11.

De la ponctuation 
Un point, c’est tout. Trois points, ce n’est pas tout.
(Paul Claudel)

De manière rituelle, dans les grilles d’évaluation des productions

écrites ou encore à l’occasion des examens, apparait l’item obligé
« orthographe et ponctuation  ». Et généralement dans la notation on
crédite ou pénalise l’élève de quelques points selon la maitrise qu’il
affiche dans ce secteur de l’écrit. L’apparition du terme ponctuation
accouplé à celui d’orthographe pourrait donc donner à penser qu’il
s’agit d’une zone connexe mais autonome. On peut tout aussi bien
considérer que les idéogrammes de ponctuation au même titre que
l’accentuation appartiennent à l’orthographe qu’on pourrait diviser en
deux domaines liés, le domaine alphabétique (phonogrammes,
morphogrammes, logogrammes)1 et le domaine extralphabétique
(ponctuation , majuscules, segmentation). Petite différence avec le
domaine alphabétique qui s’appuie sur un ensemble fermé de vingt-
six lettres : pour ce qui est du nombre de signes de ponctuation, le
comptage peut varier d’un auteur à l’autre. Au-delà d’une dizaine de
signes canoniques sur lesquels on se met automatiquement d’accord,
il peut y avoir débat quant à l’intégration de certaines marques plus
controversées (accolade, barre oblique, soulignement, etc.). On se
réfèrera donc à la définition proposée par N. Catach, qui fait autorité :
« ensemble de signes visuels d’organisation et de présentation
accompagnant le texte écrit, intérieurs au texte et communs au
manuscrit et à l’imprimerie »2. Ceci admis, la ponctuation appelle le
même changement de perspective que l’ensemble de l’orthographe : il
s’agit de la réhabiliter comme un système organisé et hiérarchisé de
signes qui contribuent à la construction du sens et de la réinscrire dans
le processus rédactionnel.
Et en définitive, on peut ramener les débats autour de la ponctuation à
quelques questions-clés qui reviennent de manière récurrente à travers
les siècles.

Ponctuation logique ou ponctuation rhétorique ?

1
Voir la note 3 du chapitre 6 : « Construire une compétence
métalinguistique ».
2
Catach N., La Ponctuation , Langue Française, n° 45, 1980, p. 21.

1
On le sait : historiquement, le développement et la normalisation de la
ponctuation, tout comme l’émergence de la notion d’orthographe,
sont liés à l’essor de l’imprimerie. Et pendant longtemps, les écrivains
ont laissé carte blanche à leurs éditeurs pour ponctuer leurs textes
comme ils l’entendaient. A preuve cette remarque de Voltaire à son
éditeur : « Vous vous moquez de moi de me consulter sur la
ponctuation et l’orthographe, vous êtes le maitre absolu de ces petits
peuples-là ». Autant dire qu’il serait bien aventureux de se hasarder à
quelque remarque sur la ponctuation des textes d’auteurs antérieurs au
XVIIIe siècle. Autant d’éditions, autant de ponctuations différentes.
Qu’on en juge d’après ce passage pris au hasard de l’Andromaque
(Acte 1 , scène 1) de Racine, dont on sait par ailleurs que, dans sa
correspondance, il avait un usage tout janséniste de la ponctuation, se
limitant au point et à la virgule.

Dans une édition, on peut lire :

« Oui, puisque je retrouve un ami si fidèle,
Ma fortune va prendre une face nouvelle ;
Et déjà son courroux semble s'être adouci
Depuis qu'elle a pris soin de nous rejoindre ici.
Qui l'eût dit, qu'un rivage à mes voeux si funeste
Présenterait d'abord Pylade aux yeux d'Oreste ?
Qu'après plus de six mois que je t'avais perdu,
A la cour de Pyrrhus tu me serais rendu ? »
(Classiques Larousse, 1991)

alors que dans l’autre, on a droit à une toute autre ponctuation :

« Oui, puisque je retrouve un ami si fidèle,
Ma fortune va prendre une face nouvelle :
Et déjà son courroux semble s'être adouci,
Depuis qu'elle a pris soin de nous rejoindre ici.
Qui l'eût dit ? qu'un rivage à mes voeux si funeste,
Présenterait d'abord Pylade aux yeux d'Oreste ;
Qu'après plus de six mois que je t'avais perdu,
A la cour de Pyrrhus tu me serais rendu ? »
(Editions sociales, 1961)

Jusqu'à ce que les linguistes y regardent d’un peu plus près, voici une
vingtaine d’années, la ponctuation était en fait essentiellement

2
considérée comme l’apanage des typographes qui en régentaient
l’usage de manière excessivement draconienne. Pourtant dès le siècle
dernier, les écrivains ont commencé à revendiquer leur propriété
littéraire y compris sur la ponctuation de leurs textes. « Je tiens à mes
alinéas » confiait E. Zola. D’une édition à l’autre de son Education
sentimentale, Flaubert revient sur son découpage en paragraphes et on
connait le combat exemplaire qu’a mené G. Sand pour faire respecter
les droits de l’auteur en matière de ponctuation. Ceci pour dire que
s’il existe bien un corps de doctrine qui fait consensus à propos de
l’emploi de la ponctuation (on ne ponctue pas n’importe comment), il
n’en existe pas moins une marge de manoeuvre très importante dans
son usage, qui laisse un espace à l’initiative personnelle. C’est
reconnaitre qu’il y a place pour un usage stylistique, des calculs
stratégiques dans le maniement des points et des virgules. D’ailleurs,
si le style, c’est l’écart, celui-ci ne saurait se concevoir sans la prise en
compte d’une norme d’usage sur laquelle on s’accorde et à partir de
laquelle on prend des libertés. Ni prescriptive ni facultative
absolument, la ponctuation joue de la tension entre la norme et le libre
arbitre. Et on laissera le mot de la fin sur la question à J. Drillon
(1991)3: « Sur-ponctuer est un travers, sous-ponctuer est un défaut. »

Ponctuation respiratoire ou ponctuation sémantique ?

Quand on se livre à une enquête auprès des élèves sur leurs

représentations de ponctuation, on obtient invariablement deux types
de réponses : « la ponctuation sert à marquer une pause » (critère
prosodique) et « la ponctuation sert à séparer les idées » (critère
sémantique). On retrouve là le vieux débat entre ponctuation
respiratoire et ponctuation démarcative. Au départ, il ne fait pas de
doute que la ponctuation au moyen-âge était, au même titre que
l’accentuation, un corps d’indications données au récitant pour dire à
voix haute des textes écrits pendant longtemps en scriptio continua.
Et, de nos jours encore, la pratique de la lecture oralisée lors des
premiers apprentissages n’a pu que conforter chez les jeunes élèves
cette image d’une ponctuation prosodique, qui signale des pauses ou
des intonations (pour les signes mélodiques). Pour autant, au fil des
siècles, l’écrit s’est autonomisé et la ponctuation pour l’oreille a fait
place à une ponctuation pour l’oeil. D’abord, il existe des signes qui
n’ont aucun équivalent à l’oral (les signes doubles comme les
3
Drillon J., Traité de ponctuation française, coll. Tel, Gallimard, 1991.

3
guillemets) ; ensuite on a pu démontrer, enregistrements à l’appui,
qu’il n’y avait pas de corrélation automatique entre les pauses de débit
à l’oral et la distribution des marques de ponctuation à l’écrit. On peut
reprendre son souffle là où il n’y a pas de marque à l’écrit, ne pas
ménager de pause à l’oral là où il y a une marque.

Ponctuation scripturale ou ponctuation lecturale ?

La ponctuation a ceci de paradoxal qu’elle est d’ordinaire transparente

à la lecture (le lecteur n’en prend conscience que lorsqu’elle fait écran
et heurte son attente, soit de manière délibérée par un effet stylistique,
soit de manière involontaire par un défaut de maitrise dans les cas
d’hyper ou d’hypoponctuation par trop déviantes par rapport à la
norme). De même, le scripteur dépose les marques de ponctuation au
fil de son texte le plus souvent sans en avoir conscience. Partant de là,
peut-on dire qu’on ponctue plutôt à chaud (dans le procès même de
textualisation) ou plutôt à froid (en différé, au cours de phases de
révision) ? qu’on ponctue plutôt pour soi-scripteur (mode automatique
de gestion des paquets de texte activés) ou pour autrui-lecteur
(recherche calculée d’effet à produire sur le destinataire) ?
Là encore, les habitudes d’enseignement tendent à fausser la vision et
à accréditer l’idée d’une ponctuation après-coup. Un des exercices
canoniques d’apprentissage de la ponctuation consiste en effet à
reponctuer des textes déponctués. Or, les recherches récentes de
psycholinguistique nous invitent à remettre en cause cette approche
traditionnelle qui fait la part belle à la lecture et néglige la réalité des
processus rédactionnels4. La ponctuation est fondamentalement le
moyen pour le scripteur de résoudre la contradiction entre des
représentations mentales activées, qui sont structurées en réseau, et
une réalisation écrite nécessairement linéaire. Du coup, la ponctuation
est cet outil qui va permettre dans la chaine écrite de séparer ce qui ne
va pas ensemble et de regrouper ce qui va ensemble, au plan
conceptuel.
L’étude de l’acquisition de la ponctuation est à cet égard une première
source d’enseignement5. Dans un premier temps, au début de l’école
4
Fayol M., Des idées au texte, coll. Le psychologue, P.U.F., 1997. Voir en
particulier le chapitre VI : « Ponctuation et connecteurs ».

5
Lire notamment l’article de Fayol & alii, Structurations de textes :
connecteurs et démarcateurs graphiques, Langue Française, n° 81, 1989.

4
élémentaire, l’enfant planifie pas à pas. Ses textes sont une succession
d’annonces de nouvelles et à ce stade-là, pour structurer son texte, il
va jouer exclusivement du point qui signifie « ça s’arrête » et du
« et » qui signifie « ça continue ». Vers la fin de l’école élémentaire,
l’enfant va être capable de planifier localement des paquets de texte
plus amples, et pour ce faire diversifier à la fois sa panoplie de signes
de ponctuation (essentiellement le point et la virgule) et de
connecteurs (puis, après, ensuite, mais énonciatif...). Ce n’est bien
souvent pas avant la fin du collège, lorsqu’il passe à une planification
globale, qu’il sera capable de se décentrer et de prendre en compte son
destinataire : apparaitront alors sous sa plume des signes plus
tactiques, comme les guillemets de distanciation, les parenthèses de
commentaire, ainsi qu’un découpage raisonné en paragraphes.
Non moins révélateurs sont les travaux de recherche sur les pauses en
écriture6, qui nous montrent que finalement, d’un point de vue
fonctionnel, signes de ponctuation et connecteurs ont partie liée dans
la structuration de l’écrit. L’enregistrement en temps réel du rythme
de l’écriture a permis de vérifier que les ponctuations démarcatives
comme le point, l’alinéa ou la virgule correspondaient à des moments
de planification du texte et coïncidaient avec des phases d’arrêt où le
scripteur suspend imperceptiblement son geste d’écriture. Du coup, on
peut parler de pauses à propos de la ponctuation, mais cette fois de
pauses scripturales. Et de ce fait, la distribution des marques de
ponctuation dans le texte devient une fenêtre privilégiée sur le travail
cognitif effectué au cours de l’écriture.

Typologie des signes de ponctuation

On peut, après inventaire, regrouper les signes de base en trois

grandes familles. 
 Les signes qui séparent : le point, la virgule, le point-virgule, les
deux points, l’alinéa. Ils opèrent sur l’axe horizontal et segmentent
la chaine écrite selon des degrés divers, permettant regroupements
et dégroupements. Cette ponctuation démarcative, qui inclut les
signes de base : le point et la virgule, lesquels méritent une
attention toute particulière dès les premiers apprentissages, est en
6
Chanquoy L. & Fayol M., Etude de l’utilisation des signes de ponctuation
et des connecteurs chez des enfants (8-10 ans) et des adultes, Pratiques, n°
70, 1991.

5
 quelque sorte une ponctuation de régie, déterminée largement au
départ par le mode de planification du texte.
 Les signes qui hiérarchisent : les guillemets, les parenthèses, les
tirets. Ils opèrent sur l’axe vertical et déterminent des étages
différents au niveau de l’énonciation, en jouant entre premier plan
et second plan.(décalage entre discours citant et discours cité pour
les guillemets, entre discours et commentaire du discours pour les
parenthèses...). On note qu’il s’agit de signes doubles. C’est une
ponctuation polyphonique permettant de distinguer plusieurs voix
dans l’énoncé, qui émerge plus tardivement et manifeste une prise
en compte accrue du destinataire.
 Les signes qui modalisent : le point d’interrogation, le point
d’exclamation, les points de suspension. Signes d’expressivité, ils
sont à ce titre largement utilisés dans le texte théâtral notamment.
Ils opèrent certes des démarcations mais modulent en plus
l’énoncé. Ils présentent cette singularité de pouvoir être employés
tout seuls (par exemple, dans une réplique) ou cumulativement
( ? ? ! !...)

Critères distinctifs 

Au-delà de ce premier classement de type fonctionnel (segmentation

ou stratification), on peut relever un certain nombre de critères
distinctifs qui permettent de construire une typologie plus affinée.
- Le niveau opératoire : s’agit-il de signes de mots (blanc de mot,
soulignement), de phrases (les différents points), d’énoncés (alinéa) ?
- La portée : le signe est-il proactif ou rétroactif ? ouvrant ou fermant
ou les deux à la fois ?
- Le degré : on peut déterminer une échelle de force sur laquelle se
distribuent les signes par ordre croissant : sur l’axe de la
segmentation (la virgule, le point-virgule, le point, l’alinéa), sur l’axe
de la hiérarchisation (la double virgule, les parenthèses, les doubles
tirets).
- Le fonctionnement : le signe est-il dépendant ou autonome (cf.
supra les signes mélodiques, qui présentent cette particularité de
pouvoir être utilisés, tout seuls, dans une réplique) ? intégré
(majuscule)7 ou séparé (points) ?
7
Car la majuscule est bien un signe de ponctuation, au sens où nous l’avons
défini au début de ce chapitre. Elle mériterait assurément tout un
développement. Mais nous nous contenterons de citer ce qu’en dit Nina

6
- La genèse : s’agit-il de signes de base (point et virgule) ou de signes
seconds ?
- La forme : signe en forme de point ou non ? simple ou double ?
- L’historique : signes sonores (correspondant à des pauses ou des
intonations) et signes logiques ?
- Les valeurs : chaque signe peut selon les emplois revêtir plusieurs
valeurs qui se regroupent sous une valeur fondamentale. C’est ainsi
qu’on pourra distinguer les parenthèses de référence, les parenthèses
de reformulation et les parenthèses de commentaire mais tous ces
usages renvoient à une valeur de base qui est un apport d’information
décroché avec mise en sourdine.

Spectre d’emploi de chaque signe :

On peut, selon la procédure rapidement indiquée ci-dessus à propos

des parenthèses, essayer d’établir pour chaque signe une carte
complète de ses valeurs, en se constituant des corpus d’énoncés
diversifiés. Pour chacun d’eux apparaitraient ses valeurs spécifiques et
sa valeur de base. On s’aperçoit, à cette occasion, que les signes
peuvent s’apparier, qu’on peut les organiser en couples : le point et la
virgule, les deux points et le point-virgule, les parenthèses et les tirets,
le point d’interrogation et le point d’exclamation. La place nous
manque pour une revue de détail. Il convient cependant de faire un
sort au signe à la fois le plus courant et le plus problématique pour les
élèves, la virgule.

La virgule

La virgule est à la fois le signe le plus usité, le plus polyvalent, le plus

complexe, celui qui pose le plus de problème d’emploi aux élèves. On
connait la phrase de Michelet : « Il suffit du déplacement d’une
virgule pour dénaturer le sens de ma pensée ». La virgule peut
intervenir à trois niveaux dans le texte : à l’intérieur de la proposition
(en isolant par exemple les compléments mobiles), à l’intérieur de la

Catach, qui lui consacre plusieurs pages dans son ouvrage sur la
ponctuation : « L’usage des majuscules est si délicat et si vaste qu’il
nécessite de véritables traités. Aussi n’aurons-nous pas la prétention d’en
parler exhaustivement ici, renvoyant pour cela aux ouvrages spécialisés  »
Catach N., La Ponctuation, Que sais-je ? n° 2818, 1994, p. 84.

7
phrase (en séparant les propositions), à l’intérieur du texte : c’est ce
dernier emploi déviant par rapport à la norme mais très fréquent chez
les élèves de la virgule utilisée là où on l’on attendrait une
ponctuation forte. Virgule interphrastique, pourrait-on dire, qui
manifeste la distorsion entre l’écriture et la lecture. Si la phrase est
l’unité-lecture prévalente, il semble bien qu’en écriture, ce soit plutôt
la période (unité thématique) et le résultat, c’est que l’élève a
tendance, au mépris du découpage syntaxique, à séparer par un point
les éléments qu’il isole dans sa tête (exemple emprunté à un élève de
3e : Madame Daniel lisait son journal, tandis que son mari, lui,
regardait la télévision, comme tous les jours de la semaine d’ailleurs.
Quand, tout à coup, il y eut un grand coup de tonnerre), à maintenir
reliés par une virgule de compromis les éléments qui font bloc dans sa
tête (exemple emprunté au même élève : Je commençais par faire ma
compréhension de texte puis la manipulation, tout cela finit, je
m’attablais à ma rédaction). On sait même qu’au début de l’école
élémentaire, les enfants ont souvent tendance à ponctuer d’une virgule
de coalescence la fin de chaque ligne, façon de dire : « Ça continue ».
Ensuite, on peut référer à trois grands principes les emplois de la
virgule.
- Le principe d’addition : la virgule sépare des termes équivalents
dans une énumération.
- Le principe de soustraction : la virgule manifeste une ellipse (Le
matin, je travaille ; le soir, non. ) ou isole des éléments qu’on pourrait
soustraire (double virgule).
- Le principe d’inversion : la virgule signale tout déplacement de
segments de phrase en transgression de l’ordre canonique Sujet
-Verbe-Objet (ex. la crème anglaise, ma petite sœur, elle adore). On
remarque également que la virgule peut correspondre aux quatre
opérations logiques majeures : la conjonction (Papa coud, maman
lit), la disjonction (Je t’aime, tu me hais), l’implication (J’ai bien
travaillé, tu seras contente) et l’équivalence (Je t’aime, tu me plais) ;
ce qui implique qu’on sensibilise les élèves à toutes ces nuances de
sens en lecture, pour lever les éventuels contresens de lecture.
Enfin, la virgule opère sur les deux axes. Il existe un usage
démarcatif de la virgule (cf. supra) mais aussi énonciatif : elle sert à
isoler en arrière-plan l’information supposée connue du lecture, à
thématiser certains éléments. C’est ainsi qu’au point de vue de la
hiérarchie des informations, le boulanger cuit ses miches, la nuit n’est
pas équivalent de le boulanger cuit ses miches la nuit. Dans le

8
premier cas, l’énoncé répond à la question : Que fait le boulanger
pendant la nuit  ? ; dans le second, à la question quand est-ce que le
boulanger cuit ses miches  ? Preuve, s’il en était besoin, que la
ponctuation ne peut s’analyser dans un cadre strictement phrastique.

Enseigner la ponctuation 

En matière d’enseignement, il en va de la ponctuation comme de

l’orthographe en général. Soit on laisse faire (enseignement par
imprégnation), soit on dogmatise (enseignement par règles). Un
apprentissage raisonné de la ponctuation doit être possible, sur la base
des principes suivants :
- envisager la ponctuation comme un système de signes qui interagit
avec les connecteurs pour structurer le texte ;
- s’intéresser à la ponctuation sur le versant écriture et non pas
simplement lecture, dans une perspective discursive et non pas
uniquement phrastique, comme un outil de résolution de problème
dans l’activité rédactionnelle ;
- considérer la ponctuation dans sa dimension génétique au lieu de
l’enseigner comme un catalogue de règles figées et immuables et
partir de la ponctuation effective des élèves pour la faire évoluer
d’une ponctuation de régie déterminée par la gestion du texte à une
ponctuation autonome déterminée par la prise en compte du
destinataire, d’une ponctuation réactive à une ponctuation
communicative.

Pistes de travail 

1. Construire le système 

Il s’agit de déterminer l’extension du domaine de la ponctuation et de

classer les signes, en envisageant tous les modes de classement
possibles. On peut, pour ce faire, partir des signes du clavier
d’ordinateur pour inviter les élèves à distinguer signes alphabétiques
(avec ou sans accents) et signes extralphabétiques, puis parmi ceux-ci
à dissocier les signes de ponctuation des autres idéogrammes comme
$, £, +, =, symboles à équivalent phonétique, et donc à faire la
différence entre ce que J. Anis appelle les topogrammes et les
logogrammes (1988)8. On peut, après avoir circonscrit l’ensemble des
8
Anis J., L’Ecriture, théorie et descriptions, coll. Prisme, De Boeck

9
signes de ponctuation, faire procéder aux appariements qui s’imposent
entre signes, et à partir de corpus qui recensent le maximum
d’emplois, faire expliciter les différentes valeurs de chaque signe et sa
valeur de base. On peut aussi, au début d’une séquence de travail sur
la ponctuation, partir d’un questionnaire permettant de faire émerger
les représentations.

 Nomme toutes les marques de ponctuation dans l’ordre où elles te

viennent à l’esprit.
 Classe les marques de ponctuation. Quelle est, selon toi, la plus
fréquente / la moins fréquente ? la plus difficile d’emploi ? la plus
facile ?
 Evalue l’acceptabilité, en matière de ponctuation, des énoncés
suivants choisis dans des textes d’élèves9. Lesquels te paraissent
acceptables ? Lesquels non ? Pourquoi ?
 Explique la différence de sens introduite par la variation de
ponctuation dans les couples d’énoncés suivants.
 Ponctue les énoncés suivants10.
 Complète les énoncés, en tenant compte des indications données
par la ponctuation11
 Nomme et interprète les marques de ponctuation signalées dans les
énoncés proposés.

2. Désambigüiser des énoncés 

C’est un exercice classique, utile pour la prise de conscience du rôle

discriminant de la ponctuation. Plusieurs modalités sont possibles :
soit on propose l’énoncé sans ponctuation et on demande à l’élève de
le ponctuer de deux manières différentes pour produire deux sens
différents, soit on propose l’énoncé dans ses deux versions de
ponctuation et on demande à l’élève d’expliciter la différence de sens.
Exemples :
a) M. l’inspecteur dit ce professeur est notoirement incompétent
b) les élèves qui n’ont pas fait leurs devoirs ont été punis
Université, 1988.
9
Ici, on propose un corpus d’énoncés problématiques prélevés dans des
copies d’élèves.
10
Ici, on soumet une liste d’énoncés sans ponctuation à reponctuer.
11
Le lecteur comprendra qu’à chaque fois la consigne s’accompagne d’un
corpus d’exemples appropriés.

10
c) Jacques aime Philippe Lionel Bertrand
d) essaie de comprendre ce qui j’espère arrivera un jour
e) je ne t’aime pas parce que tu es bretonne
f) la jeune fille est sortie de la forêt vierge
g) allons manger les enfants s’exclama le papa ogre
h) il avait monté les escaliers en peu de temps il reprenait son souffle
i) il est mort naturellement
j) appelez moi Catherine

Plus rares en l’espèce sont les textes complets qu’on pourrait ponctuer
de deux manières concurrentes. Rappelons pour mémoire la lettre de
G. Berr dans l’Art de dire12  :
mon aglaé j’ai pris une grande décision j’ai eu une violente
discussion avec mes parents à propos de notre mariage
maintenant tout est fini entre nous ils se sont montrés odieux
papa a dit grand-père te tuera si tu épouses cette fille mais non
sans hésitation a ajouté maman je saurai te défendre tu as
compris ils veulent que j’épouse charlotte la fille de la
charcutière qui est laide et grosse comme toi je la trouve
grotesque mais elle est riche il n’y a plus à hésiter et mon
choix est fait t’oublier moi jamais je serais un sale type en
épousant charlotte c’est avec toi que je me marierai ton
gaston 

 Ponctue de deux manières différentes le texte proposé. Dans la

première version, Gaston, soutenu par sa mère, épousera Aglaé
malgré les menaces de son père ; dans la seconde version, Gaston,
sous les menaces de son père et devant la faiblesse de sa mère,
épousera Charlotte.

Première proposition13 :

12
Citée dans le manuel de grammaire de B. Combettes, J. Fresson & R.
Tomassone, De la phrase au texte, 3e, Delagrave, 1980, p.109 et dans le n°
spécial des Ateliers Lyonnais de Pédagogie, 300 exercices pour lutter
contre l’échec scolaire, guide orthopédagogique, 1985, pp. 30-31.
13
Il s’agit évidemment de propositions sujettes à discussion et non pas de
solutions absolues en terme de vrai ou faux. D’ailleurs certaines variantes
sont libres : on sait par exemple que le scripteur peut décider d’isoler ou
non au moyen d’une virgule le complément mobile antéposé selon qu’il est
plus ou moins long.

11
 « Mon Aglaé,
J’ai pris une grande décision. J’ai eu une violente discussion
avec mes parents à propos de notre mariage. Maintenant, tout
est fini. Entre nous, ils se sont montrés odieux. « Papa, a dit
grand-père, te tuera si tu épouses cette fille ». « Mais non »,
sans hésitation, a ajouté maman, « je saurai te défendre ». Tu
as compris : ils veulent que j’épouse Charlotte, la fille de la
charcutière, qui est laide et grosse. Comme toi, je la trouve
grotesque mais elle est riche. Il n’y a plus à hésiter et mon
choix est fait : t’oublier ? moi, jamais ! Je serais un sale type
en épousant Charlotte ; c’est avec toi que je me marierai.
Ton Gaston. »

Deuxième proposition :
« Mon Aglaé,
J’ai pris une grande décision ! J’ai eu une violente discussion
avec mes parents, à propos de notre mariage. Maintenant tout
est fini entre nous. Ils se sont montrés odieux. Papa a dit :
« Grand-père te tuera si tu épouses cette fille ». Mais, non
sans hésitation, a ajouté maman : « Je saurai te défendre ». Tu
as compris : ils veulent que j’épouse Charlotte, la fille de la
charcutière qui est laide et grosse comme toi. Je la trouve
grotesque, mais elle est riche. Il n’y a plus à hésiter, et mon
choix est fait. T’oublier, moi, jamais ! je serais un sale type.
En épousant Charlotte, c’est avec toi que je me marierai.
Ton Gaston »
 Compare les deux versions suivantes d’une même lettre ponctuée
différemment :
a) « Passe à la maison avec ta femme. Dans le frigo, il y a tout ce
qu’il faut pour faire un bon gueuleton. Jusqu'à minuit, on regardera
la télé, et après on sortira en boite. Si on n’est pas là à votre
arrivée, vous trouverez la clef chez mon voisin. Faites comme chez
vous et servez-vous un verre. S’il vous embête, enfermez le chien
dans les W.C. Avec la femme de ménage, qui en a peur, il y est
habitué. »
b) « Passe à la maison. Avec ta femme dans le frigo, il y a tout ce
qu’il faut pour faire un bon gueuleton jusqu'à minuit. On regardera
la télé et après on sortira en boite si on n’est pas là. A votre
arrivée, vous trouverez la clef. Chez mon voisin, faites comme
chez vous et servez-vous un verre s’il vous embête. Enfermez le

12
 chien dans les W.C. avec la femme de ménage qui en a peur. Il y
est habitué. »

Il est à noter qu’on peut vérifier ce rôle discriminant de la ponctuation

dans les langues voisines. A preuve ce savoureux exemple emprunté à
la langue anglaise pour finir :
« An English professor wrote the words: « woman without her man is
nothing » on the blackboard and directed the students to punctuate it
correctly.
The men wrote : « Woman, without her man, is nothing. »
The women wrote : « Woman ! Without her, man is nothing. »

3. Reponctuer 

En distinguant deux niveaux de compétence et donc en procédant en

deux temps. On donne un texte tapé au kilomètre sans ponctuation.
Dans un premier temps, on demande aux élèves de signaler par une
barre oblique où ils mettraient une ponctuation ; dans un second
temps, ils placent les signes de ponctuation de leur choix. On peut les
y aider en proposant un réservoir de signes à utiliser obligatoirement.
Une variante de cette activité, qui prenne en compte davantage la
dimension discursive, peut consister à soumettre un texte d’auteur qui
présente un usage très personnel de la ponctuation. Les élèves
objectivent l’usage en question puis dans la deuxième partie du texte
de l’auteur présentée sans ponctuation, ils doivent placer eux-mêmes
la ponctuation en se conformant autant que possible au style de
l’écrivain.

4. Observer et commenter 

Il est utile de renvoyer aux élèves une image précise de leur pratique
personnelle de la ponctuation. Cela peut se faire à partir de
productions calibrées : on dresse un inventaire des signes de
ponctuation et des connecteurs utilisés par chacun d’eux, ce qui
permet d’établir des profils. On peut aussi, selon la méthode des
protocoles, faire travailler les élèves en binôme, à l’occasion
d’activités d’écriture. L’un écrit, l’autre observe la distribution des
marques de ponctuation en relation avec les pauses d’écriture, puis le
scripteur commente ses choix de ponctuation en différé.

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5. Compléter des canevas 

Version minimale : les élèves complètent des énoncés en prenant en

compte les indications fournies par la ponctuation.
a) La France a battu l’Italie ; le Portugal...
b) L’Eté meurtrier....
c) L’amour,....
d) ............ « vacances » ?
Version maximale : on impose un parcours de ponctuation obligé et
l’élève doit inventer un texte en conformité. C’est le principe du logo-
rallye.
« .....,
J’ai beaucoup réfléchi à ce que tu m’as demandé. .....................
-...
-...
-...
.......(........)........ ! ..... ? ....... ?
Non. .....,..... ; .....,...... A bon entendeur, salut.
.......... »

6. Relever des défis d’écriture 

Soit qu’on interdise, selon la technique oulipienne du lipogramme, le

recours à un signe de ponctuation donné dans l’écriture d’un texte qui
le sollicite fortement (par exemple, un questionnement sans point
d’interrogation), soit qu’on impose la saturation du texte par tel ou tel
signe, que l’élève n’est pas disposé à utiliser spontanément. Cela peut
donner lieu à des consignes du genre :
- argumenter sur un sujet quelconque en saturant son texte de points
d’interrogation ;
- formuler une demande de renseignement en s’interdisant l’utilisation
du point d’interrogation ;
- raconter une histoire en multipliant à l’excès les parenthèses.

7. Corriger des énoncés déviants par la ponctuation 

Souvent, les élèves produisent des énoncés agrammaticaux parce

qu’ils méconnaissent certaines solutions offertes par la ponctuation
comme les décrochages énonciatifs. Ainsi dans les exemples suivants
empruntés à des élèves de 4e :

14
a) Monsieur était en train de le gronder car il avait appris que Marc-
Antoine qui était le nom de ce jeune garçon et qui était le fils du
maitre, avait eu un comportement insolite.
b) Michel, était le nom du père, alla chercher du renfort.
c) La Ginger Spice appelée comme ça par ses ex-meilleures amies
veut dire en fait gingembre une épice exotique disons plutôt épice
érotique est la première à être née mais aussi première à être partie.

Commentaires et corrigé :
On se dit, à la lecture de tous ces exemples, que les élèves ont bien
souvent été piégés par les contraintes d’emploi du relatif et qu’ils
pourraient corriger à moindre frais leurs énoncés en recourant
notamment au parenthésage.
a) Monsieur était en train de le gronder car il avait appris que Marc-
Antoine (c’était le nom de ce jeune homme), qui était le fils du
maitre, avait un comportement insolite.
b) Michel (c’était le nom du père) alla chercher du renfort.
c) La Ginger Spice comme l’avaient baptisée ses ex-meilleures amies
(le terme veut dire en fait « gingembre », une épice exotique,
disons plutôt érotique) est la première à être née mais aussi la
première à être partie.

8. Sensibiliser à l’emploi de marques de ponctuation méconnues 

Au-delà des signes canoniques, il est certaines marques qui peuvent

poser des problèmes d’interprétation à des jeunes lecteurs non-initiés
à toutes les subtilités de la ponctuation. Il n’est pas inutile de procéder
à des vérifications en la matière. Par exemple, on leur demandera leur
interprétation des marques dans les textes suivants.
a) Or laissons-les là et retournons à notre bon Gargantua, qui est à
Paris, bien instant à l’étude des bonnes lettres et exercitations
athlétiques, et le vieux bonhomme Grandgousier, son père, qui après
souper se chauffe [...] à un beau, clair et grand feu.
(expliquer l’utilisation des crochets et des points de suspension)
b) - Mademoiselle, avez-vous reçu L’Amant de lady Chatterley14 ?
14
Autre débat : où placer la majuscule dans un titre d’ouvrage ? L’usage est
pour le moins flottant. N. Catach propose «  d’adopter la règle de la
majuscule au premier mot plein dans tous les cas, avec minuscule à
l’article (Catach, la Ponctuation, Que sais-je ? n° 2818, p. 89).

15
- Ah ! Monsieur, c’est qu’il est épuisé....
- Epuisé ? Alors, avez-vous réussi à remettre la main sur Le Lion ?
- Hélas non ! Ma fille l’a sortie de la bibliothèque l’autre après-midi.
Elle m’a dit : ne t’inquiète pas, je vais le dévorer en quelques heures
et depuis plus de nouvelles. Pourvu que...
- Au moins dans ces conditions Le Cousin Pons et La Cousine Bette
sont-ils rentrés ?
- Vous pouvez les chercher, mais j’ai bien peur qu’ils aient disparu.
Surtout Le Cousin Pons avec sa belle jaquette !
- Que me reste-t-il donc ?
- Les Illusions perdues, mon bon monsieur.
(Expliquer l’utilisation de l’italique)
c) * Le vieux professeur parle devant un aéropage de savants des
arborigènes d’Australie.
(Expliquer l’astérisque)
d) Alors, affolée par un désir formidable, elle lui rendit son baiser en
l’étreignant sur sa poitrine, et toute sa résistance tomba comme
écrasée par un poids trop lourd.
Tout était calme aux environs. L’oiseau se remit à chanter.
(Expliquer l’alinéa)
e) Le monstrueux personnage, prêt à jouer au cerf-volant avec son
pied-de-biche, glissa sa tête de loup à travers l’œil-de-bœuf : un grand
nuage de poussière s’éleva.
-Satané œil-de-perdrix qui me fait mal, s’exclama-t-il. Ah ! si je
passais à table...
Et sitôt le ménage terminé, il se mit à manger des langues-de-chat
avec ses dents-de-lion.
(Expliquer le trait d’union)

9. Clarifier l’emploi de marques de mise en page connues et

rarement enseignées 

C’est le cas du problème trivial de la coupe des mots en fin de ligne,

qui fait souvent difficulté pour les élèves parce que les conventions en
la matière supposées connues, n’ont jamais fait l’objet d’un
enseignement en règle. Evidemment, la question ne se pose plus
quand on passe au tapuscrit, mais dans les productions manuscrites,
on note souvent des errements chez les élèves, soit qu’ils « virent au
large » en laissant des blancs intempestifs en fin de ligne pour éluder
la difficulté, soit qu’ils écrasent la fin du mot en bout de ligne pour le

16
faire tenir à toute force, soit enfin qu’ils coupent le dernier mot de
manière non conventionnelle. Un petit rappel n’est donc pas inutile.
On pourrait concevoir par exemple une activité de recherche organisée
en deux temps :
exercice 1 : (pour vérifier l’état des savoirs sur la question)
Parmi les coupes de mots de fin de ligne proposées, lesquelles sont
admises, lesquelles ne le sont pas ?
anti-/oxydant ; cac-/tus ; la cares-/se ; che/-mise ; che-/val ; pe-/-tit ;
un mar-/tinet ; li-/on ; bo-/a ; l’/avion ; isth-/me ; l’i-/vresse ;
cul-/tivateur ; con-/sommateur ; ry-/thme ; adorab-/le ; ouvri-/ère ;
trans-/pirer ; ex-/amen ; e-/xamen ; co-/opérer .
exercice 2 : (pour objectiver la norme en vigueur)
La première liste est composée de mots bien coupés ; la seconde, de
mots mal coupés. Formule les principes à respecter :
a) che-/val ; co-/opérer ; pio-/let ; anti-/oxydant ; la cares-/se ;
isth-/me ; M. Mar-/tin ; un mar-/tinet ; cac-/tus ; trans-/pirer.
b) che/-mise ; pe-/-tit ; li-/on ; bo-/a ; l’/avion ; l’i-/vresse ;
cul-/tivateur ; con-/sommateur ; ry-/thme ; adorab-/le ; ouvri-/ère ;
ex-/amen ; e-/xamen.

Principes de base : on coupe le mot à la fin d’une syllabe, entre deux

consonnes doubles, à la frontière entre préfixe et radical, jamais après
une élision. On indique la coupure par un tiret en bout de ligne mais
pas en début de ligne. On ne divise pas un nom propre ou un prénom ;
on évite les coupes malsonnantes ; quand on a affaire à plusieurs
voyelles consécutives, on ne les sépare pas en bout de ligne alors
même qu’elles appartiendraient à deux syllabes différentes ; on peut
parfois hésiter et préférer à la division syllabique une division
morphématique15.

Point final 

Pour résumer, deux idées paraissent essentielles à faire passer auprès

des élèves à propos de la ponctuation : d’abord que, loin d’être un
catalogue de signes disparates, elle est organisée en un système
cohérent de marques ; ensuite, que sa maitrise est un indice pertinent
15
Il s’agit là de conventions arbitraires non sujettes à discussion. On se
reportera pour le détail au § 113 de l’ouvrage de Grévisse, Le bon usage,
Duculot, 1980 ou aux pages 71 et suivantes de l’Abrégé du Code
typographique à l’usage de la presse, CFPJ, 1989.

17
de la compétence du scripteur, de par sa dimension métalinguistique :
elle est commentaire d’un commentaire, au sens où elle est analyse de
l’écriture qui est elle-même analyse du langage. A ce titre, on peut
dire qu’un bon ponctueur est nécessairement un bon scripteur.
Tout petit, l’enfant qui découvre l’écrit, accorde une grande
importance à la ponctuation pour la prise d’indices et éprouve un réel
plaisir au geste graphique de la ponctuation (pour lui, mettre un point,
c’est d’abord faire un rond !). Puis, au fil des ans, celle-ci tend à se
fondre dans le texte et comme à disparaitre du champ de la conscience
du scripteur. Aussi voudrions-nous terminer par une boutade en guise
de réhabilitation de ce que Michel Field appelle joliment quelque part
« les aromates du style » :

Il est temps de faire le . sur cet objet linguistique entre " " qu'est la
ponctuation avec un grand P et de mettre l' ^ sur son rôle logique
indispensable. Il convient de ------- que son apprentissage soulève
beaucoup de ? et, s’il est permis d’ouvrir une ( ) finale pour mettre
une dernière fois les . sur les i, osons dire que la ponctuation établit
un - entre syntaxe et orthographe. Bref, on a décidément trop
longtemps laissé en ce pan entier du langage  !

BIBLIOGRAPHIE

Anis J., L’Ecriture, théorie et descriptions, coll. Prisme, De Boeck

Université, 1988.
Bessonnat D. (dir.), Pratiques, n° 70, la Ponctuation, 1991.
Catach N., La ponctuation, Langue Française, n° 45, 1980.
Catach N., La Ponctuation, coll. Que sais-je ? n° 2818, P.U.F., 1994.
Causse R., Je suis amoureux d’une virgule, petit manuel de
ponctuation, coll. Petit point, Le Seuil, 1995.
Drillon J., Traité de ponctuation française, coll. Tel, Gallimard, 1991.
Fayol M., Des idées au texte, coll. Le psychologue, P.U.F., 1997.
Popin J., La Ponctuation, coll.128, Nathan, 1998.
Vedenina L.G., Pertinence linguistique de la présentation
typographique, Peeters-Selaf, 1989.

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