Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Université Ibn Khaldoun – Tiaret

Faculté des lettres et langues

Département des lettres et langues étrangères

« Compréhension et expression de l’oral »

2ème année licence « Semestre 3 »

Cours conçu par :

Dr. DOULATE SEROURI Hamida, Maître de Conférences « A»

Année universitaire

2020-2021
 Table des matières
1. Concepts clés ....................................................................................................................................... 4

1.1. La communication ...................................................................................................................... 4

1.2. La notion de compétence de communication ............................................................................. 5

1.3. La compétence langagière orale ................................................................................................. 6

2. La compréhension orale ....................................................................................................................... 7

2.1. Définition de la compréhension orale......................................................................................... 7

2.2. Les objectifs d’écoute ................................................................................................................. 7

2.3. Les types d’écoute ...................................................................................................................... 9

2.4. Les stratégies d’écoute ............................................................................................................. 10

2.4.1. Qu’est-ce qu’une stratégie ? ................................................................................................. 11

2.4.2. Les stratégies directes .......................................................................................................... 11

[Link]. Stratégies de mémorisation ......................................................................................... 11

[Link]. Stratégies cognitives .................................................................................................... 12

[Link]. Stratégies de compensation ......................................................................................... 13

2.4.3. Les stratégies indirectes ....................................................................................................... 13

[Link]. Stratégies métacognitives ............................................................................................ 13

[Link]. Stratégies affectives..................................................................................................... 15

[Link]. Stratégies sociales ....................................................................................................... 15

2.5. Les documents authentiques et le développement de la compréhension orale ......................... 16

2.5.1. Qu’est-ce qu’un document authentique ? ............................................................................. 16

2.5.2. Le développement des documents authentiques en didactique des langues ......................... 16

2.5.3. L’utilisation de documents authentiques oraux en classe de FLE ........................................ 18

2.6. Comment évaluer la compréhension orale ?............................................................................. 19

2.6.1. La grille d’information ......................................................................................................... 19

2.6.2. Le schéma à compléter ......................................................................................................... 19

2.6.3. La grille d’accompagnement ................................................................................................ 20

2.6.4. Les questionnaires ................................................................................................................ 20

[Link]. Le questionnaire à choix multiple ............................................................................... 20

[Link]. Le questionnaire à réponses fermées ........................................................................... 21

2
 [Link]. Le questionnaire à réponses ouvertes .......................................................................... 21

2.6.5. Les exercices de réparation de texte..................................................................................... 21

2.6.6. Les exercices de reconstitution de texte ............................................................................... 22

2.6.7. Les exercices de mise en relation ......................................................................................... 22

2.6.8. Les exercices du « blanc vidéo ».......................................................................................... 22

2.6.9. Les exercices « image avec son » ........................................................................................ 23

3. L’expression orale.............................................................................................................................. 23

3.1. Caractéristiques de l’expression orale ...................................................................................... 23

3.1.1. L’expression verbale ........................................................................................................... 23

[Link]. L’élocution .................................................................................................................. 24

[Link]. La prononciation ......................................................................................................... 24

[Link]. L’articulation ............................................................................................................... 24

[Link]. L’intonation ................................................................................................................. 25

[Link]. L’accent ....................................................................................................................... 25

[Link]. Le débit ....................................................................................................................... 26

[Link]. Le ton .......................................................................................................................... 27

[Link]. Les pauses ................................................................................................................... 27

3.1.2. L’expression corporelle........................................................................................................ 28

[Link]. Les gestes et les postures ............................................................................................. 28

[Link]. Les mimiques .............................................................................................................. 29

[Link]. Le regard ..................................................................................................................... 29

3.2. Les formes de l’oral.................................................................................................................. 30

3.2.1. L’oral spontané .................................................................................................................... 30

3.2.2. L’oral scriptural ................................................................................................................... 32

3.2.3. L’écrit oralisé ....................................................................................................................... 33

3.3. Comment évaluer l’expression orale ........................................................................................ 33

Références bibliographiques ...................................................................................................................... 34

3
 1. Concepts clés
1.1. La communication

Communiquer c’est un acte au cours duquel un individu «émetteur » traduit un fait, un

concept, un sentiment en message qu’il adresse par le canal qui lui paraît le plus
approprié à un autre individu « récepteur ».

Pour Roman Jakobson (1963), la communication dépasse la simple transmission de

messages. Il propose un modèle de communication qui se fonde sur six éléments et
chaque élément est lié à une fonction comme le montre le schéma ci-après :

Quelqu’un [l’émetteur] produit un énoncé [le message] dont le contenu [le référent]
est communiqué à quelqu’un d’autre [le récepteur] grâce à l’utilisation d’une langue
commune [le code] et à un moyen de communication spécifique [le canal].

− La fonction expressive : elle est utilisée par l’émetteur pour informer le récepteur sur
sa propre personnalité ou ses propres pensées et sentiments.
− La fonction conative : l’émetteur tente que le récepteur agisse sur lui-même
et s’influence.
− La fonction référentielle : elle correspond aux informations objectives contenues
dans les messages
− La fonction poétique : le message est l’énoncé du contenu des informations que
l’émetteur transmet au récepteur, l’objet de la communication. La fonction poétique
porte sur le contenu de l’énoncé et met l’accent sur la forme du message.
− La fonction métalinguistique : Le code, c’est le système de signes communs entre
l’émetteur et le récepteur qui permet la compréhension du message (ex : la langue
française).

4
La fonction phatique : le canal est la voie de communication, le lien physique entre
l’émetteur et le récepteur. À l’écrit, c’est le papier, l’écriture (livre, journal, etc.). À
l’oral, c’est la voix, la parole, les gestes. La fonction phatique est utilisée pour établir,
maintenir ou interrompre le contact physique et psychologique avec le récepteur. Cette
fonction est souvent utilisée à l’oral.

Kerbrat-Orecchioni met l’accent sur un aspect très important de la communication, il

s’agit d’un échange interactif entre émetteur et récepteur. « Les phases d’émission et de
réception sont en relation de détermination mutuelle » (1998, p 25). Ainsi, la
communication consiste à savoir mettre des conduites de façon adéquate et qui répond
aux attentes d’autrui et aux désirs des deux partenaires de l’échange. Cela se réalise de
différentes manières (parole, gestes, postures, mimiques). Ce qui nous intéresse, c’est la
communication orale, c’est-à-dire la capacité de pouvoir parler et être compris en classe
de langue étrangère. C’est cet échange entre apprenant/apprenant et
enseignant/apprenant qui sera mis en place.

1.2. La notion de compétence de communication

C’est à partir de 1970 que la didactique des langues commence à s’intéresser à la notion
de “compétence de communication”, concept clé créé par Dell Hymes aux Etats-Unis.
« L’expression “compétence de communication” est comme une nouvelle forme de
réponse à la question : que veut dire “savoir” une langue ? » (Martinez, 2004, p. 73).
La didactique considère la langue comme un instrument de communication et surtout
d’interaction sociale. Savoir communiquer, dans cette perspective, consiste dans la
capacité à préparer les apprenants aux échanges avec les locuteurs natifs.

La compétence de communication se met en place grâce aux diverses composantes qui

contribuent à l’élaboration du message. Les plus importantes sont celles proposées par
Canale, Swain et Moirand à savoir la composante linguistique, la composante
sociolinguistique, la composante discursive et la composante stratégique. (Cité dans
Cuq et Gruca, 2005, p. 265)

1. La composante linguistique consiste en la connaissance des règles et des structures

grammaticales, phonologiques, et du vocabulaire, etc. Elle est nécessaire mais non
suffisante pour pouvoir communiquer en langue étrangère.

5
2. La composante sociolinguistique renvoie à la connaissance des règles
socioculturelles d’emploi de la langue et l’utilisation appropriée des formes
linguistiques.
3. La composante discursive assure la cohésion et la cohérence des types du discours
conformément aux paramètres de la situation de communication.
4. La composante stratégique consiste en l’utilisation des stratégies verbales et non
verbales qui servent d’aide à la communication.

Ces composantes constituent le noyau des unités didactiques que ce soit pour l’oral ou
pour l’écrit. La compétence de communication permet aux apprenants d’adapter les
énoncés linguistiques, pour pouvoir interpréter leurs significations à la situation de
communication (statut, âge et rang social de l’interlocuteur, etc.) ; et à l’intention de
communication (demander une information, donner un conseil ou un ordre, convaincre,
etc.) Donc, il n’est pas suffisant de connaître le système linguistique de la langue
étrangère, il faut également savoir s’en servir des règles d’emploi mises en valeur par
les quatre composantes déjà citées.

1.3. La compétence langagière orale

On désigne par la compétence langagière orale un ensemble de capacités qui relèvent de
la maîtrise de la langue orale :

être capable de prendre la parole ;

être capable de s’exprimer de manière compréhensible ;
être capable d’argumenter, de justifier un point de vue ;
être capable de raconter, de décrire ;
être capable de demander une information ;
être capable de comprendre, d’écouter une consigne ;
être capable de saisir des informations à partir d’un texte écouté.

Les didacticiens ont listé les capacités que doit avoir un apprenant à l’oral :

[…] écouter l’autre, prendre la parole à bon escient, pouvoir énoncer des règles,
ou bien lorsque on réclame de l’élève qu’il soit capable d’exprimer ses
préférences, ou d’affirmer ses choix ses goûts esthétiques ou encore de les
expliciter et les faire partager. (Le Cunff et al, 1992 : 29)

6
 2. La compréhension orale
2.1. Définition de la compréhension orale

Le dictionnaire de didactique du français définit la compréhension orale comme étant

« l’aptitude résultant de la mise en œuvre de processus cognitifs, qui permet à
l’apprenant d’accéder au sens d’un texte qu’il écoute ». (Cuq, 2003, p. 49)

En effet, l’acte de comprendre est une opération mentale permettant de construire les
significations que recouvrent les signifiants sonores. Elle met à l’épreuve la capacité de
l’apprenant à saisir d’abord les indices sonores afin d’accéder au sens.

Selon Bailly, l’accès au sens à travers un message sonore conduit l’apprenant à mettre
en œuvre différentes capacités à savoir l’anticipation du contenu, le repérage des
informations à travers la prosodie et l’accentuation, la compensation des éléments
inconnus en se basant sur ce qui est connu, la mémorisation de détails et l’émission
d’hypothèses. La compréhension orale exige encore que l’apprenant ait un minimum
d’informations sur le thème traité dans le document sonore.

« La compréhension orale oblige l’auditeur à anticiper, à s’adapter d’avance à la

teneur d’un message qu’il doit accueillir, en s’aidant des indices à sa disposition
(éléments tonals, fragments perceptivement saillant, signifiants connus. Ces
indices sont sonores, donc fugitifs et continus) ». (2001, p. 60)

Ainsi, la compréhension de l’oral suppose que l’apprenant-auditeur sache le système

phonologique, les règles socioculturelles de la communauté dans laquelle s’effectue la
communication ainsi que les facteurs extralinguistiques qui interviennent à l’oral
comme les gestes, les mimiques, etc. L’acte d’écouter place l’auditeur dans un endroit
où il se trouve obligé de suivre le raisonnement de l’interlocuteur, de saisir sa pensée à
travers l’enchaînement des mots qu’il écoute et les éléments non linguistiques qui
accompagnent la parole.

2.2. Les objectifs d’écoute

La compréhension de l’oral est un savoir-faire difficile à maîtriser. Il nécessite la mise

en place de certains objectifs pour permettre aux apprenants de construire le sens du
message émis. Selon Jean-Michel Ducrot, il n’est pas question de faire comprendre tout
le document sonore à l’apprenant qui a tendance à s’arrêter à chaque mot incompris.
Développer l’autonomie de l’apprenant est un objectif qui vise à former un auditeur sûr
7
de lui-même, capable de construire le sens du message mis à sa disposition. Cet auditeur
est appelé à mobiliser de nouvelles connaissances se rapportant au document sonore et à
réinvestir toutes les connaissances acquises en classe et à l’extérieur pour faire des
hypothèses sur ce qu’il a compris, tout comme dans sa langue maternelle.

« Il a dans son propre système linguistique des stratégies qu’il va tester en

français. Il va se rendre compte que ses stratégies ne fonctionnent pas tout à fait
et les activités de compréhension orale vont l’aider. Il sera progressivement
capable de repérer des informations, de les hiérarchiser, de prendre des notes ».
(Ducrot, 2005b)

Un autre objectif de compréhension orale consiste en l’acquisition progressive des

méthodes qui permettent aux apprenants de s’adapter et de progresser dans des
situations authentiques de compréhension. Elle a pour but de « former des apprenants à
comprendre des natifs dans des situations similaires à celles où ils auront à les
comprendre en dehors de la classe ». (Puren, Bertocchini et Costanzo, 2004, p. 97)
En fait, le développement de cette compétence vise la compréhension de messages
oraux dans des situations de communication réelles.

Quant à Elisabeth Lhote, elle relève un certain nombre d’objectifs d’écoute qui peuvent
être réalisés en situation d’apprentissage : « écouter pour entendre, pour détecter, pour
sélectionner, pour identifier, pour reconnaître, pour lever l’ambiguïté, pour reformuler,
pour synthétiser, pour faire, pour juger ». (1995, cité dans Cuq & Gruca, 2005, p. 162).
Mais il s’agit de porter l’attention, au moins, sur un objectif à travers la mise au point
d’un projet d’écoute.

1. Ecouter pour entendre : l’enseignant exerce l’ouïe de l’apprenant pour entendre

quelqu’un qui s’exprime sans crier.
2. Ecouter pour sélectionner : cette forme permet à l’apprenant de chercher des
indices linguistiques et phonétiques qui caractérisent un individu qui a peur, qui est
énervé, qui est joyeux, etc. Cette écoute conduit à éliminer les informations inutiles.
3. Ecouter pour identifier : il s’agit de regrouper les informations jugées utiles pour
identifier par exemple la personne qui parle.
4. Ecouter pour reconnaître : cette activité consiste à reconnaître une personne à sa
façon de parler et au contenu de l’information qu’elle donne.

8
5. Ecouter pour reformuler : il s’agit de savoir pratiquer l’analyse et la synthèse pour
rédiger un résumé.
6. Ecouter pour synthétiser : cette écoute est complémentaire de la précédente. Elle
correspond à un niveau d’écoute difficile qui fait appel à une grande attention de la
part de l’auditeur.

Ainsi, les objectifs d’apprentissage en compréhension de l’oral sont d’ordre phonétique,

lexical, morphosyntaxique, socioculturel, discursif. L’apprenant cherche à reconnaître
les différents accents et les registres de langue employés par le locuteur. C’est le
moment où il rend compte de ses capacités à découvrir le lexique employé à l’oral, et à
identifier les sons ainsi que les valeurs de l’intonation dans le discours. C’est une
activité qui lui permet de découvrir les faits civilisationnels et culturels car chaque
langue véhicule une culture.

2.3. Les types d’écoute

Les types d’écoute se diffèrent d’un didacticien à l’autre. Lhote propose les quatre types
explicités ci-dessous (1995, cité dans Cuq & Gruca, 2005, p. 162):

1. L’écoute de veille : C’est une écoute inconsciente, elle ne vise pas la

compréhension ; mais un indice sonore peut attirer l’attention de l’auditeur. Par
exemple écouter la radio pendant qu’on conduit une voiture.
2. L’écoute globale : Elle permet de découvrir le sens général du document sonore.
3. L’écoute sélective : L’auditeur est orienté, il sait ce qu’il cherche ; il peut repérer les
moments où se trouvent les informations qu’il cherche et n’écoute attentivement que
ces passages.
4. L’écoute détaillée : Elle consiste à reconstituer mot à mot le document écouté.
Quant à Pierre Bickel, il tient compte d’autres types d’écoute (Silva, p. 13) :

1. L’écoute distraite : Elle ne nécessite pas une attention particulière et aboutit à une
réception partielle du document sonore.
2. L’écoute attentive : Elle découle de l’association entre la motivation et la mise en
pratique de stratégies d’anticipation. Elle correspond à l’écoute globale.
3. L’écoute dirigée : Elle implique la connaissance des finalités de l’activité d’écoute.
Elle correspond à l’écoute sélective.
4. L’écoute créative : Elle demande de la part de l’apprenant une participation mentale
active, permettant l’interaction entre ce qu’il entend et ce qu’il connaît.

9
5. L’écoute critique : Elle additionne l’implication créative et le jugement critique.

En somme, nous pouvons dire que la compréhension orale peut se faire en classe de
langue grâce à deux types importants : l’écoute globale à partir de laquelle l’apprenant
peut avoir une idée générale sur le document ; et l’écoute détaillée durant laquelle il
peut faire des tâches un peu compliquées. Que ce soit, on lui demande de donner un
jugement critique ou d’écouter un passage pour répondre à une question précise.

Cependant, nous voyons que l’écoute détaillée telle qu’elle a été définie par Lhote est
difficile à réaliser parce que l’auditeur ne peut pas reconstituer le texte qu’il a écouté
mot par mot notamment quand il s’agit d’un document sonore enregistré. De même,
l’écoute de veille ne se fait pas en classe de langue parce qu’elle n’a pas pour but la
compréhension.

2.4. Les stratégies d’écoute

La construction du sens à l’oral est un processus difficile à réaliser. Il exige la

mobilisation de savoir et de savoir-faire ainsi que l’utilisation pratique d’un ensemble
de stratégies qui assurent en fait l’autonomie de l’apprenant. Selon les théoriciens de
l’approche communicative, l’apprenant possède des capacités. Il ne reste qu’investir ses
propres stratégies pour accomplir la tâche que l’enseignant lui attribue.

« Le véritable enjeu des stratégies de l’apprenant consiste en la construction de

l’autonomie grâce à laquelle l’élève s’investit dans le processus d’apprentissage
en s’appropriant l’objectif visé, les compétences et les savoir-faire recherchés
[…] c’est à lui de trouver les moyens par lesquels il atteint l’objectif qu’il s’est
lui-même donné, en transformant à sa façon, dans ses propres termes, ce qu’a
enjoint le professeur ».(Porcher, 2004, p. 45)

Dans ce cas, l’apprenant devient responsable de son apprentissage et devrait profiter de

toute occasion lui permettant de pratiquer et d’améliorer ses compétences en langue
étrangère.

Les théoriciens ont cerné plusieurs stratégies d’apprentissage qui peuvent être investies
dans n’importe quelle situation d’apprentissage, même si durant le processus d’écoute.
Mais, avant de les aborder, nous voyons qu’il est nécessaire de définir la notion de
« stratégie ».

10
 2.4.1. Qu’est-ce qu’une stratégie ?

Le terme stratégie est utilisé pour désigner « un ensemble d’opérations mises en œuvre
par les apprenants pour acquérir, intégrer et réutiliser la langue cible ». (Borg, 2001,
p. 42). Pour Cornaire, les stratégies d’apprentissage sont « des démarches conscientes
mises en œuvre par l’apprenant pour faciliter l’acquisition, l’entreposage et la
récupération ou la reconstruction de l’information » (1998, p. 54). Dans ce sens, elle
rejoint Porcher qui affirme lui aussi qu’un bon apprenant est celui qui est « conscient
des résultats qu’il atteint, des moyens qu’il utilise pour les atteindre et de la distance
qui reste à parcourir entre ceux-ci et les objectifs de l’enseignant ». (2004, p. 46)

Il est à remarquer que la notion de stratégie a plusieurs appellations : c’est une

opération, démarche ou action qui implique la prise de conscience de l’apprenant qui
est considéré comme responsable du processus d’apprentissage et l’efficacité de ce
dernier car c’est lui qui devrait choisir les stratégies jugées les plus appropriées pour
réussir sa tâche.

Enfin, un essai de classification des stratégies d’apprentissage a été proposé par

plusieurs chercheurs parmi eux Borg qui voit que l’on peut diviser les stratégies en deux
types : directes et indirectes (2001, p 43). Il ajoute que plusieurs facteurs influent sur le
choix de telle ou telle stratégie comme par exemple la personnalité, la biographie,
l’ordre situationnel ou affectif.

2.4.2. Les stratégies directes

Ce type de stratégies regroupe les stratégies de mémorisation, les stratégies cognitives et

les stratégies de compensation.

[Link]. Stratégies de mémorisation

Les stratégies de mémorisation appelées aussi stratégies mnémoniques sont définies

comme des techniques qui aident l’apprenant à mémoriser une nouvelle information et,
à l’occasion de la retrouver. Ce type de stratégies permet de créer de liens mentaux en
regroupant les mots par champ sémantique ou lexical. Elles facilitent aussi l’association
et la mise en contexte des mots dans des phrases : association avec images et sons par
l’utilisation d’une imagerie visuelle ou image auditive ; association d’un mot à une
action ou un mouvement. Elles contribuent à relever les mots clés, les idées importantes
d’un texte et de regrouper les éléments d’informations sous forme de tableaux
récapitulatifs et de listes.
11
Ainsi, ce type de stratégies fait appel à la mémoire de l’apprenant et sa capacité à
mémoriser des informations jugées les plus importantes pour accéder facilement au sens
du message sonore. L’auditeur devrait être capable de relever les éléments significatifs
et de les conserver en mémoire afin de réussir sa tâche en compréhension orale. Pour ce
faire, il pourrait choisir des moyens (tableaux, listes, schéma) qui lui facilitent la
réalisation des activités communicatives et qui lui permettent de se contrôler et vérifier
sa compréhension.

[Link]. Stratégies cognitives

Les stratégies cognitives impliquent une interaction entre le sujet et le matériel

d’apprentissage. Elles correspondent au traitement de la matière à étudier et s’appuient
sur les connaissances textuelles. Elles reflètent différentes actions :

• Action de pratiquer : la stratégie de pratiquer permet à l’apprenant de répéter les

sons de différentes façons, d’utiliser les fonctions de langue, de combiner des
éléments connus afin de produire des séquences plus longues et de pratiquer le
nouveau vocabulaire dans des contextes naturels.
• Action de comprendre des messages : cette stratégie se fait à travers l’utilisation de
la technique du skimming, c’est-à-dire faire une lecture rapide qui vise la
compréhension globale et la technique du scanning dans la mesure où l’apprenant
fait une lecture de sélection pour une compréhension détaillée.
• Action d’analyser et raisonner : à l’aide de cette stratégie, l’apprenant sera capable
d’analyser des expressions ou des mots en les décomposant, de raisonner
déductivement en appliquant les règles générales de la langue à apprendre, de
comparer de façon contrastive des éléments de la langue cible aux éléments de la
langue maternelle, de transférer des structures de la langue maternelle vers la langue
étrangère et de traduire des mots ou expressions en langue maternelle.
• Action de créer une structure pour réception et production : l’apprenant utilise la
technique du résumé, la prise de notes et la mise en évidence de certains passages.

Ainsi, les stratégies cognitives sous-entendent une interaction entre l’auditeur et le

document à écouter en faisant des inférences et en utilisant des élaborations, c’est-à-dire
l’utilisation des connaissances antérieures de l’auditeur. Ce dernier peut prendre des
notes, analyser les mots écoutés afin d’en décoder le sens. Il cherche aussi la traduction
de quelques mots qui empêchent la compréhension orale. Dès la première écoute, il

12
tente de retrouver les éléments de la situation de communication : les personnes qui
parlent, leur sexe, leur âge, le thème traité.

[Link]. Stratégies de compensation

Ces stratégies permettent de suppléer à certaines difficultés que l’apprenant peut

éprouver en langue étrangère. Il s’agit de l’utilisation des indices linguistiques comme
la recherche des synonymes, des hyperonymes ou des paraphrases lorsque l’apprenant
ne connaît pas le mot exact ainsi que l’utilisation des indices non linguistiques comme
les gestes, les mimiques, le dessin ou les onomatopées dont la signification tient
uniquement en contexte d’utilisation.

Les stratégies d’évitement par lesquelles l’apprenant s’abstient de recourir à une

formulation difficile sur le plan phonétique ou morphologique peuvent être incluses
dans les stratégies compensatoires parce qu’elles permettent à l’apprenant d’adapter le
message à son niveau en évitant toute formule qui fait obstacle et en la remplaçant par
d’autres faciles selon ses connaissances.

2.4.3. Les stratégies indirectes

Les stratégies indirectes englobent les stratégies métacognitives, les stratégies affectives
et les stratégies sociales.

[Link]. Stratégies métacognitives

Les stratégies métacognitives correspondent à une réflexion sur l’apprentissage, elles

permettent à l’apprenant de planifier et de diriger lui-même son apprentissage tout en
évaluant ses progrès. « Il doit aussi apprécier sa propre performance, avant le jugement
de l’enseignant et aussi après, pour être en mesure de se situer à coup sûr dans son
propre progrès ». (Porcher, 2004, P. 45)

Ainsi, la stratégie métacognitive se définit comme l’aptitude à réfléchir et à contrôler les

processus cognitifs, elle inclut des connaissances sur : pourquoi, comment et quand
s’engager dans des activités cognitives. Ces connaissances sont de trois ordres :

• Connaissances déclaratives (quoi faire) : elles sont constituées de faits, de règles,

de lois et peuvent correspondre à une liste verbalisable de connaissances. Citons par
exemple la connaissance des différents graphèmes du phonème « k », la
connaissance du rôle de l’imparfait et du passé simple dans un récit, la connaissance

13
 des phases constitutives d’une histoire, connaissance de celui qui parle à partir de la
voix du locuteur.
• Connaissances procédurales (comment faire) : elles correspondent à la manière de
réaliser des tâches variées. Donc, elles impliquent la mise en œuvre des stratégies à
partir des règles d’action par exemple l’anticipation de la suite d’un récit à partir de
la situation initiale, le découpage de texte narratif à partir de sa structure, ou encore
le repérage de tous les mots comportant les graphèmes qui correspondent au
phonème « k » dans un texte lu.
• Connaissances conditionnelles (quand et pourquoi faire) : elles concernent les
conditions d’application des stratégies en fonction du contexte et des objectifs à
atteindre par exemple reconnaître entre deux textes narratifs lus celui dont les
caractéristiques sont celles du conte, relier le vocabulaire du conte à la matière déjà
vue.
En somme, les stratégies métacognitives conduisent l’apprenant à accorder une attention
particulière à la tâche à réaliser en décidant les éléments sur lesquels il devrait se
focaliser. Elles lui permettent aussi de chercher les opportunités d’une bonne pratique
de compréhension orale. Et enfin, elles ouvrent la voie au jugement critique et au
contrôle de l’activité afin de rectifier les erreurs. L’apprenant ne devrait pas se contenter
de remarquer seulement ses erreurs mais il doit être capable de les identifier. Il importe
qu’il sache les raisons pour lesquelles il a fait ses choix pour définir ses objectifs et
choisir les démarches qu’il a suivies pour les atteindre. Il faut qu’il prenne conscience
de ce qu’il a voulu faire et de ce qu’il a déjà fait, comme le confirme Porcher : « C’est
justement cela l’autonomie, la capacité à situer avec précision les actions que l’on a
accomplies et leurs cohérences avec les intentions, de même que leur adéquation avec
les consignes de l’enseignant ».(2004, p. 46)

L’apprenant devrait savoir que la rectification de ses erreurs est un aspect essentiel dans
son apprentissage et que son progrès passe essentiellement par là. Gaston Bachelard
souligne que « ce n’est pas le succès ou l’échec qui tient le plus de poids, mais la
capacité à repérer et à rectifier ce que l’on a accompli ». (Bachelard, 1971, cité dans
Porcher, 2004, p. 46). Ainsi, l’apprenant sera capable de s’améliorer et développer ses
capacités d’apprentissage.

14
 [Link]. Stratégies affectives

Les stratégies affectives aident l’apprenant à avoir confiance en soi au moment de

l’écoute d’un document sonore en langue étrangère. Elles se manifestent à travers
l’utilisation des techniques de relaxation, de la musique et du rire. Elles permettent à
l’auditeur de s’encourager, de prendre des risques calculés et de se récompenser.

« Il importe qu’il se sente chez lui, désireux d’apprendre selon une démarche
qu’il invente en se servant des divers outils dont il dispose : les consignes et
explications de l’enseignant, les instruments méthodologiques et les supports (y
compris médiatiques) ». (Porcher, 2004, p. 45).

Ainsi, la confiance en soi et la décontraction sont des aspects essentiels qui facilitent
l’apprentissage d’une langue étrangère.

[Link]. Stratégies sociales

Les stratégies sociales impliquent une interaction avec une autre personne durant
l’écoute. L’apprenant peut poser des questions à l’enseignant pour obtenir des
explications, des clarifications et des informations. Il peut aussi travailler en
collaboration avec ses condisciples dans le but d’échanger des idées et être corrigé.

En définitive, les stratégies de compréhension orale explicitées en haut ont été testées
sur des apprenants de différents niveaux en français langue étrangère par Laurens
Vandergrift qui conclut que les apprenants de tous les niveaux utilisent des stratégies
cognitives. Cependant, les stratégies métacognitives sont utilisées par des apprenants
habiles qui peuvent vérifier leur compréhension, reconnaître et rectifier un problème.

D’après Cornaire, les recherches menées dans le domaine de stratégies de

compréhension orale (Anna Uhl CHAMOT et al, 1988 ; Michael O’Malley et al, 1989 ;
Laurens Vandergrift, 1992) montrent que la compréhension de l’oral est un processus
actif de construction de sens. (1998, pp. 60-64). De même, Jean Mouchon confirme
que :

« L’écoute n’est pas un acte de soumission à ce qui est entendu. La pratique un

peu systématique montre qu’écouter est un acte complexe où alternent des
moments désinvestis de sens et des périodes de forte activité interprétative […] la
restitution auditive comporte des variantes d’un sujet à l’autre voire d’un moment
à l’autre ». (Mouchon, cité dans Coste, 1994, p. 74)

15
En fait, la construction du sens dépend des capacités de l’auditeur et du choix de
stratégies qu’il fait pour réaliser la tâche demandée et celui qui n’investit pas ses
stratégies, ne se préoccupe pas de comprendre l’objet et n’exploite pas les ressources
offertes par la classe de langue est un apprenant passif et n’est même pas apprenant
comme le dit Porcher parce qu’il ne possède aucune autonomie.

2.5. Les documents authentiques et le développement de la

compréhension orale

2.5.1. Qu’est-ce qu’un document authentique ?

Nous désignons par «documents authentiques », les supports pédagogiques utilisés par
l’enseignant en classe de langue étrangère. Selon Besse, ce sont « des messages
(verbaux ou verbo-iconiques) prélevés au sein d’échanges ayant réellement eu lieu
entre des natifs de la langue enseignée ». (Cité dans Cortes et al, 1987, p. 183). En effet,
ces documents correspondent aux pratiques communicatives mais ne sont pas produits
essentiellement dans le but d’enseigner / apprendre la langue. D’une part, ils sont
choisis (par l’enseignant ou par les étudiants) en fonction des besoins d’apprentissage,
de l’intérêt qu’ils éveillent, des connaissances qu’ils présupposent ; d’autre part, ils sont
exploités en classe pour faciliter le processus d’acquisition de la langue. Enfin,
l’utilisation de ces documents fait appel aux techniques modernes (magnétophone,
magnétoscope) pour sélectionner des morceaux dans les médias (presse, radio,
télévision) ou dans la paralittérature (la bande dessinée).

En outre, le document authentique permet aux apprenants d’observer la langue dans sa

nature (différents accents et registres de langue, rythme de parole, intonation, etc.) ;
mais il n’est pas accessible pour des apprenants débutants. C’est pourquoi, il vaut mieux
se tourner vers d’autres types de documents appelés « semi-authentiques ou pseudo-
authentiques, fabriqués, mais ressemblant à de l’authentique, peuvent être adaptés au
niveau d’apprenants débutants. Ils sont simplifiés, de façon à respecter les conditions
naturelles d’utilisation de la langue ». (Narcy-Combes, 2005, p. 57)

2.5.2. Le développement des documents authentiques en didactique des

langues

Les documents authentiques se sont développés en didactique des langues en réaction

aux dialogues artificiels des manuels audio-oraux et audio-visuels qui ont été élaborés
par les auteurs en fonction d’une progression d’enseignement (lexicale et grammaticale)
16
et des capacités de compréhension linguistiques et culturelles. Ils ont pour but de
présenter la langue étrangère dans des contextes dialogués et des situations visualisées
pour l’audio-visuel. En conséquence, les étudiants sont confrontés à une langue
simplifiée, appauvrie sur le plan socio-culturelle, différente de celle dont les natifs font
usage. Enfin, les théoriciens supposent que :

« Si les étudiants développent une habileté à la compréhension orale en face-à-

face (un étudiant moyen parvient à comprendre un natif qui s’adresse à lui et à se
faire comprendre de lui, dans un certain nombre de situations quotidiennes), il
n’en va pas de même en ce qui concerne la compréhension des messages (oraux
ou écrits) que les natifs échangent entre eux (conversations, discours, émissions,
articles, etc.) ». (Besse, cité dans Cortes et al, 1987, p. 184)

En outre, la didactique des langues aboutit au fait que l’exposition des documents
authentiques en classe de langue étrangère, va rendre les apprenants plus motivés et
capable de faire face aux pratiques langagières des natifs :

« Si les étudiants sont confrontés, dans la classe et dès le début de leur

apprentissage, à des échantillons de la langue étrangère qui correspondent
authentiquement aux pratiques langagières des natifs, ils seront mieux à même
d’affronter ces pratiques quand ils auront affaire à elles en dehors de la classe.
Ils ne pourront qu’en être plus motivés ». (Besse, cité dans Cortes et al, 1987, p.
184-185)

Ainsi, l’approche communicative a intégré à la fin des années 70 les documents

authentiques en classe de langue pour transgresser certaines règles de la méthodologie
SGAV. Cette dernière préconise l’utilisation des documents pédagogiques
vraisemblables qui s’inscrivent dans une perspective proche de l’authentique.

«La revendication authentique dénonce le caractère « factice » et « aseptisé »

des dialogues de la MAV et rejette catégoriquement le poids de la technicité de
cette dernière. La recherche de la communication authentique entre Français est
l’élément central de cette revendication. Dès lors, tous les supports seront mis à
contribution pour y parvenir pourvu qu’ils soient considérés comme
authentiques : chanson, correspondances, facture, feuille de paye, photo, article
de presse, émission de radio et de télé, etc. » (Borg, 2001, p. 16)

17
D’où la nécessité de développer l’utilisation des documents authentiques dans la classe
de français langue étrangère.

2.5.3. L’utilisation de documents authentiques oraux en classe de FLE

Le Cadre Européen Commun de Référence a entamé la notion dite « authentique » dans

le but de qualifier le matériel ainsi que les tâches effectuées dans des situations de
communication réelles et cela par « l’exposition directe à l’utilisation authentique de la
langue en L2 ; par l’exposition directe à des discours oraux et à des textes écrits
sélectionnés ; par la participation directe à une interaction communicative authentique
en L2… ». (CECRL, 2001, p. 110-111). Mais, il n’a pas pris position quant à
l’application didactique strict des documents authentiques en classe de langue
étrangère ; il a laissé le libre choix aux autorités, aux concepteurs de manuels et aux
enseignants :

« Le Cadre de référence se veut aussi exhaustif que possible, ouvert, dynamique et

non dogmatique. C’est pour cela qu’il ne peut prendre position d’un côté ou de
l’autre dans les débats théoriques actuels sur la nature de l’acquisition des
langues et sa relation à l’apprentissage ; pas plus qu’il ne saurait préconiser une
approche particulière de l’enseignement. Il a pour fonction d’encourager tous
ceux qui s’inscrivent comme partenaires dans le processus d’enseignement /
apprentissage à énoncer de manière aussi explicite et claire que possible leurs
propres bases théoriques et leurs démarches pratiques ». (CECRL, 2001, p. 21)

Pour cet effet, beaucoup de didacticiens ont montré que l’utilisation de documents
authentiques oraux en classe de langue étrangère peut développer la compréhension
orale. Mais, il importe de distinguer « l’oral spontané (conversations à vif, interviews,
débats, échanges quotidiens, etc.) et l’écrit oralisé (informations radiophoniques ou
télévisées, discours politiques, chansons, etc.), car ils constituent différents types
d’oral ». (Cuq et Gruca, 2005, p. 435)

En outre, l’exploitation des documents authentiques a de nombreux avantages. Ils

permettent aux apprenants d’avoir un contact direct avec la langue cible ; ils montrent
les situations dans lesquelles ils peuvent se trouver lorsqu’ils séjournent à l’étranger
(dans un hôtel ou dans un restaurant, etc.). Enfin, ils peuvent régler un sérieux problème
didactique des langues en unifiant l’enseignement de la langue et celui de la culture-
civilisation.

18
En revanche, des inconvénients qui limitent l’utilisation de ces documents en classe de
langue étrangère ont été soulignés. Tout d’abord, ils ne peuvent pas être considérés
comme supports fondamentaux dans un cours de langue. De plus, ils ne peuvent pas
résoudre tous les problèmes de l’enseignement d’une langue étrangère, ils n’ont aucun
sens que dans le cadre d’un programme pédagogique bien élaboré. Enfin, leur choix doit
tenir compte du niveau des apprenants, de leur besoin d’apprentissage, de leur âge et de
leur culture. Ainsi, Coste synthétise les caractéristiques des documents authentiques
comme suit :

« L’“ authentique”, qu’il soit ou non littéraire, ne saurait être conçu ni comme un
objectif, ni comme un contenu, ni comme un moyen d’enseignement du français
langue étrangère. Il n’a de sens que pris dans un projet méthodologique qui lui
donne une fonction et une place ». (1970, cité dans Cuq et Gruca, 2005, p. 433)

2.6. Comment évaluer la compréhension orale ?

Nous avons différents moyens pour évaluer la compréhension de l’oral. Il est important
de mentionner que l’enseignant choisit les exercices en fonction du niveau des
apprenants et du document exploité. Par exemple, pour les étudiants ayant un niveau
avancé, il peut proposer un exercice sous forme de « questions ouvertes ». Cela
n’empêche pas de citer les différentes activités d’évaluation de la compréhension
orale :

2.6.1. La grille d’information

Cette grille aide l’apprenant à reconstituer le contenu d’un discours oral. Dans la phase
de préécoute, l’enseignant prépare les apprenants à l’écoute en leur expliquant le type
du message qu’ils vont écouter et/ ou regarder quand il s’agit d’un support audio-visuel.
Il présente la grille d’information et leur demande, à partir du titre de faire quelques
prédictions et de les inscrire dans leurs grilles. Il faut montrer aux apprenants que
lorsqu’il y a ambiguïté, ils peuvent s’aider des indices visuels, de faire des inférences.
L’enseignant peut aussi diviser la classe en groupes coopératifs afin qu’ils puissent
comparer leurs réponses et faire eux-mêmes les ajustements nécessaires.

2.6.2. Le schéma à compléter

Le schéma permet de regrouper les informations jugées essentielles dans le message. Il

peut être réalisé sous forme de pyramide, schéma de constellation ou schéma de

19
relations des personnages selon la nature et le type du discours traité (informatif,
argumentatif, narratif, etc.) C’est à l’enseignant de choisir le schéma qui répond à ses
objectifs.

La pyramide ou le schéma de constellation permettent de construire le contenu du

document sonore en idée principale, idées secondaires et détails.

L’apprenant est capable aussi de dégager la dynamique des personnages à partir d’un
segment de film. Pour ce faire, il les amène à développer une liste de mots qui décrivent
les relations entre les personnages et leur qualité selon les sentiments que les
personnages éprouvent les uns pour les autres. Ce type de tâche peut être réalisé à l’aide
d’un schéma de relations des personnages.

2.6.3. La grille d’accompagnement

Le schéma de relations des personnages peut être suivi d’une grille d’accompagnement
qui a pour objectif de donner des informations et des précisions sur chaque personnage
telles que le nom, le rôle et la relation qu’il entretient avec les autres personnages. Cette
grille constitue une aide pour les apprenants afin qu’ils puissent remplir le schéma
explicité en haut.

2.6.4. Les questionnaires

Il existe plusieurs types de questionnaire qui permettent à l’enseignant d’évaluer la

compréhension orale en classe de langue étrangère. Ils orientent aussi les apprenants et
facilitent leur processus de compréhension.

[Link]. Le questionnaire à choix multiple

Le questionnaire à choix multiple est un exercice qui répond mieux aux attentes de
l’enseignant. Il est constitué d’un certain nombre de questions accompagnées d’items
variés. L’apprenant aura l’occasion de choisir la réponse correcte parmi plusieurs
propositions : il s’agit soit de cocher une case, soit de souligner ou d’entourer l’item
approprié.

L’élaboration d’un QCM nécessite une attention particulière pour atteindre les objectifs.
En effet, les distracteurs ou les réponses incorrectes qui figurent dans le choix doivent
être proches sémantiquement et formellement de la réponse sans causer aucune
ambiguïté à l’apprenant.

20
Ce type d’exercices convient à tous les niveaux et connaît plusieurs variantes.
L’avantage du questionnaire à choix multiple est la correction qui est simple et rapide.

[Link]. Le questionnaire à réponses fermées

Ce questionnaire invite les apprenants à répondre par « oui / non » ou par « vrai /
faux ». Ce questionnaire est particulièrement efficace avec les documents longs parce
qu’il permet de soutenir l’attention et favorise l’accès à la compréhension lorsque le
document est difficile.

[Link]. Le questionnaire à réponses ouvertes

Ce type de questionnaire invite l’apprenant à répondre en utilisant ses propres mots et

en reformulant le discours écouté. Il implique des réponses plus ou moins élaborées,
plus ou moins longues. Cette procédure permet de vérifier si une mauvaise réponse
relève d’une difficulté de compréhension ou de production. C’est pourquoi, « on évitera
de se laisser influencer par la rédaction au détriment de la réponse elle-même ».
(Desmons et al, 2005, p.32)

Contrairement au questionnaire à choix multiple et au questionnaire à réponses fermées,

le questionnaire à réponses ouvertes permet à l’apprenant de justifier les raisons qui le
conduisent à donner telle réponse. C’est un outil approprié pour vérifier si l’apprenant
adopte réellement des stratégies pour résoudre un problème ou bien il répond au hasard.

2.6.5. Les exercices de réparation de texte

Ces exercices s’appellent aussi les textes lacunaires. Ils sont de deux sortes : texte à
trous et test de closure.

Le texte à trous peut être fabriqué à partir d’un énoncé dans lequel l’enseignant laisse
des blancs à remplir par l’apprenant. Il consiste à supprimer « les mots d’un même
champ lexical ou d’une même catégorie grammaticale, il est possible de supprimer les
lettres, les accents ». (Cuq et Gruca, 2005, p. 448).

L’enseignant peut donner les mots manquants dans l’ordre ou dans le désordre, avec ou
sans distracteurs selon le niveau des apprenants. Le texte à « coquilles » est une variante
du texte à trous dans lequel l’enseignant efface un mot sans laisser un blanc ou il met un
blanc là où il ne faut pas être ; puis il demande à l’apprenant de relever la faute et
d’effectuer la correction.

21
Le test de closure consiste à supprimer un mot sur cinq ou les mots à intervalles entre
cinq et dix. À l’inverse du texte lacunaire, les mots effacés n’appartiennent pas à une
catégorie précise. Ils peuvent être donnés dans l’ordre ou dans le désordre. Ce type
d’exercice correspond à une classe dont le niveau est hétérogène parce qu’il fait appel à
diverses connaissances : vocabulaire, grammaire, thème.

2.6.6. Les exercices de reconstitution de texte

Ces exercices invitent l’apprenant à remettre dans l’ordre les éléments d’un texte. Le
découpage d’un texte en plusieurs fragments ne doit pas causer une ambiguïté. Pour
reconstituer un texte, il faut amener l’apprenant à analyser la ponctuation, les
majuscules, les articulateurs logiques.

Les puzzles s’appliquent aux textes narratifs ou aux textes dont la chronologie est
marquée, aux textes argumentatifs dont les phrases sont introduites par des articulateurs
logiques et aux dialogues. L’enseignant peut conserver le début et la fin du texte. Cette
activité peut être réalisée avec une bande dessinée (bulles et images mises dans le
désordre).

2.6.7. Les exercices de mise en relation

Les exercices de mise en relation permettent d’assortir une liste d’éléments à une autre
par l’intermédiaire de flèches lorsque le nombre d’éléments à relier n’est pas trop
important ou par l’intermédiaire de lettres ou chiffres.

Cette activité est connue également sous l’appellation d’exercice d’appariement, elle
vise la compréhension de textes. Dans ce cas, l’enseignant peut demander à l’apprenant
d’associer un texte à un dessin, un schéma ou une image par exemple un bulletin de
météo sonore face à différentes cartes météorologiques. Il peut aussi décomposer un
texte en phrases isolées, de les paraphraser et de mettre ces dernières dans le désordre. Il
demande à l’apprenant de relier les phrases aux paraphrases qui leur correspondent.

2.6.8. Les exercices du « blanc vidéo »

Il s’agit de recopier une bande vidéo en remplaçant un passage d’environ une minute
par un blanc. Les apprenants visionnent, par conséquent, une séquence de trois minutes
dont il manque une partie et ils seront appelés à imaginer le déroulement de la séquence
manquante.

22
Cet exercice a pour but non seulement d’évaluer la capacité de compréhension d’un
document audio-visuel mais aussi d’améliorer la cohérence. Il permet aux apprenants
d’émettre des hypothèses qui impliquent une adéquation entre la séquence précédente et
la séquence suivante.

2.6.9. Les exercices « image avec son »

Ce type d’utilisation de document vidéo permet de mettre l’accent à la fois sur l’image
et le son. En effet, l’image constitue une aide à la compréhension surtout pour les
apprenants ayant une difficulté.

L’enseignant projette un extrait de la vidéo en demandant aux apprenants d’identifier le

type du document. Avant de visionner la séquence choisie une seconde fois,
l’enseignant leur demande de repérer toute information qui permet de décrire le cadre
spatio-temporel, les personnages, les actions, les registres de langue utilisés par les
personnages, les sentiments de chacun, etc. Cette activité leur donne l’occasion de faire
appel à leur créativité.

Il est aussi souhaitable de choisir différents exercices pour une évaluation de la

compréhension orale. « Pour varier une évaluation, on peut mélanger des types
d’exercices (exemple : QCM + questionnaire à réponses ouvertes courtes) comme le
proposent les épreuves du DELF et du DALF ». (Desmons et al, 2005, p. 32)

3. L’expression orale
3.1. Caractéristiques de l’expression orale

En parlant de l’expression orale, il est à noter qu’il ne s’agit pas uniquement d’une
expression verbale (énoncés prononcés par le locuteur) ; mais cette dernière est
accompagnée d’une expression corporelle qui renforce le sens. Ainsi, nous aborderons
les caractéristiques des deux aspects de l’expression orale.

3.1.1. L’expression verbale

L’oral se fonde sur l’émission sonore, c’est pourquoi l’orateur, pour convaincre son
auditoire et attirer son attention, veille à soigner son expression verbale : prononciation,
intonation, rythme de parole, pauses, etc. En classe de langue étrangère, l’enseignant
peut entraîner ses apprenants à l’expression verbale grâce à des exercices de prise de
parole, de lecture…

23
 [Link]. L’élocution

Ce qui caractérise l’expression verbale, c’est l’élocution ; c’est-à-dire la manière de

s’exprimer, de choisir les mots et de les arranger dans le discours. Elle reflète, selon
Bizouard, la pensée du locuteur : « L’élocution ou manière globale de parler,
d’enchaîner les mots, les phrases repose sur une pensée claire. Elle se concrétise par
une bonne diction, le soin de bien dire ». (2006, p. 63). Pour bien parler, il faut alors
contrôler des phénomènes tels que la diction, le débit et la modulation :

« L’élocution (émission des mots) se caractérise par :

la diction : manière d’émettre les voyelles (prononciation) et les consonnes
(articulation) ;
le débit : vitesse moyenne d’élocution ;
la modulation : variation des éléments de l’expression orale autour de leur valeur
moyenne (hauteur - intensité - débit) » (El korso, 2005, p. 24)

[Link]. La prononciation

La prononciation concerne la qualité d’émettre les voyelles et les sons vocaliques. Elle
donne au discours oral une valeur du moment que l’orateur peut attirer l’attention de
l’auditeur en l’incitant à écouter son discours. Cependant, Bizouard montre que ce
phénomène n’est pas pris en compte : « La prononciation d’une observance plus
délicate, est la correction des formes sonores, très négligée dans notre parler actuel. La
prononciation porte plutôt sur les voyelles ». (2006, p. 64)

De même, Bellenger confirme que la prononciation donne un sens aux propos de celui
qui parle ; elle peut nous informer sur l’appartenance régionale de l’orateur. « Comme la
langue qui peut être populaire, vulgaire, châtiée, pédante, la prononciation va donner
une signification aux propos de l’orateur : familiarité, académisme, culture, laisser-
aller, emphase… La prononciation va aussi renseigner sur l’appartenance régionale ».
(2009, p. 63)

[Link]. L’articulation

Contrairement à la prononciation, l’articulation vise la manière d’émettre les consonnes

de la langue : « Souvent confondue avec la prononciation, l’articulation concerne plus
précisément le détachement et l’enchaînement correct des sons de la langue, organisés
autour des consonnes ». (Bellenger, 2009, p. 64)

24
Selon Bellenger, une bonne articulation indique que l’orateur fournit un effort pour
transmettre le message. Il veuille à ce que ce dernier soit partagé par l’auditeur :
« Articuler, c’est le signe d’un effort produit pour se mettre à la portée d’un auditoire
car celui-ci ressent bien que la bonne qualité articulatoire est le résultat d’une
intention, d’une volonté, d’un désir de transmettre, de partager ». (2009, p.65)

[Link]. L’intonation

L’intonation ou la prosodie concerne la mélodie que produit un énoncé significatif.

C’est à partir d’elle que le système phonologique peut s’organiser. Elle constitue une
véritable structure d’accueil de tous les autres éléments de la parole (rythme, accent) qui
sans elle, restent vides de signification. Quand il s’agit de l’expression des sentiments,
on parle d’une mélodie affective ; mais lorsqu’on cherche à préciser le sens et marquer
une frontière entre les groupes rythmiques, on parlera d’une mélodie intellective :

« On parlera d’intonation lorsque la courbe mélodique actualisera un énoncé

dans une production orale. On peut dire d’une réalisation intonative qu’elle peut
renforcer la syntaxe, se substituer à elle ou lui faire sens, apporter une nouvelle
signification. C’est alors le domaine de l’expressivité de la subjectivité du
locuteur qui va utiliser à son gré tous les indices acoustiques, et surtout les
accommoder selon sa sensibilité, sa subjectivité ». (Guimbretière, 2007, p. 41)

L’intonation nous renseigne sur les caractéristiques de l’orateur (âge, sexe,

appartenance à une classe sociale, etc.) mais aussi sa réaction affective (peur, joie,
tristesse, etc.). De même, l’intonation est étroitement liée à la situation de
communication dans laquelle se trouve le locuteur :

«Pour Pierre Léon, l’intonation est généralement une des traces les plus tenaces
lorsqu’on tente de passer d’un système linguistique à un autre. L’intonation peut
informer aussi sur l’appartenance à un groupe social et sur l’état émotif du
locuteur et varie selon la nature de la situation de communication ». (Lauret,
2007, p. 49)

[Link]. L’accent

Nous désignons par l’accent l’ensemble de traits articulatoires propres à une région ou à
un groupe social. Il nous permet de reconnaître l’appartenance régionale de l’orateur.
C’est pourquoi, Bizouard suggère de le diminuer s’il est déplaisant et cela grâce à
l’écoute des textes bien articulés à la radio par exemple. « L’accent est une pointe de
25
personnalité régionale qui ne doit pas nous tracasser sauf s’il est vraiment très
désagréable. En ce cas essayez de l’atténuer en écoutant beaucoup de textes, souvent
bien dits, à la radio, au théâtre… ». (2006, p. 64)

[Link]. Le débit

Le débit, c’est la vitesse à laquelle parle l’orateur. Il peut être lent ou rapide.
Généralement, il est lié à la situation dans laquelle se trouve le locuteur. Selon
Bizouard, un débit trop lent peut fatiguer l’interlocuteur et provoquer chez lui l’ennui :
« Le débit ou la rapidité avec laquelle les mots succèdent aux mots. Il est lent ou rapide.
Il dépend des situations, des tempéraments. Un débit trop lent lasse l’interlocuteur qui
“décroche” ou s’agace ». (2006, p. 63)

Il se calcule soit par syllabes / seconde soit par mots / minute. Dès lors, on peut
prononcer jusqu’à 160 mots par minute : « Le débit donne la mesure de la vitesse à
laquelle nous parlons. Il s’évalue en nombre de mots prononcés en une minute. On
admet que ce débit oscille entre 120 et 160 mots par minute ». (Bellenger, 2009, p. 68)

Enfin, le débit influence notre expression orale. Quand il est lent et calme, il peut
donner une importance particulière aux propos de l’orateur ; mais quand il est rapide, il
peut signifier la nervosité et l’agitation : «D’abord, il peut concrétiser ou renforcer la
signification globale de notre discours. Un débit lent, calme, avec des pauses longues
confère à plomb, solennité, gravité, réflexion ; un débit rapide, précipité signifie
volubilité, empressement, véhémence, agacement ». (Bellenger, 2009, p. 69)

Certains chercheurs se plaignent non d’un débit lent mais surtout de sa rapidité car la
prononciation ne devient pas claire, on risque de supprimer certaines syllabes voire des
mots entiers ; par conséquent l’auditoire se montre lasse et inquiet et ne donne pas assez
d’importance au discours de l’orateur :

« Le défaut principal qui affecte le rythme d’un discours est, au contraire, une
excessive rapidité. Pour de nombreuses raisons, certains orateurs parlent trop
vite. Or, la prononciation, pour être nette, exige que le débit de la parole ne soit
pas précipité. Une volubilité excessive entraîne fatalement la suppression de
certaines syllabes, voire de mots entiers, qui s’évanouissent dans le débit de
certains orateurs ». (Colonna D’Istria, 1992, p.27)

26
 [Link]. Le ton

Le ton indique la qualité sonore d’une voix qui est liée à sa hauteur, à son timbre, à son
intensité. Il donne sens à l’état d’âme de l’orateur car il peut être doucereux ou agressif
selon la situation.

« Le ton est influencé par notre vécu intérieur. Entre le ton doucereux, monotone
et le ton agressif, il y a de multiples possibilités à exploiter ou éviter. Le ton le
plus naturel est le meilleur, un ton ne devrait jamais être affecté ni forcé ».
(Bizouard, 2006, p. 63)

[Link]. Les pauses

Dans le discours, les pauses ont la valeur d’un silence. Elles constituent une sorte de
ponctuation de l’oral. En effet, une parole vivante et rapide mais ponctuée de pauses
courtes ou longues sera mieux accueillie par l’auditeur qu’une parole lente liée sans
pauses. Une pause peut être sonore ou silencieuse. Quoi qu’il en soit, c’est une manière
d’hésitation.

« La pause expressive peut être sonore (euh) ou silencieuse ; la pause sonore est
toujours un phénomène d’hésitation, et elle peut être suivie d’une pause
silencieuse ayant la même valeur : le choix de l’une ou de l’autre manière
d’hésiter relève de la personnalité du locuteur ». (Lauret, 2007, p. 45)

Guimbretière explique mieux la différence entre la pause-silence (arrêt de l’émission

sonore) de la pause remplie généralement par les sons (euh, mm, etc.). En effet, la pause
sonore peut avoir une fonction sémiologique dans la mesure où elle remplit un vide
dans l’expression, elle donne du temps. Par contre, la pause silence peut avoir la
fonction de ponctuation.

« La pause remplie qui est un arrêt de la chaîne sonore mais non un arrêt de
l’émission sonore puisqu’elle est sonore (euh, mm, etc.) va effectivement
segmenter la parole mais contient en elle-même une fonction sémiologique
différente de la pause silence. Souvent elle comble un vide dans l’expression, elle
est là pour donner du temps, elle a une fonction d’attente ou de substitution et non
une fonction de ponctuation comme la pause silence peut l’avoir ». (Guimbretière,
2007, p. 32)

27
 3.1.2. L’expression corporelle

Comme nous l’avons déjà évoqué, l’oral ne dépend pas uniquement de la voix, mais il
met aussi le corps en valeur à travers les gestes, les regards, les mimiques.

[Link]. Les gestes et les postures

Les gestes peuvent tout simplement remplacer la parole ; un message peut être transmis
avec les gestes. Ils peuvent même accompagner la parole pour assurer une bonne
compréhension du message. Ils expriment aussi les émotions de l’orateur :

« Le corps enregistre des sensations provenant de la façon dont est vécu un

dialogue (contentement, étonnement, inquiétude) et peut les traduire en
mouvements (se lever, s’asseoir, se redresser… Adopter une attitude neutre sans
défi, donner à la personne la possibilité de s’expliquer, de s’exprimer, de
“s’ouvrir”, c’est bien souvent rétablir la communication, sortir d’une impasse »
(El korso, 2005, p. 29)

En outre, il n’est pas évident de donner un sens au geste indépendamment du reste de la

communication, c’est-à-dire les mots qui accompagnent les gestes, la position du corps,
les mimiques. On risque de lui attribuer une autre signification. C’est pourquoi, il vaut
mieux l’interpréter en prenant en compte tous les aspects de la communication d’un
orateur. « Bien entendu, un geste ne peut être interprété isolément. Il convient de le
replacer dans la totalité de la communication d’une personne, en relation avec les
autres gestes, les postures, les mimiques… et ce que disent les mots prononcés ». (El
korso, 2005, p. 30)

Enfin, il est important de montrer que le même geste peut avoir plusieurs sens selon
l’appartenance culturelle de l’orateur et même de l’auditoire ; c’est pourquoi,
l’enseignant de langue étrangère veille à attirer l’attention des apprenants sur la
nécessité de développer la composante culturelle pour mieux interpréter les gestes faits
par leurs interlocuteurs.

« Un haussement d’épaules peut exprimer le doute, l’agacement ou encore le

désintérêt. Or, un même geste peut avoir une signification différente selon les
cultures. Il est donc important de sensibiliser les apprenants à cette composante
de la communication orale pour leur permettre d’interpréter correctement les
gestes de leurs interlocuteurs et leur éviter d’avoir eux-mêmes des gestes déplacés
ou non-compris ». (De Salins, 1992, cité dans Desmons et al, 2005, p. 25)
28
 [Link]. Les mimiques

Les expressions faciales peuvent aussi exprimer les émotions. En effet, un sourire peut
signifier la joie et un haussement de sourcils peut indiquer l’étonnement. « Un
froncement de sourcils, une moue de dépit, un sourire ironique, des yeux agrandis,
peuvent aisément se substituer à un énoncé ». (Desmons et al, 2005, p. 25)

Les mimiques peuvent renfoncer le message comme elles peuvent le modifier ou

changer sa signification. Tel est le cas d’un clin d’œil qui indique que ce qui a été dit ne
doit pas être pris au sérieux. Enfin, elles peuvent être volontaires (le sourire à une
personne) mais souvent involontaires (sourcils froncés qui expriment le
mécontentement, le pied qui tape sous la table peut exprimer l’agacement, l’irritation ou
l’ennuie, etc.).

« La zone du visage, de manière générale, est le siège des manifestations

interactives les plus importantes et les plus fréquentes. Outre les regards, les
sourires qui sont souvent des compensations à des situations de tension émotives,
participent au fonctionnement complexe de la communication humaine ». (Coste,
1994, p. 81)

[Link]. Le regard

Le regard est essentiel pour une communication efficace, il permet à l’orateur de

maintenir l’attention de l’auditoire, d’appuyer sur ce dernier et de percevoir ses
réactions vis-à-vis du discours. Pour Plaquette, « prendre la parole, c’est s’exposer au
regard des autres. Le locuteur devient le centre d’intérêt d’un nombre de personnes. Le
regard permet de “consolider” la communication avec l’auditoire ». (2000, p. 49). Il
peut nous renseigner aussi sur l’état psychique et le caractère moral de l’orateur. « Le
degré d’ouverture de paupières, le jeu des muscles oculaires, la durée, l’intensité et la
direction du regard renseignent sur l’individu et sa personnalité ». (Ferréol et Flageul,
1996, p. 145)

En outre, quand il s’agit d’un échange verbal qui se fait entre plusieurs participants, le
locuteur fixe le regard sur la personne à qui il veut s’adresser prioritairement. Il permet
ainsi d’établir la communication, d’indiquer les personnes sans avoir la volonté de le
dire :

« Dans le cas d’échanges à plusieurs participants le regard du locuteur

sélectionne le récepteur à qui le message s’adresse prioritairement : l’assignation
29
 des statuts locutoires passe aussi par l’émission de signes visuels. Le non verbal a
ainsi un rôle fonctionnel important, il permet de désigner sans avoir à le dire et
d’assurer la continuité verbale ». (Coste, 1994, p. 80-81)

Enfin, Coste souligne que le regard peut avoir une fonction de contrôle. En effet,
l’orateur se trouve en train d’évaluer constamment l’auditoire : l’intérêt qu’il donne au
message, sa réaction, sa compréhension, etc. Et à partir des interprétations faites par
l’interlocuteur, le locuteur pourra modifier son message oral pour qu’il ait le sens
voulu :

« Les regards remplissent une fonction de contrôle déterminante. Le locuteur qui

regarde son auditoire évalue à tout instant son degré d’attention, d’intérêt ou de
compréhension et, en fonction des interprétations qu’il est amené à faire, son
message verbal se trouvera modifié dans la forme ou dans le fond ». (1994, p. 81)

3.2. Les formes de l’oral

En ce qui concerne la réalisation des échanges langagiers, il est nécessaire de montrer
les différentes formes de l’oral à savoir l’oral spontané, l’oral scriptural et l’écrit oralisé
comme elles ont été présentées par Fritsch (2004). Chacune d’elle a ses propres
caractéristiques que nous allons expliciter ci-dessous.

3.2.1. L’oral spontané

On désigne par oral spontané tout acte en train de se faire ; c’est un mode de réalisation
de l’oral immédiat, naturel qui se développe dans les interactions orales de la vie privé
sans contrôle. Il autorise la répétition, l’erreur et la rectification. Il permet à l’individu
de parler comme il le veut.

« Le message oral est immédiat, on mesure son effet sur l’auditeur, on bénéficie
du droit de repentir, de reprises (ce que les linguistes appellent la redondance),
les paroles sont confortées par la gestuelle, le regard, la mimique, la voix du
locuteur […] La personnalité, le charme de l’individu tiennent aussi à son
langage. Dans l’intimité ou les situations quotidiennes, il faut parler comme l’on
est, comme on le désire » (Baril, 2008, p. 211)

De même, Luzzati (2013, 193) souligne que l’aptitude à communiquer de manière

spontanée est une compétence particulière qui varie entre les locuteurs natifs, entre les
pratiques langagières d’une même langue et entre les langues. Elle permet à l’orateur

30
d’interagir, de se tromper, d’improviser… En fait, l’énoncé oral spontané est un énoncé
interactif, conversationnel, déictique en temps réel, erratique et spontané :

« […] Il s’agit d’un discours à la fois interactif (caractérisé par l’existence de

tours de paroles, superpositions, bribes, rectifications…, associées à des
mimiques et à une gestuelle), conversationnel (où le sens est une construction
commune et négociée avec des interlocuteurs), déictique en temps réel (destiné à
être interprété hic et nunc, hors de toute distorsion spéciale et surtout temporelle),
erratique (qui hésite, et où l’erreur se traduit inéluctablement par un supplément
de message), et spontané (qui s’improvise en parlant, et où le locuteur découvre
l’énoncé qu’il produit en même temps qu’il en est le premier auditeur ». (Coursil,
2000, cité dans Luzzati, 2013, p.192-193)

En outre, l’oral spontané est marqué par des traits spécifiques qui le différencient de
l’écrit ou même des oraux scripturaux que nous allons évoquer. Ces traits relatifs à
l’oral spontané par exemple la présence de morphèmes difficiles à classer dans une
catégorie grammaticale comme ben ou hein, absence de la marque de négation « ne »,
etc. ne doivent pas être perçus comme des erreurs mais ils constituent une grammaire de
l’oral. Enfin, le tableau ci-dessous présente quelques traits spécifiques à l’oral sur le
plan syntaxique, lexical, de l’économie linguistique et de la récurrence :

Ruptures et changement de
niveaux de langue ou de registres
Lexique
Fréquence de certains termes Ils peuvent constituer des tics
Vocabulaire approximatif faire, chose, truc ...
Nombreux phatèmes qui ponctuent alors, quoi, hein, bon ...
le discours et permettent à la pensée
de « suivre »
Répétitions Elles peuvent avoir plusieurs causes :
- hésitation
- effet rhétorique
- désir de garder la parole
- volonté d’être compris...
Syntaxe Certains connecteurs sont très puis, et puis, mais, donc, enfin, oui mais
fréquents ...
Ruptures de construction et phrases
inachevées

31
 Présentatifs c’est, il y a ...
Thématisation (thème / propos) Le thème est souvent en début de phrase
et prend plus d’importance que le
propos. La progression privilégiée est
celle à thème constant
Prononciation Syncopes : y disent, pa(r)sque…
Principe Syntaxe Abandon de la double négation : je sais
d'économie pas...
Lexique prof, récré ...
Dénominations successives « ... alors le type, le jeune, le mec des
Principe de Coteaux, il lui a dit ... »
réajustement Retours en arrière
et de Redondances
récurrence Dislocations mon frère, il va venir...

Tableau 1: quelques traits spécifiques de l'oral spontané (Source Fritsch : 2004)

3.2.2. L’oral scriptural

On l’appelle aussi un oral formel, institutionnel ou contrôlé. C’est un mode de

réalisation orale privilégié dans les pratiques scolaires notamment l’exposé ou dans les
pratiques institutionnelles par exemple lors de réunions, de débats publics, d’une
conférence. Il se distingue de l’oral spontané à cause de ses conditions de production et
les modalités de sa planification, mais il est proche de l’écrit oralisé dans la mesure où
l’orateur focalise son attention sur l’emploi d’un lexique et la production de structures
syntaxiques qu’on utilise généralement à l’écrit.

En ce qui concerne les caractéristiques formelles de l’oral scriptural, elles se diversifient

selon la situation de communication, le lieu, le niveau des interlocuteurs et la nature de
l’interaction. Cependant, il conserve quelques traits de l’oral spontané comme par
exemple le retour en arrière et la redondance. Enfin, Bernard Lahire insiste sur la
nécessité d’intégrer cette forme d’oral dans les pratiques scolaires. Pour lui,
l’enseignement des pratiques langagières à l’école n’aura pas de sens que lorsque ces
dernières sont reliées à des formes de relations sociales possibles dans une réalisation
écrite :

« Les pratiques langagières orales ne prennent leur sens [à l’école] que si on les
rapporte à des formes sociales scripturales, c’est-à-dire des formes de relations
sociales qui ont été historiquement rendues possibles par des pratiques de

32
 l’écriture, des savoirs scripturaux et le rapport au monde et au langage qui en est
indissociable ». (Lahire, 1993, cité dans Fritsch, 2004)

3.2.3. L’écrit oralisé

Pour cette forme d’oral, il s’agit d’un texte écrit « mis en voix », il peut être lu ou
restitué après mémorisation. La lecture à haute voix et la récitation sont les activités de
classe qui privilégient ce mode de réalisation orale. On se contente de développer les
compétences liées à la voix (articulation, prononciation, débit, volume, etc.).

Enfin, il est à noter que certaines activités orales pourraient se transformer en écrit
oralisé. À titre d’exemple, l’exposé oral qui est rédigé et lu par l’apprenant devant ses
condisciples alors que sa pratique devrait donner lieu à un apprentissage de l’oral
scriptural en s’appuyant sur un canevas ou des notes prises.

3.3. Comment évaluer l’expression orale

Dans le CECR (2001 : 28), on a mis l’accent sur un certain nombre de critères en vue de
permettre aux enseignants d’évaluer de la même façon les capacités des apprenants en
ce qui concerne l’utilisation de la langue parlée. Il s’agit de contrôler le répertoire
linguistique, la correction de la langue, l’aisance dans la communication, la capacité
d’interagir, et la production d’un discours oral cohérent.

Cependant, pour évaluer l’expression orale des étudiants de manière plus ou moins
objective, il serait judicieux de la part de l’enseignant de faire des enregistrements à la
fois sonores et filmés des productions orales des apprenants. Cela permet d’abord de
conserver leurs travaux et de les évaluer de la même manière. « Sans celui-ci, les
opérations d’objectivation, de révision, de régulation et d’évaluation seraient pour le
moins difficiles ». (Erard et Schneuwly, 2005, p. 75). Ensuite, grâce à cette technique,
on peut observer la progression de l’élève en matière de l’oral en comparant ses
productions initiales et finales. « Comme à l’écrit, une première production peut
devenir un brouillon à améliorer, à réviser ; dans un premier temps en effet, l’élève
peut analyser ses réussites, puis ensuite prendre conscience des difficultés
rencontrées ». (Erard et Schneuwly, 2005, p. 75)

En outre, l’évaluation de la production orale se fait grâce à une grille déjà élaborée par
l’enseignant avec un barème de notation et d’appréciation de la prestation orale des
apprenants. L’enseignant peut aussi modifier les critères (ajouter ou supprimer

33
quelques-uns) en fonction de l’activité proposée. Par exemple, on n’évalue pas le débat
comme l’exposé oral.

Références bibliographiques
1. Bailly, D. (2001). Didactique de l’anglais : la mise en œuvre pédagogique. Tome 2.
Paris: Nathan. (Coll. Perspectives didactiques).
2. Baril, D. (2008). Techniques de l’expression écrite et orale. (11e éd. rev. et aug.)
Paris: Dalloz - Sirey. (Coll. Méthodes).
3. Beacco, J-C. (2007). L’approche par compétence dans l’enseignement des langues.
Paris: Didier. (Coll. Langues& didactique).
4. Bellenger, L. (2009). L’excellence à l’oral. Développer son charisme. Paris: ESF.
(5e éd. rev. et aug.) (Coll. Formation permanente. Série Développement personnel).
5. Bellenger, L. (1992). L’expression orale. Une approche nouvelle de la parole
expressive. (5e éd. rev. et aug.) Paris: ESF. (Coll. Formation permanente en
sciences humaines).
6. Besse, H. (2003). Méthodes et pratiques des manuels de langue. Paris: Didier /
Crédif. (Coll. Essais).
7. Bizouard, C. (2006). Invitation à l’expression orale. (7e éd. rev. et aug.) Lyon:
Chronique social. (Coll. Savoir communiquer / l’essentiel).
8. Borg, S. (2001). La notion de progression. Paris: Didier. (Coll. Studio didactique).
9. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner,
évaluer. Unité des politiques linguistiques, Strasbourg, 2001. Paris : Didier. URL :
<[Link] consulté le 06
mars 2016.
10. Colonna D’Istria, R. (1992). L’expression orale. Belgique: MARABOUT. (Coll.
Flash Marabout numéro 39).
11. Cornaire, C. (1998). La compréhension orale. Paris: Clé International. (Coll.
Didactique des langues étrangères).
12. Coste, D. (1994). Vingt ans dans l'évolution de la didactique des langues (1968-
1988). Paris: Hatier-Crédif. (Coll. LAL).
13. Cuq, J-P. (2003). Dictionnaire de didactique de français langue étrangère et
seconde. Paris: Clé international.
14. Cuq, J-P & Gruca, I. (2005). Cours de didactique du français langue étrangère et
seconde. Grenoble: PUG.
34
15. Desmons, F et al. (2005). Enseigner le FLE : pratiques de classe. Paris: Belin.
(Coll. Guide belin de l’enseignement).
16. Dolz, J & Schneuwly, B. (2014). Pour un enseignement de l’oral. Initiation aux
genres formels à l’école. (5e éd. rev. et aug.) Paris: ESF. (Coll. Didactique du
français).
17. Ducrot, J-M. « L’enseignement de la compréhension orale : objectifs, supports et
démarches », in Edu FLE. Net/ Didactique de l’oral, du discours en FLE. 15 août
2005b. [En ligne]. URL : ˂http ://[Link]/L-Enseignement-de-la-
compréhension˃, consulté le 05 mars 2009.
18. El Korso, K. (2005). Communication orale et écrite. Oran: Dar El Gharb.
19. Erard, S & Schneuwly, B. (2005). La didactique de l’oral: savoirs ou compétences?
In Bronckart, J-P. Bulea, E & Pouliot, M. (Ed.). Repenser l’enseignement des
langues : comment identifier et exploiter les compétences ? (pp. 69-97). Paris:
Presses Universitaires du Septentrion. (Coll. Education et didactiques).
20. Ferréol, G & Flageul, N. (1996). Méthodes et techniques de l’expression écrite et
orale. Paris: Armand Colin. (Coll. Cursus, série « sociologie »).
21. Fritsch, G. « Pratique et enseignement de l’oral », in Rézo Ø, 2004. [En ligne].
URL : <[Link] consulté le
09/09/2016.
22. Guimbretière, E. (2007). Phonétique et enseignement de l’oral. (5e éd. rev. et aug.)
Paris: Didier / Hatier.
23. Heu, H ; Abou-Samra, M ; Perrard, M ; Pinson, C. (2012). Le nouvel édito Niveau
B1. Méthode de français. Paris : Didier
24. Kerbrat-Orecchioni, C. (1998). Les interactions verbales. Approche
interactionnelle et structure des conversations. Tome 1. Paris : Armand Colin.
25. Lauret, B. (2007). Enseigner la prononciation du français : questions et outils.
Paris : Hachette. (Coll. F).
26. Laverriere, J ; Santucci, M ; Simont, R. (2004). Formation à l’expression écrite et
orale. (3e éd. rev. et aug.) Paris: Editions d’Organisation. (Coll. Fiches EO/FP).
27. Leblanc, M-C. (2002). Jeu de rôle et engagement. Evaluation de l’interaction dans
les jeux de rôles de français langue étrangère. Paris: L’Harmattan. (Coll.
Sémantiques).

35
28. Le Cunff, C ; Jourdain, P ; Rolland, M ; Saraf, S. « Compétence langagière orale »,
In Repères n° 5/1992. URL : < [Link]
electronique/reperes/INRP_RS005_3.pdf>, consulté le 15/03/2017
29. Luzzati, D. (2013). Enseigner l’oral spontané ? In Beacco, J-C. (Ed.). Ethique et
politique en didactique des langues. Autour de la notion de responsabilité (pp.186-
207). Paris: Didier. (Coll. Langues & didactique).
30. Martinez, P. (2004). La didactique des langues étrangères. (4e éd. rev. et aug.)
Paris: Presses Universitaires de France. (Coll. Que sais-je ?).
31. Martinot, C. (2008). Techniques d’expression écrite et orale. Guide de
l’enseignant. Alger: Hibr.
32. Narcy-Combes, M-F. (2005). Précis de didactique. Devenir professeur de langue.
Paris: Ellipses.
33. Plaquette, A. (2000). L’expression orale. Paris: Ellipses.
34. Porcher, L. (2004). L’enseignement des langues étrangères. Paris: Hachette. (Coll.
Langues vivantes).
35. Puren, C ; Bertocchini, P & Costanzo, E. (2004). Se former en didactique des
langues. Paris: Ellipses.
36. Silva, H. « Pour une évaluation formative de l’oral ». [En ligne]. URL :
˂[Link] –˃, consulté le 3 février 2010
37. Stalloni, Y. (1987). L’oral de culture générale. Paris: Ellipses.
38. Tagliante, C. (2007a). La classe de langue. Paris: Clé International. (Coll.
Techniques et pratiques de classe).
39. Tagliante, C. (2007b). L’évaluation et le cadre européen commun. (2e éd. Rev. et
aug.) Paris: Clé International. (Coll. Techniques et pratiques de classe).

36
37