En didactique du français en tant que langue étrangère – et peut être même dans
l’éducation en général - les innovations et les progrès décisifs ne viennent pas, dans la
majorité des cas de la discipline interne, mais sont le produit de causes et d’exigences
externes. Cette remarque s’applique aussi bien à la massification des enseignements
secondaires et supérieurs des années 1960 (cf. remarque de J.K. Galbraith), qu’à l’apparition
des méthodes audio orales (Etats Unis 1942), audio-visuelles (années 1960 en France) ou
communicatives (années 1980) et des progrès en formation continue. Ainsi, depuis un demi-
siècle, les innovations sont-elles le produit d’influences et de causes exogènes pour une
large part.
1) Les MAV et la « méthodologie Structuro-globale
audio-visuelle » (SGAV)
Dans les années 1950, à la suite d’une démarche de l’Unesco effectuée en 1948, visant à
développer les langues de « civilisation » et pour faire en sorte que les peuples se
comprennent nous sommes au sortir de la IIème Guerre Mondiale), diverses initiatives sont
prises et développées de manière différente selon les pays. Pour la France, il s’agissait non
seulement de répondre positivement à cette exigence, mais il convenait aux yeux des
responsables politiques de lutter contre la forte expansion de l’anglo-américain comme
langue de communication internationale et de faire en sorte de maintenir voire retrouver à
retrouver son rayonnement culturel et linguistique, alors que commence la Le français de
demain : enjeux éducatifs et professionnels période de décolonisation.
Des équipes de recherches, constituées de linguistes, de littéraires et de pédagogues,
animées d’abord par Aurélien Sauvageot s’activent en France et à l’étranger pour trouver les
meilleurs outils pour diffuser le français(non encore devenu français langue étrangère).
Cette démarche et ces recherches prennent la dimension d’ « affaire d’Etat » et les
ministères de l’éducation nationale et celui des affaires étrangères vont s’impliquer dans
l’opération. Les premiers travaux sont assurés sous l’autorité de l’Ecole Normale Supérieure
de Saint Cloud qui publie dès 1954 les résultats des études lexicales sont le nom de français
élémentaire. Est rapidement créée, au sein de l’ENS une structure ; le C.R.E.D.I.F. (centre de
recherche et d’Étude pour la Diffusion du Français) qui travaillera à partir d’enquêtes,
d’analyses d’ouvrages et de manuels et qui constituera sur la base notamment de critères de
fréquence et de répartition deux listes de 1500 vocables environ chacune:
• Un français fondamental premier degré
• Un français fondamental second degré
Le français fondamental sera considéré, jusqu’aux années 75-76, comme une base
indispensable pour les premières étapes d’enseignement/apprentissage du FLE pour des
apprenants en cours intensifs ou en situation scolaire.
L’objectif est de proposer aux auteurs de manuels, enseignants et formateurs une
acquisition progressive, rigoureuse et rationnelle de la langue pour des situations d’usage
courant et permettant aux apprenants d’être, dans de courts délais, compris par des natifs
de la langue.
Vers la fin des années 1950 P. Guberina développe une conception méthodologique
nouvelle la méthodologie SGAV (structuroglobale audio-visuelle). Le premier cours élaboré
suivant cette méthode, publié par le CREDIF en 1960, est la méthode Voix et images de
France, immédiatement suivie par De Vive Voix.
Les contenus et les listes du FF ont fait l’objet de critiques d’ordre linguistique et surtout
sociolinguistique. Certains dialogues Les approches actionnelles et par compétences en
didactique du FLE : intérêts et limites Le français de demain : enjeux éducatifs et
professionnels. Tous les apprenants – qu’ils soient scolaires ou adultes professionnels -
étaient confrontés aux mêmes contenus et à des progressions très lentes, souvent
inadaptées aux durées que les apprenants pouvaient raisonnablement consacrer à
l’apprentissage de la langue.
La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de l’utilisation conjointe et
complémentaire de l’image et du son. Le support sonore était constitué par des
enregistrements magnétiques et le support visuel par des images fixes. Sur le plan
pédagogique, les MAV/SGAV sont édifiées en fonction de théories de la linguistique
structurale (structuralisme américain) et des théories psychologiques béhavioristes, ce qui
conduit à privilégier des démarches pédagogiques « mécanistes ».
Le MAV avaient recours à la séquence d’images pouvant être de deux types: des images de
transcodage qui traduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des
messages ou bien des images situationnelles qui introduisaient d’une certaine façon
l’énonciation et les composantes non linguistiques comme les mimiques, les éléments
kinésiques, les attitudes, et jusqu’à un certain point, les rapports affectifs, etc.
La méthodologie MAV/SGAV repose sur le triangle : situation de ommunication/ dialogue/
image. Sur le plan de l’apprentissage, la MAV s’inspirait des théories de laGestaltistes, qui
préconisaient la perception globale de la forme, l’intégration par le cerveau, dans un tout,
des différents éléments perçus par les sens. La langue est peu ou prou considérée comme un
ensemble acoustico-visuel (projet global), la grammaire, les clichés, la situation et le
contexte linguistique ont alors comme fonction de faciliter l’intégration cérébrale des stimuli
extérieurs.
Selon les outils méthodologiques, on est tantôt proche de la méthodologie audio-orale
américaine, tantôt de la méthodologie directe européenne.
2 - L’approche communicative
L’approche communicative (dite tout d’abord « fonctionnelle/notionnelle ») s’est
développée en France à partir de la fin des années 1970 en opposition aux méthodologies
audio-orale et audio-visuelle. Elle a été désignée par le terme d’ « approche »pour des
raisons de prudence et de parti pris pour une conception ouverte et souple sur le plan
pédagogique. Ce terme d’approche sera conserve pour les différents courants pédagogiques
ultérieurs (approche actionnelle, par compétences…)
Toute une partie des recherches en didactique des langues vivantes étrangères va s’orienter
dans les années 1975 1980 vers l’analyse des besoins avant même l’élaboration des cours
de langue. Cela a conduit à une nouvelle définition d’apprentissage.
L’enseignement/apprentissage vise le développement de savoir faire, la maîtrise effective et
l’acquisition de comportements adaptés aux situations de communication en utilisant les
codes de la langue cible (savoirs).
Dans l’approche communicative les quatre habiletés peuvent être développées à des degrés
et niveaux divers et variables d’un individu à un autre, d’un groupe à un autre, puisque ce
qui est premier, ce sont les besoins langagiers des apprenants. La langue est avant tout
conçue comme un instrument de communication ou d’interaction sociale. Les aspects
linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) constituent la « compétence grammaticale » qui
ne serait en réalité qu’une des composantes d’une compétence plus globale: la compétence
de communication.
Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un
savoir-faire à la fois verbal et non verbal (gestuelle, kinésique, proxémique…), une
connaissance pratique du code et des règles psychologiques, sociologiques et culturelles qui
permettront son emploi approprié en situation, face à des interlocuteurs dans la variété de
leurs rôles et fonctions. La compétence linguistique a pour fonction d’étayerla compétence
de communication. L’objectif clair est d’arriver à une communication efficace.
Bien sûr, devra être intégré le fait que le sens communiqué n’est pas parfaitement identique
au message que le locuteur a voulu transmettre, car le sens est le produit de l’interaction
sociale, de la négociation, d’une collaboration entre deux interlocuteurs. En effet, lorsque
l’on produit un énoncé (encodé) rien ne garantit qu’il soit correctement interprété (décodé)
par notre interlocuteur.
Selon l’approche communicative, apprendre une langue ne consiste pas (à l’inverse des
conceptions béhavioristes) à créer des habitudes, des réflexes et les constructions ne
devraient jamais fonctionner hors des énoncés naturels de communication.
L’apprentissage n’est plus considéré comme passif, mais comme un processus actif qui se
déroule à l’intérieur de l’individu qu’il peut influencer. Le résultat dépend du type
d’information présenté à l’apprenant et de la manière dont il va traiter cette inforLes
approches actionnelles et par compétences en didactique du FLE : intérêts et limites Le
français de demain : enjeux éducatifs et professionnels. L’enseignant devient ainsi “un
conseiller”, un « tuteur ». Il doit recourir à des documents appelés “authentiques” , c’est-à-
dire non conçus originellement pour une classe de langue étrangère (même s’il existe aussi
des documents des documents bruts à finalité didactique).
Les principes des approches communicatives fournissent des indications opérationnelles
pour:
• les supports et matériaux utilisés, dont l’authenticité discursive est considérée comme
essentielle ;
• les activités de systématisation qui doivent être concrets, réalistes et vraisemblables. Elles
sont conçues pour permettre aux apprenants de développer leur compétence générale de
communication, dans des conditions contrôlées, comparables aux conditions réelles ;
• les activités de systématisation, dont on souligne qu’elles sont d’une toute autre nature
que des exercices formels à réponse fermée et dans lesquelles l’initiative
communicationnelle de l’apprenant – existante a priori pour tout individu et dans tout
groupe d’enseignement/apprentissage - doit être mobilisée.
3 - L’approche actionnelle
L’approche communicative des années 80, prend vers la fin des années 90 par une nouvelle
extension et donne lieu - avec les travaux sur le cadre européen commun de référence de la
division de politiques linguistiques du Conseil de l’Europe - à ce que l’on désignera sous le
syntagme d’ «approche actionnelle»
Celle-ci propose de mettre l’accent sur les tâches à réaliser à l’intérieur d’un projet global.
L’action doit susciter l’interaction qui stimule le développement des compétences réceptives
et interactives.
La perspective privilégiée est de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et
l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches(qui ne
sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à
l’intérieur d’un domaine d’action particulier.
Si les actes de langage se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent à
l’intérieur d’actions en fonction d’un contexte social qui leur donnent leur pleine
signification.
Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y
mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un
résultat particulier. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte « les ressources
cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre
l’acteur social »
L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des
gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de
compétences générales et, notamment une compétence à communiquer par le truchement
de la langue. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des
situations/contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de
réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des
textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les
stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le
contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification
des compétences.
Si la notion de tâche est centrale dans ces approches…qu’est ce qu’une tâche ? toute visée
actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en
fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il
peut s’agir tout aussi bien, suivant cette définition, d’écrire une nouvelle ou une
rédaction, de négocier un contrat, de commander un repas dans un restaurant, de traduire
un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un voyage, un journal de classe. …
Les compétences générales individuelles du sujet apprenant ou communiquant reposent
notamment sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être (comportements, attitudes…) qu’il
possède, ainsi que sur ses savoir-apprendre (apprendre à apprendre).
4 – l’approche par compétences
4 –1 Fondements et origines
Ce courant, dans sa version originelle provient de l’industrie et en quelque sorte du
taylorisme et de l’organisation/découpage du travail. Elle s’est imposée d’abord dans le
système scolaire américain dès la fin des années 1960 et s’est vue un moment placé en
opposition avec l’approche centrée sur l’individu, son développement et son potentiel
d’autonomie et de créativité dont Maslow ou Rogers ont été les chefs de file, en gros les
approches centrées sur la non-directivité.
Elle vise à définir les « métiers » comme un ensemble de capacités observables, que l’on
peut décrire avec une précision dans des « référentiels ». Elle se distingue d’une approche
fondée sur la caractérisation des connaissances et des savoirs/savoir faire à acquérir.
Assez rapidement, l’APC s’est imposée dans le monde de l’éducation dans le monde anglo-
saxon. Ensuite, ce fut l’ Europe, la Grande Bretagne, la Suisse et la Belgique qui ont été parmi
les premiers pays à vouloir repenser leurs systèmes éducatifs et leurs programmes selon
cette approche. Dans ces quelques pays,
les décideurs ont progressivement voulu se démarquer d’ une conception centrée sur les
objectifs pour passer à celle des compétences en ne les différenciant d’ailleurs pas
réellement l’une de l’autre L’approche communicative de l’enseignement des langues
(revivifiée par le Cadre européen commun de référence....), qui met l’accent sur les savoir-
faire langagiers, s’inscrit déjà d’une certaine façon dans cette tradition pédagogique. De ce
point de vue, elle ne présente pas de technicité particulière ou nouvelle par rapport à
l’approche antérieure.
4-2 Remarques et limites de l’APC dans l’enseignement et en didactique des langues
A l’inverse du domaine industriel, l’éducation a établi des liens immédiats avec le
constructivisme et plus encore avec le socioconstructivisme (cf. Piaget ou Vygotski)
Il convient de noter qu’il y a eu de manière régulière, dans le domaine des langues vivantes
tout particulièrement de multiples tentatives pour établir desliens entre des pratiques
enseignantes centrées sur les comportements observables (performances) d’inspiration
comportementaliste de type Skinner ou Watson et des pratiques et approches
pédagogiques fondée sur le développement cognitif de l’individu a pris un essor très
important au cours des dernières années.
Si des travaux se poursuivent encore dans ce domaine, il convient de préciser qu’ils ne sont
guère parvenus à proposer des pistes de réflexion et d’action qui répondent vraiment aux
attentes des intervenants sociaux et éducatifs.
La vivacité du débat sur ce point et le prise de position s’expliquent par le fait, massif, que la
fonction éducative/ formatrice répond à d’autres logiques que celle de l’industrie. Il convient
de dissocier les finalités de l’éducation scolaire et celle de la formation continuée d’adultes.
Dans le premier cas, l’école a pour mission fondamentale de préparer le citoyen de demain
sous toutes ses dimensions (affective, cognitive, intellectuelle et sociale). Cette question
de la construction de la citoyenneté est une question cruciale dans la mesure où aujourd’hui,
elle est en pleine évolution. L’un des enjeux des formations en langue (dont le français bien
sûr) n’est-ce pas, justement de favoriser la prise de conscience d’une citoyenneté
transnationale, d’ouvrir sur d’autres cultures, sur d’autres conceptions du monde. Elle ne
saurait, du coup, s’en tenir aux seuls aspects socio-économiques, socio-professionnels.
Dans le second cas, en revanche, la question de l’acquisition des compétences, de savoir-
faire précis, de comportements mesurables peut être effectivement fondée. Une formation
en français sur objectifs spécifiques dans le domaine de l’hôtellerie/restauration par
Exemple peut être décrite en séquences pédagogiques courtes, avec, pour chacune d’elle
une liste de compétences à acquérir. Une formation accélérée en français pour standardistes
d’entreprises bilingues peut donner lieu à des transactions et actes langagiers aisément
prédictibles (dans des quasis algorithmes) et l’approche induite peut correspondre à une
pédagogie plus comportementaliste (pédagogie par les objectifs ou APC).
dans le monde d’aujourd’hui, compte tenu de l’état actuel de l’épistémè en matière de
pédagogie et de didactique, les décideurs en matière éducative, les enseignants doivent être
à même de proposer l’approche qui convient le mieux au public en éducation/formation, en
tenant compte des contraintes (de temps, d’espace, de culture scolaire…).
L’influence de l’APC dans le domaine de l’éducation et de la formation est dans certains cas
très importante.
En Europe, de nombreux programmes et curricula sont souvent conçus et rédigés en termes
de compétences attendues. Il convient de souligner que ces programmes font porter l’accent
sur la démonstration des savoirs, l’observation de comportements (performances) plutôt
que sur les savoir eux-mêmes. Cette manière de procéder interpelle un nombre grandissant
de pédagogues. La crainte fondamentale et fondée serait bien de voir les compétences
(voire les performances) se substituer aux connaissances en contexte scolaire et de ne pas
tenir compte des dimensions liées au développement intellectuel de l’enfant et de
l’adolescent, de se centrer sur des tâches à court terme, de négliger les durées et les
rythmes, les différences entre les individus et, à la limite, de n’accorder que peu d’intérêt
aux motivations et au plaisir d’apprendre.
4-3 Les apports
Les approches actionnelles (type CECR) ou par compétences insistent à juste raison sur la
nécessité d’accorder à l’apprenant, la place qui lui revient dans le processus d’apprentissage.
Ces courants didactiques/méthodologiques ont depuis les approches communicatives des
années 1980 – provoqué des recherches approfondies dans le domaine de la psychologie
appliquée à l’éducation et il convient de reconnaître que des efforts considérables ont
entrepris afin d’améliorer la qualité de l’éducation et, dans bien des cas cela a porté ses
fruits.
Différents débats sur le rôle de l’école, des formations ont eu lieu et agitent encore
décideurs politiques, enseignants et formateurs. Il semble que l’on ne puisse aujourd’hui
considérer que l’enseignement ne soit qu’une transmission pure et simple de savoirs
livresques.
Cependant jusqu’où faut il aller, jusqu’où peut-on aller?
• sur la centration sur l’apprenant et par contre coup un effacement relatif de l’enseignant ?,
• en fonction des publics, sur le « dosage » compétence/connaissance ?
• sur la prise en compte des stratégies d’apprentissage ?
Dans l’enseignement scolaire, faut-il prioritairement centrer l’enseignement sur l’élève, son
développement intellectuel et cognitif ou bien sur les connaissances et les compétences?
Conclusion
Les approches pédagogiques dans l’enseignement des langues, comme ailleurs préconisées
par des décideurs en politique éducative, imposées unilatéralement ne peuvent apporter de
réponse satisfaisante uniformément pour tous les publics et tous les contextes.
Le français de demain, ses enjeux éducatifs et professionnels, renvoient aussi à la question
des pédagogies et des approches (en évitant les transferts de pédagogie, les décalages forts
et les impositions vigoureuses avec les cultures pédagogiques et habitus scolaires)
En outre, on peut aujourd’hui avec la variété des approches parfaitement concevoir et
former :
• les publics jeunes, les élèves en contexte scolaire, par une approche adaptée, incluant une
dimension curriculaire longue liée à la formation intellectuelle des jeunes, avec une prise en
compte de la construction de l’identité, de la citoyenneté. Une telle approche se combiner
avec une pédagogie différenciée, une pédagogie du projet et nécessite du temps…
• les adultes en formation continuée disposant de peu de temps, ayant des besoins précis,
des savoir-faire/savoir-être à activer et acquérir avec une approche type pédagogie par les
objectifs ou par compétences, des savoir-faire langagiers communicatifs et instrumentaux
indispensables en contexte professionnel
Les approches actionnelles, par compétences…sont des pédagogies d’importation (pour
l’essentiel d’inspiration anglo-saxonne) qui peuvent être pertinentes, mais leurs applications
doivent être réfléchies, aménagées, adaptées aux différents contextes éducatifs. Pour cela, il
faut du temps, des moyens… pour obtenir les meilleurs résultats en matière de formation.
Un plaquage sur l’existant ne pourrait qu’être artificiel et toute forme d’imposition rapide et
violente présenterait le risque qu’une fois de plus non seulement l’ « intendance ne suivrait
pas », mais pourrait écarter enseignants et formateurs des évolutions pédagogiques, ici et là
plus que jamais nécessaires
Les approches actionnelles et par compétences en didactique du FLE : intérêts et limites Le
français de demain : enjeux éducatifs et professionnels
