République Algérienne Démocratique et Populaire

 
Ministère de l’Education Nationale
 
 
 
 
Commission Nationale des Programmes
 
 
 
 
 
 

      Français
 
ème
         2  année secondaire
 
 
 
 
           Octobre 2005
 
 
 
      Préambule
 
1 - Finalités de l’enseignement du français.
2 - Le cadre théorique.
        Linguistique de l’énonciation et approche communicative.
        Le cognitivisme.
        L’approche par compétences.
 
3 - Profil de sortie à  l’issue de l’enseignement secondaire.
 
4 - Profil d’entrée en 2ème  A.S.
 
5 - Profil de sortie à l’issue de la deuxième année secondaire.
 
6 - Les compétences disciplinaires :
 
          A- Compétences de lecture
        a- A l’oral
        b- A l’écrit
          B - Compétence de production
       a- A l’oral
       b- A l’écrit
 
7 - Les contenus.
        Tableau synoptique.
        Tableaux par objet d’étude.
 
8 – Méthodologie et stratégies
 Apprentissage et enseignement.
-Démarche d’enseignement/ apprentissage.
 Situations d’enseignement/ apprentissage.
 Evaluation.
-Diagnostique.
-Formative.
-Certificative.
 Utilisation des moyens didactiques.
 
Glossaire.
  
     
 
PREAMBULE
 
  Le nouveau programme de français pour le secondaire s’inscrit dans le
cadre  de la refonte du système éducatif. L’amélioration qualitative de ce
dernier doit se réaliser par la prise en compte des transformations que connaît
notre pays et celles que connaît le monde (mondialisation des échanges
commerciaux, développement vertigineux des technologies de l’information
et de la communication etc.). Ce constat nous oblige à voir que l’école n’est
plus, pour l’apprenant, la seule détentrice des connaissances (l’apprenant peut
parfois être « en avance » sur l’enseignant s’il est plus familiarisé avec ces
nouveaux vecteurs de transmission des connaissances) et qu’elle ne peut plus
fonctionner « en vase clos ». Cet état de fait nous interpelle sur notre
conception de l’école et nous oblige à nous interroger sur nos objectifs et sur
nos pratiques.
Dans ce cadre, les nouveaux programmes auront pour visée principale
l’utilisation de l’apprentissage du français comme moyen d’éducation à une
citoyenneté responsable et active des apprenants par le développement de
l’esprit critique, du jugement, de l’affirmation de soi. Pour réaliser cette
intention, leur conception a été guidée par la volonté de permettre aux
enseignants de :
 
-                                 passer d’une logique d’enseignement à une logique
d’apprentissage, c'est-à-dire d’aller vers des démarches qui font de
l’apprenant un partenaire actif dans le processus de sa formation, démarches
qui le mèneront progressivement vers l’autonomie. Il s’agit de mettre en
œuvre des dispositifs qui lui permettront « d’apprendre à apprendre » pour
que cet apprentissage puisse se continuer naturellement après sa sortie de
l’école. Cet apprentissage aura pour but l’installation de compétences
disciplinaires et de savoir-faire transversaux. L’acquisition de ces
compétences se fera plus aisément si des savoirs disciplinaires, particuliers,
peuvent être mis en relation dans son esprit, c'est-à-dire si les enseignants
s’ouvrent à l’interdisciplinarité.
 
-                                 doter les apprenants d’un outil linguistique performant, permettant
le plus de « transactions » possibles  par la prise en compte de toutes les
composantes de la compétence de communication car l’acquisition d’une
langue étrangère ne peut pas se réaliser efficacement si on distingue l’aspect
« utilitaire » de l’aspect « culturel ». Une langue maîtrisée est un atout pour la
réussite professionnelle dans le monde du travail (qui demande de plus en
plus la connaissance des langues étrangères) et le moyen le plus objectif de
connaissance de l’Autre à travers une réflexion entretenue sur l’Identité/
Altérité.
 
-                                 favoriser l’intégration des savoirs, savoir-faire, savoir être par la
mise en œuvre de l’approche par compétences. Cette dernière permet de ne
pas couper les apprenants de leur environnement culturel et social par le
transfert, à l’extérieur, des habiletés acquises à l’école.
 
-                                 développer chez les apprenants des attitudes sociales positives
comme l’esprit de recherche et de coopération ; de stimuler la curiosité,
l’envie d’apprendre par la réalisation collective de projets. Le projet, qui obéît
à des intentions pédagogiques, constitue le principe organisateur des activités
et la manifestation des rapports dialectiques entre l’enseignement et
l’apprentissage.
 
La  2ème année secondaire est une année charnière dans le cycle secondaire.
Elle a pour but de renforcer les acquis de la 1 ère année et de préparer les
nouvelles acquisitions de la 3èmeannée secondaire. Elle doit donc favoriser
l’emboîtement des compétences à mettre en œuvre pour réaliser l’objectif
d’intégration terminale du cycle.
 
 
1       - Finalités de l’enseignement du français.
 
La finalité de l’enseignement du français ne peut se dissocier des finalités
d’ensemble du système éducatif. L’enseignement du français doit contribuer
avec les autres disciplines à :
 
        la formation intellectuelle des apprenants pour leur permettre de devenir
des citoyens responsables, dotés d’une réelle capacité de raisonnement et de
sens critique.
        leur insertion dans la vie sociale et professionnelle.
 
     Sur un plan plus spécifique, l’enseignement du français doit permettre :
 
        l’acquisition d’un outil de communication permettant aux apprenants
d’accéder aux savoirs.
        la sensibilisation aux technologies modernes de la communication.
        la familiarisation avec d’autres cultures francophones pour comprendre
les dimensions universelles que chaque culture porte en elle.
        l’ouverture sur le monde pour prendre du recul par rapport à son propre
environnement, pour réduire les cloisonnements et installer des attitudes de
tolérance et de paix.
 
 
2       - Le cadre théorique
 
    A - Linguistique de l’énonciation et approche communicative.
 
Les deux premiers cycles de l’enseignement ont permis d’installer la notion
de texte. Les apprenants ont été confrontés, dans le cycle moyen, au texte
considéré comme une superstructure  dans laquelle l’exploitation des marques
intertextuelles explicitées leur permettaient d’intégrer ce texte dans la
classification opérée  par une typologie  et d’inférer alors une visée textuelle.
 
Le programme de 2ème AS comme son prédécesseur  accorde une place plus
importante à la linguistique de l’énonciation qui pose comme préalable qu’il
faut distinguer ce qui est dit (contenu du texte et son intention informative) de
la présence de l’énonciateur dans son propre discours. Ainsi, tout discours
porte la marque de son énonciateur. En interrogeant ces traces d’énonciation,
en se posant des questions sur :
  le contexte d’énonciation (lieu, temps de l’allocution),
  les modalités d’inscription du locuteur et de l’allocutaire dans l’objet –
texte,
  l’opacité ou la transparence d’un texte,
  le degré d’objectivation du discours,
  la focalisation (sur l’objet, le locuteur, l’allocutaire),
l’information contenue dans un texte sera appréhendée à un autre niveau de
réflexion qui fera prendre conscience au fur et à mesure à l’apprenant qu’un
locuteur est déterminé psychologiquement, idéologiquement, culturellement
comme il l’est lui-même ; que le référent dont parle le locuteur n’est pas le
réel  mais un réel filtré par lui ; que le locuteur adresse toujours son message à
un (ou des) allocutaire(s) ciblé(s).
 
Cette prise de conscience en amènera une autre : une compétence de
communication n’est pas seulement la conjugaison de deux composantes
(compétence linguistique et compétence textuelle). Pour être acquise, la
compétence de communication doit intégrer d’autres compétences dont :
        la compétence sémiotico-sémantique (les systèmes associés au
linguistique comme la gestuelle, la ponctuation, la graphie…)
        la compétence situationnelle et sociale (connaissance du référent, dont on
parle, connaissance de l’univers…)
        la compétence pragmatique (savoir-faire concernant la mise en œuvre
d’objets de communication conformes aux conditions matérielles, sociales,
psychologiques…).
 
           B - Le cognitivisme
 
Les concepts qui éclairent la nature des connaissances à transmettre  et les
méthodes à utiliser sont à la base de ce programme :
 
        Le conflit cognitif, né de l’interaction entre le sujet  et le milieu constitue
le mécanisme responsable des modifications des structures cognitives.
        L’élaboration des structures de connaissance est progressive, selon des
paliers et des stades.
        Le déséquilibre cognitif chez le sujet se fait non seulement entre le sujet et
le milieu, mais également par la prise de conscience d’un désaccord
interindividuel.
        Les difficultés d’un apprentissage se situent d’une part au niveau de la
structuration du savoir et d’autre part au niveau de la démarche intellectuelle
qui permet d’atteindre ce savoir.
 
 
 Les théories cognitivistes considèrent la langue non comme un
savoir « inerte » mais comme une construction intellectuelle dans laquelle
l’apprenant doit s’impliquer, en mobilisant toutes ses ressources.
 
 
           C - L’approche par les compétences.
 
Le programme ne peut  plus être alors basé  sur la logique d’exposition de la
langue mais structuré sur la base de compétences à installer.
 La compétence est la mise en œuvre d’un ensemble de savoirs, de savoir-
faire et d’attitudes permettant d’identifier et d’accomplir  un certain nombre
de tâches  appartenant à une famille de situations, que ces dernières soient
disciplinaires ou transversales. Une famille de situations requiert   les mêmes
capacités ou les mêmes attitudes, les mêmes démarches pour résoudre les
problèmes.
A ce titre le projet qui obéit à une intention pédagogique et qui permet
l’intégration des différents domaines (cognitif, socio-affectif) à travers des
activités pertinentes est le moyen d’apprentissage adéquat.
 
3       - Profil de sortie à l’issue de l’enseignement secondaire.
 
Les apprenants, au terme du cursus, auront :
        acquis une maîtrise suffisante de la langue pour leur permettre de lire et de
comprendre des messages sociaux ou littéraires ;
        utilisé la langue dans des situations d’interlocution pour différents buts en
prenant en compte les contraintes de la vie sociale ;
        exploité efficacement de la documentation pour la restituer sous forme de
résumés, de synthèses de documents, de compte rendus, de rapports ;
        adopté une attitude critique face à l’abondance de l’information offerte
par les média ;
        produit des discours écrits et oraux qui porteront la marque de leur
individualité (que ces discours servent à raconter, à exposer, à rapporter des
dires ou à exprimer une prise de position) ;
        appréhendé les codes linguistique et iconique pour en apprécier la
dimension esthétique.
 
 
 
Objectif Terminal d’Intégration (pour le cycle)
 
Produire un discours écrit/oral relatif à une situation problème de la vie
sociale en respectant les contraintes de la situation de communication ainsi
que l’enjeu et en s’impliquant nettement (discours marqués par la
subjectivité).
 
4       - Profil d’entrée en  2ème A.S.
 
L’apprenant est capable de :
- comprendre et interpréter des textes écrits en vue de les restituer sous forme
de résumé à l’intention d’un ou de plusieurs destinataires précis ;
- produire un texte écrit/oral sur un des thèmes choisis pour l’année en
respectant la situation de communication et l’enjeu communicatif et en
mettant en œuvre un modèle étudié.
 
5       - Profil de sortie à l’issue de la deuxième année secondaire
 
Produire un discours écrit/oral sur un des thèmes choisis pour l’année en
respectant la situation de communication et l’enjeu communicatif et en
choisissant le modèle le plus adéquat parmi les modèles étudiés.
 
 
Compétences à installer en deuxième année secondaire
 
Ces compétences seront installées  grâce à la mobilisation des différentes
ressources : capacités (ensemble de savoirs et de savoir-faire, fruits d’une
activité intellectuelle stabilisée), objectifs et contenus (présents  dans les
différents objets d’étude).
 
       Comprendre et interpréter des discours oraux  en tant que récepteur
ou en tant qu’interlocuteur.
 
       Comprendre et interpréter des discours écrits pour les restituer sous
forme de comptes rendus objectifs ou critiques, à l’intention d’un (des)
destinataire(s) précis ou d’exprimer une réaction face à ces discours.
 
       Produire des messages oraux en situation de monologue  ou
d’interlocution pour donner des informations, pour plaider une cause ou
la discréditer, ou bien pour raconter des événements réels ou fictifs.
 
       Produire un texte en relation avec les objets d’étude et les thèmes
choisis, en tenant compte des contraintes liées à la situation de
communication  et à l’enjeu visé.
 
 
6       -  Les compétences disciplinaires
 
Ces compétences sont mises en œuvre  grâce aux capacités répertoriées dans les tableaux
suivants (qui empruntent à l’approche onomasiologique* et sémasiologique.*).
 
 
A-   Compétences de compréhension
 
         a- A l’oral :
 
Comprendre et interpréter des discours oraux  en tant que récepteur ou
en tant qu’interlocuteur.
 
- Capacités et  objectifs d’apprentissage à l’oral
 
Capacités Objectifs d’apprentissage à l’oral

Savoir se positionner  Adapter sa modalité d’écoute à l’objectif.

en tant qu’auditeur
Anticiper le sens  Exploiter les informations données par le professeur, avant écoute
d’un message  d’un texte, pour émettre des hypothèses sur le contenu du message
oral, sur la fonction du message (narrative, argumentative…)
Retrouver les  Distinguer les éléments constitutifs de la situation de
différents niveaux communication.
d’organisation d’un  Repérer la structure dominante d’un message oral.
 Retrouver les facteurs assurant la cohésion du message oral.
message
 Séquentialiser le message  pour retrouver les grandes unités de sens.
  Identifier le champ lexical dominant.
Elaborer des  Identifier les informations contenues explicitement dans le message.
significations  Repérer les marques de l’énonciation.
 Interpréter un schéma, un tableau ou des données statistiques.
 Interpréter un geste, une intonation, une mimique.
 Expliquer le rapport entre le linguistique et l’iconique.
 Distinguer le fictif du vraisemblable, du vrai.
 Mettre en évidence l’implicite par la connaissance du contexte.
 Etablir des relations entre les informations pour faire des déductions,
des prédictions.
   Se construire une image du locuteur.
Réagir face à un  Prendre position par rapport au contenu.
discours.  Découvrir l’enjeu discursif.
   Evaluer le degré d’objectivité (ou de subjectivité) et le justifier.
   Juger du type de rapport que le locuteur entretient avec
l’auditeur.
 
 
 
          b- A l’écrit :
 
Comprendre et interpréter des discours écrits pour les restituer sous
forme de comptes rendus objectifs ou critiques, à l’intention d’un (des)
destinataire(s) précis ou d’exprimer une réaction face à ces discours.
Comprendre c’est se poser en tant que lecteur, établir des interactions entre un discours et
ses propres connaissances, que ces connaissances concernent le contenu, les structures
typiques, le lexique, la syntaxe, la pragmatique. C’est ensuite,  à partir de  connaissances
générales, élaborer des hypothèses, confirmer ou réfuter celles-ci sur la base  des
informations rencontrées dans le texte. C’est faire un aller-retour  constant entre les
différents niveaux de traitement de l’information (du mot, à la phrase, à l’énoncé, au texte,
au contexte et vice-versa).
 
- Capacités et  objectifs d’apprentissage à l’écrit
 
Capacités Objectifs d’apprentissage à l’écrit
Savoir se positionner  Définir son objectif de lecture (lire pour résumer, pour le plaisir,
en tant que lecteur pour accroître ses connaissances…)
 Adapter sa modalité de lecture à son objectif. (lecture littérale,
inférentielle, sélective…)
Anticiper le  Exploiter les informations relatives au paratexte et à l’aire
sens  d’un texte. scripturale du texte dans son ensemble pour émettre des
hypothèses sur son contenu et sur sa fonction (argumentative,
narrative…)
Retrouver les  Distinguer les éléments constitutifs de la situation de
différents niveaux communication.
d’organisation d’un  Repérer la structure dominante du texte .
 Repérer les énoncés investis dans la structure dominante.
texte.
 Repérer la progression thématique.
 Retrouver les facteurs assurant la cohésion du texte.
 Séquentialiser le texte pour retrouver les grandes unités de sens.
 Regrouper des éléments d’information pour construire des
champs lexicaux.
Elaborer des  Identifier les informations contenues explicitement dans le texte.
significations  Distinguer les informations essentielles des informations
accessoires.
 Expliquer les ressemblances ou les différences à plusieurs
niveaux (emploi des temps, focalisation, diversité des énoncés 
description, énoncés au style direct et indirect…).
 Expliquer l’influence des constructions syntaxiques sur le texte.
 Repérer les marques de l’énonciation.
 Interpréter un schéma, un tableau ou des données statistiques.
 Expliquer le rapport entre le linguistique et l’iconique.
 Distinguer le fictif du vraisemblable, du vrai.
 Mettre en évidence l’implicite par la connaissance du contexte.
 Etablir des relations entre les informations pour faire des
déductions, des prédictions.
 
 
…/…
   Se construire une image du scripteur.
 Réagir face à un  Prendre position par rapport au contenu.
texte.  Découvrir l’enjeu discursif.
   Justifier la transparence ou l’opacité du texte.
 Evaluer le degré d’objectivité (ou de subjectivité) et le justifier.
 Juger du type de rapport que le scripteur entretient avec le
lecteur.
 
 
B - Compétences de production
 
            a- A l’oral :
 
Produire des messages oraux en situation de monologue  ou
d’interlocution pour donner des informations, pour plaider une cause ou
la discréditer, ou bien pour raconter des événements réels ou fictifs.
 
Les processus de réception et de production d’un discours oral mobilisant la même
démarche que pour un texte écrit, il s’agit ici d’adapter son discours à la situation de
communication (monologue ou échange).
 
- Capacités et  objectifs d’apprentissage à l’oral
 
Capacités Objectifs d’apprentissage à l’oral
  Définir la finalité du message oral
  Choisir une pratique discursive (ou respecter la consigne)
  Activer des connaissances relatives à la situation  de communication.
  Activer des connaissances relatives au domaine de référence dont on doit
Planifier son parler.
propos.   Sélectionner les informations nécessaires à partir d’une documentation
  pour  faire son exposé.
  Se faire une idée de l’interlocuteur  pour sélectionner les informations les plus
pertinentes.
  Faire un choix énonciatif. 
  Choisir le niveau de langue approprié.
  Faire progresser les informations en évitant les répétitions, les contradictions.
  Arrimer son propos au propos de l’interlocuteur.
Organiser son   Assurer la cohésion du message pour établir des liens entre les informations.
propos.   Insérer harmonieusement les énoncés narratifs, descriptifs, les énoncés au
style direct et indirect.
  Utiliser adéquatement les supports annexes (TIC).
  Produire des phrases correctes au plan syntaxique.
  Utiliser le lexique adéquat à la thématique, à la finalité de l’oral.
 
Utiliser la En situation d’interlocution
langue d’une  
façon   Etablir le contact avec l’interlocuteur.
  Maintenir une interaction en posant des questions pour négocier le sens d’un
appropriée  mot, demander un complément d’information, demander une explication,
 
montrer son intérêt (« et alors ? » ; « et après ? »…).            …/…
 
  Manifester ses réactions par le non verbal, par l’intonation, par des
 
interjections.
 
    Prendre en compte les réactions  non verbales de son interlocuteur pour
ajuster son propos.
  Respecter le temps de parole.
  Reformuler les propos de l’autre pour vérifier sa compréhension.
  Reformuler son propre propos quand c’est nécessaire.
 
En situation de monologue (exposé)
 
  Annoncer le thème de son exposé et son intention.
  Adapter le volume de la voix aux conditions matérielles de la situation de
communication.
  Adapter son propos à son auditoire.
  Utiliser la syntaxe de l’oral.
  Utiliser une gestuelle en rapport avec ses propos.
  Soigner sa prononciation pour éviter des contresens à l’auditoire.
  Respecter le schéma intonatif de la phrase.
  Eviter autant que possible de lire ses notes.
Réviser son   Utiliser une grille d’auto évaluation pour détecter ses erreurs à différents
 niveaux.
  Définir la nature de l’erreur :
-         Mauvaise prise en compte du lecteur.
-         Mauvais traitement de l’information (contenu)
-         Cohésion non assurée.
écrit. -         Fautes de syntaxe, d’orthographe…
-         Non respect des contraintes pragmatiques.
 
  Mettre en œuvre  une stratégie de correction :
-         Mettre en jeu diverses opérations (suppression, addition, substitution,
déplacement).
 
 
     b- A l’écrit :
 
Produire un texte en relation avec les objets d’étude et les thèmes choisis,
en tenant compte des contraintes liées à la situation de communication  et
à l’enjeu visé.
Ecrire c’est se poser en tant que producteur d’un message à l’intention d’un  ou de lecteurs
particuliers. C’est donc mobiliser ses savoirs et savoir-faire selon les contraintes sociales et
culturelles de la communication. C’est faire des choix stratégiques élaborés à des niveaux
successifs.
 
- Capacités et  objectifs d’apprentissage à l’écrit
 
Capacités Objectifs
  Définir la finalité de l’écrit (ou respecter la consigne donnée)
  Choisir une pratique discursive (ou respecter la consigne)
Planifier sa   Activer des connaissances relatives à la situation  de communication.
production au   Activer des connaissances relatives au domaine de référence dont on
doit parler.
plan pragmatique   Sélectionner les informations nécessaires à partir d’une documentation.
et au plan du   Se faire une idée du lecteur de l’écrit pour sélectionner les informations
contenu. les plus pertinentes.
    Faire un choix énonciatif. 
  Choisir une progression thématique.
  Choisir le niveau de langue approprié.
  Mettre en œuvre le modèle d’organisation suggéré par une consigne ou
le modèle d’organisation le plus adéquat à la situation de communication.
  Faire progresser les informations en évitant les répétitions, les
contradictions.
Organiser sa
  Assurer la cohésion du texte par un emploi pertinent des temps et par
production. l’établissement de liens entre les informations.
  Insérer harmonieusement les énoncés narratifs, descriptifs, les énoncés
au style direct et indirect.
  Assurer la présentation (mise en page) selon le type d’écrit à produire.
Utiliser la langue   Produire des phrases correctes au plan syntaxique.
  Utiliser le lexique adéquat à la thématique, à la finalité de l’écrit.
d’une façon
  Utiliser de manière adéquate les signes de ponctuation pour faciliter la
appropriée. lecture de l’écrit.                                             
  Utiliser une grille d’auto évaluation pour détecter ses erreurs à
différents niveaux.
  Définir la nature de l’erreur :
-         Mauvaise prise en compte du lecteur.
-         Mauvais traitement de l’information (contenu)
Réviser son écrit. -         Cohésion non assurée.
-         Fautes de syntaxe, d’orthographe…
-         Non respect des contraintes pragmatiques.
  Mettre en œuvre  une stratégie de correction :
-         Mettre en jeu diverses opérations (suppression, addition, substitution,
déplacement).
 
NB. Les capacités se développant avec le temps et se prêtant à un ensemble non déterminé
de contenus, les objectifs d’apprentissage recouvrent tout le cursus et englobent les
différents objets d’étude. Le professeur sélectionnera donc les objectifs en fonction :
        de l’objectif assigné à la lecture ou à l’écoute,
        de l’objet d’étude,
        du niveau des apprenants,
        du support qu’il a choisi.
 
 
 
7- Compétences transversales :
 
Les énoncés de « compétences transversales » ne font référence à aucune
discipline, à aucun domaine particulier, ils ne portent que sur des démarches
mentales :
-         résoudre des situations problèmes,
-         maîtriser des démarches,
-         prendre et traiter de l’information.
 
Une compétence disciplinaire doit être travailler dans les autres disciplines
pour devenir transversales (exemple : le résumé).
La compétence transversale n’est transférable que si les enseignants
construisent et proposent en permanence, des situations permettant, dans des
contextes différents, l’application des mêmes traitements cognitifs.
 
8- Les contenus :
 
Les contenus ont été sélectionnés, et leur progression sur l’année (et sur le cycle) a
été établie sur la base :
 
        De la prise en compte des types d’ancrage énonciatif.
-         Enonciation du discours oral, énonciation « actuelle », manifesté par
Je/Ici/Maintenant.
-         Enonciation du discours écrit, celui-ci étant ancré dans une situation
explicitée par le contexte et dont le référent textuel est le Je /Ici/Maintenant 
     Ex : Le reportage.
-         Enonciation du récit, énonciation « non actuelle », Il/ Passé simple ou
passé composé/ Imparfait).
-         Enonciation du discours scientifique qui présente les faits comme vrais
(Présent atemporel). Ex : Le discours objectivé.
        Du respect d’une approche de type spiralaire : il s’agit d’arriver
progressivement à l’acquisition des formes discursives en transférant des
savoirs et savoir-faire acquis sur les discours les plus simples aux discours les
plus complexes.
        Du croisement entre formes discursives et intentions communicatives.
        Du passage d’objets d’étude dans lesquels les traces de l’énonciation sont
perceptibles à des discours dans lesquels il s’agit de découvrir l’instance
discursive.
        De la prise en compte des manifestations tant orales qu’écrites de la
langue dans les différents supports que l’apprenant peut rencontrer dans son
environnement extra scolaire (articles de presse, affiches, B.D. …)
        Des possibilités  cumulées des objets d’étude à offrir un échantillon des
faits de langue (qui sera complété en 3ème As).
 
 
Les contenus sont d’abord présentés dans un tableau synoptique puis traités
de façon détaillée dans des tableaux relevant de chaque objet d’étude.
Les techniques d’expression qui doivent faire l’objet d’un apprentissage
systématique, seront développées  dans le guide d’accompagnement.
Le tableau synoptique montre la progression sur l’année. Il est toutefois à
noter que le fait poétique  ne fera pas l’objet d’un enseignement apprentissage
ramassé (une période déterminée de l’année scolaire) mais d’un enseignement
distribué (cf. programme de 1èreAS).
 
 
Le « fait poétique » ne constitue pas un objectif de maîtrise mais un objectif
d’enrichissement. Outre la fonction esthétique de ce type de messages à
laquelle il faudra sensibiliser les apprenants, les différents supports (chansons,
dictons, poèmes, images, B.D., calligrammes) peuvent servir à de nombreuses
activités. (Voir tableau synoptique).
 
 
Les thèmes proposés en 2ème As aideront l’apprenant à appréhender l’histoire
de l’humanité à travers les différentes civilisations et les grandes réalisations
scientifiques et technologiques.
 
 
 
TABLEAU SYNOPTIQUE
 
 
Pratiques discursives      
et intentions Objets d’étude Notions clés Techniques
communicatives d’expression
I/ Les discours      
      - la prise de notes à
1.   Exposer pour     Le discours                      La démarche partir de l’écrit ou
démontrer ou pour objectivé scientifique  de l’oral
-démarche inductive :  
présenter un fait, une           *observation
notion, un phénomène.    
        *hypothèse
            *expérimentation  
            *règle ou loi générale  
    -démarche déductive :  
        *théorème/postulat - le compte rendu
            *raisonnement déductif objectif ou critique
            *résultat (déduction
   
  logique)
   
   
   
   
2.   Dialoguer pour  
    Le discours théâtral   - les représentations
raconter. (ne                      Les modes
graphiques
  concerne que les d’exposition du récit
  (représentation ou relation  
classes de lettres) d’événements portée par les  
    paroles)  
        
3.   Argumenter pour     - l’exposé oral
plaider une cause ou               La notion d’argument  
la discréditer.   (les  différents types  
    Le plaidoyer et d’arguments : orientés vers la
raison, orientes vers la
 
le réquisitoire sensibilité)  
   
II/ La relation      
d’événements     La               La focalisation - la fiche de lecture
  nouvelle d’anticipation. (modes de vision du  
1. Relater pour se   narrateur)  
représenter un      Noyaux et catalyses  
monde futur.      
       
2.      Relater pour     Le reportage    
informer et agir sur touristique/Le récit              Les fonctions des - le
le destinataire. discours investis dans le dossierdocumentaire
de voyages
reportage (commentaire,  
 
description, explication,  
information).  
Passage de l’image au
 
texte et inversement
(itinéraire ou plan)  
III/ Exprimer Calligrammes La connotation et la
dénotation.
son individualité Textes et images L’interprétation du
« le fait message
poétique » iconographique
N.B : à   étudier  
durant l’année.
 
 
TABLEAUX PAR OBJET D’ ETUDE
 
 
Le discours objectivé
 
Niveau discursif Niveau textuel Niveau phrastique
        Visée démonstrative         Les étapes de la    Le présent de vérité générale
  démonstration travers : et les conditionnels (passé et
   a- L’induction : présent) employés dans une
        Démarches et principale avec une
expérimentation,
procédés de la observation, description, subordonnée introduite par si.
démonstration    L’hypothèse avec les
   hypothèses, expressions lexicalisées ; « si
        Situation règle générale ou loi. nous considérons que… » ;
   b- La déduction : « en admettant que… » 
d’énonciation du texte    La nominalisation (comme
postulat, théorème,
démonstratif et  degré raisonnement ; résultat procédé explicatif et
d’implication de (CQFD). anaphorique)
l’énonciateur    L’expression lexicale de la
        Syllogismes :
(ce qui montre la différence cause/conséquence
proposition, prémisses et
entre objectif et objectivé)   Les reformulations
lois générales.
explicatives.
        Les déictiques et le  
système anaphorique.
        Les connecteurs
réthorico- logiques qui
ponctuent le texte.
        Les types
de  progression :
-à thème constant,
-à thème dérivé.
        Le champ lexical relatif
au domaine considéré
(géographie, sociologie,
philosophie…)
 
 
Compétence transversale à privilégier :
 
Restituer  l’information de façon objective.
 
Types de supports :
 
Textes didactiques, articles d’encyclopédies, ouvrages traitant de sujets divers
(histoire, géographie, sociologie etc.) avec une marque littéraire plus
prononcée.
 
 
Exemples d’activités  Lettres Sciences
 
        Identification d’un texte et repérage de ses articulations. X X
        Identification de la  progression thématique adoptée    
dans un texte. X X
        Identification des étapes de la  démarche inductive    
(observation, description du phénomène, hypothèses, règles X X
générales ou lois) ou de la démarche déductive.    
        Complétion, d’un texte « démonstratif », par des    
articulateurs logiques et ou chronologiques. X X
        Reconstitution d’une expérience à partir de schémas,    
diagrammes tableaux etc.   X
        Discrimination des faits liés au développement d’un    
exposé selon des critères pertinents (chronologie, logique).   X
X  
        Etablissement du rapport texte/ représentations
  X
graphiques.
   
        Prise de notes  ordonnées à partir d’un exposé (écrit ou
  X
oral) pour en faire un compte rendu.
   
        Prise de notes  ordonnées à partir d’une expérience pour X X
en faire un compte rendu.    
        Rédaction de petits textes à partir de représentations   X
graphiques.    
        Elaboration du  compte rendu d’une expérience X X
scientifique pour la présenter à la classe.    
        Elaboration d’un texte à partir d’une étude menée  sur   X
un thème choisi (recherche réalisée en équipe).    
X X
 
 
 
 
 
 
Le discours théâtral
 
      Cet objet d’étude ne sera abordé que dans les classes de lettres.
  
Niveau discursif Niveau textuel Niveau phrastique
        Inférer la visée du         Tableaux, actes, scènes.  Lexique spécifique au
        Scène d’exposition ; théâtre
texte théâtral
nœud de l’action,  Les tournures
        Théâtre et mise en interrogatives et
dénouement (coup de
scène : présentation et théâtre) exclamatives
organisation du         Les forces agissantes  discours direct et
discours  théâtral. indirect
(les six fonctions)
 distribution des temps
        La double         Didascalies (indications par rapport à un
énonciation du texte scéniques.) repère énonciatif,
théâtral.         Les répliques : le moment de
dialogue, le monologue, l’énonciation.
        Le dialogue comme l’aparté.   Les indices spatio-
mode narratif.         Le dialogue non verbal temporels.
        Personnages et (signes extra verbaux,  
stéréotypes. mimiques, jeux de scène…
        Le temps et l’espace masques)
        La caractérisation :
dramatique
portrait/caricature selon le
point de vue (dit et non dit
des personnages selon leur
place dans le système
énonciatif)
        Niveaux de langue
        Décors et lieux de
l’action lieux évoqués et
lieux représentés)
        Durée de l’action
(temps de l’action, temps
de, histoire)
 
Compétence transversale à privilégier :
 
Favoriser la qualité de la communication.
 
Types de supports :
       Extraits de pièces de théâtre, saynètes, synopsis de pièces, récits respectant
les trois unités (temps, lieu, action) et celles les transgressant (théâtre
moderne).
       Pièces de théâtre filmées, monologues.
 
 
 
Exemples d’activités :
 
       Repérage des différents moments du schéma narratif à partir d’un extrait
(acte, tableau, scène) ou d’un synopsis de pièce.
       Complétion d’une scène théâtrale par des didascalies appropriées.
       Transformation d’un dialogue théâtral en passage de narration.
       Propositions de chutes d’une pièce d’après le début d’une intrigue.
       Improvisations spontanées inspirées de scènes de la vie courante :
          jeux de rôle, scènes choisies déclamées et/ou mimées.
       Ecriture de petites scènes à partir de petites histoires humoristiques
       Théâtralisation de scènes extraites de récits en prose.
       Ecriture du canevas d’une pièce.
       Elaboration d’une intrigue à partir de la lecture d’une première de
couverture.
 
 
 
Le plaidoyer et le réquisitoire
 
 
 Niveau discursif Niveau textuel Niveau phrastique
       Visée :   Ouverture et clôture du   Lexique de l’opposition,
agir sur l’autre texte argumentatif de l’adhésion, de la
(convaincre   Les rapports logiques concession et de la
explicites et  implicites restriction
persuader.)   L’organisation de    L’opposition
        Situation l’argumentaire en sémantique(antonymes,
d’énonciation du fonction des articulations champs lexicaux…)
discours du texte.  Les verbes d’opinion
                     Arguments  et  Modalisation lexicale
argumentatif  en (verbes, adjectifs,
faisant apparaître le contre arguments
adverbes)
                     Classification des
degré d’implication  Articulateurs
arguments : ceux liés à la
de l’énonciateur dans raison et ceux rattachés
logiques et
son discours chronologiques
aux sentiments. (Introducteurs d’arguments,
        Plan et structure                      Modalités de classement de conclusion)
discursive : appréciatives traduisant          Coordination,
-   Les étapes de l’opinion et les jugements          Juxtaposition
de l’énonciateur          Subordination,
l’argumentation
l’opposition et la concession.
        Les deux types  
d’argumentations 
liées: à la raison ou
aux sentiments.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Compétence transversale à privilégier :
Mettre en œuvre son pouvoir de persuasion
 
Types de supports :
Textes à organisation rhétorico-logique, à visée argumentative, publicités.
 
 
 
Exemples d’activités  Lettres Sciences
 
        Identification de la trame argumentative d’un texte et  repérage X X
des arguments et ou contre arguments.    
        Identification de formulations présentant des  informations et des X  
formulations présentant des points de vue.    
        Inférence de la position adverse exprimée (implicitement ou X  
explicitement) dans un texte polémique.    
        Identification des différents types d’arguments. X X
        Rédaction de contre arguments. X X
        Rédaction d’introductions ou de conclusions pour compléter des X X
 textes incomplets.    
        Elaboration d’un argumentaire à partir d’arguments donnés dans X X
le désordre.    
        Invention de slogans incitatifs. X X
        Rédaction d’argumentaires publicitaires dans le cadre de X X
campagnes de prévention ou dans le cadre de campagnes    
commerciales.    
        Elaboration d’un discours argumentatif pour plaider ou X X
discréditer une cause.  
 
 
 
La nouvelle d’anticipation
 
 
Niveau discursif Niveau textuel Niveau phrastique
        Visée symbolique de   L’espace comme indice  
la nouvelle (dénoncer temporel dans              Les champs lexicaux
l’anticipation et comme relatifs à la science  et en
ou proposer une rapport avec les technologies
force agissante.
modèle à adopter)   Les procédés de du futur.
        Espace et temps de rationalisation :              Indices et indicateurs
temporels.
la fiction : -les passages explicatifs
             La concordance des
identification des -les passages descriptifs temps.
procédés d’anticipation   Organisation et fonction              Les procédés de
de la description spatiale
        Prise en charge du caractérisation :
  Etude des noyaux et - les adjectifs, la relative, le
récit : le  narrateur catalyses complément du nom…
        Relation histoire,   La focalisation et les  Les substituts.
récit. modes de vision du  
narrateur
  Chronologie   anticipatio
n et retours en arrière.
  Etude de l’ouverture et
de la clôture de la
nouvelle :
   - équilibre/perturbation
   - le coup de théâtre
   - la chute
 La progression
thématique
 
 
Compétence transversale à privilégier :
Développer la créativité
 
Types de supports :
Une  nouvelle d’anticipation  à caractère scientifique, des extraits de récits
d’anticipation  d’auteurs comme  J. Verne, I. Asimov,  P. Boulle etc.
 
 
Exemples d’activités  Lettres Sciences
 
  Repérage de noyaux et catalyses dans une séquence en prévision d’une X
fiche de lecture.  
  Présentation de façon ordonnée de toutes les impressions et réflexions X
qu’un texte d’anticipation suggère.  
  Réécriture d’un récit après le changement d’une donnée événementielle X
importante.  
  Réécriture de passages narratifs avec changement  de point de vue. X
  Description orale ou écrite, à  partir d’images, de dessins, de schémas,  
de l’évolution de certains outils de la vie moderne (médias, transports, X
médecine, loisirs).  
  Production de petits textes  descriptifs présentant  un décor futuriste X
(ville, habitat, école…).  
X
  Passage d’une BD d’anticipation à un récit.
 
 
Le reportage touristique/ Le récit de voyages
 
 
 
Niveau discursif Niveau textuel Niveau phrastique
  Visées  informative  et   Typographie  et paratexte          Propositions
subordonnées relatives
incitative du reportage.   Référent situationnel déterminatives et explicatives
    Structure chronologique
         Subordonnée de but
  Les actes de parole.   Commentaires
         Comparaison,
     description statique et métaphores et
itinérante
  Les formes personnification
   narration          Verbes de perception,
discursives investies   Documents iconiques : adverbes, déictiques
dans le reportage. cartes, plans, itinéraires,          Modalités appréciatives
  feuilles de route lexique mélioratif et péjoratif.
  Le système   Subjectivité et exotisme
d’énonciation  
  Relation texte et
image.
 
Compétence transversale à privilégier :
Acquérir un esprit de tolérance, d’ouverture.
 
Types de supports :
 
Reportages touristiques, carnets de voyage…
 
Exemples d’activités  Lettre Sciences
  s
        Repérage de passages descriptifs, narratifs et commentatifs dans un X X
texte.    
        Tracé d’itinéraires inspirés des voyages de grands explorateurs X X
(Christophe Colomb, Marco Polo, Ibn Battuta etc.).    
        Comparaison de  deux reportages portant sur un même site (ou X X
thème) pour en dégager la différence des points de vue et/ou    
des  visées.    
        Transformation d’extraits choisis de carnets de voyages  ou de X  
feuilles de route en reportages touristiques.    
        Descriptions orales et/ou écrites de lieux à partir d’illustrations X X
diverses.  
        Description de l’évolution d’un lieu à travers le temps. X
 
        Transformation d’un reportage touristique en un récit à la troisième
X
personne,  dénué de toute subjectivité. 
 
 
 
 
Méthodologie et stratégies
 
La démarche de projet est privilégiée pour installer les compétences visées
par le programme.
Trois projets collectifs seront  obligatoirement réalisés pendant l’année
scolaire. Ils seront choisis par les apprenants après négociation avec le
professeur. Les trois projets suivants sont donnés à titre  d’exemple :
 
1.    Réaliser une recherche documentaire portant sur les grandes
découvertes techniques et leur évolution en ciblant  (par groupes),
l’aérospatiale, la médecine, les médias. Puis en faire un compte rendu
dans le cadre d’une journée scientifique.
 
Ce projet vise à:
 
        Transférer les savoir- faire acquis par l’étude du discours objectivé.
         Créer des passerelles entre les différentes disciplines scientifiques et
technologiques pour le recueil d’informations ;
       Faire prendre conscience de l’impact de l’évolution des domaines sus cités
dans la vie de  l’homme.
 
2.     Ecrire une petite pièce théâtrale et le livret qui lui correspond pour  la
présenter dans le cadre d’un échange culturel. Cette pièce, qui opposera
deux instances adverses  dans un tribunal imaginaire (avec juges, jurés et
témoins à charge et à décharge) présentera un événement historique qui
s’inscrirait dans les grands tournants de la pensée humaine (par
exemple : le procès de Galilée, le combat de Larbi Ben M’Hidi, de Martin
Luther King ou de Nelson Mandela.).
 
Ce projet vise à:
 
       transférer les savoir-faire acquis par l’étude du texte argumentatif
(polémique) et du texte théâtral ;
       agir sur l’autre par toute sorte de moyens rhétoriques.
       Développer la capacité de prise de parole à l’oral.
 
 
 
 
3.     Dans le cadre de la commémoration du bicentenaire de la mort de
Jules Verne, constituer un  recueil  qui présenterait  des nouvelles  ayant
pour décor un monde futuriste.  
 
Ce projet vise à:
 
        transférer les acquis obtenus par l’étude du récit ;
        permettre le rapprochement avec une autre discipline, la science, la
technologie.
 
La démarche de projet se fait en deux temps : conception et réalisation.
 
I- Conception :
 
Parce que tout apprentissage est tributaire de l’environnement des apprenants,
de leur degré de mobilisation, de l’estime qu’ils se portent ainsi que de la
qualité de leurs relations avec le professeur, il est indispensable que l’intitulé
du projet soit négocié avec eux au niveau de la thématique et au niveau de la
forme que prendra le produit.
Quand un apprenant entre dans un apprentissage, il est porteur de
représentations et de capacités (ensemble de savoir et savoir-faire, fruits
d’une activité intellectuelle stabilisée) que l’action didactique doit s’efforcer
de faire émerger par l’évaluation diagnostique.
 
L’évaluation diagnostique :
 
 On propose aux apprenants une situation problème qui permettra de faire
émerger leurs représentations et l’état de leurs acquisitions. Cette  évaluation
permettra de connaître les apprenants dans leur niveau pour détecter les
éléments positifs sur lesquels le professeur peut s’appuyer. Les résultats
obtenus par l’évaluation diagnostique amélioreront le plan de formation
initialement prévu par une reformulation d’objectifs plus précis et une
détermination de contenus plus adéquats.
 
II- Réalisation :
 
Pour permettre la réalisation du projet, l’enseignant choisira  la progression,
les méthodes et les stratégies, la nature des activités, les exercices, les
techniques d’expression et les supports en fonction des besoins exprimés par
les apprenants pendant le déroulement du projet, ou inférés par le professeur
au vu de leurs productions dans la quotidienneté de la classe.
L’enseignement / apprentissage s’organisera en séquences. Chaque séquence
prendra en charge un savoir faire à maîtriser (un niveau de compétence) et
devra se terminer par une évaluation.
 
L’évaluation formative :
 
L’évaluation formative prend une place centrale dans le processus
d’enseignement apprentissage. Elle gère l’articulation dynamique qui lie les
contenus enseignés aux stratégies d’apprentissage utilisées pour leur
acquisition et les effets de régulation que cela implique. Elle facilite la gestion
du projet, l’adéquation entre les visées et les stratégies utilisées ; elle assure la
qualité de l’information au moment même de sa circulation ; elle cible
principalement les apprenants en difficulté face à la tâche proposée.
 
L’évaluation certificative :
 
 Toute compétence est exprimée par une performance qui satisfait à des
critères bien définis. Critérier une compétence c’est la spécifier afin d’établir
en terme d’indicateurs observables les éléments significatifs d’une bonne
réussite.
La liste des indicateurs englobe des objectifs en principe déjà
maîtrisés     (avant l’apprentissage) et les objectifs d’apprentissage
sélectionnés pour le projet. Cette distinction doit avoir des répercussions sur
le barème de notation. Pour savoir si une compétence est installée chez
l’apprenant, il est essentiel de concevoir une situation d’évaluation pertinente.
 
Situation cible ou situation d’intégration :
 
         Définition : C’est une situation qui permet à l’apprenant d’intégrer ses
acquisitions et de les réinvestir pour résoudre une situation- problème de
manière individuelle. Pour cela, il est amené à mobiliser ses ressources
(savoirs et savoir-faire) acquises en classe.
 
Exemple 1 : Les jeunes ne connaissent pas certaines régions de l’Algérie.
Rédigez un article afin d’informer et d’inciter vos camarades à voyager
pour les découvrir.
 
Exemple 2 : Votre ville ou votre quartier croule sous les ordures. Rédigez
un texte s’adressant à vos concitoyens pour les sensibiliser et développer
leur esprit civique.
 
Utilisation des moyens didactiques :
 
         Le manuel scolaire et le document  qui l’accompagne sont des outils
intentionnellement structurés en vue de favoriser  les processus
d’apprentissage.
Le manuel propose différents types d’activités susceptibles de permettre  la
réalisation de l’apprentissage. A ce titre, il est  une traduction  relative du
programme. Il incombe donc aux professeurs d’en faire le meilleur usage en
tenant compte du niveau des apprenants, en  d’autres termes, de l’utiliser soit
comme  outil soit comme source d’inspiration pour réaliser ses propres
moyens didactiques.
 
         L’emploi de moyens audio-visuels est recommandé :
l’écoute d’enregistrements de chansons, d’interviews, de débats
radiophoniques, la projection de films ,  de pièces théâtrales ou leur écoute
sur cassettes ,  par exemple,  sont fortement conseillées dans le
but  d’exposer  les apprenants aux sons et à la prosodie présents dans des
énoncés authentiques.
 
N.B : Vous trouverez davantage d’explications dans le document d’accompagnement.
 
 
 
 
 
GLOSSAIRE
 
L’objectif de ce glossaire est de favoriser la compréhension du programme. Il
porte sur des notions qui peuvent être nouvelles pour une partie des
enseignants mais qui sont indispensables pour sa mise en œuvre. Il permet
également de fixer la signification des termes utilisés pour rendre les concepts
plus opératoires. Le document d’accompagnement les explicitera davantage et
prendra en charge les notions relatives à chaque objet d’étude.
 
        Acte de parole : un énoncé a une dimension informative mais aussi une
dimension pragmatique, il veut agir sur le destinataire. Cette intention n’est
souvent pas explicite et est à découvrir, c’est l’acte de parole (exemples :
louer, conseiller, interdire, blâmer…).
- l’acte de parole peut se retrouver au niveau du texte dans sa globalité c’est
alors un macro acte de parole.
- plusieurs actes de paroles peuvent être disséminés au sein d’un même texte.
 
        Approche par projet : approche pédagogique dans laquelle les
objectifs      d’apprentissage s’insèrent dans un plan en vue d’accomplir une
réalisation.
 
        Champ sémantique : l’ensemble des sens que peut prendre un mot donné
(polysémie du mot). Se reporter au dictionnaire par entrée.
 
        Champ lexical : un champ lexical se trouve à l’intérieur d’un énoncé. Il
est constitué des mots qui renvoient à un même thème.
 
        Cohésion textuelle : c’est la propriété d’un ensemble dont toutes les
parties sont intimement unies. Un texte respectera les conditions de la
cohésion si toutes les phrases qui le composent sont chaque fois acceptées
comme des suites possibles du contexte précédent.
 
        Cohérence textuelle : la cohésion textuelle peut être complétée au niveau
de l’analyse pragmatique par la notion de cohérence.
Ici, ce ne sont pas les éléments linguistiques du contexte qui sont envisagés
mais la situation extralinguistique ainsi que la proportion des connaissances
du monde qui interviennent dans les enchaînements textuels.
 
        Démarche d’apprentissage : processus de croissance et de changement
vécu par l’apprenant, impliquant l’utilisation de ses ressources internes en
interaction avec l’environnement.
        Démarche pédagogique : ensemble des interventions de l’enseignement
dans le but de favoriser la relation d’apprentissage entre l’apprenant et l’objet
d’étude.
 
        Discours (voir texte, énoncé) :
-         le discours est une suite non arbitraire d’énoncés. Il comprend aussi bien
ce qui est énoncé que la façon dont ceci est énoncé. C’est dans ce sens que le
mot sera le plus souvent utilisé.
-         dans le tableau synoptique, « discours » a été utilisé pour les objectifs
d’étude qui ont une référence situationnelle par opposition au discours qui a
une référence cotextuelle. Nous préférons, pour éviter la polysémie du mot
« discours » parler de style direct, indirect au lieu de discours direct / indirect.
 
        Enoncé (voir discours, texte) : l’énoncé est le produit de l’acte
d’énonciation. Nous l’employons dans un sens restreint : partie de texte sous-
tendue par une intention communicative.
 
        Implicite d’un discours :
L’implicite est tout ce qui n’est pas dit ou écrit explicitement mais que le
destinataire perçoit quand il partage les mêmes référents que le destinateur.
 
        Objet d’étude : l’objet d’étude est ce sur quoi se focalisent en propre les
activités et études d’un domaine du savoir, ce qui distingue ce dernier du reste
du programme.
 
        Onomasiologie (voir sémasiologie) : étude qui part du concept pour
aboutir aux signes linguistiques qui lui correspondent.
 
        Référence situationnelle : un discours a une référence situationnelle
quand il est ancré dans la situation de communication (je / tu / ici /
maintenant).
 
        Référence cotextuelle : un discours a une référence cotextuelle quand il
n’est pas ancré dans la situation de communication (il / passé simple /
imparfait).
 
        Sémasiologie (voir onomasiologie) : par opposition à l’onomasiologie, la
sémasiologie part du signe pour aller vers la détermination du concept.
 
        Situation d’apprentissage (ou d’exploration) : déroulement opérationnel
de la situation pédagogique pendant laquelle l’apprenant se situe dans un
cheminement conduisant à l’atteinte d’objectifs.
 
        Situation cible (ou d’évaluation) : situation d’évaluation qui permet de
juger de l’intégration des savoirs, savoir être acquis pendant l’apprentissage.
Elle se présente comme une situation problème que l’élève doit résoudre.
 
        Situation de communication : elle se définit par la présence d’un
destinateur qui transmet un message à un destinataire dans un contexte en
utilisant un code et un canal (ou contact).
 
        Situation d’énonciation : ensemble de facteurs qui déterminent la
production d’un énoncé (nombre et personnalité des participants, cadre
spatio-temporel, l’attitude de l’énonciateur par rapport au contenu de son
énoncé).
 
        Situation d’enseignement : situation pédagogique planifiée par
l’enseignant et qui implique une transmission de savoirs.
 
        Situation pédagogique : ensemble des composantes interreliées
(apprenant –savoirs - enseignant) dans un milieu donné :
-         relation d’enseignement (enseignant- apprenant)
-         relation d’apprentissage (objet - apprenant)
-         relation didactique (enseignant - objet)
 
 Stratégie d’apprentissage : ensemble d’opérations et de ressources
planifié par l’apprenant dans le but de favoriser au mieux l’atteinte
d’objectifs dans une situation d’apprentissage.
 
 Stratégie d’enseignement : ensemble d’opérations et de ressources
planifié par l’enseignant pour l’apprenant. Elle doit respecter trois
critères pour être efficace.
-         pertinence des activités par rapport à l’objectif visé.
-         prise en compte des types d’apprenants qui font l’apprentissage.
-         prise en compte des processus commandés par les méthodes, les
approches pédagogiques ou l’utilisation des diverses techniques éducatives.
 
 Texte (voir discours, énoncé) : on appelle ici « texte » tout énoncé
compris entre deux arrêts de la communication, que cette dernière soit
écrite ou orale.
C’est la forme concrète sous laquelle se présente un discours. Il a un auteur et
une structure l’organise comme un « tout de signification ».