MINISTERE DE LA COMMUNAUTE FRANCAISE

ENSEIGNEMENT DE LA COMMUNAUTE FRANCAISE

Administration Générale de l’Enseignement et de la Recherche Scientifique

Service général des Affaires pédagogiques,

de la Recherche en Pédagogie et du Pilotage
de l’Enseignement organisé par la Communauté française

ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ORDINAIRE DE PLEIN EXERCICE

HUMANITES GENERALES ET TECHNOLOGIQUES

ENSEIGNEMENT GENERAL ET TECHNIQUE DE TRANSITION

2ème et 3ème DEGRES

PROGRAMME D’ETUDES DES ET DES OPTIONS DE BASE SIMPLES :

LANGUES GERMANIQUES

Allemand, Anglais, Néerlandais - Langues Modernes I, II et III

42/2000/240
 AVERTISSEMENT

Le présent programme entre en application aux 2ème et 3ème degrés de l'Enseignement

Secondaire général et technique de transition :

• à partir de 2001-2002, pour la 1re année des 2ème et 3ème degrés;

• à partir de 2002-2003, pour les 2 années de ces mêmes degrés;

Il abroge et remplace, année par année, les programmes315/26 de 1985, 315/65 de 1979,
7/5508 du 29 avril 1993 et le 7/3005 du 1er août 1973 dans sa partie consacrée à
l'enseignement de transition.
 Enseignement de transition : 2e et 3e degrés

Programme de langues germaniques

INTRODUCTION

Ce programme s'insère dans un ensemble de 5 programmes de langues

germaniques pour l'enseignement secondaire.

• Programme du premier degré

• Programme de l'enseignement de transition
• Programme des cours à 4h/s de l'enseignement de qualification
• Programme des cours à 2h/s de l'enseignement de qualification
• Programme des sections d'hôtellerie

Vous y trouverez une structure en cahiers. Chaque cahier développe une

facette de l'enseignement des langues germaniques.

• Les cahiers 1, 2 et 5 sont communs à tous les programmes. Les réflexions contenues dans
ces cahier concernent tous les professeurs. Les suggestions et les exemples contenus dans
les cahiers 2 et 5 doivent être sélectionnés et adaptés en fonction du niveau et de l'option
des différentes classes.

• Les cahiers 3 et 4 sont spécifiques à chaque programme.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition - Introduction 1

Les nouveaux programmes de langues germaniques ont été réalisés grâce aux efforts
conjugués des membres de

- la commission du programme de LM2, co-présidée par M. DAHMEN et R. POULAIN ;

elle a réalisé les propositions de base,
- la commission du programme du premier degré, présidée par M. DUMONT,
- la commission du programme de l'enseignement de transition, présidée par E.
CLAUX,
- la commission des programmes de l'enseignement de qualification, présidée par M.
DAHMEN,
- la commission du programme de la section "secrétariat", présidée par F. DESIR,

ainsi que grâce aux commissions antérieures des programmes d'hôtellerie et du premier degré,
auxquels divers éléments ont été empruntés.

La coordination générale a été assurée par M. DAHMEN et R. POULAIN.

Membres des commissions :

A. BAEYEN (inspecteur) F. HEUSE (ITCF Hôtellerie, Spa)

J.L. BAIWIR (AR Verviers II) A. HURION (ITCF Henri Maus – Namur)
J. BALTUS (AR Verviers 2) G. LARSIMONT (AR Gosselies)
D. BREVERS (AR Vauban, Charleroi) J. LEJEUNE (inspecteur)
Ch-H. CAPELLE (préfet des Etudes) JP. LEMAIRE (inspecteur)
E. CLAUX (inspecteur) A. LIMBIOUL (AR Hannut)
M. DAHMEN (inspecteur) J.Cl. MAGIS (AR Charles Rogier, Liège)
J. DELHAYE (AR Ciney) D. MOREELS (AR Binche)
G. DE SAMBLANC (inspecteur) J. NOEL (ITCF Huy)
F. DESIR (inspecteur) R. OLLEVIER (ITCF Félicien Rops – Namur)
A. DESSART (inspecteur) L. PALOMBA (ITCF Félicien Rops – Namur)
Y. DEWILDE (AR Pont-à-Celles) R. POULAIN (inspecteur)
Y. DITTE (AR Athus) Ch. REMACLE (AR Waremme)
B. DUFLONT (AR René Magritte – Châtelet) C. SIMON (AR Marche-en-Famenne)
M. DUMONT (inspecteur) G. SIMONS (Université de Lège)
N. FRANCOIS (Haute école de Bruxelles) D. STEVENS (AR Uccle 1)
G. GEORGES (ITCF Etienne Lenoir – Arlon) S. TIMMERMAN (animateur au CAF)
F. GOBBE (AR René Magritte – Châtelet) Ch. TYSSENS (animatrice CAF)
A. DELAUNOIS (ITCF Libramont) A. VANDERSANDE (AR Jean Absil –
P. HAEMERS (animateur pédagogique) Etterbeek)
E. HAELTERS (AR Schaerbeek) M. VERAGHEN (Haute Ecole Charlemagne)
H. HERMANS (AR Saint-Ghislain) L. WANNYN (AR Anvaing)
D. HERZET (AR Welkenraedt) A. WOOLF (AR Vielsalm)

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition - Introduction 2

Les cahiers contiennent :

Des Ces informations font le point sur l'état actuel des con- ☛ Cahier 1, chapitre 1
informations… naissances en matière d'apprentissage, et constituent
une base indispensable pour tout professeur en tant que
spécialiste de la communication et de l’apprentissage.

… ainsi que des Elles s'efforcent de situer les problèmes qui se posent ☛ Cahier 1, chapitre 2
observations et ou donnent des éclairages importants sur le chapitre qui ☛ Cahiers 2, 3 et 4,
des réflexions va être développé. chapitres "Probléma-
tique" et "Clarifica-
Ces informations, observations et réflexions éclairent tion des concepts"
les choix retenus en matière d'objectifs, de contenus et
de méthodologie

Des directives Elles comprennent

- les obligations formulées dans le Décret du ☛ Cahiers 2, 3 et 4,
24.07.97 sur les Missions prioritaires de l'enseigne- chapitres "Objectifs"
ment secondaire (identifié en grisé)
- les "Socles de compétences" et les "Compétences ☛ Cahier 3, définitions
terminales" décrétées par le Parlement de la des compétences
Communauté française en 1999 et en 2000 (identifié en grisé)
- l'évaluation de chacune des aptitudes ☛ Cahier 3
- les obligations formulées dans le Projet pédagogi- ☛ Cahiers 2 et 5
que et le Règlement des études de l'enseignement
organisé par la Communauté française
- la matière grammaticale et lexicale indispensable ☛ Cahier 4, annexes
dans chacune des trois langues

Des matériaux Ils peuvent aider le professeur à réaliser les objectifs ☛ Cahier 2, annexes
d'autonomie et de communication.

Des contenus et Ils permettent au professeur de poursuivre le développe- ☛ Cahiers 2, 3 et 4

des suggestions ment des différentes compétences dans un enseigne-
d’activités … ment varié.

… à pratiquer Ces activités doivent s'insérer dans des "situations ☛ Cahier 5, définition
en situation d'apprentissage".
d'apprentissage

Des séquences Les séquences didactiques et les projets mettent en ☛ Cahier 5

didactiques et perspective et intègrent les différentes activités. Le
des projets professeur peut les reprendre tels quels, les adapter ou
s'en inspirer pour réaliser ses propres séquences.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition - Introduction 3

Table des matières des cahiers

Premier cahier
Apprendre et enseigner 1. Apprendre
(commun à tous les programmes) 2. Enseigner

Deuxième cahier
La contribution du cours de 1. L'autonomie
langue à la formation de l'élève 2. La communication
(commun à tous les programmes) 3. La communication interculturelle

Troisième cahier
Les quatre aptitudes 1. Comprendre à l'audition
(spécifique à l'enseignement de transition) 2. Comprendre à la lecture
3. Communiquer oralement
4. S'exprimer par écrit

Quatrième cahier
La langue 1. Problématique
(spécifique à l'enseignement de transition) 2. Le vocabulaire
3. La grammaire
4. La prononciation
5. Le sociolinguistique

Cinquième cahier
Les situations d'apprentissage : 1. Définition et paramètres d'une situation
mise en perspective d'apprentissage
2. Mise en perspective des situations
et organisation d'apprentissage par les séquences didactiques
(commun à tous les programmes)
3. Mise en perspective des situations
d'apprentissage par le projet
4. Lieux et modes d'apprentissage
5. Les technologies de l'information et de la
communication
6. La remédiation

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition - Introduction 4

La spécificité du programme de l'enseignement de transition : LM1

Il se construit sur Il prolonge et étend

l'apprentissage entamé cet apprentissage
au premier degré

L'apprentissage au premier degré L'apprentissage dans l'enseignement de

transition

Tous les champs thématiques sont abordés, et l'élève Tous les champs thématiques sont régulièrement re-
peut parler de leurs aspects les plus élémentaires. vus et enrichis, à travers des sujets plus diversifiés.

Les quatre aptitudes sont exercées, mais ECOUTER Il y a un équilibre entre les quatre aptitudes.
et PARLER sont prioritaires.

Les messages à comprendre sont Les messages à comprendre

− Courts − sont de longueurs variées
− simples et explicites − sont progressivement plus complexes
− et ne contiennent que quelques mots inconnus − et contiennent plus de mots inconnus, dont certains
sans importance pour la compréhension. peuvent être importants pour la compréhension.
☛ Cahier 3, "Qu'est-ce qui rend la compréhension à
l'audition / à la lecture plus facile et plus difficile".

Les messages à produire oralement sont En expression orale, la palette des tâches s'enrichit et
− brefs et simples induit des contributions progressivement plus longues,
− proches des situations d'apprentissage. plus nuancées.

Les messages à produire par écrit sont de portée En expression écrite, les tâches se diversifient et les
très limitée. écrits progressivement plus longs, plus nuancés.
S'y ajoute la production de textes formels, avec
modèles.

Les contenus lexicaux et grammaticaux à connaître Les contenus lexicaux et grammaticaux à connaître
doivent permettre de s'exprimer de façon simple au doivent permettre de s'exprimer de façon plus nuancée
présent, au passé et au futur dans les aspects les plus dans des situations et à propos de contenus progressive-
élémentaires des différents champs thématiques. ment plus complexes.
D'autres vocables et formes grammaticales doivent Le vocabulaire à reconnaître augmente, ainsi que le
pouvoir être interprétés dans un document à com- nombre de notions grammaticales à pouvoir interpréter
prendre. pour comprendre des documents.
Le stock lexical personnel se diversifie.

La réflexion sur la langue est entamée. La réflexion sur la langue s'approfondit, mais la
pratique reste prioritaire.

L'autonomie déjà exercée à l'école primaire est L'autonomie se développe via

entretenue et étendue. − la réflexion sur le processus d'apprentissage
(☛ Cahier 2)
− la participation aux prises de décisions
(☛ Cahier 2)
− une plus grande individualisation des activités et
des parcours d'apprentissage (☛ Cahiers 2 et 5)

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition - Introduction 5

La spécificité du programme de l'enseignement de transition : LM2

Tous les champs thématiques sont abordés dès le début, de manière récurrente et progres-
sivement enrichie et diversifiée.

Il y a un équilibre entre les quatre aptitudes.

Au début, les messages à comprendre sont courts, simples et explicites, et ne contiennent

que quelques mots inconnus sans importance pour la compréhension. Ils deviennent ensuite
progressivement plus complexes, de longueurs variées, et contiennent plus de mots
inconnus, dont certains peuvent être importants pour la compréhension.
☛ Cahier 3, "Qu'est-ce qui rend la compréhension à l'audition / à la lecture plus facile et
plus difficile ?"

Au début, les messages à produire oralement sont en interaction, brefs et simples, et

proches des situations d'apprentissage. Ensuite, l'expression orale reste prioritairement
interactive, mais inclut aussi une expression de type expositif. La palette des tâches
s'enrichit et induit des contributions progressivement plus longues, plus nuancées.

Au début, les messages à produire par écrit sont de portée très limitée. La palette des
tâches s'enrichit ensuite et induit des écrits progressivement plus longs, plus nuancés. S'y
ajoute la production de textes formels, avec modèles.

Au début, les contenus lexicaux et grammaticaux à connaître doivent permettre de

s'exprimer de façon simple dans les aspects les plus élémentaires des différents champs
thématiques. Ensuite, ils doivent permettre de s'exprimer de façon plus nuancée dans des
situations et à propos de contenus progressivement plus complexes.
Le vocabulaire à reconnaître augmente progressivement, ainsi que le nombre de notions
grammaticales à pouvoir interpréter pour comprendre des documents.
Au 3e degré, le stock lexical personnel se diversifie.

L'apprentissage peut prendre appui sur celui de la LM1, par des rapprochements et des
comparaisons. La réflexion linguistique, concomitante dans les deux langues, s'affermit. La
pratique de la langue bénéficie également d'activités similaires dans les deux langues.

L'apprentissage de l'autonomie se renforce également, parallèlement à la LM1.

☛ Cahier 2, la réflexion sur le processus d'apprentissage et la participation aux prises de
décisions
☛ Cahiers 2 et 5, une plus grande individualisation des activités et des parcours d'appren-
tissage.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition - Introduction 6

La spécificité du programme de l'enseignement de transition : LM3

Tous les champs thématiques sont abordés dès le début, de manière récurrente et progres-
sivement enrichie et diversifiée.

Les quatre aptitudes sont exercées, avec PRIORITE à :

• la socialisation de base
− oralement : en face à face
− par écrit : écrits informels simples, de et à des familiers
• la compréhension à l'audition de brefs messages courants
• la compréhension à la lecture de textes authentiques, mais simples
L'expression orale de type expositif reste dans des limites très modestes, et la production de
textes écrits formels en imitation de modèles ne fait pas l'objet d'une évaluation.
Qualité de l'expression : la compréhensibilité des messages produits est un critère d'évalua-
tion encore plus déterminant qu'en LM1 ou en LM2.

Les contenus lexicaux et grammaticaux à connaître doivent permettre de s'exprimer de

façon simple au présent, au passé et au futur dans les aspects les plus élémentaires des
différents champs thématiques.
D'autres vocables et formes grammaticales doivent pouvoir être interprétés dans un
document à comprendre.

L'apprentissage peut prendre appui sur celui de la LM1 et de la LM2, par des
rapprochements et des comparaisons. La réflexion linguistique, concomitante dans les
diverses langues, s'affermit. La pratique de la langue bénéficie également d'activités
similaires dans les autres langues.

L'apprentissage de l'autonomie se renforce également, parallèlement à la LM1 et la LM2.

☛ Cahier 2, la réflexion sur le processus d'apprentissage et la participation aux prises de
décisions.
☛ Cahiers 2 et 5, une plus grande individualisation des activités et des parcours
d'apprentissage.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition - Introduction 7

 MINISTERE DE LA COMMUNAUTE FRANCAISE

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Service général des Affaires pédagogiques,

de la Recherche en Pédagogie et du Pilotage
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ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ORDINAIRE DE PLEIN EXERCICE

HUMANITES GENERALES ET TECHNOLOGIQUES

ENSEIGNEMENT GENERAL ET TECHNIQUE DE TRANSITION

2ème et 3ème DEGRES

1er Cahier

PROGRAMME D’ETUDES DES ET DES OPTIONS DE BASE SIMPLES :

LANGUES GERMANIQUES

Allemand, Anglais, Néerlandais - Langues Modernes I, II et III

42/2000/240
 Premier cahier

APPRENDRE ET ENSEIGNER

_____

Ce cahier est commun à tous les programmes de langues germaniques.

Les informations et les réflexions contenues dans ce cahier
concernent tous les professeurs.
Les pistes méthodologiques suggérées doivent être interprétées en fonction du niveau
et de l'option des différentes classes.

1. Apprendre
Ce que la recherche nous dit sur les processus
d’apprentissage …
… et quelques axes didactiques qui en découlent

2. Enseigner
2.1. Le statut changeant de l’école
2.2. Les exigences de l’institution
2.3. Le profil des élèves
2.4. Les attentes de la société
2.5. Le présent programme

Bibliographie

Programmes de langues germaniques – Cahier 1 : Apprendre et enseigner 1

 1. APPRENDRE

Ce que la recherche nous dit sur le processus d’apprentissage …

… et quelques axes didactiques qui en découlent

Il est important d'explorer ce que nous savons sur les processus de mémorisation et
d'apprentissage pour pouvoir proposer une méthodologie adéquate. Les connaissances en la
matière sont en évolution permanente, et ce chapitre rassemble quelques données importantes
sur la question.

Les pistes didactiques qui en découlent sous-tendent la méthodologie proposée dans le présent
programme.

CE QUE LA RECHERCHE NOUS DIT AXES DIDACTIQUES

QUI EN DECOULENT

1.
L'esprit n'apprend pas tout seul

L’expérience et le comportement sont régis par l’émotion. Les

concepts abstraits sont nés d’un large éventail d’expériences Créer des conditions de sécurité
affectives. La capacité de l’enfant à apprendre repose sur sa vie affective
affective. Et les problèmes d’apprentissage ont en général leur • établir une relation de
origine dans des problèmes affectifs et relationnels qui sont bien qualité avec les élèves, en
particulier avec les élèves en
antérieurs à ces problèmes d’apprentissage, mais qui fonctionnent
difficulté
comme des écrans et empêchent celui-ci de se faire. Il ne sert dès • s’intéresser à eux en tant
lors à rien d’aborder les problèmes des élèves par le biais rationnel que personnes, avant de
s’ils se situent sur un plan affectif ou relationnel. s’intéresser à leurs
difficultés scolaires
"Des limites imposées sans affection engendrent la peur et le désir
de détruire le système imposé. De l’affection sans limites engen- Imposer des normes, imposer
dre le repli sur soi et l’irresponsabilité." 1 des exigences
L’élève doit avoir la conviction que derrière les exigences il y a un et
réel intérêt pour sa personne. montrer son intérêt pour les
On n’a une chance d’aider l’élève en difficulté que si l’on parvient élèves
à établir une relation de confiance avec lui et si l’on parvient à se
faire accepter par lui comme un interlocuteur digne d’être écouté.

1
S Greenspan, L'esprit qui apprend, Editions Odile Jacob
Programmes de langues germaniques – Cahier 1 : Apprendre et enseigner 2
 2.
L'apprentissage est "expérientiel"

On ne s'approprie vraiment bien que ce qu'on a expérimenté soi-

même. En d'autres mots, on apprend par expérience personnelle et Accorder le droit à l'erreur que
l'expérimentation suppose
non pas par les enseignements des autres ; on apprend en
découvrant, en explorant des réponses ou des pistes possibles, en Organiser des moments de
faisant des hypothèses et en en vérifiant la pertinence, etc. travail sans le professeur

Demander d'expliciter, de
Certaines interventions du professeur, telles que vouloir convain- justifier, d'illustrer, de
cre, se prévaloir de son expérience, moraliser, peuvent freiner structurer …
l'apprentissage expérientiel. Donner un feed-back ("Donc,
ce que tu veux dire, c'est...")

Inviter à réfléchir sur son

expérience

3.
Le savoir est de nature intégrative

L'ensemble des expériences, savoirs, croyances, convictions,

représentations d'un individu à un moment donné est une Encourager la prise de
construction ("construct") 2 provisoire, qui change au fur et à conscience des acquis et
construire sur ces acquis
mesure des expériences et apprentissages nouveaux.
Proposer des défis du type
Un apprentissage n'est pas une tranche nouvelle de connaissances "juste un peu plus loin" que ce
qui s'ajoute à ce qu'on savait déjà : il s'y intègre en déstructurant, qu'ils savent faire, assez élevés
puis restructurant l'ensemble des savoirs acquis dans des structures pour susciter leur intérêt tout
tout aussi provisoires que les précédentes. Notre cerveau se en restant à leur portée
réorganise donc au fur et à mesure des choses que nous apprenons.
Faire expliciter la façon dont
les élèves comprennent les
Chacun construit son savoir à partir de ses savoirs antérieurs et de textes, la grammaire, ... et
ses représentations. Chacun, par exemple, élabore sa propre vision permettre des synthèses
du système grammatical, projette ses propres représentations dans personnelles
un document, etc. Apprendre, c'est prendre conscience de cette
vision et de ces représentations et les faire évoluer.

4.
Mémoriser, c'est créer des associations

"L'association est le moyen par excellence de traiter le matériel à

apprendre : il s'agit ici d'un processus dynamique d'interaction du Découvrir, consigner, utiliser
le vocabulaire en contexte
matériel nouveau avec du matériel déjà connu. On crée ainsi une
image mentale dans laquelle des éléments nouveaux sont Regrouper le vocabulaire dans
raccrochés à d'autres éléments déjà présents dans la mémoire et des ensembles signifiants
bien connus." 3
Utiliser la langue pour
communiquer

2
D. Bannister & F. Fransella. Voir bibliographie
3
M. T. Claes, Les techniques mnémoniques dans l'apprentissage des langues, UCL 1991
Programmes de langues germaniques – Cahier 1 : Apprendre et enseigner 3
 5.
On apprend mieux quand il y a intention

Le processus de mémorisation
• ... commence dans la mémoire explicite : elle est le siège du Donner du sens :
fonctionnement rationnel, explicite, intellectuel, conscient • discuter de l'utilité des
(travail cognitif, étude consciente) tâches
• discuter des objectifs et des
• ... et aboutit à la mémoire implicite : elle contient les con-
méthodes d'apprentissage
naissances disponibles spontanément, les règles automatisées
• discuter de la contribution
• ... grâce à l'intervention des motivations, des intentions, des des méthodes
émotions. d'apprentissage à la
formation de compétences
Notre affectivité conditionne donc le passage des données de la générales et à la
mémoire explicite vers la mémoire implicite. Il n'y a pas d'ap- connaissance du monde
prentissage durable sans motivation, intention, forte implication • ...
affective.
Donner des stimulations :
Quid des techniques de mémorisation ? • richesse et variété des
matériaux, des situations
• la répétition (on fait attention) est la moins efficace
d'apprentissage et de
• l'étude par coeur (on se concentre) l'est un peu plus communication
• les procédés mnémotechniques, tels que associations diverses, • pédagogie du projet
images mentales, mots-clés, mots-liens, rimes, rythme, ... (on • donner des thèmes ou des
active les formes) sont plus efficaces encore. situations inhabituelles qui
forcent l'imagination
Mais toutes ces techniques restent des béquilles ... tant qu'il n'y a • ...
pas l'intention de mémoriser. L'apprentissage est efficace en
contexte scolaire, si l'apprenant est placé en situation de besoin
et/ou d'implication affective (pourquoi mémoriser ?).

La méthode communicative tente de créer des situations où l'élève a besoin de dire des choses (on met
l'accent sur les intentions plutôt que sur les formes)…

... mais cette méthode reste encore inférieure à l'apprentissage en milieu naturel. En immersion, le
passage de la mémoire explicite vers la mémoire implicite se réalise aisément, en raison du besoin réel
de communiquer.

6.
On apprend aussi avec les autres

Le savoir s'élabore dans une situation sociale, lieu d'influences

multiples réciproques. Favoriser l'interaction

De plus, il y a interdépendance… Favoriser l'écoute réciproque

• entre la communication et la coopération : Favoriser la coopération

bien communiquer permet de bien coopérer, et coopérer
demande de bien communiquer Organiser le travail en paires
• entre la coopération et le développement de l'autonomie : et en groupes
coopérer permet à chacun des partenaires de s’enrichir des
Tolérer le bruit et le va et vient
autres et de mieux se définir par rapport à eux, donc de
inhérents à certaines activités
devenir plus autonome ; et des partenaires plus autonomes
enrichissent la coopération. Faire parrainer un élève faible
par un élève fort

Programmes de langues germaniques – Cahier 1 : Apprendre et enseigner 4

 7.
On apprend selon un ou des modes de perception dominants
On met en œuvre un style d'apprentissage dominant

Par exemple

L'apprenant visuel ... ➢ est plus à l'aise avec des documents

picturaux et écrits, et se défend mieux Le professeur est pratiquement
dans une évaluation écrite certain de rencontrer ces diffé-
rents types dans sa classe.
L'apprenant auditif ... ➢ est plus performant dans la conversa-
Varier les activités et les techni-
tion, avec du matériel sonore, des expli- ques d'enseignement est donc la
cations orales première réponse à cette hétéro-
L'apprenant ➢ aime manipuler, agir, bouger, expéri- généité inévitable
kinesthésique ... menter, "mettre la main à la pâte"
Aider les élèves à connaître et
Plus l'apprentissage ➢ plus il convient à l'élève logique et ana- maîtriser leurs propres démar-
met en œuvre l'hé- lytique, qui traite les données de façon ches d'apprentissage :
misphère gauche du structurée, qui privilégie l'abstraction, • comment t'y es-tu pris?
cerveau … et qui est à l'aise dans le travail solitaire • qu'as-tu retenu de cela ?
et discipliné, ainsi que dans la compé- Exploiter les différentes maniè-
tition res d'apprendre et d'étudier
• pourrais-tu faire cela
Plus l'apprentissage ➢ plus il convient à l'élève qui traite les autrement ?
met en œuvre l'hé- données de façon globale, visuelle et • qu'ont fait les autres ?
misphère droit du spatiale, qui privilégie l'approche émo-
cerveau … tive, intuitive et créative, qui est à l'aise Individualiser l'apprentissage et
dans les activités coopératives, et s'ex- la remédiation
prime par la narration, le dessin, la
musique, ... Introduire davantage d'activités
qui favorisent l'utilisation du
"cerveau droit" :
Traditionnellement, l'enseignement privilégie nettement l'utilisa- • activités communicatives
tion de l'hémisphère gauche du cerveau, et donc un seul type • expérience directe et
d'approche de la connaissance, méthodique-réflexif, et un seul personnelle (séjours, ...)
type de comportement et d'individu. • détente et confort
• chant et musique
• mouvement et manipulations
• visualisation
• créativité
• émotion

8.
Il y a des apprenants "correcteurs" et des apprenants "non correcteurs"

Ceci se manifeste plus particulièrement à l'expression orale.

Offrir beaucoup d'exposition à
Certains apprenants parlent en se souciant très peu de la forme ; ils la langue par des lectures et
recherchent l'efficacité immédiate. D'autres ne veulent s'exprimer des écoutes nombreuses
que s'ils sont sûrs de ne pas faire d'erreur. Krashen 4 utilise l'image
Proposer de manière équilibrée
du "moniteur", instance intellectuelle interne qui surveille la des activités pour entraîner
correction de la production : chez certains, le moniteur fonctionne l'aisance et d'autres axées sur

4
Voir bibliographie
Programmes de langues germaniques – Cahier 1 : Apprendre et enseigner 5
de manière insuffisante, chez d'autres de manière excessive. la correction linguistique
Lorsqu'il fonctionne de façon optimale, le locuteur atteint un bon
équilibre entre aisance et correction. Nuancer et varier ses réactions
aux erreurs. P.ex. en
L'influence que peut exercer le professeur sur le fonctionnement expression orale :
du moniteur des élèves n'a jamais pu être mesurée. Il semble que • accepter l'erreur, sauf si
elle empêche la
si un certain nombre d'erreurs disparaissent à la longue, c'est
compréhension
moins parce qu'on les a corrigées que grâce à l'exposition inten- • suggérer la forme juste en
sive à la langue et à la pratique. En d'autres termes, l'essentiel reformulant soi-même sans
pourrait dépendre du niveau d'aspiration personnel de chacun. insister ou en demandant,
p.ex. de confirmer "c’est
On peut toutefois craindre qu'un enseignement qui accorde trop de ceci que tu veux dire ?"
place à la correction renforce la tendance perfectionniste des
"correcteurs" (sur-utilisation du moniteur) et qu'à l'inverse, un Concevoir des tâches et des
enseignement qui lui en accorde trop peu encourage les "non- contextes qui donnent aux
correcteurs" à négliger encore davantage la correction (sous- élèves l'envie de s'exprimer
utilisation du moniteur). correctement

9.
Y a-t-il une "programmation" des apprentissages ?

Il semble y avoir un ordre "universel" neurologiquement

prédéterminé dans le déroulement des acquisitions, et qui n'est pas Approche en spirale et par
toujours en rapport avec la difficulté. Par exemple, dans le monde approximations successives
entier, le -s à la 3e personne du présent en anglais est l'une des
Input riche et varié
structures acquises le plus tard.
Dialogue riche entre le
Par ailleurs, l'apprentissage peut être professeur et les élèves
• intentionnel
• mais aussi incident. Complémentarité du cours
Bon nombre de jeunes apprennent beaucoup dans des appren- "standard" et des séjours à
tissages accidentels, mais beaucoup d'adultes obtiennent de l'étranger, des rencontres,
meilleurs résultats dans un apprentissage intentionnel. échanges, visites

Les élèves n'apprennent donc pas nécessairement ce que le Contacts avec des locuteurs
professeur enseigne au moment où il l'enseigne. Cela plaide contre étrangers via les nouvelles
technologies de l'information
une approche linéaire (on avance par tranches de règles gram-
maticales successives supposées "fixées" une fois pour toutes) ; il
apparaît au contraire important de revenir régulièrement sur les
mêmes points ("approche en spirale"), en les réintégrant, les
restructurant, et les élargissant, afin de se donner assez de chance
de "rencontrer" les moments favorables de chacun.

Cela signifie également que ni le cours "normal" ni les séjours ou

voyages à l'étranger ne sont l'un ou l'autre la seule voie possible.
Ils sont nécessairement complémentaires.

Programmes de langues germaniques – Cahier 1 : Apprendre et enseigner 6

 10.
Il y a interdépendance entre
• la théorie et la pratique
• la manière d'apprendre et l'utilisation ultérieure
Ce qui a été mémorisé, voire appliqué correctement dans un exer-
cice ad hoc, n'est pas encore une connaissance : "Le propre des Pratiquer la langue en
connaissances humaines est d'être utilisables dans une pluralité permanence dans la classe
de situations ... En d'autres termes, "connaître", c'est pouvoir Pratiquer la langue dans un
transférer, utiliser dans diverses situations." 5 but de communication

En outre, il y a interdépendance entre la façon dont on apprend et La construction de la langue et

la façon dont on va utiliser ce qu'on a appris. Les deux son utilisation pour communi-
comportements sont basés sur les mêmes mécanismes intellectuels quer vont de pair
et psychologiques. La notion d'utilisation est donc capitale dans
Il n'y a donc pas lieu d'atten-
l'apprentissage des langues à fin de communication : on apprend à dre que les élèves "aient les
communiquer en communiquant. bases" pour organiser des acti-
vités d'expression, notamment
orale. S'exprimer est aussi un
moyen d'acquérir ces bases

11.
Input et output
En matière d'apprentissage des langues, deux hypothèses
principales ont cours actuellement. Selon celles-ci, on apprend : Exposition intensive à une
langue compréhensible :
• activités nombreuses de
1. par l'exposition à la langue
lecture et d'écoute
Selon ce modèle, l'apprenant doit être confronté à un très grand • stratégies de compréhension
nombre de messages compréhensibles (input) 6 avant de pouvoir
produire (output). Interactions nombreuses
• travaux de groupe
Cette hypothèse est toutefois née de l'observation de l'acquisition • dialogue professeur-élève(s)
de la langue étrangère en milieu naturel (immersion). Si personne
Faire entrer la langue et les
ne doute de l'efficacité de l'input, cette simple confrontation à la
locuteurs natifs dans la classe
langue ne suffit pas, en milieu scolaire, pour assurer l'acquisition.
Certains chercheurs ajoutent que l'élève doit aussi pouvoir Emmener les élèves à
manifester qu'il comprend ou ne comprend pas, et donc pouvoir l'étranger
"négocier le sens" des messages.

2. en produisant et en interagissant
Selon ce deuxième modèle, l'apprenant doit être amené à produire
rapidement, parce qu'il réalise alors un travail intensif sur la
langue, met ses "acquis" en pratique, et les teste.

Ici aussi, pour certains chercheurs, produire seul ne suffit pas : il

faut exiger des apprenants des productions de qualité, tant sur le
fond que sur la forme.

5
Petit glossaire épistémologique, Courrier du CETHES, 1995
6
Concept de "message compréhensible" selon Krashen : un message à la fois naturel et juste un cran au dessus
du niveau de connaissance des élèves.
Programmes de langues germaniques – Cahier 1 : Apprendre et enseigner 7
L’un et l’autre mécanismes jouent sans doute avec une importance différente selon les apprenants. On
veillera dès lors à un équilibre entre les deux approches.

12.
Et la recherche continue …

En conclusion, ces axes didactiques sous-tendent

les situations d’apprentissage efficaces.

☛ Cahier 5, "Les situations d’apprentissage".

Programmes de langues germaniques – Cahier 1 : Apprendre et enseigner 8

 2. ENSEIGNER

L’apprentissage en milieu scolaire passe par le professeur. C’est lui qui programme, organise,
informe, explique, contrôle, sanctionne…

Mais le professeur n’est pas un élément isolé. Il interagit lui-même avec son environnement
privé et professionnel, avec l’institution et ses exigences… et avec les élèves, qui, de leur
côté, interagissent avec leur propre environnement social et culturel.

Le rôle du professeur est aussi difficile qu’important : il est au centre de multiples influences
et attentes, parfois contradictoires.

2.1. Le statut changeant de l’école …

… fragilise sa position. Dans un monde sans cesse plus complexe et surmédiatisé, l'école n’a
plus le monopole ni de la transmission de savoirs ni de la formation. L’adéquation de son rôle
aux exigences de notre temps est continuellement mise en question.

Parallèlement, la position du professeur est fragilisée : il n’est plus "seul maître à bord" : les
jeunes ont droit de recours, ils ont "voix au chapitre".

Les modèles des jeunes, véhiculés par les médias et la publicité, incarnent nonchalance,
séduction, succès facile. Ils répondent à leur besoin de se singulariser du monde adulte et
peuvent entrer en conflit avec les exigences de travail et de rigueur nécessaires à
l’apprentissage d’une langue.

Les médias, la chanson et la culture ambiante, ainsi que les contacts qui se multiplient avec
des groupes de plus en plus diversifiés de la société - et notamment avec d'autres jeunes lors
des échanges scolaires - révèlent une langue variée, à forte connotation régionale, sociale, de
tranche d'âge, etc. Cette langue peut dévaloriser aux yeux des élèves la langue "standard"
assez strictement normalisée, apprise à l’école.

2.2. Les exigences de l’institution …

… modifient le rôle pédagogique du professeur. Le Décret sur les Missions prioritaires de

l’enseignement impose la poursuite des objectifs d’autonomie des élèves et de communi-
cation. Le professeur doit concilier ces objectifs avec les contraintes institutionnelles et les
traditions éducatives ambiantes.

Programmes de langues germaniques – Cahier 1 : Apprendre et enseigner 9

De plus, beaucoup de professeurs se sentent dans une situation inconfortable entre la nécessité
de poursuivre ces objectifs et leur propre histoire d’apprentissage : ils ont eux-mêmes encore
souvent appris la langue dans un enseignement frontal.

L’exigence de favoriser l’autonomie peut en outre entraîner chez le professeur un sentiment

d’insécurité : il peut avoir l’impression que le contrôle de l'apprentissage lui échappe en partie
et il n'a pas l'assurance a priori d'être aussi efficace qu'en enseignant de manière frontale.

Par ailleurs, enseigner une langue à but communicatif relativise la priorité de perfection de la
langue, alors que le contexte scolaire conserve un rapport très fort à la norme et cultive la
crainte de la faute.

Enfin, la poursuite de l'objectif de communication entraîne beaucoup de prise de parole des

élèves, à travers laquelle la dimension affective, culturelle et sociale fait irruption dans la
classe.

2.3. Le profil des élèves …

… rend le rôle de l'enseignant plus difficile. Le professeur doit éduquer là où la famille a

parfois abdiqué. Il doit concilier tolérance et acceptation des autres avec la discipline indis-
pensable à la vie de groupe.

Il doit former des jeunes dont certains mettent en question l’école ou le cours, voire le
professeur.

Il doit favoriser l’apprentissage d’élèves qui ont de multiples activités de loisirs et dont la
gestion du temps libre entraîne souvent fatigue et incapacité de se concentrer ; dont le travail
irrégulier, généralement articulé autour des contrôles, est difficilement conciliable avec la
nécessité d’utilisation régulière de la langue étrangère comme outil de communication.

2.4. Les attentes de la société …

… sont particulièrement élevées à l'égard des cours de langues. A une époque

d'internationalisation croissante des activités, la nécessité de pouvoir communiquer dans
diverses langues est proclamée prioritaire par le législateur, par les milieux économiques et
professionnels, par les parents. Tous attendent donc un rendement immédiat de l'apprentissage
des langues. Ce rendement est "visible" dans de nombreuses situations de la vie courante, et
peut donc être, de façon valide ou non, évalué par un public toujours plus large.

Le professeur de langue étrangère subit donc la pression de l'attente de résultats d'un cours qui
a ainsi les avantages et les inconvénients d'intéresser tout le monde.

Tous ne sont cependant pas conscients qu'il s'agit d'un apprentissage lourd et long, et accusent
volontiers les cours de langue de ne pas servir à grand chose. Ceci d'autant plus s'ils s'en
réfèrent à leur propre apprentissage qui peut avoir été inadéquat en termes d'objectifs
communicatifs.

Programmes de langues germaniques – Cahier 1 : Apprendre et enseigner 10

Le travail du professeur peut être rendu d'autant plus difficile lorsque certains parents,
imprégnés d'un apprentissage restitutif traditionnel, demandent que leurs enfants soient
capables d'utiliser la langue pour communiquer mais ne comprennent pas certaines de ses
approches méthodologiques.

A l’embauche comme dans l’enseignement supérieur, on attache encore souvent une

importance plus grande à la connaissance lexicale et grammaticale qu’à la capacité de s’en
servir pour communiquer.

2.5. Le présent programme …

… n’ignore pas cette réalité. Il se propose d’aider le professeur à réaliser des équilibres qui lui
permettent de rencontrer au mieux ces attentes, ces difficultés et ces contradictions.

Programmes de langues germaniques – Cahier 1 : Apprendre et enseigner 11

 BIBLIOGRAPHIE

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− M.T. CLAES, Les Techniques Mnémoniques dans l'Apprentissage des Langues
− D. CROWSTON, Imagery Mnemonics for Foreign Language Vocabulary as Evidence of Dual
Coding Theory : An Alternative View
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− M. HUPET, Le Rôle de la Conversation dans l'Acquisition des Compétences Linguistiques
− M. PARADIS, Implication de Mécanismes Mnésiques Cérébraux Différents selon les Méthodes
d'Apprentissage
− D. SANDRA, The Use of Lexical Morphology as a Natural Mnemonic Aid in Learning Foreign
Language Vocabulary
− M. SIGUAN, L'intériorisation d'une Langue Seconde
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WILLIAMS, L.V., Deux cerveaux pour apprendre, Les Editions de l’Organisation, 1986.

Programmes de langues germaniques – Cahier 1 : Apprendre et enseigner 13

 MINISTERE DE LA COMMUNAUTE FRANCAISE

ENSEIGNEMENT DE LA COMMUNAUTE FRANCAISE

Administration Générale de l’Enseignement et de la Recherche Scientifique

Service général des Affaires pédagogiques,

de la Recherche en Pédagogie et du Pilotage
de l’Enseignement organisé par la Communauté française

ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ORDINAIRE DE PLEIN EXERCICE

HUMANITES GENERALES ET TECHNOLOGIQUES

ENSEIGNEMENT GENERAL ET TECHNIQUE DE TRANSITION

2ème et 3ème DEGRES

2ème Cahier

PROGRAMME D’ETUDES DES ET DES OPTIONS DE BASE SIMPLES :

LANGUES GERMANIQUES

Allemand, Anglais, Néerlandais - Langues Modernes I, II et III

42/2000/240
 Deuxième cahier

LA CONTRIBUTION
DES COURS DE LANGUES GERMANIQUES
A LA FORMATION DES ELEVES
_____

Ce cahier est commun à tous les programmes de langues germaniques.

Les observations et les réflexions contenues dans ce cahier
concernent tous les professeurs.
Les objectifs et les pistes méthodologiques suggérées doivent être interprétés
en fonction du niveau et de l'option des différentes classes.

1. L’autonomie
1.1. Objectifs
1.2. Clarification des concepts : autonomie, apprendre à apprendre,
compétences transversales, évaluation formative
1.3. Méthodologie

2. La communication
2.1. Clarification du concept : qu'est-ce que communiquer ?
2.2. Communiquer en classe

1. La communication interculturelle
3.1. Clarification du concept : la culture
3.2. Objectifs
3.3. Méthodologie de la rencontre interculturelle
3.4. Le texte littéraire, une rencontre interculturelle

Annexes

Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 1

 L'autonomie et la communication
sont les deux pôles qui sous-tendent les contenus
et la méthodologie de ce programme

1. L'AUTONOMIE

1.1. OBJECTIFS

Décret du 24.07.97 sur les Missions prioritaires de l'enseignement, article 6 :

"La Communauté française ... et tout pouvoir organisateur poursuivent simultanément et sans
hiérarchie les objectifs suivants :
1° promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves
2° amener tous les élèves à s'approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les
rendent aptes à apprendre toute leur vie
3° préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au
développement d'une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures
4° assurer à tous les élèves des chances égales d'émancipation sociale."

1.2. CLARIFICATION DES CONCEPTS

AUTONOMIE, APPRENDRE A APPRENDRE, COMPETENCES

TRANSVERSALES, EVALUATION FORMATIVE

Apprendre Il est impossible de maîtriser toutes les connaissances et tous les savoir-faire en
pour la vie en langue étrangère. En outre, le professeur et les élèves eux-mêmes ignorent
devenant plus souvent l'usage que ces derniers feront de la langue étrangère. Il faut donc les
autonome… préparer non seulement à se servir des connaissances apprises, mais également
à être capables d'en acquérir de nouvelles tout au long de leur vie ( = apprendre
à apprendre), et donc viser à une capacité croissante d’apprentissage autonome.

Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 2

…à l’aide des Les compétences transversales sont constitutives de l’autonomie des élèves. Ce
compétences sont des "attitudes, démarches mentales et démarches méthodologiques com-
transversales munes aux différentes disciplines, à acquérir et à mettre en œuvre au cours de
l'élaboration des différents savoirs et savoir-faire ; leur maîtrise vise à une
autonomie croissante d'apprentissage des élèves" (Décret du 24.07.97 sur les
Missions prioritaires de l'enseignement, article 5).
Ces compétences peuvent être d'ordre :
− Affectif et relationnel : prendre conscience de soi et des autres, s’accepter et
accepter les autres, fonctionner dans un groupe, coopérer, ... (☛ "Commu-
nication" et "Organisation de l’apprentissage")
− Cognitif : analyser, abstraire, généraliser, évaluer, s’auto-évaluer, ... (☛ ci-
dessous)
− Méthodologique : identifier les objectifs et leur pertinence, identifier ses
modes préférés d’apprentissage, organiser son travail, gérer son temps,
recourir à des ouvrages de référence, ... (☛ ci-dessous).

L'autonomie Apprendre ne consiste pas simplement à étudier, à faire des activités

programmées par le professeur… mais aussi à se définir des objectifs en
fonction de ses besoins, à décider de méthodes et à évaluer si on a atteint ses
objectifs. L’autonomie est la capacité de se prendre en charge.
Dans le cadre de la scolarité, c'est la capacité de prendre en charge tout ce
processus d'apprentissage.

Un On ne peut évidemment imposer l’autonomie, sinon il n’y en a plus ! On ne

apprentissage peut pas davantage imposer continuellement ses propres décisions et espérer
progressif… qu’un jour, les élèves soient autonomes. Où auraient-ils appris à l’être ?
C’est un processus, qui s’apprend. On peut le favoriser, par des attitudes, des
démarches, des activités. Et ceci dès les premières heures de cours.

… qui passe Cette prise en charge implique une connaissance des contraintes du système.
par la prise de Elle implique aussi que l’élève ait conscience des objectifs, des moyens pour
conscience… les atteindre et de la manière d’évaluer s'il les a atteints (évaluation formative).

… et L’évaluation formative fait donc partie de cette prise de conscience. Elle est in-
l'évaluation tégrée dans les démarches d'enseignement (☛ Cahier 3, méthodologie), et son
formative … but est d'améliorer l'apprentissage. Elle consiste en une réflexion, un dialogue
avec les élèves sur les résultats atteints et le processus d’apprentissage qui y a
mené. Elle éclaire élèves et professeur sur l’efficacité de l’enseignement et de
l’apprentissage et, le cas échéant, sur l'origine des difficultés. Elle débouchera
alors sur la modification des processus d'enseignement et/ou d'apprentissage.

… et aboutit Progressivement, l’élève est aussi impliqué dans la prise de décisions. Pour
à la prise de cela, il faut :
décisions − d'abord rendre transparentes les décisions concernant l’apprentissage
− obtenir l’adhésion des élèves aux décisions prises
− petit à petit associer les élèves à la prise de décisions
− les encourager à en prendre eux-mêmes.

Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 3

 Ce processus, qui passe de l’adhésion aux décisions à la prise de décisions,
s’applique à tous les aspects de l’apprentissage : le quoi apprendre (objectifs et
contenus), le pourquoi (les besoins personnels, ceux de la société), le
comment (qu’allons-nous faire et comment allons-nous le faire ?) et
l’évaluation de ce qu’on a appris (évaluation formative).

1.3. METHODOLOGIE

La prise de conscience

Informer sur les L'autonomie telle que définie suppose au départ que l’on connaisse le cadre
devoirs des uns de travail, les devoirs et les droits des uns et des autres :
et des autres − contraintes de vie de groupe et nécessité d’une écoute et d’un respect
mutuels
− contraintes de l’apprentissage en institution scolaire (programmes,
travaux, …)
− nécessité pour les élèves de participer aux activités, de respecter les
consignes, …
− nécessité pour le professeur d’offrir un cours intéressant adapté au
niveau des élèves, de soutenir les élèves en difficulté…

L'autonomie n'est donc pas synonyme de faire seulement ce qu'on a envie

de faire.

Informer sur Pour que les élèves adhèrent au cours, le professeur les informe sur
l'utilité du cours l'importance de la langue apprise pour leur vie et leur mobilité, pour les
études supérieures et pour l'emploi. Pour ce faire, il peut tirer parti des
offres d'emplois et des contacts avec des professionnels.

Informer sur le Pour que les élèves adhèrent aux activités d’apprentissage proposées par le
processus professeur, celui-ci doit aussi les informer :
d’apprentissage − des objectifs à atteindre, par exemple en leur distribuant les pages
concernées du programme, une liste de fonctions, …
− de la manière dont il se propose de les y amener : par le développement
de l’autonomie, des quatre aptitudes (☛ Cahier 3), de projets (☛ Cahier
5), …
− des différents styles d’apprentissage. Pour tout le moins, les élèves doi-
vent prendre conscience qu’ils ont un style d’apprentissage dominant,
en connaître les avantages et savoir qu’il en existe d’autres dont ils
peuvent s’enrichir. Le professeur doit également être conscient de son
propre style d’apprentissage et d’enseignement, et du fait qu’il favorise
les élèves qui ont le même style d’apprentissage que lui.
Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 4
 ☛ Annexe 1 : Le "test de Barsch" permet aux élèves et au professeur de
découvrir leur style d’apprentissage dominant.
− des modalités et des critères d’évaluation, par exemple en leur distri-
buant les pages concernées du programme, une grille d'évaluation, …

Observer, Pour mieux découvrir la méthode de travail des élèves, le professeur peut
s'informer, − observer leur manière de travailler en classe
réfléchir avec − s’informer sur leur manière d'apprendre et de travailler à domicile.
l'élève
Voici quelques questions qui peuvent l'y aider lorsqu'un élève est en
difficulté :
- Travailles-tu ? Assez ? Qu'est-ce qui t'empêche de te mettre au travail ?
- Comment t'y prends-tu pour étudier ? Ton cahier te sert-il ? Comment
l'utilises-tu ? Comment mémorises-tu le vocabulaire ? Comment sais-tu
que tu connais ce que tu as étudié ?
- Comment t'y prends-tu pour comprendre un texte ? (☛ Annexe 2)
- Qu'est-ce qui t'empêche de prendre la parole en classe ? Si tu la prends,
prépares-tu tes interventions ? (☛ Annexe 3)
- Comment t'y prends-tu pour rédiger un texte…?(☛ Annexe 3)
- Si tu pouvais dire au professeur comment tu voudrais qu'il aborde la
matière, qui lui dirais-tu ?
- …

Les constats pourront aider le professeur à réfléchir avec l'élève sur une
méthode de travail plus efficace, par exemple pour :
− les stratégies de lecture, d'écoute, de communication orale (☛ Cahier 3)
− la manière de mémoriser le vocabulaire (☛ Cahier 4).

Faire découvrir Les démarches proposées par le professeur peuvent ne pas rencontrer
au lieu de l’adhésion des élèves, soit parce que ceux-ci n’en perçoivent pas la portée,
convaincre soit parce qu’elles leur sont étrangères. Quelles qu’en soient les causes, le
professeur peut essayer de les convaincre du bien-fondé de son point de
vue. Il peut aussi proposer aux élèves des activités permettant à tous de se
rendre compte des bonnes décisions ( = celles qui mènent aux objectifs
poursuivis).

Le développement de l’autonomie, de la prise en charge de l’apprentissage,

implique que le professeur favorise cette dernière démarche.
☛ Annexe 4 : une fiche permettant d’évaluer la perception qu’ont les
élèves des activités de cours.

Les activités de prise de conscience peuvent avoir lieu à différents

moments de l’apprentissage. Elles doivent nécessairement s’accompagner
d’une réflexion critique avec le professeur.

L’évaluation formative fait partie de cette réflexion.

Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 5

 Les élèves se rendent mieux ...s’ils font certaines activités, comme
compte de certains phénomènes... par exemple :

Les objectifs, l'enjeu du cours :

ils se rendent mieux compte …

• que la langue est plus que l’addition ➣ s’ils analysent une interaction orale sur vidéo
de vocabulaire et de grammaire

• que parler, c’est plus que faire des ➣ s’ils sont obligés de réagir à l’imprévu (lors d’une
phrases correctes activité par paires sur base de cue-cards ou en
donnant un coup de fil à un autochtone)

• que la langue écrite est différente de ➣ s’ils comparent un texte narratif et un dialogue
la langue parlée ➣ s’ils doivent eux-mêmes présenter oralement le
contenu d’une brochure et évaluer cette présentation
➣ s'ils doivent comparer une plainte exprimée verbale-
ment et la lettre qui la confirme

• que le non-linguistique, le regard, la ➣ s’ils doivent évaluer eux-mêmes une activité orale
mimique... sont essentiels en com- enregistrée sur vidéo (évaluation formative)
munication orale

• de l’importance de respecter le rôle ➣ s’ils ont l’occasion de comparer, via un enregistre-

dans une simulation, de "jouer le ment vidéo, une "mauvaise" et une "bonne simu-
jeu " lation" (évaluation formative)

• de ce qu’ils peuvent faire ou dire ➣ s’ils peuvent pratiquer des activités leur permettant
quand ils manquent de moyens lin- d’acquérir des stratégies de communication
guistiques (☛ Cahier 3, "Communiquer oralement")

Ce qu’est vraiment la communication :

ils prennent mieux conscience …

• de leur impact sur les autres, des ➣ si on leur propose un tableau d’analyse de l’inter-
réactions des autres à leur égard, des action tel que le tableau de Bales pour une auto- ou
attentes des autres une co-évaluation (☛ Annexe 5, "Analyse du pro-
cessus d'interaction")

Utilité des activités d'apprentissage :

ils se rendent mieux compte …

• de l’utilité des tâches et activités ➣ s’ils ont l’occasion de pratiquer une grande variété
proposées, de leur aspect réaliste et d’activités et d’exercices... et de discuter de leur
communicatif par rapport aux exerci- efficacité relative (évaluation formative)
ces plus formels
Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 6
Différentes manières d’apprendre :

ils se rendent mieux compte …

• de leur propre manière d’apprendre ➣ s’ils s’informent sur le sujet ou s’ils répondent à un
(styles d’apprentissage) questionnaire ad hoc (☛ Annexe 1)

• d’autres manières d’apprendre, de re- ➣ s’ils comparent leurs démarches avec celles des
tenir le vocabulaire… condisciples

• de leurs habitudes d’apprentissage ➣ si on les oblige à abandonner certaines habitudes

(comme tout écrire avant de parler) et si on analyse
avec eux de nouvelles démarches et leur efficacité

Leur propre culture et de celle des autres :

ils se rendent mieux compte …

• des stéréotypes culturels ➣ s’ils explicitent les représentations qu’ils ont des
"étrangers" et les comparent avec les observations
faites lors d’un échange (☛ Annexes 6 et 7)

Les résultats atteints :

ils se rendent mieux compte …

• de ce qu’ils ont appris ➣ s'ils peuvent établir le relevé de ce qu'ils savent faire
grâce à une liste d'objectifs ou de fonctions
(☛ Annexe 8)

• de leur niveau en expression orale et ➣ s’ils sont invités à s’évaluer selon une grille de
écrite critères d’évaluation (☛ Cahier 3)

• de l’utilité de ce qu’ils ont appris ➣ s’ils ont l’occasion de communiquer avec des au-
tochtones (☛ 3.3. "Méthodologie de la rencontre in-
terculturelle" et Cahier 5)

De l’adhésion aux décisions…à la prise de décisions 1

Le tableau ci-dessous indique les principaux domaines de décisions dans l’enseignement/

apprentissage. Ces décisions sont souvent prises par le professeur. Mais pour qu’il y ait
développement de l’autonomie, les élèves doivent tout au moins en percevoir la pertinence. Le
professeur doit donc informer ceux-ci du pourquoi de ses choix. Progressivement, il peut

1
D’après Henri HOLEC : L'autonomie de l'apprenant en langues vivantes, Conseil de l'Europe, Strasbourg 1997
Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 7
solliciter leur avis concernant ces choix, pour ensuite les associer à la prise de décisions et les
encourager à en prendre eux-mêmes.
Chaque professeur pourra situer sa pratique entre les deux pôles extrêmes de la prise de
décisions (par le professeur seul > > > > par les élèves seuls), et réfléchir à l'opportunité de la
modifier. Les exemples qui suivent pourront l’y aider.

le professeur > > > > > > > > > > les élèves

Définir les objectifs

• qu'allons-nous apprendre?
Choisir les contenus
• le sujet
• les documents
• ce qu’on a envie de dire

Organiser le processus
• qu’allons-nous faire?
• comment allons-nous le faire?

Réaliser l'activité

Evaluer
• le processus (évaluation formative)
• le résultat (évaluation certificative)

Exemples
Exemple 1
Les élèves demandent de choisir leurs thèmes pour un semestre. Le professeur fournit une liste de thèmes
correspondant à la table des matières du manuel. Les élèves en ajoutent d’autres. Dans la liste ainsi obtenue,
chaque élève choisit ses 6 thèmes préférés, et les thèmes qui reviennent le plus souvent forment l’ossature du
programme pour le semestre.

le professeur > > > > > > > > > > les élèves
Choisir les contenus
• le sujet X

Exemple 2
Le professeur filme les élèves lors d’une activité d’expression orale par paires. Les élèves visionnent la cassette
et s’évaluent à l’aide d’une grille. Ils justifient leur note.
Sur base de leurs constatations, ils commentent les activités pratiquées en vue de l’expression orale, retiennent
celles qui les aident à progresser et en proposent de nouvelles.

le professeur > > > > > > > > > > les élèves
Evaluer
• le processus (évaluation formative) X
• le résultat (évaluation certificative) X
Organiser le processus
• qu’allons-nous faire? X

Exemple 3
Les élèves élaborent des questions en vue d'un test. Le professeur en sélectionne un certain nombre. Ce faisant, la
classe contribue à l’organisation du processus d’évaluation.
Démarche alternative
La classe est divisée en deux groupes. Chaque groupe prépare des questions qui seront posées à l’autre groupe.
Le professeur joue le rôle de modérateur dans chaque groupe.
Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 8
 le professeur > > > > > > > > > > les élèves
Organiser le processus
• qu’allons-nous faire? X
Evaluer
• le processus (évaluation formative) X

Exemple 4
Les élèves disposent d’un logiciel de grammaire pour les activités de remédiation. Ils choisissent, éventuellement
avec l’aide du professeur, le point grammatical qu’ils veulent travailler. Le logiciel permet aux élèves de s’éva-
luer au début et à la fin de l’activité. Lorsque l’élève estime qu’il est prêt, il passe le test et imprime son score.

le professeur > > > > > > > > > > les élèves
Choisir les contenus
• le sujet (grammatical) X
Organiser le processus
• comment allons-nous le faire? X

Remarque
Utiliser un logiciel ne favorise pas nécessairement la prise de décisions. En effet, dans certains logiciels, le
choix laissé à son utilisateur est quasi nul. "Travailler seul" devant un ordinateur ne signifie pas nécessairement
"être autonome".

Exemple 5
Les élèves du cours d’allemand en technique-secrétariat essaient de déterminer les compétences linguistiques et
professionnelles attendues d’une secrétaire. Le professeur leur fournit le programme de l’option et propose de le
confronter avec la réalité via l’interview d’une secrétaire germanophone. Les élèves lisent la partie "objectifs" du
programme et élaborent des questions à poser. Ils s’exercent en classe. Le professeur organise un rendez-vous et
l’interview est filmée.
Les réponses de la secrétaire concernant son travail sont mises en parallèle avec le programme. Les conclusions
permettent aux élèves de définir les objectifs du cours, les contenus et les moyens à mettre en œuvre.

le professeur > > > > > > > > > > les élèves
Définir les objectifs
• qu’allons-nous apprendre? X
Choisir les contenus
• le sujet X
• ce qu’on a envie de dire X
Organiser le processus
qu’allons-nous faire? X
Réaliser l'activité X

Les démarches proposées par les professeurs, tout en impliquant les élèves dans les décisions,
favorisent leur prise de conscience du processus d’apprentissage. Ainsi …
• En interviewant une secrétaire, (exemple 5), les élèves prennent mieux conscience des
objectifs à atteindre, de leur importance et de l’apprentissage à faire pour les atteindre.
• En visionnant leurs performances en expression orale (exemple 2), ils prennent conscience
de ce qu’est l’expression orale et de la manière dont ils peuvent la développer (évaluation
formative).
• En élaborant des questions en vue d’un contrôle (exemple 3), ils distinguent mieux
l'essentiel et l'accessoire dans la matière vue.
• En décidant du moment de l’évaluation (exemple 4), ils prennent mieux conscience de ce
que veut dire "connaître une matière".
Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 9
 2. LA COMMUNICATION

2.1. CLARIFICATION DU CONCEPT

QU'EST-CE QUE COMMUNIQUER ?

La fonction centrale du langage est la communication.2 C’est un outil qui permet à ses usa-
gers d’entrer en rapport les uns avec les autres et qui doit assurer la compréhension mutuelle.3

Dans l’acte de communication, JAKOBSON dénombre six facteurs : un émetteur qui envoie
un message à un destinataire, un contexte appréhendable par le destinataire, un code commun
à l’émetteur et au destinataire et un contact ou canal physique et psychologique qui permet
d’établir ou de maintenir l’échange.

Les informations véhiculées entre l’émetteur et le récepteur ne sont pas toutes linguistiques :
en interaction orale par exemple, les regards, gestes, mimiques et attitudes parlent autant que
les mots. Et les informations émises ne sont pas nécessairement les mêmes que les
informations reçues : l’effet produit chez le récepteur n’est pas toujours en concordance avec
l’intention de l’émetteur.

Le contexte n’est pas nécessairement appréhendé de la même manière par l’émetteur et le ré-
cepteur. Une compréhension commune du contexte social doit continuellement être élaborée.

De même, un code doit constamment être négocié. La difficulté à construire un code commun
n'est pas inhérente à l’utilisation de la langue étrangère. Elle se manifeste tout autant entre des
personnes appartenant à des couches sociales différentes (p.ex.: élèves issus de milieux
sociaux différents), à des âges différents (p.ex. : professeur et élèves) ou à des cultures
différentes.

Enfin, le contact et le maintien de l’échange passent par le regard bienveillant, par l’ac-
ceptation et l’écoute de l’autre, par l’intérêt qu’on porte à l’autre en tant que personne.

De la définition de la communication découle celle de la compétence de communication.

Celle-ci comprend notamment :

la compétence socioculturelle, qui permet de comprendre les références culturelles et l’impli-

cite du discours de l’interlocuteur et d’y réagir adéquatement.
☛ Chapitre 3, La communication interculturelle.

2
Les autres fonctions de la langue généralement admises sont la fonction d'expression, la fonction esthétique et
la fonction de support de la pensée
3
Martinet, dans : Gallison et Coste, Dictionnaire de didactique des langues vivantes, Hachette
Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 10
les compétences stratégiques, qui permettent de compenser les lacunes linguistiques :
− stratégies de compensation,
− stratégies de réparation,
− stratégies d’évitement.
☛ Cahier 3, Les quatre aptitudes.

la compétence linguistique, qui permet d’utiliser efficacement la langue pour communiquer ;

☛ Cahier 4, "Le vocabulaire", "La grammaire" et "La prononciation".

la compétence sociolinguistique, qui permet d’interpréter dans son contexte le sens réel d’un
énoncé, au delà de son sens linguistique apparent.
☛ Cahier 4, "La dimension sociolinguistique".

2.2. COMMUNIQUER EN CLASSE

Communiquer : L’enseignement des langues en vue de la communication ne peut réussir

but et moyen sans un apprentissage de cette communication.
Communiquer en classe, c’est avant tout (ré)apprendre à s’écouter et à se
parler. C’est (re)découvrir la présence physique de l’autre et la dimension
psycho-affective du contact.

Le rôle du Cet apprentissage devient possible si le professeur donne l’exemple vivant

professeur de quelqu’un qui est à l’écoute :
• il sollicite les interventions des élèves
• il leur laisse le temps de formuler ce qu’ils veulent dire
• il ne les interrompt pas et n’accepte pas qu’on les interrompe tant
qu’ils n’ont pas fait part de leur message
• il leur donne un retour d’information :
− verbal (par exemple en reformulant ce qu’ils viennent de dire,
en demandant à quelqu’un d’autre de le reformuler... avant de
prendre position)
− non verbal (par des gestes, des mimiques, des attitudes, des
regards... qui ne démentent pas les paroles)
• il accorde une importance primordiale au contenu, avant de réagir aux
erreurs de langue
• il réagit à l’entièreté du message, en ce compris le ton, les gestes,
l’expression du visage...
• il recherche le dialogue avec les élèves, même s'il ne peut approuver
certaines de leurs attitudes.

Un code de La communication en classe passe aussi par quelques règles élémentaires

comportement d’un code de comportement social accepté et respecté de tous, élèves et
professeur.

On le voit, la communication a une dimension psychologique et ses exigences propres :

elle s’apprend, elle se construit et se reconstruit continuellement.
Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 11
 3. LA COMMUNICATION INTERCULTURELLE

3.1. CLARIFICATION DU CONCEPT

LA CULTURE

La culture

La culture est un "halo" de représentations communes, de pratiques, de croyances, de

valeurs, et de significations qui imprègnent une société ou un groupe social. Elle est enracinée
dans le passé et dans le milieu (géographique, économique, humain, ...), et reflète une vue,
une interprétation particulière du monde, une conceptualisation différente de l'expérience
humaine.
Les Britanniques ou les Scandinaves maintiennent généralement une plus grande distance physique
entre interlocuteurs que les Méditerranéens et tendent à ressentir la proximité physique du sud comme
envahissante, voire agressive. Les Anglo-saxons et les Allemands respectent davantage l'heure d'un
rendez-vous, tandis que dans les pays latins, la ponctualité est volontiers sacrifiée au profit de la
convivialité et du renforcement du contact social.

La culture détermine également les conventions sociolinguistiques des individus du groupe.

(☛ Cahier 4, "La dimension sociolinguistique")
Selon la culture de celui qui les utilise, des mêmes mots ou des mêmes silences ne transmettent pas le
même message. On ne dit pas l'heure (het is vijf voor half acht), on n'énonce pas les nombres
(fünfundsechzig, twenty-two hundred) partout de la même façon. En anglais, le seul mot "cousin"
indique les différentes variétés de cousinage, alors qu'il y a plusieurs mots, avec des nuances précises,
dans d'autres langues. "Qui ne dit mot consent", dit-on en français … mais en Grande-Bretagne, le
silence est une manière normale de signaler son désaccord sans heurter l’interlocuteur.

La notion de culture porte donc en elle la notion de frontière : le "nous" implique qu'il y ait
"les autres", le "moi" implique qu'il y ait "l'autre".

La notion d'interculturel dépasse celle des contacts avec des personnes issues des pays dont on
apprend la langue. Elle s'applique déjà au sein même de la classe, où les différences cultu-
relles peuvent être aussi importantes qu'en dehors, et où le voisin peut être tout aussi
"étranger" que ne l'est un jeune de Munich ou de Dublin. Elle s'applique aussi à la distance
entre le professeur et ses élèves : la différence d'âge, la différence entre la culture "adulte" et
la culture "jeune", … génèrent des intérêts parfois fort différents.

Les appartenances

Mais qu'est-ce que le "nous" ? Jusqu'où va cet héritage culturel "commun" ? Selon le type
d'enjeu auquel on est confronté, on appartient d'abord à l'ensemble des francophones, des
Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 12
enseignants, des piétons, des consommateurs, des colombophiles, des propriétaires, des non-
fumeurs, … Nous avons des appartenances multiples, qui sont relatives et circonstancielles.

L'individu

Mais quel que soit l'héritage culturel commun d'une région du globe, d'une nation, d'une ville,
d'un quartier, d'une famille, d'un couple, la manière d'appréhender ce bagage et l'expérience de
chaque individu sont uniques. Si chacun veut se reconnaître parmi des "semblables", il est en
même temps animé d'un souci tout aussi grand de découvrir et d'affirmer son unicité.

Rencontrer

Rencontrer, c'est franchir "la" frontière, celle qui nous différencie de tel "autre" dans tel
contexte, pour reconnaître, comprendre et accepter l'autre, mais aussi inévitablement pour s'en
enrichir à son tour. "Réfléchir à la culture de l'autre amène à réfléchir à sa propre culture,
l'apprentissage de la culture de l'autre inclut et induit l'apprentissage de soi". 4

3.2. OBJECTIFS

"I am a survivor of a concentration camp. My eyes saw what no man should witness : gas
chambers built by learned engineers, children poisoned by educated physicians, infants
killed by trained nurses, women and babies shot by high school and college graduates. So
I am suspicious of education. My request is : help your students to become human. Your
efforts must never produce learned monsters, skilled psychopaths, educated Eichmanns.
Reading, writing and arithmetic are important only if they serve to make our children
more human." 5

"La rencontre interculturelle est devenue une réalité quotidienne, à laquelle il importe
que chacun soit préparé" 6.

Décret du 24.07.97 sur les Missions prioritaires de l'enseignement, articles 6 et 9

"La Communauté française ... et tout pouvoir organisateur

• poursuivent simultanément et sans hiérarchie les objectifs suivants : […] préparer les
élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d'une
société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures
• adaptent la définition des programmes d'études et leur projet pédagogique […] à la trans-
mission de l'héritage culturel dans tous ses aspects et à la découverte d'autres cultures, qui,
ensemble, donnent des signes de reconnaissance et contribuent à tisser le lien social"

4
Marie-France Quenouille, Outil de communication ou médiateur culturel ? dans : Les cahiers pédagogiques n°
369, décembre 1998
5
Message d'un nouveau chef d'établissement à ses professeurs - source inconnue
6
Chandelier et Hermann-Brennecke, 1993, cités dans "L'apprentissage des langues vivantes en milieu scolaire
dans l'Union européenne", Commissions européennes, 1997
Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 13
En application du décret, ce programme vise à développer chez l'élève des savoir-faire, des
savoir-être et des attitudes, y compris via l'expérience esthétique, afin de l'aider à se découvrir
et à découvrir l'autre, dans un processus interactif : se former pour rencontrer l'autre, mais
aussi rencontrer l'autre pour se former.

Cette formation passe par une information culturelle diversifiée, qui ne fait toutefois l'objet ni
d'une étude ni d'une évaluation.

Savoir-faire Savoir-être et attitudes

• identifier les comportements liés aux cul- • aller vers l'autre

tures différentes, ainsi que des points de
repère utiles pour séjourner et communi-
quer dans une société donnée

• comprendre que les mots, les phrases et • s'efforcer de clarifier le sens de ses messa-
les intonations utilisés dans une langue ges et de ceux de son interlocuteur
sont chargés de connotations, de signifi-
cations implicites, et que le sens linguis- • utiliser ses observations et ses connaissan-
tique apparent des énoncés peut être trom- ces dans les situations de communication
peur

• observer les attitudes et façons de • pouvoir clarifier et dépasser les malen-

communiquer afin d'en tirer des indices tendus et les situations de conflit
qui permettent de mieux comprendre ces
significations implicites

• reconnaître et comprendre les différences • accepter les différences de culture, les

de culture, les autres points de vue et autres points de vue et systèmes de valeur,
systèmes de valeur y compris dans les traditions et la façon de
vivre, dans le domaine artistique et le
patrimoine, …

• percevoir ses stéréotypes sur sa propre • nuancer et rectifier ses stéréotypes sur sa
culture et sur celle de l'autre propre culture et sur celle de l'autre

Se faire plaisir et se former

L'ouverture à d'autres systèmes d'idées, de concepts et de valeurs et à d'autres produits

culturels (musicaux, architecturaux, plastiques, ...) enrichit l'éventail des plaisirs esthétiques
ainsi que celui de la compréhension du monde et de la connaissance, y compris de soi-même.

Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 14

L'art sous toutes ses formes, tout en étant porteur d'émotions, peut être un puissant stimulant
intellectuel : "l'art, c'est fait aussi pour faire remuer les gens dans leur tête" 7.

C'est dans cette perspective que s'inscrivent le texte littéraire, la chanson, le poème, … au
cours de langue étrangère.

Ils communiquent et suscitent des émotions. Ils véhiculent souvent des problématiques inté-
ressantes pour l'adolescent et déclenchent des réflexions humaines, sociales, historiques, …
Leur mise en forme traduit la sensibilité linguistique de leur auteur et le travail des élèves sur
le texte permet d'affiner la leur. Ce travail leur permet aussi, à travers un regard "autre", de
découvrir et d'accepter l'étrange et l'étranger, de se découvrir eux-mêmes à son contact et de
reculer ainsi les limites de leur subjectivité.

3.3. METHODOLOGIE DE LA RENCONTRE INTERCULTURELLE

La rencontre

Comme la méthodologie de la compréhension, celle de la découverte interculturelle s'appuie

d'abord sur l'activation de "ce qu'il y a dans la tête de l'élève" et sur la vérification de ses re-
présentations par l'observation et l'expérience. Il s'agit donc d'un processus de déconstruction /
reconstruction des représentations, qui aboutit in fine à une meilleure connaissance de soi-
même.

Mais ce processus n'est pas automatique. La simple accumulation d'observations ne suffit pas
à approfondir la connaissance de l'autre. Sans réflexion, ces observations et cette expérience
diminueront les stéréotypes chez les uns, les renforceront chez les autres. Le "debriefing" de
l'observation ou de la rencontre est donc essentiel.

Le processus n'est pas non plus purement rationnel. Nos représentations ont leurs racines dans
notre expérience et notre vécu affectif ; elles résistent de ce fait à une mise en question. Dans
ce sens, toute rencontre avec "l'étranger" peut mettre en question notre expérience préalable et
notre structuration mentale ; elle peut donc constituer une "menace" pour notre propre
identité.

Mais c'est à travers ce questionnement sur le "moi" et sur "l'autre" qu'on restructure sa propre
identité. Cette identité renouvelée, plus interculturelle, repose sur la compréhension et
l'acceptation de l'autre.

7
F. Debré, au colloque "Les jardins de Wallonie", septembre 1998
Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 15
 Une pédagogie de l'interculturel

Le modèle de "pédagogie de la rencontre" que nous proposons ci-dessous est certes basé sur
une activité d'échange scolaire, mais sa philosophie s'applique déjà au sein de la classe.

Le professeur est invité à puiser selon ses besoins dans les différents exemples d'activités
possibles.

1. On active les représentations qu'on a de l'autre

• on réalise un associogramme sur la ville ou la région

• on interroge l'entourage
• on répond à un quizz
• on consulte des documents divers (photos, journaux, ...) et on réfléchit ensemble sur les
différences, les traits typiques, ...
• on regarde des photos (villes, personnages, ...) : peut-on identifier le pays ? par quoi ?
• on remplit un questionnaire sur les stéréotypes (☛ un exemple en annexe 6)
• on rédige la biographie ou l'activité journalière "typique" d'un étranger
• on prépare des questions pour les interviews et recherches.

2. On rassemble des données en vue d'enrichir sa connaissance de l'autre

La rencontre par • on interviewe ou on écoute l'exposé de personnes ayant l'expérience

les témoignages du pays ou d'un locuteur natif.
directs

La découverte par • on consulte des documents, de préférence authentiques: revues,

les documents livres, photos, vidéo, audio, cd-rom, internet, ...
− explicites (monographies, guides touristiques, encyclopédies,...)
− implicites (factures et reçus, documents administratifs, films, lit-
térature, presse locale, petites annonces, journal TV, affiches, ...)
• on regarde un reportage réalisé par l'école d'accueil sur l'école, la
ville, la famille, …

La découverte par • on photographie ou on filme ce qui apparaît comme typique ou

le voyage différent
• on observe les personnes, leur habillement, leur comportement,
leur façon de communiquer, ...
• on collecte des informations par thèmes précis ou par mots-clés
(☛ un exemple en annexe 7)
• on réalise un "rallye" sur base d'un questionnaire précis
(☛ un exemple en annexe 9)
• on interviewe diverses personnes, sur base de questions préparées.

Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 16

3. On rencontre l'autre et on essaye de le comprendre

La rencontre peut se dérouler de différentes manières. Elle peut être plus ou moins organisée
et guidée. Par exemple :

La rencontre • on établit une correspondance (écrite, sonore, audiovisuelle) : ques-

virtuelle tionnaires, interviews, présentation de son école, organisation d'une
prochaine rencontre, contributions au projet commun, préparation
d'échanges individuels, ...

La rencontre • on réalise ensemble des activités ludiques ou sportives

physique 8 • on effectue ensemble un rallye linguistique et culturel, des inter-
views et enquêtes dans la ville, des visites, des reportages, …
• on assiste ensemble aux cours
• chacun est invité à écrire le journal de son séjour ou remplir une
fiche d'observation.

4. On compare avec soi-même et avec ses représentations de départ ("debriefing")

"Debriefing" et • On fait son bilan de l'expérience (☛ un exemple en annexe 11, "Fiche

exploitation d'évaluation formative après un échange scolaire")
didactique • on réalise un nouvel associogramme et on le compare à celui de la
phase préparatoire
• on débat sur les stéréotypes et leur évolution
• les groupes de recherche présentent leurs résultats
• on lit des extraits de journaux personnels
• on visionne les films, on regarde les photos, on écoute des enregistre-
ments
• on évoque les expériences les plus marquantes
• on discute des situations où l'on s'est trouvé en difficulté sociale ou
culturelle
• on évoque les observations de nature sociolinguistique : formules de
salutations, règles de politesse, façons de proposer, de demander, de
remercier, l'intonation, ....
• on travaille sur les situations où l'on s'est trouvé en difficulté
linguistique.

Partage de • on met en scène certaines situations vécues

l'expérience • on organise une conférence (condisciples, parents, presse locale,
autorités, ...)
• on réalise une exposition, un mini-guide sur la ville visitée
• on publie dans le journal de l'école des réflexions, des expériences, la
synthèse des fiches d'observation
• on met en scène certaines situations vécues.

☛ Annexe 12 : l'exemple de questionnaire regroupe plusieurs étapes de cette démarche.

8
Voir en annexe 10 : l'organisation du voyage et de l'échange
Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 17
 3.4. LE TEXTE LITTERAIRE, UNE RENCONTRE
INTERCULTURELLE

Le texte littéraire, la chanson, le poème, … sont aussi des formes de rencontre : avec une
personnalité, un style, une problématique, une époque, … La pédagogie du texte littéraire fait
partie de celle de l'interculturel. Et la même approche peut lui être appliquée.

1. Réagir au texte

Dans un premier temps, les élèves doivent pouvoir activer les représentations qu'ils associent
au texte et exprimer leurs réactions à celui-ci, y compris affectives. Le professeur les aide à
formuler ces réactions avec justesse.

2. Confronter ses réactions avec les réactions des autres et avec le texte lui-même

Il s'agit ensuite de confronter les réactions et points de vue des différents élèves, sans
jugement de valeur. Cette phase leur permet de se rendre compte de la multiplicité des
perceptions et sensibilités, et de mieux accepter cette multiplicité.

Par ailleurs, en les renvoyant constamment au texte, le professeur les aide à approfondir leur
compréhension de celui-ci.

3. Etablir des liens avec soi-même, avec son vécu, avec "sa réalité"

Une compréhension réelle n'est possible que si l'on parvient à établir des connexions avec son
vécu affectif, social, relationnel, ... Et on sera plus disposé à accepter ce que l'on comprend
mieux.

Bref, il s'agit de partir de réactions affectives, subjectives en vue de les dépasser à travers la
confrontation avec les réactions des autres et à travers un approfondissement de la
compréhension du texte.

☛ Dans les annexes 13 à 15, on trouvera la description du traitement

− d'une nouvelle
− d'un petit poème
− et d'une chanson

Tout ce processus, comme la rencontre interculturelle, permet à l'élève de se situer ou de se

resituer par rapport aux autres et au monde, ainsi que de prendre conscience de sa propre
personnalité, tout en l'enrichissant.

Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 18

 ANNEXES

Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 19

Annexe 1
Test de Barsch
Ce test va t'aider à y voir plus clair dans ton "style d'apprentissage", et donc de bien choisir des façons d'apprendre qui te conviennent bien.

1. Mets une croix dans la colonne qui correspond le mieux, pour toi, à chacune des 24 affirmations. Essaie de répondre le plus franchement possible.

Toujours Souvent Parfois Rarement Jamais

1. Je me souviens mieux de ce que j'ai lu que de ce que j'ai entendu
2. Je travaille plus facilement avec des consignes écrites qu'avec des consignes orales
3. J'aime écrire ou prendre des notes pour préparer une révision
4. Quand j'écris, j'appuie fortement sur mon stylo
5. Quand je reçois des tableaux, des diagrammes, des graphiques, j'ai besoin d'explications orales
6. J'aime bricoler
7. J'aime lire des graphiques, des grilles, des diagrammes, des tableaux
8. Je sais reconnaître des sons semblables
9. Je mémorise mieux les choses en les écrivant plusieurs fois
10. Je sais retrouver mon chemin avec un plan de ville
11. Je comprends mieux lorsque j'écoute un exposé ou un enregistrement sur un sujet qu'en lisant
des livres ou des articles
12. J'aime jouer avec des pièces de monnaie ou des clés en poche
13. Je retiens mieux l'orthographe d'un mot en l'épelant à haute voix qu'en l'écrivant
14. Je comprends mieux une nouvelle en la lisant dans le journal qu'en l'écoutant à la radio
15. J'aime mâcher un chewing-gum ou grignoter quelque chose en étudiant
16. J'essaie de me rappeler les choses en me les représentant dans ma tête
17. J'apprends à orthographier un nouveau mot en le dessinant avec le doigt
18. Je préfère écouter un exposé ou un discours que lire un article sur le même sujet
19. Je comprends facilement des devinettes et je trouve facilement la sortie d'un labyrinthe
20. Je revois plus facilement une matière par écrit qu'en en discutant
21. Je préfère écouter les nouvelles à la radio que les lire dans le journal
22. J'aime obtenir des informations sur des sujets intéressants en lisant une documentation s'y
rapportant
23. Je n'ai pas peur des contacts physiques (faire la bise, …)
24. Je suis plus facilement des consignes orales que des instructions écrites
Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 20
2. Pour chacune des réponses, attribue dans la grille ci-dessous une valeur selon la fréquence que tu as indiquée :

Toujours : 4 points
Souvent : 3 points
Parfois : 2 points
Rarement : 1 point
Jamais : 0 point

Puis fais le total dans chaque colonne.

Items Points Items Points Items Points

2 … 1 … 4 …
3 … 5 … 6 …
7 … 8 … 9 …
10 … 11 … 12 …
14 … 13 … 15 …
16 … 18 … 17 …
20 … 21 … 19 …
22 … 24 … 23 …

Préférence visuelle = … Préférence auditive = … Préférence kinesthésique = …

La colonne qui a le plus grand total indique si tu apprends mieux

• en regardant et en lisant ("préférence visuelle")
• ou en écoutant et en disant à haute voix ("préférence auditive")
• ou en manipulant et en faisant des choses ("préférence kinesthésique").
Le total d'une colonne doit dépasser celui d'une autre d'au moins 4 points pour marquer une différence significative.

Certains ont des "préférences" très nettes, et une manière d'apprendre leur convient vraiment bien. D'autres ont des "préférences" moins marquées
et peuvent apprendre de diverses manières.

Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 21

Annexe 2

Lire / Ecouter – Ai-je pensé aux stratégies de compréhension ?

Lire
OK
Ai-je pensé à tout ce qui peut m’aider à comprendre le texte?

Je me suis concentré sur l’information demandée dans la tâche

J’ai essayé d’établir une relation entre le titre et le texte
J’ai essayé de deviner le contenu en observant les photos, les titres, les graphiques…
J’ai essayé de deviner le sens des mots inconnus en m’aidant du contexte
J’ai essayé de deviner le sens de mots inconnus en observant leur composition, leur
racine…
J’ai continué à lire, même quand je ne comprenais pas tout
Je me suis arrêté l’une ou l’autre fois pour essayer de deviner la suite, j'ai ensuite essayé
de voir si c’était bien juste
J’ai essayé de repérer des mots-liens
J’ai recherché l’un ou l’autre mot au dictionnaire
J’ai essayé de noter les mots qui pourraient me servir à raconter le contenu à quelqu’un

Commentaires

Ecouter
OK
Ai-je pensé à tout ce qui peut m’aider à comprendre le document sonore ?

Je me suis concentré sur l’information demandée dans la tâche

J’ai essayé de tirer parti du contexte sonore (bruits)
J’ai essayé de tirer parti de l’intonation
Vidéo : J’ai essayé de tirer parti de l’image (gestes, actions, attitudes…)
J’ai continué à écouter, même quand je ne comprenais pas tout

Lorsqu’il s’agit d’un travail à domicile ou en accès libre

Je me suis arrêté l’une ou l’autre fois pour essayer de voir ce qui pouvait bien relier les
divers éléments compris
J’ai écouté plusieurs fois
J’ai écouté avec le script
J’ai bien observé ce qui distingue la langue du script de ce que j’ai entendu

Commentaires

D'après Ch. Simon, AR Marche

Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 22

Annexe 3

Ecrire / Parler – Ai-je pensé à tout ?

Ecrire
OK
Avant de remettre un travail écrit, j’ai vérifié les points suivants :

J’ai noté mon nom

J’ai noté la date
J’ai noté la classe
J’ai écrit lisiblement
J’ai écrit sans ratures

J’ai répondu à la question posée

J’ai organisé en paragraphes
J’ai placé la ponctuation
J’ai vérifié l’orthographe
J’ai consulté mon cahier ou mon manuel (si nécessaire)
J’ai cherché un mot au dictionnaire (si nécessaire)

Commentaires

Parler
OK
Avant de participer à une activité d’expression orale, j’ai passé en revue les
points suivants :

J’ai bien compris ce que je dois faire

Je sais ce que je pourrais dire
J'ai répété mentalement quelques phrases ou expressions utiles
J’ai noté quelques mots pour mémoire
Après l’activité
J’ai bien écouté ce que disaient les autres
Quand je ne comprenais pas, j’ai demandé qu’on répète, qu’on clarifie
J’ai parlé
J’ai dit ce que je voulais dire
J’ai pu le dire, même s’il y avait parfois un mot que je ne connaissais pas
J'ai repris ce que disaient d'autres en le reformulant

Commentaires

D'après Ch. Simon, AR Marche

Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 23

Annexe 4

Questionnement pour une évaluation d'une séquence de cours avec les élèves 9

1. Quel était selon toi le but de cette activité?

.....
.....
.....

2. L’activité était-elle utile selon toi?

.....
.....
.....

3. As-tu trouvé l’activité difficile ou facile?

En quoi?
.....
.....
.....

4. Crois-tu avoir atteint l’objectif de l’activité?

.....
.....
.....

5. Comment le sais-tu?
.....
.....
.....

6. Peux-tu expliquer pour quelles raisons tu as oui ou non atteint l’objectif?

.....
.....
.....

7. Qu’est-ce que cette activité t’a appris pour la prochaine fois?

.....
.....
.....

9
Manfred Dahmen et Han Van Toorenburg, dans : L'autonomie de l'apprenant en langues vivantes, Conseil de
l'Europe, Strasbourg 1997
Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 24
Annexe 5

Analyse du processus d’interaction 10

Participant observé :

Facilite la 1. SE MONTRE Met les autres en valeur, les soutient

communication SOLIDAIRE
Et l’interaction
(+) 2. REDUIT LES Plaisante, détend l’atmosphère
TENSIONS

3. APPROUVE Manifeste son accord, multiplie les signes d’acquiesce-

ment, opine de la tête

Assure le cours 4. SUGGERE Essaie d’orienter le débat ou la conversation tout en

normal de la laissant le champ libre : Je suggère…, Nous pourrions…
Conversation
5. DONNE SON AVIS Donne une opinion, une analyse, évalue : A mon avis…,
Je pense que…

6. INFORME Clarifie, donne des informations, confirme : Voici un

fait : …, On pourrait dégager de la discussion que…

Assure le cours 7. DEMANDE DE Se renseigne, demande une confirmation, une clarifica-

normal de la L’INFORMATION tion : Qu’est-ce que tu as dit ?
Conversation
8. DEMANDE UN AVIS Demande un avis, une analyse, une évaluation : Qu’en
penses-tu ?, Quel est ton point de vue ?

9. DEMANDE UNE Demande des suggestions, des directives, des orienta-

GUIDANCE tions : Où veux-tu en venir ?

Rend la 10. EXPRIME SON Je ne suis pas d’accord, C’est complètement idiot
communication DESACCORD
Et l’interaction
Difficiles 11. CREE DU STRESS Est impatient, mal à l’aise (gestes ou expression du
(-) visage de nervosité, d’ennui)

10
Bales, dans : A. Birch & T. Malim - avec l'autorisation de PALGRAVE - Voir bibliographie.
Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 25
Annexe 6

Exemple de questionnaire sur les stéréotypes 11

Les Français et la France

1. Word link
Which of the following words/phrases do you associate with the French ?
Which of them do you associate with the English ?

Fish & Chips Cheese Wine Bicycle

Frogs legs Bowler hat Roast Beef Umbrella
Rain Romance Beret Cricket
Champagne Unwashed Stuck-up

Use the following table to help you :

ENGLISH FRENCH

2. The words/phrases which you have written under these tittles are called
stereotypes
DISCUSSION : Which of the words you have put under 'English' do you think
are fair and which do you think are unfair ? (e.g. Do you always wear a bowler
hat ? Give reasons for your answer).

3. Question for diary : Day 1

What is wrong with making a stereotype about other countries ?
Write the answer to this question neatly in your diary.

11
Sarah Dark et al., in : Face to Face, Learning 'language and culture' through visits and exchanges, CILT 1997
Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 26
Annexe 7

Collecte d'informations par thèmes précis 12

Montdidier French Trip Whole week investigation

During this whole week we will not only see Montdidier but will also be going to Paris and
Compiègne. This gives us the chance to see different parts of France. This sheet can be filled
in as the week goes on and the results used in the final reporting session on Friday. There will
also be special bonuses for people who spot the more interesting items in the list. We will
pick a different one each day to make it more competitive.
The best way of conducting this investigation is to try to learn the items on the list. We do not
want you to count every time you see one of them, but think back at the end of each day and
remember how often you saw them. Then, at the end of the week, you can fill in the tables
under the headings 'None; almost none; a few; lots' in answer to the question 'How many of
the following items/people did you see during the whole week?'

None Almost none A few Lots

Beret
Stripy T-shirt
Bicycle
Moped
Onion seller
Citroen 2CV
Frogs' legs
Snails
Rover
Policeman with gun

12
Sarah Dark et al., in : Face to Face, Learning 'language and culture' through visits and exchanges, CILT 1997
Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 27
Annexe 8

Fiche d’auto-évaluation : exemple pour le secteur Hôtellerie

Voici une grille qui te permet d'établir le bilan de ce que tu sais faire en langue étrangère.
Coche la case qui convient
− en expression orale
− en compréhension (dans les situations où tu dois aussi comprendre ton interlocuteur).

TYPES D’ACTIVITES APTITUDES

Expression orale Compréhension
Je suis capable de communiquer avec un à amé- à amé-
OUI liorer NON OUI liorer NON
interlocuteur dans les situations suivantes
1. Se présenter et présenter quelqu’un
2. Donner et demander des renseignements
concernant l’identité (nom, adresse, téléphone,
nationalité, âge,…)
3. Utiliser des expressions de salutations
4. Utiliser des expressions de prise de congé
5. Faire un petit commentaire sur le temps qu’il fait
6. Se débrouiller avec les notions de nombres
(heures, dates)
7. Se débrouiller avec les notions de quantités et de
prix
8. Demander en termes simples de répéter ou de
réexpliquer ce que l’interlocuteur vient de dire
9. Accueillir un client à l’hôtel :
- s’informer si un client a réservé
- s’occuper du vestiaire
- guider le client dans le choix d’une
table/d’une chambre
- informer le client sur l’emplacement du
téléphone, des toilettes,…
- demander au client de patienter
- présenter la carte des boissons, des menus
10. Prendre une commande simple (boissons, repas)
11. Proposer un choix, suggérer, conseiller (plats,
boissons)
12. Décrire les ingrédients de base d’un menu type
13. Assurer le suivi du service au niveau élémentaire
- s’informer si le client est satisfait
- proposer un supplément
14. Donner des informations rudimentaires sur les
possibilités de loisirs (sports, culture,…) et sur les
moyens de transport
15. S’excuser et accepter des excuses
16. Présenter l’addition et mener le paiement à bien
en termes simples

D'après F. Heuse, ITCF Spa

Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 28
Annexe 9

Rallyes de découverte

 (HQ EH]RHN DDQ GH SROLWLH 6WDG 0HFKHOHQ

Lors d’un voyage à Malines, certains élèves doivent se rendre au bureau de police pour
interviewer un agent. Voici les textes introductifs et les questions d’interview, rédigés par les
élèves.

We zijn leerlingen van het Koninklijk Atheneum van Borgworm. We zitten in het laatste jaar
en we studeren Nederlands als eerste of tweede vreemde taal. Na onze tocht door de stad
wensen we u enkele vragen te stellen over de activiteiten van de politie.

Mogen we u een paar vragen stellen ? Mogen we het gesprek opnemen ? Zo kunnen we het
later in onze klas gebruiken.

- Is de criminaliteit in Mechelen belangrijk ?

- Voor welke categorieën misdaden wordt u het vaakst geroepen ?
- Moet u vaak tijdens jeugdfuiven ingrijpen ?
- Hoeveel interventies doet u per week ?
- Is er een « warme » buurt of een gevaarlijke buurt in Mechelen ?
- …

D'après E. Potier, AR Waremme

 :HLKQDFKWVPDUNWUDOO\H LQ $DFKHQ

Lors d’une visite au marché de Noël à Aix-la-Chapelle, les élèves doivent trouver les réponses
aux questions suivantes, préparées par le professeur

- Auf welchen Plätzen findet der Weihnachtsmarkt statt ?

- Wie lange ist der Weihnachtsmarkt geöffnet ? (Uhrzeit )
- Wann beginnen in Aachen die Weihnachtsferien ?
- Und wann müssen die Schüler wieder in die Schule ?
- Fragt fünf Leute was sie sich zu Weihnachten wünschen.
- Was kann man sich auf dem Weihnachtsmarkt für einen Euro kaufen ?
- Welche Aachener Spezialität(en) kann man auf dem Markt finden ?
- Wieviel Prozent Alkohol enthält der Glühwein ?
- …

D'après W. Klingler, AR Pepinster

Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 29

  5DOO\H OLQJXLVWLTXH j <25.

+HUHLVDPDSRI<RUN
1%<RXDUHVXSSRVHGWRVWD\
LQVLGHWKHFLW\:DOOV

- Il s'agit d'un concours. Les meilleurs

reçoivent un trophée souvenir de leur visite
à York.
- Les élèves sont "droppés" par groupes de 3
ou 4 aux différentes portes de la vieille ville:
Ils y entrent et ne doivent plus en sortir, de
cette façon, le périmètre à "explorer" est
clairement défini, ce qui évite à certains de
se perdre!
- Ils disposent d'une carte de la ville avec
mention des endroits les plus connus.
- Ils reçoivent un questionnaire concernant
les principaux lieux d'intérêt touristique.
- Le rallye a lieu le premier jour sur place:
par conséquent, les élèves qui ne
connaissent pas bien la ville, auront des
'problèmes' d'orientation et seront amenés à
demander l'aide à des passants.

Le questionnaire comporte 18 rubriques présentant une ou plusieurs questions. Il a pour but de faire découvrir
activement la ville, son histoire, ses lieux connus et ses personnages célèbres ainsi que certaines spécialités
locales.

Quelques exemples:
1. Find five old and famous sisters.
• How old are they?
• Where can they be seen? (be precise!)
Note: Cet item donne très peu de renseignements sur l'objet même de la question: d'où nécessité
d'interroger plusieurs personnes avant de découvrir de quoi il s'agit. Il est pratiquement
indispensable de se rendre sur place pour avoir une bonne chance d'obtenir les informations
recherchées.

2. What is the device of "The Merchant Adventurers"?

Note: Il faut se rendre au "Merchant Adventurers' Hall, la devise se trouve sur les armoiries de la gilde mais
celles-ci ne sont visibles qu'au dessus d'un portail donnant sur une petite rue parallèle à celle où se trouve le
hall en question. Une fois encore, nécessité d'interroger des autochtones pour trouver la réponse.

3. He was a XVIIth century 'terrorist'. He was born in York and is still famous everywhere in England.
What's his name?
Note: La réponse est 'Guy Fawkes' (connu pour l'épisode du 'Gun Powder Plot')

4. Go to the Shambles. What's the origin of the name of that street?

Note: Il s'agit de l'ancienne rue des bouchers. ('shamble' = allusion au sang des animaux abattus). Il n'y a aucune
boucherie dans la rue!

5. What's Yorkshire Pudding?

Note: Spécialité culinaire locale que les élèves ne manqueront pas de retrouver dans leur assiette au cours du séjour.

D'après A. Woolf, A.R. Vielsalm

Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 30
Annexe 10

L'organisation du voyage et de l'échange

Détermination du(des) • on en débat en groupes, puis tous ensemble

but(s) du voyage • on réalise une première ébauche du programme

Visite préparatoire • dans la mesure du possible, les responsables de l'échange se

rencontrent pour faire connaissance, concrétiser et affiner le
projet

Collecte d'information • on collecte la documentation disponible

et programme • on demande par courrier une documentation complémentaire
• on consulte la documentation reçue et on met à jour son
information / ses hypothèses / ses représentations
• si c'est un échange scolaire :
− on s'envoie des cassettes vidéo où l'on se présente, où l'on
présente son école, sa ville, les familles, ...
− on s'envoie des "boîtes à chaussures", remplies de choses
qu'on souhaite montrer aux partenaires
• on évoque des questions à aborder avec tact
• on décide des tâches et on répartit les rôles
• on met au point un programme définitif

Organisation financière • on demande un soutien des autorités, de sponsors

(éventuellement dans la région visitée), on introduit un dossier de
financement 13
• on collecte des fonds
• et/ou on réalise un plan d'épargne

Information des familles • une note détaillée est envoyée ou remise aux parents
• si possible, une assemblée permet de répondre à leurs questions
diverses

Préparation technique • on s'entraîne aux techniques d'interview

et linguistique • on s'entraîne à utiliser le matériel d'enregistrement
• on prépare les situations de communication prévisibles:
fonctions, champs thématiques, socioculturel

Idéalement, de telles activités s'insèrent dans le projet d'établissement et dans un contexte

interdisciplinaire : les thèmes de la rencontre concernent l'histoire, la géographie, l'économie,
.... et leurs enseignants.

Le professeur de langue, comme les autres, est invité à intégrer divers aspects spécifiques de
ce projet dans son cours, de la conception à l'évaluation.

13
Certains programmes tels que Coménius et Trèfle subventionnent l'échange et la rencontre préparatoire.
Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 31
Annexe 11

Fiche d'évaluation formative après un échange scolaire

Questionnaire

1. A quel genre de difficultés t'attendais-tu lors de la rencontre avec ta famille d'accueil ?

2. Quand, avec quelles personnes t'es-tu trouvé(e) en difficulté

− pour comprendre ?
− pour t'exprimer ?

3. Dans quelles situations, avec quelles personnes étais-tu davantage à l'aise pour
communiquer ?

4. Dans quels domaines as-tu constaté que tu avais des lacunes (grammaire, vocabulaire,
expressions idiomatiques, connaissances culturelles, …) ?

5. As-tu appris autre chose que ce que tu as appris à l'école ?

6. A la lumière de cette expérience, comment souhaiterais-tu te préparer (linguistiquement,

culturellement, …) pour un prochain séjour ?

Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 32

Annexe 12

Questionnaire de réflexion à l’occasion d’un échange

1. Qu'évoque l'Autriche pour toi ? (max. 5 lignes)

2. Cite 5 choses que tu voudrais connaître sur la région, dont tu pourrais éventuellement nous parler
par la suite, lors d'une leçon ou d'une soirée.

3. Mets-toi maintenant dans la peau de deux jeunes Autrichiens de ton âge, par ex. Werner et
Veronika. Comment te représentes-tu la Belgique, vue de là-bas ?

4. Que dirais-tu à tes amis autrichiens pour qu'ils visitent la Belgique ? Quel(s) aspect(s) de notre
pays mettrais-tu en valeur ?

5. Tes représentations
a. Dans ta propre famille, les qualités suivantes sont-elles importantes ? Si c'est le cas, fais une
croix dans la première colonne.
b. Dans ta famille d'accueil en Autriche, quelles sont, à ton avis, les qualités qui seront les plus
appréciées de ta part ? Mets une croix dans la deuxième colonne.
c. Ont-elles pour toi de l'importance ? Si oui, ajoute une croix dans le tableau (3ème colonne).
Si tu penses à d’autres, tu peux les ajouter.

ma famille ma famille d'accueil Moi

Ponctualité
Ordre
Intelligence
Santé
Loisirs
Politesse
Nourriture
Boisson
Télévision
Propreté
Tenue vestimentaire
Conversation
Activités communes
(en famille)
…

6. Quelle image voudrais-tu laisser de toi à tes hôtes, à tes amis autrichiens de ton séjour chez eux ?
7. Pourquoi t'engages-tu dans cet échange ? Quelles sont tes attentes ? Que comptes-tu faire
personnellement pour que celles-ci se réalisent ?
8. A ton retour, nous aimerions que tu relates l'un ou l'autre aspect de ton voyage en vue de la
confection d'un petit journal. Quel aspect du voyage (une journée, un thème, des anecdotes
amusantes, etc.) aimerais-tu traiter ?
9. Nous aimerions aussi mettre sur pied une exposition de photos à montrer à tes condisciples et tes
parents. Nous te suggérons d'emmener un appareil-photos pour "immortaliser" l'un ou l'autre coin
ou événement
Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 33
Annexe 13

Exemple de traitement d'une nouvelle

Dennis Kurumada, Just Along for the Ride

I leaned back on the seat and watched the back of Dick's head as he steered. The '55 DeSoto rumbled along the
rain-soaked street.
This evening’s gonna be a total loss, I thought. Things have gotta be pretty dull when all you’ve got to do is
drive around with a friend who just got his license. But it beats sitting home. So there we were, five of us. Dick
and Phil were in front. Reid, Steve, and I were in the back. We were all cold, damp, and bored. Man, we needed
something to do!
"This is really crummy. I think, we… "
I was cut off by Phil. "Hey, let's drive up to somebody… some kid . . . and flatten him."
"What" I said.
"We drive up slow, then swing open the door real fast, and knock the guy on his can."
We all looked at him kinda funny.
"Well, it's something to do," Phil said.
"Aw, why not? Okay, we'll do it."
We began looking around for a victim.
"You guys are nuts," I said. "What if he calls the cops ?"
"You worry too much. Whenever we wanna have some fun, you always chicken out."
"There's one!"
It was raining hard, but we could see the blurred figure of some guy under a streetlight on the corner. Steve
laughed.
"Oh wow ! This is gonna be funny."
A couple of us started laughing.
"Will you guys shut up?" said Dick. I guess it made him nervous.
The kid was about half a block away. The street wasn't too busy. Only a few cars were around. Dick started
weaving across the road.
"Stop fooling around !" I said.
Steve got on the door, ready to open it. Then everything started happening too fast. The guy at the corner stepped
out into the street. The car swerved. The door swung open, and Steve started falling out. He grabbed my arm, and
we both fell back on the seat. Dick got scared and threw the car away from the kid. The headlights flashed on a
frozen figure. I could see his face, eyes wide, mouth open. There was a squeal of tires on the slick street and a
hollow thud as the figure was hurled, rolling across the roof. I got all mixed up.
"Ken Benjamin" I said. "I think that was Ken Benjamin!"
Dick slowed down. Then he suddenly started speeding down the street.
"Dick! Stop! I know that guy ! Dick, will ya stop?" He didn't hear me. "Stop the car! He's my friend!"
I hit him on the shoulder and grabbed his shirt. He turned around. Tears were blobbing up in his eyes.
"Shut up, you jerk !You want us to get nailed for manslaughter ?" He hit my arm.
What a stupid thing to do! I got so scared that I started shivering like crazy. I just couldn’t believe it. I felt sick.
"Hey!"
I looked up. It was Dick. He was looking in the rear-view mirror. There was a car behind us.
"Is he following us?"I asked.
"Well, I'll lose him," said Dick.
The car lunged forward as it picked up speed. I looked back. The headlights shone through the rain, about two or
three hundred yards away. Dick hung a sharp right up a narrow street.
Hardly anyone ever comes up this way, I thought. If he follows us up here, he's really following us. I looked
back. The headlights were even closer.
We started up a winding road. I looked back and could see the brown Volvo as it cut through the street ponds.
Yeah, I thought, a good guy would drive one of those Volvos. What if he catches us? Ken was my friend. Hit
and run, hit and run kept going through my head. I kinda hoped that guy would catch us.
We were out in the sticks by now. The roads were winding a lot. The Volvo was making his move, and was
closing fast. But as he rounded a curve, he turned too sharply and his car slid off the road. He couldn't have been
hurt. Every one was relieved. After that, Dick drove us all home.

Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 34

It was 12:30 when I got home. Nobody was awake. I started pacing around the kitchen. I was so scared. I didn't
know if we had killed him or not. I turned on the radio and listened to some music. But when the news came on,
I turned it off.
You idiot, I thought. Ken was your friend. Go to his mom or something. Well, I didn’t hit him! It's not my fault!
Those other guys... it wasn't my idea... no! You were in the car. You're responsible, too. Hit and run, hit and run.
I got in my car and drove for a while. Then I started remembering things Ken used to say.
"I don't know what to do!" I was shouting as I drove. No answer. My mind burned. "Go see Mrs. Benjamin, you
coward!"
But I couldn't. I just couldn't. When I got home, the lights were on. My mother was in her robe. "Your friends are
here," she said. "I don't think that two o'clock in the morning is the right time to . . ."
I didn't listen. I just went into the front room. Dick walked up to me and said real low, "I heard on the radio that
he's not dead. He isn’t even hurt bad."
I didn’t say anything. I just looked at him.
"No one knows," he went on. "So maybe we can get away with it."
He could see I was getting mad. I could have killed him.
The others stood up and came over. I didn’t say a thing. I just walked out the door, got the car, and left.
It took me a while to find Ken’s house. It was a grey brick, and the lights were on. Maybe it wasn’t grey. I don’t
know. Everything looked grey. I walked up and rang the doorbell.

Exemple de démarche

1. A domicile : les élèves lisent le texte.

2. En classe

• Par paires, les élèves rassemblent l’information à propos

− de l’événement décrit dans le texte
− des protagonistes et de leur état d’esprit du moment
− du lieu

• Mise en commun et comparaison des résultats des travaux par paires

Le professeur renvoie constamment au texte : Où cela se trouvait ? Peux-tu lire l’extrait
pour justifier la réponse ? etc.

• Activité orale : raconter à un copain

− en quoi le jeu décrit dans le texte consiste
− l’incident
Pour cela, les élèves relisent le texte. Puis ils préparent leur récit à l’aide de quelques
mots-clés.

• Activité écrite
− Décris la poursuite en voiture
− Ecris un article de journal à propos de l’incident
L’une de ces activités peut être enregistrée sur cassette.

• Discussion avec l’ensemble de la classe

− Quels sentiments le narrateur a-t-il après l’incident ?
− Pourquoi le narrateur ne raconte-t-il pas la fin de l’histoire ?
− Pouvez-vous l’imaginer ?
• Ce texte vous a-t-il plu ? Pourquoi (pas) ?
Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 35
Annexe 14a

Traitement d'un poème (aux 1er et 2è degrés)

Thuis
uit Top in Zicht 1, Bonnet F, Dangereau B, Guilmin M, Poivre M, Ureel M
De Boeck, Bruxelles, 1995.
Text : Jaak Dreesen - Muziek : Miel Cools

Het is niet waar dat ergens anders

De bergen hoger, de vlakten vlakker
En de rivieren trager zijn,
Het is niet waar.
Het is niet waar dat ergens anders
De huizen hoger, de regens zachter
En alle dalen dieper zijn,
Het is niet waar.

Echt waar is alleen je wil weer naar huis,

Een straat, een café, een vrouw …
Je bent thuis.
Echt waar is alleen, jouw huis dat staat hier,
Al stinkt dan de grijze, de trage rivier,
Thuis is hier,
Thuis is hier,

Het is niet waar dat ergens anders

De sterren feller, de zon veel warmer,
De maan ‘s nachts zoveel witter schijnt,
Het is niet waar.
Het is niet waar dat ergens anders
De hemel blauwer, de winter kouder
Het gras van mei er groener schijnt,
Het is niet waar

Het is niet waar dat ergens anders

De mannen sterker, de vrouwen zachter
En de kinderen zoveel liever zijn,
Het is niet waar.
Het is niet waar dat ergens anders
De waarheid echter, de leugen slechter
En vrienden zoveel hechter zijn.
Het is niet waar.

Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 36

 Exemple de démarche

Ce poème peut clôturer le thème "Vakantie".

1. Avant l’écoute / la lecture du poème

- Le professeur propose aux élèves de noter en parallèle les mots qui évoquent les
vacances et ceux qui évoquent, au moment du retour , le plaisir de retrouver son chez
soi.

Vakantie Thuis

Warmte Mijn poes , mijn hond

Strand Mijn kamer
Zee Mijn buurt
Bergen Mijn sportclub
Luieren Mijn vrienden
Mooie steden en plekken Mijn computer , mijn boeken
Nieuwe vrienden Veiligheid
… …

- En observant les deux séries de mots, les élèves découvrent le thème du poème.

2. Ecoute du poème (sur la cassette)

Les trois premiers vers sont chantés ; puis la chanson passe au second plan pour faire
place à la récitation du poème.

- Les élèves réagissent.

- Retrouvent-ils les éléments qu’ils avaient proposés avant l’écoute ? Y en a-t-il
d’autres ?

Ensuite le texte est distribué.

3. Deuxième écoute

- Lors de cette écoute, les élèves doivent indiquer les rimes et les syllabes accentuées.
- Comparaison des réponses.

4. Troisième écoute

- Les élèves lisent le poème à mi-voix, tout en l’écoutant.

- Ensuite quelques élèves volontaires lisent individuellement, à haute voix, soit le texte
en entier, soit la strophe qui les touche les plus.

D'après D. Stevens, AR Uccle 1

Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 37
Annexe 14b

Traitement d'un poème (au 3è degré)

Weduwe
Toon Hermans, uit « Ik heb het leven lief », Fontein, Nl-Baarn, 2001

Ze heeft bepaald niet veel geluk gehad

Het beetje dat ze had, heeft ze verloren
Vier hoog in haar flatje in de stad
Kan ze af en toe de vogels horen
Het leven wordt steeds stiller om haar heen
Ze luistert aan het raam wat naar de regen
Haar hart dat staat al jaren leeg
Maar nooit komt ze een kraker tegen.

Exemple de démarche 14

Prendre pour la première fois un texte simple, aux éléments prosodiques évidents, à la syntaxe peu
déroutante, donc pas trop éloignée des acquis grammaticaux de l'apprenant. Un texte assez court qui
pourra être lu/récité deux fois de suite. […]

Choisir une classe que l'on connaît bien (depuis six mois ou un an, p. ex.), où les bavards sont
séparés, les rêveurs avancés, les fonceurs temporisés. Selon le texte, les préparer ou non, dans les
leçons précédentes, à la connaissance de certains éléments lexicaux présents dans le poème à voir.
Estimer qu'au cours de la leçon personne ne frappera à la porte pour dicter, distribuer, annoncer,
vérifier quoi que ce soit, vous appeler ou mander un élève. Que la route, le chantier proches vous
garderont assez longtemps leur calme momentané.

Avant d'entendre avec les yeux, il faut faire silence en soi pour accueillir la vision, les yeux fermés.
Donc pas de stencil distribué aux élèves découragés d'y reconnaître le découpage en strophes des
textes "difficiles" ou "barbants". Donc la voix. Le nec plus ultra ! […]

Dès le début de la leçon, avant qu'ils ne sortent leurs affaires, inviter les élèves à s'asseoir (un par
banc, si possible), à coucher sur la table leur tête dans leurs bras repliés, à fermer les yeux, à respirer, à
s'écouter respirer. Toutes consignes données, comme d'habitude, dans la langue enseignée. La détente
optimale viendra de ce silence, prolongé par la voix du professeur qui doit rythmer, élargir les
respirations, favoriser l'écoute, intensifier l'état de réception.

Annoncer un jeu jamais joué dans la classe. Donner la règle, la consigne : écouter quelque chose sur
quoi on va donner ses impressions, dire ce que l'on a compris, quel effet le message a produit. […]

Bien choisir le moment de commencer à lire le poème…

14
Extraits de, Approche de la Poésie par la Poésie en langue étrangère dans un cadre scolaire, Rose-Marie
François, poète, chargée de cours de traduction littéraire à l’Université de Liège, dans : Poésie et Ecole, Actes du
Colloque tenu à Louvain-la-Neuve, nov. 1987.

Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 38

Après un silence bien dosé, et sans trop brusque changement de ton, l'auditoire est invité à relever la
tête, à s'asseoir normalement. Les visages qui apparaissent alors, après une telle expérience, sont à la
fois familiers et transformés. On revient de loin, comme du fond de soi-même. Visages graves,
éblouis. Naissance ? Ils continuent à regarder au-dedans, puis se souviennent des autres. Qu'est-il
arrivé ? Savoir alors apprécier le silence en le gardant soi-même. Ecouter.

"C'est comme de la musique" – "C'est un chant" – "C'est quelque chose sur […]" – "Je ne savais pas
qu'il y avait de si belles choses en néerlandais". Le mot "poème" apparaît rarement spontanément. […]
Ils essaient de faire part de ce qu'ils ont compris. Ce qui différencie des autres cet exercice de
compréhension à l'audition, c'est moins le fait qu'il n'a pas été enregistré sur cassette, moins la
difficulté ou la facilité à donner le contenu de ce qui est dit que de rendre compte de la façon dont on
reçoit ce qui est dit. Contrairement aux messages d'ordre cognitif présentés jusqu'alors, qui peuvent
intéresser, lasser ou amuser, celui-ci touche, ou, à tout le moins, dérange.

En fonction des réactions de l'auditoire, (faire) parler ici de poésie, d'art, d'esthétique, etc. En
répondant à la question de savoir ce qui distinguerait du poème un entrefilet sur le même sujet, les
élèves sont amenés à mentionner une série de "signes distinctifs" du poème que je note au tableau
comme lors d'un brain-storming. Le classement de leurs "impressions" (p. ex. "répétitions de lignes, de
mots, de sons") amène à l'analyse des "techniques" et à l'utilité des termes rimes, assonances,
allitérations; schéma de strophe, éléments de couleurs, de sonorités, de lieux, de temps; annonces,
rappels, échos, etc.

Invariablement surgira, non sans quelque agacement, l'objection de l'incrédule face à l'éventuelle mise
en œuvre consciente chez l'auteur de tout cet arsenal. Moment béni pour se risquer à parler de la
genèse du poème - le poète-scribe, le poète-lecteur, traducteur de ce qu'il a perçu, correcteur de ce qu'il
en a noté. […]

Après un premier entretien suite à l'audition du poème, distribuer le texte. Le relire, les élèves
suivant cette fois des yeux ce qu'ils sont censés avoir déjà perçu par l'ouïe. Qui le peut répond aux
questions des autres. Elles sont d'abord d'ordre lexical, visent une compréhension au premier degré.
Cependant une analyse plus profonde s'organise insensiblement. C'est alors qu'apparaissent, si elles
n'avaient pas encore été abordées à propos du travail "conscient ou non" du poète, les notions de
polysémie, connotation, etc.

Une relecture scandée, en groupe puis par des volontaires, où le rythme, la mélodie, la correction du
moindre son est soignée, induit à l'apprentissage "par cœur" du texte. Sans être obligatoire, cet effort
est choisi par la plupart des élèves. On s'en étonnerait si l'on perdait de vue que notre enseignement tel
qu'il est conçu stimule peu la mémoire en ce sens qu'il s'efforce fort heureusement d'évacuer tout
psittacisme. Cependant elle est bien vivante, notre mémoire. Et, ensommeillée, elle aime qu'on la
réveille en touchant en elle les mythes, les archétypes, tout l'héritage qui nous habite. L'art en est
capable. Celui du verbe en particulier. L'apprenant qui récite un poème en langue étrangère, s'il sait
tenir compte de la correction phonétique personnalisée dont il a fait l'objet, a la satisfaction peu banale
de "proférer" l'étrange qu'il s'est approprié, de pouvoir, sans devoir chercher ses mots, sans risque
d'être interrompu, et sans se livrer, cette fois, au simulacre (par ailleurs utile) de la conversation
courante, de pouvoir donner son propre souffle à la parole "autre", belle, bien cadencée, logée au
rythme de tout son corps.

L'étape suivante, par exemple une semaine plus tard, commence par la même mise en condition que
pour l'audition du poème. Cette fois, on va passer à l'écriture. Dans la détente, les yeux fermés, couché
sur une feuille encore blanche généralement de mauvais augure, l'élève reçoit la consigne d'écrire, de
composer un texte bref, en prose (éventuellement poétique) sur un sujet apparenté à celui du poème
vu. […] La valeur (e.a. stylistique) des textes fournis est en moyenne supérieure à la qualité habituelle.
Le choix des mots est plus précis, et surtout la syntaxe est meilleure, comme si, et je caresse cette
hypothèse, l'apprenant, par la voie/x de la poésie, acceptait enfin le "désordre", accueillait enfin dans le

Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 39

rythme de sa respiration l'ordre de la phrase étrangère. La recherche évidente d'une plus grande
richesse lexicale, d'une meilleure adéquation morpho-syntaxe relève probablement de l'émotion
esthétique, généralement hors de propos, oblitérée qu'elle est par un souci purement technique, donc
inefficace, de correction grammaticale perçue comme une obéissance à des règles.

Ainsi, tandis que la langue étrangère serait une des multiples portes donnant sur la poésie, la poésie
permettrait en revanche d'apprivoiser la langue étrangère, élargissant à l'infini la notion de message, de
communication, de grammaire, sans limitations de temps, d'espace, sans définition préjugée de
l'interlocuteur.

Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 40

Annexe 15

Exemple de traitement d'une chanson

99 Luftballons
Nena - avec la permission de EMI Songs Musikverlag GmbH, D-Habmurg.

Hast du etwas Zeit für mich

Dann singe ich ein Lied für dich
Von 99 Luftballons
Auf ihrem Weg zum Horizont
Denkst du vielleicht g’rad an mich
Dann singe ich ein Lied für dich
Von 99 Luftballons
Und dass sowas von sowas kommt.

99 Luftballons
Auf ihrem Weg zum Horizont
Hielt man für Ufos aus dem All
Darum schickte ein General
Eine Fliegerstaffel hinterher
Alarm zu geben, wenn es so wär'
Dabei war’n da am Horizont
Nur 99 Luftballons.

99 Düsenjäger
Jeder war ein großer Krieger
Hielten sich für Captain Kirk
Das gab ein grosses Feuerwerk
Die Nachbarn haben nichts gerafft
Und fühlten sich gleich angemacht
Dabei schoss man am Horizont
Auf 99 Luftballons.

99 Kriegsminister
Streichholz und Benzinkanister
Hielten sich für schlaue Leute
Witterten schon fette Beute
Riefen Krieg und wollten Macht
Mann, wer hätte das gedacht
Dass es einmal soweit kommt
Wegen 99 Luftballons.

99 Jahre Krieg
Ließen keinen Platz für Sieger
Kriegsminister gibt’s nicht mehr
Und auch keine Düsenflieger
Heute zieh’ ich meine Runden
Seh’ die Welt in Trümmern liegen
Hab’ einen Luftballon gefunden
Denk an dich und lass ihn fliegen.

Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 41

 Exemple de démarche

1. Avant l’écoute

Le professeur réactive ou introduit quelques mots de vocabulaire à l’aide des dessins ci-
dessous. Ensuite les élèves imaginent une histoire en y introduisant un maximum d’éléments
du dessin.

Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 42

Lecture à voix haute de quelques histoires.

Première écoute

2. Le professeur demande aux élèves de réagir à la chanson. En italiques, quelques réponses

que les élèves pourraient donner.

a) Wie findest du das Lied ?

Super / stark / nicht übel / soso / Quatsch / katastrophal
b) Wo möchtest du das Lied am liebsten hören ?
Auf der Straße / in deinem Bett / nirgendwo / allein auf einer Insel / in einer Disko / in einem
Supermarkt / …

c) Was für Musik ist das ?

Ich glaube, das Lied ist klassische Musik / Volksmusik / Rockmusik /, ein Kinderlied /, ein
Protestsong / ein Liebeslied / ein Seemannslied, ...
d) Wer singt ?
Ein junger Mann /ein alter Mann / ein Chor / ein Kind / eine Gruppe / eine junge Frau ...
e) Welche Musikinstrumente hast du erkannt ?
Geige / Trompete / Klavier / Saxophon / Schlagzeug / Keyboard / Gitarre / Harfe / Xylophon /
Mundharmonika ...
f) Wie ist die Stimmung des Liedes ? Erkläre !
Das Lied ist heiter / melancholisch / traurig / banal / aggressiv / kindisch / nervös / lustig /
romantisch / beunruhigend ...
g) Mit welcher Farbe (evl. mit welchem Bild) würdest du die Stimmung dieses Liedes
assoziieren? Kannst du sagen warum ?

3. Le professeur demande aux élèves quels éléments du dessin ils ont pu identifier. Il note
ces éléments au tableau.

4. Les élèves disent quels thèmes ils ont déjà identifiés. Ils émettent des hypothèses plus
précises quant au scénario de l’histoire.

Deuxième écoute

5. Pendant l’écoute, les élèves sont invités à vérifier ces hypothèses et à associer le plus
grand nombre de mots autour du thème "Krieg".

Krieg

Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 43

6. Mise en commun. Vérification des hypothèses émises quant à l’histoire.

7. Les élèves reçoivent le texte de la chanson. Les mots soulignés sont omis. Les élèves
doivent essayer de les reconnaître lors de la 3è écoute.

Troisième écoute

8. Vérification.

9. Le professeur pose des questions plus précises :

- Wer spricht zu wem?

- Wo ist die junge Frau?
- Von welcher Zeit spricht sie?
- Was für Gefühle hat sie?
- Warum?
- Wer und was werden in diesem Lied kritisiert?
- Was symbolisieren die Ballons?
- Was wird mit "dass sowas von sowas kommt" gemeint?
- Wozu singt die junge Frau ihrem Freund diese Geschichte?
- Passt die Musik gut zu den Themen des Liedes? Warum (nicht)?

10. Les élèves essaient de répondre (éventuellement par paires)

11. Mise en commun.

12. Si la chanson a plu à certains élèves, on peut leur suggérer de surfer sur le site
www.nena.de, en dehors du cours et de collecter des informations qu’ils pourront
présenter à la classe. Ils pourraient aussi présenter une autre chanson.

D'après J.C. Magis, AR Charles Rogier, Liège

Programmes de langues germaniques - Cahier 2 : Contribution à la formation des élèves 44

 MINISTERE DE LA COMMUNAUTE FRANCAISE

ENSEIGNEMENT DE LA COMMUNAUTE FRANCAISE

Administration Générale de l’Enseignement et de la Recherche Scientifique

Service général des Affaires pédagogiques,

de la Recherche en Pédagogie et du Pilotage
de l’Enseignement organisé par la Communauté française

ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ORDINAIRE DE PLEIN EXERCICE

HUMANITES GENERALES ET TECHNOLOGIQUES

ENSEIGNEMENT GENERAL ET TECHNIQUE DE TRANSITION

2ème et 3ème DEGRES

3ème Cahier

PROGRAMME D’ETUDES DES ET DES OPTIONS DE BASE SIMPLES :

LANGUES GERMANIQUES

Allemand, Anglais, Néerlandais - Langues Modernes I, II et III

42/2000/240
 Enseignement de transition : 2e et 3e degrés

Troisième cahier

LES QUATRE APTITUDES

Tableau général des fonctions, des interlocuteurs, des canaux de communication, et des contenus

Comprendre

Comprendre à l’audition Comprendre à la lecture

1. La problématique 1. La problématique
1.1. Pourquoi écouter ? 1.1. Pourquoi lire ?
1.2. Le processus de la compréhension à l’audition 1.2. Le processus de la compréhension à la lecture

2. Les objectifs 2. Les objectifs

3. La méthodologie 3. La méthodologie
3.1. Le choix des documents 3.1. Le choix des textes
3.2. Les activités 3.2. Les activités
3.3. L’évaluation formative 3.3. L’évaluation formative

L’évaluation de la compréhension

Communiquer oralement S’exprimer par écrit

1. La problématique 1. La problématique
3.1. Pourquoi entraîner à la communication orale ? 1.1. Pourquoi exercer l’expression écrite ?
3.2. Il y a parler et parler 1.2. Il y a écrire et écrire
3.3. Communiquer oralement en classe 1.3. Donner un sens à l’écriture

2. Les objectifs 2. Les objectifs

3. La méthodologie 3. La méthodologie
3.1. Les exercices préparant à la communication orale 3.1. Les exercices préparant à l’expression écrite
3.2. La communication orale 3.2. L’expression écrite
3.3. L’évaluation formative et la remédiation 3.3. L’évaluation formative et la remédiation

4. L’évaluation de l’expression orale 4. L’évaluation de l’expression écrite

Annexes

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 1
 TABLEAU GENERAL

DES

• BUTS DE COMMUNICATION (FONCTIONS)

• INTERLOCUTEURS ET CANAUX DE COMMUNICATION

• CONTENUS

Remarques

1
Dans le tableau ci-après,
la réalisation des "fonctions" ou "actions"
implique, pour chacune, qu'on doive pouvoir
• comprendre le message
• l'exprimer
• y réagir.

2
Tous les champs thématiques doivent être abordés
de manière progressive et récurrente.

3
Les autres listes (interlocuteurs, situations et canaux de communication, notions)
représentent un choix indicatif.
Il est conseillé d'en aborder le plus grand nombre possible.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 2
 Contenus
Actions
Interlocuteurs
( fonctions) Champs
Exemples de notions
Thématiques

Î
- -
• aborder, prendre à sur • achat(s)
contact de à propos de • accident/perte/vol
• accepter avec • activités culturelles
• s'assurer de la pour Ð • activités et horaire journalier
compréhen-sion • actualité/société/politique...
• blâmer Ð Achats • aide
• caractériser • ami * • confort/commodité
• confirmer, • client(e) Ecole • direction/itinéraire
demander • correspondant(e) Education • divertissements/loisirs/vacances...
confirmation • collègue Formation • école/études
• commander • fonctionnaire * • envoi (courrier, colis, télégramme,...)
• conseiller • médecin Habitat, Foyer • excuses
• décrire • préposé(e) Environnement • famille/parenté/milieu
• demander • serveur(se) * • formules de lettre
• épeler • vendeur(se) Identification, • formules de politesse
• (s')excuser • ... Personnalité, • formules sociales (vis-à-vis/téléphone)
• expliquer Famille • habitation/ameublement...
• féliciter Situations et canaux de * • habillement
• (s')informer communication Lieux et • histoire/anecdote/événement
• inviter Directions • horaire
• justifier * • identité
• offrir dans Langues • inscription, affiliation
• prendre congé par Etrangères • intérêts et goûts
• (se) présenter sur * • invitation
• promettre en Nourriture • langue (capacité, choix, difficulté, traduc-
• proposer Boissons tion, aide...)
• raconter Ð * • lieux/ localisation/ adresse
• réclamer Relations • lieux publics
• refuser • affiche Avec les autres • logement
• remercier • brochure * • milieu
• remplir, com- • candidature Perception et • nature/géographie/pays...
pléter • carte postale Activité physique • opinion/avis/certitude/doute...
• rendre compte • dictionnaire * • prix/tarif/addition/facture/monnaie
• (se) renseigner • e-mail Santé,Hygiène • problèmes, difficultés
• répondre • face à face Bien-être • profession/carrière
• résumer • fax * • programme(s) (TV, cinéma,...)
• saluer • fiction Services • projets
• ... • formulaire * • qualités/défauts
• haut-parleur Temps-Saisons • réclamation
• journal * • rencontre/rendez-vous
• lettre Temps libre • repas
• magazine Loisirs • restaurant/menu
• mode d'emploi * • santé/maladie/inconfort
• multimédia Transports • sentiments/impressions
• note, mémo Voyages • services
• programme Déplacements • temps/saisons/climat
• radio * • transports/déplacements
• télégramme Vie culturelle • us et coutumes
• téléphone (chansons, • utilisation (instrument, appareil,...)
• télétexte Cinéma, arts), • valeurs/convictions/croyances
• TV Civilisation • ..
• visioconférence *
• ... Vie
Quotidienne

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 3
 COMPRENDRE

Comprendre est une activité fonctionnelle

Comprendre un message, c'est être capable d'en extraire, avec un maximum d'économie,
l'information nécessaire pour rencontrer des besoins variés

tels que :
trouver le numéro de téléphone d'un médecin ou l'heure de départ d'un train, comprendre le fonctionne-
ment d’un appareil, s’informer des conditions de location d’un appartement, saisir la cause de la
destitution d’un ministre, suivre la trame d’une histoire policière ou découvrir si l’héroïne d’un roman va
épouser celui qu’elle aime.

La compréhension de la langue ne garantit pas encore à elle seule la compréhension des

messages, mais elle y prépare de façon importante.
A la multiplicité des besoins d'information correspond une diversité des modes de lecture et
d'écoute : globale, sélective, détaillée.
• La compréhension globale s’interprète différemment selon les auteurs : soit c’est une pre-
mière étape où on identifie en gros de quoi il s’agit, soit c’est un aboutissement : le sens du
message est dégagé des divers détails compris.
• On réalise une compréhension sélective lorsqu'on sait ce que l'on cherche.
• On a rarement besoin de comprendre tout le message de façon détaillée.

Le lecteur / l’auditeur efficace fait preuve de flexibilité et passe aisément d'un mode à un
autre, même à l’intérieur d’un même texte. Par exemple :
On peut lire un dépliant touristique juste pour se faire une idée mais on peut aussi lire certains extraits
de manière plus détaillée parce qu'ils nous intéressent plus particulièrement. On peut écouter le journal
parlé pour savoir s’il y aura grève ou pas, ou pour rassembler le plus possible d’informations sur une
vedette.

Les activités proposées tiennent compte de ces différents modes de lecture et d’écoute.

Comprendre est une construction du sens

Loin d'être une compétence passive, l'activité de compréhension est un processus de construc-
tion ou d'appropriation du sens. Pour ce faire, le lecteur/auditeur tire parti de sa connaissance
du monde : sa familiarité avec le contexte et le thème dont il est question, sa reconnaissance
de ce qu'impliquent la situation, le type de document, la typographie, l'auteur, etc. Ces
connaissances déterminent des attentes par rapport au document. Ces attentes fonctionnent
comme des hypothèses d'interprétation qui permettent d'orienter la lecture/l'écoute. Cette dé-
marche top-down réduit l'information nouvelle que le lecteur/l'auditeur doit encore découvrir
et l'aide à comprendre les mots inconnus. Ces hypothèses sont progressivement confirmées ou
infirmées à mesure que l'information nouvelle est intégrée dans ce qu'il savait déjà.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 4
 COMPRENDRE A L’AUDITION

1. La problématique
1.1. Pourquoi écouter ?
1.2. Le processus de la compréhension à l’audition

2. Les objectifs

3. La méthodologie
3.1. Le choix des documents
3.2. Les activités
• L’apprentissage des stratégies d’écoute
• A la découverte du sens
- Activités avant l'écoute
- Activités pendant/après l'écoute
3.3. L’évaluation formative

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 5
 1. LA PROBLEMATIQUE

1.1. POURQUOI ECOUTER ?

Un outil de Communiquer, c’est aussi écouter. On écoute pour

Communication et • s’informer
d’enrichissement • s’instruire
• et pour se faire plaisir.

En outre, en interaction, compréhension et expression sont fortement

interdépendantes : les deux processus sont mis en jeu simultanément.

Un processus com- Seule une longue pratique de la langue et de l'écoute rend l'apprenant
plexe et difficile, capable de repérer rapidement l'information utile dans un message oral
Qui doit être exercé qu'il n'a pas toujours la possibilité de réentendre, parfois long, peu
structuré et chargé de vocabulaire inconnu.

Une aide à En multipliant les écoutes, l'élève se familiarise avec les structures et
l’expression orale les formes du discours oral, et les assimile peu à peu.

Une compétence La difficulté de la langue utilisée par l'interlocuteur échappe au

transversale contrôle de l'auditeur. Celui-ci doit donc développer des stratégies lui
permettant de comprendre les informations utiles malgré ses propres
lacunes linguistiques. Cet apprentissage vise à rendre l'élève conscient
des mécanismes qu'il utilise normalement déjà en langue maternelle, et
à les développer le cas échéant.

Un outil de déve- L’audition, comme la lecture, représente un moyen de rester en contact

loppement auto- avec la langue, voire de l'enrichir, en dehors et au-delà du cours.
nome de la langue

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 6
 1.2. LE PROCESSUS DE LA COMPREHENSION A L’AUDITION

Quand nous écoutons, nous mettons en jeu …

Une intention • Si nous avons une intention d'écoute, nous identifions les
éléments nouveaux recherchés dans un contexte connu déjà bien
circonscrit.
• Si nous n'avons pas d'intention d’écoute (on m’adresse inopiné-
ment la parole, une annonce passe à la radio), notre connaissance
du contexte n’a pas été activée, et nous n’avons pas anticipé le
sens du message ; le démarrage est donc plus difficile.
Des • Nous utilisons nos connaissances du contexte, de l’interlocuteur,
connaissances du sujet, pour anticiper le contenu et orienter notre recherche de
préalables sens vers
− des hypothèses d’interprétation cohérentes
− la confirmation de nos hypothèses.
• Nos connaissances culturelles et notre expérience nous aident à
comprendre.
• …
Des stratégies • S’il y a un interlocuteur, nous l’interrompons pour demander de
répéter, de reformuler, d’expliquer, de clarifier, nous lui propo-
sons une interprétation ou nous résumons pour qu’il confirme ou
corrige, …
• Lorsque nous le pouvons, nous réécoutons le passage que nous ne
comprenons pas; nous passons si nous ne comprenons toujours
pas ; nous réécoutons le document ou un extrait afin d’y retrouver
des clés pour interpréter les passages difficiles.
• Nous devinons le sens des mots par analogie, par association, par
logique contextuelle.
• …

Qu’est-ce qui rend la compréhension à l’audition facile ou difficile ?

Les caracté- Certains ont des facilités évidentes à comprendre à l'audition, même s'ils ont des
ristiques difficultés à s'exprimer. L'inverse est tout aussi vrai : des personnes maîtrisant
personnelles très bien la langue peuvent néanmoins avoir des faiblesses à l'audition.
de l'audi- Ces déficiences peuvent avoir des causes :
teur
• physiques : p.ex. une malformation, la destruction de la capacité de perce-
voir certains sons (surtout aigus) par des environnements trop bruyants, la
fatigue...
• culturelles : nous sommes conditionnés aux fréquences de notre langue ma-
ternelle, et notre capacité de percevoir les fréquences des autres langues dé-
pend de ce conditionnement : un francophone a des difficultés à bien enten-
dre certains sons anglais, un slave perçoit aisément les sons des autres lan-
Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 7
 gues européennes (☛ Annexe 1)
• affectives et psychologiques : des problèmes relationnels, par exemple avec
les parents ou le professeur, peuvent inhiber la capacité d’écoute, voire la
compréhension.
La situation On comprend plus facilement lorsque… On comprend plus difficilement lorsque…

• l'interlocuteur est présent : on • l'interlocuteur n'est pas présent physi-

peut l’interrompre, le faire répéter quement (TV, vidéo)
ou l’interroger (interaction avec • on ne voit pas l'interlocuteur, (p. ex. au
le professeur, avec des autochto- téléphone, message sur cassette audio
nes, entre élèves, ...) ou sur répondeur)
• l'interlocuteur est visible de face • on ne peut pas réécouter le message
(mouvement des lèvres, gestes ...) • l'enregistrement ou l'enregistreur sont
• en situation non interactive, on de mauvaise qualité
peut réécouter • il y a des bruits de fond, plusieurs per-
• ... sonnes parlent en même temps
• ...
Le message On comprend plus facilement lorsque… On comprend plus difficilement lorsque...

• le contenu est prévisible (j’ai • la situation ou le scénario sont

demandé un renseignement) moins prévisibles (on m’adresse ino-
• ce qui est dit est en rapport im- pinément la parole)
médiat avec le contexte, la situa- • le message est sans rapport néces-
tion (on explique le mode saire ou visible avec le contexte
d’emploi d’un appareil visible) (on me raconte une anecdote)
• l'information est récurrente • l'information est très dense
• le contenu est familier • le contenu touche à un domaine nou-
• tout est explicite veau ou non familier
• le discours est structuré (histoire • il y a de nombreux éléments implicites
que l'on peut suivre, argumenta- contextuels ou culturels, plusieurs ni-
tion au développement bien ex- veaux de compréhension, de l'humour,
plicite ...) des jeux de mots, ...
• ... • le discours est compliqué ou peu li-
néaire
• ...
La langue On comprend plus facilement lorsque ... On comprend plus difficilement lorsque...

• l'accent est standard • l'accent s'écarte significativement de

• le débit est mesuré l'accent standard
• la langue est claire et structurée • le débit est rapide
• la langue est simple • la langue est mal articulée, le message
• l'expression est appuyée manque de cohérence syntaxique
• le lexique utilisé ne dépasse pas • la langue est complexe
ou peu son propre lexique • l'expression est sans relief
• ... • des mots importants ou de nombreux
mots ne sont pas connus
• ...
Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 8
 2. LES OBJECTIFS

A l'issue du cours de LM1, LM2 ou LM3, l'élève sera capable de comprendre à l'audition …

Quels messages ? Dans quelles conditions ? Avec quelles exigences ?

• authentiques Après • l'élève trouve les infor-

• dans une langue standard • une mise en situation mations qui lui permet-
• avec d'éventuelles colorations ré- • et la remise d'une tâche tent d'effectuer la tâche
gionales ou sociales peu marquées demandée ...
qui permettent
(sauf LM3)
• la formulation d'hypothèses
• énoncés à un rythme moyen
et d'anticipations sur ce qui
• de contenus variés (p.ex. informatif,
va être entendu
narratif, argumentatif, émotionnel)
• des types ci-dessous : et avec ...

Interactif : ... la possibilité d'interrompre • .... sans avoir abusé de

- face à face, l'interlocuteur (pour lui deman- la patience de l'interlo-
- téléphone ( sauf LM3) der de clarifier le vocabulaire, cuteur
- ... d'expliquer, de répéter, ...)

Non interactif : ... deux ou trois écoutes du lo- • ... après le nombre fixé
LM1, LM2 : messages divers cuteur ou de l'enregistrement, d'écoutes
(p.ex : messages enregistrés, extraits en fonction du message (lon-
d’émissions TV, de films, …) gueur, difficulté) et de la tâche
LM3 : brefs messages courants (p.ex : (ampleur, complexité)
publicités, informations pratiques, ac-
tualités connues, messages sur répon-
deur,...)

En compréhension à l'audition (non interactive), l'élève est capable :

• d'exploiter les indices du contexte afin d'anticiper au maximum ce qui va être dit ;
• de percevoir les indices lui indiquant si ce message le concerne/l'intéresse ou pas ;
• de percevoir les mots ou éléments clés qui signalent les passages du discours contenant les in-
formations cherchées ou utiles ;
• de déduire du contexte du message et des indices linguistiques le sens de certains mots ou
éléments qu'il n'a pas compris.

En interaction orale, l'élève est capable :

• de fournir à son interlocuteur un feed-back indiquant qu'il comprend/ne comprend pas, est/n'est
pas d'accord, etc. ;
• d'interrompre son interlocuteur pour
- signaler qu'il n'a pas compris,
- demander de répéter ou de reformuler,
- demander le sens d'un mot.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 9
 3. LA METHODOLOGIE

La compréhension à l'audition est exercée

en grande partie à travers l'interaction orale.
Son entraînement nécessite en plus une écoute de documents.
C'est de cette écoute de documents qu'il est question dans ce chapitre.

3.1. LE CHOIX DES DOCUMENTS

Les messages sont… • autant que possible, intéressants, stimulants, motivants.

• tour à tour
− de nature interactive : conversations (en face à face, au télé-
phone, par conférence électronique ou visioconférence, …)
− de nature non-interactive : extraits d'émissions TV ou de films,
publicités, informations pratiques, actualité, narrations, conte-
nus imaginaires et créatifs divers, …
• de types variés : informatifs, narratifs, argumentatifs, émotionnels,
transactionnels, …
• régulièrement accompangés d'un support visuel (vidéo)
… et ils tendent, dans leur multiplicité, à couvrir les divers champs
thématiques.

Ils sont formulés • authentique

Dans une langue… • standard
• abordable
Ils sont d’excellente qualité sonore avec, s’il y a plusieurs personnages, des voix différentes
bien identifiables.

Les documents authentiques

Il peut être utile, à tous les niveaux, d’aborder des documents authentiques, c’est-à-dire des
documents qui ne sont pas prévus pour l’apprentissage, afin d’habituer progressivement les
élèves à la complexité d’une langue non simplifiée telle qu’ils la rencontreront.
En début d'apprentissage toutefois, on doit rendre ce défi abordable en prévoyant
• des tâches adaptées (repérage, écoute sélective)
• éventuellement des aides. Celles-ci restent occasionnelles et mesurées, afin de ne pas
baser l’apprentissage de la compréhension sur des "béquilles" systématiques.
Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 10
 3.2. LES ACTIVITES

L’écoute non interactive (cassette son, vidéo, ...) demande un entraînement à la fois très régu-
lier et structuré. La liste qui suit offre des suggestions d'activités de pré-écoute, de tâches à
réaliser pendant ou après l'écoute, ainsi que de démarches d'évaluation formative. Ces trois
niveaux d'activités sont indispensables pour un apprentissage efficace de l'audition.

Pendant le processus d’apprentissage, les consignes et les tâches sont de préférence formulées
dans la langue cible, ceci afin d'assurer le bain de langue. Le professeur s'assurera évidemment
de la compréhension de ces consignes et tâches.

Si la réalisation de la tâche implique une formulation, le français peut être le meilleur moyen
pour l'élève de montrer clairement ce qu'il a compris.

L'apprentissage des stratégies d'écoute

Les diverses activités d'écoute peuvent aider les élèves à élaborer des stratégies de compréhen-
sion et à développer progressivement une confiance en leur capacité de comprendre un texte
sonore. Pour que l’élève comprenne bien le sens des conseils donnés par le professeur en ma-
tière de stratégies d'écoute, on peut lui proposer des activités qui les concrétisent. Ces activi-
tés de développement des stratégies trouvent naturellement leur place parmi les activités de
découverte de sens évoquées ci-après.

Conseils Exemples d’activités de développement des stratégies

Tu ne dois pas • Ecouter en fonction de la tâche reçue, pour repérer les infor-
tout comprendre mations attendues ou recherchées.
Tire parti de la • Prendre en compte le contexte visuel (p. ex., si un véhicule
situation avec une plaque de voiture étrangère s'arrête, on s’attend à ce
que le conducteur demande son chemin).
• Tirer parti du contexte sonore (les bruits indiquent si on est
dans une gare, si une discussion se passe dans une cuisine ou
dans un bureau ; la musique de fond peut indiquer un contenu
serein ou violent, … ).
• Observer ce que font les interlocuteurs : leurs gestes et leurs
actions sont généralement en étroite relation avec le contenu
de leur message (on pointe du doigt ce qu'on nomme, on fait
des gestes d'apaisement, d'impatience, …).
• …

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 11
Tire parti du • Pour s'habituer à formuler des hypothèses et à prédire, imagi-
contexte ner ce qui peut précéder ou suivre un segment de phrase ou
une phrase, un paragraphe, un extrait de dialogue, un fragment
de récit, ...
• Tenter d’identifier si un mot inconnu doit être un nom de ville,
un âge, une quantité, ...
• …

Tire parti des • S'il s'agit d'une conversation, se concentrer sur les rythmes et
indicateurs du les intonations des interlocuteurs, qui permettront éventuelle-
discours oral ment d'émettre des hypothèses (ton fâché, mécontent : erreur,
(la grammaire réclamation ; ton joyeux, exalté : réussite d'un projet).
de l'oral)
• Repérer le groupe verbal et le sujet (notamment dans des in-
versions ou des subordonnées).
• Interpréter l'accent de phrase, les intonations montantes ou
descendantes, les pauses, les redondances, …
• …

Ce que tu ne • S'appuyer sur ce qu'on a compris ("îlots de sécurité") et cons-

comprends pas, truire le sens probable du reste par recoupement et déduction
essaie de le logique.
déduire
• …

A la découverte du sens

AVANT L'ECOUTE

Les élèves activent leurs connaissances préalables

• Ils rassemblent des informations sur le sujet, en réalisant par exemple un associogramme
• Ils commentent une photo, un graphique, une anecdote, sur le sujet
• Ils répondent à des questions, des vrai/faux, des QCM sur le sujet
• …

Les élèves reçoivent éventuellement l'un ou l'autre indice concernant le document (origine,
caractéristiques, émetteur, destinataire, …)

Pour des élèves faibles, ou pour aborder occasionnellement un document difficile, une aide
peut être fournie

• Les élèves lisent quelques éléments clés

• Ils lisent un schéma lacunaire qui reflète les données principales du document
Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 12
• Ils lisent l'explication ou la traduction de quelques mots clés
• Ils tentent de comprendre les points clés de l'information du texte sous une autre forme
(graphique, tableau chiffré, illustration, photo, ...)
• Si, à côté d'une version "authentique", l'enregistrement comprend également une version
"studio" (pas de bruit de fond, pas de superposition des voix, les personnages articulent
distinctement, … ), les élèves écoutent d'abord cette dernière.
• …

Les élèves se préparent à l'écoute

• Ils se rapprochent de la source sonore (si c'est matériellement possible)

• Ils prennent connaissance de la tâche qui devra être réalisée "pendant et/ou après" l’écoute,
ils lisent ou écoutent attentivement les consignes, au besoin, ils les reformulent
• Ils ferment les yeux, se relaxent, "font le vide"
• Ils se conditionnent positivement, p.ex. se disent "même si le début ou une partie du texte
m'échappe, pas de panique, je reste concentré pour piquer un mot ou l'autre"
• …

PENDANT ET/OU APRES L'ECOUTE

(Rappel : les tâches ont été données avant)

Comprendre, c'est découvrir un sens

Les tâches, questions et items visent à amener l’élève à

comprendre le message,
plutôt que des éléments dispersés, des détails.

Les élèves accomplissent la tâche

• Ils transcrivent des noms propres, ainsi que des nombres (en chiffres !), des numéros de
téléphone, des dates et des jours
• Ils répondent à des questions globales ou de repérage (Qui ? Où ? A propos de quoi ?
Quelles villes sont citées ? ...)
• Ils répondent à des questions sélectives, des vrai/faux/non mentionné, un QCM,...
• Ils associent ce qu'ils ont entendu avec des photos, des images, des mots, des titres,...
• Ils remplissent ou complètent un schéma, un formulaire, un tableau, une grille de rensei-
gnements,...
• Ils prennent note pour réaliser un résumé ou un compte rendu
• Ils redisent à quelqu'un ce qu'ils ont entendu
• Ils relèvent les anachronismes, les informations erronées introduites dans une version
écrite, ...
• Ils notent les informations utiles pour réaliser une tâche ultérieure (p. ex. une recette de
Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 13
 cuisine, se rendre à une adresse donnée)
• Ils dessinent ou illustrent ce qu'ils ont compris (p.ex un itinéraire)
• Ils exécutent les actions ou les gestes demandés
• Ils relèvent les éléments communs ou les différences par rapport à un autre document ou
une illustration
• Ils donnent un titre à ce qu'ils ont entendu
• Ils imaginent une suite logique à ce qu'ils ont entendu (p.ex. "et maintenant, je suis sûr
qu'elle va ... parce que ...")
• Ils donnent un commentaire personnel sur ce qu'ils ont entendu
• …

Les élèves établissent le sens

Ensuite, tous ensemble, on compare, on confronte, on justifie les réponses trouvées. Si néces-
saire, on ré-écoute un bref extrait. Cette négociation en vue d'établir le sens du document
représente une occasion de réutiliser les éléments qu'il contient. Les activités d'écoute mènent
ainsi naturellement à de l’expression orale.

3.3. L'EVALUATION FORMATIVE

• Si possible, les élèves travaillent par deux et utilisent une fiche bilan (☛ Cahier 2, annexe
2). Ils s’expliquent mutuellement les démarches qu’ils ont mises en œuvre pour compren-
dre
• Les élèves lisent le script, écoutent le document avec le script sous les yeux, repèrent les
passages qui n'ont pas été (bien) compris
• Avec l'aide du professeur, ils tentent d'identifier les difficultés et les causes de la non-
compréhension : les élisions (gotta, gonna, wanna …), la difficulté d'identifier des mots
qui se fondent dans un flux sonore, l'absence de ponctuation, la présence de nombreux pe-
tits mots qui modulent le sens (well, you see, sort of … , eben, aber, doch … , toch, maar,
even … ), le débit trop rapide, des bruits de fond, un accent non familier …
• Un élève lit à voix haute un extrait du script en imitation de ce qu’il vient d’entendre
• Ils visionnent une cassette vidéo sans, puis avec, puis à nouveau sans sous-titres et
observent comment leur compréhension progresse
• Le professeur rassure ("il n'est pas toujours possible - ni nécessaire - de tout comprendre")
• …

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 14
 COMPRENDRE A LA LECTURE

1. La problématique
1.1. Pourquoi lire ?
1.2. Le processus de la compréhension à la lecture

2. Les objectifs

3. La méthodologie
3.1. Le choix des textes
3.2. Les activités
• L’apprentissage des stratégies de lecture
• A la découverte du sens
- Activités avant la lecture
- Activités pendant/après la lecture
3.3. L’évaluation formative

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 15
 1. LA PROBLEMATIQUE

1.1. POURQUOI LIRE ?

Un outil de com- Communiquer, c’est aussi lire. On lit

munication et • Pour s’informer
d'enrichissement • Pour s’instruire
• Et pour se faire plaisir.

Un processus Seule une longue pratique de la langue et de la lecture rend l'apprenant

complexe et diffi- capable de repérer rapidement l'information utile.
cile, qui doit être
exercé

Une aide à l'ex- Compréhension et expression sont interdépendantes. En multipliant les

pression écrite lectures, l'élève se familiarise avec les structures et les formes du texte
écrit, et les assimile peu à peu.

Une compétence La difficulté de la langue échappe au contrôle du lecteur. Celui-ci doit

transversale donc développer des stratégies de compréhension lui permettant de com-
prendre un texte et de trouver les informations utiles malgré ses propres
lacunes linguistiques. L'apprentissage des stratégies de compréhension
développe une compétence de nature transversale, au bénéfice du fonc-
tionnement intellectuel général et de l'autonomie. Il vise à rendre l'élève
conscient de ces mécanismes, utilisés normalement en langue maternelle,
et à les développer le cas échéant.

Un outil de déve- La lecture, comme l’audition, représente un moyen aisé de rester en

loppement auto- contact avec la langue, voire de l'enrichir, en dehors et au-delà du cours.
nome de la langue

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 16
 1.2. LE PROCESSUS DE LA COMPREHENSION A LA LECTURE

Quand nous lisons, nous mettons en jeu ...

une intention • Nous lisons d’une manière différente selon notre intention de lecture :
Un mode d'emploi ne se lit pas comme le résumé d'une œuvre littéraire, un horaire de
chemin de fer ne se lit pas comme une convocation à une réunion, un dépliant touristique
ne se lit pas comme le journal, nous ne lisons pas pour nous amuser comme nous lisons
pour nous informer.

• Cette intention peut varier à l’intérieur d’un même texte. Par exemple :
On peut survoler un article pour se faire une idée (compréhension extensive), et s'arrêter
à certains passages qui apportent des informations intéressantes.

des • Nos connaissances, notre culture et notre expérience (du sujet, du type
connaissances de texte, du contexte, …) nous aident à comprendre. Une lecture n'est ef-
ficace que si on peut associer les informations apportées par la lecture
(un minimum) à celles stockées antérieurement dans le cerveau (un
maximum).

des stratégies • Nous intégrons ce que nous suggèrent les photos, les schémas, …
… pour formuler des hypothèses et anticiper le contenu du texte
… et orienter notre recherche de sens vers :
− la confirmation de nos hypothèses
− la découverte des informations nouvelles et pertinentes ;
• Nous ne lisons pas tout ! – l’œil réalise des bonds successifs à travers le
texte et le cerveau "remplit les vides" ;
• Nous n'effectuons pas une lecture linéaire, mot à mot, phrase par phrase :
nous embrassons des unités de sens. Ce n'est en effet que dans une sé-
quence que chaque détail prend son sens ;
• Nous nous contentons d'approximations au début, progressons dans le
texte, nous nous arrêtons brièvement à ce que nous ne comprenons pas,
nous passons si nous ne trouvons pas la signification rapidement, et nous
y revenons après ;
• Nous devinons le sens des mots par analogie, par association.

Ainsi, tout au long de notre expérience de lecture, nous élaborons petit à

petit des stratégies, par essais et erreurs. Au cours de langue, le développe-
ment ou le transfert des stratégies déjà développées en langue maternelle
doit faire l’objet d’une prise de conscience ou d’un apprentissage, selon les
cas.

Le lecteur trop lent, qui fait du déchiffrage, perd le lien avec le contexte et la compréhension
devient plus difficile.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 17
Qu'est-ce qui rend la compréhension à la lecture plus facile ou plus difficile ?

Le texte On comprend plus facilement lorsque ... On comprend plus difficilement lorsque...

• la nature et le type du document sont • le texte a perdu sa présentation et

aisément identifiables son environnement originaux (p.ex.
• le document comprend des éléments redactylographié)
visuels (photo, graphique, ...) • le contenu est peu prévisible
• il y a des titres, des sous-titres, des • le contenu est moins familier, ou il
mots soulignés ou en gras, … y a des références à des éléments
• le contenu est familier inconnus (noms propres, institu-
• l'information n'est pas trop dense tions, contextes, ...)
• l'information est explicite • l'information est dense
• le texte est bien structuré : les mots • il y a plusieurs niveaux de compré-
importants sont en gras ou apparais- hension (humour, jeux de mots,
sent clairement dès le début des pa- éléments implicites, contextuels ou
ragraphes, le raisonnement est li- culturels)
néaire • la structure est complexe (nom-
• ... breux mots-liens indiquant p. ex. la
con-cession ou l'antériorité, nom-
breux pronoms relatifs, …)
• ...

La langue On comprend plus facilement lorsque ... On comprend plus difficilement lorsque...

• la langue est standard • la langue n'est pas standard

• le lexique utilisé ne dépasse pas ou • le vocabulaire est riche
dépasse peu celui connu par le lec- • les phrases sont longues et com-
teur plexes
• les phrases sont relativement courtes • les pronoms et relations anapho-
• il y a des mots-liens et des ana- riques sont nombreux
phores bien explicites • ...
• ...

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 18
 2. LES OBJECTIFS

A l'issue du cours de LM1, LM2 ou LM3, l'élève sera capable de comprendre à la lecture …

Quels messages ? Dans quelles conditions ? Avec quelles exigences ?

• authentiques après • l'élève trouve les infor-

• (en LM3 : authentiques et • une mise en situation mations qui lui permet-
simples) • et la remise préalable d'une tâche tent d'effectuer la tâche
• dans une langue standard qui permettent demandée
• de contenus variés (p.ex. in- • la formulation d'hypothèses et
formatif, narratif, argumen- d'anticipations sur ce qui va être • dans le temps imparti
tatif, émotionnel, ..) lu
• de types variés (p.ex. publi-
cité, lettre (en LM3 : lettre et ...
familière), courrier électro-
nique, article de presse, tex- • en disposant du texte et de la tâ-
te littéraire, ...) che pendant et après la lecture
• en utilisant des ouvrages de réfé-
rence, et notamment un diction-
naire bilingue
• en disposant d'un temps de lecture
adapté au texte (longueur, diffi-
culté) et à la tâche (ampleur, com-
plexité)

En compréhension à la lecture, l'élève est capable :

• d'exploiter les indices

- contextuels et typologiques (brochure publicitaire, journal populaire, mode d'emploi…),
- typographiques et de mise en page (photos, titres, paragraphes…)
- linguistiques (ponctuation, connecteurs, emploi des modes et des temps…)
- afin d'anticiper au mieux
- si ce message le concerne/l'intéresse ou pas
- ce qu'il va lire ;
• de percevoir les mots ou éléments clés qui signalent les passages contenant les informations cher-
chées ou utiles ;
• de déduire du sens global du message, du contexte et des indices linguistiques, le sens de certains
mots ou éléments qu'il n'a pas compris ;
• de percevoir quand le recours au dictionnaire s'avère indispensable ;
• de consulter un ouvrage de référence, en particulier un dictionnaire bilingue, et d'y trouver le sens
exact d'un mot inconnu dans le contexte considéré.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 19
 3. LA METHODOLOGIE

3.1. LE CHOIX DES TEXTES

Pour répondre aux intérêts des élèves ou les stimuler, les textes doivent répondre aux
critères suivants :

• offrir autant que possible un contenu intéressant (information nouvelle, surprenante, utile,
coutumes, histoire, institutions du pays étranger, ...)
• être formulés dans une langue
- authentique
- standard
- abordable
• conservent dans la mesure du possible leur présentation originale. Celle-ci fournit généra-
lement une série d'indicateurs utiles à la compréhension. Les suppressions ou découpages
éventuels ne doivent dénaturer ni le texte ni le contexte.

Les textes sont :

• utilitaires (modes d'emploi, publicités, ...)

• informatifs (brochures touristiques, articles de journaux, ...)
• interpersonnels (lettre privée, courrier électronique, …)
• émotionnels (journal intime, lettres de lecteurs, …)
• narratifs et imaginaires (nouvelles, scénarios, texte littéraire, ...)
• ...

Les textes authentiques

Il peut être utile, à tous les niveaux, d’aborder des documents authentiques, c’est-à-dire des
documents qui ne sont pas prévus pour l’apprentissage, afin d’habituer progressivement les
élèves à la complexité d’une langue non simplifiée telle qu’ils la rencontreront.

En début d'apprentissage toutefois, on doit rendre ce défi abordable en prévoyant

• des tâches adaptées (repérage, lecture sélective)
• et éventuellement des aides. Celles-ci restent occasionnelles et mesurées, afin de ne pas
baser l’apprentissage de la compréhension sur des "béquilles" systématiques.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 20
 3.2. LES ACTIVITES

La liste qui suit offre des suggestions d'activités de pré-lecture, de tâches à réaliser pendant ou
après la lecture, ainsi que de démarches d'évaluation formative. Ces trois niveaux d'activité
sont indispensables pour un apprentissage efficace de la lecture.
Pendant le processus d’apprentissage, les consignes et les tâches sont de préférence formulées
dans la langue cible, ceci afin d'assurer le bain de langue. Le professeur s'assurera évidemment
de la compréhension de ces consignes et tâches.
Si la réalisation de la tâche implique une formulation, la langue maternelle peut être le meil-
leur moyen pour l'élève de montrer clairement ce qu'il a compris.

L'apprentissage des stratégies de lecture

On présuppose généralement que les élèves maîtrisent les stratégies de compréhension à la

lecture dans leur langue maternelle et qu'ils les transfèrent dans la langue étrangère. Mais des
recherches montrent que ce n'est pas toujours le cas. Pour que les élèves comprennent bien le
sens des conseils donnés par le professeur en matière de stratégies de lecture, on peut leur
proposer des activités qui les concrétisent. Ces activités de développement des stratégies
trouvent naturellement leur place parmi les activités de découverte de sens évoquées ci-
après.

Conseils Exemples d’activités de développement des stratégies

Anticipe, • Identifier, notamment grâce au contexte, le type de document (catalo-

formule des gue, programme TV, notice touristique, revue scolaire, notice de sécu-
hypothèses rité, mode d'emploi, et l’expéditeur (un ami, un hôtel, …)
• Regarder le titre, les sous-titres, les photos, … ; imaginer ce qu’on va
trouver dans le texte ; vérifier ces hypothèses lors d’une première
lecture
• Faire la liste des informations qu’on veut / qu’on s’attend à trouver,
puis explorer le texte uniquement en fonction de cette liste
• Repérer des formes grammaticales typiques de certains contenus (Par
exemple : des impératifs ou des négations en début des phrases =
consignes ou mode d'emploi)
N’essaie pas • Survoler le texte ; résumer ce qu’on comprend
de tout • Surligner tout ce qu’on comprend
comprendre • Supprimer tout ce qu’on juge superflu pour dégager l’information
utile / recherchée
• Pour accélérer son rythme de lecture, donner la ou les idées clés d’un
texte projeté sur écran pendant un temps assez bref

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 21
Parcours le • Essayer de percevoir le sens sur base des mots en gras ou soulignés
texte pour y • Analyser la fonction des éléments en italique, entre guillemets, après
repérer les un double point, entre deux tirets, …
indications
• Tirer un parti maximum de l’information fournie par les données
remarquables
chiffrées, les noms propres, les noms de produits, etc…

Essaie de • Déduire par le contexte le sens des mots "tippexés" ou remplacés par
comprendre des formes fantaisistes : schtroumpf, schtroumpfing, geschtroumpft,
par le contexte …
• Remettre à la place ad hoc dans le texte les mots listés sous le texte

Essaie de com- • Comprendre le sens des mots composés listés sous le texte
prendre à partir • Décomposer et recomposer autant de mots qu’on peut
de la composition • Grâce au contexte, reconstituer des mots du texte dont on a ôté les
des mots
préfixes ou les suffixes

Dégage les • Surligner les mots-liens, les adverbes ou les locutions tels que
liens dans d’abord, ensuite, enfin, mais, en conclusion, …
le texte • Réintroduire des mots-liens préalablement extraits du texte
• Reconstituer un texte découpé

Exploite les • Entourer le groupe verbal et le sujet (notamment dans des inversions
Indicateurs ou des subordonnées)
grammaticaux • En allemand ou en néerlandais, souligner les mots qui annoncent un
rejet du verbe
• Après chaque phrase contenant un pronom ou un adverbe pronomi-
nal, reconnaître à qui/quoi cet élément fait référence
• Souligner les mots qui indiquent les quantités les prix ou les mesures,
les caractéristiques d'un objet ou d'un produit, ceux qui indiquent les
gestes à accomplir ou les choses à ne pas faire, …

Utilise bien le • Réaliser une tâche de compréhension d'abord sans consulter le dic-
Dictionnaire tionnaire. A-t-on pu réaliser la tâche demandée ? Si non, identifier
quels mots non compris ont empêché de la réaliser et d'en rechercher
le sens

• Trouver la bonne traduction du mot dans le contexte du document en

s’aidant des symboles et abréviations, ainsi que des exemples

Exemples d'exercices préparant à l’utilisation du dictionnaire

- Par deux, les élèves essaient de trouver le sens des signes se trou-
vant à côté des mots
- ils recherchent le sens de plusieurs mots dans un contexte détermi-
né et explicitent comment ils y sont arrivés (ou non).

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 22
 A la découverte du sens

AVANT LA LECTURE

Les élèves activent leurs connaissances préalables

• Les élèves reçoivent une photo ou un graphique sur le sujet ; ils l'analysent et mettent en
commun tout ce que cela évoque
• Les élèves discutent de leur expérience ou de leur connaissance du sujet, éventuellement
via d'autres cours
• La classe projette ses connaissances sur un associogramme
• Les élèves (re)lisent un texte sur le sujet et/ou le contexte
• …

Les élèves reçoivent éventuellement l'un ou l'autre indice concernant le texte (genre, source,
auteur, destinataire, …)

Pour des élèves faibles, ou pour aborder occasionnellement un document difficile, une aide
peut être fournie

• Les élèves reçoivent l'explication ou la traduction de quelques mots-clés

• Ils lisent d'abord une version simplifiée
• Ils reçoivent les points clés de l'information du texte sous une autre forme (graphique,
tableau chiffré, illustration, photo … )
• Ils reçoivent un schéma lacunaire qui reflètent les données principales du texte
• …

Les élèves élaborent des attentes et des hypothèses

• Les élèves répondent à des questions, des vrai/faux, des QCM …

• Ils observent l'aspect général du document ; ils discutent du contenu habituel d'un tel type
d'écrit
• Ils regardent le titre, les sous-titres, les photos … ; ils imaginent ce qu’ils vont trouver
dans le texte
• Au départ de quelques éléments donnés, ou peut-être seulement du titre, ils imaginent les
personnages, les lieux, les événements, puis une histoire
• Ils essayent de comprendre le sens d’un texte au départ d’une liste de mots-clés
• Ils prennent connaissance de la tâche qui devra être réalisée "pendant et/ou après la lec-
ture". Ils lisent ou écoutent attentivement les consignes, au besoin ils les reformulent
• …

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 23
PENDANT ET/OU APRES LA LECTURE
(Rappel : les tâches ont été données avant)

Comprendre, c'est découvrir un sens

Les tâches, questions et items visent à amener l’élève à

comprendre le message,
Plutôt que des éléments dispersés, des détails.

Selon le type d'écrit et l'intention de lecture, les élèves …

• répondent à des questions portant sur le sens général, telles que Qui a écrit quoi ? A qui ?
Dans quel but ? ou Qui a fait quoi ? Quand ? Où ? Pourquoi ?
• répondent à des questions sélectives, des vrai/faux/non mentionné, un QCM …
• associent ce qu'ils ont lu avec des photos, des images, des mots, des titres …
• remplissent ou complètent un schéma, un formulaire, un tableau, une grille de renseigne-
ments, un agenda, un planning …
• rédigent un résumé ou compte rendu à un destinataire identifié
• relèvent les anachronismes, les informations erronées introduites dans une autre version
• notent les informations utiles pour réaliser une tâche ultérieure (p. ex. dresser un itinéraire
sur un plan)
• dessinent ou illustrent ce qu'ils ont compris
• exécutent les actions, les gestes … demandés dans le document
• relèvent les éléments communs ou les différences par rapport à un autre document ou une
illustration
• donnent un commentaire personnel, une suite … (p.ex. "et maintenant, je suis sûr qu'elle
va ... parce que ... ")
• retrouvent la structure du texte, p. ex. en le découpant en paragraphes
• reconstituent un texte dont les paragraphes ont été mélangés
• mettent la ponctuation dans un texte proposé "en vrac"
• choisissent parmi deux résumés dont l'un contient des erreurs de contenu
• choisissent parmi trois suites possibles la seule qui soit logique
• reconstituent un ordre logique ou chronologique
• situent un passage ou un événement dans son contexte
• trouvent un titre adéquat
• dans un article de journal, réécrivent le petit résumé d'en-tête en caractères gras (que le
professeur a tippexé)
• inventent un titre pour chaque paragraphe
• comparent le texte avec un autre sur le même sujet ou du même type
• résument l’idée de chaque paragraphe
• comprennent ou reconstituent un texte "déchiré" ou dont une bande verticale a été tippexée
• dégagent les mots-clés en vue de réaliser une activité d’expression orale ou écrite de suivi
Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 24
• disent ce qui leur a plu ou déplu
• …

Les élèves établissent le sens

Ensuite, tous ensemble, on compare, on confronte, on justifie les réponses trouvées. Si néces-
saire, on étaye sa réponse en citant un bref extrait, qu’on lit à voix haute. Cette négociation en
vue d'établir le sens du document représente une occasion de réutiliser les éléments qu'il
contient. Les activités de lecture mènent ainsi naturellement à de l’expression orale.

3.3. L'EVALUATION FORMATIVE

Si possible, les élèves travaillent par deux et utilisent une fiche bilan (☛ Cahier 2, annexe 2).
Ils s'expliquent mutuellement les démarches qu'ils ont mises en œuvre pour comprendre.

Ils essayent ensuite, éventuellement avec l'aide du professeur, d'identifier la cause de la non-
compréhension (manque de vocabulaire, contexte peu clair, manque d'information sur le sujet,
manque d'intérêt pour le sujet, maîtrise insuffisante des stratégies,...).

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 25
 L'EVALUATION DE LA COMPREHENSION

D'abord Comme les autres aptitudes et compétences, la compréhension demande un

apprendre long apprentissage avant de pouvoir être évaluée.
Comprendre Pour rappel, comprendre, c’est découvrir un sens. L'évaluation doit donc
des messages effectivement vérifier si l’élève a compris le message, plutôt que des élé-
ments dispersés, des détails. A moins que ces détails ne soient justement l'in-
formation importante (heures, prix, numéros de téléphone, lieux, …).
Les Ils doivent présenter les mêmes caractéristiques que ceux entendus ou lus en
documents apprentissage.

Les textes qu’on lit ou écoute pour le plaisir, tels des chansons, se prêtent
toutefois mal à une évaluation sommative. L'interaction entre texte et lec-
teur/auditeur est ici très importante, et trop subjective pour être évaluée.
Les consignes Des consignes claires et précises, ainsi que la tâche, doivent être données
avant chaque audition ou lecture : les élèves doivent savoir ce qu'on attend
d'eux et les critères selon lesquels ils seront notés.
Les tâches Dans l'éventail des tâches possibles d’apprentissage de l’audition ou de la
lecture, certaines se prêtent mieux que d’autres à une évaluation sommative.
Par exemple:
• rédiger un compte rendu
• compléter un tableau, un schéma
• apparier des éléments de phrases, des images et des commentaires, des
titres et des petits textes…
• compléter des phrases lacunaires
• compléter une synthèse lacunaire du texte
• faire découper en paragraphes
• mettre la ponctuation dans un texte proposé "en vrac"
• repérer et souligner les mots-clés
• remettre les éléments dans le bon ordre
• répondre à des questions
• …
• combiner plusieurs de ces techniques.
En audition, le document est court et fait l'objet de deux, au maximum de
Les trois écoutes. Une première écoute est faite sans interruption. Une deuxième
conditions
peut être interrompue occasionnellement pour faciliter la prise de notes. Une
troisième écoute éventuelle peut permettre aux élèves de vérifier leurs
réponses. S'il est nécessaire de proposer un nombre d'écoutes plus élevé, le
document ou la tâche est sans doute trop difficile.
Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 26
 En lecture, le texte reste à la disposition de l'élève pendant la durée de
l'épreuve. L'utilisation du dictionnaire, du cahier ou d'un lexique est autori-
sée. Le professeur en évite un usage abusif en limitant le temps de l'épreuve.
Il rappelle aussi que l'usage du dictionnaire, même entraîné et efficace, ne
peut remplacer de bonnes stratégies de compréhension.

Remarques

Les questions … à éviter

− les items ou questions dont la formulation contient ou mène déjà à
la réponse
− les tâches qui permettent un repérage facile sans qu’on ait néces-
sairement compris
− les questions dont la réponse est subjective ou n’est pas dans le
document
− les questions vagues ou imprécises qui se prêtent à diverses inter-
prétations.

… qui posent problème : les vrai/faux et les questions à choix multiples

− l'élève peut "tenter sa chance" (50% de probabilité de succès dans
un vrai/faux, de 25 à 33% pour un QCM)
− souvent on peut répondre correctement à bon nombre d'items sans
comprendre le document
− de bons "distracteurs" sont difficiles à trouver.

Les contenus Si un vocabulaire spécialisé ou des connaissances culturelles, géographi-

ques, historiques, scientifiques, … sont nécessaires pour comprendre, elles
doivent avoir été apprises et/ou être manifestement connues de tous.

Les réponses Pour la vérification de la compréhension, les tâches ne demandant pas de

formulation sont préférables.

En évaluation sommative, si une formulation est nécessaire, il est recom-

mandé de la demander en français.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 27
 COMMUNIQUER ORALEMENT

1. La problématique
1.1. Pourquoi entraîner à la communication orale ?
1.2. Il y a parler et parler
1.3. Communiquer oralement en classe

2. Les objectifs

3. La méthodologie
3.1. Les exercices préparant à la communication orale
3.2. La communication orale
• La phase préparatoire
• Les activités
• L'organisation
3.3. L’évaluation formative

4. L’évaluation de l’expression orale

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 28
 1. LA PROBLEMATIQUE

1.1. POURQUOI ENTRAINER A LA COMMUNICATION ORALE ?

Une compétence Notre société attribue un rôle primordial à la communication, et les

très demandée échanges verbaux se multiplient. Société et employeurs réclament des
citoyens et des collaborateurs possédant une compétence linguistique effi-
cace, en particulier en communication orale.

Une compétence L'apprentissage de cette compétence est un travail de longue haleine et

à mettre à la por- doit commencer le plus tôt possible. Si les différentes formules de séjours
tée de tous longs et d'immersion linguistique ont une efficacité incontestable, l'école,
elle, vise à éviter le piège de la discrimination sociale.

Une somme de L'interaction orale développe diverses compétences transversales, et no-

compétences tamment :
transversales • l'écoute de l'autre, base de la construction d'un comportement de res-
pect et de tolérance ;
• le respect des contraintes, conventions et registres de la communication
orale ;
• l'audace et la confiance en soi : oser communiquer verbalement dans
une langue étrangère malgré les lacunes linguistiques dont on a cons-
cience ;
• la bonne volonté et la coopération nécessaires pour surmonter les diffi-
cultés de compréhension de l'autre.

Une compétence La communication orale peut motiver ou valoriser :

valorisante • certains types d'élèves, extravertis et/ou "communicatifs", mais aussi
des élèves peu perfectionnistes, rebutés par les exigences de l'écrit ;
• tous les élèves lorsqu'ils découvrent leurs capacités de communiquer
oralement malgré des moyens limités.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 29
 1.2. IL Y A PARLER ET PARLER

La plupart des situations de communication orale, comme discuter, négocier ou se renseigner,

sont interactives : elles consistent en …

un échange verbal entre des interlocuteurs,

qui comporte toujours une part plus ou moins grande d’imprévu :
l’un ne sait pas à l’avance ce que l’autre va dire, et le tour de parole
n'est pas fixé à l'avance.
Il faut donc comprendre son interlocuteur et se faire comprendre de lui.

D’autres activités de communication orale, comme informer ou raconter, sont de type exposi-
tif : elles n’impliquent pas nécessairement une intervention de l’interlocuteur. Ici aussi, il
faut…

se faire comprendre par des interlocuteurs

qui ne savent pas non plus à l’avance ce qui va être dit.

La distinction "expositif/interactif" est faite ici par souci de clarification. Dans la réalité, les
frontières entre les deux sont beaucoup moins catégoriques. Ainsi, une conversation peut
contenir des moments expositifs (on raconte une anecdote), et la narration d'un accident peut
déclencher des commentaires ou des questions.

Communiquer oralement, ce n’est pas "oraliser la langue". L'expression orale ne se confond

donc pas avec la lecture d’un dialogue, la récitation d’un texte ou la restitution d’un contenu
appris.

1.3. COMMUNIQUER ORALEMENT EN CLASSE

Les difficultés à surmonter

L’expression orale, qui englobe la compréhension à l’audition - il faut comprendre son inter-
locuteur pour pouvoir s’entretenir avec lui - comporte deux difficultés majeures. L’une est
d’ordre cognitif : il faut mobiliser instantanément des vocables et des structures linguistiques.
L’autre est d’ordre psychologique : il s’agit de l’apparente réticence de beaucoup de jeunes à
communiquer en classe. Cette réticence peut s’expliquer par :

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 30
• la peur de prendre la parole dans un groupe, du regard des autres, du ridicule
• la peur de ne pas être compris, un manque de confiance en ses moyens
• la peur de faire des fautes
• l’impression de n’avoir rien d’intéressant à dire
• la monopolisation de la parole par certains
• une absence d’apprentissage en communication orale
• parfois une expérience négative, voire une absence d’expérience dans le domaine, y com-
pris en langue maternelle : à la maison, on fait des reproches, on moralise... ou tout sim-
plement, on ne se parle pas
• le manque d’intérêt pour le sujet abordé.

Les conditions à créer

Le rôle du professeur est primordial, mais aussi délicat. Il ne peut obliger un élève à parler,
mais il peut
• favoriser la communication orale en créant une ambiance de travail sereine et détendue
• établir avec les élèves quelques règles de communication et les faire respecter
• solliciter des interventions significatives, poser des questions pertinentes
• prendre au sérieux ce que les élèves disent, en s’intéressant d’abord au contenu avant de
relever les erreurs de langue
• ne pas exiger des phrases complètes quand elles ne se justifient pas
• ne pas corriger les élèves pendant qu'ils parlent
• multiplier les occasions de prise de parole par les élèves
• se soucier de la prise de parole de chacun
• proposer des activités progressives vers l’expression libre
• préparer et organiser les activités de manière à ce qu’elles puissent être réalisées autant
que possible sans son intervention
• multiplier les occasions de rencontre avec des autochtones.

Entre l’authentique et le simulé

La plupart des activités de classe en communication orale sont simulées. Les activités de
communication orale authentique ont généralement lieu en dehors de la classe, lors
d’échanges, de visites à l’étranger ou de rencontres avec des autochtones. Ces activités sont
sans aucun doute les plus significatives aux yeux des élèves et les plus profitables. Ils y adhè-
rent généralement pleinement.

Mais n’y a-t-il d’authenticité qu’en dehors de la classe ? Les élèves peuvent aussi adhérer à
toute activité de classe qu'ils apprécient et qu’ils jugent utile dans leur processus
d’apprentissage. Dans ce sens, les simulations et les jeux de rôles peuvent, comme les activi-
tés ludiques, acquérir un caractère d'authenticité à leurs yeux.

Par ailleurs, en faisant admettre la langue étrangère comme langue de communication pour les
besoins de la gestion de l’apprentissage, le professeur peut multiplier les occasions de prise de
parole des élèves dans des domaines facilement transférables en dehors de la classe
(s’enquérir du bien-être de quelqu’un, motiver un retard, s’excuser, demander quelque
chose,...).
Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 31
 2. LES OBJECTIFS

A l'issue du cours de LM1, LM2 ou LM3, l'élève sera capable d'exprimer oralement …

Quels messages ? Dans quelles conditions ? Avec quelles exigences ?

en interaction 1 LM1 ,LM2

− face à face
Critères toujours d'application :
− au téléphone ( sauf LM3)
• avec mise en situation • le message est compréhensible
• dans un mode transactionnel (fiche de rôle, trame, • le contenu du message est
(échanges factuels et large- canevas, ...) adéquat
ment prévisibles, p.ex. au res- • en utilisant les straté- Critères variables
taurant, à l'office du touris- gies de communication parce que liés au type de tâche et de
me) situation (qui s'adresse à qui, dans
• dans un mode interpersonnel quelles circonstances et pouquoi ?) :
(émotions, avis, projets, ...) • correction de la langue
• prononciation et intonation
• débit, rythme et aisance
sans interaction / dans un mode • avec un temps de pré-
expositif paration LM3
• le message est compréhensible
(les limites de la langue et de la
prononciation n’empêchent pas la
communication)
• le contenu du message est adéquat

En interaction orale, l'élève est capable :

• de signaler qu'il s'exprime dans une langue étrangère, afin d'obtenir de son interlocuteur attention
et patience ;
• de fournir à, son interlocuteur un feed-back indiquant qu'il comprend/ne comprend pas, est/n'est
pas d'accord, etc. ;
• d'interrompre son interlocuteur pour
− signaler qu'il n'a pas compris,
− demander de répéter ou de reformuler,
− demander le sens d'un mot ;
• de simplifier sa syntaxe lorsque cela améliore la fluidité et la compréhensibilité de son message ;
• de remplacer un mot inconnu par un geste, un terme plus général, une périphrase, un mot équiva-
lent dans une autre langue, etc. et de vérifier que l'interlocuteur a compris le sens du mot ;
• de vérifier que l'interlocuteur a compris son message.

1
Voir aussi "Compréhension à l'audition"
Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 32
 3. LA METHODOLOGIE

3.1. LES EXERCICES PRÉPARANT À LA COMMUNICATION ORALE

Ces exercices servent à exercer de manière ciblée l’une ou l’autre composante de la communi-
cation :
• la formulation
• l’expression corporelle
• l’utilisation de stratégies.

Exercices d'entraînement à la formulation

Formuler des ques- Après avoir travaillé sur un texte, une moitié de la classe pose des
tions, répondre à des questions à l’autre.
questions

Décrire une image, Ces exercices servent à activer du vocabulaire (concernant des activi-
une photo, un picto- tés sportives, du mobilier d’une maison, etc.) et des notions grammati-
gramme cales (comme les prépositions de lieu, les auxiliaires de mode, etc.).

Ils peuvent devenir de la communication réelle si, par exemple, deux

élèves se tournent le dos et l’un décrit l’image à l’autre, qui doit la
dessiner.

Résumer, décrire, Décrire une maison à vendre à partir des notes ci-dessous :
(re)formuler
- price : £ 124.000
- 3 floors
- downstairs : living room, kitchen, dining room + garden
- etc…

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 33
Les conversations squelette de dialogue
guidées sur base
de cue-cards, d’un A s’adresse à B
pictogramme…
B salue A
A demande si B connaît la ville
B répond "ça va"
A demande où se trouve le hall
Omnisports B explique

fiche "ping pong"

Tu t'entretiens avec B. Tu t'intéresses Tu t'entretiens avec A. Tu as une

à sa sœur. sœur.

Tu commences C'est A qui commence.

1. Demande à B si sa sœur est à

l’école aujourd’hui.
1. Réponds que oui. Demande
pourquoi il veut savoir cela.
2. Ne réponds pas à sa question.
Demande si B et sa sœur ont
l’intention de sortir samedi pro-
chain.
2. Réponds que tu ne sais pas, mais
probablement, oui.
3. Demande où.
3. Réponds "à une soirée privée"
avec des copains du club de foot
4. Etc.

Lire Il doit s’agir d’une lecture soigneusement préparée : les pauses entre les
à haute voix unités de sens, l’accent tonique, l'intonation révèlent une bonne com-
préhension du texte.

L’expression corporelle

Lorsque la discipline du groupe le permet, ces exercices peuvent …

• aider les élèves à surmonter la peur de prendre la parole
• les rendre conscients de l’importance de la composante non-verbale de la communication
- l’attitude corporelle
- les gestes
- les mimiques

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 34
 - le regard
• travailler les pauses, l’intonation, les rythmes, qui sont les composantes essentielles de la
grammaire de la langue orale
• favoriser la cohésion du groupe.

Favoriser la Composer un tableau

cohésion du Les élèves marchent au rythme de la musique et occupent l’espace. Quand
groupe la musique s’arrête, ils se mettent en demi-cercle. Ils sont invités à compo-
ser un tableau ou un paysage. Un élève s’avance, dit ce qu’il représente
dans le paysage (un arbre, p.ex.) et se fige dans cette position. Les autres
font de même et se positionnent autour de lui. Eventuellement le professeur
peut ensuite demander au paysage de "prendre vie".

Le miroir
Les élèves marchent au rythme de la musique et occupent l’espace. Quand
la musique s’arrête, ils se mettent par deux, face à face. L’un sert de miroir
à l’autre et imite tous les mouvements, les grimaces… qu’il fait. Après un
petit moment, les paires inversent le rôle. Puis on continue à marcher sur la
musique et quand elle s’arrête à nouveau, on choisit un autre partenaire, et
ainsi de suite.
Il faut toujours prendre comme partenaire l’élève le plus proche.

Communiquer La statue de sel

par le regard Les élèves marchent au rythme de la musique et occupent l’espace. Lorsque
la musique s’arrête, ils doivent se figer avec l’expression que leur suggère
le professeur : un regard indifférent, amoureux, de haine, etc.

Favoriser la co- Le jeu du masque

hésion du groupe Les élèves se trouvent en cercle. L’un déforme son visage en "masque" (=
et communiquer grimace). Il lance ce masque à quelqu’un. Celui-ci le prend le met sur son
par le regard visage (imite la grimace), le garde quelques secondes, pour que tout le
monde puisse le voir, le change et lance ce nouveau masque à un 3e élève,
et ainsi de suite. Il est important que les élèves prennent le temps de "pren-
dre" le masque qui leur est lancé, et donc de se regarder avec attention.

Travailler Les élèves se trouvent en cercle. Ils ont une page d’une revue. Tour à tour,
l’intonation ils vont au milieu du cercle pour lire une phrase sur un ton que leur dit le
professeur : doux, agressif, scolaire, etc.

Ces exercices favorisent l’expression et la communication dans le groupe (on se regarde, on

est attentif à l’autre). Les relations deviennent plus simples, plus réelles. Dans le debriefing,
on réfléchit ensemble à l’expérience qu’on vient de vivre et à son importance pour
l’expression orale.

La saynète ou Ils peuvent s'inscrire dans un tel apprentissage et être traités comme des
le sketch activités d’expression corporelle, qui permettent de travailler l’intonation et
la prononciation en liaison avec la gestuelle, la mimique et la mise en
scène. Il ne s’agit donc pas de la simple récitation d’un dialogue où chacun
exécute son rôle sans vraiment faire attention à ce que dit l’autre.
Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 35
 Apprentissage des stratégies de communication

Le tableau ci-dessous contient quelques conseils en vue d’une bonne communication orale et,
en regard, des activités qui permettent aux élèves de s’approprier ces stratégies par des exerci-
ces appropriés.

Conseils Exemples d’activités

Ecoute les autres • Raconter une histoire en chaîne. Un élève commence : "Hier, il s’est
passé quelque chose de terrible." Il lance une balle à un autre élève
qui continue : "Oui, je me promenais dans les rues de Liège,
quand… " et ainsi de suite.
• Raconter une histoire en chaîne. A l'activité ci-dessus, on ajoute l'obli-
gation de répéter d'abord l'information qu'on vient d'entendre, en de-
mandant si c'est bien ce que le narrateur précédent a dit ; si c'est le cas,
celui-ci confirme et donne le feu vert pour l'élément suivant.
• Argumenter en chaîne. On choisit un sujet ; un élève commence par
exprimer un avis en avançant un argument. Le suivant doit reformuler
l’argument du précédent et puis ajouter son propre avis. Le 3e reprend
l’argument du 2e et ajoute le sien, et ainsi de suite. Au lieu d’ajouter
un argument, les élèves peuvent aussi dire qu’ils sont d’accord ou
qu’ils ne sont pas d’accord avec l’argument d’un tel ou d’un tel. Enfin,
ils peuvent essayer de résumer tous les arguments qui ont précédé.

Interromps si • Un élève raconte une anecdote ou lit un petit texte dans lequel il y a du
tu ne comprends vocabulaire nouveau ou spécialisé. Les élèves doivent interrompre
pas chaque fois qu'ils ne comprennent pas un mot.

Si tu ne connais • Le mime : Il permet de se rendre compte que la non-connaissance d’un

pas un mot, mot n’empêche pas la communication. De plus, il permet à ceux qui
essaie de devinent ce qui est mimé de formuler des hypothèses.
l’expliquer au-
• Le jeu du tabou : on doit faire deviner un mot sans jamais le pronon-
trement
cer.

Signale que tu as
compris

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 36
 3.2. LA COMMUNICATION ORALE

La phase préparatoire

Pour qu’une activité de communication orale puisse réussir, elle doit être préparée. Le tableau
ci-dessous mentionne les principales difficultés prévisibles et des suggestions correspondantes
pour la phase préparatoire.
Pour que les élèves osent • Créer une ambiance de travail sereine et détendue.
parler devant les autres : (☛ cahier 2, 2.3. " Communiquer en classe")
Préparation psychologique • …
et/ou relationnelle
Pour que les élèves aient • Trouver un lien entre le sujet et le vécu des élèves.
envie de participer : • Aborder le sujet de manière inattendue, originale, ludique;
Préparation de la étonner et surprendre
Motivation • ...
Pour que les élèves aient • Rassembler au tableau ou sur transparent des idées ou des ar-
quelque chose à dire : guments, soit en les dégageant des documents abordés, soit par
Préparation du contenu un brainstorming préalable, afin qu’ainsi, chacun profite des
idées de tous
• Proposer des stimuli visuels (photos, posters, dessins…) ou
sonores
• Fournir des fiches de rôle ou des consignes qui offrent un cane-
vas, des idées de départ
• Demander de noter quelques idées sous forme très sommaire
• …
Pour que les élèves dispo- • Dégager des documents abordés le vocabulaire ayant trait au
sent des moyens nécessai- thème
res pour s’exprimer : • Proposer ou demander de rechercher le vocabulaire permettant
Préparation linguistique d’exprimer les idées rassemblées lors d’un brainstorming
• Fournir le vocabulaire nécessaire à l'expression de fonctions
langagières telles que : exprimer son accord, contredire, remer-
cier, résumer...
• …
Pour que les élèves ne li- • Ne rien laisser écrire d’autre que des mots-clés lors de la phase
sent pas un texte préparé : préparatoire
Problème de perception • Le cas échéant, leur retirer le papier qu’ils ont malgré tout pré-
de l'objectif paré
• …
Si les élèves doivent jouer • Réfléchir au rôle avec les élèves : à la manière de se comporter
un rôle, pour qu’ils le ou de parler quand on est tel personnage dans telle situation
jouent vraiment : • Rappeler la dimension non-verbale de la communication
Problème d’adhésion • Organiser un minimum de mise en scène
et d’appropriation • …

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 37
 Les activités

L'éventail d'activités d'expression orale présentées ci-dessous ne répond ni à un déroulement

chronologique ni à un ordre hiérarchique.
L’utilisation de Un anniversaire, un incident, une arrivée en retard, l'organisation d’un tra-
la langue étran- vail par paires, la négociation de la date d’un test, l'organisation d’une vi-
gère pour la site ou d'un échange, etc. sont autant d'occasions d'introduire la langue
communication étrangère comme outil de communication en classe.
en classe et la
gestion du cours Pour aider les élèves, le professeur peut relever leurs interventions en fran-
çais. Il les affiche au mur dans la langue cible. Cette langue de communi-
cation en réponse aux besoins immédiats devient un contenu à exercer.
La discussion Les documents proposés au cours sont d'habitude accompagnés d’activités
sur un préparatoires, de découverte et vérification de la compréhension (voir les
document chapitres sur la compréhension à l'audition et la compréhension à la lec-
ture), réalisées seul ou en paires.
La comparaison, la confrontation et la justification des réponses des élèves
sont ensuite autant d’occasions d’utiliser une première fois les éléments
nouveaux contenus dans les documents et de pratiquer une réelle expres-
sion orale.
La discussion Sur base de documents et d'une tâche définie, les élèves comparent,
sur un document confrontent leurs avis et prennent position. Exemples : choix d'un vin, ex-
avec prise de ploitation de fiches de candidature pour sélectionner le candidat idéal par
décision rapport à un profil défini dans une offre d'emploi ; choix d'un hôtel ou d'un
restaurant parmi une série de propositions sur base de certains critères.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 38
La simulation A. Sur base de fiches de rôle
par paires
Le professeur propose aux élèves une situation qu’ils pourraient rencontrer
(un coup de fil pour prendre un rendez-vous, une rencontre avec un étran-
ger, une inscription à un club, une réservation de chambre, une demande
de précisions suite à une petite annonce, des indications données à un tou-
riste, … ) ou une situation imaginaire (l’interview d’un chanteur, un débat
télévisé… ).
Ils reçoivent chacun une fiche contenant les instructions pour le rôle à jouer
(cue-card). Les consignes de cette fiche fournissent un canevas, des idées ou des
passages obligés. Elles ne doivent pas empêcher ceux qui ont de l’imagination de
la développer. Elles sont une aide, un aide-mémoire, pas une entrave.
(☛ Annexe 2, un exemple de fiche de rôle)
La situation est la même pour tous les élèves impliqués, mais les instructions
correspondent aux rôles des différents interlocuteurs (en général A et B). C’est le
principe de "l’information gap" : l’un ne sait pas ce que l’autre va dire - sinon
quel intérêt y aurait-il à se parler ? En toute logique, il est donc exclu que les
deux "interlocuteurs" préparent la scène ensemble.

Les élèves vont construire la communication “comme ils peuvent”, en mobilisant

leurs acquis, mais également en utilisant diverses stratégies, afin de compenser
leurs lacunes linguistiques, pour
- comprendre l’interlocuteur ou s’assurer qu’ils ont bien compris
- s’exprimer ou s’assurer de la compréhension de l’interlocuteur.

Pour préparer et réaliser la simulation, plusieurs formules sont possibles :

• on divise la classe en deux : une moitié de la classe prépare le rôle A, l’autre
le rôle B. On demande ensuite à un élève du groupe A de s’asseoir près d’un
élève du groupe B et de simuler la situation
• on donne une fiche A à un élève, une fiche B à son voisin et ainsi de suite;
chacun prépare la situation de son côté et ensuite l’élève A simule la situation
avec son voisin B
• le professeur peut aussi d’abord jouer la situation avec un élève pour montrer
aux autres comment ce type d’activité fonctionne. C’est surtout utile si les
élèves ne l’ont encore jamais pratiquée.

B. Sur base de douments divers

On peut aussi créer une simulation à partir d’une photo, d’un dessin…

Dans ce cas, la situation doit d’abord être clarifiée avec l’ensemble de la

classe. Ensuite un scénario et les rôles sont esquissés (Par exemple : tu
rentres trop tard et ton père se fâche). Après quoi deux élèves "improvi-
sent" un dialogue devant l’ensemble de la classe.

Cette simulation évolue davantage vers le jeu de rôle 1.

1
Le jeu de rôle
On emploie souvent l’un pour l’autre les termes "simulation" et "jeu de rôle". Le jeu de rôle a, dans l’esprit de ses
concepteurs, une dimension psychologique plus importante que la simulation. Il s’agit d’un jeu dramatique orga-
nisé, qui doit permettre aux intervenants d’exprimer toute leur personne et de mieux prendre conscience d’eux-
Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 39
 Une simulation réussie a les caractéristiques suivantes :
• la langue est adéquate à la situation proposée, que celle-ci soit vrai-
semblable ou fictive
• le développement est cohérent du début à la fin de la conversation
• chaque réplique de l’un tient compte de ce qu’a dit l’autre.
Ainsi, si un élève A a déjà dit son âge, alors que l’élève B a comme consigne de le
lui demander, il n’est pas naturel que l’élève B le fasse; mais il peut être naturel
qu’il dise "donc tu as 13 ans...". Ou si les instructions de l’élève A disent "ta mère
est à l’hôpital" et s’il le mentionne dans la conversation, il est normal que l’élève B
réagisse et montre son intérêt, même si ses consignes n’en parlent pas.
Les activités Un grand nombre de manuels proposent des jeux communicatifs pour sti-
à caractère muler la prise de parole des élèves.
ludique et
créatif Les simulations et les sketches ont également, par nature, un caractère lu-
dique.

Avec un peu d’imagination, toute activité peut acquérir un tel caractère :

− décrire un personnage et faire deviner qui c'est
− choisir une photo et parler du type de vacances qu’elle inspire
− réaliser un collage pour raconter une histoire
− dessiner un rêve et le raconter
− interpréter des photos
− construire une histoire où chacun apporte un élément
− imaginer la suite d'une histoire après un arrêt sur l'image, d'après le titre,
d'après quelques mots-clés, …
− quatre groupes reçoivent chacun le quart d'une histoire. Chaque groupe
imagine le contenu des parties qu'il n'a pas. Ensuite, on compare les hy-
pothèses de chacun des groupes et on dévoile les originaux
− …

La conversation Deux ou plusieurs personnes s'entretiennent sur leurs centres d'intérêt,

informelle leurs préférences, leurs habitudes, leur travail, …

C'est généralement le professeur qui joue le rôle moteur dans ce type d'ac-
tivité.

L'interview Les élèves s'informent sur divers aspects de la vie, du travail, de la person-
nalité, … d'un condisciple, du professeur, d'une personne extérieure.

Cette activité n'a de véritable intérêt que si on apprend quelque chose de

neuf sur l'autre, et donc si on interviewe quelqu'un qu'on ne connaît pas
encore (bien), ou si on s'intéresse à des aspects moins connus de sa vie ou

mêmes à travers le regard des autres ou en regardant le "jeu" des autres. Bien pratiqué, le jeu de rôle est une
activité précieuse tant sur le plan linguistique que sur le plan de la découverte de soi et de la communication.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 40
 de sa personnalité. On peut aussi jouer à interviewer un personnage connu
ou fictif.

L'interview peut être pratiquée en paires. Les interviewers prennent alors

note, sous forme de mots-clés, des réponses de la personne interviewée,
afin de pouvoir communiquer aux autres, oralement ou par écrit, ce qu'ils
ont appris sur elle. Elle peut aussi se pratiquer avec l'ensemble de la classe.
Dans ce cas, plusieurs élèves interviewent un ou plusieurs condisciples ou
le professeur, par exemple dans le style "conférence de presse".

Un cas particulier d'interview : l'entretien d'embauche.

Un candidat se présente auprès d'un employeur – éventuellement sur base
d'un CV envoyé – soit pour effectuer un stage, soit pour obtenir un emploi.
L'interview est pratiquée en paire, comme dans la situation réelle. Sur base
des informations apprises, l'interviewer peut remplir un formulaire de can-
didature sur lequel figurent déjà quelques informations fournies par le CV
éventuel. (☛ Annexe 3)

La petite On cherche à obtenir des informations nouvelles sur le comportement, les

enquête, habitudes, les opinions… de tout un groupe de personnes, par exemple de
le sondage la classe, des filles ou des garçons de la classe, des professeurs de langues
de l’école, …

Les interviewers prennent note des réponses sur une fiche préparée à
l'avance. Ils doivent ensuite élaborer une synthèse des tendances générales
du groupe, pour pouvoir en rendre compte aux autres, oralement ou par
écrit.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 41
La narration, Un élève peut être invité à raconter (un événement vécu, un film ou un li-
la description, vre), à décrire (un objet, le fonctionnement d’un appareil) ou à faire un ex-
l’exposé posé (sur tout sujet qui l’intéresse).

Ce qui fait le succès de ce type de communication, c’est l’information inté-

ressante, nouvelle, étonnante qu’elle apporte.

Il doit alors réellement s’agir d’une communication orale. L’élève doit être
entraîné à parler à partir de mots-clés, à capter l’attention des autres par des
photos ou par des schémas servant de support à ce qu’il dit , … La lecture
ou la récitation d’un texte préalablement corrigé par le professeur ne sont
pas de l'expression orale.

Les autres élèves doivent préalablement recevoir des tâches d’écoute pour
guider et faciliter la compréhension. Par exemple : noter les informations
surprenantes, trouver dans l'information qu’ils vont entendre des réponses
à telle ou telle question, noter sous forme de mots-clés l’essentiel de
l’information entendue ou des réactions à des informations entendues, etc.

Le message sur Les élèves doivent formuler une demande, une explication, … de façon
répondeur ou claire et concise.
sur boite vocale
Ils peuvent préparer quelques mots clés.

La prise de On peut discuter, débattre, prendre position lors de l’évaluation d’une acti-
position, la vité ou lors de tout événement de classe. On donne son avis sur le cours,
discussion, on parle de soi, de ses émotions, de ses aspirations…, etc. Ici, les élèves ne
le débat simulent pas, mais parlent en leur nom propre. Exemples :

- On se met d'accord sur un programme d'activités lors du prochain voyage à Lon-

dres.
- La classe a gagné un prix du Rotary : 5.000 Euros. La somme doit servir à équiper
le local des élèves de 6e. Les élèves doivent s'accorder sur les achats à faire. Une
installation d'alarme est obligatoire.

Le débat n'est pas toujours simple à gérer. Le professeur doit accepter

− que les élèves s’expriment
− … tout en veillant à maintenir une discipline dans le groupe ;
− qu'ils puissent occasionnellement passer par la langue maternelle lors-
qu'une idée est difficile à exprimer
− … tout en veillant à ce que cela ne devienne pas une habitude. Sinon la
langue étrangère risque d’être perçue comme une matière scolaire qu’on
utilise seulement quand on ne communique pas vraiment.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 42
Le contact avec C’est lorsque les élèves doivent s’adresser à des autochtones que le recours
les autochtones à la langue étrangère est le plus significatif et le plus bénéfique.

Les occasions de contact, à l’intérieur et en dehors de la classe, sont multi-

ples :
− inviter un locuteur natif et l’interviewer (étudiant étranger, collègue…)
− aller à la rencontre d’un locuteur natif, seul ou en groupe
− organiser une excursion et prévoir des activités de rencontre
− organiser un échange, un séjour de travail à l’étranger
− présenter son école sur une cassette vidéo envoyée au partenaire
− communiquer via Internet …

L’organisation

L’organisation des activités de communication orale doit permettre au plus grand nombre
d’élèves de prendre la parole. Pour cela, il faut
• varier les types de regroupements
• assurer une gestion efficace.

Les types de groupements

Types de grou-
Avantages Inconvénients
pements
Tous ensemble − Le professeur contrôle bien… − …ceux qui s'expriment.
− Le temps de parole de chacun est
réduit
− Ce sont souvent les mêmes qui par-
lent (et les mêmes qui ne disent rien).
Par petits − Plus d'élèves s'impliquent que dans − L'activité est plus difficile à gérer.
groupes le grand groupe. − La participation de chacun peut être
inégale.
− Le professeur ne contrôle pas l'ex-
pression de tous.
Par paires − Tous les élèves s'entraînent, même − L'activité est plus difficile à gérer.
les taiseux ou les faibles. − Le professeur contrôle plus difficile-
ment l'expression de chacun.

Quelle que soit la forme choisie, la configuration de la classe doit stimuler la communication.
Une organisation des bancs en rangées convient à un cours magistral, expositif, non à un cours
axé sur la communication. On préférera la disposition en U ou par petits groupes.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 43
A l’intérieur des différents groupements, il peut être judicieux d'alterner le choix du partenaire
(un voisin, un copain, un élève plus faible/fort, choix aléatoire, …).

La gestion des activités orales

L’efficacité des activités dépend en grande partie de la qualité des consignes. Celles-ci doivent
préciser à l’élève le but poursuivi, ce qu’il doit faire et de combien de temps il dispose.

Si le professeur mène lui-même l’activité, sa propre compétence communicative sera en

outre déterminante. Il favorisera la communication s’il :
• s’adresse individuellement aux élèves pour solliciter une contribution
• utilise un système ludique de distribution de la parole (p.ex. un objet qui voyage d'un élève
à l'autre : celui qui le reçoit peut/doit parler)
• fait un tour de table, pour que tout le monde ait l’occasion de s’exprimer
• demande de résumer ce qu’un autre a dit, d’exprimer son accord ou désaccord, …
• interrompt gentiment mais fermement ceux qui parlent trop
• laisse intervenir un condisciple à la place d'un élève en difficulté (tous les élèves ont une
"doublure")
• demande aux intervenants de rendre leur contribution attrayante, de "l’emballer" avec un
début et une fin, …

Lorsque les élèves travaillent entre eux, les consignes doivent également préciser les limi-
tes de temps et la tâche de chacun.
Le professeur supervise l'activité :
• il passe dans les bancs, il aide au besoin, il prend note des fautes à traiter ultérieurement
(☛ 3.3. "Evaluation formative")
• les élèves doivent remplir un document, une fiche, un bon de commande,…
• en fin d'activité, il demande à un groupe de présenter son travail devant la classe.

Lors d'un exposé ou d'un jeu de rôles devant la classe, le professeur implique tous les élèves
en leur donnant une tâche d’écoute : répondre à des questions, préparer une réaction ou des
questions sur le fond, se préparer à transformer l’information en un petit article de journal,
situer l’intérêt de ce qui a été dit sur une échelle de 1 à 5, ou noter les fautes de grammaire ou
de prononciation, etc. (☛ Cahier 5, "L'organisation du travail")

Dans quelle mesure faut-il contrôler l’activité et corriger les erreurs ?

Les élèves doivent apprendre à se faire comprendre malgré leurs limites linguistiques d'une
part, à s’exprimer avec le plus d’aisance et le moins d’erreurs possible d'autre part. Deux exi-
gences qui, dans la pratique, se révèlent souvent contradictoires.

Si le professeur veut tout contrôler, chaque élève n'a droit qu'à un temps insuffisant d'expres-
sion orale sur une année de cours ; corollairement, si le professeur suscite plus d'expression
orale, il pourra moins contrôler celle-ci.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 44
Cette problématique du contrôle a une triple dimension.

1. Les pratiques des professeurs se basent sur deux postulats opposés

Postulat A Postulat B

Je crois que je dois corriger l’élève chaque Je crois que faire des erreurs est normal dans
fois qu’il fait une erreur, pour que les erreurs tout apprentissage. Certaines erreurs se corri-
ne se fixent pas dans sa tête (le "mauvais pli"). geront progressivement, d’autres ne se corri-
geront pas.

Conséquences Conséquences

− je dois tout superviser − il n’est pas nécessaire que je supervise

tout
− je ne peux pas laisser travailler les élèves − les élèves peuvent travailler entre eux
entre eux
− j’interviens sans cesse et ne peux donc − je peux laisser les élèves s’entraîner pour
favoriser l’aisance des élèves. acquérir plus d’aisance.

+ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ -
CORRECTION AISANCE
- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- +

2. Les élèves ont des styles d'apprentissage divergents, … sur lesquels nous n’avons que très
peu d’influence

− Certains élèves sont des "correcteurs" et − Certains élèves foncent en se souciant

ne veulent parler que quand ils sont sûrs très peu de la forme.
de la forme.
− Certains élèves sont introvertis et disent − Certains élèves sont extravertis et parlent,
peu ... mais correctement. parlent ... sans se corriger.

Conséquences Conséquences
Il faut les encourager à parler... même s'ils Il faut les encourager à réfléchir à la forme
font des erreurs. avant de parler.

3. On apprend à parler en parlant

Le fait même de devoir souvent faire l'effort de formuler ne peut que renforcer progressive-
ment la capacité à le faire.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 45
En conclusion…
Il n’est pas bénéfique de corriger les élèves pendant qu’ils parlent et qu’ils sont donc concen-
trés sur ce qu’ils essaient de dire plutôt que sur la manière de le dire. Dans un premier temps,
on réagit au contenu. La "faute" est ainsi dédramatisée à ce moment.
Si les erreurs entravent la communication, la nécessité de plus de correction s’impose. Le pro-
fesseur peut procéder par corrections indirectes : reformuler lui-même une phrase erronée,
feindre de ne pas comprendre, faire clarifier le contenu par l’élève qui vient de parler ou par
ses condisciples.
En ce qui concerne les autres erreurs, il semble plus utile de postposer la correction.
Bref, il faut rechercher un équilibre permanent entre "corriger / faire corriger", "laisser aller"
et/ou "postposer la correction".

3.3. L’ÉVALUATION FORMATIVE

En ce qui concerne l'expression orale, l'évaluation formative consiste d'abord en une réflexion
avec les élèves sur :
• l’activité d’expression orale elle-même
− la préparation, son déroulement et son efficacité
☛ 3.2. "La phase préparatoire"
☛ Cahier 2, annexe 3 "Parler – Ai-je pensé à tout ?"
☛ Cahier 2, annexe 4, "Questionnement pour une évaluation avec les élèves"
− la dynamique du groupe
☛ Cahier 2, annexe 5, "Tableau d'analyse de l’interaction".
• les erreurs, leur origine, leur gravité et la nécessité de les corriger.
Ensuite on peut s'attacher à la correction de certaines erreurs. Dans la mesure du possible,
l'autocorrection et la correction par les condisciples sont préférées à la correction par le pro-
fesseur.
Les séquences filmées par le professeur et analysées avec les élèves sont un puissant moyen
de prise de conscience de l’impact de certaines fautes sur l’intelligibilité du message, de
l’importance relative d’autres, de l’importance aussi de la composante non-verbale de
l’expression et de l’utilisation des stratégies de communication.
Pour remédier aux erreurs, des exercices de grammaire et d’expression écrite pourront,
après la séquence d’expression orale, aider les élèves à mieux fixer les points mal assimilés.
Ces exercices sont de préférence centrés sur un ou deux points essentiels et individualisés. Les
logiciels et fiches de révision peuvent être utilisés. Ici, il va de soi qu’il faut corriger. Mais
l’impact de cette phase sur la qualité de l’expression orale est tout relatif, comme le montre la
pratique et comme le confirme le chapitre sur la recherche en la matière.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 46
 4. L’EVALUATION DE L’EXPRESSION ORALE

L’évaluation de l’expression orale est organisée à des moments spécifiques à cet effet. En ef-
fet, l’évaluation "continue" de l’expression orale n’est possible que pour les élèves qu’on en-
tend régulièrement ou dans des classes peu nombreuses. Pour que cette évaluation soit valide,
il convient dès lors que les élèves bénéficient de moments privilégiés pour se faire entendre.

4.1. L’évaluation de l'expression orale en interaction

Les activités de contrôle doivent effectivement porter sur l'interaction orale. C'est-à-dire :
sur un échange verbal qui comporte toujours une part d’imprévu auquel l’élève doit pouvoir
réagir pour faire ainsi la preuve de sa capacité à se faire comprendre de son interlocuteur et à
le comprendre.

Les critères d’évaluation à prendre en compte sont :

Langue
Message
• La tâche est-elle réalisée ? • Richesse (structures grammaticales, vocabu-
• Les interventions répondent-elles à la logique laire)
du discours ? Dans le cas d’une simulation, • Prononciation
sont-elles vraisemblables ? • Aisance
• Correction

Qualité de l'interaction
• Prise d’initiative et réaction à l’imprévu
¾ L’élève prend-il l’initiative, relance-t-il la conversation ? (+)
¾ L’élève réagit-il de façon minimale ? (-)

¾ L’élève sait-il réagir à l’imprévu ? (+)

¾ A-t-il du mal à réagir à l’imprévu ? (-)

• Utilisation de stratégies pour s’exprimer et pour comprendre

¾ L’élève utilise-t-il des stratégies qui lui permettent de maintenir le dialogue / de faire passer
son message ? (+)
¾ Sait-il demander l’aide de son interlocuteur, le cas échéant ? (+)
¾ Se bloque-t-il quand il ne comprend pas ou doit-il faire répéter / demander de l’aide très ré-
gulièrement ? (-)
¾ L’élève réduit-il son message de manière excessive ? Evite-t-il certains points ? Abandonne-
t-il son idée? (-)

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 47
 4.1. L’évaluation de l'expression orale sans interaction

La tâche demandée doit être formulée de manière à ne pas permettre la restitution d’un conte-
nu appris. Le professeur peut intervenir pour réorienter la contribution de l'élève, la faire
nuancer, demander une appréciation personnelle, établir des liens avec d'autres aspects du
même thème ou d'autres thèmes traités en classe, ….

Les critères d’évaluation à prendre en compte sont :

Message Langue

• La tâche est-elle réalisée ? • Richesse (structures grammaticales, vocabu-

laire)
• Prononciation
• Aisance
• Correction

Qualité de l'expression

• L’élève utilise-t-il des techniques pour rendre son message compréhensible et attrayant ?

Commentaires sur les tableaux

La tâche : les consignes ont-elles été respectées ? Le message est-il compréhensible ?

Les interventions répondent-elles à la logique du discours? : l’élève réagit-il à ce qui vient

d’être dit? Reste-t-il dans la logique de la situation ?

La correction : la nature fugace du message oral rend une bonne mise en forme difficile. Il
s’ensuit qu'une langue orale plus relâchée, moins riche, avec un style et une syntaxe pas
toujours entièrement cohérents, et même partiellement fautifs, est parfaitement acceptée.

La qualité de l'interaction : le troisième volet des tableaux contient des indicateurs importants
de ce que doit être une activité d'expression orale : elle doit permettre à l’élève de prendre des
initiatives, de réagir à l'imprévu, de faire répéter, de rendre son message attrayant…, bref de
"négocier le sens".

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 48
 S’EXPRIMER PAR ECRIT

1. La problématique
1.1. Pourquoi exercer l'expression écrite ?
1.2. Il y a écrire et écrire
1.3. Donner un sens à l'écriture

2. Les objectifs

3. La méthodologie
3.1. Les exercices préparant à l'expression écrite
3.2. L'expression écrite
• La phase préparatoire
• La rédaction des textes
• Les textes à produire
3.3. L’évaluation formative

4. L’évaluation de l’expression écrite

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 49
 1. LA PROBLEMATIQUE

1.1. POURQUOI EXERCER L'EXPRESSION ECRITE ?

Une utilité fonc- Peu de personnes écrivent en langue étrangère. La majorité de ces écrits
tionnelle limitée, sont simples et brefs : carte ou lettre à des connaissances, demande d'in-
mais en évolution formation, réservation d'hôtel,...
Les nouvelles technologies de la communication (fax, e-mail, conférence
télématique,...) ont toutefois tendance à remplacer la communication orale
téléphonique par une communication écrite. Mais il s'agit alors souvent
d'un écrit très proche de la langue orale.
Un outil L’écriture est un processus plus réfléchi que l’expression orale. Le texte
d'apprentissage écrit reste visible en permanence et se prête mieux à être amélioré. Il offre
donc
• un bon instrument diagnostique des progrès et lacunes
• un bon instrument d’apprentissage et d'amélioration des formes lin-
guistiques
• un support précieux pour l'évaluation formative, l'auto-évaluation et la
remédiation.

Une somme de L'expression écrite développe diverses compétences transversales, et no-

compétences tamment :
transversales • structurer sa pensée. "Réduire l'écrit seulement à la communication
serait priver l'apprenant de la possibilité de se distancier du moment,
d'organiser son vécu, de se construire. Nous défendons la thèse que
l'écrit permet de jeter un regard critique sur l'action, de structurer l'ex-
périence, de créer le monde" 2
• comprendre et apprendre les contraintes, conventions, registres de la
rédaction d'un message qui doit être lu par un destinataire
• exercer son imagination, sa créativité.
Une compétence L'expression écrite peut motiver ou valoriser :
valorisante • certains types d'élèves, qui s'expriment plus facilement ou mieux par
écrit qu'oralement,
• la plupart des élèves, si leur écrit n'est pas destiné au seul professeur
(affichage mural, journal des productions de la classe ou de l'école,
correspondance réelle, courrier électronique,...)
• tous les élèves, lorsqu'ils découvrent leurs capacités de communiquer
par écrit malgré des moyens limités.

2
C. Durieux, Bulletin du CIAVER, numéro spécial 30e anniversaire, 1996
Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 50
 1.2. IL Y A ECRIRE ET ECRIRE

Les activités d’écriture peuvent avoir différentes fonctions :

Linguistique Apprendre et exercer les formes linguistiques afin de progresser dans la

maîtrise générale de la langue.

Il ne s’agit pas d’expression écrite.

Communicative Caractéristiques de l'expression écrite

On développe et relie de façon cohérente des informations, des idées,

des argumentations, … qui sont appropriées à
• un lecteur
• un contexte
• un but, une intention, un effet recherché

1.3. DONNER UN SENS A L'ECRITURE

L'élève est plus susceptible de s'investir dans une tâche d'expression écrite s'il y perçoit un
sens qui dépasse le simple apprentissage linguistique ou la simple tâche scolaire pour le pro-
fesseur. "Ecrire pour … " donne du sens aux activités d’écriture :
− écrire pour quelqu’un
− écrire pour s’exprimer, pour créer ou s'amuser
− écrire pour organiser son expérience et sa pensée.

• Les écrits "fonctionnels" : ils permettent aux élèves d'être opérationnels dans des situa-
tions courantes de communication (lettre à un correspondant, à un office du tourisme, e-
mail, fax, … ). Lorsqu'ils sont pratiqués en classe, le destinataire est souvent fictif ("Imagi-
nez que vous écrivez à …"). Mais un destinataire réel est aussi possible. Adresser un écrit
à un correspondant réel, à un office du tourisme réel, à l’école partenaire, … motive géné-
ralement l’élève à mieux soigner la présentation et la langue.

• Dans les écrits plus créatifs (petit poème, terminer une histoire, créer une affiche, écrire
Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 51
 une lettre à son chien, ... ), le contenu, l’effet recherché, voire le simple plaisir d’écrire
priment naturellement.

• Dans les écrits de type réflexif (faire part de son point de vue dans une lettre de lecteur,
rédiger une fiche de lecture pour informer les autres, …), une contextualisation permet gé-
néralement à l’élève de mieux en percevoir la portée. Ainsi une activité telle que "Ecrivez
le texte d’introduction d’un livre en en relevant les points forts, l’originalité, …" suscite
généralement plus de motivation et d’idées que celle d’un résumé ou d’une synthèse, qui
ont pour seul destinataire le professeur et dont on ne perçoit pas bien le but concret.

En pratique, on peut rassembler ces différents aspects (fonctionnel, créatif et "structuration de

la pensée") dans un même écrit. Par exemple : "Ecrivez une lettre posthume à George Orwell
pour le féliciter pour sa vision futuriste. Relevez quelques prédictions qui se sont réalisées
dans notre société".

Enfin, tous les écrits peuvent être valorisés et contribuer à la motivation et au progrès par l'af-
fichage ou la publication (affichage ou journal mural, tableau des petites annonces et événe-
ments divers, recueil des productions de la classe, magazine de l'école, concours inter-scolaire,
site Internet de l’école, ...).

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 52
 2. LES OBJECTIFS

A l'issue du cours de LM1, LM2 ou LM3, l'élève sera capable d'exprimer par écrit …

Quels messages ? Dans quelles conditions ? Avec quelles exigences ?

¾ Compléter • remplis complètement et

des formulaires courants sans ambiguïté

¾ Rédiger LM1, LM2

des écrits informels / à des fami- • avec l'aide d'ouvrages de
Critères toujours d'applica-
liers : référence, dont un diction-
tion :
(en LM3 : des écrits simples infor- naire bilingue
• le message est compréhen-
mels / à des familiers) :
sible
• carte postale, lettre
• le contenu du message est
• e-mail
adéquat
• fax
• ... Critères variables :
Parce que liés au type de tâ-
che et de situation (qui
LM1, LM2 uniquement: LM1, LM2 uniquement: s'adresse à qui, dans quelles
circonstances et pourquoi ?)
¾ Rédiger • avec l'aide de modèle(s) • correction de la langue
des écrits formels liés à la vie • avec l'aide d'ouvrages de ré- • mise en forme et style
3

courante (p.ex. demande à une férence, dont un dictionnai-

administration, à une firme ou à re bilingue LM3
un office de tourisme, ...) • le message est compréhen-
• lettre sible (les limites de la lan-
• fax gue ne provoquent pas de
• ... malentendu)
• le contenu du message est
adéquat

En expression écrite, l'élève est capable :

• de percevoir quand le recours au dictionnaire s'avère indispensables ;

• de consulter un ouvrage de référence, en particulier un dictionnaire bilingue, et d'y trouver
la traduction adéquate d'un mot inconnu dans le contexte considéré.

3
Dans un sens très général : quelle façon d’écrire est normale dans quel type d’écrit ?
Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 53
 3. LA METHODOLOGIE

3.1. LES EXERCICES PREPARANT A L’EXPRESSION ECRITE

Ces exercices servent à

• apprendre à formuler : l’apprentissage linguistique prime sur l’intention d’écrire
• utiliser des ouvrages de référence.

Exercices d'entraînement à la formulation

Transformer le discours oral en texte

La classe transforme en narration un dialogue abordé. Tour à tour les élèves dictent le texte au
professeur. Celui-ci le transcrit au tableau tout en le structurant et en corrigeant les fautes.

Le professeur peut ensuite poser des questions sur les différents éléments afin d’enrichir le
texte (où ? quelle rue ? à quelle heure ? pourquoi ? …).

Ce faisant, le professeur fait émerger un texte écrit narratif, avec ses caractéristiques propres.
Il expérimente en même temps avec les élèves des manières d’élaborer un texte écrit (structu-
ration, ajouts, insertion d’adjectifs, de relatives, etc…).

Compléter des phrases

• In the morning I like… • If I were a teacher…

In the afternoon… If I lived in Spain…
And in the evening… If I…
I never…
Once a week I…
…

• Des mots sont donnés, en groupes ou en vrac ; les élèves doivent les relier dans un texte
suivi au gré de leur fantaisie :
Immer wenn… , dann… leider…
aber wenn… ,dann… bestimmt…
Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 54
Modifier certaines données dans un texte

Les élèves reçoivent un texte et une image/photo correspondante. Le texte décrit l’image ou
raconte ce qui s’y passe. Mais toutes les données ne correspondent pas. Les élèves doivent les
modifier en conséquence.

Enrichir des textes

Les élèves reçoivent un texte dans une forme minimale (essentiellement des noms, des verbes
et des prépositions) ; ils reçoivent "un sac d’adverbes", "un sac d’adjectifs", "un sac de
connecteurs", … et enrichissent le texte.

Quelques phrases sur le …enrichies par …peuvent donner ceci :

climat… quelques adverbes
de fréquence…

In de zomer schijnt de zon. (niet) vaak Ken je dat land ?

In de winter is het koud. soms
Het regent. Het sneeuwt. van tijd tot tijd In de zomer schijnt de zon bijna altijd. Het re-
De nachten zijn aangenaam. (niet) zelden gent zelden. De temperaturen zijn altijd heel
… (bijna) altijd hoog. Ook ‘s nachts blijven ze heel aangenaam.
nooit De winter is ook zeer aangenaam. Maar soms is
meestal het heel koud. En van tijd tot tijd sneeuwt het.
… …

Compléter des textes

Die Schule regelt mein Leben. Von Montag bis Freitag stehe ich um 7 auf. Um viertel vor
acht nehme ich den Bus, meistens ohne Frühstück.
Aber am Samstag…
Und am Sonntag…
Ich sitze den ganzen Tag auf der Schule. Der beste Augenblick ist …

Progressivement la partie à ajouter devient plus importante, jusqu'à ce que les élèves rédigent
presque entièrement eux-mêmes.

Décrire un dessin ou une photo

Résumer un texte

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 55
 Exercices d'entraînement à l'utilisation des ouvrages de référence

Les conseils d'utilisation des ouvrages de référence (le cahier, le dictionnaire, une grammaire)
peuvent être concrétisés par les activités suivantes

Conseils Exemples d’activités

Utilise bien le • Par deux, les élèves essaient de trouver le sens des signes se
dictionnaire trouvant à côté des mots.
• Ils recherchent le sens de plusieurs mots dans un contexte
déterminé et explicitent comment ils y sont arrivés (ou
non).

Consulte la gramaire • Lors de la correction d'un travail écrit, le professeur men-

(celle du cahier tionne le chapitre grammatical en regard de la correction de
ou d'un manuel) quelques fautes essentielles.
• De plus, il donne l’exemple en consultant lui-même régu-
lièrement les ouvrages de référence en classe.

Essaie de te passer • Ne pas s'acharner à vouloir traduire un texte conçu d'abord

du dictionnaire en français, mais formuler l'idée en fonction du vocabulaire
qu'on connaît.

3.2. L’EXPRESSION ÉCRITE

La phase préparatoire

Déterminer les contenus du texte qu'on va écrire

• Déterminer l'objectif du texte :

− Qui s’adresse à qui ?
− Pour communiquer quoi ?
− Dans quelles circonstances ?

• Collecter des données.

Exemples
− Imaginer, lors d’une phase de brainstorming, les suites possibles à une histoire.
− Poser des questions pour guider l’interprétation d’une photo, en vue d’écrire le début
d’une nouvelle : où ? quand ? profession des personnages ? comment sont-ils arrivés
Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 56
 là ? …
− Le professeur donne quelques mots : Café
Horst Stadt
die Lehrerin
Uni Kino
Martina Rolf
La classe émet diverses suggestions sur une histoire possible. Elles sont mises au ta-
bleau sous forme de mots-clés, de dessins ou de pictogrammes.
− Dans une discussion orale, rassembler des réponses possibles à un courrier du cœur.
− Discuter des arguments à utiliser dans une lettre de plainte.

Collecter les éléments dont on va avoir besoin

• Collecter les formes grammaticales dont on va avoir besoin et les éléments qui permettent
de structurer le texte (les connecteurs, les prépositions, les adverbes, …).
• Collecter les formules pour exprimer des fonctions (saluer, remercier, proposer, s'excuser,
se plaindre, menacer, …).

La rédaction de textes

La rédaction est en principe un acte individuel. En apprentissage, toutefois, elle peut aussi se
faire par paires, en vue d’un enrichissement mutuel. Occasionnellement, elle peut se faire avec
l’ensemble de la classe.

Après un premier essai, le contenu et la structuration sont examinés; ensuite on s'attache à la

langue et à sa correction. Puis on passe à la rédaction définitive.

Les types de textes à produire

Les types de textes qu’on va exercer doivent être, de façon équilibrée, des textes fonctionnels
et non-fonctionnels. Voici quelques exemples.
− bonjour de vacances
− remerciements après un séjour
− prendre un rendez-vous
− relation d’un incident
− décrire un itinéraire
− se présenter au futur partenaire d’échange
− présenter son école
− bref mémo sur ce qui s'est décidé en l'absence d'une personne
− invitation pour une représentation théâtrale, un montage poétique ou littéraire de la classe
− première lettre à un correspondant
− suite, début ou fin d'une histoire
− commentaire d'une photo vue dans un magazine
Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 57
− horoscope
− version alternative d'une histoire (que se serait-il passé si ... ?)
− journal personnel
− instructions
− mode d'emploi du bonheur
− poème
− parodie
− petit écrit de fiction
− compléter un formulaire
− tract
− règlement de la classe
− expliquer pourquoi on voudrait faire un séjour
− remercier pour des renseignements fournis, pour un service rendu
− poser sa candidature
− lettre de lecteur pour un magazine
− écrit de protestation
− demande de brochures sur une ville touristique
− lettre à une personnalité
− mise en dialogue d'une scène clé, d'un extrait d'une nouvelle, d’un roman
− avis et réactions personnelles à une lecture (la fiche reste dans le livre ou dans la banque de
textes)
− comment j’ai vécu le match contre les profs (affichage ou cahier des productions de la
classe)
− discours (d'un ministre, d'un professeur, d'un élève)
− notice au dos d'un livre …
− …

3.3. L'ÉVALUATION FORMATIVE

S’intéressant à l’élève en processus de formation et non au produit, l'évaluation formative in-

tervient pendant ou après les différents essais ou "brouillons". A ce moment, le professeur est
la personne-ressource qui guide, aide et met ses connaissances au service des élèves, et non
celui qui sanctionne.
En ce qui concerne la langue, vouloir tout faire corriger n’est pas nécessairement rentable : la
dispersion dans de nombreux problèmes à la fois ne fait pas nécessairement progresser l’élève,
mais risque bien de le décourager et de miner sa confiance.
On traite successivement :
− les fautes qui affectent le sens
− quelques autres fautes importantes ou récurrentes
C’est aussi l’occasion d’apprendre ou d’approfondir l’utilisation des ouvrages de référence : le
précis de grammaire et le dictionnaire.
Enfin, c’est aussi le moment de prendre conscience des critères d’évaluation, qui reflètent les
paramètres de qualité d’un écrit.
Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 58
 4. L’EVALUATION DE L’EXPRESSION ECRITE

Le contrôle de l’expression écrite porte sur des écrits

• formels ou informels en LM1 et LM2.
• informels en LM3.

(☛ Chapitre 2, Les objectifs)

Les critères à prendre en compte sont :

1. L'écriture est-elle lisible (déchiffrable) ?

− texte non lisible dans sa totalité ➩ échec
− texte non lisible en partie ➩ échec pour la partie non lisible
− texte lisible ➩ on évalue

2. Le texte est-il compréhensible ?

− non compréhensible dans sa totalité ➩ échec
− non compréhensible en partie ➩ échec pour la partie non compréhensible
− compréhensible ➩ on évalue

3. Le texte respecte-t-il les consignes ?

4. Le texte respecte-t-il les conventions du type d’écrit ?

5. Le texte est-il bien écrit ?

− correction linguistique
• types d’erreurs
• nombre/taux d’erreurs
− adéquation et richesse linguistique
− structuration et enchaînements

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 59
Annexe 1

Fréquences spécifiques de quelques langues 4

Hertz
125 250 500 1000 2000 4000 8000 16000

100 300 1000 2000 Français

2000 8000 Anglais

1500 8000 Américain

150 350 1500 2500 Espagnol

2000 4000 Italien

100 8000 Langues slaves

Portugais, Arabe

100 3000 Allemand

4
A. Tomatis, Nous sommes tous nés polyglottes, Ed. Fixot, 1991
Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 60
Annexe 2

Simulation par paire

A
AU TELEPHONE : SEJOUR EN ANGLETERRE

________________________________________________________________

Tu es allé(e) à Brighton pour perfectionner ton anglais et tu as suivi des cours dans une école.
Tu séjournais dans une famille d’accueil. Un(e) ami(e) te téléphone pour savoir si tu t’es bien
amusé(e) et il (elle) te pose beaucoup de questions.

Tu lui réponds :

• Le voyage s’est bien déroulé même si la mer était agitée

• Ta famille d’accueil était très sympa mais les deux enfants très bruyants.
• Il y avait également un gros chien
• La maison était assez petite ; tu avais une minuscule chambre pour toi !
• Tu expliques comment étaient les cours que tu as suivis et ce que tu faisais
les week-ends.
• Tu donnes tes impressions sur la nourriture
• Tu parles de tes excursions dans la région et des choses que tu as visitées.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 61
 B
AU TELEPHONE : SEJOUR EN ANGLETERRE

________________________________________________________________

Ton ami(e) vient de rentrer d’un séjour en Angleterre dans une famille d’accueil. Il (elle) était
parti(e) suivre des cours là-bas pour améliorer son anglais. Cela t’intéresse, car tu pars la se-
maine prochaine à Brighton pour la même raison.

Tu lui téléphones :

• Tu lui demandes comment s’est déroulé son voyage

• Tu t’intéresses à sa famille d’accueil (composition) et à leur maison (appar-
tement, maison, maison de campagne).
• Tu demandes la profession des parents
• Tu veux savoir comment il (elle) passait ses journées à l’école et les cours
qu’il (elle) suivait

Tu lui poses quelques questions :

• Y a-t-il des activités le week-end ?

• Comment est la nourriture anglaise ?
• Y a-t-il des choses intéressantes à voir dans la région ?

d’après B. Bozet, AR Bastogne – Houffalize5

5
Extrait de : M. Dahmen et C. Tyssens, Les simulations par paires, Ministère de la Communauté Française, 2000
Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 62
Annexe 3a

Dossier de candidature

Le dossier qui suit ne peut être considéré comme un modèle, mais bien comme une aide. En
fonction de la classe et de l'objectif poursuivi, le professeur pourra sélectionner, dans la langue
qu'il enseigne, les éléments qu'il estime utiles, par exemple pour créer des exercices ou
organiser des jeux de rôles.

NAME / NAME / NAAM

Stellung / Function / Functie:

Gesellschaft / Company / Vennootschap:

Adresse / Address / Adres:

Telefon / Telephone / Telefoon:

Geburtsdatum und -ort / Place and date of birth / Geboortedatum en -plaats:

Staatsangehörigkeit / Nationality / Nationaliteit:

Familienstand / Marital status / Burgerlijke stand:

Arbeitsgenehmigung / Work permit / Werkvergunning:

FAMILIE / FAMILY / FAMILIE

Ehemann/Ehefrau / Spouse / Echtgenoot(ote):

Name / Name / Naam:
Geburtsdatum / Date of birth / Geboortedatum:
Beruf / Occupation/ Beroep:

Kind(er) / Child(ren) / Kind(eren):

Name / Name / Naam:
Geburtsdatum/ Date of birth / Geboortedatum:
Beruf/Occupation / Beroep:

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 63
AUßERBERUFLICHE BESCHÄFTIGUNGEN/ EXTRA-PROFESSIONAL
ACTIVITIES / EXTRA-PROFESSIONELE ACTIVITEITEN:

Sport / Sport / Sport:

Hobbys / Hobbies / Hobby's:

Soziale oder kulturelle Aktivitäten / Social or cultural activities / Sociale of culturele activiteiten:

Letztes Bruttogehalt / Last gross salary / Laatste brutobezoldiging:

Andere Vergütungen? / Any other allowances? / Alternatieve beloning?:

Gewünschtes Bruttogehalt / Expected gross salary / Gewenste brutobezoldiging:

Frei ab / Free from / Beschikbaar vanaf:

AUSBILDUNG / EDUCATION / OPLEIDING

Name der Schule - Abschluss - % / Name of the school - certificates - % / Naam van de
school - behaalde diploma's - %

Studien / Studies / Studies

Grundschule / Primary / Lager onderwijs:

Sekundarstufe / Secondary / Secundair onderwijs:
Höhere Studien / Higher education / Hoger onderwijs:

Post-akademische Studien / Post-graduate studies / Post-universitaire studies:

Andere Kurse / Other courses / Andere cursussen:

Seminare / Seminars / Seminaries:

Sprachen / Languages / Talen

4 xxxx: sehr gut / very good / zeer goed

3 xxx : gut / good / goed
2 xx : Grundkenntnisse / basic / gemiddeld
1 x : schwach / low / zwak

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 64
 Gesprochen / Geschrieben / Gelesen /
Speaking / Writing / Reading /
Gesproken Geschreven Gelezen
Französisch / French / Frans
Niederländisch / Dutch /
Nederlands
Englisch / English / Engels
Deutsch / German / Duits
Andere / Other / Andere

SONSTIGE FÄHIGKEITEN / ASSETS / ANDERE VAARDIGHEDEN

Textverarbeitung / Word-processing /Tekstverwerking

Soft / Soft / Soft:

Geschwindigkeit / Speed / Snelheid:
Sprachen / Languages / Talen:

Stenographie/ Shorthand / Stenografie

Geschwindigkeit / Speed / Snelheid:

Sprachen / Languages / Talen:

Andere Software / Other software / Andere software

Andere / Others / Pluspunten

LAUFBAHN / PROFESSIONAL EXPERIENCE / BEROEPSERVARING

(Fangen Sie mit Ihrer letzten Arbeitsstelle an / Start with your last job / Met de laatste
betrekking beginnen)

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 65
Arbeitgeber / Employer / Werkgever:

Adresse - Telefonnumer / Address - telephone number / Adres - telefoonnummer:

Eintrittsdatum / Date of appointment / Datum van indiensttreding:
Kündigungsdatum / Quitting date / Datum van uitdiensttreding:
Gehalt / Salary / Bezoldiging:

Warum haben Sie diese Stelle aufgegeben? / Reasons for quitting / Om welke redenen heeft U
de vennootschap verlaten?

Dürfen wir Ihre Referenzen beantragen? / Can we ask for references? / Mogen wij naar
referenties vragen?
Name und Funktion Ihres direkten Vorgesetzten / Name and function of your immediate
superior/ Naam en functie van Uw rechtstreekse overste:
Kurze Beschreibung der Tätigkeit / Brief description of tasks / Beknopte takenbeschrijving:

Arbeitgeber / Employer / Werkgever:

Adresse - Telefonnumer / Address - telephone number / Adres - telefoonnummer:

Eintrittsdatum / Date of appointment / Datum van indiensttreding:
Kündigungsdatum / Quitting date / Datum van uitdiensttreding:
Gehalt / Salary / Bezoldiging:

Warum haben Sie diese Stelle aufgegeben? / Reasons for quitting / Om welke redenen heeft U
de vennootschap verlaten?

Dürfen wir Ihre Referenzen beantragen? / Can we ask for references? / Mogen wij naar
referenties vragen?
Name und Funktion Ihres direkten Vorgesetzten / Name and function of your immediate
superior/ Naam en functie van Uw rechtstreekse overste:
Kurze Beschreibung der Tätigkeit / Brief description of tasks / Beknopte takenbeschrijving:

Arbeitgeber / Employer / Werkgever:

Adresse - Telefonnumer / Address - telephone number / Adres - telefoonnummer:

Eintrittsdatum / Date of appointment / Datum van indiensttreding:
Kündigungsdatum / Quitting date / Datum van uitdiensttreding:
Gehalt / Salary / Bezoldiging:

Warum haben Sie diese Stelle aufgegeben? / Reasons for quitting / Om welke redenen heeft U
de vennootschap verlaten?

Dürfen wir Ihre Referenzen beantragen? / Can we ask for references? / Mogen wij naar
referenties vragen?
Name und Funktion Ihres direkten Vorgesetzten / Name and function of your immediate
superior/ Naam en functie van Uw rechtstreekse overste:
Kurze Beschreibung der Tätigkeit / Brief description of tasks / Beknopte
takenbeschrijving:

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 66
Annexe 3b

Entrevue d'embauche

L'entrevue d'embauche peut comporter une partie qui se déroule en langue étrangère. C'est pour
aider le professeur à y préparer ses élèves que le présent programme lui propose une série de
thèmes et de questions susceptibles d'être abordés. Il ne s'agit pas de prendre tous les domaines
en considération, mais bien de sélectionner ceux qui paraissent les plus appropriés, par exemple
pour organiser des jeux de rôles ou des interviews, ou pour préparer à l'examen de
qualification.

ALLEMAND

Motivation

− Was für eine Arbeit gefällt Ihnen?

− In welchem Bereich möchten Sie arbeiten?
− Wie sehen Sie Ihre Laufbahn?
− Prioritäten: Gehalt? Art der Arbeit? Andere?

− Warum finden Sie unser Stellenangebot so interessant?

− Warum wollen Sie Ihre jetzige Arbeit kündigen?
− Was ist der Grund für Ihre Bewerbung?
− Wie lange suchen Sie schon eine Stelle?
− Warum möchten Sie bei uns arbeiten?
− Bewerben Sie sich auch anderseitig?
− Welche Kriterien haben Sie bei der Wahl einer Stelle?
− Warum haben Sie den Eindruck, das wäre eine Stelle für Sie?
− Welche Aspekte der Arbeit bei uns interessieren Sie am meisten?
− Geschäftsreisen und unregelmäßige Arbeitszeiten

Familie

− Geschwister? Alter? Beruf?

− Eltern, Familie
− Ehemann, Ehefrau
− Soziale Umgebung
− Wie würde Ihr Ehemann / Ihre Ehefrau reagieren, wenn Sie öfters beruflich auf Reisen sind, oder
unregelmäßige Arbeitszeiten haben?

Allgemeine Interessen

− Interessen außer der Arbeit?

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 67
− Wie verbringen Sie Ihre Freizeit?
− Sport?
− Sind Sie Mitglied eines Vereins / einer Gesellschaft? Rolle / Position?

Sonstiges

− Referenzen
− Gehaltsvorstellung, andere Vergütungen
− Gesundheitstest
− Alltagsprobleme (Wagen, Computer,...)
− Was wissen Sie über unsere Gesellschaft? über unsere Produkte?

Berufserfahrung

− Beruflicher Werdegang (Name des Arbeitsgebers, Branche, Produkte, Gehälter, Position,

Verantwortung,...)
− Welche Initiativen haben Sie ergriffen?
− Welche Probleme mußten Sie bewältigen?
− Wie beurteilen Sie Ihre Arbeitsbedingungen, das Arbeitsklima, die Kontakte zwischen Kollegen?
− Welcher Arbeitsbereich gefiel Ihnen am besten?

Ausbildung, Studium

− Studium, Resultate, Abschlüsse

− Stärken und Schwächen
− Lieblingsfächer und nicht-beliebte Fächer - warum?
− Ein Schulereignis
− Weiterbildungskurse (Abendkurse, Seminare, innerbetriebliche Weiterbildung,...)

Ordnen Sie die folgenden Themen nach Ihrer Wichtigkeit

Arbeitsbedingungen - Arbeitszeiten - Berufsbeständigkeit - Gehalt - Kontakt zu den Leuten - Reisen -

Urlaub - Zukunftpläne

Rechtfertigen Sie Ihre Prioritäten!

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 68
 ANGLAIS

Motivation

− What kind of jobs do you like?

− In which field(s) would you like to work?
− How do you see your career?
− Priorities: salary? nature of the job? other?

− How long have you been looking for a job?

− What interested you in the ad?
− Why do you want to change job?
− Why are you interested in this job?
− Why would you like to work with us?
− Are you currently applying for other jobs?
− If you had the choice among several positions, what would be your criteria for selecting a job?
− Why do you think this job would suit you?
− Which aspects do you find most interesting in the job we offer?
− Travelling and irregular working hours.

Family background

− Any brothers and sisters? Age? Occupation?

− Parents, family.
− Husband / wife.
− Social background.
− How would your wife / husband react if you had to travel quite a lot or work with irregular
timetables?

General interests

− Interests apart from work?

− How do you spend your free time?
− Sport?
− Are you a member of a club? a society? Your role / position?

Miscellaneous

− References
− Expected salary, fringe benefits
− Medical tests
− Everyday problems (car, computer,...).
− What do you know about our company? our products?

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 69
Previous experience

− Job history (name of company, activity sector, products, salaries, role in the company,
responsibilities,...)
− Which initiatives did you take?
− Which problems did you face?
− What do you think of your working conditions, of the atmosphere, of the relations with your
colleagues?
− Which job did you prefer?

Training and studies

− School background, results, diplomas, certificates,...

− Strong and weak points
− Pet subjects and aversions? Why?
− Tell me an anecdote from your schooldays.
− Courses taken after the end of studies (evening classes, seminars, in-service-training, refresher
courses,...)

Classify the following items in order of importance:

Contact with people - future prospects - holidays - job security - salary - travelling - working
conditions - working hours

Justify your priorities.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 70
 NEERLANDAIS

Motivatie

− Wat voor werk vindt u aantrekkelijk?

− In welke sector(en) zou u graag werken?
− Hoe ziet u uw toekomst?
− Prioriteiten: salaris? soort werk? andere?

− Wat vond u interessant in onze advertentie?

− Waarom wilt u uw huidige job opgeven?
− Waarom toont u belangstelling voor deze betrekking?
− Hoelang bent u op zoek naar een baan?
− Waarom zou u graag voor ons werken?
− Hebt u naar andere betrekkingen gesolliciteerd?
− Wat zouden uw criteria zijn indien u onder verschillende jobs moest kiezen?
− Waarom denkt u dat de job voor u geschikt is?
− Wat ziet u als voordelen in het werk dat wij aanbieden?
− Mobiliteit en wisselende werkroosters.
− Waarom denkt u dat u voor de job geschikt bent?

Familie

− Broers en zusters? Leeftijd? Beroep?

− Ouders, familie
− Echtgenoot(note)
− Sociale achtergrond
− Hoe zou uw echtgenoot(note) reageren indien u veel moest reizen of indien u wisselende werktijden
had?

Algemene interesse

− Wat interesseert u buiten uw werk?

− Wat doet u in uw vrije tijd?
− Sport?
− Bent u lid van een club? een vereniging? Uw rol / uw verantwoordelijkheid?

Allerlei

− Referenties
− Gewenste bezoldiging, bijkomende voordelen
− Medisch onderzoek
− Alledaagse problemen (wagen, computer,...)
− Wat weet u over onze vennootschap? onze produkten?

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 71
Opgedane ervaring

− Loopbaan (naam van vennootschap, activiteitensector, produkten, bezoldiging, rol in de

vennootschap, verantwoordelijkheden,...)
− Welke initiatieven hebt u genomen?
− Wat voor problemen hebt u moeten aanpakken?
− Wat denkt u over: werkcondities, werksfeer, relaties met de collega's?
− Geliefkoosde job?

Opleiding en studies

− Studies, resultaten, diploma's, getuigschriften,...

− Sterke en zwakke punten
− Welke vakken volgde u graag? Waar had u een hekel aan? Waarom?
− Vertel me een anekdote uit uw schooltijd
− Cursussen die u na uw studies hebt gevolgd (avondlessen, seminaries, nascholing, ...)

Zet de volgende punten in orde van belang

Contact met andere mensen - reizen - salaris - toekomstvooruitzichten - vaste baan - werkrooster -
werksfeer

Verklaar uw keuze.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 3 : Les quatre aptitudes 72
 MINISTERE DE LA COMMUNAUTE FRANCAISE

ENSEIGNEMENT DE LA COMMUNAUTE FRANCAISE

Administration Générale de l’Enseignement et de la Recherche Scientifique

Service général des Affaires pédagogiques,

de la Recherche en Pédagogie et du Pilotage
de l’Enseignement organisé par la Communauté française

ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ORDINAIRE DE PLEIN EXERCICE

HUMANITES GENERALES ET TECHNOLOGIQUES

ENSEIGNEMENT GENERAL ET TECHNIQUE DE TRANSITION

2ème et 3ème DEGRES

4ème Cahier

PROGRAMME D’ETUDES DES ET DES OPTIONS DE BASE SIMPLES :

LANGUES GERMANIQUES

Allemand, Anglais, Néerlandais - Langues Modernes I, II et III

42/2000/240
 Enseignement de transition : 2e et 3e degrés

Quatrième cahier

LA LANGUE

1. La problématique
1.1. Variétés de langue et registres
1.2. Langue parlée et langue écrite

2. Le vocabulaire
2.1. Problématique
2.2. Objectifs
2.3. Méthodologie

3. La grammaire
3.1. Problématique
3.2. Objectifs
3.3. Contenus
3.4. Méthodologie

4. La prononciation
4.1. Problématique
4.2. Objectif
4.3. Méthodologie

5. La dimension sociolinguistique
5.1. Clarification du concept
5.2. Objectifs
5.3. Méthodologie

Annexe

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 1

 1. LA PROBLEMATIQUE

1.1. VARIETES DE LANGUE ET REGISTRES

Une langue, c'est par définition un code standardisé. Mais cette standardisation reste toujours
mouvante, et pas seulement dans le temps : il y a des variantes nationales, des langues régio-
nales, des langues de groupes professionnels ou sociaux, des langues spécifiques à chaque
type de document ou de communication, ...

Le temps d'apprentissage limité impose à l'école de faire des choix judicieux. Les options
retenues sont les suivantes :

S'EXPRIMER L'élève doit apprendre une langue "standard", lui permettant d'accéder
en langue standard sans trop de difficulté aux différentes variétés qu'il pourrait être amené à
rencontrer :
• en anglais, aucune directive n'est donnée quant au choix entre
l'anglais britannique et l'anglais américain. Il paraît toutefois indiqué
de réserver une place significative à l'anglais britannique, langue de
nos voisins directs et base de la langue culturelle internationale ;
• en néerlandais, il paraît logique de privilégier la langue des interlo-
cuteurs les plus probables dans l'usage futur de la langue, c-à-d le
néerlandais de Belgique ;
• en allemand, la langue de la RFA semble s'imposer, pour les mêmes
raisons pragmatiques.

S'EXPRIMER On parle de registre lorsqu'on évoque le degré de politesse ou de

dans un registre formalisation de la langue : intime, familier, poli, formel, solennel, ...
adéquat L'élève doit pouvoir s'exprimer de façon socialement acceptable avec
des interlocuteurs familiers et non familiers (registres familier et poli).

COMPRENDRE L'élève apprendra aussi progressivement à comprendre des interlo-

un large éventail cuteurs s'exprimant dans une langue standard ou proche de la langue
standard des autres régions linguistiques majeures (anglais britannique
ou américain selon le cas, néerlandais des Pays-Bas, allemand
d'Autriche et de Suisse). Dans le cas d'un projet d'échange scolaire, il
devrait sans doute aussi être préparé à quelques variantes de base de la
langue "jeune".

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 2

 1.2. LANGUE PARLEE ET LANGUE ECRITE

Entre les deux pôles extrêmes de la langue parlée familière et de la langue écrite formelle, du
moins au plus structuré, il y a de nombreux stades intermédiaires. Il est important de prendre
ce phénomène en considération, afin de
• proposer des messages et situations de compréhension et d'expression dont on a bien
mesuré la spécificité
• nuancer l'évaluation de la qualité de l'expression.

De l'interaction Dans la communication directe (face à face, téléphone), il est toujours

à la communi- possible de demander de répéter et de clarifier. Cette "négociation du
cation différée sens" est absente dans une communication différée par lettre, livre… Elle
est possible dans une certaine mesure dans des situations intermédiaires :
pae exemple dans les débats ou lorsque les interlocuteurs communiquent
par l'e-mail ou la conférence électronique.

De la langue Le degré de formalisation de la langue n'est pas seulement déterminé par

spontanée à la le support, écrit ou oral, mais aussi par
langue structurée • le registre : la langue orale structurée est souvent utilisée dans un
échange plus intellectualisé, où on s'efforce d'être clair et nuancé, par
exemple dans le cas d'une conférence, où la langue, toute orale qu'elle
soit, a un style plus surveillé que celui de la langue "écrite familière".
• l' "immédiateté" : par exemple, le courrier électronique offre un contact
proche du temps réel, et le style est généralement très "conversa-
tionnel", avec des fautes et des coquilles.

On peut illustrer la combinaison de ces différents paramètres dans le tableau suivant :

Langue parlée Langue écrite Langue orale Langue écrite

spontanée ➢ ➢ ➢ spontanée structurée ➢ ➢ ➢ structurée
• face à face • conférence • e-mail • narration • discours • lettre
• conversation électronique • petite lettre • débat • messages formelle
à plusieurs • message sur familière • conférence radio/TV • article
• téléphone répondeur • mémo • présentation • ... • ...
• ... • ... • ... d’une émis-
sion radio
• ...

La communication …
est directe,
immédiate ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ différée

est spontanée réfléchie

peu structurée ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ très structurée

vise souvent à des idées

transmettre des ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ complexes
idées simples

est interactive ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ non-interactive

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 3

 2. LE VOCABULAIRE

2.1. PROBLEMATIQUE

Le vocabulaire est la composante la plus importante de la langue. Il y a toutefois lieu de faire

une distinction entre :

Le vocabulaire L’éventail lexical auquel les élèves sont exposés dans les messages et
nécessaire pour documents qu’ils doivent comprendre est inévitablement fort large. Mais
comprendre tout ce vocabulaire ne doit pas pouvoir être réutilisé.

… et celui Le lexique suffisant dont l’élève doit disposer pour pouvoir s’exprimer est
nécessaire pour moins étendu. Mais il doit être bien acquis et disponible pour pouvoir être
s’exprimer réutilisé.

En outre … le stock lexical personnel de chaque élève se diversifie de plus en plus, sans
qu'on puisse vraiment l'évaluer.

2.2. OBJECTIFS

L'élève connaît et utilise un lexique suffisant pour exprimer avec aisance et clarté l'essentiel
des fonctions et notions listées en tête du cahier 3 ("Tableau général")
• dans les interactions orales, en recourant aux stratégies de communication
• dans les communications orales sans interaction, en disposant d'un temps de préparation
• dans les communications écrites, en utilisant des ouvrages de référence, et notamment un
dictionnaire bilingue.

Ceci implique que l'élève doit identifier et comprendre un lexique qui dépasse ce qu'on exige
de lui en production.

En LM3, étant donné le temps imparti à ce cours, il est important de distinguer encore plus
nettement les exigences en compréhension et en expression.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 4

 2.3. METHODOLOGIE

Quand et comment introduire le vocabulaire ?

Avant la découverte des documents

Lors des activités précédant la lecture ou l’écoute, le professeur peut être amené à rappeler, à
introduire quelques mots. Il peut
− associer un mot à une image, à un son, à un autre mot, …
− le dessiner au tableau
− le mimer
− l’expliquer en langue cible
− le traduire
− l’associer au vécu, à une expérience personnelle
− le faire chercher au dictionnaire
− utiliser des synonymes/antonymes
− …

Lors des activités de découverte du document

Les élèves rencontrent dans les documents d’autres mots nécessaires à la compréhension.
Ils doivent être amenés à
− en dégager le sens par le contexte
− en dégager le sens par la structure de la phrase, l’analyse de la composition de mots, la
ressemblance avec le français, …
− éventuellement chercher le sens de l’un ou l’autre mot au dictionnaire quand il s’agit d’un
texte écrit.

Lors de la mise en commun des activités de découverte du document

− Le professeur peut clarifier quelques autres mots qui s’avèrent encore indispensables pour
affiner la compréhension.
− Lors d’une compréhension à l’audition, les élèves peuvent découvrir des mots
supplémentaires dans le script..
− Le professeur devra peut-être aussi fournir aux élèves quelques mots nécessaires dans la
discussion de mise en commun.

Lors des activités préparatoires à l’expression

Les documents ne contiennent pas nécessairement tout le vocabulaire dont les élèves ont
besoin pour dire ce qu’ils ont envie de dire. Le professeur peut donc l’enrichir lors de la phase
préparatoire aux activités de production.
Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 5
Exemple :
Après avoir vu un ou plusieurs documents sur les hobbies, les élèves sont invités à parler de leurs
propres hobbies. En guise de préparation, le professeur dessine un tableau à trois colonnes et demande
aux élèves de lui dire en français de quels mots ils auront besoin. Il traduit ces mots et les inscrit dans la
colonne voulue. Les expressions impliquant une structure grammaticale (am Wochenende, ich möchte,
I’d like, ik slaap liever…) sont provisoirement apprises comme du lexique.

Les activités (verbes/noms) Les moments La fréquence

To jog On Tuesday evening Twice a week
… … …

Au cours des activités de production

Les élèves peuvent avoir besoin de l’un ou l’autre mot qu’on n’avait pas prévu avant les
activités de production. Le professeur incite les élèves à dire les choses autrement ; mais si ce
n’est pas possible, il leur fournit le mot en question, s’il s’agit d’une activité orale ; s’il s’agit
d’une activité écrite, il peut leur demander de le chercher au dictionnaire. Ce vocabulaire est
souvent très précieux, puisqu’il permet aux élèves de dire ce qu’ils ont vraiment envie de dire.

Comment consigner le vocabulaire ?

Le professeur fait la distinction entre

− le vocabulaire que les élèves peuvent se contenter de reconnaître (il peut être simplement
noté dans le texte)
− et le vocabulaire qui doit être disponible pour une réutilisation.

Le vocabulaire à réutiliser peut être

− noté au cahier ; ce sera notamment le cas pour le vocabulaire qui est apparu lors des
activités de production
− présenté sur feuille
− coché dans le manuel ou sur une copie du lexique en annexe.

La distinction entre vocabulaire à reconnaître et vocabulaire à

réutiliser ne peut pas toujours se faire a priori ; souvent elle se
dégage des activités de production elles-mêmes.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 6

La page de vocabulaire

Elle pourrait être divisée en trois colonnes : deux petites pour le mot (accompagné de la
transcription phonétique - partielle - en anglais) et sa traduction, et une colonne pour sa
transcription dans un contexte ou pour des observations (modalités d’emploi, nuances de sens,
caractéristiques, l’expression dont le mot fait partie…) :

− les substantifs sont notés avec leur article et leur pluriel

− les verbes, en faisant apparaître
- la place de l’accent tonique
- la particule séparable, s’il y a lieu…
- progressivement avec les temps primitifs
- le cas échéant avec les prépositions dont ils sont suivis
− les conjonctions avec un signe indiquant le rejet du verbe…
− certains mots nécessitent une transcription phonétique, du moins partielle. Celle-ci est
occasionnelle et ne nécessite pas une étude systématique de l’alphabet phonétique.
− en allemand, les prépositions, verbes… avec le cas qu’ils régissent
− …

Comment favoriser la mémorisation du vocabulaire ?

La création d’associations

Mémoriser, c’est créer des associations. Si la présentation en colonnes permet à l’élève de

vérifier s’il peut comprendre et traduire les mots du français en langue cible, cette présenta-
tion n’est pas nécessairement un bon moyen pour retenir le vocabulaire. Pour pouvoir être
mémorisé, le vocabulaire doit faire partie d’ensembles structurés et se greffer sur des
connaissances préalables. Chaque élève crée inévitablement son propre réseau d’associations.
L’un le fera de manière logique, l’autre de manière plus fantaisiste. Le professeur peut l’y
aider en suscitant sa créativité par des exercices tels que :

• classer le vocabulaire par champs thématiques

− associer les mots à des images, des sons
− dessiner les objets à côté des mots
− dessiner son studio de rêve et y noter les noms des meubles
− illustrer des verbes d’activités par un dessin
− …

• associer des catégories de mots

− des activités ↔ à des indications de temps, de lieu, de fréquence (cfr tableau ci-dessus)
− certains noms (pomme…) ↔ à des couleurs (rouge, vert, …)
− des adjectifs exprimant des sentiments (fâché, heureux…) ↔ à des couleurs (rouge,
bleu…)
− des notions de quantité (beaucoup, peu…) ↔ à ce qu’on voudrait (amour, travail…)

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 7

 − des professions (acteur) ↔ à des lieux de travail (studio, forêt…)
− des verbes de déplacement (aller…) ↔ à des noms ou adverbes de lieu (lune…)
− des verbes de perception (voir…) ↔ à des organes (yeux, cœur…)
− des activités (jouer au football…) ↔ à des saisons (hiver, automne…)
− des adjectifs de sensation (doux…) ↔ à… tout ce qu’on veut
− …

• créer des associogrammes

− associer des mots à un mot central
van vaderszijde

verre vader
verwante FAMILIE
moeder
kind van moederszijde

oom
broer zus tante
grootvader
zijn van stichten grootmoeder

kinderen hebben

− présenter des mots en cascade

Buckingham Palace

family house official meeting place

children grow Queen lives

700 work here hospital reception

police station meals/courses
look after Queen bar
look after children
bring breakfast
prepare clothes
feed dogs
a piper plays

− associer autour d’un cercle représentant le temps : les saisons, les mois, les jours
− créer un arbre généalogique fantaisiste où fleurs, légumes, stars et animaux font partie
de la même famille
− …

• créer des histoires autour de mots

Créer une histoire autour d’un certain nombre de mots permet à l’élève de les
contextualiser en les reliant de manière personnelle et significative. Cette contextualisa-
tion facilite la rétention. Les histoires pourront être d’autant plus fantaisistes, voire
surréalistes, que ces mots n’ont pas de lien apparent.

Exemple
Pour relier sun, daughter, to see, love, cow, today, l’élève peut imaginer : My daughter is in love. She is

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 8

 seeing her friend today. She cycles to his place. On her way she rests in a field among the cows and
dreams in the sun…

• etc.

Les activités ludiques

Le jeu, la compétition, le défi favorisent la mémorisation du lexique. Par exemple :

− Le professeur écrit une douzaine de mots au tableau ; les élèves ont une minute pour les
mémoriser. Ensuite il les efface et les élèves notent le plus grand nombre possible de mots
retenus.
− Le professeur montre un dessin avec une série d'objets (les élèves peuvent lui demander de
leur en rappeler les noms). Après deux minutes, le professeur les cache et les élèves
doivent noter ceux qu'ils ont retenus.
− On décide de quelques thèmes. Deux élèves notent secrètement trois mots par thème,
pendant que le reste de la classe est divisé en petits groupes. Chaque groupe doit
rassembler le plus grand nombre possible de mots autour de chacun des thèmes : leurs
listes doivent chaque fois contenir le nombre de mots le plus élevé et les trois mots secrets.
− …

Bon nombre d’exercices peuvent progressivement être produits par les élèves eux-mêmes à
l’attention des condisciples. Ce travail de conception d’exercices permet aux élèves de mieux
s’approprier et les activités de cours (autonomie) et le vocabulaire lui-même.

Exemples :
− proposer des dessins et faire trouver des mots (noms de vêtements, d’animaux…)
− mettre la première et la dernière lettre d’un mot et faire trouver celui-ci
− commencer une liste de mots de la même famille et la faire compléter
− élaborer une liste de mots en vue de trouver des contraires, des synonymes
− imaginer une chaîne de mots à allonger
− élaborer la définition d’un mot pour retrouver celui-ci
− imaginer une grille de mots croisés et la faire compléter
− imaginer un exercice à trous et le faire compléter
− découper des mots et les recomposer
− …

La récurrence et l'utilisation

La récurrence des exercices et des jeux de vocabulaire favorise sa mémorisation.

La pratique de la langue, que ce soit en compréhension ou en production, est le moyen le plus

efficace de fixer le vocabulaire à long terme.

L’écoute et la lecture à domicile permettent en outre de maintenir un contact avec la langue et

d’enrichir le vocabulaire.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 9

 3. LA GRAMMAIRE

3.1. PROBLEMATIQUE

Quelle grammaire ?

Si la grammaire est essentielle à une langue pour articuler les mots et ainsi donner un sens aux
énoncés, il y a toutefois lieu de faire des distinctions entre :

La grammaire L'éventail des formes linguistiques auxquelles les élèves sont exposés dans
nécessaire pour les messages et documents est inévitablement fort large.
comprendre
…et celle Par contre, l'élève choisit, selon ses possibilités, les formes langagières qu'il
nécessaire pour utilise pour se faire comprendre, et se construit progressivement sa
s'exprimer grammaire.

La grammaire La communication orale a une grammaire spécifique : comme porteurs de

de l’oral sens, l'intonation, le rythme, le tempo de la phrase, les pauses, la posture
corporelle, le regard, les gestes, les mimiques… relèguent souvent au
second plan la structuration morphologique et syntaxique.

…et la L’écrit par contre fait davantage appel aux moyens linguistiques : une
grammaire de syntaxe articulée (conjonctions de subordination, mots de liaison…), des
l’écrit formes verbales diversifiées et précises, l’emploi fréquent de pronoms
relatifs, etc.

Ce chapitre traite de la grammaire en tant qu’outil de structuration de la langue.

De la théorie à la pratique

Les mécanismes grammaticaux compris, entraînés et "connus" sont oubliés ou utilisés fautive-
ment dès qu'on passe à l'expression C'est un phénomène normal dans tout apprentissage.

Roma non fu Il est parfaitement acceptable que l'élève arrive dans un premier temps à se
fatta in un faire comprendre dans une langue encore lacunaire et fautive ("inter-
giorno langue"). C'est essentiellement la pratique qui contribuera à l'amélioration.

Le travail sur la Certains élèves surveillent plus que d’autres la qualité de la langue
grammaire a un lorsqu’ils écrivent ou parlent. Cette tendance à produire une langue plus ou
impact variable moins correcte ne dépend que partiellement du travail sur la grammaire qui
Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 10
 aura été réalisé avec eux. Elle est largement fonction de leur profil
d’apprenant.

Une réflexion avec les élèves sur le rôle de la grammaire et sur leur propre
mode de fonctionnement s'impose.
☛ Problématique des profils d'apprenants (Cahier 1, chapitre 1)
☛ Activités de prise de conscience (Cahier 2, "La prise de conscience")
☛ "Dans quelle mesure faut-il contrôler l'activité et corriger les erreurs ?"
(Cahier 3, "La communication orale").

Les étapes de la La méthodologie prônée ci-dessous procède par étapes graduelles pour
maîtrise développer la maîtrise des mécanismes grammaticaux par une bonne
compréhension et une bonne familiarisation.

Comprendre Utiliser les formes

les formes et l'emploi
• par des exercices où la préoc-
• par la découverte personnelle cupation formelle fait pro-
du phénomène dans de nom- Ö gressivement place au souci
breux exemples en contexte d'exprimer un contenu
• par des exercices appropriés • … pour aboutir à l'expression
réelle

3.2. OBJECTIFS

L'élève…
d'une part connaît et utilise une grammaire suffisante pour formuler avec aisance et clarté ses
intentions de communication
• dans les interactions orales, en recourant aux stratégies de communication
• dans les interactions orales sans interaction, en disposant d'un temps de préparation
• dans les communications écrites, en utilisant des ouvrages de référence, et notamment un
précis de grammaire

d'autre part comprend la langue utilisée par l'interlocuteur, en tenant compte

• dans les interactions orales : du recours aux stratégies de communication
• dans les communications écrites : de l'usage des ouvrages de référence, et notamment d'un
précis de grammaire

Ceci implique que l'élève doit pouvoir identifier et comprendre des formes et structures
grammaticales qui dépassent ce qu'on exigera de lui en expression.

Etant donné le temps imparti au cours de LM3, il est important de distinguer encore plus
nettement les exigences en compréhension et en expression.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 11

 3.3. CONTENUS

La grammaire est au service de la communication. Dans cette optique, il y a lieu de s’en tenir
aux règles générales et aux formes employées fréquemment.

☛ Les tableaux en annexe offrent des listes pour chacune des trois langues, permettant aux
professeurs :
− de vérifier s’ils ont bien abordé au degré concerné les items importants,
− d’harmoniser leurs exigences aux différents degrés,
− de baliser les activités de contrôle dans les quatre aptitudes.

Ces tableaux esquissent une progression

− dans les différentes notions grammaticales : de la compréhension à l'utilisation pour
s'exprimer
− de la LM1 à la LM3
− en LM1 et LM2 : du 2e au 3e degré
− en LM3 : de la 5e à la 6e.

3.4. METHODOLOGIE

Une découverte progressive des formes grammaticales

Les élèves rencontrent naturellement les phénomènes grammaticaux lors des écoutes et des
lectures.

On peut souvent se contenter dans un premier temps d'apprendre la forme grammaticale

comme du lexique ou comme une expression à retenir provisoirement telle quelle (am Abend,
jeden Tag, I'd like, how are you ? waar naartoe ? ik eet liever corn flakes, … ). A la demande,
le professeur peut donner quelques explications orales brèves.

Lorsqu’un même phénomène a été rencontré à plusieurs reprises, on peut passer à la phase de
systématisation et de formulation de règles.

En effet, certains élèves auront déjà commencé à comprendre le mécanisme. Mais, en fonction
de leur style d'apprentissage, d’autres ont besoin d'une analyse plus organisée. La grammaire
traitée explicitement est pour eux un élément facilitateur : il accélère et clarifie la structuration
qu'ils n'auraient pas réalisée eux-mêmes au fur et à mesure de l'input.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 12

 La formulation des règles

Ici encore, on procède par étapes. L’apprentissage se fait en spirale, c’est-à-dire au fur et à
mesure des phénomènes rencontrés. Les règles visent à les structurer et les généraliser, sans
jamais viser à l'exhaustivité. Ainsi, un pronom relatif ne doit pas mener à une page sur les
pronoms relatifs, un auxiliaire de mode ne doit pas mener à les traiter déjà tous, etc.

1. Observer, comparer, analyser

Par exemple, les élèves élaborent un tableau des différents types de phrases interrogatives
rencontrés avec ou sans mot interrogatif, mot interrogatif sujet ou complément. Ils peuvent les
rechercher à domicile ou le professeur en fournit une liste. Ils sont "en vrac" et les élèves
imaginent eux-mêmes un classement . Cette activité est déjà une construction de la règle. Le
professeur peut aussi proposer des catégories dans lesquelles les élèves doivent insérer des
exemples.

Souvent, on aide la compréhension en attirant l’attention sur les similitudes et les différences
avec d’autres langues apprises, ou sur le contraste avec la langue maternelle. Exemples :
• "Est-ce que" ne se traduit pas ; comparez "Est-ce que vous venez ?" et "Kommt ihr ?"
• Faire traduire "She arrived yesterday" par "Elle est arrivée hier" permet à l'élève de
comprendre que le prétérit anglais ne correspond pas automatiquement à une certaine
forme française, mais qu'il faut comprendre le sens.

Dans le même esprit, il est inutile de traiter des points de grammaire qui ne se différencient en
rien du français, même si le manuel le prévoit. 1

2. Formuler la règle

Le professeur admet plusieurs formulations de la règle. Pour s'assurer qu'elles sont correctes,
on vérifie si elles s’appliquent à tous les exemples rencontrés. Le cas échéant, il les corrigera.

Il peut aussi proposer sa formulation de la règle, ou inviter les élèves à comparer avec les
tableaux, règles et synthèses du manuel.

Une synthèse est notée au cahier ou présentée sur feuille dactylographiée. Les élèves peuvent
garder leur formulation de la règle ou leur synthèse. S’ils trouvent des exemples qui vont à
l’encontre de la règle formulée, il est prudent de vérifier celle-ci ensemble dans un bon
manuel de grammaire. Le système de classement des matières abordées doit permettre à
l’élève une consultation ultérieure aisée.

1
Les manuels monolingues, notamment britanniques, s'adressent généralement à des apprenants du monde
entier, et traitent indistinctement tous les problèmes qui peuvent se poser au départ des différentes langues.
Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 13
 Des exercices à l'expression

Les exercices suivants permettent d'apprendre à utiliser les formes. Dans ces exercices, la
préoccupation formelle fait progressivement place au souci d’exprimer un contenu … pour
aboutir à l’expression réelle.

Exercices permettant d’assimiler les formes

− Dans un texte, mettre les verbes entre parenthèses au temps indiqué

− En anglais, introduire des adverbes dans un texte
− Formuler des phrases interrogatives
− Nier des énoncés
− Mettre des verbes à la bonne place dans des subordonnées
− Décrire des images : que sont-ils en train de faire ? (répétitif, formel)
− …

Le professeur peut se limiter à ce type d'activités pour la grammaire de la compréhension.

Exercices permettant de comprendre leur emploi

− Dans un texte, mettre les verbes entre parenthèses au présent simple ou continu
− Introduire dans un texte les auxiliaires de mode voulus selon le contexte (possibilité,
nécessité, obligation)
− Dans un texte conjuguer les verbes au passé composé au moyen de zijn/hebben/,
sein/haben
− En allemand, introduire les terminaisons voulues selon les cas
− Mettre les verbes au temps voulu selon le contexte
− Mettre les verbes à la place voulue dans un texte mélangeant phrases coordonnées et
subordonnées
− …

Exercices permettant d'utiliser des formes

Le professeur propose ce type d’exercices pour la grammaire nécessaire à l'expression.

− Ecrire une petite lettre de son lieu de vacances et dire ce qu’on est en train de faire et
comment on passe son temps (présent simple/continu)
− Compléter des phrases commençant par "Wenn ich… , dann…", "If I were a teacher…"
− Ecrire une pub avec un maximum de comparatifs et de superlatifs
− Ecrire quelques records du Guinness Book avec un maximum de superlatifs
− Reconstituer en détails les activités d’une journée pour justifier son emploi du temps pour
sa petite amie, la police…(passé composé)
− A partir d’une suite d’images raconter une histoire (emploi des temps)
− Imaginer ce que l’espion voit à travers ses jumelles (forme progressive)
− Imaginer les ordres que le gouvernement de Sa Majesté donne à James Bond pour le
Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 14
 guider à travers un paysage dont les élèves ont un croquis (impératif et prépositions de
lieu)
− Rédiger les dix commandements/interdits du cours … pour les élèves ou le professeur
(auxiliaires de mode)
− Ecrire un petit texte pour se définir en disant ce qu'on n'est pas, ce qu'on n'a pas, ce qu'on
ne fait pas, ce qu'on ne veut pas… (négation)
− Raconter ce qu'on ne fait pas d'habitude, mais ce qu'on fait aujourd'hui … parce qu'on est
amoureux (emploi des temps)
− Trouver cinq explications, en utilisant des conjonctions de subordination (weil, obwohl,
um … zu), pour expliquer la situation suivante : "Un homme se trouve en pyjama dans la
rue" (construction de phrase)
− Décrire l'homme "de l'indicatif" et l'homme "du conditionnel" : l'un fait … parce que …,
l'autre ferait … si … (expression de l'irréel)
− …

✰ Tous les exercices peuvent être rendus plus attrayants et plus efficaces s’ils sont
présentés sous forme de jeux ou de concours…

− Deux élèves ont des images présentant 6 différences ; ils doivent les identifier en se
décrivant mutuellement les images (emploi des temps)
− Les élèves doivent regarder un dessin pendant deux minutes, puis rappeler tout ce qu'ils y
ont vu (ici, les structures grammaticales pourront être plus variées, selon la richesse de
l'illustration)
− Des dessins, avec un petit texte, sont soumis aux élèves. Ils contiennent tous des
aberrations historiques sur lesquelles les élèves doivent réagir. Par exemple: Napoleon
took the phone and said softly : "Not tonight, Josephine" (le passé et la négation) 2
− Un élève pense à un membre du groupe. Les autres lui posent des questions du type
oui/non pour découvrir à qui il pense (formation de questions)
− Devinette : par paires, les élèves notent cinq questions et imaginent la réponse. Tour à
tour, ils lisent les réponses aux autres, qui doivent alors imaginer quelle était la question
(forme interrogative)
− deux élèves ont le plan d'une pièce, l'un avec les meubles, l'autre sans. celui qui a le plan
avec les meubles doit dicter leur emplacement à l'autre (prépositions de lieu)
− Transformer des phrases : la classe est divisée en deux groupes. les élèves notent une série
de phrases. Tour à, tour, ils lisent une phrase et désignent quelqu'un de l'autre groupe en
lui demandant de la transformer : mettre au superlatif, exprimer au passé, nier, …
− …

✰ La répétition des formes devient poésie : les élèves imitent ou complètent une structure
répétitive ; ils changent abruptement cette structure pour provoquer une chute. Ils peuvent
ainsi créer de vrais petits poèmes, comme dans les exercices ci-dessous.

2
D'après Mike Legros
Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 15
 Mein Problem ist nicht dein Problem Morgens denk ich an dich
Meine … ist auch deine … Abends denk ich an dich
Unser… ist auch euer… Im Bus seh ich dich…
Aber meine Liebe ist meine Liebe …
…
Aber …

In meinem Zimmer gibt es Ich habe gearbeitet

Einen Tisch… Ich habe…
… Ich bin…
… …
Aber es ist … ohne dich ! Aber ich habe nicht gelebt

Exercices de grammaire et activités de production

A côté de nombreux exercices variés, c’est finalement l’utilisation de la langue, surtout en

expression écrite, qui permet de mettre en œuvre les phénomènes grammaticaux et de les
fixer.

Il faut donc veiller à un équilibre permanent entre le travail sur la langue et l’utilisation de la
langue, le travail sur la langue étant au service de son utilisation.

Les notes ou le manuel de référence

Les notes grammaticales rassemblées progressivement pourront servir d’ouvrage de référence

que les élèves consulteront (lors de la correction de travaux, par exemple). Le professeur les
aide aussi à décoder les règles et les tableaux dans le manuel d’apprentissage et à s’y référer
en cas de besoin. Enfin, il peut leur conseiller un manuel de grammaire. Dans ce cas, il devra
les initier à son utilisation, notamment par la consultation des index et de la table des matières.
Il en consultera un lui-même en classe en cas de besoin pour leur montrer son utilité.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 16

 4. LA PRONONCIATION

4.1. PROBLEMATIQUE

A la naissance, l’oreille a le potentiel d’entendre tous les sons de toutes les langues et les
organes phonatoires ont le potentiel de les produire tous.

Mais par l’écoute intensive de la langue maternelle, l’oreille se conditionne peu à peu, elle a
ensuite des difficultés à percevoir certains sons d’autres langues. La langue cible est perçue
via le crible linguistique de la langue maternelle (☛ Cahier 3, annexe 1 : "On parle une langue
avec l’oreille").

De la même façon, la prononciation de la langue cible est influencée par les habitudes
acquises en langue maternelle. La production de sons étrangers peut même paraître "étrange",
voire entraîner la crainte du ridicule chez certains. En classe, cette difficulté peut être
accentuée par l’appréhension de parler devant un groupe ou la peur de "ne pas y arriver".

4.2. OBJECTIF

La prononciation de l'élève doit lui permettre de formuler avec aisance et clarté ses intentions
de communication et de se faire comprendre d'un interlocuteur bienveillant.

4.3. METHODOLOGIE

Pour que l’élève puisse acquérir une bonne prononciation en langue étrangère :
− il doit être exposé de manière intensive à la langue étrangère ;
− des exercices peuvent l’aider à imiter les sons étrangers et à se les approprier ;
− une approche plus globale de l’expression orale permet de prendre en compte les divers
aspects du problème.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 17

 L’exposition à la langue étrangère

Elle se fait à travers :

− l’écoute du plus grand nombre possible de documents authentiques, tant en classe, qu’en
accès libre ou à domicile (TV, radio, cassettes,…)
− en particulier l’écoute de chansons, de publicités, de slogans, de poèmes, …
− la rencontre avec des autochtones.

Le professeur donnera aussi aux élèves l'occasion de découvrir, quand c'est possible, le script
des textes entendus, afin qu'ils saisisssent mieux la spécificité de la langue parlée (par
exemple les élisions : I wanna, I gonna, Igotta, …)

L’imitation de sons étrangers

Elle peut se faire par :

− l’imitation et la répétition de courtes répliques
− l’accompagnement gestuel du schéma intonatif
− la répétition d’une réplique dans différents registres affectifs (neutre, en colère, avec
incrédulité…)
− l’imitation, par jeu, de l’accent étranger
− l’écoute de documents sonores dits en français par des locuteurs de la langue cible qui ont
conservé la base d’articulation de cette langue ou par des imitateurs
− la lecture à voix haute des scripts des documents entendus et la comparaison de sa propre
prononciation avec celle entendue sur la cassette ; à cet égard, l’ordinateur offre des pistes
intéressantes : la représentation à l’écran du schéma intonatif permet à l’élève de comparer
la phrase qu’il prononce avec la phrase-type proposée par l’ordinateur
− des exercices de prononciation et d'intonation sur cassette
− …

Remarque

S’il est exclu de pratiquer l’initiation systématique à la transcription phonétique, celle-ci peut
cependant être une aide précieuse dans certains cas :
− indication de la prononciation de certaines lettres ou de certains groupes de lettres: laugh
[ :f], know [n], life [ai], etc.
− indication de l’accent tonique: e'nough, 'doorbreken
− indication de la valeur et de la longueur des voyelles: zit [I] et ziet [i:], sit [I] et seat [i:]

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 18

 Une approche plus globale

Tout le corps (la posture, la gestuelle…) doit participer à l’expression orale. Ainsi, lors de la
préparation d’une saynète ou d’un sketch, le travail sur la mise en scène et l’expression
corporelle entraînent une meilleure accentuation et intonation, qui induisent elles-mêmes en
général une meilleure prononciation (☛ Cahier 3 : "Expression corporelle").

Enfin, comme signalé plus haut, la difficulté à prononcer correctement peut être liée à des
facteurs psychologiques (peur de l’étrange, du ridicule), renforcés dans le groupe par la
présence des autres. C’est toute l’approche de l’expression orale qui pourra contribuer à
résoudre ces problèmes :
− créer un climat détendu
− proposer à l’élève de se décrisper avant de parler
− ne pas s’acharner si un élève ne parvient pas à prononcer correctement
− faire parler dans de petits groupes
− …

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 19

 5. LA DIMENSION SOCIOLINGUISTIQUE

5.1. CLARIFICATION DU CONCEPT

Une phrase peut en cacher une autre

Les énoncés ne prennent leur sens que dans la culture dont ils font partie et dans le contexte
où ils sont utilisés.
Les choses ne se disent pas nécessairement de la même façon dans deux langues différentes,
et les traductions littérales sont souvent impossibles.
En outre, une phrase grammaticalement correcte n'est pas encore nécessairement acceptable.

La manière d'énoncer les choses se manifeste notamment à travers:

l'implicite

• implicite contextuel :
− Aux oreilles d'un initié, la phrase énonciative J'ai conseil de classe jusqu'à 6h, aujourd'hui est
comprise comme l'impératif qu'elle est vraiment : Va rechercher les enfants à l'école.
− Les phrases suivantes peuvent prendre des significations très différentes selon le locuteur et le
contexte : Puis-je vous aider? – Tu es un amour – Tu es bête ! – Il est très gentil.
• implicite culturel :
− Die Wessis und die Ossis, Beneden de grote rivieren, Excuse my French, This is double Dutch to me,
To plead the fifth, …

l'expression des fonctions langagières

− On aborde quelqu'un par Monsieur / Madame en français ou Meneer / Mevrouw en néerlandais, mais
par Excuse me en anglais ou Verzeihung en allemand
− Donner un ordre peut être assez direct (Kom even binnen, alstublieft), ou apparaître linguistiquement
comme une offre (Would you like to come in ?)
− certaines fonctions langagières peuvent se rendre par des mots dans certaines langues, par des
moyens phonétiques ou non linguistiques dans d'autres; parfois même elles ne se traduisent pas du
tout : à quoi correspondent en français les "question tags" ou le I'm afraid anglais, les adverbes even,
maar, eens ou le diminutif -je néerlandais, ou, en allemand, l'article dans Hast du auch die Kerstin
eingeladen ?

le lexique

− Le S'il vous plaît belge ne se dit pas indifféremment please ou here you are
− La table du salon, la table des matières, à table!, les Chevaliers de la table ronde,… est-ce toujours
der Tisch, ou the table ?

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 20

 − Des traductions mot à mot offrent régulièrement des "perles" telles que Delighted to make your
acquaintance, Mein Herr der Direktor ou Van niets.

les marqueurs de conventions sociales et les règles de politesse

− Dans les contacts hiérarchiques, des appellations aussi différentes selon les langues que Monsieur le
Directeur, Herr Lich, ou John participent d'un même registre ; la distance hiérarchique est bien
connue et respectée, mais pas nécessairement explicitée dans chaque langue.
− A la fin d'un repas, Ich bin satt est un compliment apprécié par l'hôte d'outre-Rhin.
− Traduit littéralement, le français Ce n'est pas mal serait insultant pour un Britannique qui attend
plutôt It's great (wonderful, splendid, …), voire Oh wow ! (cela n'empêchera pas un éventuel but de
suivre … un peu plus tard).

l'intonation

− Selon l'intonation, oui (ou yes ou ja) peut signifier l'adhésion enthousiaste, l'acceptation résignée, le
scepticisme, … ; l'intonation est particulièrement porteuse de sens en anglais, où ce yes peut même
signifier non … poliment.

5.2. OBJECTIFS

L'élève est sensibilisé à ...

• comprendre que les mots, les phrases et les intonations utilisées dans une langue véhiculent
des connotations, des significations implicites, déterminées par la culture du groupe où
cette langue est parlée, et qui peuvent colorer, voire changer considérablement le sens
linguistique apparent des énoncés ;
• observer les attitudes et façons de communiquer afin d'en tirer des indices qui lui
permettent de mieux comprendre ces significations implicites ;
• utiliser ces observations et ces connaissances dans les situations de communication ;
• s'expliquer avec ses interlocuteurs afin de s'efforcer de clarifier le sens de leurs énoncés ou
des siens propres.

5.3. METHODOLOGIE

Lorsqu'il y a ambiguïté sur le sens des énoncés, le professeur clarifie, notamment en contraste
avec la langue maternelle.

Des activités ad hoc peuvent aider à mieux prendre conscience :

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 21

Déterminer la situation ou le sens d’un énoncé, selon le modèle ci-dessous :

Enoncé Situation Signification

I like that 1. La maman découvre des graffitis sur le mur du ➜ Qu'est-ce que c'est que ces
salon ; chacun des 3 mots est accentué cochonneries ?
2. La maman reçoit un bouquet de fleurs ; accentu- ➜ Elles sont adorables
ation sur "like"

Mag ik u helpen ? 1. Un employé s'adresse à une personne qui n'est ➜ …

pas du service
2. Le vendeur s'adresse à un client ➜ …

Ich weiß nicht 1. … ➜ Je ne crois pas que ce soit une

bonne idée
… 2. … ➜ Je n’en sais rien

Lesquelles de ces réactions ne sont pas appropriées ? Pourquoi ?

Dank u voor uw hulp. a. Met plezier.

b. Dat geeft niks.
c. OK.
d. Geen dank.

Können Sie mir sagen, wie das funktioniert ? a. Keine Ahnung.

b. Nein, das kann ich nicht.
c. Tut mir leid, ich hab's eilig
d. Lesen Sie die Anweisung.

Donner le contraire

Voici quelques mini-conversations. Que pourrait dire B s'il voulait exprimer - poliment - le
contraire de ce qu'il dit ?

A B Le contraire
− Could I speak to Bob, please ? − Certainly, just a minute − …

− Do you mind if I open the window ? − Please do − …

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 22

 ANNEXE : TABLEAUX DE GRAMMAIRE

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 23

 TABLEAUX GRAMMATICAUX

Rappel
La grammaire est au service de la communication.
Pour la manière de la traiter au cours, les professeurs se référeront à la méthodologie exposée dans le présent cahier.

Comment lire les tableaux qui suivent ?

1. Les listes indiquent, par degré, la matière grammaticale indispensable.

• La lettre "X" désigne des items à utiliser en expression.
• La lettre "C" désigne des items à reconnaître en compréhension.
• Deux ou trois lettres «C » et/ou « X » successives signifient que l’apprentissage se poursuit au cours de plusieurs degrés.

2. Elle doivent permettre aux professeurs

• de vérifier s’ils ont bien abordé au degré concerné les items importants,
• d’harmoniser leurs exigences aux différents degrés,
• de baliser les activités de contrôle dans les quatre aptitudes.

3. Il y a lieu de s’en tenir aux règles générales et aux formes employées fréquemment.

4. La répartition de la matière en LM1, LM2 et LM3 a été ventilée sur les trois degrés en prenant la LM1 comme référence approximative ; ceci
par souci de simplification, car il est évident que les lignes de partage entre les degrés en LM2 et LM3 ne sont pas identiques à celles admises
en LM1.

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 25

 NEERLANDAIS
LM1-D1 LM1-D2 LM1-D3
LM2-D2 LM2-D3
LM3-D3
1. Orthographe
1.1. Règles d’orthographe Voyelles/consonnes (simples/doubles) X
1.2. Particularités orthographiques
Majuscule X
Tréma et tiret C X

2. Groupe nominal
2.1. Noms
Genre En fonction du lexique abordé X X X
Pluriel Règles générales : -en, -s X
Pluriels irréguliers En fonction du lexique abordé X X X
Complément déterminatif (cas possessif) Annies horloge/ Jan zijn boek… C X
2.2. Adjectifs
Place de l’adjectif X
Règle d’accord de base X
Adjectifs en –en, adjectifs +s C X
Adjectifs nominalisés C X
Degrés de comparaison Formes de base (réguliers et irréguliers) C X
Autres formes C X
2.3. Déterminants
Articles Formes et règles de base régissant l’emploi: de/het/ X
een/geen/pas d’article
Autres règles d’emploi C X
Démonstratifs Die, deze, dat, dit X
De-/hetzelfde, zo’n/zulke C X
Possessifs X
Interrogatifs Welk(e) ? X
Wat voor een… ?, wat voor… ? C X
Exclamatifs Wat een… ! C X
Indéfinis Alle, een paar, veel, weinig X
ander(e), elk(e), enkel(e), ieder(e), vele, weinige, heel C X
(hele)

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 26

 LM1-D1 LM1-D2 LM1-D3
LM2-D2 LM2-D3
LM3-D3
Allerlei, beide, dergelijk(e), enig(e), de meeste, C X
sommige, verscheidene, verschillende
Numéraux Cardinaux X
Ordinaux X
2.4. Pronoms Personnels Sujet – complément X
Adverbes pronominaux personnels : daarmee / C X
er…mee,…
Réfléchis X
Interrogatifs Wie, wat, prép+wie X
Waar+prép C X
Réciproques X
Relatifs Die, dat, wat, prép+ wie X
Waar+prép C X
Hetgeen, degene(n) die X
Wie, wiens, wier C
Possessifs C X
Démonstratifs Die (en lieu et place du pron.pers. 3e pers/ou d’un nom X
masculin ou féminin), dat
Autres emplois de: die, dat, dit, deze X
Daar/er + prép C X
Indéfinis Alles, iemand, iedereen, iets, men, niemand, niets X
Alle(n), allerlei, allemaal, andere(n), beide(n), C X
enige(n), enkele(n), de meeste(n), sommige(n),
vele(n), weinige(n)
2.5. Groupe nominal introduit par Pour indiquer le temps, le lieu, la cause, le Aan, achter, bij, boven, door, gedurende, in, langs, X X
une préposition but, le moyen, la manière, l’opposition, met, na, naar, naast, om, onder, op, over, te, tegen,
l’accompagnement, l’exclusion, tegenover, tot, tussen, uit, van, voor, zonder
l’appartenance, la possession…
Behalve, binnen, buiten, door… heen, per, rond, X X
sinds, sedert, tijdens, van…af, volgens

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 27

 LM1-D1 LM1-D2 LM1-D3
LM2-D2 LM2-D3
LM3-D3
3. Groupe verbal
3.1. Verbes spéciaux Auxiliaires de mode Emplois de base X
Autres emplois X
Verbes à particule séparable/inséparable En fonction du lexique abordé X X X
Verbes pronominaux En fonction du lexique abordé X X X
3.2. Formes
Formes personnelles Présent X
Prétérit Verbes réguliers, zijn, hebben X
Verbes irréguliers courants, en fonction du lexique X X
abordé
Futur zal/zullen X
Autres expressions du futur : gaan +inf, présent + adv. X
de temps/compl.de temps
Conditionnel présent C X
Passé composé Ik ben gebleven, gegaan, gekomen, geweest X
Ik heb begrepen, gedaan, gedronken, opgebeld,
gegeten, gegeven, gehad, gehoord, gekeken, gekocht,
gekregen, geleerd, gelezen, geluisterd, gemaakt,
genomen, geslapen, gespeeld, vergeten, gevonden,
gewerkt, gezien
Autres verbes + choix des auxiliaires : en fonction du X X
lexique abordé
Plus-que-parfait C X
Futur antérieur C
Conditionnel passé C
Impératif 2e personne X
Formes alternatives de l’impératif C C X
Formes infinitives Avec « te » En fonction du lexique abordé X X X
Sans « te » En fonction du lexique abordé X X X
Double infinitif C X
Forme progressive C X
Voix passive Temps simples C X
Temps composés C

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 28

 LM1-D1 LM1-D2 LM1-D3
LM2-D2 LM2-D3
LM3-D3
4. Formation des mots
Composés En fonction du lexique abordé C C C
Dérivés En fonction du lexique abordé C C C
Diminutifs En fonction du lexique abordé C C C

5. Mots invariables
Adverbes Pour indiquer la manière, le lieu, le temps, En fonction du lexique abordé X X X
la quantité, …
Degrés de comparaison Règles de base C X
Autres règles C X

6. La phrase
Phrase verbale simple Phrase affirmative X
Phrase négative Niet, geen, nog niet, niet meer, niemand, nooit, niets, X
nog geen, geen meer C X
Phrase interrogative Sans mot interrogatif + traduction de « est-ce X
que… ? »
Avec les mots interrogatifs : hoe, hoeveel, hoelang, X
hoe (+ adjectif/adverbe), wie, prép.+wie,welk,
waarom, waar, waar… naartoe/vandaan, wanneer, wat
Autres mots interrogatifs : waar(+préposition), wat C X
voor
Phrase exclamative C C C
Phrase complexe Propositions (phrases enchâssées) X
juxtaposées
Propositions (phrases enchâssées) X
coordonnées
Propositions (phrases enchâssées) Die, dat, wat, waar(+préposition), wie, X
subordonnées relatives (préposition+)wie
Propositions (phrases enchâssées) Als, dat, hoeveel, hoelang, hoe(+adjectif/adverbe), of, X
subordonnées, complétives et omdat, toen, waar, waar(+préposition), waarom,
circonstancielles et interrogatives indirectes wanneer, wat, wat voor, welk, (préposition+)wie

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 29

 LM1-D1 LM1-D2 LM1-D3
LM2-D2 LM2-D3
LM3-D3
Daar, hoewel, indien, nadat, ofschoon, terwijl, totdat, C X
voordat, zodra, zolang, zonder dat
Aangezien, alsof, behalve dat, doordat, nu, telkens als, C
opdat, zelfs als, zoals, zodat
Propositions (phrases enchâssées) te, om… te, zonder … te C X
subordonnées infinitives
Door…te+inf, na… te +inf, hoe… te +inf, in plaats C
van … te +inf
Construction de la phrase Règles de construction de la phrase simple X
(inversion, place de la négation, place de
l'infinitif, du participe passé et de la
particule séparable)
Règles de construction de la proposition X
subordonnée (rejet du groupe verbal)
Place des compléments Le pronom après le verbe X
Compléments de temps # lieu X
Autres règles générales C C X
Ponctuation X

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 30

 ANGLAIS
LM1-D1 LM1-D2 LM1-D3
LM2-D2 LM2-D3
LM3-D3
1. Orthographe
1.1. Modifications orthographiques En fonction des points grammaticaux X X X
abordés
1.2. Particularités orthographiques
Majuscule X

2. Groupe nominal
2.1. Noms
Genre X
Pluriel Règle générale : -s X
Autres règles du pluriel : en fonction du lexique X X X
abordé
Pluriels irréguliers : en fonction du lexique abordé X X X
Complément déterminatif (cas possessif) X
2.2. Adjectifs
Place de l’adjectif X
Adjectifs épithètes et attributs X
Autres règles X
Adjectifs nominalisés En fonction du lexique abordé C X X
Degrés de comparaison Formes de base (réguliers et irréguliers) C X
Autres formes C X
2.3. Déterminants
Articles Formes et règles de base régissant l’emploi: the, a/an, X
no, pas d’article
Autres règles d’emploi C X X
Démonstratifs This, that, these, those X

Possessifs X
Interrogatifs What, which,? X
Exclamatifs What, what a … ! C X
Indéfinis All, whole, each, every, much/many, little/few, some, X
any, no, a lot of

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 31

 LM1-D1 LM1-D2 LM1-D3
LM2-D2 LM2-D3
LM3-D3
Both, most, several, either, neither, lots of, plenty of X
Numéraux Cardinaux X
Ordinaux X
2.4. Pronoms Personnels Sujet – Complément X
Réfléchis X X X
Interrogatifs Who, whose, what ? X
Which, (whom) ? X
Réciproques X
Relatifs Who, which, what, that/absence du relatif X
Whose, of which, whom C X
Possessifs C X
Démonstratifs This, that, these, those X
This/that one, these/those ones C X
Indéfinis Some (body/thing), any(body/thing), no(body/thing), X
no one, every(body/thing), everyone, much/many
One, little, a little, few, a few, both, none, several X
Either, neither C X
2.5. Groupe nominal introduit par Pour indiquer le temps, le lieu, la cause, le Above, across, after, against, around, at, before, X X
une préposition but, le moyen , la manière, l’opposition, behind, below, between, by, down, during, except, for
l’accompagnement, l’exclusion, (= pour), from, in, in front of, in the middle of, into,
l’appartenance, la possession, … near, next to, of, on, opposite, out of, over, through,
till, to, until, under, with, without
According to, as far…as, as for, because of, beside, X X
… but, close to, except for, from…on/to, inside, in
spite of, instead of, off, outside, since, for (= temps),
thanks to, towards, up to

3. Groupe verbal
3.1. Verbes spéciaux Auxiliaires de mode Emplois de base : can, could, must, may, I’d like, X
would you
Autres emplois et formes X X
Verbes « à particule » En fonction du lexique abordé C X X

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 32

 LM1-D1 LM1-D2 LM1-D3
LM2-D2 LM2-D3
LM3-D3
3.2. Formes
Formes personnelles Présent X
Prétérit Verbes réguliers + I ate, bought, brought, came, could, X
did, drank, forgot, found, gave, got, had, left, made,
met, read, saw, slept, spent, spoke, took, was/were,
went
Autres verbes irréguliers en fonction du lexique X X
abordé
Futur I’ll/I won’t X
Autres expressions du futur : to be going to +inf, X
Présent + adv. de temps/compl. de temps
Conditionnel présent X
Parfait (present perfect) Verbes réguliers, to be, to have C
Autres verbes irréguliers en fonction du lexique C X X
abordé
Plus-que-parfait C X
Futur antérieur C
Conditionnel passé C X
Impératif X
Formes en – ing
Forme progressive Présent X
Prétérit C X
Autres temps C X
Gérondif C X X
Participe présent X
Formes infinitives Avec « to » En fonction du lexique abordé X X X
Sans « to » En fonction du lexique abordé X X X
Voix passive En fonction des formes et temps abordés C X

4. Formation des mots

Composés En fonction du lexique abordé C C C
Dérivés En fonction du lexique abordé C C C

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 33

 LM1-D1 LM1-D2 LM1-D3
LM2-D2 LM2-D3
LM3-D3
5. Mots invariables
Adverbes Pour indiquer la manière, le lieu, le temps, En fonction du lexique abordé X X X
la quantité, …
Formation de l’adverbe Adverbes en –ly C X
Place de l’adverbe Règle de base X
Degrés de comparaison Règles de base C X
Autres règles C X

6. La phrase
Phrase verbale simple Phrase affirmative X
Phrase négative Règles de base X
Autres règles : no, no(body/thing), never C X
Phrase interrogative Sans mot interrogatif + traduction de « est-ce X
que… ? »
Avec les mots interrogatifs : how long/much/many, X
how(+ autres adj./adv.), who/whose, which, what,
why, where, where…to/from, when
Mots interrogatifs utilisés avec préposition C X
Short answers X
Question-tags C X
Phrase exclamative C C C
Phrase complexe Propositions (phrases enchâssées) X
juxtaposées
Propositions (phrases enchâssées) X
coordonnées
Propositions (phrases enchâssées) Who, which, what, that/pas de relatif X
subordonnées relatives
Relatif avec préposition, whose, of which, pas de C X
relatif
Propositions (phrases enchâssées) subor- Because, if, that, when, where X
données, complétives et circonstancielles
After (that), as, as soon as, as long as, before, X
(al)though, till, until, while

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 34

 LM1-D1 LM1-D2 LM1-D3
LM2-D2 LM2-D3
LM3-D3
As if, even if, except that, in case, provided, since, so C
that, unless, whenever, whereas
Propositions (phrases enchâssées) how long/much/many, how (+ autres adj.ou adv.), if, C X
subordonnées interrogatives indirectes what, when, where, whether, which, who, why
Propositions (phrases enchâssées) Avec ou sans « to », in order to C X
subordonnées infinitives
Verbes de volonté, de désir C X
Construction de la phrase Place des compléments Pronom après le verbe X
Ordre (manière, lieu, temps) C C C
Ponctuation X

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 35

 ALLEMAND
LM1-D1 LM1-D2 LM1-D3
LM2-D2 LM2-D3
LM3-D3
1. Orthographe
Particularités orthographiques
Majuscule, ß X

2. Groupe nominal
Tableau des déclinaisons Nominatif, accusatif, datif X
Génitif C C X
2.1. Noms
Genre En fonction du lexique abordé X X X
Pluriel
2.2. Adjectifs
Place de l’adjectif X
Règles d’accord Epithète C X
Adjectifs nominalisés C X
Degrés de comparaison Formes de base (régulières/irrégulières) C X
Autres C X
2.3. Déterminants
Articles Formes et règles de base: der/die /das /die, ein/kein/pas X
d’article
Autres règles d’emploi C X
Démonstratifs Dieser, der…hier / der …da X
Possessifs X
Interrogatifs Welch… ? X
Was für … ? C X
Exclamatifs Was für ein… ! C X
Indéfinis Alle, ein paar, jeder, viele, wenige X
Andere, einige, ganz C X
Beide, die meisten, derselbe, manch(er), mehrere, C X
verschiedene, solche, irgendein/welche
Numéraux Cardinaux X
Ordinaux X

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 36

 LM1-D1 LM1-D2 LM1-D3
LM2-D2 LM2-D3
LM3-D3
2.4. Pronoms Personnels Sujet X
Complément C X
Réfléchis En fonction du lexique abordé X X X
Interrogatifs Wer ?, was ? X
wo(r) + préposition, préposition + wem / wen C X
Réciproques X
Relatifs : - sujet, COD, COI Der, die, das, den, dem, denen X
- avec préposition Für den, mit der, … C X
- génitif Dessen, deren, C
Possessifs C X
Démonstratifs Sujet : der, die, das, die, dieser, diese, dieses, diese X
Autres cas X
Indéfinis Alles, jemand, etwas, man, niemand, nichts X
Alle, andere, beide, einer /keiner, einige, jeder, mehrere, C X
die meisten, viele, wenige
2.5. Groupe nominal introduit par Pour indiquer le temps, le lieu, la cause, Aus, bei, mit, nach, seit/ab, von, zu, gegenüber, an… X
une préposition le but, le moyen , la manière, l’opposi- vorbei/entlang
tion, l’accompagnement, l’exclusion, Durch, für, gegen, ohne, um, entlang
l’appartenance, la possession, … An, auf, hinter, in, neben, über, unter, vor, zwischen
Während, wegen, anstelle C X
Außer, trotz, statt C

3. Groupe verbal
3.1. Verbes spéciaux Auxiliaires de mode Emplois de base : können, wollen, dürfen, müssen, ich X
möchte
Autres auxiliaires et autres emplois X
Verbes à particule séparable/inséparable En fonction du lexique abordé X X X
Verbes pronominaux En fonction du lexique abordé X X X
3.2. Formes
Formes conjuguées Présent X
Prétérit Verbes réguliers, sein, haben X
Verbes courants irréguliers, en fonction du lexique abordé X X
Futur Werden X
Autre expression du futur : présent + adv. de temps / X
compl. de temps

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 37

 LM1-D1 LM1-D2 LM1-D3
LM2-D2 LM2-D3
LM3-D3
Konjunktiv 2 (temps simples) X
Konjunktiv 2 (temps composés) C X
Passé composé Ich bin geblieben, gefahren, gegangen, gekommen, X
gewesen
Ich habe angerufen, gearbeitet, gefunden, gegeben,
gegessen, gehabt, gekauft, gelernt, gelesen, gemacht,
genommen, gesagt, geschlafen, geschrieben, gespielt,
getan, getrunken, vergessen, verstanden
Autres verbes + choix des auxiliaires X X
Plus-que-parfait C X
Futur antérieur C
Impératif 2e personne X
Formes alternatives de l’impératif C C X
Konjunktiv 1 C C
Formes infinitives Avec « zu » En fonction du lexique abordé X X X
Sans « zu » En fonction du lexique abordé X X X
Double infinitif C X
Voix passive Indicatif présent et prétérit C X
AVEC ou SANS auxiliaire de mode
Autres temps et modes C

4. Formation des mots

Composés En fonction du lexique abordé C C C
Dérivés En fonction du lexique abordé C C C

5. Mots invariables
Adverbes Pour indiquer la manière, le lieu, le En fonction du lexique abordé X X X
temps, la quantité, …
Degrés de comparaison Règles de base C X
Autres règles C X
6. Types de phrases
Phrase verbale simple Phrase affirmative X
Phrase négative Nicht, kein, nicht mehr, noch nicht, niemand, nie, nichts X
Noch kein, kein mehr C X

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 38

 LM1-D1 LM1-D2 LM1-D3
LM2-D2 LM2-D3
LM3-D3
Phrase interrogative Sans mot interrogatif + traduction de « est-ce que … ? » X
Avec les mots interrogatifs : wer, welch, warum, wo, X
wohin, woher, wann, was, wie, wieviel,
Wie (+ adjectif/adverbe)
Avec les mots interrogatifs : wo(r) + préposition, was für C X
Phrase exclamative C C C
Phrase complexe Propositions (phrases enchâssées) X
juxtaposées
Propositions (phrases enchâssées) X
coordonnées
Propositions (phrases enchâssées) Relatifs (sujet, COD, COI) : der, die, das, den, dem, X
subordonnées relatives denen
Relatifs avec préposition : für den, mit der, … C X
Génitif : dessen, deren C
Propositions (phrases enchâssées) Als, dass, weil, wenn, wo, wohin, wieviel, wie lange, X
subordonnées, complétives, wie(+adjectif/adverbe), ob, wann, wo(+préposition),
circonstancielles et interrogatives warum, welch, wer, was, was für, woher
indirectes
Da, während, obwohl, nachdem, bis, bevor, sobald, C X
solange, ohne dass, damit
Als ob, außer dass, jedesmal wenn, auch wenn, so dass C
Propositions (phrases enchâssées) Zu, um… zu, ohne… zu C X
subordonnées infinitives
Construction de la phrase Règles de construction de la phrase X
simple (inversion, place de la négation,
place de l'infinitif et du participe passé
et de la particule séparable)
Règles de construction de la proposition X
subordonnée (rejet du groupe verbal)
Place des compléments Le pronom après le verbe X
Complément de temps # lieu X
Autres règles générales C C X
Ponctuation Règles de base X

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 39

Programme de langues germaniques dans l'enseignement de transition – Cahier 4 : La langue 40
 MINISTERE DE LA COMMUNAUTE FRANCAISE

ENSEIGNEMENT DE LA COMMUNAUTE FRANCAISE

Administration Générale de l’Enseignement et de la Recherche Scientifique

Service général des Affaires pédagogiques,

de la Recherche en Pédagogie et du Pilotage
de l’Enseignement organisé par la Communauté française

ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ORDINAIRE DE PLEIN EXERCICE

HUMANITES GENERALES ET TECHNOLOGIQUES

ENSEIGNEMENT GENERAL ET TECHNIQUE DE TRANSITION

2ème et 3ème DEGRES

5ème Cahier

PROGRAMME D’ETUDES DES ET DES OPTIONS DE BASE SIMPLES :

LANGUES GERMANIQUES

Allemand, Anglais, Néerlandais - Langues Modernes I, II et III

42/2000/240
 Cinquième cahier

LES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE

MISE EN PERSPECTIVE ET ORGANISATION
______

Ce cahier est commun à tous les programmes de langues germaniques.

Les réflexions contenues dans ce cahier concernent tous les professeurs.
Les suggestions et les exemples doivent être sélectionnés et adaptés
en fonction du niveau et de l'option des différentes classes.

1. Définition et paramètres d’une situation d’apprentissage

2. Mise en perspective des situations d’apprentissage par les séquences didactiques
3. Mise en perspective des situations d’apprentissage par le projet
3.1. Définition
3.2. Un schéma de réalisation de projet
3.3. Exemples
3.4. Les ateliers linguistiques
4. Lieux et modes d’apprentissage
4.1. La problématique
4.2. Apprendre en classe
4.3. Apprendre en accès libre
4.4. Apprendre à domicile
4.5. Apprendre ailleurs
5. Les technologies de l’information et de la communication
5.1. Le traitement de texte
5.2. le CD-Rom
5.3. Internet
5.4. Les autres fonctions interactives
5.5. Quelques scénarios d'utilisation
5.6. La vidéo
6. La remédiation
Annexes

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 1

 1. DEFINITION ET PARAMETRES

D’UNE SITUATION D’APPRENTISSAGE

Une situation d’apprentissage

… est une situation dans laquelle l’apprenant

− doit résoudre un problème qui le concerne, l’intéresse, a du sens pour lui (☛ Cahier 2,
"L' autonomie")
− a un défi - abordable - à relever (aussi dans le jeu et la compétition)
− a l’occasion d’observer, d’imiter, d’essayer, d’expérimenter, de développer des stratégies
− peut échouer, recommencer (essais-erreurs)
− a le temps et les moyens (matériel…) de se débrouiller seul
− peut travailler avec quelqu’un
− peut compter sur l’aide de l’enseignant
− peut se situer, s’auto-évaluer, s’évaluer avec quelqu’un

En milieu scolaire, les situations d’apprentissage sont influencées par la dynamique du groupe
plus ou moins grand et les motivations diverses des élèves qui le constituent. Et c’est de la
relation professeur-élèves que dépend en grande partie l’efficacité de l’apprentissage.

Pour qu’un apprentissage puisse avoir lieu, l’enseignant doit savoir

− se faire respecter et accepter du groupe
− gérer le groupe et les conflits

L’efficacité de l’apprentissage

… dépend d’abord de l’élève lui-même

Cette efficacité sera d’autant plus grande qu'il a une motivation interne :
− Il veut atteindre un but
− Il s’intéresse au cours
− Il a de la sympathie pour son professeur
− Il veut relever un défi
− Il cherche à être valorisé, félicité
− Il veut bien faire
− Il a peur de décevoir
− Il a envie de faire mieux que les autres
− …
Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 2
Si l'élève n'a pas de motivation interne, l'enseignant peut susciter une motivation
(motivation externe) par ce qu'il est ou par sa manière de faire

L’enseignant peut alors favoriser l’apprentissage

… s’il s’investit, s’implique, et …

Communique il s’adresse souvent aux élèves individuellement

il est bienveillant
il prend toute réponse en considération
il surprend, étonne, suscite l’émotion
il fait preuve d’humour
…

Structure il définit clairement ses attentes

il organise, structure, est cohérent
il propose une difficulté à la fois
il varie les approches
…

organise la il offre du matériel et des consignes qui permettent aux élèves de se

liberté débrouiller seuls
d'apprendre il donne le temps d’expérimenter, de se débrouiller
il permet de recommencer, de répéter
il observe les démarches des élèves
il conseille et apporte son aide au bon moment
…

soutient et il donne un feed-back, constate sans juger

stimule il permet de s’auto-évaluer
il valorise le positif
il invite à aller plus loin
il a de l’ambition pour ses élèves, est exigeant
…

… dans un cadre accueillant, stimulant, sécurisant et dans une ambiance de travail

détendue.

Mais entreprendre toutes ces démarches et donc "remplir sa part du contrat" ne permet pas
encore au professeur de se substituer à l’élève, ni d'apprendre à sa place, ni de lui insuffler sa
volonté.

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 3

 L'école doit aussi apporter sa contribution

L'équipement

Le professeur doit pouvoir disposer, outre d'un local permanent qu'il pourra décorer en
fonction des langues enseignées, d'un équipement minimum :
• une armoire fermant à clé
• un enregistreur à cassettes de qualité
• un stock de cassettes
• des supports visuels (cartes géographiques, affiches, …)
• des dictionnaires bilingues
• une grammaire

L'équipement idéal comprendrait également :

• un écran de projection
• un rétroprojecteur
• un téléviseur et un magnétoscope
• des ordinateurs
• des didacticiels
• un dictionnaire explicatif
• un choix de livres et de magazines
• des fiches d'accès libre

L'horaire

Un horaire hebdomadaire équilibré favorise la récurrence nécessaire à l'apprentissage. Il est

donc recommandé de répartir un cours à 4 périodes/semaine sur au moins 3 jours, et un cours
de 2 périodes/semaine sur 2 jours. De plus, ces périodes devraient être placées à des moments
de la journée compatibles avec un apprentissage exigeant.

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 4

 2. MISE EN PERSPECTIVE DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE

PAR LES SEQUENCES DIDACTIQUES

Des chapitres Dans le présent programme, les objectifs, les démarches et les activités
séparés dans un d’apprentissage sont, par souci de clarté, présentés séparément : écouter,
programme … parler, lire, écrire, la rencontre interculturelle, la prise de conscience des
démarches d’apprentissage, l’observation du fonctionnement de la langue,
le travail sur la grammaire, etc.

… ne le sont pas Dans la pratique, elles sont nécessairement intégrées dans des séquences de
dans la pratique leçons ou unités, où chacune prend sa place et son importance relative, son
sens. Cette intégration reflète en outre le caractère d’authenticité de l’utili-
sation de la langue et de son apprentissage en dehors de l’école : on fait
part à quelqu’un de ce qu’on vient de lire, on réagit par écrit à ce qu’on
vient d’entendre, on essaie de comprendre le point de vue de l’autre, etc.

Une séquence C'est un ensemble intégré de situations d’apprentissage visant à développer

didactique les quatre aptitudes, l’autonomie, la communication interculturelle.

Pour concevoir une séquence didactique, il faut :

• définir un ou des objectifs à plus ou moins long terme
• prévoir comment on va mesurer si ces objectifs ont été atteints, donc
prévoir les types de contrôle auxquels on va soumettre les élèves en fin
de parcours
• prévoir les étapes intermédiaires : les documents, les activités dans les 4
aptitudes, les exercices linguistiques, et les contrôles intermédiaires
• organiser les activités et démarches en un ensemble de situations
d’apprentissage qui convergent vers l’objectif à plus ou moins long
terme que l’on s’est fixé.

☛ En annexe, quelques exemples de séquences didactiques pourront aider chacun dans

l’élaboration des siennes.

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 5

 3. MISE EN PERSPECTIVE DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE

PAR LE PROJET

3.1. DEFINITION

Le projet est une idée ou un plan que l’on se propose de réaliser. Il s'intègre à l'apprentissage
en classe ou en est un complément. Il met de préférence les élèves en contact avec des
locuteurs natifs. Il doit être attrayant en soi.

Son élaboration et sa réalisation

• entraînent une série d’activités et de problèmes à résoudre (problem solving) ;
• permettent de poursuivre des objectifs d’ordre transversal tels que : favoriser l’esprit de
collaboration, permettre la découverte culturelle, permettre aux élèves d’opérer des choix,
prendre des initiatives (autonomie), favoriser l’écoute (communication), etc. ;
• permettent d’apprendre et de pratiquer la langue ; celle-ci est mise au service du projet.

3.2. UN SCHEMA DE REALISATION DE PROJET

L’émergence du projet – une nécessaire adhésion des élèves

Les élèves doivent être partie prenante. Idéalement le projet est donc proposé par les élèves
eux-mêmes. Le professeur peut leur demander de dresser une liste de projets possibles lors
d’un brainstorming avec l’ensemble de la classe ou dans de petits groupes. L’idée qui
intéresse le plus grand nombre d’élèves et qui est effectivement réalisable sera retenue.

Le professeur peut aussi saisir au bond une idée de projet émise par l’un ou l’autre élève ou en
suggérer lui-même. Dans ce cas, il devra pourtant s’assurer qu’une majorité y adhère.

L’élaboration du projet – une nécessaire implication des élèves

Les élèves sont associés aux décisions lors de toutes les phases de préparation et de réalisation
du projet :
− Qui (équipes) fait quoi (répartition des tâches) ?
− Où (localisation, situation, circonstances) ; Quand (impératifs de temps) ?
− Comment (moyens, coûts, déplacements, matériel...) ?
− Comment et à qui va-t-on communiquer son expérience ?

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 6

Ils sont aussi associés à la réflexion quant à l’apport du projet sur le plan de l’apprentissage et
de l’utilisation de la langue.

Sans cette implication des élèves, le projet risque de devenir une charge lourde à porter pour
le professeur et d’un apport négligeable pour le cours.

Les discussions de classe en langue cible permettront la pratique d’un nombre important de
fonctions langagières qui peuvent se résumer en "négocier avec les autres" et qui sont
transférables à beaucoup d’autres situations.

La réalisation du projet

Il s’agit d’une phase essentielle : elle va généralement mettre les élèves en contact avec les
locuteurs natifs.

Les élèves gèrent cette phase autant que possible sans l’intervention du professeur, grâce à la
préparation préalable.

L’élaboration du produit à présenter aux autres

Après la réalisation du projet, on peut commencer par faire un bref tour de table pour
comparer les impressions des uns et des autres et les informations et la documentation
recueillies (photos, vidéos, cassettes, ...).

Ensuite chaque groupe d’élèves présente à l’intention des autres les résultats des interviews
sur le thème choisi. Cette présentation peut se faire oralement ou par écrit (par affichage,
p.ex.). Chaque élève doit être impliqué.

Le professeur les incitera à rendre cette présentation attrayante. Elle pourra d’ailleurs aussi se
faire en dehors de la classe (élèves d’une autre classe, professeurs, chef d’établissement,
parents, visiteurs lors d’une journée portes ouvertes, etc.).

L’évaluation du projet, le debriefing

On évalue
• la manière dont le projet a été réalisé
- l'établissement d'un plan de travail
- le respect de ce plan de travail et des consignes
- la recherche et l'organisation de la documentation
- le déroulement, les problèmes rencontrés…
- …
• son apport sur le plan de l'apprentissage de la langue
• son apport sur le plan du développement personnel
• son apport sur le plan de la relation au sein du groupe

Autant d'aspects qui ont également leur importance dans le travail en classe.

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 7

 3.3. EXEMPLES DE PROJETS ET D'OCCASIONS DE RENCONTRES
AVEC DES AUTOCHTONES

• Organiser un échange
• Visiter une ville étrangère et réaliser une enquête
• Visiter un aéroport, une gare, un camping, un centre de vacances, …
• Inviter des étrangers à l’école
• Réaliser un journal avec l’aide d’un(e) assistant(e) de langue
• Visiter une foire commerciale à l’étranger : rassembler de la documentation, demander des
informations sur les produits
• Visiter un marché de Noël à l’étranger
• Réaliser un dépliant de publicité sur sa ville
• Planifier un voyage à l'étranger ; visite d'une agence de voyage, recherche sur Internet, …
• Prendre contact avec les acteurs d'une troupe de théâtre étrangère
• Visiter le Parlement et des services des Communautés européennes
• Visiter le Quartier général du Shape à Casteau
• …

☛ A titre d'illustration, les détails de quelques projets en annexe

3.4. LES ATELIERS LINGUISTIQUES

Les ateliers désignent tant des endroits (classe, cuisine, salle de sport…) que les activités qui y
sont pratiquées. Pendant quelques semaines, quelques mois, voire toute l'année, un certain
nombre d’heures de cours sont consacrées à l’atelier, les autres heures servent à la
structuration de la langue utilisée à l’atelier. Les ateliers peuvent généralement s’inscrire dans
un projet.

Le principe est de proposer aux élèves des activités qui ont un but autre que linguistique, la
langue n’étant rien d’autre que le moyen de communication utilisé lors de la pratique de ces
activités. Celles-ci se déroulent donc presque exclusivement en langue cible, l’usage de la
langue maternelle étant évité. La langue étrangère se construit ainsi dans l’action.

Parfois, des documents tels que des modes d'emploi ou des descriptions sont nécessaires. On
les utilise tels quels, sans simplifier la langue.

Ces activités peuvent être très variées. Par exemple :

• faire un gâteau et le manger ensemble
• réaliser des décorations de Noël
• découper des dessins et faire des montages
• préparer des déguisements pour Hallowe'en
• organiser une fête d’anniversaire
• ...

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 8

Les avantages et les difficultés

Les ateliers linguistiques exigent :

• une préparation importante : il faut repenser tout le cours en fonction d’actions à mener et
ensuite y intégrer l’apprentissage linguistique
• de bonnes conditions matérielles
• une bonne organisation.
Les ateliers linguistiques sont plus difficiles à gérer avec de grands groupes.

Mais diverses expériences réalisées ont montré que, lors d’un atelier bien mené,
• tous les élèves sont actifs
• tous osent, car tous sont impliqués dans l’action
• les élèves et les professeurs ont du plaisir à travailler
• la compréhension des élèves évolue vite
• en expression orale, les interventions des élèves sont naturellement limitées au début, car
l’input est très important et l’assimilation des choses entendues et la réutilisation prennent
du temps. Mais le peu que les élèves disent est lié au geste et à l’action et répond à des
besoins réels de communication. Et on peut donc émettre l’hypothèse qu’à longue
échéance, ce sera plus efficace.

Comme pour toute activité, il y a lieu d'évaluer régulièrement l'efficacité de l'atelier

linguistique, de préférence avec les élèves (évaluation formative).

☛ Un exemple d'atelier en annexe

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 9

 4. LES LIEUX ET LES MODES D'APPRENTISSSAGE

4.1. LA PROBLEMATIQUE

La recherche nous apprend que l’apprentissage est expérientiel : on apprend par expérience
personnelle. Il est donc par nature autonome et différencié.

La recherche nous apprend aussi que l’on apprend en interaction avec les autres.

L’élève peut être en situation d’apprentissage en divers endroits :

en accès libre ailleurs

en classe, en (en vacances, lors
en classe à domicile
médiathèque, en d’un échange …)
centre d’accès libre

Comment le professeur peut-il organiser efficacement les activités d’apprentissage en ces

divers lieux, afin de rencontrer la différenciation d’une part et de permettre d’apprendre avec
les autres, élèves et professeur, d’autre part ?

4.2. APPRENDRE EN CLASSE

L’organisation de la classe

La classe peut être disposée de différentes manières. Par exemple :

frontale en U en face à face Un coin en U Par types

Un coin de d’activités
conversation
• • •
• •
• • • • • • • • • • Ordina-
• • • • • Lecture
•• •• •• •• • • • • teur
• • • • • • • •
• • • • • • • • •• •
• •• •••
• •
• • • • • • • • •
•
•• •• •• •• •• •• • • • • • • • • Audition Conver-
• • • • • • • • sation
• ••

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 10

Ces dispositions peuvent varier en fonction du type d’activités pratiquées.

La disposition frontale est la moins propice à l’organisation de situations d’apprentissage. Elle

induit généralement un enseignement frontal dans lequel toutes les interventions passent par le
professeur, puisqu’il est le seul interlocuteur visible pour tous.

L’organisation du travail

Le travail avec le professeur

Les phases de travail avec le professeur ont toute leur raison d’être, à savoir chaque fois que
son expertise est nécessaire : pour rassembler des idées, gérer une discussion, mettre en
commun les résultats des travaux individuels, en paires, de groupes, faire le point sur un
problème de grammaire, …

Le professeur est non seulement la personne de référence en tant que locuteur de la langue
apprise, mais aussi en tant qu’organisateur des apprentissages. De plus, il est l’expert de la
communication et de l’apprentissage.

Cependant quand le professeur est le point de passage obligé des activités, il a tendance à
− accaparer la parole,
− se contenter de poser des questions induisant des réponses courtes
− diminuer le temps de parole des élèves.

De plus, il peut difficilement différencier et réaliser des situations d’apprentissage (☛ ci-

dessous).

Les élèves travaillent entre eux

Les élèves peuvent recevoir des activités à réaliser individuellement, en paires ou en groupes,
dans toute la mesure du possible sans l’intervention du professeur. Le professeur devient alors
une personne ressource auquel l’élève peut faire appel.

Ce type d’organisation permet mieux de réaliser des situations d'apprentissage significatives

dans lesquelles l’élève :
− doit résoudre un problème qui le concerne, l’intéresse, a du sens pour lui (☛ Cahier 2,
"L'autonomie")
− a un défi - abordable - à relever (aussi dans le jeu et la compétition)
− a l’occasion d’observer, d’imiter, d’essayer, d’expérimenter, de développer des stratégies
− peut échouer, recommencer (essais-erreurs)
− a le temps et les moyens de se débrouiller seul
− peut travailler avec quelqu’un
− peut compter sur l’aide de l’enseignant
− peut se situer, s’auto-évaluer, s’évaluer avec quelqu’un.

L’élaboration de situations d’apprentissage requiert de :

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 11
− spécifier un ou plusieurs objectif(s)
− donner des consignes précises en termes de ce que l’élève doit faire
− préciser la manière dont on va contrôler si l’élève a réalisé la tâche et atteint l’objectif.

Le travail Il convient
individuel • pour des phases de travail qui exigent une grande concentration ou se font à
un rythme individuel (la lecture, l’audition, l’expression écrite)
• pour des moments où on mobilise des acquis ou des idées pour préparer une
autre activité (p.ex. mettre par écrit des mots que suggère un thème).

Le travail C’est une forme de travail motivante et efficace : l’élève peut choisir son
par paires partenaire. Les réflexions communes s’enrichissent mutuellement et mènent
souvent plus loin que deux réflexions séparées. Le travail par paires convient
pour un grand nombre d’activités dans les quatre aptitudes, pour le travail sur
les formes linguistiques, leur correction et leur évaluation

Le travail Il permet le partage, l’enrichissement et la confrontation des approches, idées et

en petits expériences. Il permet aussi l’apprentissage de comportements sociaux, de la
groupes coopération. Il convient notamment dans le cadre de l’élaboration d’un projet.

Il est souvent plus difficile à gérer. Une bonne définition de la tâche de chaque
élève est indispensable pour son bon fonctionnement.

Son efficacité ne doit donc pas seulement se mesurer en termes de résultat, mais
aussi sur le plan du fonctionnement dans un groupe et de la contribution de
chacun. Il devrait dès lors faire l’objet d’un debriefing sur base de questions
telles que : Quels comportements favorisent la communication ? Lesquels
l'entravent ? Comment peut-on le cas échéant remédier à son dysfonctionne-
ment ? (☛ Cahier 5, annexe 5, "Tableau d'analyse du processus d’interaction").

Quelques activités et les types d’organisation appropriés

Nous reprenons ici de manière résumée les possibilités d'organisation qui ont été suggérées
dans les différents chapitres du troisième cahier (les quatre aptitudes).

La compréhension à la Ce sont des processus individuels. Quant aux activités qui se

lecture et à l’audition font avant la lecture ou l’audition ou après, sur le texte, elles
peuvent aussi se faire par deux, parfois avec l’ensemble de la
classe.

La rédaction d’un texte Elle exige concentration et souvent isolement. Elle se pratiquera
donc de préférence individuellement. Ce qui n’exclut pas une
rédaction par paires, avec les bénéfices de ce type d’organisa-
tion.

Il peut y avoir des moments d’apprentissage collectif de l’ex-

pression écrite. P.ex. les élèves dictent un texte au professeur ;
Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 12
 celui-ci le transcrit au tableau en l’améliorant au fur et à mesu-
re ; ce faisant il donne un exemple d’élaboration d’une structure
d’un texte.

L’expression orale Elle peut se pratiquer

• par deux (ex. : interviews, simulations, activités ludiques…)
• en petits groupes (idem)
• ou avec l’ensemble de la classe (ex : débats, discussions,
jeux de rôle, activités ludiques, enquêtes…).

L’initiation aux stratégies … dans les quatre aptitudes et le développement de ces

stratégies peuvent se faire individuellement, par deux ou avec le
professeur

Les exercices de grammaire Ces activités peuvent se pratiquer individuellement, par deux,
et de vocabulaire, leur par petits groupes ou avec l’ensemble de la classe
correction

La mise en commun et la … des élèves après un travail individuel, par paires ou en

confrontation des réponses groupes se fait généralement avec le professeur.

La correction d’activités ou C'est une réflexion sur l’apprentissage, qui peut se faire seul
de travaux, l’évaluation (auto-correction/auto-évaluation), avec le professeur et les au-
formative tres élèves (correction collective/co-évaluation), ou par paires.

4.3. APPRENDRE EN ACCES LIBRE

Définition

L’accès libre est une manière possible d’organiser l’apprentissage. Il s’agit d’aménager un
lieu (un coin de la classe, la médiathèque ou la bibliothèque…), de déterminer les moments où
les élèves peuvent accéder librement à un choix de textes, des fiches d’activités et d’auto-
contrôle. L’organisation en groupe-classe est alors abandonnée Ceci permet des moments
d’apprentissage individualisé et différencié. Le professeur n’intervient qu’à la demande des
élèves.

Mise en place

L’apprentissage en accès libre est organisé par le professeur. Il demande toutefois

• un travail collégial pour initier le projet
• la collaboration de l’équipe éducative
• la collaboration avec des équipes de professeurs d’autres écoles pour élaborer le matériel
indispensable
• et un investissement matériel adéquat.
Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 13
 Matériel et organisation

Les élèves doivent disposer d’un matériel dont l’importance peut varier selon les moments
accordés à cet apprentissage et les types d’activités.

On peut proposer des moments d’apprentissage en accès libre avec un matériel relativement
modeste qui consiste en un ensemble de textes accompagnés de
− fiches de travail
− fiches d’auto-correction
Ce matériel doit cependant offrir un choix suffisant.

Voici le relevé d’un matériel plus complet. Entre ces deux extrêmes, toutes les phases
intermédiaires sont possibles.

Un équipement • des cassettophones ou des baladeurs permettant une écoute individuali-

sée
• des microphones permettant l’enregistrement d’activités orales
• des téléviseurs-vidéo permettant la vision individuelle ou à deux
• des ordinateurs permettant l’utilisation de logiciels, le courrier électroni-
que et l’accès Internet

Des documents • des textes écrits

• des documents sonores
• des vidéo-cassettes …
accompagnés de :
• fiches d’apprentissage accompagnant ces textes. Ces fiches contiennent
les instructions nécessaires pour permettre aux élèves de réaliser seuls ou
par deux les activités
- de découverte de contenu
- de développement de stratégies de lecture
- de vérification de la compréhension
• fiches d’auto-contrôle contenant les réponses attendues

☛ Un exemple en annexe

Des activités • des fiches d’activités d’expression orale contenant les instructions pour
des activités par paires (p.ex. des cue-cards pour des simulations)
(☛ Cahier 3, un exemple en annexe)
• éventuellement des activités individuelles destinées à être enregistrées
• des fiches d’activités d’expression écrite contenant les instructions pour
la rédaction de textes
• des fiches contenant les critères d’évaluation permettant aux élèves
d’auto-évaluer leur expression orale et écrite
• des exercices de grammaire avec leurs corrigés
• des fiches d’activités permettant d’organiser ou de réutiliser le vocabu-
laire abordé

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 14

Des logiciels • des logiciels contenant des documents pour la lecture et l’audition, des
exercices oraux et de prononciation, des exercices d’écriture, de gram-
maire, de vocabulaire…

Des ouvrages • grammaires et dictionnaires … accompagnés de conseils d’utilisation de

de référence ces ouvrages

Les textes, les documents sonores et télévisuels doivent être attrayants. Il peut s’agir de
documents proposés par les élèves eux-mêmes. Ils doivent être régulièrement réactualisés (par
exemple par l’abonnement à des journaux ou revues ou via Internet).

Ils doivent être classés de manière à ce que les élèves puissent y avoir accès facilement :
selon les champs thématiques et/ou par centres d’intérêt.

Chaque document ou fiche de travail contient en outre un indice de difficulté.

Le "carnet de bord"

Un carnet de bord est tenu par l’élève. Il lui permet de tenir un relevé du travail accompli et
du progrès réalisé. Il contient :
− la date
− le titre du texte
− l’activité réalisée
− le bilan de ce qu’il estime avoir appris (langue, stratégies, contenus, …)

Portée de l’apprentissage en accès libre

Il ne remplace pas l’apprentissage collectif, mais il le complète. Il peut être :

− un prolongement et un approfondissement des apprentissages réalisés en classe
− l’occasion pour l’élève de remédier à des faiblesses dans l’un ou l’autre domaine
− l’occasion de s’aventurer dans des domaines et documents sans lien direct avec le cours.

Le choix, qui doit être réel, n’exclut pas certaines contraintes. Par exemple :
− l’obligation de choisir à intervalles réguliers des activités permettant d’approfondir
l’apprentissage en classe ou de remédier à des faiblesses, notamment en matière de
grammaire et de vocabulaire
− l’obligation de passer à intervalles réguliers par toutes les aptitudes (lire, écrire, parler,
écouter) pour lesquelles du matériel est disponible.

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 15

 4.4. APPRENDRE A DOMICILE

L’essentiel de l’apprentissage doit se faire en classe (☛ Règlement des études de l’Enseigne-

ment secondaire de la Communauté française).

Si des activités à domicile sont prévues, le professeur doit s’assurer que les élèves disposent
du matériel et des documents nécessaires. Les tâches doivent être :
− courtes
− variées, notamment dans une perspective de différenciation
− formulées en termes de "ce que les élèves doivent faire" plutôt que des termes vagues tels
que "préparez le texte", "étudiez pour demain", "revoyez"… Par exemple :
- Dessine ta chambre et inscris les noms à côté des objets
- Recherche de la documentation dans une revue ou sur Internet sur tel thème
- Ecris six phrases contenant des auxiliaires ; laisse la place de l’auxiliaire en blanc ; ces phrases à
trous serviront de test aux autres.

Là où un apprentissage en accès libre est organisé, les fiches peuvent aussi être utilisées à
domicile.

Les activités à domicile peuvent être notées à titre informatif, mais ne peuvent être prises en
compte pour l’évaluation sommative (bulletin).

Quelles activités à domicile ?

Les activités à domicile peuvent avoir différents buts. Elles sont une occasion d’individualiser
l’apprentissage.

But Exemples d’activités

Activités de suivi • Ré-écouter les documents abordés en classe (☛ ci-dessous : "L'écou-
ou d’approfondis- te à domicile")
sement • Faire des exercices de grammaire
• Regrouper le vocabulaire vu, l’illustrer, préparer un exercice pour les
autres, l’utiliser dans un petit texte
• Mettre au net un texte élaboré au cours
• …
Activités de • Interviewer les parents, grands-parents… dans le cadre d’un sondage
préparation, de • Faire un collage photos (pour raconter un rêve, un film, une nouvelle
recherche qu’on vient de lire…)
• Rassembler quelques photos de famille (pour parler du passé…)
• Préparer sur un transparent fourni par le professeur les grandes
lignes d’un bref exposé
• Rechercher des documents relatifs à un thème abordé en classe
(revues, Internet…)
• Filmer des activités de loisirs
• …
Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 16
Activités dans les • Lire
quatre aptitudes • Ecouter
Dans ces deux cas, le professeur peut apporter une aide aux élèves
en leur distribuant la fiche "Lire/écouter – Ai-je pensé aux stratégies
de compréhension ?" (☛ Cahier 2, Annexe 2)
Ces deux dernières activités sont développées ci-dessous
• Rédiger un texte
• Pratiquer une activité d’expression orale (à partir de mots-clés) et
s’enregistrer
Dans ces deux cas, le professeur peut apporter une aide aux élèves
en leur distribuant la fiche "Ecrire/parler – Ai-je pensé à tout ?"
(☛ Cahier 2, Annexe 3)

Lire et écouter à domicile

Tant la lecture que l’écoute de documents sont des moyens de maintenir le contact avec la
langue étrangère en dehors de l’école.

Avant d’être proposés à domicile, ils doivent évidemment avoir fait l’objet d’un apprentissage
en classe (☛ Cahier 3 : Les quatre aptitudes). Le professeur rappellera quelques conseils tels
que :

Conseils pour la lecture Conseils pour l’écoute

• Ne pas essayer de tout comprendre • Ecouter souvent, mais à doses limitées
• Eviter le recours trop fréquent au • Persévérer dans la réalisation de la tâche
dictionnaire donnée
• Lire une partie du texte sans s’arrêter et • Comparer ce qu’on a cru comprendre avec
essayer de faire le point sur ce qu’on a le script
compris • Lors de cette comparaison, bien identifier
• S’arrêter de temps en temps pour prédire ce qui pose problème, sur quoi on bute
la suite • Reprendre l’écoute du passage qui pose
• … problème jusqu’à ce qu’on ait bien
compris , puis revenir au script
• …

La lecture à domicile

Les lectures à domicile peuvent être les mêmes pour tous ou différentes. Avant de les
proposer, le professeur doit avoir mis les élèves "en appétit de lire".

Phase de • Offrir un grand nombre de textes répondant aux intérêts et niveaux des
motivation élèves
(en classe) • Laisser les élèves choisir parmi ces textes
Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 17
 • Suggérer une lecture individuelle lorsqu’on a détecté un intérêt particulier
pour tel ou tel sujet
• Suggérer une lecture (individuelle ou collective) parce qu’on veut partager
son propre intérêt pour un sujet
• …

Pour des livres ("graded readers", romans…)

• Demander de lire les deux premières pages et prédire la suite
• Demander de lire une ou deux pages au hasard et imaginer ce qui a précédé
• Demander de noter cinq mots qui semblent revenir souvent dans quelques
pages prises au hasard et imaginer une histoire autour de ces mots
• Demander de lire la notice au dos du livre et "poser quelques questions au
livre"
• Demander de feuilleter le livre et relever cinq points qui frappent
(longueur, typographie, dialogues…)
• …

Il peut être utile que le professeur

− fixe une échéance.
− rappelle l’échéance fixée
− vérifie où chacun en est et recibler les tâches
− discute des passages qui ont posé problème.

Phase de Cette phase devrait permettre aux élèves de s’exprimer brièvement sur ce
vérification qu'ils ont lu et en ont retiré (☛ Cahier 3, Expression orale, "La narration et la
ou de suivi description").

Après une lecture longue, les élèves pourraient :

• Ecrire une lettre au courrier des lecteurs
• Ecrire le texte au dos du livre
• Imaginer une pub pour le livre
• Imaginer comment l’histoire se serait déroulée si… ou imaginer une autre
fin à l’histoire
• Raconter l’histoire du point de vue de… ou comparer le livre à un autre
• Présenter le livre dans le cadre d’une "émission TV" ou jouer l’interview de
l’auteur
• Concevoir un poster ou illustrer l’un ou l’autre passage par des collages
• Dégager cinq arguments qui pourraient convaincre les autres élèves de lire
le livre
• Sélectionner le passage qu’on a trouvé le plus intéressant et expliquer
pourquoi
• Expliquer pourquoi ce livre pourrait être (ou ne pas être) un bon film
• Expliquer pourquoi on aime (ou n’aime pas) tel personnage
• ...

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 18

L’écoute à domicile

L’écoute à domicile permet aux élèves

• de ré-écouter les documents que le professeur a proposés en classe
• d’écouter d’autres documents en vue de parfaire l’apprentissage initié en classe.

Le professeur peut aussi :

• fournir des tâches
• les accompagner de conseils
• fournir des fiches d’auto-contrôle et les transcriptions des textes d’audition.

4.5. APPRENDRE AILLEURS

L’élève peut également apprendre

• en vacances
• lors d’un séjour ou d'un échange
• lors d'un stage ou d'un job étudiant à l’étranger (dans un bureau, un hôtel, un
restaurant,…)

Le professeur essaiera d’exploiter ces expériences lors des activités de classe.

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 19

 5. LES TECHNOLOGIES DE L'INFORMATION

ET DE LA COMMUNICATION

Les technologies de l’information et de la communication

• sont des outils de développement d’accès à l’autonomie et d’individualisation des par-
cours d’apprentissage (Décret du 24.07.97 sur les Missions prioritaires de l'enseignement)
• enrichissent l’apprentissage
• motivent davantage les élèves que les outils traditionnels.

5.1. LE TRAITEMENT DE TEXTE

Motivation L'élève peut y trouver une plus grande motivation

pour écrire • par l'aspect plus "vrai" de la présentation ; celle-ci peut aussi être plus
élaborée grâce à un logiciel ad hoc
• par une image plus flatteuse de sa propre production
• par la possibilité d'envoyer son texte à d'autres lecteurs ou de le publier,
par exemple sur le site internet de l'école (l’élève écrit pour quelqu’un et
veille donc à mieux soigner son produit).

Un plus grand investissement de l'élève dans sa production ne peut que

déboucher sur un travail de meilleure qualité, et donc sur un meilleur
apprentissage.

Ecrire plus et Le traitement de texte induit par sa technique même une autre manière de
mieux rédiger : "l'écriture au kilomètre" permet de se consacrer plus au développe-
ment des idées : les corrections sont introduites sans besoin de réaliser des
brouillons successifs décourageants ; le correcteur orthographique permet
d'assimiler progressivement la graphie correcte des mots ; on évite le retour
démotivant de feuilles marquées de rouge. L'outil "synonymes" peut aussi
aider à l'enrichissement du vocabulaire de l'élève.

Ecrire des Le traitement de texte, associé à la base de données, permet un travail plus
textes formels intensif et plus "professionnel" sur des textes formels tels que des lettres
commerciales. Des banques de présentations standard, de paragraphes types et
de phrases ou tournures obligatoires selon les types de documents sont
disponibles.

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 20

 5.2. LE CD-ROM

Les logiciels d'apprentissage

Compréhension Les logiciels "fermés" contiennent toutes les données à connaître ou à

à la lecture, exercer et les tâches à réaliser.
compréhension
à l'audition, Leurs avantages :
grammaire,
• individualisation tant du rythme de travail que des activités et contenus
vocabulaire,
prononciation abordés par chacun (☛ chapitre 2.1, "Les élèves travaillent entre eux")
• généralement, possibilités intéressantes de s'auto-évaluer et de situer
clairement sa progression et l'accroissement de connaissances et de
savoir-faire. Le professeur peut également en prendre connaissance et
suivre de cette manière l'évolution de chaque élève.

Leurs limites :
• la machine ne "comprend" que ce qu'on y a mis. Aucune réponse non
prévue n'est possible.

les logiciels "auteur" offrent des structures d'activités (texte lacunaire,

appariement, …) dans lesquels les professeurs peuvent insérer leurs propres
textes et contenus lexicaux ou grammaticaux. Ces logiciels permettent aisé-
ment de créer une banque personnelle ou collective d'exercices et d'activi-
tés, qui peut constamment être mise à jour et améliorée.

Les logiciels "ouverts" pour élèves leur permettent aussi d'importer (via
traitement de texte, scanner, CD-Rom ou Internet) leurs propres textes dans
des structures d'exercices ou d'activités prédéterminées.

Les encyclopédies

Compréhension Avec l'équivalent de dizaines de volumes d'information, l'encyclopédie sur

à la lecture, CD-Rom est plus qu’une version électronique de l'encyclopédie "papier" :
compréhension − elle offre en outre le son et les animations graphiques et vidéo
à l'audition
− elle facilite l'accès à l'information et l'intégration de celle-ci dans des
documents qui peuvent encore être retravaillés.

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 21

 5.3. INTERNET

Les sites consultés

Des ressources Une recherche d'information peut commencer dans un dictionnaire, puis
illimitées s'élargir dans une encyclopédie "papier" ou dans un ouvrage de référence ;
la recherche s'assouplit et s'approfondit encore dans une encyclopédie sur
CD-Rom. Avec la recherche sur internet, ce sont des ressources potentiel-
lement infinies qui sont accessibles.

Un processus de De plus, l'information que l'élève trouve lui-même est un élément de

recherche motivation : le processus même de recherche a des aspects ludiques et
motivant déscolarisés. Ceci postule bien sûr un apprentissage à l'utilisation efficace
des moteurs de recherche.

Une information Les informations trouvées permettent de comparer différents points de

actualisée et vue sur un même sujet : script des interviews des journaux parlés ou
diversifiée télévisés, extraits ou texte complet de quotidiens du monde entier,
publications scientifiques, thèses défendues par des clubs ou des
amateurs, …

Lecture et écoute Une recherche d'information ou de texte est en soi une phase de lecture,
débouchent parfois d'écoute. Souvent, la langue utilisée est d'ailleurs plus simple que
naturellement sur celle des journaux ou des magazines.
l'expression
orale… La comparaison et le choix des documents développent naturellement
l'expression orale.

La diversité des sources d'information ouvre sur une discussion plus riche
et donc une vision plus critique.

…et écrite L'importation d'extraits via le traitement de texte peut

• offrir une base pour la synthèse d'une question
• étoffer, notamment par des exemples, le contenu de divers écrits

Remarques

L'accès aux sites envisagés peut réserver bien des surprises, inhérentes aux deux caractéristiques de
l'univers Internet : la liberté à peu près totale d'y mettre ce qu'on veut, et l'absence également à peu près
totale de limites. Il peut y avoir une relative difficulté à trouver une information, et la fiabilité de
l'information trouvée est extrêmement variable.

Dans un premier temps, et surtout avec des élèves non formés, il est parfois plus profitable d' "aspirer"
préalablement une panoplie de sites dans l'ordinateur central et de ne permettre aux élèves que l'accès à
ces sites. Ceci évite dispersion et perte de temps, tout en préservant l'intérêt de la recherche individuelle.

Ultérieurement, lorsque l'élève va réellement en ligne, le professeur indique quelques sites à visiter. Il
peut progressivement élargir la gamme des possibilités. Il est à ce moment fortement conseillé que le
professeur réalise à l'avance la recherche lui-même, pour vérifier que "tout fonctionne".

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 22

Le site de l'école

La publication peut contribuer à la motivation des élèves pour produire des écrits de qualité
(☛ Cahier 3, "Donner un sens à l'écriture" et ci-dessus, "Le traitement de texte") : ils écrivent
pour être lus - potentiellement par le monde entier - , et deviennent donc plus soucieux de
l'image qu'ils vont donner d'eux-mêmes.

Les textes publiés sur un site du réseau interne (intranet) ou sur le site Internet de l'école
peuvent également constituer une vitrine importante de la classe ou de l'école. Publier des
textes d'élèves sur Internet peut donc naturellement s'inscrire dans un projet, de classe ou
d'école.

5.4. LES AUTRES FONCTIONS INTERACTIVES

La communication électronique permet :

• la multiplication des contacts avec des locuteurs de la langue étrangère
• des contacts mieux suivis et plus intensifs, parce que tout à fait ou presque en temps réel
• la correspondance individuelle, la préparation et le suivi d'un échange scolaire, la
réalisation d'un échange virtuel.

Le courrier électro- L'échange est nettement plus rapide que par le courrier "papier"
nique (e-mail) traditionnel : l'arrivage du courrier est pratiquement instantané. On peut
écrire à plusieurs correspondants en même temps. Chaque élève peut
obtenir son adresse électronique (sa "boite aux lettres"). De plus, le
courrier électronique permet d'échanger non seulement du texte, mais
aussi du son et des images.

Le téléphone On peut parler avec un ou plusieurs correspondants simultanément.

La visioconférence deux ou plusieurs personnes peuvent se parler et on se voir en même

temps.

Remarque
La question du contrôle de la qualité de l'expression orale peut se poser. La problématique a
été évoquée au Cahier 1 (La recherche), au Cahier 3 (L'expression orale), ainsi que dans le
chapitre "Les élèves travaillent entre eux" du présent cahier.

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 23

 5.5. QUELQUES SCENARIOS D'UTILISATION

Exemple 1

Groupe 1 Groupe 2

Un à deux élèves par machine se consacrent Avec le groupe plus réduit qui reste, le
soit à de la remédiation, soit à du professeur réalise de l’expression orale.
renforcement.

Exemple 2

Groupe 1 Groupe 2

La classe évoque des points d'actualité et décide celui qu'on voudrait creuser.

Le professeur peut envoyer un ou deux élèves Pendant ce temps la classe met en commun
dans la salle cybermédia pour télécharger de tout ce qu'elle sait déjà sur le sujet (phase
l'information. orale, puis synthèse écrite).

Les différents articles sont distribués à des petits groupes qui les lisent. On peut alors :
− comparer la diversité des informations sur le même sujet
− comparer la diversité des positions des différents journaux sur le même thème
− étudier l'évolution de l'approche du problème au cours du temps.

Exemple 3

La classe va au centre cybermédia. Les élèves ont lu dans une revue scolaire un article sur un
fait de société aux Pays-Bas. Ils recherchent des informations supplémentaires dans les
différents médias (encyclopédie "papier", CD-Rom, autres revues, Internet). En petits
groupes, ils rassemblent l'information, en discutent, puis préparent un "extrait de journal
télévisé" sur ce sujet, sous la forme d'un événement récent ou d'une synthèse journalistique sur
la question. Ce "journal télévisé" est filmé et présenté sur vidéo aux condisciples. On discute
ensemble du contenu, de la langue, du montage, ...

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 24

 5.6. LA VIDEO

Bien que le magnétoscope ne fasse pas à proprement parler partie des technologies de
l'information et de la communication, il s'en rapproche par plusieurs aspects, et devrait
idéalement faire partie de l'équipement normal d'une classe de langue à côté du cassettophone
et de l'ordinateur.

Une séquence vidéo est plus qu'un texte accompagné d'images. Comme tout élément pictural,
l'image vidéo est elle-même porteuse de sens. Selon le cas, elle explicite, complète, contredit,
… le texte. La manière d'exploiter une séquence vidéo en classe dépend largement du degré
de complémentarité entre l'image et le texte.

Une séquence vidéo peut être utilisée pour :

développer Beaucoup de séquences vidéo offrent une telle quantité d'indices visuels
l'expression orale que leur exploitation permet de développer naturellement l'expression
en exploitant orale, indépendamment du degré de compréhension du texte.
l'image
Exemples
• Une séquence est montrée sans le son. Les élèves doivent deviner ce
qui se passe et ce que les personnages se disent, en se basant sur les
événements, les éléments situationnels, les interactions, les re-
gards, …
• Les élèves entendent la séquence sans la voir (carton sur l'écran). Ils
doivent imaginer où la scène a lieu, qui sont les protagonistes, ce
qu'ils font, …

introduire une Comme une photo ou un associogramme, mais avec un pouvoir

situation, d'évocation ou d'illustration plus riche, la séquence vidéo permet d'intro-
un thème duire un thème ou une situation. Ici aussi, l'expression orale se
développe naturellement.

Exemple
Les élèves regardent une séquence, puis, selon les besoins, ils décrivent
ce qu'ils ont vu, expliquent la situation, imaginent les événements anté-
rieurs, expriment ce que suscite en eux la séquence vue, …

exercer les L'expression orale pratiquée en vue d'exploiter les indices visuels permet
stratégies d'écoute souvent d'introduire du vocabulaire, d'anticiper sur le sens et de faciliter
et la compréhension ainsi la compréhension. C'est surtout le cas, lorsque la relation image
à l'audition son est suffisamment directe. (☛ Cahier 3, Comprendre à l'audition,
"L'apprentissage des stratégies d'écoute" et "A la découverte du sens")

• Une séquence dialoguée, montrée avec le son, est brusquement

arrêtée. Les élèves doivent imaginer ce qu'un des personnages va
probablement dire.

préparer une Les élèves observent une scène dialoguée, proche de celle qu'on veut
simulation exercer. Ils en retirent les aspects qui peuvent leur être utiles, par
exemple les attitudes, les gestes, les enchaînements, certaines tournures
ou expressions, …
Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 25
réaliser l'évaluation Des interactions orales filmées en classe et regardées ensemble
formative en permettent de prendre conscience de l'importance des éléments non
expression orale verbaux de la communication, du niveau auquel on est arrivé et des
aspects de l'expression à améliorer, … (☛ Cahier 3, Expression orale,
"L'évaluation formative")

Toutes ces utilisations du magnétoscope sont basées sur des séquences courtes. La projection
de longues séquences, et a fortiori de films, n'est normalement pas justifiée en classe.

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 26

 6. LA REMEDIATION

Le professeur établit d'abord un diagnostic en se basant sur les observations faites pendant les
activités de classe ou lors d'un entretien avec un élève (☛ Cahier 2, "La prise de conscience").

La remédiation se fait normalement avec l'ensemble de la classe lors de ces activités. Mais
parfois, elle nécessite une action plus personnalisée.

Le professeur peut explorer les pistes suivantes :

• Pour des lacunes ponctuelles

− S'il s'agit de problèmes de compréhension de phénomènes linguistiques : expliquer, en
d'autres mots que précédemment, ce qui n'est pas compris et éventuellement proposer
des exercices supplémentaires
− S'il s'agit d'un problème d'assimilation de phénomènes linguistiques : proposer des
exercices supplémentaires

• Pour des problèmes de méthode de travail : explorer avec les élèves les démarches et
stratégies décrites dans
☛ Cahiers 3, Les quatre aptitudes
☛ Cahier 4, La langue.

• Pour un problème de motivation personnelle : aider l’élève à renouer avec une image
positive de lui-même et à se réconcilier avec l’école.

A cet égard, l'intégration d'un élève ou de la classe dans un projet peut être bénéfique
(☛ ci-dessous). Le projet permet :
− la réalisation d'actions autres que linguistiques
− la collaboration avec une équipe, dans laquelle l'apport de chacun est valorisé
− un contact autre que purement scolaire avec le professeur
− …

La réalisation du projet peut être une occasion nouvelle pour l'élève d'apprendre à
− établir un plan de travail
− respecter les consignes, le plan de travail
− rechercher et organiser de la documentation
− se coordonner avec les autres
− …

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 27

 ANNEXES

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 28

Annexe 1
SEQUENCES DIDACTIQUES

1a
Telephoning 1
d'après Business Objectives, Hollett, Oxford University Press, 1996, Unit 2, "Telephoning", pp. 16-181-182

Objectifs

• Commander un produit par téléphone

• Confirmer la commande par écrit

Organisation des activités intégrées

LECTURE AUDITION EXP. ORALE EXP. ECRITE LA LANGUE

(1) Observer, (2) Compléter des (4) Commander (6) Confirmer une (3) Notions et
analyser et formulaires sur base par téléphone commande par écrit fonctions utiles dans
comparer des for- de documents des conversations
mulaires proposés à l'audition téléphoniques,
"polite requests"

Nombres et
alphabet

(5) Notions et
fonctions pour
confirmer une
commande

1. Avant l'écoute

Les élèves observent et analysent les deux formulaires proposés ci-dessous ; pour chacun, ils
identifient
• le type de formulaire
• les différents éléments du formulaire
• la manière de le compléter (tick = ✓ ).

2. Pendant et après l'écoute

• En écoutant les deux documents proposés à l'audition (voir script ci-dessous), les élèves
complètent les deux formulaires : le 1er à l'aide du premier document, le 2e à l'aide du 2e.
Ensemble, on vérifie les réponses.
1
Proposé par Huguette HERMANS, AR Saint-Ghislain

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 29

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 30
"Tapescripts"

3a 3b

A Galaxy Computer Supplies. A Galaxy Computer Supplies.

B Overseas Sales Department, please. B Extension 143, please.
A The lines are busy. Will you hold? A Hold on.
B Yes. C Overseas Sales.
A The line’s free now. I’ll put you through. B Could I speak to Mary Thatchcr,
C Overseas Sales. Lynne Noon speaking. please?
B Good morning. I’m interested in your firesafe C Who’s calling, please?
cabinets. Do you have a sales office in Spain? B Christophe Terrien of RGF France.
C I’m afraid we don’t, but I can arrange for a sales D Mary Thatcher.
visit from our agent. B Hello. This is Christophe Terrien of
B No, no. That’s not necessary. Could you quote me RGF. I’d like to place an order.
a price for 20 BZ11 cabinets, CIF Cadiz? D Certainly Monsieur Terrien. Go
C May I have your name? ahead.
B Yes, it’s José Rosales. That’s J-O-S-E, R-O-S-A- B I’d like six photoconductor units, reference number
L-E-S and my fax number is one, that’s the code seven six nine oh five, A stroke K. Do you have
for Madrid, four three zero, six six eight seven. them in stock?
Could you read that back to me? D Yes, we do. Anything else?
C One four three oh, double six eight seven. And B No, that’s all. This is an urgent
what company are you with, Mr Rosales? order.
B EVP. D OK. We’ll send them straight away.
C EVP. Right. I’ll work out the price and fax a Could you confirm this in writing
quotation through immediately. please, Monsieur Terrien?
B Thank you very much. Good bye. B Of course.
D Thank you very much.
B Good bye.

3. Travail sur la langue

• Sur base des "tapescripts", les élèves relèvent les expressions utiles au téléphone ("The line's
busy. Will you hold? I'll put you through...").
• Selon les besoins, le professeur propose des exercices de rappel et de réactivation de la
prononciation des différentes lettres de l'alphabet.
• Sur base de la cassette enregistrée, les élèves notent les mots à épeler et les épèlent à leur
tour.
• Par paires, ils se dictent des abréviations (exemples : FBI, IBM, VIP,...).
• Le professeur rappelle et réactive les notions suivantes : formuler un numéro de téléphone, de
fax, une référence,... Il distingue éventuellement entre British et American English.
• Par paires, les élèves échangent des numéros de téléphone (privé, école, amis, club sportif,...).
+ extension aux "polite requests" ("Could I/you ...? May I ...? Would you ...?").

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 31

4. Expression orale

Simulation par paires sur base des fiches suivantes :

Elève A Elève B
Vous vendez des ordinateurs. Un client étranger vous Téléphonez à un fournisseur étranger pour
téléphone. Répondez à sa demande de renseignements − vous fournir 40 ordinateurs portables NC-200
concernant votre ordinateur portable, le NC-200. On − vous donner un prix C.I.F.
vous posera des questions sur − vous livrer la marchandise dans un mois
− Vos prix − vous donner une garantie de 2 ans
− les délais de livraison − vous faire une remise de 20 %
− la garantie − vous accorder un délai de 60 jours pour le
− les remises paiement
− vos conditions de paiement

Vous pouvez marquer votre accord ou votre désaccord

avec les demandes du client. N'oubliez pas de noter ce
qu'il vous demande.

5. Expression écrite

• Le professeur prépare l'activité en rappelant ou en introduisant quelques formules types du

genre "With reference to..., I am writing to ..., I would be grateful if ...").

• Ensuite les élèves rédigent une lettre de confirmation de la commande sur base du 2e
document proposé à l'audition.

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 32

Annexe 1
SEQUENCES DIDACTIQUES

1b
In het station 2

D'après KLIPPER 4, Vaarboek, M. Verdonck-Vanderwalle, M. Dahmen, L. Degrande, C. Roelandt-De Cnijf, Van

In, 1995, "In het station", p. 24

Objectifs

• Commander un billet au guichet de la gare (compréhension et expression)

• Rédiger un fax pour réserver des places

Organisation des activités intégrées

LECTURE AUDITION EXP. ORALE EXP. ECRITE LA LANGUE

(2) Billet (1) In het station (6) Jeu de rôles au (3) Fax Révision heures,
(4) Billets collectifs (Klipper 4) guichet de la gare prix, villes,...
(5) In het station
(Taalroos 3)

1. Audition du dialogue (dans "Klipper 4", p. 24)

Vérification de la compréhension par réponse orale à 6 questions:

- Hoeveel personen nemen de trein?

- Welke trein kan hij nemen om naar Gent te gaan?
- Hoe laat vertrekt hij?
- Op welk spoor komt de trein aan?
- Wat voor kaartje koopt hij?
- Wanneer vertrekken de treinen?

2
Proposé par Anne VANDERSANDE, AR Jean Absil, Etterbeek
Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 33
2. Lecture du billet de train

Vérification de la compréhension par réponse orale à 7 questions:

- Uit welke stad vertrekt de reiziger?

- Waar gaat hij naartoe?
- Wanneer koopt hij zijn kaartje?
- Hoeveel kost de reis?
- Krijgt hij een korting?
- Wat symboliseert de "B"? Hoelang is het kaartje geldig?

3. Rédaction d'un fax à la Gare centrale pour réserver un voyage collectif

Il s'agit de réutiliser par écrit, des éléments utilisés oralement lors des vérifications de la
compréhension dans les exercices ci-dessus.

Stuur maar een fax op naar het Centraal Station om een groepsreis te bespreken.

Datum: 24-10-96
Bestemming: Antwerpen
Aantal: 113 + 4 begeleiders
School: Athénée Royal de Koekelberg

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 34

4. Prise de connaissance des 2 billets collectifs donnés à la gare

Vérification par réponse à 9 questions:

- Uit welke stad vertrekken de reizigers?
- Waar gaan ze naartoe?
- Wat voor kaartje is dat? (2 elementen)
- Waar en wanneer wordt het kaartje gekocht?
- Hoeveel personen betalen?
- Is er een korting?
- Hoeveel wordt er betaald?
- Wanneer vertrekt de groep?
- Hoe heet de groep?

5. Audition d'un document extrait de TAALROOS 3, R. Decoux, M. Snaepen, E. Lemaire,N.

Estorez, Didier-Hatier – Hachette Education, Namur, 1993, "Luister 1", p. 37.

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 35

Il s'agit d'une série d'annonces par haut-parleur faites
- à la gare
- dans le train.
Certaines de ces annonces peuvent concerner le groupe d'élèves. Lesquelles?

"Je gaat met je school naar Antwerpen. Wat zijn de berichten die voor jouw groep
bestemd zijn?"

Les élèves répondent oralement.

Script
Dames en heren, het restaurant bevindt zich in het derde rijtuig. Het restaurant is open tussen 11.30 en 14 uur.

***

Dames en heren, over enkele minuten rijdt het Transeurop Express Memling het station binnen. Reizigers
voor Antwerpen en Nederland worden verzocht in de drie rijtuigen vooraan over te stappen.
Hebt u niets vergeten in de trein?

***

De IC-trein komende van Charleroi, aankomst voorzien 13.42, rijdt het station binnen, spoor 5.

***

Trein in doorrit – gelieve zich van de perronboorden te verwijderen.

***

Mededeling aan de reizigers in de richting Oostende: de IC-trein naar Oostende via Gent van 12.59 heeft een
Vertraging van vermoedelijk 20 minuten.

***

Mededeling spoor 11: de trein naar Hasselt via Aarschot van 14.18 heeft geen 20, maar 30 minuten vertraging.

***

Mededeling spoor 12: de voor Brugge gereserveerde plaatsen bevinden zich in het tweede rijtuig.

***

Dames en heren, over enkele minuten rijdt de TEE het station Berchem-Antwerpen binnen. Reizigers voor
Antwerpen worden verzocht hier uit te stappen want deze trein rijdt niet over Antwerpen-Centraal.

***

Mededeling spoor 12: spoorverandering. De IC-trein naar Nijvel van 18.53 zal vertrekken van spoor 8 in plaats
van spoor 12.

***

Dames en heren, wegens technische moeilijkheden wordt onze trein opgehouden. We spannen ons in om u de
reis zo vlug mogelijk te laten voortzetten. Wij voorzien een vertraging van vermoedelijk 10 minuten. Gelieve
ons te verontschuldigen.

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 36

6. Activité préparatoire à une simulation par paires

Chaque élève reçoit une des 2 fiches de rôles et une fiche de vocabulaire. Il en prend
connaissance de manière individuelle (max. 2 minutes). Ensuite des paires aléatoires jouent la
situation devant la classe.

In het station – Een kaartje kopen

Elève A – Voyageur Elève B – Guichetier

A: Tu commences – salue (L'élève A commence)

B: salue et offre tes services

e
A: un billet aller-retour pour Brugge, 2 classe. Prix?

B: prix = 520 BEF

A: réduction étudiant?
B: moins de 26 ans > moins 40 %
A: OK. 17 ans
B: montrer carte d'identité

A: oui (montre)
B: 520 BEF moins 40 % = 312 BEF

A: payer par bancontact?

B: oui - faire son code (= intoetsen)

A (fais le code)
B: donne billet

A: prends congé – merci

B: prends congé

In het station – Een kaartje kopen

Eén enkel kaartje naar ..., a.u.b Un billet simple pour ..., s.v.p.
Enkele reis naar ..., a.u.b.

(Heen en) terug, a.u.b.. aller et retour, s.v.p

retour

de korting la réduction
Expressions utiles
Wilt u herhalen, a.u.b.? Voulez-vous bien répéter, s.v.p.?

Kunt u langzamer spreken, a.u.b.? Pouvez-vous parler plus lentement, s.v.p.?

Kunt u luider spreken, a.u.b.? Pouvez-vous parler plus fort, s.v.p.?

Wat bedoelt u? Que voulez-vous dire?

Wat betekent dat? Qu'est-ce que cela signifie?

Sorry Pardon

Hoezo? Comment cela?

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 37

7. Simulation par paires

Une moitié de la classe reçoit la fiche de rôle A, l'autre la fiche de rôle B. Chaque élève prend
connaissance de sa fiche (max. 2 minutes). Ensuite des paires aléatoires jouent la situation devant
la classe.

Elève A Elève B

Tu es étudiant. Tu as 17 ans. Tu voudrais te Tu travailles au guichet d'une gare.

rendre à Ostende pour rejoindre quatre copains.
Informations utiles :
Tu te rends à la gare. Tu t'informes - les personnes de moins de 26 ans ont droit à
- sur le prix d'un billet (aller seul et aller- une réduction de 40% ; les groupes (10
retour, 2e classe) personnes minimum) également. On ne peut
- si tu n'as pas intérêt à prendre un billet pas cumuler les deux réductions!
collectif pour le retour - En cas de réduction individuelle, tu es
- s'il y a des réductions pour étudiants toujours obligé de vérifier l'âge
- si tu peux payer par Bancontact - Les voyageurs peuvent payer par Bancontact
- Ostende aller-retour : 720 frs (sans réduction)
Si le prix ne dépasse pas 800 frs, tu prends un
billet. La Direction des Chemins de Fer insiste pour que
son personnel soit serviable.

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 38

Annexe 1
SEQUENCES DIDACTIQUES

1c
A l'hôtel 3
d’après DEUTSCH KONKRET 1, Neuner, Desmarets, Funk, Krüger, Scherling,
Langenscheidt, München, 1983, Lektion 8B.
Durée : 2 périodes

Objectifs

• Lire la lettre d’un client relative à une réservation et transcrire sur une fiche d’hôtel les
éléments importants de cette lettre
• Confirmer par écrit la réservation du client et lui décrire l’itinéraire pour arriver à l’hôtel à
l’aide d’un plan détaillé fourni en annexe de la lettre
• Réagir à un appel téléphonique du client qui s’est égaré en ville et lui indiquer le chemin à
suivre en fonction du plan.

Organisation des activités intégrées

LECTURE AUDITION EXP.ECRITE EXP.ORALE LA LANGUE

(1) Lire la lettre de (3) Rédiger une (5) Conversation (2) Revoir
réservation d’un lettre de téléphonique entre le - les consignes de
client à un hôtelier confirmation de client et l’hôtelier présentation d’une
avec transcription la réservation à lettre
des éléments sur l'attention du - le vocabulaire
une fiche d’hôtel client avec spécifique à la lettre
indication de de confirmation
l’itinéraire à (4) Revoir
suivre (voir plan - les fonctions
annexé à la permettant de
lettre) rassurer le client
- les expressions utiles
pour indiquer le
chemin

3
Proposé par Gaston Georges, ITCF Etienne Lenoir, Arlon
Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 39
1. Comprendre à la lecture

L’élève doit être capable de comprendre les éléments essentiels de la lettre de réservation qui
suit et de les transcrire sur la fiche d’hôtel ci-après.

Fiche d’hôtel à compléter

PERSONALIEN
NAME
VORNAME
ADRESSE
POSTLEITZAHL
STADT
LAND
TELEFON

RESERVIERUNG
ANKUNFTSTAG
ABREISEDATUM
ZIMMER
GÄSTE

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 40

2. S’exprimer par écrit

Les élèves sont invités à rédiger la lettre de confirmation de la réservation ainsi que la
description précise de l’itinéraire à respecter pour arriver à l’hôtel (☛ plan à la page
suivante).
Le professeur rappellera les consignes à respecter pour la rédaction d’une lettre.
Les élèves pourront également utiliser les expressions propres aux lettres de réponse et celles
spécifiques à l’indication du chemin.
Cette lettre sera adressée à Frank WEBER – Volgerstr. 4 – 8500 Nürnberg.

Voici une suggestion de réponse.

3. S’exprimer oralement

Conversation téléphonique entre le client qui s’est égaré et l’hôtelier qui lui explique le
chemin pour arriver à l’hôtel.

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 41

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 42
Annexe 1
SEQUENCES DIDACTIQUES

1d
Postuler un emploi 4

Objectifs

• comprendre des offres d'emploi

• rédiger un CV
• simuler une interview d'embauche

Organisation des activités intégrées

LECTURE AUDITION EXP.ECRITE EXP.ORALE LA LANGUE

(1) "Applying for a (2) Rédaction d’un (4) Interview (3) Avant
job" : lire les curriculum vitae d’embauche d’aborder
petites annonces (travail par paires) l’expression orale,
rappel
(5) Mise en - des formes
commun interrogatives
du travail réalisé - des mots
au point (4) ci- interrogatifs
dessus, en vue de
choisir
le meilleur
candidat
(travail en
groupes)

1. Comprendre à la lecture (Durée : ± 20 minutes)

Les élèves lisent une série d'offres d'emploi dans le secteur horeca (voir ci-dessous). Cette
activité peut être accompagnée d'une brève vérification de la compréhension :

Dans quelle annonce ….

1. peut-on travailler à mi-temps ?

2. peut-on loger sur place ?
3. les heures supplémentaires sont-elles payées à un autre régime ?
4. travaille-t-on 5 jours par semaine ?
5. exige-t-on les plus grandes compétences professionnelles ?

4
Proposé par Françoise Heuse, ITCF Hôtellerie, Spa
Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 43
2. S'exprimer par écrit (Durée : ± 20 minutes)
Les élèves sélectionnent une de ces annonces. En fonction de l'annonce retenue, ils rédigent
leur CV : informations personnelles, compétences professionnelles, compétences
linguistiques, autres informations utiles.

Le professeur met à leur disposition des lettres modèles et des listes de vocabulaire et
d'expressions.

3. Préparation de la communication orale

Chaque élève remet son CV à un condisciple (le futur employeur potentiel) avec lequel il va
travailler oralement. Le professeur remet alors

• à une moitié des élèves une fiche mémo – candidat (voir ci-dessous). Elle va permettre au
candidat de se préparer à l'interview. Cette fiche est une base de discussion et peut être
allongée ou modifiée par le candidat en fonction de l'emploi sollicité ou de sa
personnalité. Le candidat doit se préparer à donner des informations ne figurant pas sur
son CV et à poser des questions à l'interviewer
• à l'autre moitié des élèves une fiche mémo – employeur (voir ci-dessous). Les éléments
repris sur cette fiche peuvent également être modifiés et adaptés par le futur "employeur".
Celui-ci prépare donc l'interview sur base de cette fiche mémo d'une part et sur base du
CV du candidat d'autre part. L'interviewer doit se préparer à obtenir d'autres informations
que celles déjà reçues par écrit.

Fiche mémo "APPLICANT" Fiche mémo : "JOB INTERVIEWER"

Driving licence – car Name

Work experience Address
Referees Age
Foreign languages Nationality
Health problems (back pain, allergies…) Marital status
Timetable requirements Education
Hobbies Qualifications
Family Previous experience
Special requirements Referees
Foreign languages
Questions Hobbies
Driving licence – car
Salary ? Health (problems)
Timetable ? Smoker – non smoker
Accommodation ?
Other members of staff ? Be prepared to answer questions about
The job : tasks ? Salary / bonus / overtime
Location of the restaurant ? Timetable
Job
Staff
Type of hotel / restaurant
Location of the hotel / restaurant
Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 44
Chaque élève prépare son rôle individuellement. Le temps de préparation doit être fixé
d'avance et limité pour tous (par exemple 10 minutes).

Avant d'aborder l'activité orale, il peut en outre s'avérer utile d'aborder avec les élèves les
prérequis nécessaires (ici, par exemple : les mots interrogatifs, les formes interrogatives).

4. Communication orale (1) : réalisation de l'interview (Durée : ± 40 minutes)

Les élèves réalisent l'interview d'embauche dans une simulation par paires. Pendant
l'interview, le "futur employeur" remplit une fiche à l'aide de mots clés.

Lorsque chaque paire a terminé la première interview, les élèves échangent leur rôle en
passant par une nouvelle phase de préparation, pendant laquelle chacun se prépare brièvement
à son nouveau rôle.

5. Communication orale (2) - facultatif

Lorsque les simulations par paires sont terminées, on peut organiser une simulation commune
à l'ensemble de la classe. Cinq élèves sont choisis pour endosser chacun le rôle de patron de
chaque établissement. Chaque "patron" va rassembler tous les élèves ayant postulé un emploi
dans "son" établissement et va les interroger (avec ou sans leur CV comme support) afin de
distinguer quel candidat convient le mieux pour l'emploi vacant. Les élèves qui ne sont pas
impliqués dans le sous-groupe interrogé peuvent aider le patron à prendre une décision à la fin
des entretiens.

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 45

Applying for a job Central College of Education
Cathedral Street Glasgow 3PE 5DE
Here are some advertisements
for staff vacancies Cooks
in restaurants :
Required for kitchens serving staff and
students at College of about 1000 students.
Two waiters
Weekly wage for 40 hour week £49.32.
required (male / female) Weekend rates and overtime payable at high
to work in our 4 star hotel restaurant. rates.
Applicants should have previous experience Part-time appointments will be considered.
in a large restaurant. A six day week is Applications to Catering Manager in writing,
worked. stating age, experience and qualifications, and
the names and addresses of two referees ; or
Apply : by telephone : 01 734 984, ext. 32
Personnel Manager, The Royal York Hotel –
Harrogate Road – York

EXECUTIVE CHEF EXPERIENCED

MALE / FEMALE
WAITERS / WAITRESSES
required. Permanent position. Live-in.
Excellent wages and conditions. End references required for small restaurant.
of season bonus Five nights, 7.00 pm to 1 am/ Good salary.
Ring Mr Page 04 532 562
Apply manager or tel. or apply to :
King James Hotel, Mr J. Page,
Princes Street, 225, The Country Village Restaurant,
Edinburgh. Nelson Street,
Hull

EXECUTIVE CHEF required for

5 star Country House Hotel /
Restaurant in Yorkshire.

Applicants must have first class

qualifications.
This is an excellent opportunity for
an ambitious and professional Chef,
as the hotel is owned by one of the
country's most prestigious restaurants.
Excellent remuneration.
Apply in writing :
Mr M. Read, Royal Scot Restaurant,
Churchill Drive, Ilkley.

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 46

Annexe 2
EXEMPLES DE PROJETS

2a
Faire découvrir sa ville à des étrangers 5
Projet réalisé dans le cadre d’un échange avec des jeunes de Grande-Bretagne

N° Compét. Activités d’apprentissage Documents

Phases

1 Lire Le professeur définit l’objectif : faire découvrir sa ville Channel 6, Unit 14

Parler à de jeunes Anglais. Les élèves commencent par lire le
texte mentionné ci-contre, qui est une promotion de la
ville de Plymouth. Ils associent les photos au texte. Ils
justifient leur choix.

2 Recherche A domicile, les élèves recherchent de la documentation Dépliants, journaux,

de documents en langue étrangère et en langue maternelle. magazines…

3 Collecte Sur base des documents en français, les élèves

d’idées rassemblent des idées pour vanter leur ville et attirer le
touriste.

4 Lire : collecte Le professeur ajoute le document mentionné ci-contre Snapshot Starter,

d’éléments (un guide touristique) aux documents que les élèves ont Project 2
linguistiques
pu trouver en anglais. Les élèves dégagent de ces divers
documents les expressions, les structures et le
vocabulaire nécessaires à la poursuite de l’objectif.

5 Ecoute : Les élèves écoutent et visionnent des publicités pour Cassettes audio et vidéo
collecte de une ville. Ils en dégagent des slogans.
slogans

6 Parler Activité par paires : à l’agence de tourisme. Un élève

joue l’employé de l’agence, l’autre celui qui s’informe :
Are there any discos ? How can I get there ? Do you
know a good hotel ?…

7 Ecrire Les élèves réalisent des posters pour présenter leur ville.

8 Parler Ils présentent leur poster aux autres.

9 Perspective Ils préparent une vidéo qui sera présentée ultérieurement

aux condisciples anglais.

5
Projet proposé par Jacques Delhaye, AR Ciney
Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d’apprentissage 47
Extrait de Channel 6(c), D. Gibbs-Goodey, F. Morel, M. Boineau, Belin, Paris, 1984, p.113.

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d’apprentissage 48

Extrait de Snapshot Starter, C. Barker, B. Abbs, I. Freebairn, Longman, Harlow, 1997.

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d’apprentissage 49

Annexe 2
EXEMPLES DE PROJETS

2b
Accueil au cours de personnes étrangères résidant ou de passage en
Belgique

Phases du projet

• Qui inviter ? Dans quel but ?

• Lettre d’invitation
• Accueil, organisation, répartition des tâches
• Contacter le chef d’établissement
• Visite : accueil, prise en charge
• Interview
• Remerciements
• Présentation des résultats (à qui ? comment?)
• Evaluation du projet, debriefing
• Lettre de remerciements

De ce plan général se dégagent les possibilités d’objectifs et d’activités langagières :

• rassembler des documents relatifs à la profession, au pays, etc. des personnes que l’on se
propose d’inviter
• s’informer et s’entraîner à l’écoute : lire et écouter des documents traitant des sujets que
l’on veut aborder
• écouter et visionner des interviews et en élaborer
• se documenter sur les problèmes parallèles en Belgique pour informer les invités
• rédiger une lettre d’invitation avec présentation du projet et explication de la démarche
• revoir les formules d’accueil, de remerciements, les stratégies de communication
(demander de préciser, de répéter…)
• …

Différents thèmes peuvent être traités par des petits groupes d’élèves.

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d’apprentissage 50

Annexe 2
EXEMPLES DE PROJETS

2c
Visite d’une entreprise ou d’une usine de montage 6

Phases du projet

• Où se rendre ? Dans quel but ?

• Lettre de demande ou appel téléphonique.
• Organisation, répartition des tâches ;
• Contacter le chef d’établissement et les collègues de cours pratiques concernés ;
• Visite ;
• Interview sur base d’un questionnaire ;
• Remerciements ;
• Présentation des résultats (à qui ? comment ?)
• Evaluation du projet, debriefing ;
• Lettre de remerciements.

De ce plan général se dégagent les possibilités d’objectifs et d’activités langagières :

• Les élèves prennent contact (par téléphone ou par écrit) avec l’usine ou l’entreprise et
demandent si une visite est possible ; ils en déterminent les modalités pratiques (jour,
heure, …).
• Eventuellement, ils rédigent une confirmation écrite.
• Ils prennent les renseignements pratiques pour s’y rendre (car, train, prix, ...).
• Le professeur et les élèves préparent un questionnaire ; ils préparent aussi quelques mots
de salutation et de remerciements.
• Lors de la visite, les élèves
- répondent aux questions grâce aux explications fournies ;
- posent, si nécessaire, des questions supplémentaires ;
- demandent de la documentation.
• Les étudiants remercient oralement sur place.
• Ils rédigent une lettre de remerciements.

Ces démarches impliquent :

• l’utilisation de formules de salutations, de remerciements, …

• la formulation des questions
• l’emploi de stratégies de communication (demander de répéter, de préciser, de parler plus
lentement,..)
• la rédaction de petites lettres
• …
Annexe 2
6
Proposé par Annick Hurion, ITCF Henri Maus, Namur
Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d’apprentissage 51
EXEMPLES DE PROJETS

2d
Mettre sur pied un hôtel-restaurant fictif et réaliser un support vidéo 7

Emergence du projet

Les élèves sont associés à toutes les prises de décision et à toutes les phases de préparation et
de réalisation du projet. Cela implique une discussion à propos de :

La définition des objectifs A quels résultats concrets veut-on parvenir ?

Que veut-on produire ?
Il faut déterminer les activités, les situations à filmer, les
documents que l'on veut créer.

La définition des contenus Des activités et des documents que l'on veut réaliser
découleront une série fonctions et notions à maîtriser et
d'activités.

Les modalités de réalisation Comment va-t-on préparer les simulations et les documents ?
Qui fait quoi ? (répartition des tâches, travail par paires ou
travail de groupes)
Avec quels outils et quels documents ?
Quel est le rôle du professeur ?

Organisation matérielle et Où va-t-on filmer ? (réception de l'hôtel didactique, cuisine de

horaire restaurant, en extérieur ?)
Quand va-t-on filmer ? (suivant l'horaire des élèves en pratique
cuisine, salle ?)
Qui est impliqué ? (collaboration avec les professeurs de
pratique ; connaître à l'avance le menu du jour afin de préparer
les jeux de rôle en classe)
Comment ? (prévoir le matériel : caméra, micro, … et les
déplacements en-dehors de la classe)

Phases du projet

Voici quelles pourraient être les phases principales phases du projet.

1. Elaborer, par paires, un dépliant publicitaire présentant un hôtel sur base de documents
divers et en utilisant le dictionnaire.

2. Présenter oralement différents hôtels sous forme de jeux de rôle :

- Chaque apprenant "se choisit" un profil de client potentiel (caractéristiques
personnelles, exigences, desiderata, …). Il le note sur une fiche.
7
Proposé par Françoise Heuse, ITCF Hôtellerie, Spa
Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d’apprentissage 52
 - Chacun lit à voix haute sa fiche de "client" à l'attention des autres (des hôteliers).
- L'"hôtelier" qui croit avoir mis sur pied l'hôtel qui convient au "client" se manifeste et
présente son établissement.

3. Simuler des situations à l'hôtel. Les élèves imaginent des situations possibles. Ils
élaborent, par deux, trois ou quatre, un schéma de conversation; ils répètent la
conversation plusieurs fois avant de la jouer à la réception de l'hôtel didactique.

4. Commenter une préparation culinaire en cuisine sur le modèle des émissions

télévisées.

5. Assurer le service au restaurant. Une partie des élèves, travaillant en pratique salle,
servent dans la langue-cible l'autre moitié du groupe qui joue le rôle des clients étrangers.
Ici aussi, on imagine et on répète préalablement en classe une série de situations possibles
dans le contexte "service au restaurant".

6. Debriefing – Evaluation formative : sur base de la cassette vidéo, d'un questionnaire

d'auto-évaluation, d'une discussion commune.

Activités langagières possibles

1. Lecture sélective de prospectus d'hôtel ou de sites publicitaires sur Internet (repérer des
slogans, décrire les chambres d'hôtel, les services, …)

2. S'exercer à se présenter oralement

3. S'entraîner à la compréhension à l'audition : conversations à la réception et au restaurant

4. Ecouter ou lire des recettes culinaires afin de se familiariser avec le vocabulaire nécessaire
pour décrire la confection d'un plat

5. La réalisation du projet

Gestion du travail

A chaque phase de la préparation et de la réalisation, les élèves sont amenés à gérer leur
travail sans l'intervention constante du professeur. Il leur faudra souvent plus de temps que ce
qui aura été prévu pour aboutir à un résultat. En effet, ils doivent apprendre à négocier entre
eux, à faire des choix et à se mettre d'accord.

Cette gestion du travail et ces discussions de classe ne se font certainement pas spontanément
en langue-cible mais le professeur peut servir de stimulus en utilisant lui-même la langue
étrangère dans chaque situation.

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d’apprentissage 53

Ce qui motive essentiellement les élèves dans la réalisation du projet, c'est le fait d'aboutir à
un résultat concret : préparer les commentaires d'une recette et la réaliser en cuisine, simuler
une situation et la filmer, …

La relation professeur- élèves et élèves-élèves se modifie progressivement : la solidarité se

renforce lorsqu'on travaille dans un esprit constructif et avec un but commun.

Le debriefing, l'évaluation formative

Qu'évalue-t-on ?

1. La manière dont le projet a été préparé et réalisé

2. Son apport sur le plan de l'apprentissage de la langue
3. Ses autres apports : relations au sein de la classe, créativité, audace, sens des
responsabilités, …

Comment ?

1. En visionnant le document vidéo

2. Par une discussion avec les élèves
3. Par une fiche d'évaluation ☛ Cahier 2, annexe 4

AUTRES POSSIBILITES DE PROJETS

dans le secteur hôtellerie
(avec élaboration éventuelle d'une cassette vidéo)

1. En début d'année, examiner avec les élèves les contenus linguistiques du programme ou la
table des matières du manuel de base utilisé et leur faire interviewer un hôtelier-restaurateur
concernant ses contacts avec la clientèle. Cette activité peut faciliter chez les élèves une
meilleure prise de conscience des tâches et des besoins linguistiques utiles à leur future
profession.

2. Rédiger un prospectus publicitaire présentant un hôtel fictif et décrire cet hôtel devant la
classe (sous forme de jeu de rôle visant à trouver des clients intéressés par leur hôtel).

3. Préparer des simulations à la réception d'un hôtel (réceptionniste – client) avec deux
groupes d'élèves ayant travaillé séparément sur une série de situations habituelles ou
imprévues. (check-in, paiement, réclamations, demandes particulières,…)

4. Présenter une "émission culinaire" (recette) en cuisine.

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d’apprentissage 54

5. Préparer en cuisine un plat sur base d'une recette vue au cours de langue (voir ateliers) (ex :
Christmas Pudding – shortbread - …)

6. Préparer en collaboration avec le professeur d'œnologie une dégustation dans la langue

cible.

7. Inviter une personne à dîner au restaurant de l'école en préparant chaque étape de la visite
dans la langue cible : lettre d'invitation, traduction des menus proposés, confirmation écrite
par lettre, fax ou e-mail, ou par téléphone, accueil du client, service à table, conversation,
remerciements, …

8. Inviter un groupe de personnes (p. ex : une classe d'une autre école) à un repas à l'école et
effectuer tout le service dans la langue cible.

9. Planifier une journée d'excursion dans une ville étrangère : déterminer en groupe les
activités possibles sur place, prendre les contacts nécessaires à l'organisation de la journée,
envisager ensemble les besoins linguistiques en fonction des situations possibles ou probables.
Exploitation ultérieure de cette activité en classe.

10. Planifier un voyage à l'étranger en effectuant des recherches sur l'Internet : recherche
d'informations sur les possibilités d'hébergement (comparer les hôtels, les prix,…), les
activités possibles, les attractions touristiques, le climat, … Discussions et prises de décision
en groupe sur base de grilles à compléter …

11. Sur base d'informations culturelles ou culinaires, collectées dans divers documents
accessibles en classe (menus étrangers, prospectus touristiques, articles de magazine ou
manuels), élaborer avec les élèves un jeu de l'oie avec des questions portant sur la nourriture
et les habitudes alimentaires dans certaines régions, certains pays d'Europe ou du monde.

12. Présentation de l'école : bâtiments, cours, élèves, environnement, interviews de quelques

personnes sur cassette vidéo ou élaboration d'un site ou d'une page internet.

13. En s'inspirant de séries étrangères typiques, telles que "Lindenstraße" ou "Eastenders",

réaliser une série de sketches dans lesquels les élèves retrouvent toujours le même rôle typé
(patron bougon, cuisinier stressé, …) et font partie d'une famille gérant un hôtel-restaurant ou
de la clientèle habituelle de l'établissement. Cela demande beaucoup d'imagination de leur
part puisqu'ils doivent se créer un personnage type. Cela permet aussi d'inventer dans le
contexte hôtelier une série de jeux de rôle dans des situations types mais aussi inhabituelles ou
cocasses.

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d’apprentissage 55

Annexe 3
ATELIERS LINGUISTIQUES

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d’apprentissage 56

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d’apprentissage 57
Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d’apprentissage 58
Annexes 4
APPRENDRE EN ACCES LIBRE

Les documents proposés ci-dessous ont été élaborés par un groupe de professeurs engagés
dans une expérience d'apprentissage en accès libre.

Signification des codes :

• Schoolreglement

N32 Il s'agit du document n° 32 en néerlandais

L06 Il s'agit du document n° 6 proposé à la compréhension à la lecture (en néerlandais)

✲✲✲ Ce document ayant été élaboré par des professeurs enseignant au degré inférieur,
l'indication du niveau signifie ici que le texte est prévu pour des élèves d'une 3è année
d'apprentissage.

Le document comporte
− une feuille avec le texte à lire
− une feuille décrivant la tâche de l'élève
− une feuille "Réponses de l'élève". Elle doit être photocopiée à l'attention des élèves qui
choisissent cette activité. L'élève peut également indiquer les réponses dans son cahier; il
doit alors mentionner les références et le titre du texte.
− une feuille d'auto-correction

• Contact avec la presse en langue étrangère

DO3 Il s'agit du document n° 3 en allemand

P01 Il s'agit du document n°1 concernant la lecture de presse

L'activité peut être proposée à tous les niveaux.

L'élève indique les réponses dans son cahier en mentionnant le titre et les références du texte
choisi.

• Fiche type

D01 Il s'agit du document n° 1 en allemand

LO1 Il s'agit du document n° 1 proposé à la compréhension à la lecture (en allemand)

L'activité peut être proposée à tous les niveaux.

L'élève indique les réponses dans son cahier en mentionnant le titre et les références du texte
choisi.

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d’apprentissage 59

N32 L06 TEXTE
Titre :Een schoolreglement voor jongeren door jongeren NIVEAU
(tiré de DE LAGE LANDEN – sept. 93 – De Sikkel) * ** ***
***

EEN SCHOOLREGLEMENT VOOR JONGEREN DOOR JONGEREN

Art. 1 - De school wordt geopend om 7.30 getrokken door de leerkrachten. Op die

uur. De lessen beginnen om 8.30 uur. De manier zullen ze in conditie bljven.
leerlingen kunnen in dit extra uur de klas
versieren of in het cafeteria van de school Art. 8 - De speelplaats wordt elke dag
wat met elkaar praten. schoongemaakt door de directeur en de
De schoolconciërge zorgt voor een aperitiefje leerkrachten. De leerkrachten doen dit
en voor lekkere hapjes. tijdens de uren dat ze geen les hebben. Men
kan ze herkennen aan de groene
Art. 2 - Bij het belsignaal kan iedereen zelf vuilnisemmer die ze bij zich dragen.
kiezen naar welk leslokaal hij gaat. Op een
bord aan de deur van de leslokalen zal Art. 9 - Fietsers en bromfietsers worden dit
duideljk te zien zijn welke leerkracht daar jaar niet meer toegelaten in onze school.
les geeft en waarover de les gaat. Reden: verbouwing van de kelders tot een
subtropisch zwembad. Wie te ver van de
Art. 3 - Tijdens het eerste lesuur is het school woont, kan meerijden met de
verboden lawaai te maken in de klassen. schoolbus. De schoolbus is van het type «
Leerlingen die de vorige avond laat zijn gaan touring car », met bar, toilet, film ...
slapen of te veel hebben gedronken, moeten
de kans krijgen nog een uurtje te rusten. Art. 10 - Voor de vakanties en vrije dagen
geldt de regeling van het Ministerie van het
Art. 4 - Tijdens de lessen gaat de leerkracht Onderwijs. Extra verlofdagen gegeven door
elk kwartier rond met snoepjes en drankjes. de school: de kermisdagen in de gemeente én
De schooldirectie zorgt voor sponsoring om in de buurtgemeenten.
deze snoepjes en drankjes te betalen.

Art 5 - De leerkracht moet de les zo

Freija Tyberghein
aangenaam maken, dat iedereen geboeid
luistert en automatisch slim wordt.
Huiswerk maken en lessen leren is dan niet
meer nodig.

Art. 6 - De lessen eindigen om 16 uur.

Tijdens de middag is er een pauze van 12 tot
14 uur.

In het restaurant wordt dan een dagmenu in

vier gangen geserveerd.
Leerlingen die dit wensen, kunnen tegen
verminderd tarief gaan eten in de
dichtstbijzijnde MacDonald.

Art. 7 - Schooltassen worden niet meer

gedragen door de leerlingen. Er zal een
wagentje zijn om de schooltassen te
vervoeren. De wagentjes worden geduwd of

Programme de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d’apprentissage 60

N32 L06 TACHE
Titre :Een schoolreglement voor jongeren door jongeren NIVEAU
(tiré de DE LAGE LANDEN – sept. 93 – De Sikkel) * ** ***
***

1. Tu vas lire un règlement d’école particulier.

2. Huit élèves ont chacun fait quelque chose. Tu devras décider si d’après le règlement c’était
autorisé ou non.

Élève 1 : Serge arrive un matin en classe, lance son sac dans un coin et s’affale sur une chaise.

Élève 2 : A la sonnerie, Nathalie se range et attend son professeur dans la cour.

Élève 3 : Luc est sorti jusqu’à deux heures du matin. Il a dormi pendant la première heure de cours.

Élève 4 : Julie a nettoyé la cour de récréation.

Élève 5 : Ce matin, à 8H15, Anne a bu un porto.

Élève 6 : A la première heure de cours, Rachid est entré en classe en sifflant.

Élève 7 : Sandrine a téléphoné hier soir à André, parce qu’elle n’avait pas compris les exercices de
mathématique.

Élève 8 : Tous les matins en première heure, Marc va au cours de gymnastique.

3. Tu inscriras tes réponses dans le petit tableau sur la feuille « REPONSES DE L’ELEVE ».

Pour l’élève qui fait quelque chose qui est autorisé, tu inscris OK .
Pour l’élève qui fait quelque chose qui n’est pas autorisé, tu inscris NON.
Inscris le numéro de l’article qui justifie ta réponse.

Élève 1 Élève 2 Élève 3 Élève 4 Élève 5 Élève 6 Élève 7 Élève 8

Art. Art. Art. Art. Art. Art. Art. Art.

Programmes de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 61

N32 L06 REPONSES DE L’ELEVE
Titre :Een schoolreglement voor jongeren door jongeren NIVEAU
(tiré de DE LAGE LANDEN – sept. 93 – De Sikkel) * ** ***
***

1. Tu vas lire un règlement d’école particulier.

2. Huit élèves ont chacun fait quelque chose. Tu devras décider si d’après le règlement c’était
autorisé ou non.

Élève 1 : Serge arrive un matin en classe, lance son sac dans un coin et s’affale sur une chaise.

Élève 2 : A la sonnerie, Nathalie se range et attend son professeur dans la cour.

Élève 3 : Luc est sorti jusqu’à deux heures du matin. Il a dormi pendant la première heure de cours.

Élève 4 : Julie a nettoyé la cour de récréation.

Élève 5 : Ce matin, à 8H15, Anne a bu un porto.

Élève 6 : A la première heure de cours, Rachid est entré en classe en sifflant.

Élève 7 : Sandrine a téléphoné hier soir à André, parce qu’elle n’avait pas compris les exercices de
mathématique.

Élève 8 : Tous les matins en première heure, Marc va au cours de gymnastique.

3. Tu inscriras tes réponses dans le tableau ci-dessous.

Pour l’élève qui fait quelque chose qui est autorisé, tu inscris OK .
Pour l’élève qui fait quelque chose qui n’est pas autorisé, tu inscris NON.
Inscris le numéro de l’article qui justifie ta réponse.

Élève 1 Élève 2 Élève 3 Élève 4 Élève 5 Élève 6 Élève 7 Élève 8

Art. Art. Art. Art. Art. Art. Art. Art.

Programmes de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 62

N32 L06 AUTO-CORRECTION
Titre :Een schoolreglement voor jongeren door jongeren NIVEAU
(tiré de DE LAGE LANDEN – sept. 93 – De Sikkel) * ** ***
***

Élève 1 Élève 2 Élève 3 Élève 4 Élève 5 Élève 6 Élève 7 Élève 8

NON NON OK NON OK NON NON OK
Art. 7 Art. 2 Art. 3 Art. 8 Art. 1 Art. 3 Art. 5 Art. 2

Élève 1 : Il ne doit pas porter son sac lui-même.

Élève 2 : Elle peut aller dans le local de son choix.

Élève 3 : OK, les élèves qui sont sortis la veille doivent pouvoir récupérer.

Élève 4 : Ce sont les professeurs et le directeur qui doivent nettoyer la cour de récréation.

Élève 5 : OK, entre 7H30 et 8H30, le concierge sert l’apéritif.

Élève 6 : Il n’a pas à déranger les élèves qui dorment.

Élève 7 : Les cours doivent être donnés de telle façon que les élèves deviennent automatiquement
intelligents. Ils doivent donc avoir compris à la sortie du cours.

Élève 8 : OK, car chacun choisit le cours auquel il assiste.

Programmes de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 63

Annexe 4b
APPRENDRE EN ACCES LIBRE

D 01 L01 TACHE
Titre : FICHE TYPE NIVEAU
* ** ***
1. AVANT LA LECTURE

A quoi te font penser le titre

les illustrations

les photos?

2. LIS LE TEXTE

3. APRES LA LECTURE

Note au moins cinq informations contenues dans le texte

•
•
•
•
•
•

4. DONNE TON AVIS SUR L’ACTIVITE PRATIQUEE

• Pourquoi as-tu choisi ce texte?

• Trouves-tu ce texte
◊ Intéressant ◊ Amusant ◊ surprenant

◊ ennuyeux ◊ sans intérêt ◊

Pourquoi?

• Ton copain / ta copine veut lire le texte

Dégage 5 mots qui te semblent importants pour pouvoir lui raconter le texte

5. CONSULTE LE PROFESSEUR POUR VERIFIER

Programmes de langues germaniques – Cahier 5 : Les situations d'apprentissage 64

Annexe 4c
APPRENDRE EN ACCES LIBRE

D03 P01 TACHE

Titre : Contact avec la pressse en langue étrangère NIVEAU
Thème : au choix * ** ***

1. Travaillez à deux.

2. Prenez un journal en langue étrangère.

3. Choisissez un article d’une vingtaine de lignes.

Dégagez-en tous les mots (noms, verbes, adjectifs) que vous comprenez.

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Quel est votre score?

4. Parvenez-vous à dégager quelques idées de l’article?

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