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L'enfant
L'enfant
 Ouvrages de Maria Montessori
chez Desclée de Brouwer

L'Enfant (préface de J.F. Rutin).

De l'enfant à l'adolescent (préface de J.F. Rutin).
Pédagogie scientifique, t. I, La maison des enfants.
Pédagogie scientifique, t. Il, Éducation élémentaire.
L'esprit absorbant de l'enfant.

La formation de l'homme (préface de Renilde Montes-

sori).

L'éducation et la paix (préface de Pierre Calame).

 Maria Montessori

L'enfant
Préface de jeanne-Françoise Rutin
Traduit de l'italien
par Georgette ]. J. Bernard

Formation
DESCLÉE DE BROUWER
 Pour l'édition originale de cet ouvrage:
© The Montessori-Pierson Estates

© Desclée de Brouwer, 1936

2, passage de la Boule-Blanche, 75012 Paris
Nouvelle édition 2004 : ISBN 978-2-220-05773-9
 Préface

Cet ouvrage L'enfant peut étonner. Étonner tant ce qui

y est exposé concerne l'ordinaire de la vie, tant ce qui y
est proposé est nouveau, face à cet ordinaire auquel on
ne réfléchit même plus. Mais ce livre peut en même temps
rassurer, car ce qui est dit est nouveau certes, mais semble
découler de soi : comme une réponse adaptée aux situa-
tions concrètes dans lesquelles se trouvent les enfants
d'aujourd'hui et aux questions que se posent parents et
éducateurs.
Maria Montessori apporte ici, à la fois un nouveau regard
sur le tout jeune enfant de O à 6 ans, et une nouvelle voie
pour l'accompagner sur le chemin de sa croissance, pendant
cette période fondatrice de son avenir.
Ce nouveau regard permet de découvrir en l'enfant cette
étincelle de vie, ce potentiel humain qui tente de se mani-
fester de façon tout à fait spécifique, potentiel à partir
duquel tout s'organise en l'enfant et à partir duquel se
déploie son petit être.
Cette nouvelle voie de l'éducation cherche à libérer en
l'enfant ce potentiel afin qu'il s'épanouisse; à le libérer
en enlevant les obstacles qui peuvent se dresser sur son
7
chemin, et en lui offrant un milieu de vie dans lequel
il puisse exercer ce qui est en train _de naître en lui et
découvrir ce dont il a besoin.
Voilà le mot important dans ce livre : « le besoin de
l'enfant, le besoin de la· vie, le besoin de la croissance. »
Montessori, comme tout médecin, sait bien que toute vie
se développe à partir d'un germe, qu'elle nomme
« embryon spirituel » pour l'homme. Elle sait aussi que
le bon développement de ce germe dépend certes de sa
qualité propre, mais aussi de ce qu'il aura absorbé de ce
milieu qui l'accueille. Maria Montessori avance au début
de ce siècle une idée qui ne cesse depuis de se préciser :
l'enfant porte en lui le plan de son développement, et
nous pouvons l'aider en organisant la vie autour de lui
pendant cette première partie de sa vie, de sorte qu'il y
trouve lui-même, et y prenne, ce dont il a besoin pour
devenir un homme.
L'enfant, écrit en 1935 et que les Éditions Desclée de
Brouwer rééditent aujourd'hui, est d'une actualité saisis-
sante. En s'appuyant sur des exemples pris dans les situa-
tions courantes il dresse un constat très actuel de ce que
vit l'enfant en profondeur, face à ce qui constitue la trame
ordinaire de sa vie. Tout ceci est écrit avec des mots simples
et compréhensibles par tous.
C'est véritablement l'enfant, et non une théorie
abstraite, qui apparaît tout au long de ces lignes ; c'est
l'enfant, et non une méthode, c'est son comportement
réel, celui que tout un chacun peut observer dans le cours
de sa propre vie.
L'éducation ne peut plus être considérée comme un
système, ni une technique : elle est en fait comme un geste
qui permet à l'enfant, à tout enfant, d'accomplir « la
mission » qui lui est propre, celle qui lui est impartie :
8
le développement de son être, sa venue à la dimension
adulte, « sa genèse », pour reprendre un terme judéo-
chrétien.
Ce livre est une force de propositions éducatives, ouverte
et dense, à partir de laquelle tout parent, éducateur ou
professeur peut mieux comprendre ce qui se passe en
l'enfant et trouver une direction, une attitude qui
permettent de mieux répondre aux quêtes de l'enfant.
Il est comme une porte ouverte sur un chemin permet~
tant de trouver des réponses toujours neuves, qui conci-
lient la satisfaction des besoins de l'enfant et les
incontournables contraintes du monde contemporain. Ce
·monde et ses astreintes exigent que les hommes et les
femmes se trouvent en pleine possession de leur humanité,
c'est-à-dire qu'ils aient une personnalité suffisamment forte
pour faire face aux bouleversements et adaptations cons-
tantes que la vie impose à l'homme. Ce monde a également
besoin d'hommes ouverts aux autres, sachant cheminer
avec eux sans perdre leur âme, des hommes capables de
conjuguer leurs efforts pour avancer et de s'adapter aux
mutations, capables d'initiatives. Ce monde appelle aussi
des hommes ayant acquis les outils nécessaires à la vie qu'il
leur propose.
Si on ne permet pas à ces qualités, strictement humaines,
de se déployer dès le début de la vie, elles risquent de
s'émousser et même dans certains cas de disparaître.
Montessori montre comment il est possible de mobiliser
en l'enfant toutes ces qualités qui dès les premières an-
nées de sa vie résident en lui. Ce message est plein d' espé-
rance.
L'enfant, cet être neuf, apporte au monde la sève qui
sans cesse le revigore. Il empêche l'écorce de s'épaissir.
Il permet que l'humanité garde toujours ce regard neuf
9
qui croit en la vie et veut agir. Ce regard et cette volonté,
le monde en a besoin plus que jamais.
Ce livre est comme un appel adressé à nos sociétés afin
qu'elles essaient de regarder l'enfant avec confiance, afin
aussi qu'elles se mobilisent davantage pour aider les enfants
à grandir dans le sens de leur humanité. Il donne des indi-
cations qui peuvent guider notre geste ; Péguy disait que
tout ce que. l'on fait, on le fait pour l'enfant. L'action
de Montessori s'est centrée sur l'enfant, en vue de l' édifi-
cation de son être nouveau. Sa recherche fait partie du
patrimoine de l'humanité.
Jeanne Françoise HUTIN
 I

La question sociale de l'enfant

Un mouvement social se développe depuis quelques

années déjà en faveur de l'enfant, sans avoir été organisé
ni dirigé par aucun initiateur. Il a surgi comme une
évolution naturelle dans une terre volcanique où s'allument
çà et là des foyers épars. C'est ainsi que naissent les grands
mouvements. Sans doute, la science y a-t-elle contribué;
on peut la considérer comme l'initiatrice du mouvement
social de l'enfant. L'hygiène a commencé par combattre
la mortalité infantile; elle a ensuite démontré que, scolai-
rement, l'enfant était une victime du travail, un martyr
méconnu, un condamné à vie, en tant qu'enfant, puisque,
finie l'époque de l'école, l'état d'enfant est fini, lui aussi.
L'hygiène scolaire le décrit malheureux, l'âme contractée,
l'intelligence fatiguée, les épaules courbées, la poitrine
rétrécie jusqu'à le prédisposer à la tuberculose; ce n'est
pas devant un travail d'ouvrier qu'on le met, mais devant
sa condamnation.
Enfin, après trente années d'études, nous le considérons
comme l'être humain oublié par la société, et plus encore
par ceux-là même qui l'aiment, qui lui donnent et lui
conservent la vie. Qu'est-ce que l'enfant? C'est le déran-
geur de l'adulte fatigué par des occupations toujours plus
11
pressantes. 11 n'y a pas de place pour l'enfant dans la
maison de plus en plus réduite de la ville moderne, où
les familles s'entassent. Il n'y a pas de place pour lui
dans les rues, parce que les véhicules se multiplient et que
les trottoirs sont encombrés de gens pressés. Les adultes
n'ont pas le temps de s'occuper de lui, quand la besogne
est urgente. Le père et la mère vont tous les deux au tra-
vail; et quand il n'y a pas de travail, la misère opprime
l'enfant et l'entraîne avec les adultes. Mais, même dans
les co·nditions les meilleures, l'enfant est relégué à la
nursery, avec des étrangers payés ; et il ne lui est pas
permis d'entrer dans la partie de la maison réservée à ceux
qui lui ont donné la vie. Il n'y a pas un refuge où l'enfant
puisse sentir que son âme sera comprise, où son activité
pourra s'exercer. Il faut qu'il reste tranquille, qu'il se
taise, qu'il ne touche à rien parce que rien n'est à lui.
Tout est la propriété intangible de l'adulte, tabou pour
l'enfant. Et où sont ses affaires à lui? 11 n'en a pas. 11
y a seulement quelques dizaines d'années, il n'existait
même pas de chaises pour l'enfant. De là cette fameuse
phrase - qui, aujourd'hui, n'a plus qu'un sens méta-
phorique : « Je t'ai tenu sur mes genoux quand tu étais
enfant », ou bien : « Tu as appris cela sur les genoux de
ta maman ». Sil' enfant s'asseyait sur les meubles paternels,
il était grondé; s'il s'asseyait par terre, il était grondé;
s'il s'asseyait sur l'escalier, il était grondé; il fallait qu'un
adulte daignât le prendre sur ses genoux pour qu'il pût
s'asseoir. Voilà donc la situation de l'enfant qui vit dans
l'ambiance de l'adulte : c'est un dérangeur qui cherche,
et ne trouve rien pour lui; qui entre, mais qui est expulsé.
Sa position est comme celle d'un homme sans droits
civiques et sans ambiance propre : un extra-social, que tout
le monde peut traiter sans respect, insulter, battre, punir,
12
en exerçant un droit reçu de la nature : le droit de l'adulte.
L'adulte, par un phénomène psychique mystérieux, a
oublié de préparer une ambiance pour son enfant. Dans
l'organisation sociale, il a oublié son fils. Dans l' élabo-
ration des lois successives il a laissé son propre héritier sans
lois et, par conséquent, hors la loi. Il l'a abandonné sans
direction à l'instinct de tyrannie qui existe au fond de
chaque c-ur d'adulte. Voilà ce qu'on peut dire sur
l'enfant qui arrive, apportant au monde des énergies
fraîches ; elles devraient pourtant être le souffle purificateur
qui, de génération en génération, chasse les gaz asphyxiants
accumulés durant une vie humaine d'erreurs.
Mais, brusquement, l'oubli vient d'apparaître. Il est
perçu par cette société restée aveugle et insensible pendant
des siècles, sans doute depuis l'origine del' espèce humaine.
L'hygiène est accourue comme on accourt à l'encontre d'un
désastre, d'un cataclysme qui a déjà fait d'innombrables
victimes. Elle a lutté contre la mortalité infantile dans la
première année de l'enfance; les morts étaient si nombreux
que l'on pouvait traiter ceux qui restaient de survivants,
comme des êtres ayant échappé à un carnage universel.
Quand l'hygiène eut pénétré dans le peuple et qu'elle
fut diffusée en tant qu'élément vital, elle réussit à donner
à la vie de l'enfant un aspect nouveau, cela depuis le début
de ce :xx• siècle. Les écoles se sont transformées de telle
façon que celles qui datent seulement d'une dizaine
d'années semblent vieilles d'un siècle. Les principes
d'éducation sont entrés dans une voie de douceur et de
tolérance, aussi bien dans les familles que dans les écoles.
Mais, en dehors des résultats acquis par le progrès scien-
tifique, il y a, épars, des initiatives dictées par le sentiment.
Beaucoup de réformateurs d'aujourd'hui tiennent compte
de l'enfant : dans la construction des villes, on fait des
13
parcs pour les enfants; dans la construction des places,
on pense aux terrains de jeux pour les enfants; dans l' orga-
nisation des théâtres, on pense · aux théâtres pour les
enfants ; on imprime des journaux et des livres pour les
enfants, on organise des voyages pour les enfants; et voilà
que, dans l'industrie, les fabricants pensent aux enfants :
ils fabriquent pour eux des meubles, de la vaisselle propor-
tionnée; l'organisation consciente des classes s'étant enfin
développée, on a cherché à organiser les enfants ; à leur
donner le sentiment de la discipline sociale et de la dignité
qui en dérive pour l'individu, comme cela se produit dans
certaines organisations telles que les boys-scouts et les répu-
bliques d'enfants. Les réformateurs politiques, révolution-
naires de notre époque, s'emparent de l'enfant pour en
faire l'instrument docile de leurs projets. Partout, tant pour
le bien que pour le mal, dans le but pur de l'aider comme
dans le but intéressé de se servir de lui, l'enfant est main-
tenant présent. Il est né en tant qu'individu social. Il est
fort ; il entre partout. Ce n'est plus seulement un membre
de la famille; ce n'est plus l'enfant qui, le dimanche, dans
ses vêtements de fête, se promenait en donnant la main
à papa, docile, attentif à ne pas tacher ses vêtements. Non,
l'enfant est une personnalité qui a envahi le monde $Ocial.
Alors, tout ce mouvement autour de lui prend sa signi-
fication. Comme je le disais plus haut, il n'est ni provoqué
ni dirigé par des initiateurs; aucune organisation ne le coor-
donne, et cela prouve bien que l'heure de l'enfant a sonné.
Il se pose donc, dans toute sa puissance, une question
sociale considérable : La Question Sociale de !'Enfant.
Il faut se rendre compte de la portée d'un mouvement
social en faveur de l'enfant : il a une importance immense
pour la société, pour la civilisation et pour l'humanité
entière. Toutes les œuvres éparses qui se sont créées sans
14
lien entre elles sont bien l'indice qu'elles n'ont pas une
importance constructive ; elles sont seulement la preuve
qu'une poussée réelle et universelle est en route, qui repré-
sente une grande réforme sociale tout autour de nous. Oui,
cette réforme est grande ; elle annonce des temps
nouveaux ; une ère nouvelle de la civilisation ; nous sommes
les derniers survivants d'une époque, maintenant révolue,
dans laquelle les hommes ne s'occupaient que de se cons-
truire une ambiance commode et facile pour eux-mêmes,
une ambiance. pour l'humanité adulte. Nous sommes
maintenant au seuil d'une autre époque : celle dans
laquelle il faudra travailler pour deux humanités :
l'humanité de l'adulte et l'humanité de l'enfant. Et nous
allons vers une civilisation qui aura deux ambiances sociales
à préparer, deux mondes différents : le monde de l'adulte
et le monde de l'enfant.
Le travail qui nous attend n'est pas l'organisation froide
et extérieure des mouvements sociaux déjà engagés. Il ne
s'agit pas de fournir une coordination aux diverses
prévoyances sociales publiques et privées en faveur des
enfants, pour les organiser ensemble. Nous serions alors
des adultes s'organisant pour aider un objet extérieur :
l'enfant.
La question sociale del' enfant pénètre, bien au contraire,
avec ses racines, dans la vie intérieure; elle se répand sur
nous, adultes, pour secouer notre conscience, pour nous
rénover. L'enfant n'est pas un être étranger que l'adulte
peut ne considérer que de l'extérieur, avec des critères
objectifs. L'enfant est la partie la plus importante de la
vie de l'adulte. Il est le constructeur de l'adulte. Le bien
ou le mal de l'homme mûr a des liens d'étroite dépen-
dance avec la vie de l'enfant qui est à son origine. C'est
sur l'enfant que tomberont et .se sculpteront toutes nos
15
erreurs, et c'est lui qui en portera les fruits indélébiles.
Nous, nous serons morts; mais nos enfants subiront les
conséquences du mal qui aura pour toujours déformé leur
âme. Le cycle est continu : on ne peut pas le rompre.
Toucher à l'enfant, c'est toucher au point le plus sensible
d'un tout qui a des racines dans le passé le plus lointain
et qui se dirige vers l'infini de l'avenir. Toucher à l'enfant,
c'est toucher au point délicat et vital où tout peut encore
se décider, où tout peut encore se rénover, où tout est
ardent de vie, où sont enfermés les secrets de l'âme, parce
que c?est là que s'élabore la création de l'homme. Travailler
consciemment pour l'enfant et aller jusqu'au bout dans
l'intention prodigieuse de le sauver, équivaudrait à
conquérir le secret de l'humanité, comme furent conquis
déjà tant de secrets de la nature extérieure.
La question sociale de l'enfant est comme une petite
plante neuve qui sort à peine de la surface et qui nous
attire par sa fraîcheur. Mais, si nous voulons cueillir cette
petite plante, nous lui découvrons de dures racines, des
racines qui ne s'arrachent pas. Il nous faut creuser, creuser
la terre, aller toujours plus profondément pour apercevoir
que les racines s'enfoncent dans toutes les directions,
s'étendent comme en un labyrinthe. Celui qui serait
capable de tirer cette plante aurait à remuer toute la terre.
Ces racines sont le symbole du subconscient dans
l'histoire de l'humanité. Il faut remuer des choses statiques
restées dans l'esprit de l'homme et qui l'ont rendu inca-
pable de comprendre l'enfant et d'acquérir la connaissance
intuitive de son âme. L'impressionnante cécité de l'adulte,
son insensibilité envers ses fils - les fruits de sa propre
vie - ont certainement des racines profondes qui se sont
étendues à travers les générations; et l'adulte qui aime
l'enfant, mais qui le méprise inconsciemment, provoque
16
chez lui une souffrance secrète, qui est le miroir de nos
erreurs, un avenissement pour notre componement. Tout
cela revèle un confit universel, resté inconscient, entre
adulte et enfant. La question sociale de l'enfant nous fait
pénétrer dans les lois de la formation de l'homme et nous
aide à nous créer une conscience neuve et, par conséquent,
à donner une nouvelle orientation à notre vie sociale.
 Le nouveau-né

On m'a parlé d'un homme qui vivait dans l'obscurité

la plus profonde ;.ses yeux, comme du fond d'un abîme,
n'avaient jamais vu la plus légère clarté.
On m'a dit qu'un homme vivait dans le silence : jamais
le bruit le plus imperceptible n'avait atteint son oreille ...
J'entendis parler d'un homme qui vivait immergé dans
l'eau : une eau d'une étrange tiédeur; et qui, brus-
quement, sortit à l'air dans les glaces.
Il déploya ses poumons qui n'avaient jamais respiré (les
supplices de Tantale seraient minces en comparaison ... )
mais il sortit victorieux. L'air détendit d'un trait ses
poumons repliés depuis toujours, et alors, l'homme cria.
Et l'on entendit sur la terre une voix tremblante que
jamais on n'avait entendue, sortant d'une gorge qui n'avait
jamais vibré.

*
* *
C'était l'homme qui sortait du repos. Qui pourrait
imaginer ce qu'est le repos absolu, le repos de celui qui
n'a même pas le mal de manger parce que d'autres
18
mangent pour lui, qui vit dans l'abandon de toutes ses
fibres parce que d'autres tissus vivants fabriquent la chaleur
nécessaire à sa vie? Ses tissus les. plus intimes n'ont pas
à travailler pour le défendre des poisons et des bacilles,
parce que d'autres tissus font ce travail pour lui. Et l' oxy-
gène lui est donné sans qu'il respire, par un privilège
umque.
Seul, son cœur a travaillé. Avant même de venir au
monde, son cœur a battu deux fois plus vite que tout autre
cœur. Et je compris que celui-là, c'était le cœur d'un
homme.
Et maintenant, le voilà qui s'avance, qui assume tous
les travaux, blessé par la lumière et par le bruit, fatigué
jusque dans les fibres les plus intimes de son être, poussant
le grand cri :
Pourquoi m'as-tu abandonné?

*
**
/ L'enfant qui naît n'entre pas dans une ambiance natu-
relle : il entre dans la civilisation où se développe la vie
des hommes. C'est une ambiance fabriquée en marge de
la nature, dans la fièvre de faciliter la vie de l'homme et
son adaptation.
Mais quelle Providence la civilisation a-t-elle suscitée
pour aider le nouveau-né, pour aider l'homme qui accom-
plit ce suprême effort de passer, par la naissance, d'une
vie à une autre ?
Ce passage devrait être l'objet d'un traitement scienti-
fique en faveur de l'enfant nouveau-né. A aucune autre
époque de son existence, l'homme ne rencontre une
pareille occasion de luttes et de contrastes et, par consé-
quent, de souffrances.
19
 *
* *
Quand l'humanité aura acquis une pleine compré-
hension de l'enfant, elle trouvera pour lui des soins plus
perfectionnés.
Il n'y a que très peu de temps qu'on a commencé à
étudier, à Vienne, le moyen de remédier à l'inconfort du
nouveau-né : la partie du lit où l'enfant doit se poser en
naissant est réchauffée, et l'on a concu des matelas en
matière absorbante qui se jettent et que l'on renouvelle
chaque fois qu'ils sont mouillés.
Ces moyens ne sont que le début d'une très importante
évolution : celle de la conscience de l'adulte qui commence
à comprendre l'enfant.
Les soins au nouveau-né ne doivent pas se limiter à le
défendre contre la mort, à l'isoler contre les agents infec-
tieux comme on le fait aujourd'hui dans des cliniques où
les nurses se couvrent la figure pour que leur souffle
n'effleure pas l'enfant.
Le « traitement psychique de l'enfant» pose des
problèmes dès la naissance de celui-ci. Il faut faciliter son
comportement avec le monde extérieur.
On pense, dans les familles riches, à la magnificence
des berceaux et aux dentelles précieuses pour les robes du
nouveau-né. Mais le luxe est appliqué à des objets de
tourment. Si le fouet était en usage, il y aurait des fouets
à manche d'or incrusté de pierreries pour enfants riches.
Ce luxe souligne bien l'absence totale de considération
pour le point de vue psychique de l'enfant. C'est le confort
et non le luxe que la richesse des familles devrait apporter
aux enfants privilégiés.
Le confort, pour eux, serait d'avoir un refuge contre
20
 les bruits de la ville, où l'on pourrait modérer et corriger
la lumière. La température chaude et régulière qu'on sait
obtenir depuis longtemps déjà dans les salles d'opération
devrait être celle où vit l'enfant nu.
Un autre problème est celui qui se pose pour transporter
l'enfant nu en réduisant au minimum la nécessité de le
toucher avec les mains. L'enfant devrait être pris et soutenu
au moyen d'une espèce de hamac en filet délicatement
rembourré, qui soutiendrait le corps de l'enfant, dans une
position analogue à sa position prénatale.
Ces soutiens devraient n'être maniés qu'avec délicatesse
par des mains minutieusement préparées. Le déplacement
horizontal réclame une habileté particulière. Il y a une
technique spéciale pour soulever le malade et le transporter
horizontalement et doucement. Personne ne transporte un
malade verticalement. On le déplace au moyen d'un
soutien souple, délicatement glissé sous son corps, afin que
sa position ne soit pas altérée.
Or le nouveau-né est un infirme. Comme la mère, il
/à traversé un péril de mort. La joie que l'on a à le voir
/vivant vient du soulagement que l'on éprouve après qu'il
'a couru un tel danger. Il arrive que l'enfant demeure à
moitié étranglé et qu'il ne revive qu'à l'aide de la respi-
ration artificielle; quelquefois, sa tête est déformée par
un hématome. On doit donc vraiment le considérer comme
un malade. On ne peut pourtant pas l'assimiler à un
malade adulte. Ses besoins ne sont pas ceux d'un infirme,
mais de quelqu'un qui fait un inconcevable effort d'adap.-
tation, accompagné des premières impressions psychiques
d'un être qui vient du néant, mais qui est sensible. J'ai
vu uri nouveau-né qui, à peine sauvé de l'asphyxie, fut
plongé dans une baignoire posée par terre : et, tandis qu'on
le baissait rapidement pour l'immerger, il ferma les yeux
21
et tressaillit en étendant les bras et les jambes, comme
quelqu'un qui se sent choir.
Et ce fut sa première expérience de la peur.

*
* *
En faisant un parallèle entre les soins donnés à l'enfant
et ceux donnés à la mère, on se rend plus clairement compte
de l'erreur commise.
La mère est laissée immobile tandis que le nouveau-né
est transporté loin d'elle pour que sa présence ne la dérange
pas. On ne le ramène auprès d'elle qu'aux heures où elle
doit le nourrir. On passe à l'enfant, pour ces allées et
venues, de belles robes, des ornements de rubans et de
dentelles. Cela correspond à ce que serait, aussitôt après
la naissance du bébé, l'obligation pour la mère de se lever,
de s'habiller élégamment, comme pour une réception. On
transporte le nouveau-né pour le plonger dans son bain
et pour le frotter et le poudrer, comme on ferait pour un
enfant plus grand. Et c'est comme si la mère se levait et
marchait jusqu'à la salle de bains pour procéder à une
minutieuse toilette, en parlant à sa femme de chambre,
à son coiffeur, etc.
L'enfant est apporté à la mère pour ses repas, secoué
par les mouvements de ceux qui le portent dans leurs bras :
et cela correspond à ce que serait, pour la mère, l'obli-
gation de monter en auto pour aller dîner dans un grand
hôtel, exposée à subir les secousses de l'auto passant sur
une route mal pavée.
On enlève l'enfant de son berceau et on l'y remet en
l'élevant jusqu'au niveau de l'épaule de l'adulte qui doit
le transporter; et puis, de nouveau, on le baisse pour le
22
mettre sur le lit, auprès de sa mère. Et cela correspond
à ce que serait pour la mère l'obligation de monter et de
descendre par un ascenseur qui aurait perdu le contrôle
de son mécanisme.
Personne n'oserait demander à la mère de sortir de chez
elle deux ou trois jours après la naissance de l'enfant pour
assister au baptême, à l'église. Pourquoi en use-t-on diffé-
remment pour le nouveau-né?
On invoque le prétexte qu'il est sans connaissance et
qu'il n'éprouve ni souffrance ni plaisir. Que dire, alors,
des soins prodigués aux malades en état d'inconscience?
C'est le besoin de secours et non pas la conscience de ce
besoin qui réclame l'attention de la science et du sentiment.
Non! aucune justification n'est possible ...
Il y a, dans l'histoire de la civilisation, une lacune. Il
existe, à la première époque de la vie, une page blanche
sur laquelle personne n'a encore rien écrit, parce que
personne n'a scruté les premiers besoins de l'homme. Et
pourtant nous devenons chaque jour plus conscients de
cette impressionnante vérité, illustrée par tant d'expé-
riences, que les malaises du premier âge (et même ceux
de l'époque pré-natale) influent sur toute la vie de
l'homme. La vie de l'embryon et la vie de l'enfant
contiennent (tout le monde le reconnaît aujourd'hui) le
salut de l'adulte, le salut de la race. Alors, pourquoi ne
considère-t-on pas la naissance comme la crise de l' exis-
tence la plus difficile à surmonter ?
L'embryon a grandi dans un lieu où il était à l'abri de
tout heurt, de toute variation de température ; dans un
liquide moelleux et uniforme créé spécialement pour son
repos; où ne l'a jamais atteint le moindre rayon de lumière,
le plus léger bruit ... et le voilà qui change d'ambiance
pour venir brusquement à l'air, sans passer par les succes-
23
sives transformations du tétard qui devient grenouille. Il
arrive dans l'ambiance de l'homme adulte avec ses yeux
délicats qui n'ont jamais vu le jour, avec ses oreilles épar-
gnées jusqu'alors par le bruit. Son corps qui n'a jamais
subi aucun heurt est exposé maintenant aux contacts
brutaux, manié par les mains sans âme de l'adulte, qui
oublie sa délicatesse digne de vénération.
Le contraste entre ces deux ambiances de vie n'est pas
la seule souffrance qu'il trouve en naissant. Il faut que
lui, quis' est toujours reposé, supporte tout à coup le travail
fatigant de naître par ses propres moyens : son corps a été
serré comme dans une machine fatale qui l'a comprimé
jusqu'à lui rompre les os. Il nous arrive accablé par le
contraste entre un repos absolu et l'inconcevable effort qu'il
a dû fournir pour naître. Il est comme un pèlerin qui arrive
de pays lointains.
Or, nous ne le comprenons pas. Pour nous, il n'est pas
un homme. Quand il arrive dans notre monde, nous ne
savons pas le recevoir ; et pourtant le monde que nous avons
créé lui est destiné; c'est lui qui doit le continuer et le
faire avancer vers un progrès supérieur au nôtre.
« Il vint au monde
Et le monde fut fait pour lui.
Mais le monde ne le reconnut pas.
Il vint à sa propre maison
Et les siens ne le reçurent pas ... »

24
 L'embryon spirituel

« L'embryon spirituel», c'est le nouveau-né, considéré

comme un esprit enfermé dans la chair pour venir au
monde.
La science considère, au contraire, l'être nouveau comme
venu du néant. Il est alors chair, mais non esprit. Il n'est
que le développement de tissus et d'organes qui composent
un tout vivant. Cela aussi, c.'est un mystère. Comment
ce corps compliqué et vivant est-il venu du néant?
La figure du nouveau-né est l'impressionnant point de
départ : cet enfant arrive inene et restera longtemps inene,
incapable de se tenir droit, réclamant des soins comme
un infirme, comme un paralytique : cet enfant muet ne
fera, de longtemps, entendre sa voix que dans la plainte,
dans le cri de la souffrance ; il fera accourir vers lui comme
vers un être qui appelle au secours.
Après bien longtemps seulement, après des mois, une
année entière, et davantage, ce corps se lèvera, marchera,
ne sera plus un infirme ; ce sera le corps de l'homme-
enfant. Et après des mois et des années, cette voix sera
la voix d'un homme.
Certains phénomènes psychiques et physiologiques de
la croissance auront réalisé « l'incarnation ».
25
 L'incarnation est le processus mystérieux d'une énergie
qui animera le corps inerte du nouveau-né et qui donnera
au corps l'usage de ses membres, aux organes l'articulation
de la parole et le pouvoir d'agir selon la volonté; ainsi,
l'homme sera incarné.
Il est impressionnant que l'enfant naisse et se main-
tienne si longtemps inerte, tandis que les petits des
mammifères, presque dès leur naissance, ou du moins dans
un délai très bref, peuvent déjà se tenir et trottent après
leur mère. Ils ont le langage propre à leur espèce, quoique
encore plaintif et imparfait. Mais les petits chats envoient
vraiment des miaulements, les agneaux ont de timides bêle-
ments, et les poulains hennissent véritablement. Ce sont
de faibles voix, mais le monde ne résonne pas des cris et
des lamentations des animaux nouveau-nés. Le temps de
leur préparation est rapide, cette préparation facile, et les
animaux naissent, pourrait-on dire, déjà animés de
l'instinct qui déterminera leurs actions. On peut remarquer
le saut léger qu'aura le petit tigre, comment bondira le
capri, levé peu de temps après sa naissance. Chaque être
qui vient au monde n'est pas seulement un corps matériel :
il est doté de fonctions [Link] sont pas celles de ses organes
physiologiques ; ce sont des fonctions qui dépendent de
l'instinct. Tous les instincts se ·manifestent par le
mouvement et représentent les caractères de l'espèce, plus
constants et plus distincts que la forme même du corps.
t'animai, comme l'exprime le mot, est caractérisé par
l'animation, par l'âme, non par la forme. Nous pouvons
réunir tous ces caractères qui ne contribuent pas au fonc-
tionnement de l'organisme végétatif et les appeler : carac-
tères psychiques. Ces caractères se trouvent déjà dans tous
les animaux dès leur naissance; pourquoi, justement,
l'homme-enfant n'aurait-il pas cette âme ?
26
 Une théorie scientifique explique que les mouvements
instinctifs des animaux sont la conséquence de l'expérience
acquise par l'espèce à des époques précédentes et trans-
mises par l'hérédité. Pourquoi l'homme est-il aussi récal-
citrant à hériter de ses ancêtres ? Et pourtant les hommes
se sont toujours tenus droits; ils ont toujours parlé un
langage articulé ; ils ont toujours laissé à leurs descendants
ce qu'ils avaient appris.
Une vérité doit être cachée sous toutes ces contradic-
tions. Qu'il nous soit permis de recourir à une compa-
raison assez éloignée du sujet : la comparaison avec les
objets que nous fabriquons nous-mêmes. Il y a des objets
que l'on produit en série; tous sont égaux entre eux; on
les fabrique en hâte, au moule ou à la machine; il y a
d'autres objets qui se font à la main, lentement, et diffé-
rents les uns des autres. Ce qui fait le prix des objets faits
à la main, c'est que chacun d'eux porte l'empreinte directe
de son auteur : l'empreinte de l'habileté d'une dentel-
lière, l'empreinte du génie se trouvent dans l' œuvre d'art.
Ainsi pourrait-on dire de la différence psychique entre
l'animal et l'homme. L'animal est comme l'objet fabriqué
en série ; chaque individu reproduit aussitôt les caractères
uniformes fixés pour toute l'espèce. L'homme, au contraire,
est comme l'objet fait à la main : chacun est différent,
chacun a son propre esprit créateur qui fait de lui une œuvre
d'art de la nature. Mais le travail est lent et long. Avant
qu'en apparaissent les effets extérieurs, il doit s'être produit
un travail intime qui n'est pas la reproduction d'un type
fixe; c'est la création active d'un type nouveau et, par
conséquent, une énigme, un résultat à surprise. Ce travail
est resté longtemps intérieur, précisément comme il advient
pour l'œuvre d'art, que l'auteur conserve dans l'intimité
27
de son studio et transforme lui-même avant de l'exposer
au public.
Ce travail, à travers lequel se forme la personnalité
humaine, est l'œuvre occulte de l'incarnation. L'homme
inerte est une énigme. La seule chose qu'on sache de lui,
c'est qu'il pourra tout; mais il n'est pas possible de savoir
qui il sera, ni ce que fera le nouveau-né qui est devant
nous. Ce corps inerte contient le mécanisme le plus
compliqué de tous les êtres vivants, mais il lui est propre ;
l'homme s'appartient à lui-même. Il faut qu'il s'incarne
à l'aide de sa propre volonté. Les musiciens, les chanteurs
à la voix sublime, ceux qui, à l'aide de leurs mains, ont
laissé des chefs-d'œuvre, les sportifs aussi bien que les
saints, les tyrans, les héros, les délinquants, tous sont nés
de la même façon, renfermant une énigme, que seul le
développement de l'individu peut faire déchiffrer à travers
ses activités dans le monde.
Le phénomène de l'enfant, inerte à sa naissance, a
toujours donné lieu à des discussions philosophiques; mais
il n'a pas, jusqu'à présent, attiré l'attention des médecins,
des psychologues ni des éducateurs. Il est resté une cons-
tatation parmi tant d'autres, un fait [Link] on ne
peut que constater. Beaucoup de phénomènes restent ainsi
longtemps enfouis dans les dépôts du subconscient.
Pourtant, dans la pratique de la vie ordinaire, ces condi-
tions de la nature de l'enfant ont eu des conséquences
qui représentent un réel danger pour sa vie psychique.
Elles ont fait penser, à tort, que les muscles n'étaient pas
seuls passifs, que ce n'était pas seulement la chair mais
l'enfant qui était inerte : un être passif, vide de toute vie
psychique. Et devant le spectacle magnifique, mais tardif,
de son expansion, l'adulte acquit la conviction fausse que
c'était à lui, adulte, à animer l'enfant par ses soins, par
28
son aide. Et il s'en fit un devoir et une responsabilité.
L'adulte s'apparut à lui-même comme le modeleur de
l'enfant, le constructeur de sa vie psychique. Il s'estima-
giné accomplir, de l'extérieur, une œuvre créatrice, en
stimulant l'enfant, en lui donnant des directives et des
suggestions afin de développer chez lui intelligence,
sentiment et volonté. L'adulte s'est attribué un pouvoir
presque divin : il a fini par se croire le Dieu de l'enfant;
il a pensé de lui-même ce qui est dit dans la Genèse :
« J'ai créé l'homme à mon image et à ma ressemblance. »
i' orgueil a été le premier péché de l'homme; cette subs-
titution à Dieu a été la cause de la misère de toute sa
descendance. En fait, si l'enfant porte en lui la clef de
sa propre énigme individuelle, s'il a des directives de déve-
loppement et un plan psychique, il les a en puissance,
extrêmement délicats dans leurs tentatives de réalisation ;
alors, l'intervention intempestive de l'adulte, volontaire,
exalté par son pouvoir illusoire, peut contrarier ces plans
ou en faire dévier les réalisations occultes. Oui, l'adulte
a pu contrarier le plan divin depuis les origines de l'homme
et ainsi, peu à peu, de génération en génération, l'homme
a grandi déformé dans son incarnation. C'est là le grand
problème; toute la question est là : l'enfant possède une
vie psychique active, même alors qu'il ne peut la mani-
fester, parce qu'il lui faut élaborer longuement et dans
le secret ses difficiles réalisations. Et cette conception nous
fait percevoir une vérité impressionnante : une âme empri-
sonnée, obscure, qui cherche à venir à la lumière, à naître,
à croître; et qui va, peu à peu, animer la chair inerte,
l'appelant avec le cri de la volonté, se présentant à la
lumière de la conscience avec l'effort d'un être qui vient
au monde. Et, dans l'ambiance nouvelle, un autre être
est là, au pouvoir énorme, gigantesque, qui l'attend,
29
l'empoigne et l'étrangle. Rien n'est préparé dans le milieu
pour accueillir ce fait magnifique qu'est l'incarnation d'un
homme; personne ne le réalise, personne ne l'attend.
Aucune protection n'est prévue pour cette délicate entre-
prise; pour un effort aussi difficile, aucune aide n'est prête;
et tout devient obstacle.
L'enfant quis' incarne est un embryon spirituel qui doit
vivre par lui-même dans l'ambiance. Mais aussi bien que
1' embryon physique a besoin d'une ambiance spéciale qui
est le sein maternel, cet embryon spirituel a besoin, lui,
d'être protégé dans une ambiance extérieure animée,
réchauffée par l'amour, riche en aliments, où tout
l'accueille, où rien ne l'entrave.
Une fois qu'il a compris cette vérité, il faut que l'adulte
change d'attitude envers 1' enfant. La figure de l'enfant,
embryon spirituel en voie d'incarnation, nous impose de
nouvelles responsabilités. Ce petit corps tendre et gracieux
que nous adorons en ne l'entourant que de soins physiques,
et qui est presque un jouet entre nos mains, prend un
autre aspect et réclame le respect. « Multa debetur puero
reverentia. »
L'incarnation se produit au prix dç fatigues occultes :
tout autour de ce travail créateur se joue un drame inconnu
qui n'a pas encore été décrit : c'est la page blanche de
l'histoire de l'humanité. Aucun être de la création ne" peut
concevoir cette sensation accablante de la volonté qui
n'existe pas encore et qui va avoir à commander; qui va
avoir à commander à dès choses inertes pour les rendre
actives et disciplinées. A peine une vie incertaine et délicate
affleure-t-elle à la conscience, mettant en rapport les sens
avec l' am biànce, qu'elle s'élance à travers les muscles dans
un perpétuel effort pour se réaliser. Il faut que cet effort
occulte de l'enfant nous soit sacré. Il faut que cette mani-
30
festation laborieuse nous trouve prêts, parce que c'est dans
cette période créatrice que se détermine la personnalité
future de l'homme. C'est devant une telle responsabilité
que surgit le devoir de travailler à sonder, à l'aide de
moyens scientifiques, les besoins psychiques de l'enfant
et de lui préparer une ambiance vitale. C'est le premier
mot d'une science dont le développement sera long; à
laquelle l'adulte devra offrir la collaboration de sa propre
intelligence, parce qu'il lui faudra beaucoup travailler avant
d'atteindre au dernier mot de la connaissance du déve-
loppement humain.
Et c'est le premier mot que l'on écrit sur la page encore
blanche de l'humanité : la page de son histoire qui mettra
l'enfant à l'honneur.

31
 Les périodes sensibles

La récente découverte biologique des périodes sensibles,

étroitement liées aux phénomènes du développement,
présente pour nous un intérêt tout particulier. De quoi
dépend le développement ? Comment croit un être vivant ?
Le développement, la croissance, sont des phénomènes que
l'on a toujours pu constater de l'extérieur; mais certains
détails du mécanisme intérieur n'ont été pénétrés que
depuis peu de temps. Dans la science moderne, deux
études ont contribué à approfondir cette connaissance :
l'une est celle des glandes à sécrétion, qui ont un rapport
étroit avec la croissance physique et qui sont tout de suite
devenues populaires à cause de l'immense importance
qu'elles ont dans le traitement des enfants ; l'autre est la
découverte des périodes sensibles, qui ouvre de nouvelles
possibilités à la compréhension de la croissance psychique.
C'est le savant hollandais De Vries qui découvrit les
périodes sensibles chez les animaux; mais c'est nous, dans
nos écoles, qui avons retrouvé ces périodes sensibles dans
la croissance des. enfants et qui les avons utilisées du point
de vue de l'éducation.
Il s'agit de sensibilités spéciales, qui se trouvent chez
les êtres en voie d'évolution, c'est-à-dire dans les stades
32
de l'enfance. Elles sont passagères et se limitent à l'acqui-
sition d'un caractère déterminé. Une fois ce caractère deve-
loppé, la sensibilité cesse. Chaque caractère se stabilise à
l'aide d'une impulsion, d'une possibilité passagère. La
croissance n'est donc pas quelque chose de vague, une
espèce de fatalité héréditaire incluse chez les êtres : c'est
un travail minutieusement dirigé par des instincts. Ces
instincts peuvent servir de guide, puisqu'ils donnent l'élan
à une activité déterminée qui peut parfaitement être diffé-
rente de celle qui caractérisera l'individu à l'état d'adulte.
Les êtres sur lesquels De Vries a repéré pour la première
fois les périodes sensibles sont les insectes : en effet, ceux-
ci traversent une période de formation bien nette,
puisqu'ils passent par des métamorphoses susceptibles
d'être observées en laboratoire.
Nous prendrons comme exemple celui cité par De Vries
d'un humble petit ver, la chenille, qui deviendra un
vulgaire papillon. On sait que les chenilles croissent rapi-
dement, se nourrissent avec voracité : ce sont de véritables
destructeurs de plantes. Il s'agit ici d'une chenille qui ne
peut, dans les premiers jours de son existence, se nourrir
des grandes feuilles des arbres, mais seulement des petites
feuilles tendres qui se trouvent à la pointe extrême des
branches. Or, la bonne mère papillon va, guidée par son
instinct, déposer ses œufs à l'endroit opposé; c'est-à-dire
que, dans l'angle que fait la branche à l'intersection du
tronc, elle prépare à sa descendance un lieu sûr et abrité.
Qui donc indiquera aux petites chenilles à peine écloses
que les feuilles tendres dont elles ont besoin sont là-haut,
au faîte extrême et opposé de leur branche ? La chenille
est douée d'une vive sensibilité à la lumière : la lumière
l'attire, la lumière la fascine, et elle s'en va en sautant,
avec cette démarche propre aux chenilles, vers la lumière
33
plus vive, jusqu'à l'extrémité de la branche ; là, elle se
retrouve, affamée, au milieu des feuilles tendres qui cons-
titueront sa nourriture. Il est curieux de constater que,
cette période passée, c'est-à-dire quand la chenille a grandi
et qu'elle peut se nourrir différemment, elle perd cette
sensibilité à la lumière; au bout d'un certain temps, la
lumière la laisse indifférente : l'instinct est devenu aveugle.
Le moment d'utilité est passé et, désormais, la chenille s'en
va par d'autres voies chercher d'autres moyens d'existence.
La chenille n'est pas devenue aveugle à la lumière, elle
y est devenue indifférente.
Voilà qui aide aussitôt à comprendre le point essentiel
de la question par rapport aux enfants : la différence entre
une poussée animatrice qui conduit à accomplir des actes
merveilleux et stupéfiants, et une indifférence qui rend
aveugle et malhabile. L'adulte ne peut rien de l'extérièur
sur ces différents états. Mais, si l'enfant n'a pu obéir aux
directives de sa période sensible, l'occasion d'une conquête
naturelle est perdue, perdue à jamais.
L'enfant, pendant son développement psychique, fait
des acquisitions surprenantes : de véritables miracles ; seule,
l'habitude de les voir se produire nous transforme en spec~
tateurs insensibles. Mais comment l'enfant, venu du néant,
s' oriente-t-il dans ce monde compliqué? Comment arrive-
t-il à distinguer les choses? Par quel prodige parvient-il
à apprendre une langue avec ses particularités minutieuses,
sans maître, rien qu'en vivant, en vivant avec simplicité,
avec joie, sans se fatiguer, tandis qu'un adulte a besoin,
pour s'orienter dans une ambiance nouvelle, de tant
d'aide? Il faut qu'il accomplisse, pour apprendre une
langue nouvelle, des efforts arides, sans jamais atteindre
à la perfection de sa langue maternelle, acquise quand
il était enfant.
34
 L'enfant fait ses acquisitions pendant les périodes
sensibles. Celles-ci pourraient se comparer à un phare qui
éclaire la nature intérieure, ou à un courant électrique qui
produit des phénomènes actifs. C'est cette sensibilité qui
permet à l'enfant de se [Link] en rapport avec le monde
extérieur d'une façon exceptionnellement intense; tout
est facile, alors; tout est pour lui enthousiasme et vie.
Chaque effort est un accroissement de puissance. Quand
une de ces passions psychiques s'est éteinte, d'autres
flammes s'allument, et l'enfance s'écoule ainsi, de
conquête en conquête, dans une vibration incessante,
reconnue par tout le monde, et que l'on traite de joie
enfantine. C'est dans une de ces belles flammes spirituelles,
qui flambent sans jamais se consumer, que s'accomplit
l' œuvre créatrice du monde spirituel de l'homme. Quand
la période sensible a disparu, les conquêtes intellectuelles
sont dues à une activité réflexe, à un effort de la volonté,
et la fatigue provoquée par le travail naît dans la torpeur
de l'indifférence.
C'est en cela que consiste la différence fondamentale,
essentielle, entre la psychologie de l'enfant .et celle de
l'adulte. Il existe donc une vitalité intérieure particulière
qui explique les miracles des conquêtes naturelles de
l'enfant. Mais si, durant l'époque sensible, un obstacle
survient dans son travail, il en résulte chez l'enfant un
bouleversement, une déformation ; et voilà que commence
le martyre spirituel qui nous est encore inconnu, mais dont
presque tous les hommes portent inconsciemment en eux
le stigmate.
Le travail de la croissance, c'est-à-dire la conquête active
des caractères, nous est resté jusqu'alors insoupçonné; ce
n'est qu'à la suite d'une longue expérience, que nous avons
remarqué les réactions douloureuses et violentes de
35
l'enfant, quand des obstacles extérieurs entravent son acti-
vité vitale. Avant d'avoir étudié ces réactions nous jugions
qu'elles étaient sans cause; devant leur résistance, nous
les avons traitées de caprices. Nous appelons de ce terme
vague des phénomènes très différents entre eux. Pour nous,
est caprice tout ce qui n'a pas une cause apparente, toute
action illogique et invincible. Nous avons aussi constaté
que quelques caprices avaient tendance à s'aggraver avec
le temps ; c'est la preuve que des causes permanentes conti-
nuent à agir, contre lesquelles nous n'avons évidemment
pas trouvé les remèdes. Les périodes sensibles jettent une
lumière sur beaucoup de caprices d'enfants. Non pas sur
tous, parce qu'il y a différentes causes de luttes intérieures ;
et bien des caprices sont déjà les conséquences de dévia-
tions, aggravées précisément par un traitement erroné; mais
les caprices dérivant de conflits intérieurs en relation avec
les périodes sensibles sont passagers, comme est passagère
la période sensible ; ils ne laissent pas de traces dans le
caractère. Ils sont pourtant la conséquence la plus grave
d'un développement imparfait, irréparable dans l'établis-
sement futur d'une vie psychique. Les caprices de la période
sensible sont l'expression extérieure de besoins insatisfaits;
ils constituent de véritables avertissements d'une situation
fausse, d'un danger; ils disparaissent immédiatement,
quand il est possible de les comprendre et de les satis-
faire. On voit alors la substitution immédiate du calme
à un état d'agitation qui peut atteindre à la maladie. Il
est donc nécessaire de chercher la cause de toute manifes-
tation enfantine que nous appelons capricieuse, préci-
sément parce qu'elle nous échappe. Cela constitue pour
nous un guide pour pénétrer dans les recoins mystérieux
de l'âme de l'enfant, et pour préparer une période de
compréhension et de paix dans nos rapports avec lui.
36
 En examinant les périodes sensibles

On pourrait comparer l'incarnation et les périodes

sensibles à une échappée sur le travail intime de l'âme
en voie de formation, par laquelle on entrevoit des organes
intérieurs en train d'élaborer la croissance psychique de
l'enfant. Elles sont la preuve que le développement
psychique ne survient pas par hasard, qu'il n'a pas ses
origines dans les stimulants du monde extérieur, qu'il ne
s'édifie pas sur place, mais qu'il est guidé par les sensibi-
lités passagères qui président à l'acquisition des différents
caractères. Bien que cela se produise au moyen de
l'ambiance extérieure, celle-ci n'a pas une impottance cons-
tructive ; elle offre seulement les moyens nécessaires à la
vie, parallèlement à ce qui se passe dans la vie du corps
qui reçoit de l'ambiance ses éléments vitaux par la nutrition
et la respiration. Ce sont les sensibilités intérieures. qui
guident dans le choix du nécessaire et des situations favo-
rables au développement dans l'ambiance multiforme.
Comment
cela? Elles guident en rendant l'enfant sensible à certaines
choses, en le rendant indifférent à d'autres. Quand il est
dans une période sensible, c'est comme si une lumière,
émanant de lui, éclairait seulement certaines choses sans
37
éclairer les autres. Et dans les premières seules réside son
univers ... Mais il ne s'agit pas simplement d'un désir
intense de se trouver dans certaines situations, de
n'absorber que certains éléments : il existe chez l'enfant
une faculté toute spéciale, unique, de profiter de ces
périodes pour croître. C'est pendant la période sensible
qu'il fait ses acquisitions psychiques, comme celle, par
exemple, de se diriger dans le monde extérieur; ou bien
encore, il devient capable d'animer de façon plus délicate
ses instruments moteurs. La clef qui peut nous introduire
dans le monde mystérieux où l'embryon spirituel accomplit
le miracle de sa croissance, se trouve dans ces rapports
sensibles entre l'enfant et l'ambiance.
Nous pouvons nous représenter cette merveilleuse activité
créatrice comme une série de vives émotions surgissant du
subconscient, et qui construisent la conscience de l'homme
au contact de l'ambiance. Elles partent de la confusion
pour aller à la distinction, et puis à la création de l'activité;
nous pouvons nous les · figurer dans l'acquisition du
langage. En effet, au milieu des sons confus du chaos,
surgissent brusquement, distincts, attrayants, fascinants les
simples sons d'un langage articulé - et l'âme, encore sans
pensée, écoute une espèce de musique qui remplit son
univers. Alors les fibres mêmes de l'enfant s'émeuvent,
non pas toutes, mais les plus fines, les fibres cachées qui,
jusqu'alors, n'avaient vibré que pour crier d'une façon
désordonnée. Elles se réveillent dans un mouvement
régulier, avec une discipline, un ordre qui changent leur
façon de vibrer. Cela prépare des temps nouveaux pour
le cosmos de l'embryon spirituel; il vit intensément son
présent et s'y concentre. Là gloire future de l'être y demeure
inconnue. Peu à peu l'oreille écoute; la langue elle-même
se meut dans une animation nouvelle ; elle commence à
38
 sentir des vibrations intérieures, se met à chercher dans
la gorge, sur les lèvres, les joues, comme obéissant à une
force irresistible et illogique. Ces vibrations sont de la vie,
mais ne servent encore à rien ... à rien d'autre qu'à donner
une joie ineffable. L'enfant tout entier présente des signes
de cette joie supérieure née en lui quand, les membres
contractés, les poings fermés, la tête dressée et tendue vers
une personne qui parle, il fixe intensément ses yeux sur
les lèvres qui remuent ; il traverse une période sensible :
c'est l'ordre divin qui donne un souffle aux choses inertes
et les anime avec l'esprit.
Ce drame intérieur de l'enfant est un drame d'amour :
/t;:•est l'unique et grande réalité qui se passe dans les régions
· occultes de l'âme; c'est l'unique et grande réalité qui,
,par moments, la remplit tout entière. De telles activités
merveilleuses ne passent pas sans avoir laissé des signes
indélébiles; elles laissent l'homme plus grand, lui donnent
les caractères supérieurs qui l'accompagneront toute sa vie;
mais ell~s s'accomplissent dans l'humilité du silence.
Et c'est pour cela que tout se passe calmement, quand
l'ambiance extérieure correspond suffisamment aux besoins
intérieurs. Dans l'élaboration du langage, par exemple,
qui est une des activités les plus difficiles et qui correspond
au maximum des périodes sensibles chez l'enfant, elle reste
dans le secret parce que l'enfant trouve toujours autour
de lui des personnes qui parlent et qui lui offrent les
éléments nécessaires. La seule chose qui puisse nous faire
apprécier de l'extérieur l'état sensible de l'enfant, c'est
son sourire, sa joie manifeste quand il est arrivé à dire des
mots courts, clairement, d'une facon qui lui permet d'en
distinguer les sons, comme on distingue les coups d'une
cloche de cathédrale; ou bien, quand on voit l'enfant se
calmer dans une paix béate, alor~ que, le soir, l'adulte
39
lui chante une berceuse en répétant toujours les mêmes
mots ; dans un tel délice, il abandonne le monde cons-
cient, pour entrer dans le repos des rêves. Nous le savons
bien, et c'est pour cela que nous répétons à l'enfant ces
petits mots caressants; c'est pour avoir, en échange, son
sourire plein de vie. C'est pour cela que, de temps immé-
moriaux, les gens vont, le soir, auprès de l'enfant qui
appelle et qui demande la parole et la musique avec
l'anxiété d'un être qui, sur le point de mourir, réclame
du réconfort.
Ce sont, nous disons bien, des preuves positives de la
sensibilité créatrice. Mais il y a d'autres preuves, beaucoup
plus visibles, qui ont, par contre, une signification
négative : c'est quand, dans l'ambiance, un obstacle
s'oppose au fonctionnement intérieur. Alors l'existence
d'une période sensible peut se manifester par des réac-
tions violentes, par des désespoirs que nous jugeons sans
cause et que nous appelons caprices. Les caprices sont
l'expression d'une perturbation intérieure, d'un besoin
insatisfait, à l'état aigu. Ils représentent une tentative de
l'âme pour réclamer, pour se défendre.
Ils se manifestent par un moment d'activité inutile et
désordonnée qui se pourrait comparer, sur le plan
physique, à ces hautes fièvres qui s'abattent brusquement
sur les enfants, sans qu'une cause pathologique propor-
tionnée y corresponde. On sait que c'est le propre de
l'enfant d'avoir ces élévations impressionnantes de tempé-
rature pour de petites maladies qui laisseraient l'adulte
à l'état quasi normal : une espèce de fièvre fantastique
qui disparaît aussi facilement qu'elle est venue. Eh bien,
il peut, sur le plan psychique, se produire des agitations
aussi violentes pour des causes infimes, en rapport avec
la sensibilité exceptionnelle de l'enfant. On a toujours
40
constaté ces réactions; de fait, les caprices de l'enfant qui
se présentent presque dès sa naissance ont été considérés
comme une preuve de la perversité innée du genre humain.
Or, si chaque altération des fonctions est considérée comme
une maladie fonctionnelle, il nous faut aussi appeler
maladies fonctionnelles les altérations qui ont trait à la
vie psychique. Les premiers caprices de l'enfant sont les
premières maladies de l'âme.
On remarqua ceux-ci parce que les faits pathologiques
sont les premiers qui se voient. Ce n'est jamais le calme
qui pose des problèmes et oblige à réfléchir ; ce sont les
désordres. La chose la plus apparente, dans la nature, ce
ne sont pas ses lois, ce sont ses erreurs. Ainsi, personne
ne s'aperçoit des signes extérieurs imperceptibles qui
accompagnent les œuvres créatrices de la vie, ni des fonc-
tions qui les conservent. Les phénomènes de création,
comme ceux de conservation, restent cachés. Il arrive, pour
les choses vitales, ce qui arrive pour les objets que nous
fabriquons : ils sont mis en vitrine quand ils sont terminés ;
mais les laboratoires restent fermés au public, bien que
ce soit la partie la plus intéressante. Ainsi le mécanisme
des différents organes intérieurs est indubitablement admi-
rable dans le fonctionnement du corps, mais personne ne
le voit, personne ne le remarque. L'individu qui possède
ces organes et qui vit grâce à eux ne s'aperçoit pas de leur
stupéfiante organisation. La nature travaille sans le faire
savoir. Et c'est cet équilibre harmonieux d'énergies
combinées, que nous appelons la santé, l'état normal. La
santé! c'est le triomphe de tous les détails ; le triomphe
du but sur les causes.
Or, nous relevons objectivement tous les détails des
maladies, tandis que les laborieuses merveilles de la santé
peuvent rester inconnues; nous ne les remarquons pas.
41
De fait, dans l'histoire de la médecine, les maladies ont
été connues depuis les époques les plus reculées. On trouve
trace de soins chirurgicaux dans les temps les plus loin~
tains de l'homme préhistorique, et l'on retrouve les racines
de la médecine dans les civilisations égyptienne et grecque.
Mais la découverte des organes intérieurs est très récente.
La découverte de la circulation du sang remonte au xvne
siècle de notre ère. La première dissection anatomique du
corps humain en vue d'étudier les organes intérieurs a eu
lieu en 1600. Et puis, peu à peu, ce fut la pathologie,
c'est-à-dire la maladie, qui fit pénétrer et découvrir indi-
rectement les secrets de la physiologie, c'est-à-dire les fonc-
tions normales.
Quel étonnement que, seules, les maladies psychiques
aient été étudiées chez l'enfant et qu'on ait laissé dans
la plus profonde obscurité le fonctionnement normal de
son âme. Cela s'explique par l'extrême délicatesse de ces
fonctions psychiques qui élaborent leur construction dans
l'ombre, dans le secret, sans avoir aucune possibilité de
se manifester.
L'affirmation est certes un peu surprenante, mais non
pas absurde. L'adulte n'a eu connaissance que des maladies
de l'âme enfantine et non pas de sa santé : l'âme saine
est restée ignorée, comme toutes les énergies de l'univers
qui n'étaient pas encore découvenes. L'enfant sain est
comme le mythe de l'homme créé par Dieu à son image
et ressemblance, et que personne n'a jamais connu : on
n'a connu que sa descendance, déformée depuis les
ongmes.
S'il en est ainsi, si l'enfant sain demeure dans le secret
des énergies cachées, et que la vie psychique se développe
sur un fond de déséquilibres fonctionnels et de maladies,
il nous faut réfléchir à toutes les déformations qui, néces-
42
sairement, en découlent. A l'époque où l'hygiène n'existait
pas encore, la mortalité infantile s'imposait par son chiffre
impressionnant; mais ce n'était pas le seul phénomène
d'alors. Parmi les survivants, que d'aveugles, que de rachi-
tiques, que d'estropiés, que de paralysés! Quelles mons-
truosités et quelles faiblesses organiques prédisposant aux
infections répandues dans le monde : à la tuberculose, à
la lèpre, à la scrofule !
Un semblable tableau doit se présenter à nous qui
n'avons aucune hygiène psychique à donner à l'enfant;
rien de préparé dans notre ambiance pour le protéger, pour
le sauver. Nous ignorons jusqu'à l'existence de ses fonc-
tions secrètes qu'anime le désir de créer une harmonie spiri-
tuelle. La mort partout !
Et en même temps, que de déformations, que d'aveu-
glements, que de faiblesses, que d'arrêts dans .le dévelop-
pement! Et l'orgueil, la cupidité du pouvoir, l'avarice,
la colère, le désordre qui s'est établi en un bouleversement
moral de toutes les fonctions !
Ce tableau n'est pas une figure de rhétorique; ce n'est
pas une comparaison ; c'est bien la terrible réalité du
présent spirituel, décrite avec les mêmes termes que celle
d'un récent passé corporel. De petites causes, à l'origine
de la vie, peuvent dériver les plus profondes déviations ;
l'homme croît et mûrit dans une ambiance spirituelle qui
n'est pas la sienne : il vit, ainsi que le dit la tradition,
en ayant perdu le paradis de sa vie.

43
 L'ordre

Une des périodes sensibles les plus importantes et les

plus mystérieuses est celle qui rend le pe_tit enf~11t sensible
à I()r~re. Cette manifestation se produit dès la première
année de sa vie et se prolonge durant la seconde. Il peut
nous sembler étonnant, extravagant que les enfants aient
une période sensible à l'égard de l'ordre extérieur, alors
que nous sommes persuadés qu'ils sont désordonnés par
nature. On peut difficilement se rendre compte d'une
attitude si délicate quand l'enfant vit dans une ambiance
fermée comme celle de la maison de la ville, pleine d'objets
grands et petits que l'adulte nettoie et remue dans des
buts tout à fait étrangers à l'enfant. Si celui-ci traverse
une période sensible à l'ordre, c'est précisément celle qui
doit trouver le plus d'obstacles et être, par conséquent,
la cause d'états anormaux. En effet, que de fois l'enfant
pleure sans raisons apparentes et sans pouvoir être consolé ?
Pour arriver à en surprendre une manifestation positive,
c'est-à-dire une expression d'enthousiasme et de joie en
rapport avec sa satisfaction, il faut que les adultes soient
instruits de la psychologie enfantine. D'autant plus que
ce phénomène se manifeste précisément dans les premiers
mois de l'existence.
44
 Certains obstacles rendent plus facile la découverte de
l'existence d'une période sensible; sans doute un grand
[Link] caprices précoces sont dus à de telles sensibilités.
Je citerai quelques exemples recueillis dans la vie. Voici
une petite scène de famille : le personnage principal est
une toute petite fille de six mois environ. Dans la nursery,
c'est-à-dire dans la pièce où l'enfant réside habituellement,
arrive un jour, en visite, une dame qui dépose son ombrelle
sur une table. L'enfant semble s'agiter, non [Link] de
la dame, mais bien en raison de l'ombrelle et, après avoir
longuement regardé celle-ci, se met à pleurer. La dame,
interprétant ces larmes comme un désir de s'emparer de
l'ombrelle, s'empresse de l'apporter en l'accompagnant
de ces sourires et de ces minauderies qu'on prodigue aux
enfants. Mais la petite repousse l'objet et continue à
pleurer. On fait d'autres tentatives tandis que l'enfant
s'agite toujours davantage. Que faire? Voici bien un de
ces caprices précoces qui se présentent presque dès la nais-
sance. Brusquement, la maman, qui avait quelques
connaissances des manifestations psychiques dont nous
parlons, enleva l'ombrelle de la table et l'emporta dans
la pièce voisine. L'enfant se calma immédiatement. La
raison du conflit était que l'ombrelle, posée sur la table,
représentait un objet hors de sa place ; et cela troublait
violemment le tableau habituel de la position des objets
dans l'ordre que l'enfant avait besoin de se rappeler.
Un autre exemple. Il s'agit ici d'un enfant beaucoup
plus grand : un an et demi, et d'une scène à laquelle je
pris une part [Link] me trouvais avec quelques personnes
en promenade dans la Grotte de Néron à Naples. Il y avait
avec nous une jeune dame qui conduisait son enfant, trop
petit pour pouvoir parcourir à pied ce passage souterrain
qui traverse toute une colline. Après un instant, l'enfant
45
se fatigua et la dame le prit dans ses bras; mais elle n'avait
pas calculé ses propres forces; elle avait très chaud, et elle
s'arrêta pour enlever sa jaquette qu'elle mit sur son bras.
Ainsi encombrée, elle reprit l'enfant. Celui-ci se mit à
pleurer et sa plainte devenait de plus en plus bruyante.
La maman cherchait en vain à le calmer ; elle était
évidemment épuisée et commençait à s'énerver; tous les
autres s'énervaient aussi et lui offraient leur aide. L'enfant
passait de bras en bras, toujours plus agité; chacun
l'exhortait, le grondait, empirant la situation. Il semblait
nécessaire que la mère le reprît. Mais désormais la chose
en était arrivée à ce qu'on appelle un caprice, et il semblait
vraiment que la situation fût désespérée. Ici, le guide
intervint et, avec son énergie d'homme décidé, serra
l'enfant entre ses bras robustes. Alors le petit eut une
réaction tout à fait violente ; comme je pensais que ces
réactions ont toujours une cause psychologique, je fis une
tentative. Je m'approchai de la mère et lui demandai :
« Madame, voulez-vous me permettre de vous aider à
repasser votre jaquette.? » Elle me regarda, surprise, .parce
qu'elle avait encore chaud; mais, confuse, elle répondit
à ma demande et me laissa lui remettre sa jaquette.
L'enfant se calma immédiatement. Les larmes et l'agitation
cessèrent et il répéta plusieurs fois : « Paletot ... épaules ... »
ce qui voulait dire. « Le paletot sur tes épaules ... Il faut
que Maman garde le paletot sur ses épaules! » Il avait l'air
de penser : « On m'a enfin compris! » Il mettait les bras
autour de sa maman, tout souriant; le voyage se termina
dans la plus grande tranquillité. Le paletot est fait pour
rester sur les épaules et non pas pour pendre comme un
chiffon sur le bras ; ce désordre, sur la personne de la
maman, avait été la cause de tout le conflit.
Ces exemples indiquent l'intensité de cet instinct. Ce
46
 qui surprend, c'est son extrême précocité; chez l'enfant
de deux ans, le besoin d'ordre a retrouvé une forme calme;
c'est alors que commence la période active et tranquille
de ses applications. C'est précisément un des phénomènes
les plus intéressants que l'on observe dans nos écoles.
Quand un·~o_!?jet n'est pas à sa place, c'est l'enfant de deux
ans qui s'en aperçoit et qui va l'y remettre. Il se rend
compte de petits détails qui passent inaperçus pour les
-;auli:es et même pour les enfants plus grands. Si, par
exemple, un savon reste sur la toilette au lieu d'être dans
la savonnette ; si une chaise est appuyée hors de sa place,
c'est immédiatement l'enfant de deux ans quis' en aperçoit
et qui va rétablir l'ordre. Il semble que la vue du désordre
représente un stimulant, un appel d'activité; mais sans
doute est-ce quelque chose de plus : l'ordre est un de ces
besoins qui correspondent à une .véritable joie de la vie.
En effet, on remarque que, dans nos écoles, les enfants,
même bien au-dessus· de trois et quatre ans, après avoir
fini un exercice, remettent spontanément les choses en
pJ~çç.
L'ordre des choses, c'est connaître la place de chacune
d'elles; c'est se rappeler l'endroit où chaque objet se
trouve, c'est-à-dire être capable de s'orienter dans
l'ambiance, la posséder dans tous ses détails. L'ambiance
qui appartient à l'âme, c'est celle que nous venons de
décrire; celle où l'on peut se mouvoir les yeux fermés,
trouver à portée de la main tout ce que l'on y cherche ;
un tel lieu est nécessaire à la tranquillité et à la paix de
la vie. Que tout cela se traduise par un plaisir vital, certains
j~ux de tout petits enfants, qui nous surprennent par leur
manque de logique, et qui n'ont de raison d'être que le
plaisir pur de retrouver les objets à leur place, le prouvent
assez. Avant de les illustrer, je veux citer une expérience
47
faite par le professeur Piaget de Genève avec son enfant.
Il cachait un objet sous le coussin d'un fauteuil et puis
éloignait l'enfant et transportait l'objet sous le coussin du
fauteuil d'en face. Son idée était que l'enfant, ne trouvant
plus l'objet à sa place, le chercherait ailleurs; et, pour faci-
liter la recherche, le professeur déposait cet objet à une
place analogue. Mais l'enfant se contentait de tirer sur le
coussin du premier fauteuil en disant dans son langage :
« Y a plus » ; mais il ne faisait aucun effort pour rechercher
l'objet disparu. Alors le professeur répétait l'expérience
en faisant voir à l'enfant qu'il transportait l'objet d'un
fauteuil à l'autre; mais l'enfant répétait la même scène
que la première fois et redisait : « Y a plus ». Le professeur
était sur le point de juger son enfant inintelligent et,
presque impatienté, il souleva le coussin du deuxème
fauteuil en disant : « Tu ne t'étais donc pas aperçu que
je l'avais mis ici? » - « Si », répondit l'enfant, en indi-
quant le premier fauteuil,« mais c'est là qu'il dôlfêtre ».
L'intérêt du petit ne résidait pas dans la recherche d'un
objet, mais dans le fait que celui-ci devait retourner à sa
place. J'éprouvai la plus grande stupéfaction quand
j'assistai tout d'abord au jeu de cache-cache d'enfants de
deux et trois ans. Ils semblaient ravis de ce jeu, heureux
et frémissants d'attente ; mais leur jeu de cache-cache
consistait en ceci : un enfant se nichait, en présence des
autres, sous une table recouverte d'un tapis retombant
jusqu'à terre; et puis tous les autres enfants sortaient de
la pièce; quand ils rentraient, ils soulevaient le tapis et,
avec des cris de joie, trouvaient le camarade caché dessous.
La chose se répétait plusieurs fois et chacun disait : « Main-
tenant, c'est moi qui vais me cacher ». Et il allait se mettre
sous la table. Une autre fois, je vis de plus grands enfants
qui jouaient à cache-cache avec un petit ; celui-ci se cachait
48
derrière un meuble et les plus grands feignaient, en
rentrant, de ne pas le voir et de le chercher partout en
pensant faire plaisir à l'enfant caché. Mais celui-ci criait
aussitôt : « Je suis ici! » avecl'air de dire : « Vous n'aviez
donc pas vu où j'étais ? ~
Un jour, je pris part moi-même à un de ces jeux; je
trouvai un groupe de petits qui criaient et battaient des
mains joyeusement parce qu'ils avaient trouvé le camarade
caché derrière une porte. Ils vinrent à moi et me dirent :
« Joue avec nous, cache-toi. »J'acceptai. Ils coururent tous
dehors soudainement, comme quand on s'éloigne pour
ne pas voir où le camarade se cache. Moi, au lieu de me
mettre derrière la porte, je me mis dans un coin, derrière
une armoire. Quand les petits rentrèrent, ils allèrent tous
ensemble me chercher derrière la porte. J'attendis un
instant et puis, constatant qu'ils ne me cherchaient pas,
je sortis de ma cachette. Les enfants étaient déçus et tristes :
« Pourquoi tu n'as pas voulu jouer avec nous ? Pourquoi
tu ne t'es pas cachée? »
S'il est vrai que, dans le jeu, on cherche son plaisir (et,
en effet, les enfants étaient joyeux en répétant leur exercice
absurde), il faut constater que le plaisir qu'ont les enfants,
à un certain âge, est de retrouv~ -1~- choses à le-gr_pHïce.
Et le jeu de cache-cache est interprété par eux comme un
prétexte à d{Ql~[Link]-des objets dans des endroits cachés ou
à l~1,1ver dans des endroits où ils sont invisibles, en
se disant intérieurement : « De dehors, on ne le voit pas,
mais moi, je sais où il est et je peux le trouver les yeux
fermés, sûr de l'endroit où il est rangé. »
Tout cela prouve que la nature a mis chez l'enfant cette
sensibilité à l'ordre pour construire ùn sens intérieur qui
n'est pas destiné à établir la distinction entre les choses,
mais la distinction des rapports entre les choses. Et c'est
49
ce sens qui transforme l'ambiance en un tout, là où ses
différentes parties dépendent les unes des autres. C'est
dans une telle ambiance, connue dans son ensemble, qu'il
est possible de s'orienter pour atteindre à certains buts.
Sans une telle acquisition, c'est le fondement même de
la vie de relation qui manquerait. Cela équivaudrait à avoir
des meubles sans avoir une maison où les réunir. A quoi
servirait l'accumulation des images extérieures, s'il n'existait
pas l'ordre qui les organise? Si l'homme avait seulement
connaissance des objets et non de leurs rapports entre eux,
il se trouverait dans un chaos sans issue; c'est l'enfant qui
a doté l'esprit de l'homme de cette faculté qui pourrait
sembler un don de la nature : celle de s'orienter, de se
diriger, pour chercher sa voie dans la vie. Dans la période
sensible de l'ordre, la nature a donné la première leçon
de la même façon que le maître qui appone à l'enfant
le plan de la classe, pour l'initier à l'étude de la carte
géographique qui représente la surface de la terre ; ou bien
encore on peut dire que la nature a confié à l'homme,
en la personne de l'enfant, une boussole pour s'orienter
dans le monde. C'est ainsi qu'elle a donné au petit enfant
la possibilité de reproduire exactement les sons dont se
compose le langage, ce langage au développement infini
que l'adulte poursuivra dans les siècles. L'intelligence de
l'homme ne sort de rien : elle s'édifie sur les fondations
élaborées par l'enfant pendant ses périodes sensibles.

50
 L'ordre intérieur

La sensibilité à l'ordre existe chez l'enfant à la fois exté-

rieurement - et elle a trait aux rapports entre l'enfant
et l'ambiance - et intérieurement, et elle lui fait prendre
conscience des différentes parties de son propre corps et
de leur position. C'est ce qu'on pourrait appeler« l' orien-
tation intérieure ».
L'orientation intérieure a été étudiée par la psychologie
expérimentale ; celle-ci a reconnu l'existence d'un sens
musculaire qui permet à l'individu de se rendre compte
des différentes positions des membres du corps, et que
régit une mémoire spéciale : la mémoire musculaire. Une
telle explication établit une théorie purement mécanique,
fondée sur l'expérience des mouvements accomplis cons-
ciemment. Par exemple : l'individu bouge un bras pour
prendre un objet; ce mouvement est perçu, enregistré par
la mémoire et peut se reproduire. L'homme aurait donc
la faculté de décider de remuer son bras· droit ou son bras
gauche; de se tourner d'un côté ou de l'autre, grâce à
l'expérience quile fait agir successivement selon la raison
et la volonté. Or, l'enfant a manifesté l'existence d'une
période sensible très développée, en rapport avec les posi-
tions du corps, bien avant qu'il puisse se mouvoir librement
51
et, par conséquent, faire des expériences. C'est-à-dire que
la nature prépare une sensibilité spéciale aux attitudes et
aux positions du corps. Les vieilles théories s'appuyaient
sur le mécanisme nerveux ; les périodes sensibles s'appuient
sur des faits psychiques; ce sont des éclairs, des vibrations
spirituelles qui préparent la conscience : ce sont des énergies
qui partent du néant, pour donner naissance aux éléments
fondamentaux qui serviront à la construction future du
monde psychique. C'est donc par un don de la nature
que débute cette élaboration, et les expériences conscientes
ne font que développer ce don.
Les expériences négatives qui dénoncent non seulement
l'existence, mais l'acuité de cette période sensible, se font
quand, dans l'ambiance, surgissent des circonstances qui
font obstacle au paisible développement des conquêtes
créatrices. Alors naît chez l'enfant une agitation souvent
violente qui n'a pas seulement les caractères bien connus
du caprice invincible, mais qui peut présenter les appa-
rences de la maladie et qui résiste à tous les traitements,
tant que persistent les circonstances défavorables. Tombé
l'obstacle, le caprice et la maladie disparaissent immédia-
tement. Et cela indique clairement la cause du phénomène
anormal.
Une nurse anglaise cite un exemple intéressant : devant
s'éloigner quelque temps de la famille dont l'enfant était
confié à ses soins, elle laissa, pour la remplacer, une nurse
également expérimentée. Celle-ci trouva la tâche facile
auprès de l'enfant, sauf pour lui donner son bain. L'enfant
s'agitait et se désespérait : les pleurs n'étaient pas sa seule
réaction ; il se défendait avec des mouvements violents et
cherchait à s'échapper des mains de la nurse. Celle-ci
apportait chaque jour des soins plus minutieux dans la
parfaite préparation du bain, mais en vain; et peu à peu,
52
l'enfant la prit complètement en aversion. Quand la
première nurse revint, le petit redevint calme et gentil et
se laissa baigner en manifestant son plaisir. La nurse avait
passé par notre école; elle fut intéressée par l'incident et
chercha l'élément psychique auquel pouvaient se rattacher
les phénomènes survenus en son absence. Elle chercha
patiemment à interpréter les mots imparfaits que disent
les tout-petits enfants et elle put arriver à cette conclusion :
le petit avait trouvé la seconde nurse méchante. Pourquoi ?
Parce qu'elle lui donnait le bain à l'envers! Les deux nurses
constatèrent, en effet, que, tandis que la première prenait
l'enfant de la main droite du côté de la tête et de la main
gauche du côté des pieds, la seconde nurse avait l'habitude
de faire le contraire.
Un autre exemple montre une agitation plus grave,
puisqu'elle prit la forme de la maladie, tandis que les causes
étaient moins faciles à repérer. Je m'y trouvai mêlée,
quoique je ne sois pas intervenue directement; mais, en
ma qualité de docteur, je pus assister à tout le processus.
L'enfant en question n'avait pas dix-huit mois. Sa famille
arrivait d'un long voyage et l'enfant était vraiment trop
petit pour en avoir supporté les fatigues. C'était là, du
moins, l'opinion de toutle monde. Les parents racontaient
pourtant qu'en voyage, il ne s'était produit aucun incident.
Ils avaient couché chaque nuit dans d'excellents hôtels
prévenus d'avance ; la chambre et la nourriture avaient
été spécialement préparées pour l'enfant. Ils se trouvaient
à présent dans un bel appartement meublé; il n'y avait
pas de berceau, mais l'enfant dormait dans un grand lit
avec sa maman. La maladie de l'enfant avait débuté par
une agitation nocturne et des troubles digestifs. La nuit,
il fallait promener le petit et on attribuait ses cris à des
douleurs. On avait appelé des médecins; l'un d'eux avait
53
ordonné des aliments modernes à base de vitamines, qui
arrivaient préparés avec le plus grand soin. Les bains de
soleil, les promenades et les traitements physiques les plus
perfectionnés n'avaient apponé aucun soulagement. L'état
de l'enfant empirait et la nuit était pour toute la famille
une veille épuisante. A la fin, survinrent les convulsions.
L'enfant se tordait en un spasme impressionnant; Les accès
se manifestaient jusqu'à deux et trois fois par jour. On
décida de consulter le médecin le plus réputé pour les
maladies nerveuses d'enfants et l'on prit jour. Ce fut en
cette circonstance que j'intervins. L'enfant semblait sain
et, d'après le récit des parents, il avait été bien portant
et tranquille pendant tout le voyage. Il devait donc y avoir
là une cause psychique. Pendant que je me faisais cette
opinion, l'enfant était sur le lit, en proie à un de ces accès
d'agitation. Je pris deux fauteuils et les mis l'un en face
de l'autre de façon à former une espèce de petit lit entouré
de dossiers, ressemblant à un berceau. Je disposai dedans
draps et couvenures et mis le tout en silence à côté du
lit. L'enfant regarda, cessa de crier, roula sur lui-même
jusqu'au bord du lit, se laissa choir dans le berceau
improvisé et s'endormit immédiatement. Ses troubles ne
se reproduisirent jamais.
L'enfant était évidemment sensible au contact d'un petit
lit entourant son corps, et èontre les parois duquel ses
membres trouvaient un appui; le grand lit était pour lui
sans protection. Un désordre--i-ntirieur en avait surgi,
causant ce conflit pénible, qui avait nécessité les soins de
tant d'hommes de science. Les périodes sensibles sont si
puissantes! Elles sont les coups d'aiguillon donnés par la
nature créatrice.
L'enfant ne sent pas l'ordre comme nous le sentons nous-
mêmes. Nous sommes déjà riches d'impressions et devenus
54
indifférents; l'enfant est pauvre et vient du néant. Tout
ce qu'il fait, il le fait avec rien. Il est seul à ressentir les
fatigues de la création qui nous font ses héritiers. Nous
sommes comme les fils d'un homme qui gagne des richesses
à la· sueur de son front, et nous ne comprenons rien aux
luttes et aux fatigues que doit soutenir notre père. Nous
sommes ingrats et froids, dans une attitude de supériorité,
parce que nous sommes bien installés, et bien panagés
par la Société. Il nous suffit désormais d'user de la raison
que l'enfant nous a préparée, de la volonré qu'il nous a
construite, des muscles qu'il a animés pour que nous puis-
sions les employer. Et nous pouvons nous orienter dans
le monde parce qu'il nous a fait don de cette faculté; et
nous sommes conscients de nous-mêmes parce qu'il nous
a préparé cette sensibilité. Nous sommes riches parce que
nous sommes ses héritiers; et lui, il a extrait de rien toutes
les fondations de notre vie. L'enfant accomplit l'immense
effort de faire le premier pas ; celui qui va du néant aux
origines. Il est si près des sources de la vie, qu'il agit pour
agir. C'est ainsi que s'exécute le plan de la création, dont
, . . . .
nous n avons ru connaissance ru souvenir.

55
 L'intelligence

L'enfant nous a démontré que l'intelligence ne se cons-

truisait pas lentement, de l'extérieur, comme le concevait
la psychologie mécanique, celle qui influence encore prati-
quement l'éducation et, par conséquent, le traitement de
l'enfant. D'après cette conception, les objets extérieurs
heurtent et forcent, pour ainsi dire, la porte des sens en
pénétrant, grâce à une transmission venue de l'extérieur.
Ces objets s'insinuent dans le champ psychique, s'asso-
cient les uns aux autres et, peu à peu, en s'organisant,
contribuent à la construction de l'intelligence.
L'ancien adage Nihzl est in intellectu quod non fuerit
in
1 sensu (Il n'est rien dans l'intelligence qui n'ait été perçu
· par les sens) résume cet ensemble de phénomènes. Ce
concept soutient que l'enfant est, psychiquement, une
,chose passive, à la merci de l'ambiance et, par conséquent,
sous la complète direction de l'adulte. A cela doit s'ajouter
l'autre postulat répandu que, non seulement l'enfant est
passif au point de vue psychique, mais qu'il est comme
un vase vide, partant un objet à remplir et à modeler.
Notre expérience ne rabaisse certes pas l'importance de
l'ambiance dans la construction de l'esprit. Il est bien
entendu que notre pédagogie donne à l'ambiance une
56
importance si grande qu'elle en fait la base centrale de
toute la construction pédagogique. Il est aussi à remarquer
que les sensations sont envisagées par nous d'une façon
plus fondamentale et plus systématique qu'elles ne le
furent jamais dans aucune autre méthode d'éducation. Il
y a pourtant une différence subtile entre le vieux concept
de l'enfant passif et la réalité : c'est l'existence de la sensi-
bilité it@.~!~<::uie de l'enfant. Il y a une période sensible
très prolongée qui dure presque jusqu'à l'âge de cinq ans
et qui rend l'enfant capable, d'une façon vraiment prodi-
gieuse, de s'approprier les images de l'ambiance. L'enfant
est donc un observateur qui enregistre act:iyeme1.1t les images
au moyen de ses sens, ce qui est autre chose que de les
recevoir ainsi qu'un miroir. On peut remarquer qu'il le
fait grâce à :U!l.~ _impulsion intérieire, à un sentiment, à
un goût spécial, et que, par conséquent, il choisit les
images. James illustre cette constatation quand il dit que
personne ne voit jamais un objet dans la totalité de ses
détails, mais que chaque individu en voit seulement une
partie d'après ses propres sentiments, ses propres intérêts.
C'est pour cela qu'une même chose est décrite diffé-
remment par les différentes personnes qui l'ont vue. Ses
exemples étaient excellents; il disait :. « Si vous avez une
robe neuve qui vous plaise beaucoup, vous observerez tout
particulièrement dans la rue les robes des personnes
élégantes et vous courrez ainsi le danger de finir sous une
auto».
On pourrait se demander quelles peuvent être, chez le
petit enfant, les préoccupations qui le conduisent à
« choisir» parmi les images infinies et mélangées qu'il
rencontre autour de lui. Il est évident que l'enfant ne peut
pas avoir cette préoccupation d'origine extérieure citée par
James, parce qu'il n'a pas encore d'expérience. L'enfant
57
 part de rien et devient précisément l'être actif qui doit
avancer tout seul. La base autour de laquelle agissent inté-
rieurement les périodes sensibles, c'est la raison. Le raison-
nement germe peu à peu comme une fonction naturelle,
comme une chose vivante qui croît et qui se concentre,
grâce aux images prises à l'aµ1biance.
C'est la___fu!_ce irrésistible, l'énergie primordiale. Les
images s'organisent tout de suite au service du raison-
nement, et c'est pour le service du raisonnement que
l'enfant absorbe tout d'abord les images. Il en est avide
et, on peut dire, insatiable. On a toujours constaté que
/la lu_IJU:ç!e, les couleut:s, les sons, avaient beaucoup d'attrait
·-- .pour lui; il en jouit avec une vivacité évidente. Mais nous
voulons montrer le phénomène intérieur, c'est-à-dire le
raisonnement en tant que mouvement spontané, bien qu'il
s'agisse ici d'un raisonnement à l'état de germination. Il
va de soi que de telles conditions psychiques chez l'enfant
réclament notre aide et notre respect. L'enfant passe du
néant aux origines, en créant ce qui caractérise la supé-
riorité de l'homme, c'est-à-dire la raison. C'est dans cette
voie qu'il avancera, bien avant que ses petits pieds
commencent à cheminer dans celle où évoluera son corps.
Un exemple éclaire mieux qu'une discussion; je citerai
donc un exemple impressionnant : il s'agit d'un enfant
de quelques semaines, qui n'était encore jamais sorti depuis
sa naissance. La nurse le tenait dans ses bras quand,
ensemble, se présentèrent à lui son père et un oncle qui
vivaient dans la même maison. Les deux hommes avaient
à peu près la même stature et le même âge. Le petit eut
un mouvement de surprise et presque d'épouvante. Alors,
les deux hommes, qui avaient des notions de notre psycho-
logie, cherchèrent à aider l'enfant en évitant de l'agiter.
Ils restèrent auprès de lui, mais en se séparant, l'un allant
58
à droite, l'autre à gauche, tout en restant à portée de sa
vue. Le petit enfant se tournait pour regarder l'un d'eux
avec une préoccupation évidente et, après l'avoir fixé, lui
souriait. Mais, tout à coup, son regard reprenait une
expression préoccupée, épouvantée et, d'un mouvement
rapide, cherchait l'autre, qu'à son tour, il regardait
longuement. Ce n'est qu'après quelque temps qu'il lui
souriait. Il répéta ces alternatives de préoccupation et de
sourire, les accompagnant d'un mouvement de la tête de
gauche à droite une dizaine de fois, avant de réaliser que
les hommes étaient deux-. C'étaient les deux seuls hommes
qu'il avait jamais vus jusqu'alors ; chacun d'eux lui avait
souvent fait fête, l'avait pris dans ses bras, l'avait flatté
d'un mot affectueux. Il avait bien compris que c'était un
être différent de sa maman, de sa nurse et du groupe
féminin qu'il avait l'habitude d'observer dans la maison,
mais, n'ayant jamais vu les deux hommes ensemble, il
s'était fait l'idée qu'il n'existait qu'un seul homme. De
là son épouvante à réaliser tout d'un coup que cet être
qu'il avait si péniblement tiré hors du chaos, brusquement,
se dédoublait : il venait de découvrir sa première erreur.
Pour la première fois, à quatre semaines, l'inanité de la
raison humaine s'était présentée à son esprit dans sa lutte
au cours du processus de l'incarnation.
Dans une autre ambiance où les adultes n'eussent eu
aucune notion de la vie psychique de l'enfant dès sa nais-
sance, l'incident serait resté insoupçonné et l'enfant
n'aurait pas trouvé l'aide précieuse que lui donnèrent les
deux hommes en lui facilitant un pas difficile, un effort
vers la réalisation de la conscience.
Voici des exemples d'enfants plus âgés : une petite fille
de sept mois, assise par terre, sur un tapis, jouait avec un
coussin. Sur l'étoffe du coussin, des fleurs et des enfants
59
 étaient imprimés. Et la petite fille, dans un joyeux enthou-
siasme, sentait les fleurs et embrassait les enfants. Une
bonne ignorante, à qui l'enfant était confiée, interpréta
ainsi ces gestes : l'enfant s'amusait à tout sentir, à tout
embrasser. Aussi s'empressa-t-elle de lui donner toute
espèce d'objets, en lui disant : « Sens celui-ci, embrasse
celui-là » ; et ainsi, cet esprit qui était en train de s' orga-
niser, qui reconnaissait les images, accomplissant dans la
joie et la tranquillité un travail de construction intérieure,
resta dans la confusion. Son effort mystérieux vers l'ordre
intérieur venait d'être brisé par une adulte incompré-
hensive, comme une construction de sable par la vague.
Il résulte d'un grand nombre d'expériences une certitude
absolue : c'est que les enfants - dès la première année
- ont recueilli les impressions sensorielles de l'ambiance
avec tant de clarté, qu'ils reconnaissent les figures repré-
sentées en perspective par des images sur une surface plane.
On peut, en outre, affirmer que de telles impressions, une
fois dépassées, ne présentent plus un vif intérêt pour eux.
Dès le début de sa seconde année, l'enfant n'est plus
.iattiré avec la fascination propre aux périodes sensibles par
:les choses ,çfüfgll:ant~s. par les couleurs viy_es, mais plutôt
par de petites choses qui nous échappent. On dirait que
ce qui l'intéresse, c'est l'invisible : ce qui se trouve aux
·confins de la conscience.
Je constatai pour la première fois cette sensibilité chez
une enfant de quinze mois. J'entendais venir du jardin
des éclats de rire inusités chez de si jeunes enfants. Elle
était sortie toute seule et s'était assise sur les briques de
la terrasse. Tout près d'elle, il y avait un magnifique massif
de géraniums en fleurs, sous un soleil quasi tropical. Mais
l'enfant ne le regardait même pas. Il s'agissait donc d'une
de ces énigmes [Link] m'approchai tout doucement
60
et regardai sans rien percevoir. Alors, l'enfant m'expliqua,
dans un souffle : « Une petite chose qui bouge. » Je vis,
à l'aide de cette indication, un objet imperceptible, presque
mjqqsco_.pique, à peu près de la couleur de la brique, et
qui courait rapidement. Ce qui avait impressionné l'enfant,
c'était qu'un être si petit existât, qu'il pût bouger, courir.
Son étonnement lui procurait une joie bruyante, plus
grande que celles qu'on rencontre généralement chez les
enfants : et cette joie n'était nullement provoquée par le
soleil, ni par les fleurs, ni par les couleurs. ·
Une impression analogue me fut donnée par un enfant
à peu près du même âge : la maman avait accumulé pour
lui une véritable collection de cartes illustrées en couleurs.
L'enfant prenait plaisir à me les montrer et transporta près
de moi le volumineux paquet. «Automobile», me dit-il
à sa façon, en un mot monosyllabique, par lequel je
compris pourtant qu'il s'agissait de me montrer l'image
d'une auto. Il y avait une grande variété de belles images,
résultant de l'intention maternelle d'apporter, avec cette
collection, le plaisir et l'instruction à la fois. Il y avait là
des images d'animaux exotiques : des girafes, des lions,
des ours, des singes, des oiseaux ; et des animaux domes-
tiques susceptibles d'intéresser un petit enfant : des
moutons, des chats, des ânes, des chevaux, des vaches;
et de petites scènes et des paysages où se trouvaient à la
fois des animaux, des maisons et des personnages. Mais
la chose curieuse, c'est que, dans cette riche collection,
manquait précisément l'automobile. « Je ne vois pas
d'automobile», dis-je à l'enfant. Alors, il chercha une carte
qu'il me présenta en disant triomphalement : « La
voilà ... »
Il s'agissait d'une scène de chasse qui représentait, au
centre, un très beau chien braque. Plus loin, en perspective,
61
on voyait le chasseur, le fusil sur l'épaule; dans un coin,
très loin, une petite maison, et puis une ligne sinueuse
qui devait être une route et, sur cette ligne, un point
obscur. L'enfant m'indiqua ce point du doigt en disant :
« Automobile ». En effet, dans des dimensions presque
invisibles, on pouvait reconnaître que ce point représentait
une automobile. C'était donc la difliculté à le voir, c'était
le fait qu'une machine pût être représentée en de si petites
proportions qui rendaient pour l'enfant l'image intéres-
sante et digne d'être montrée.
Je pensai que, sans doute, toute cette variété de belles
choses n'avait rien apporté à l'enfant. Je choisis une carte
qui représentait le long cou et la tête d'une girafe et je
commencai à lui expliquer : « Regarde, le cou si long, si
curieux ... » « Girafe », répondit sérieusement l'enfant. Et
je n'eus pas le courage de continuer.
On dirait qu'il existe vers l'âge de deux ans une période
pendant laquelle la nature fait faire à l'intelligence des
progrès successifs afin de lui faire prendre une complète
connaissance de toutes choses.
L'esprit de l'enfant est pratiquement inconnu des
adultes ; il leur apparaît comme une énigme, parce qu'ils
ne le jugent que sous l'angle de l'impuissance pratique
et non au point de vue de la pllissance de .l'énergie
psychique en soi. Il nous faut penser qu'il existe une cause
à toute manifestation de l'enfant. Il n'y a pas un
phénomène qui n'ait ses propres raisons d'être. Il est bien
facile de considérer que chaque réaction mystérieuse est
un caprice! Ce caprice doit prendre à nos yeux l'impor-
tance d'un problème à résoudre, d'une énigme à déchiffrer.
Cette attitude nouvelle représente une élévation morale
pour l'adulte.
Je citerai à ce propos l'histoire d'un groupe de dames
62
réunies dans un salon. La maîtresse de maison avait gardé
auprès d'elle son petit garçon de dix-huit mois, environ,
qui jouait tout seul bien tranquillement. On parlait de
livres à l'usage des tout petits enfants. « Il y en a de bien
sots », disait la jeune maman. «J'en ai un sous la main
intitulé Sambo. Sambo est un négrillon. Le jour de sa fête,
ses parents lui firent divers cadeaux. Ils lui donnèrent une
ombrelle, une culotte, des bas, des souliers et une veste
aux couleurs éclatantes, et on lui préparait un bon déjeuner,
quand Sambo, impatient de se pavaner dans ses nouveaux
atours, les revêtit et s'en alla sans crier gare. Il rencontra
des animaux féroces, et il lui fallut, pour les amadouer,
céder à chacun d'eux une partie de ses vêtements neufs.
La girafe prit l'ombrelle, le tigre, les souliers, etc ... , et
le pauvre Sambo s'en retourna chez lui, tout nu et tout
en larmes. Mais tout finit dans le pardon et dans la joie,
autour de la table servie, comme l'indique la dernière
image. »
La dame montrait le livre qui passait de main en main,
quand on entendit l'enfant qui disait : « Non! Lola! ...
» Surprise de tout le monde ! Voilà que se présentait une
de ces énigmes enfantines. Et l'enfant répétait énergi-
quement son mystérieux : « Non !· Lola! »
« Lola, dit la mère, c'est le nom de la nurse qui n'est
restée que quelques jours avec le petit. » Mais l'enfant se
mit à appeler plus fort cette Lola, d'une façon qui repré-
sentait bien le « caprice à grand renfort de cris ». Alors
on reprit le livre de Sambo et l'enfant indiqua la dernière
image, non du texte, mais de la couverture : elle repré-
sentait le négrillon qui pleurait. Et l'on comprit que
«Lola», dans son langage enfantin, correspondait au mot
espagnol « llora », qui signifie « il pleure ».
En effet, la fin du livre ne représentait pas le bon
63
déjeuner et la scène joyeuse, mais c'était, sur le dos de
la couverture, Sambo qui pleurait. Personne n'avait
remarqué cette image. Tout avait été logique dans la protes-
tation de l'enfant, quand la maman avait dit : « Tout finit
dans la joie ... » Pour l'enfant, il était évident que le livre
finissait, au contraire, sur les larmes de Sambo. L'enfant
avait mieux observé le livre que sa mère. Et le plus impres-
sionnant était qu'un enfant qui ne parlait pas encore avait
pu suivre tout le fil d'une longue conversation.
La personnalité psychique de l'enfant est bien différente
de la nôtre. Elle ne va pas graduellement du minimum
vers le maximum.
L'enfant qui voit les détails infimes et réels doit se faire
de nous, qui voyons dans les images nos synthèses mentales
- à lui inaccessibles - une idée d'infériorité; il doit nous
considérer comme des incapables, comme des gens qui ne
savent pas regarder. Sans doute, dans son jugement, ne
nous attribue-t-il aucune exactitude; il nous voit passer
avec indifférence, avec inconscience, devant d'intéressants·
détails. S'il pouvait s'exprimer, il nous révélerait certai-
nement qu'en son for intérieur il n'a aucune confiance
en nous; pas plus que nous n'en avons, d'ailleurs, en lui,
qui est étranger à notre façon de concevoir les choses. Et
c'est pour cela qu'adultes et enfants ne se comprennent pas.
Quand, dans les crèches ou dans les classes élémentaires,
les maîtres s'exténuent à parler d'un objet usuel à des
enfants de trois ou quatre ans, comme si ceux-ci n'avaient
jamais rien vu et arrivaient au monde à la minute présente,
ils doivent produire sur eux le même effet que produit
sur un homme qui entend parfaitement celui qui le prend
pour un sourd. Les gens hurlent et scandent leurs mots
pour dire des choses déjà comprises; au lieu de répondre,
il proteste en disant simplement : « Je ne suis pas sourd. »
64
 Dormir

Le conflit entre l'adulte et l'enfant commence quand

celui-ci est arrivé au point de son développement où il
peut commencer à agir.
Personne, auparavant, ne pouvait complètement l' empê-
cher de voir nid' entendre, c'est-à-dire de faire la conquête
sensorielle de son monde.
Mais à partir du moment où l'enfant agit, marche,
touche aux objets qui l'entourent, voici que le tableau
se présente sous un angle tout à fait différent. C'est alors
que, en dépit de l'amour réel, profond qu'éprouve l'adulte
pour son enfant, un instinct de défense se dresse chez lui
envers ce nouveau venu qui va bouleverser son univers.
L'état psychique de l'enfant et celui de l'adulte sont
si différents l'un de l'autre, que la vie en commun est
presque impossible, si l'on n'a pas recours à certaines adap-
tations. Or ces adaptations se font au complet désavantage
de l'enfant, dont l'infériorité sociale est absolue; et la
répression de l'enfant, dans l'ambiance où règne l'adulte,
devient fatale, du fait que l'adulte, inconscient de cette
attitude de défense, n'est conscient que de son amour et
de sa généreuse abdication.
La défense inconsciente n'affleure à la conscience que
65
munie d'un masque : l'avarice, anxieuse de défendre les
objets de l'adulte, devient « le devoir de bien élever
l'enfant ». Et la crainte du petit dérangeur devient « la
nécessité de faire se reposer l'enfant ».
Dans le peuple, la mère se contente de se défendre avec
force taloches, cris et injures, expédiant l'enfant jouer dans
la rue, sans préjudice des caresses expansives ni des baisers .
sonores, qui correspondent à la part d'amour.
Les camouflages revêtent, dans les classes plus élevées
de la société, des attitudes bien vues par celles-ci, telles
que l'amour, le sacrifice, le devoir, le contrôle des actes
extérieurs. Toutefois, les mères de ces classes-là ont d'autres
moyens de se débarrasser de leurs enfants incommodes :
elles les confient à des nurses qui les emmènent promener.
La patience, la gentillesse et jusqu'à la soumission des mères
envers ces nurses sont une espèce de compromis tacite par
lequel elles pardonnent et supportent tout, à condition
que l'enfant gêneur soit tenu à distance.
Dès que l'enfant, sorti victorieux de sa chrysalide, ayant
réussi à animer ses instruments d'activité, jouit de sa
victoire, le voilà qui rencontre la redoutable armée des
géants qui lui barre l'entrée du monde.
Cette situation rappelle celle du peuple hébreu, guidé
par Moïse. Quand les souffrances éprouvées dans le désert
semblaient vouloir se transformer en bien-être à l'approche
d'une oasis, c'était la guerre qui les accueillait; et le
souvenir de la résistance des Amalécites contre le peuple
errant emplit celui-ci d'une telle épouvante, qu'il erra
quarante ans dans le désert, où les siens s'épuisaient.
C'est une loi de la nature : l'homme défend contre
l'envahisseur ce qu'il a réussi à établir chez lui. Entre les
peuples, cette loi prend une violence extrême. Mais le
besoin cruel, qui donne son impulsion à cette défense,
66
reste caché dans les profondeurs de l'âme humaine. La
manifestation la plus imprévue de cette loi se produit
quand le peuple des adultes stabilisés défend sa tranquillité
contre le peuple envahisseur des nouvelles générations. Le
peuple envahisseur n'est pourtant pas refoulé. Il combat
désespérément, parce qu'il combat pour son existence.
Cette lutte, masquée sous le camouflage de l'inconscient,
se livre entre l'amour des parents et l'innocence des enfants.

*
* * de dire
Il est bien commode à l'adulte : « L'enfant ne
doit pas remuer, il ne faut pas qu'il touche à nos objets;
il ne doit pas parler, ne doit pas crier; il faut qu'il dorme
et qu'il mange. » Ou bien : « Il faut que l'enfant sorte
de la maison avec une étrangère sans amour. » Poussé par
la force d'inertie, l'adulte prend la voie la plus pratique :
il fait dormir l'enfant.
Personne ne doute que le sommeil ne soit utile. Mais
l'enfant est un être capable d'observation. Ce n'est pas
un dormeur par nature. Il a besoin d'un temps de sommeil
normal et, sans doute, devons-nous le seconder scrupu-
leusement dans ce besoin. Il faut pourtant distinguer le
sommeil normal de l'enfant du sommeil artificiel que nous
provoquons chez lui.
Il est bien certain qu'un être dont la volonté est puis-
sante peut suggestionner un être faible. L'adulte qui endort
l'enfant le suggestionne inconsciemment. Représenté par
des spécialistes comme les nurses, il a, d'accord avec elles,
condamné cet être si vif à dormir. Non seulement le petit
bébé, mais l'enfant de trois, quatre ans et davantage, est
également condamné à dormir au-delà de ses besoins. Les
enfants du peuple, en courant toute la journée dans la
rue, ne fatiguent pas les mères. Ils échappent ainsi au péril
67
du sommeil. Or il est bien reconnu que les enfants du
peuple sont moins nerveux que ceux des classes cultivées.
Et pourtant, l'hygiène préconise les longs sommeils, faisant
tout un panégyrique de la vie végétative. Je me rappelle
un enfant de sept ans qui me confia n'avoir jamais vu les
étoiles, parce qu'on l'avait toujours fait dormir avant la
tombée de la nuit. Il me disait : « Je voudrais, rien qu'une
nuit, aller en haut d'une montagne et me coucher par terre
pour regarder les étoiles. » Beaucoup de parents se vantent
d'avoir si bien habitué leurs enfants à dormir de bonne
heure, le soir, qu'ils sont complètement libres pe sortir.
Le lit des enfa!).ts qui savent déjà se mouvoir seuls est
une hérésie. Différent du berceau qui a sa beauté et son
moelleux, différent du lit des grandes personnes fait pour
s'étendre commodément et dormir, ce qu'on appelle« le
lit d'enfant »est la première prison qu'offre la famille à
ces êtres qui luttent pour leur existence intellectuelle. La
haute cage de fer dans laquelle les parents les font descendre
pour trouver le gîte forcé est à la fois une réalité et un
symbole. Les enfants sont les prisonniers d'une civilisation
construite exclusivement par l'adulte pour le bien de
l'adulte, qui se resserre toujours davantage, ne laissant à
la liberté de l'enfant qu'un espace progressivement réduit.
Le lit de l'enfant est une cage surélevée afin que-1' adulte
puisse manier l'enfant sans avoir le mal de se baisser; il
peut ainsi abandonner cet être qui, sans doute, va pleurer,
mais ne se blessera pas. On fait l'obscurité autour de lui;
ainsi, quand viendra le jour, la lumière ne le réveillera pas.
Une des premières aides à la vie psychique de l'enfant
est la réforme du lit et des habitudes relatives au long
sommeil imposé. L'enfant doit avoir le droit de dormir
,quand il a sommeil, des' éveiller quand il a fini de dormir,
\et de se lever quand il· 1é veut. Aussi conseillons-nous
68
l'abolition du classique lit d'enfant et son remplacement
par un ma!_elas très bas, recouvert d'une grande couverture,
sur lequel l'enfant peut se coucher et qu'il peut quitter
~~_yolonté. Bien des détails apparemment difficiles à
résoudre peuvent trouver leur solution au moyen de
réformes bien simples. Celle-ci est économique, comme
toutes les réformes qui aident à la vie psychique de l'en-
fant; celui-ci a besoin de choses simples. Et le peu de choses
qui existent pour lui sont compliquées d'obstacles contre
sa propre vie. Beaucoup de familles ont adopté cette
réforme. Les enfants vont .spontanément se coucher le soir,
tout joyeux, et, le matin, ils se lèvent sans éveiller personne.
Ces exèmples prouvent combien l'erreur est profonde dans
l'organisation de la vie des enfants, et comme l'adulte,
tout en se fatiguant pour le bien de l'enfant, va vérita-
blement à l'encontre des besoins de celui-ci.
Il faut donc que l'adulte essaye d'interpréter les besoins
de l'enfant pour les comprendre et les seconder en lui pré-
parant une ambiance appropriée. C'est ainsi que peut s'ou-
vrir une ère nouvelle de l'éducation, celle de « l' Aide à
la Vie». Il faut clore l'époque où l'adulte considérait
l'enfant comme un objet qui se prend et se transporte n' im-
porte où quand il est petit, et qui, plus grand, n'a qu'à
suivre et obéir. Il faut bien que l'adulte_se persuade qu'il
doit n'occuper qu'une place secondaire; il faut qu'il
s'efforce de comprendre l'enfant avec le désir de se faire
son auxiliaire. Voilà l'orientation que devraient adopter les
mères et les éducateurs. Si la personnalité del' enfant - qui
est faible - doit être aidée dans son développement par
celle de l'adulte - qui est puissante - il faut que celle-ci
sache se faire indulgente et, prenant comme point d'appui
le guide que constitue pour lui l'enfant, considère comme
son propre honneur de pouvoir le comprendre et le suivre.
69
 Marcher

Renoncer à ses propres besoins et 'répondre à 'Ceux de

l'être en voie de formation, telle est la ligne de conduite
qui devrait être celle de l'adulte.
Les animaux supérieurs s'adaptent d'instinct aux condi-
tions de leurs petits : quand un jeune éléphant est conduit
par sa mère dans le groupe des adultes, la grande masse
des pachydermes ralentit sa marche pour permettre au petit
de s'incorporer; et quand celui-ci est fatigué et qu'il
s'arrête, tout le monde s'arrête.
Le sentiment d'un semblable sacrifice n'a pas encore
pénétré dans notre forme de civilisation.
]'observais un jour unJaponais qui emmenait promener
son enfant d'un an et demi à deux ans. Tout à coup, le
petit, s'arrêtant, entoura de ses bras une jambe de son
père; celui-ci s'arrêta aussitôt devant l'enfant, qui se mit
à tourner en rond autour de la jambe choisie pour son
jeu; quand l'enfant eut terminé son exercice, il recom-
mença lentement sa promenade. Au bout d'un instant,
le petit s'assit sur le bord du trottoir; le père s'arrêta à
côté de lui ; sa physionomie était sérieuse et naturelle ; il
ne faisait rien là d'exceptionnel : c'était tout simplement
un papa qu promenait son enfant.
70
 C'est ainsi que devrait se comprendre la promenade,
pour rendre possible au petit enfant cet exercice essentiel
qu'est la marche, à une époque de sa vie où l'organisme
doit coordonner tant d'efforts pour établir l'équilibre de
l'individu.
Bien que l'homme ait le corps formé de parties corres-
pondantes à celles du corps des mammifères, il lui faut
marcher au moyen de deux membres au lieu de quatre.
Le singe lui-même a les membres supérieurs très longs ;
il peut donc s'aider de ses mains pour marcher. L'homme
est le seul individu qui confie à deux membres seulement
son équilibre. Les mammifères marchent en levant à la
fois deux membres dans le sens de la diagonale, de sorte
qu'il reste toujours deux appuis à leur corps. Mais l'homme
qui marche alterne son appui sur un pied seulement. Cette
difficulté est résolue par la nature à l'aide de l'instinct
et de l'effort individuel.
Pour que l'enfant perfectionne sa marche, il lui faut
marcher. Son premier pas; cet événement salué joyeu-
sement par la famille, est précisément une cong_l!ête de
la nature ; il consigne le passage de la première année
d'existence à la deuxième. C'est, pour ainsi dire, la nais-
sance de l'homme actif qui se substitue à l'homme inerte :
c'est, pour l'enfant, le début d'une vie nouvelle. La physio-
logie a considéré l'établissement de cette fonction comme
un critérium du développement. Mais, par la suite, c'est
« l'exercice » de l'enfant qui entre en jeu : la conquête
de l'équilibre et de la sécurité de la marche est due à de
longs exercices et, par conséquent, à l'effort ing}vig__uel.
On sait que l'enfant se met à marcher avec un_ é[Link]ésis-
tible et cour~geux. Il avance avec témérité. C'est un véri-
table soldat quis' élance à l'assaut, insouciant des risques.
C'est bien pour cela que l'adulte l'entoure de protections
71
 qui sont des obstacles : il essaye de le tenir à l'abri dans
un parc à enfants, ou bien il l'enferme dans une petite
voiture, alors même que ses jambes sont devenues fooiIS!9)
depuis longtemps. · ----
Or, à la promenade, c'est encore l'enfant qui doit
s'adapter à l'adulte; il a des jambes plus courtes, moins
de résistance aux longues marches, et l'adulte ne renonce
pas à son propre rythme, même quand cet adulte est une
nurse, c'est-à-dire une spécialiste exclusivement consacrée
aux soins d'un petit enfant. La nurse va, de son pas, vers
l'endroit qu'elle a choisi pour se promener, poussant la
petite voiture dans laquelle l'enfant a, petit à petit, pris
la fonction des fruits qu'on apporte au marché sur la char-
rette. Ce n'est qu'arrivée à son but - par exemple dans
un beau parc - qu'elle s'assiéra, sortira J' enfant de la
voiture et qu'elle le laissera se promener auprès d'elle.
Dans tout ce comportement, le seul objectif est le corps
,de l'enfant, la vie végétative, l'abri contre le danger exté-
1rieur; mais aucun des besoins les plus_ess.entiels, ::--les

besoins de construction de la vie de relation - n'est

envisagé.
L'enfant de dix-huit mois à deux ans est capable de
parcourir des kilomètres. Il peut franchir des passages diffi-
ciles, monter des escaliers. Seulement, il marche avec un
but différent du nôtre. Nous cheminons pour atteindre
un but extérieur, et nous allons droit à ce but. L'enfant,
lui, marche pour élaborer ses propres fonctions. Son but
est donc de s.e_créedui-même. Il est fé_nt, Son rythme n'est
pas encore établi, mais les choses qui l'entourent l'attirent.
L'aide que devrait apporter l' a<:!_1:1,J.!e serait, à ce moment,
de rénoncer à son propre rythme, à ses propres buts.
J'ai connu, à Naples, une famille dont le dernier né
avait dix-huit mois. La route par laquelle, l'été, ces
72
personnes se rendaient à la mer était longue de plus d'un
kiloniètre, et impraticable aux voitures. Les jeunes parents,
qui voulaient emmener le petit avec eux, l'aidaient dans
cette promenade par le rythme de leur propre marche.
L'enfant s'arrêtait à quelque fleur, s'asseyait sur l'herbe
d'un pré, regardait quelque animal. Un jour, il resta près
d'un quart d'heure, intéressé par un âne qui paissait. Et
ainsi, chaque jour, l'enfant descendait et remontait sans
fatigue ce chemin long et difficile.
Même à ce propos, certaines mères parlent de caprices.
Une dame m'interrogea un jour sur les« caprices» d'une
petite fille; cette enfant, qui marchait à peine, criait en
voyant l'escalier et avait de véritables accès de rage quand
on la prenait dans les bras pour descendre. Cette dame
se demandait si elle n'avait pas mal observé, parce qu'il
lui semblait illogique que son enfant s'agitât et pleurât
précisément en traversant un escalier. Elle pensait qu'il
y avait là une simple coïncidence. Or il était clair que
l'enfant désirait descendre et monter l'escalier « toute
seule». Ce chemin attrayant, plein de points d'appui et
de sièges, la séduisait évidemment plus que les herbes
hautes des prairies dans lesquelles ses petits pieds enfon-
çaient et où ses mains ne trouvaient aucun appui ; mais
les prairies étaient les seuls endroits permis à l'enfant pour
ses évolutions, quand elle n'était ni sur les bras ni dans
sa petite voiture.
Un escalier en plein air est un lieu de délices pour les
enfants qui montent, descendent, s'asseyent, se relèvent,
se laissent glisser. La capacité d'un enfant des rues à se
mouvoir à travers les obstacles, à éviter les dangers, à courir,
voire à se cramponner aux véhicules en mouvement, dénote
un potentiel bien éloigné de l'inertie peureuse et, en fin
de compte, paresseuse, dont font preuve les enfants des
73
classes élevées. Aucune classe sociale n'a aidé ses enfants
dans leur développement : les uns restent abandonnés dans
l'ambiance inadaptée et pleine de périls de l'adulte; les
autres ont été réprimés pour être soustraits à cette ambiance
dangereuse; ils ont été relégués auprès d'obstacles protec-
teurs.
L'enfant, ce grand lutteur pour la conservation de la
race, est semblable au Messie, de qui les prophètes disaient
qu'Il n'avait pas un endroit où poser sa tête ni où conduire
ses pas.
 La main

Il est curieux de constater que les deux grandes étapes

considérées par la physiologie comme les critères du déve-
loppement normal de l'enfant sont basées sur le mouve-
ment : ce sont la marche et la parole. La science a donc
considéré ces deux fonctions motrices comme une espèce
d'horoscope où se lit l'avenir de l'homme. Ces deux mani-
festations signalent, en effet, sa première victoire sur ses
instruments d'expression et d'activité.
Si le langage est une des caractéristiques de l'homme,
- étant l'expression de sa pensée - la marche, elle, est
commune à tous les animaux. Et, bien que le « dépla-
cement du corps dans l'espace» ait, chez l'homme, une
valeur telle qu'il lui permet d'envahir la terre entière, la
marche n'est pas le mouvement qui caractérise l'être intel-
ligent.
L'organe moteur qui caractérise l'homme, c'est la main,
au service de l'intelligence, pour la réalisation du travail.
La présence de l'homme aux époques préhistoriques est
révélée par les pierres fendues qui constituaient son premier
instrument de travail. Elles accusent une voie nouvelle dans
l'histoire biologique des êtres vivants sur notre planète.
Le langage humain devient un document du passé quand
75
il est enregistré par un travail de la main sur la pierre.
Une des caractéristiques de l'homme est la liberté de sa
main, la possibilité pour ses membres supérieurs de se livrer
à des gestes qui ne sont plus ceux du simple déplacement
dans l'espace, mais qui les transforment en organes
exécutifs de l'intelligence.
Dans l'évolution des êtres vivants, l'homme se met dans
une position nouvelle et démontre l'unité fonctionnelle
du psychique et du mouvement.
La main est cet organe dont la structure fine et
compliquée permet à l'intelligence de se manifester, à
l'homme, de prendre possession de l'ambiance, de la trans-
former et, guidée par l'intelligence, d'accomplir sa mission
dans le cadre de l'univers.
Il serait donc logique, pour juger du développement
psychique de l'enfant, de considérer, dès son apparition,
l'expression de son « mouvement intellectuel » : c'est-à-
dire le langage et l'activité de sa main qui aspire au travail.
L'homme, guidé par un instinct subconscient, allie ces
deux manifestations motrices de l'intelligence, ces deux
« caractères » propres et exclusifs au genre humain : quand
deux êtres se marient, ils échangent leur parole et unissent
leurs mains. Quand on promet le mariage, on « donne
sa parole »; quand on demande quelqu'un en mariage,
on« demande sa main». Quoi donc de plus sacré et de
plus merveilleux que le développement chez l'enfant de
ce« mouvement humain »? C'est dans une attente solen-
nelle que le premier mouvement de cette petite main vers
les objets extérieurs devrait être accueilli. L'effort que repré-
sente l'élan de l'enfant pour pénétrer dans le monde devrait
remplir l'adulte d'admiration. Or l'homme a peur de ces
petites mains tendues vers les objets sans valeur et sans
importance qui l'entourent, et ce sont ces objets qu'il
76
 s'attache à défendre contre l'enfant. Son souci est de répéter
« ne touche pas », comme il répète« ne bouge pas », ou
« tais-toi » ! Et, dans ce souci, une défense s'organise ; il
réclame, dans les ténèbres de son subconscient, l'aide des
autres hommes, comme s'il lui fallait lutter contre une
puissance qui attaque son bien-être et sa propriété.
Pour voir et pour entendre, c'est-à-dire pour recueillir
du milieu les éléments nécessaires à la construction mentale,
il faut bien que ces éléments existent. Quand il se meut
pour construire, se servant de ses mains pour travailler,
l'enfant a besoin des objets extérieurs; il faut bien qu'il
trouve dans l'ambiance des« motifs d'activité». Mais, dans
sa famille, on ne prend pas ce besoin en considération.
Tous les objets qui entourent l'enfant sont la propriété
de l'adulte ; et ces objets lui sont interdits. Ils sont
« tabou ». Une simple « défense de toucher » résout le
problème vital du développement de l'enfant. Si celui-ci
réussit à s'emparer de ce qui lui tombe sous la main, c'est
à l'égal d'un petit chien affamé qui trouve un os et qui
s'en va le ronger dans un coin.
Or, l'enfant ne se meut pas au hasard. Il cherche à orga-
niser ses mouvements en obéissant aux impulsions qui lui
~i_çnner:!! -~e l'intérieur. C~ est ce « moi intérie::ur. » qui
établit l'unité entre la psychie naissante et les organes
d'expression au prix de continuelles expériences.
L'important est donc que l'enfant che>isisse et exécute
I!!Î.:!11.~IDe ses gestes en toute spontanéité. Ces mouvements
constructeurs ont des caractères bien déterminés : il n'est
pas question d'impulsions désordonnées ou étourdies. Il
ne s'agit pas de courir, de sauter, de manier des objets
au hasard, semant le désordre et la destruction. Le
mouvement constructeur prend la forme d'actions que
l'enfant a vu accomplir par les adultes. Ses activités sont
77
donc en liaison avec les usages des différents milieux fami-
liaux et sociaux dans lesquels il vit ; l'enfant voudra épous-
seter ou laver la vaisselle ou le linge, transvaser de l'eau,
ou bien se laver, se peigner, s'habiller, etc ... Comme c'est
là un phénomène universel, on l'appelle « imitation » et
l'on dit que l'enfant fait ce qu'il a vu faire. Une telle inter-
prétation n'est pas exacte : cette imitation est bien diffé-
rente de celle, immédiate, du singe, par exemple. Les
mouvements constructeurs de l'enfant sont dictés par son
psychique; ils sont établis sur une connaissance. La vie
psychique, qui doit diriger, préexiste toujours sur les
mouvements qui y sont attachés : quand un enfant veut
se mouvoir, il sait d'avance ce qu'il veut faire; et ce qu'il
veut faire, il l'a déjà vu faire. La même observation s'adresse
au développement du langage. L'enfant adopte le langage
qu'il entend autour de lui ; quand il prononce un mot,
c'est qu'il l'a appris en l'entendant et qu'il l'a retenu.
Mais il s'en sert selon son propre besoin du moment. Cette
connaissance du mot et l'usage qu'il en fait, ce n'est pas
de l'imitation, au sens du perroquet parlant : c'est une
observation emmagasinée, une connaissance acquise. La
mise en service de cette connaissance est un acte indé-
pendant. Cette différence capitale doit donner des acti-
vités enfantines une compréhension plus exacte.
Avant même que l'enfant ne réussisse à exécuter des
actions clairement logiques comme celles qu'il a vu
accomplir par les adultes, il commence par agir avec des
buts à lui, employant les objets de façon souvent inintel-
ligible pour nous; et cela, le plus souvent, entre dix-huit
mois et trois ans.
J'ai vu un enfant d'un an et demi qui, ayant trouvé
chez lui une pile de serviettes bien repassées et bien rangées
les unes au-dessus des autres, avait pris une de ces serviettes
78
et, la soutenant bien soigneusement par en-dessous pour
qu'elle ne se dépliât pas, la transportait dans le coin de
la pièce le plus éloigné en diagonale et la déposait par
terre en disant : « Un! » Il retournait ensuite en arrière,
marchant dans cette même direction en diagonale, guidé
par une sensibilité qui l'orientait. De retour dans son
premier coin, il prenait une autre serviette, de la même
manière, la transportait le long du même chemin et, la
déposant sur celles qu'il avait déjà posées par terre, répétait
le même mot : « Un! » Et il continuait ainsi jusqu'à ce
qu'il eût transporté toutes les serviettes. Et puis, par une
manœuvre analogue, il les rapportait toutes à la même
place. Bien que la pile de serviettes ne fût plus dans la
position parfaite dans laquelle l'avait laissée la femme de
chambre, elle restait pourtant dans un ordre honorable.
Par bonheur, personne de la famille n'avait assisté à cette
longue manœuvre.
Que de fois les petits enfants voient arriver un adulte
qui leur crie : « Arrête ! arrête ! Laisse cela tranquille ! »
Que de fois ces vénérables petites mains sont battues pour
apprendre à ne toucher à rien ! Un autre travail fascinant
pour les enfants est d'enlever et de remettre le bouchon
d'une bouteille; surtout s'il est en cristal taillé, parce
qu'alors, il a des couleurs irisées; ou bien de soulever et
de rabattre le couvercle d'un encrier ou d'une boîte; ou
bien encore d'ouvrir et de fermer la porte d'une armoire.
On conçoit que la guerre éclate au sujet de ces objets
convoités par les enfants, mais éminemment « tabou ».
La réaction« capricieuse» surgit alors. Mais ce n'est ni ce
flacon ni cet encrier que voudrait ·s'approprier l'enfant.
Il se satisferait parfaitement d'objets faits pour lui et qui
lui permettraient d'exercer les mêmes mouvements.
Ces gestes et d'autres du même genre semblent n'avoir
79
aucun but logique ; mais ils peuvent être considérés comme
le premier balbutiement de l'homme travailleur. C'est à
cette période de préparation que sont destinés quelques-
uns des objets de notre matériel, tels que les encadrements
solides, qui ont obtenu un succès universel.
On admet facilement qu'il faut laisser agir l'enfant, mais
la pratique rencontre des obstacles complexes et ·profon-
dément enracinés. Tout en voulant laisser à l'enfant la
liberté de toucher et d'épousseter les objets, l'adulte ne
peut résister à ses propres impulsions qui aboutissent à
de la domination.
Une jeune Américaine essayait de mettre ces idées en
pratique pour élever son enfant de deux ans et demi. Elle
le vit un jour qui transportait - sans raison - un broc
plein d'eau de sa chambre dans le salon. Elle l'observa :
il était tendu par l'effort et se répétait continuellement
à lui-même : (« be carefull » ! (fais attention!) Le broc était
lourd et, au bout d'un instant, la maman ne put résister
au désir d'aider le petit; lui prenant le broc des mains,
elle déposa celui-ci à l'endroit où l'enfant allait l'apporter.
Vexé, il se mit à pleurer. Et la maman, désolée d'avoir
peiné son enfant, se justifia auprès de lui en disant qu'elle
connaissait, elle aussi, la nécessité qui le poussait ; elle avait
seulement voulu exécuter rapidement ce qui lui causait
une telle fatigue et lui faisait R_~r_dre tant de tç_I!!Ps.
« Je me rends compte que j'ai fait une faute », me dit
cette dame, en me demandant anxieusement conseil,
comme s'il s'agissait d'une maladie dont elle n'arrivait
pas à se guérir.
J'eus recours à l'autre aspect de la question, à ce
sentiment de défense des objets, qui se pourrait appeler
« l'avarice envers l'enfant». Et je lui dis : « Avez-vous un
service de porcelaine fine, des tasses de valeur ? Faites trans-
80
porter un de ces objets légers à votre enfant et observez
ce qui se passe. » La dame suivit mon conseil et me raconta
par la suite que son enfant avait transporté soigneusement
ces petites tasses, s'arrêtant à chaque pas, et les laissant
sauves à destination. La maman était partagée entre la joie
de voir travailler son petit garçon et le souci qu'elle avait
de ses tasses. Mais elle laissa faire l'enfant. Celui-ci put
accomplir ce travail qui le passionnait et auquel était liée
sa santé psychique.
Un autre jour, je mis un essuie-meubles entre les mains
d'une enfant d'un an et demi et ce fut pour elle la source
d'un travail charmant. Tout en restant assise, elle épous-
setait tous les objets brillants. Mais il y avait chez sa mère
une espèce « d'obstacle » qui ne la laissait pas confier à
son enfant un objet si contraire aux principes de l'hygiène.
La première manifestation de l'instinct de travail chez
l'enfant est le phénomène le plus bouleversant pour
l'adulte qui a saisi son importance. Celui-ci comprend
qu'une immense renonciation s'impose à lui; qu'il s'agit
d'une véritable mortification de sa personnalité, d'une
transformation de son ambiance. Or tout cela est incom-
patible avec son activité sociale. L'enfant n'a pas sa place
dans notre société. Mais lui en interdire l'accès, sans plus,
comme on le fait aujourd'hui, équivaut à réprimer sa crois-
sance, à le condamner au mutisme.
La solution de ce conflit se trouve dans la préparation
du milieu. Il faut savoir accueillir les manifestations supé-
rieures de l'enfant. Quand il prononce son premier mot,
il n'est pas nécessaire de rien préparer pour lui et son balbu-
tiement entre dans la maison comme un bruit dont on
est heureux. Mais le travail de sa petite main, cet autre
balbutiement, réclame des« motifs d'activité» sous forme
d'objets qui y correspondent. On voit alors de petits enfants
81
accomplir des actions qui réclament un effort impres-
sionnant, un effort que l'on croirait impossible matériel-
lement. En écrivant cela, j'ai sous les yeux la photographie
d'une toute petite Anglaise qui transporte un de ces pains
en forme de prisme, comme on en voit couramment en
Angleterre, si grand que les deux bras de la petite fille
ne suffisent pas à le soutenir et que, l'appuyant contre
son corps, elle est forcée de s'arc-bouter en arrière et ne
peut voir où poser ses pieds. On perçoit, sur la photo-
graphie, l'émotion du chien qui l'accompagne sans la
perdre de vue, tendu, prêt à s'élancer pour l'aider. Plus
loin, on voit des adultes faire effort pour ne pas courir
à l'enfant et lui prendre le pain des bras.
Il arrive à de tout petits enfants de déployer une habileté,
une exactitude si précoces que nous en restons tout surpris.

82
 Le rythme

L'adulte qui n'a pas encore considéré l'activité de la

main enfantine comme un besoin vital, et qui n'y reconnaît
pas la première manifestation d'un instinct de travail,
empêche l'enfant de travailler. Cet obstacle ne vient pas
forcément d'une défense de l'adulte; il peut exister
d'autres causes. L'adulte envisage le but extérieur de ses
actes ; il a réglé sa vie par une sorte de constitution
mentale : il s'agit pour lui d'atteindre au but par l'action
la plus directe, c'est-à-dire dans le minimum de temps
possible. En voyant les efforts de l'enfant pour exécuter
tme action souvent inutile ou futile et que l'adulte pourrait
accomplir en un instant et avec bien plus de perfection,
il est tenté de l'aider, interrompant ainsi un travail qui
'le gêne.
L'enfant ne pourra donc venir à bout de son travail qu'en
l'absence de l'adulte, alors que celui-ci ne s'apercevra pas
de son effort.
Si l'enfant essaye de se coiffer, l'adulte sent sa consti-
tution attaquée; au lieu d'être saisi d'admiration devant
cette tentative, il voit seulement quel' enfant ne se peigne
ni bien ni vite, et n'atteindra jamais son but. Alors l'enfant,
qui est en train d'accomplir avec délices cet acte cons-
83
tructeur de sa propre personnalité, voit l'adulte, cet être
haut comme le plafond, puissant au-delà de toutes limites,
contre qui on ne peut lutter, venir à lui, lui enlever le
peigne des mains, lui disant qu'il va le coiffer lui-même.
Et il en est de même quand le petit enfant va se donner
du mal pour s'habiller ou pour lacer ses souliers. Chaque
tentative est brisée. L'adulte est irrité, non seulement parce
que l'enfant essaye en vain d'accomplir un geste, mais
il est irrité par son rythme, par sa façon de se mouvoir,
différente de la sienne.
Or le rythme n'est pas comme une opinion que l'on
abandonne quand elle est surannée ou que l'on adopte
quand elle est nouvelle : le rythme fait partie intégrale
de l'individu; c'est un caractère qui lui est propre, au
même titre que la forme de son corps. Si le rythme est
en harmonie avec le corps, l'individu ne peut en changer
sans souffrance.
Quand nous voyons un paralytique porter lentement
un verre à sa bouche en risquant d'en renverser le contenu,
il naît du heurt insupportable de ce rythme avec le nôtre
une souffrance à laquelle nous essayons d'échapper, en
substituant notre rythme au sien; c'est ce que nous
appelons « aider le paralytique ».
Quelque chose d'analogue se passe entre l'enfant et
nous : une défense inconsciente nous incite à empêcher
ces mouvements lents del' enfant, exactement comme nous
chassons une mouche inoffensive.
L'adulte peut supporter le mouvement qui représente
la souplesse, le rythme accéléré de l'enfant. Il peut
« s'armer de patience», parce qu'il s'agit de choses claires
et extérieures ; et la volonté de l'adulte est toujours capable
d'agir sur les actes conscients. Mais quand le rythme de
l'enfant est lent, il y substitue le sien. Au lieu de l'aider
84
dans ses besoins psychiques les plus essentiels, l'adulte se
substitue à l'enfant dans toutes les actions que celui-ci
voudrait accomplir h!i-mêmet lui fermant toute possibilité
d'activité, devenant l'obstacle le plus puissant au déve-
loppement de sa vie. Les plaintes désespérées de l'enfant
dit« capricieux », qui ne veut pas se laisser laver, coiffer,
ni habiller, sont les explosions d'un premier drame. Cette
_aide im.:[Link]-,apportée à l'enfant est la première racine de
toutes les répressions et, par cela même, des dommages
les plus dangereux que l'adulte puisse lui apporter.
Les Japonais ont une conception curieuse de l'enfer pour
l'enfant. Leur culte des morts consiste à déposer des petits
jouets sur la tombe des enfants, afin d'aider ceux-ci à se
délivrer, dans l'au-delà, des tourments que les démons
essayent continuellement de leur infliger : quand l'enfant
est en train de faire une constrm:tion, un démon arrive,
qui se jette sur lui et démolit son travail. Les petits jouets,
déposés par les parents pieux, permettent aux enfants de
recommencer leurs constructions.
C'est un des exemples les plus impressionnants d'inter-
prétation de la vie future par le subconscient.

85
 La substitution de la personnalité

La substitution de l'adulte à l'enfant ne consiste pas

seulement à agir à la place de celui-ci; elle peut être l'infil-
tration de la volonté puissante dans celle de l'enfant ; ce
n'est plus, dans ce cas, l'enfant qui agit, mais l'adulte
qui agit en l'enfant.
Quand Charcot a démontré la substitution de la person-
nalité chez les hystériques au moyen de la suggestion, il
a produit une impression profonde. Ses expériences ébran-
laient des concepts fondamentaux, qu'on croyait immua-
bles : à savoir que l'homme était le maître de ses propres
actions. Or on a démontré expérimentalement qu'un sujet
pouvait être suggestionné au point de supprimer sa propre
personnalité en y substituant celle de celui qui sugges-
tionne.
De tels phénomènes, bien que réservés à la clinique et
à des expériences limitées, ouvrent toutefois une voie
nouvelle aux recherches et aux découvertes.
Les études sur le dédoublement de la personnalité, sur
le subconscient et sur les états psychiques sublimés trouvent
leurs origines dans ces phénomènes, ainsi que l'approfon-
dissement des recherches sur le subconscient, dû à la
psychanalyse.
86
 Une période de l'existence où l'individu est prédisposé
à la suggestion, est précisément cette période del' enfance
où la conscience est en voie de formation et où la sensi-
bilité envers les éléments extérieurs en est à un stade de
création. L'adulte peut alors s'insinuer, s'infiltrer subti-
lement, animant de sa propre volonté cette sublime
propriété qu'est la volonté de l'enfant.
Il arrive dans nos écoles que si montrant aux enfants
comment accomplir un exercice, on y mette trop de passion
et quel' on exécute les mouvements avec une énergie, une
exactitude excessives, on éteigne chez eux à la fois la faculté
de juger et d'agir selon leur propre personnalité. On dirait
qu'un mouvement se détache du MOI enfantin qui devait
le commander, et qu'il est saisi par un autre MOI, étranger
et plus fort. Ce MOI étranger a eu le pouvoir de saisir - je
dirais presque de dérober - ses jeunes organes à la person-
nalité enfantine. Ce n'est pas volontairement que l'adulte
suggestionne, en général. C'est sans le vouloir, sans le
savoir, sans seulement s'être mis en face du problème.
Je vis un jour un enfant de deux ans environ qui mettait
une paire de souliers usagés sur la couverture blanche d'un
lit. Je pris les souliers, les mis brusquement par terre, dans
un coin, en disant : « c'est sale ! » Et puis, de la main,
je fis le geste de nettoyer l'endroit de la couverture où
avaient été posés les souliers. A la suite de cet incident,
chaque fois qu'il voyait une paire de souliers, le petit
courait les prendre en disant : « C'est sale ! » Il les
déplaçait, et puis allait passer sa main sur un lit, comme
pour en enlever la saleté, bien qu'il n'y eût eu aucun
contact avec les souliers.
Les actes défendus sont particulièrement ouverts à l'infil-
tration d'une volonté étrangère, quand celle-ci n'agit pas
assez violemment pour provoquer une réaction. Cela se
87
produit tout particulièrement par la voie des nurses
raffinées. Je citerai le cas assez éloquent d'une enfant de
quatre ans environ, qui habitait chez sa grand-mère, seule
avec elle. Un jour, l'enfant manifesta le désir d'ouvrir,
dans le jardin, le robinet d'un bassin, pour voir le jet d'eau;
mais, au moment d'exécuter le geste, elle retira sa main.
La grand-mère l'encourageait, mais la fillette lui
répondait : « Non, nurse ne veut pas. »
Alors, la grand-mère essaya de persuader l'enfant, lui
donnant son plein consentement, lui faisant observer
qu'elle était chez elle. L'enfant souriait de plaisir à l'idée
de voir le jet d'eau; mais, bien qu'elle étendît son bras
tout près du robinet, elle le retira sans l'ouvrir. L' obéis-
sance au commandement lointain de la nurse absente était
si puissante que l'affectueuse persuasion qui s'exerçait à
côté d'elle ne pouvait plus rien contre cette force lointaine.
Une enfant plus grande - sept ans environ - s'élançait,
alors qu'elle était assise, vers un point qui l'attirait, au
loin ; màis il lui fallait rétrograder et se rasseoir, mue
comme par une oscillation invincible de sa volonté. Qui
était le « maître » qui commandait en elle ? On ne le
connaissait pas ; il était relégué au-delà de la mémoire de
l'enfant.

*
**
On peut dire que la facilité de l'enfant à être sugges-
tionné est l'exagération d'une de ses fonctions construc-
trices. C'est cette sensibilité intérieure très particulière que
nous avons appelée« l'amour de l'ambiance». L'enfant,
qui observe les choses avec passion, est attiré par elles. Mais
ce sont surtout les actes des adultes qui l'attirent; il veut
les connaître et les reproduire. Et c'est là que l'adulte doit
88
trouver sa mission; il faut qu'il soit l'inspirateur des actes
enfantins : un livre ouvert dans lequel l'enfant peut
découvrir le guide de ses propres mouvements et apprendre
ce qui lui est nécessaire pour bien faire.
Pour réaliser cet idéal, il faudrait que l'adulte fût
toujours calme, agît lentement, afin que son action fût
intelligible dans tous ses détails à l'enfant qui l'observe.
Mais si l'adulte s'abandonne à ses rytmes rapides et puis-
sants, au lieu d'inspirer l'enfant, il risque de s'insinuer
dans l'âme de cet enfant et de se substituer à lui par
suggestion.
Les objets eux-mêmes, sensoriellement attrayants,
peuvent avoir une puissance de suggestion, en réclamant
l'activité de l'enfant, en commandant de l'extérieur. Je
citerai, à ce propos, une expérience du professeur Levine,
illustrée par son ·cinéma psychologique. Son but était de
connaître le comportement différent des enfants déficients
et des enfants normaux de nos écoles, dans des conditions
et à des âges équivalents, devant les mêmes objets : une
longue table présente des objets variés, parmi lesquels
quelques-uns de notre matériel. Un groupe d'enfants entre
d'abord; attirés par la table, ils se montrent intéressés;
ils sont vifs, souriants et semblent contents de se trouver
au milieu de tant de choses. Chacun d'eux prend un objet
et travaille; puis en prend un autre, et ainsi de suite, faisant
une quantité d'expériences. C'est le premier film.
Vient un deuxième film. Un autre groupe d'enfants
entre. Ils se meuvent lentement, s'arrêtent, regardent; ils
prennent un objet, l'examinent longtemps, et puis
semblent rester inertes. C'est la fin de ce deuxième film.
Lequel des deux groupes est composé d'enfants défi-
cients, et lequel d'enfants normaux? Les déficients sont
les enfants vifs, joyeux, qui remuent beaucoup, passant
89
d'une chose à l'autre, voulant tout expérimenter. Ce sont
eux qui donnent au public l'impression d'être les enfants
intelligents, parce que tout le monde est habitué à consi-
dérer comme intelligents les enfants vifs, gais et qui passent
d'une chose à l'autre.
On voit, au contraire, se mouvoir les enfants normaux
de façon calme ; ils restent tranquilles et se fixent sur un
objet. comme s'ils réfléchissaient. Le calme, le mouvement
rare et mesuré, l'attitude pensive, voilà l'image de l'enfant
normal.
L'expérience reproduite par les deux films contraste avec
les conceptions que l'on a en général, parce que, dans
l'ambiance courante, les enfants intelligents agissent
comme les déficients du film. L'enfant normal, lent et
réfléchi, est un type nouveau; mais il démontre que son
MOI contrôle ses mouvements et que sa raison les conduit.
Ce n'est donc pas de beaucoup remuer, qui est important,
mais de se posséder soi-même. L'important n'est pas que
l'individu se meuve n'importe comment et n'importe où;
c'est qu'il ait réussi à conquérir son organe moteur. La
possibilité de se mouvoir sous l'influence de sa raison, et
non par la pure attraction des choses, amène une concen-
tration qui est un phénomène d'origine intérieure.
Ce mouvement délicat et sensible est le seul qui soit
normal : c'est l'aspect synthétique d'un ordre qui peut
s'appeler la discipline intérieure. La discipline des actes
extérieurs est alors l'expression d'une discipline intérieure,
organisée avec ordre.
Quand cela ne se produit pas, le mouvement échappe
à la direction de la personnalité; il peut être accaparé par
la volonté d'autrui ou rester en proie aux choses exté-
rieures : une barque a la dérive.
La volonté extérieure discipline rarement les actes, parce
90
que l'organisation intérieure manque. L'individualité est
brisée. On pourrait presque comparer l'enfant, contrarié
dans son développement naturel, à un homme qui, ayant
atterri dans le désert avec un ballon, le verrait emporté
par le vent : plus de direction possible et rien alentour
à y substituer.
Et voilà l'image de l'homme, tel que le forme réellement
la lutte entre l'adulte et l'enfant : une intelligence
obscurcie, qui ne s'est pas développée et dont les moyens
d'expression déréglés sont la proie des éléments.
 II

Les voies nouvelles de l'éducation

Il nous faut nous rendre compte que les premières mani-

festations de la vie psychique de l'enfant sont si délicates
qu'elles passent inaperçues et que l'adulte peut, en en
brisant inconsciemment les élans, les rendre prisonnières
des obstacles créés par lui.
L'ambiance de l'adulte n'est pas faite pour l'enfant;
elle est composée d'obstacles au travers desquels celui-ci
développe des défenses, des déformations, et dans laquelle
il est victime de suggestions. Comme c'est sur l'apparence
extérieure de l'enfant que sa psychologie a été étudiée et
qu'ont été jugés ses caractères, cette science est à reviser
radicalement. Nous avons constaté que, sous chacune des
réponses qui nous surprennent chez lui, se trouve une
énigme à déchiffrer ; chacun de ses caprices est dû à une
cause profonde ; on ne peut plus les interpréter comme
un heurt superficiel; c'est l'explosion d'un caractère supé-
rieur, essentiel, qui cherche à se manifester.
Il est évident que tous ces camouflages masquent l'âme
véritable de l'enfant, cachée derrière les efforts qu'il
soutient pour réaliser sa vie; ses caprices, ses luttes, ses
déformations ne peuvent donner l'idée d'une personnalité.
Ils ne représentent qu'une somme de caractères. Il doit
92
pourtant exister une personnalité; cet embryon spirituel
qu'est l'enfant se développe suivant un plan. Un homme
est caché, un enfant inconnu, un être vivant sequestré,
qu'il faut libérer.
C'est le devoir le plus urgent de l'éducation; et, dans
ce sens, libérer, c'est connaître; il s'agit donc de découvrir
l'inconnu.
La différence essentielle entre les recherches psycho-
analytiques et cette psychologie del' enfant ignoré, consiste
tout d'abord en ceci que le secret, dans le subconscient
de l'adulte, reste emprisonné dans l'individu même. Il
faut s'adresser à celui-ci pour l'aider à débrouiller un
écheveau que des adaptations complexes, organisées au
cours d'une longue existence, ont emmêlé. Le secret de
l'enfant est, au contraire, à peine caché. C'est sur
l'ambiance qu'il faut agir pour libérer ses manifestations;
l'enfant se trouve dans une période de création; il suffit
d'ouvrir la porte. Puisqu'il s'agit d'une énergie expansive,
il n'y a aucune difficulté pour elle à s'extérioriser. En
préparant un milieu adapté au développement vital, la
manifestation psychique naturelle doit se produire spon-
tanément, amenant la révélation du secret de l'enfant.
Si elle ne tient pas compte de ce principe, l'éducation
ne peut que s'engager dans un labyrinthe sans issue.

*
**
La véritable éducation nouvelle consiste à aller tout
d'abord à la découverte de l'enfant et à réaliser sa libé-
ration. C'est le problème de l'existence : il faut exister
d'abord.
Vient ensuite le problème de l'aide à apporter à l'enfant,
93
et qui doit durer aussi longtemps que l'évolution de
celui-ci.
Ces deux problèmes ont une base commune : l'ambiance,
qui doit réduire les obstacles au minimum. C'est elle qui
offre les moyens nécessaires au développement des activités.
L'adulte en fait partie, lui aussi; il faut donc qu'il
s'adapte : il faut, d'une part, qu'il ne soit pas un obstacle
pour l'enfant; d'autre part, qu'il ne se substitue pas à
lui dans les différentes activités que celui-ci aura à satis-
faire avant d'atteindre à la maturité.
Notre méthode d'éducation est caractérisée précisément
par l'importance qu'elle attribue à l'ambiance.
La figure du maître a été une des innovations qui ont
suscité le plus d'intérêt et le plus de discussions : de ce
maître passif, qui fait tomber devant l'enfant l'obstacle
de sa propre activité, de sa propre autorité, qui se satisfait
de le voir agir et progresser tout seul, sans s'en attribuer
le mérite.
Une autre caractéristique essentielle de notre méthode
est le respect de la personnalité de l'enfant, à un degré
encore jamais atteint.
Des institutions particulières, quis' appelèrent« Maisons
des Enfants », se sont créées sur ces trois principes essentiels.
Ceux qui ont suivi ce mouvement d'éducation savent
combien il a été, combien il est encore discuté. Ce qui
a le plus surpris, c'est ce renversement entre l'adulte et
l'enfant : le maître sans chaire, sans autorité, presque sans
enseignement; et l'enfant devenu le centre de l'activité,
qui apprend tout seul, libre dans le choix de ses occupa-
tions et de ses mouvements. Quand on n'a pas parlé
d'utopie, on a parlé d'exagération.
Par contre, l'autre concept, celui de l'ambiance maté-
rielle adaptée aux proportions du corps enfantin, fut
94
accueilli avec bienveillance. Ces pièces claires, lumineuses,
aux croisées basses et fleuries, aux meubles petits, de toutes
les formes, comme dans l'ameublement d'une maison
moderne ; ces petits fauteuils et ces petites tables, ces
tentures jolies, ces commodes basses à portée de la main
de l'enfant qui y dépose les objets et prend dessus ce qu'il
désire, tout cela a semblé une amélioration pratiquement
imponante dans la vie de l'enfant. Et je crois bien que
beaucoup de « Maisons des Enfants » conservent ce critère
extérieur comme élément principal.
Aujourd'hui, après de longues recherches et de nom-
breuses expériences, nous avons le sentiment qu'il est néces-
saire de parler de cette méthode et, sunout, d'en faire
connaître les origines.
Ce serait une erreur de croire que l'idée d'admettre chez
l'enfant une nature occulte ait donné naissance à une
méthode d'éducation spéciale, puis à des écoles adaptées
à cette méthode. Il n'est possible d'observer que ce que
l'on connaît. Il est impossible d'attribuer, sur une simple
intuition, deux natures à l'enfant, et d'essayer ensuite de
les démontrer par expérience. L'inconnu doit surgir par
sa propre énergie ; il n'y a pas plus incrédule que celui
devant lequel il se présente. Et il faut que cet inconnu
se présente avec ténacité, avant qu'il soit enfin reconnu
et accueilli.
Mais avec quel enthousiasme, l'individu que vient de
frapper la lumière nouvelle la retient, en est ravi, y consacre
sa vie ! C'est cet enthousiasme qui fait croire que celui
qui en a été frappé l'a créée lui-même. Le plus difficile
pour nous est de nous apercevoir, puis de nous persuader
de la réalité d'une découverte. C'est précisément devant
ce qui est nouveau que se ferment les portes de notre
perception. Le champ de l'esprit est comme un salon
95
distingué, interdit aux nouveau-venus; pour y pénétrer,
il faut être présenté par un habitué. Il faut que l'inconnu
enfonce la porte fermée ou entre en sourdine. Alors, cet
inconnu produit une surprise, un bouleversement dans le
cénacle.
Quand Volta s'est aperçu que la fameuse araignée morte
s'agitait, ce n'est pas sans émotion, ni du premier coup,
qu'il fut persuadé de l'authenticité du phénomène. Il le
retint pourtant, et l'électricité en naquit. Il suffit quel-
quefois d'un fait insignifiant pour ouvrir des horizons illi-
mités; l'homme est, par nature, un chercheur; mais si
ces faits insignifiants ne sont pas découverts, l'avance n'est
pas possible.
En physique et en médecine, il faut acquérir de sérieuses
certitudes sur un phénomène nouveau. Un phénomène
nouveau, c'est la découverte initiale de faits inconnus, donc
comme inexistants. Un fait en soi est toujours objectif;
il ne dépend pas d'une intuition. Pour démontrer l' exis-
tence d'un fait nouveau, il faut tout d'ab(?rd prouver que
celui-ci existe en soi; il faut donc l'isoler. Vient ensuite
un second temps, celui dans lequel on étudie les condi-
tions dans lesquelles se manifeste le phénomène, afin de
chercher à le reproduire et à l'entretenir. Alors seulement,
on peut l'étudier. La recherche doit être comme une anti-
chambre; c'est le moment de l'apparition. Ensuite, une
autre forme d'étude est destinée à reproduire le phéno-
mène, à le posséder, afin qu'il ne s'évapore pas comme
une vision, mais se transforme en une réalité, en une
propriété maniable, par conséquent, en une valeur réelle.
La première « Maison des Enfants » offre l'exemple
d'une découverte amenée par des faits [Link], ayant
ouvert des voies iUimi:t.éJ:.s.

96
 La préparation spirituelle du maître

Le maître qui croirait pouvoir se préparer à sa mission

uniquement par l'acquisition de connaissancès, se trom-
perait : il doit, avant tout, créer en lui certaines disposi-
tions d'ordre ,ITioial.
Le point central de la question se rapporte à la façon
dont on doit considérer l'enfant : point de vue qui ne peut
être envisagé de l'extérieur seulement, comme s'il s'agissait
d'une connaissance théorique sur la façon de l'instruire
ou de le corriger.
Il nous faut insister sur la nécessité pour le maître de
se pr~p_a!er intérieurement; en s'étudiant lui-même avec
une constance méthodique, il faut qu'il arrive à supprimer
chez lui ces défauts qui feraient obstacle au traitement
de l'enfant. Et pour découvrir ces défauts, logés désormais
dans la conscience, il lui faut une aide extérieure, une
« instruction ». Il faut que quelqu'un nous indique ce que
nous devons voir en nous.
C'est dans ce sens que nous dirons que le maître doit
être « initié ». Il se préoccupe beaucoup trop des
« tendances méchantes de l'enfant », de « la façon de
corriger les actes indésirables », de « l'héritage du péché
originel ».
97
 Il devrait, au contraire, CQ_!!lmencer par rechercher ses
pj9pres défauts, se§.__propres tendances au mal.
« Enlève d'abord la poutre que tu as dans l'œil, et tu
sauras ensuite enlever la paille qui est dans l' œil de
l'enfant. »
La préparation intérieure n'est pas une préparation géné-
rique. C'est tout autre chose que de « chercher sa propre
perfection » comme l'entendent les religieux. Il n'est pas
nécessaire, pour devenir des éducateurs, de devenir des
êtres« parfaits, exempts de toute faiblesse ». Une personne
qui cherche constamment à élever sa propre vie intérieure
peut rester inconsciente des défauts qui l'empêchent de
comprendre l'enfant. Il est donc nécessaire quel' on nous
enseigne et que nous nous laissions« guider ». Il nous faut
nous éduquer, si nous voulons éduquer.
L'instruction que nous apportons aux maîtres consiste
à leur indiquer l'état d'âme qui convient à leur tâche, un
peu comme le médecin indique le mal qui menace l'orga-
msme.
Et voici une aide concrète :
« Le péché mortel qui se dresse en nous et nous empêche
de comprendre l'enfant, c'est la colère. »
Et comme un péché ne se manifeste jamais seul, mais
en entraîne d'autres, à la colères' associe un nouveau péché
d'apparence noble, mais qui n'en est que plus diabolique :
l'orgueil.
Nos mauvaises tendances peuvent se corriger de deux
façons : l'une, intérieure, et qui consiste dans la lutte de
l'individu contre ses propres défauts clairement compris.
L'autre a un caractère extérieur. C'est la résistance exté-
rieure aux manifestations de nos mauvaises tendances. La
réaction des formes extérieures est très importante. C'est
le moyen qui révèle la présence des défauts moraux, le
98
générateur de la réflexion. L'opinion du prochain vainc
l'orgueil de l'individu; les circonstances de la vie, l'avarice;
la réaction du fort, la colère ; la nécessité de travailler pour
vivre, la paresse; les conventions sociales, la luxure; la diffi-
culté d'obtenir le superflu, la prodigalité; la nécessité de
paraître digne, l'envie. Ces circonstances extérieures ne
cessent d'être un avertissement continuel et salutaire. Les
confrontations sociales servent au [Link] notre équi-
libre moral.
Nous ne cédons toutefois pas aux résistances sociales avec
la même pureté que nous obéissons à Dieu. Si notre âme
s'assujettit docilement à la nécessité de corriger de bonne
volonté les erreurs que nous avons reconnues, elle accepte
moins facilement le contrôle humiliant des autres. Nous
nous sentons plus humiliés de devoir céder, que d'avoir
commis une erreur. Quand il est nécessaire de freiner, une
défense de notre dignité mondaine nous pousse à faire
apparaître que nous avons choisi nous-mêmes l'inévitable.
La petite simulation qui consiste à dire « je n'aime pas
cela » des choses qu'on ne peut avoir est une habitude
des plus répandues. Nous opposons cette petite simulation
à la résistance et nous entrons ainsi dans la lutte, au lieu
d'entrer dans une voie de perfection. Et comme, en toute
lutte, l'homme sent vite le besoin de s'organiser, la cause
individuelle se fortifie en une lutte collective. Ceux qui
ont le même défaut tentent instinctivement de le protéger
en cherchant la force dans l'union.
Nous masquons nos torts sous l'affirmation de devoirs
hauts et essentiels; c'est ainsi que, en temps de guerre,
les engins de mort se dissimulent sous l'aspect de champs
paisibles. Et plus faibles sont les forces extérieures qui
réagissent contre nos défauts, plus commodément nous
construisons nos camouflages défensifs.
99
 Quand chacun de nous est attaqué dans ses propres
défauts, nous voyons combien le mal est habile à s'insinuer
pour se cacher à nous-mêmes. Ce n'est plus notre vie que
nous défendons, mais nos torts, prompts à mettre le
masque que nous avons appelé« nécessité », « devoir »,
« bien commun », etc. .. Et, peu à peu, nous nous convain-
quons de la vérité de ce que notre conscience savait être
auparavant faux, et dont il est chaque jour plus difficile
de se défaire.
Le maître et, en général, celui qui veut éduquer l'enfant,
doit se« purger» de cet état d'erreur qui fausse sa position
en face de lui. Le défaut fondamental, fait d'orgueil et
de colère, doit se présenter à la conscience du maître dans
sa vérité nue. La colère est en vérité le principal défaut,
auquel l'orgueil offre le masque attrayant, la robe de
dignité qui peut même réclamer le respect.
Mais la colère est un des péchés qui se heurtent le plus
facilement à la résistance du prochain. Aussi doit-on la
comprimer, et l'homme qui subit l'humiliation de la garder
cachée finit par avoir honte d'elle.
C' e·st un véritable soulagement pour nous que de nous
trouver devant des êtres incapables de se défendre, inca-
pables de nous comprendre, comme les enfants, qui croient
tout ce que nous leur disons. Non seulement ils oublient
les offenses, mais ils se sentent coupables de tout ce dont
nous les accusons.
Il est bon que l'éducateur réfléchisse à fond sur les effets
que détermine une telle situation dans la vie de l'enfant.
Chez celui-ci, la raison seule n'a pas compris l'injustice;
mais tout son esprit la ressent, en est opprimé et comme
déformé. Les réactions enfantines - timidité, mensonge,
caprices, pleurs sans cause apparente, insomnie, peur
excessive - représentent l'état inconscient de défense de
100
l'enfant, dont l'intelligence n'arrive pas à déterminer la
véritable raison dans ses rapports avec l'adulte.
La colère ne signifie pas la violence matérielle. De la
rude impulsion primitive sont dérivées d'autres formes sous
lesquelles l'homme psychologiquement raffiné masque et
complique son état.
Dans sa forme la plus simple, la colère est une réaction
à la résistance ouverte de l'enfant. Mais devant les obscures
expressions del' âme enfantine, la colère et l'orgueil s' inter-
pénètrent pour former un état complexe, assumant cette
forme précise, tranquille et respectable qui s'appelle la
tyranme.
La tyrannie est au-dessus de toute discussion; elle place
l'individu dans la forteresse inexpugnable de l'autorité re-
connue. L'adulte domine l'enfant en vertu du droit naturel
qu'il tient simplement du fait d'être adulte. Mettre ce
droit en discussion équivaudrait à attaquer une forme éta-
blie et sacrée de souveraineté. Si, dans la communauté
primitive, le tyran est le mandataire de Dieu, pour l'enfant,
l'adulte est Dieu lui-même. Là-dessus, aucune discussion.
Celui qui pourrait manquer à l'obéissance - l'enfant -
n'a qu'à se taire. Il s'adapte à n'importe quoi, il croit
n'importe quoi, et puis il oublie.
S'il lui arrive de manifester une défense, ce sera difficile-
ment une riposte directe et intentionnelle à l'action de
l'adulte. Ce sera plutôt une défense vitale de son inté-
grité psychique, ou une réaction inconsciente de son esprit
opprimé.
Il n'y a qu'en grandissant qu'il apprendra à diriger sa
réaction directement contre le tyran; mais alors, l'adulte
saura le vaincre dans un règlement de comptes avec des jus-
tifications encore plus complexes et tortueuses, en convain-
quant l'enfant que cette tyrannie est exercée pour son bien.
101
 D'un côté, le respect; de l'autre, le droit légitime à
« l'offense » ; l'adulte a le droit de juger et de l'offenser,
et il le fait sans égard pour sa sensibilité. L'adulte peut
diriger ou supprimer à sa convenance les exigences de
l'enfant. Les protestations de celui-ci seront considérées
comme de l'insubordination, attitude dangereuse si on
la tolère.
Voilà un modèle de gouvernement primitif dans lequel
le sujet paye son tribut sans souffler mot. Il y eut des
peuples qui croyaient que tout ce dont ils jouissaient était
un don du souverain ; ainsi va le peuple des enfants qui
croit tout devoir aux adultes. N'est-ce pas plutôt l'adulte
qui le croit? Il s'est désormais forgé le masque du créateur.
Il croit, dans son orgueil, créer tout ce qui existe chez
l'enfant. C'est lui qui le rend intelligent, bon et pieux;
qui lui confère les moyens d'entrer en relation avec son
ambiance, avec les hommes, avec Dieu. Dure tâche! Pour
rendre le tableau complet, il nie qu'il exerce la tyrannie.
Y eut-il jamais tyran qui confessa sacrifier ses sujets ?
La préparation que notre méthode exige du maître est
l'examen de lui-même, le renoncement à la tyrannie. Il
doit chasser de son cœur la vieille croûte de colère et
d'orgueil ; s'humilier, se revêtir de charité : voilà les dispo-
sitions d'âme qu'il doit acquérir; voilà le socle de la
balance, le point d'appui indispensable à son équilibre.
C'est en cela que réside la préparation intérieure : le point
de départ et le point d'arrivée.
Cela ne veut pas dire qu'il doive approuver tous les actes
del' enfant, ni s'abstenir de juger celui-ci, ou qu'il ne doive
rien faire pour développer son intelligence et ses senti-
ments ; bien au contraire ; il ne doit pas oublier que son
devoir est d' « éduquer », d'être positivement le maître
de l'enfant.
102
 Il faut qu'il y ait un acte d'humilité : la suppression
d'un préjudice qui a fait son nid dans nos cœurs. Il le faut.
Ce qu'il nous faut supprimer, ce n'est pas l'aide apportée
par 1'éducation : c'est notre état intérieur, notre attitude
d'adulte, qui nous empêche de comprendre l'enfant.
 Les origines de notre méthode

Le 6 janvier 1906, on inaugura une école pour petits

enfants normaux de 3 a 6 ans, je ne puis dire avec ma
méthode,. car celle-ci n'existait pas encore, mais elle devait
y naître peu de temps après.
Il n'y avait là qu'une cinquantaine de petits enfants
très pauvres et timides; plusieurs d'entre eux pleuraient.
Presque tous étaient enfants d'illettrés.
Le projet initial était de réunir les enfants des locataires
d'une maison populaire, pour les empêcher d'errer dans
l'escalier, de dégrader les murs et de semer le désordre.
C'est à cet effet que, dans la maison même, une salle fut
ouverte pour eux. Je fus appelée à prendre soin de cette
institution« qui pouvait avoir un bel avenir » ... Je sentais
confusément qu'une œuvre de grande envergure allait
naître.
Je croyais être comme une paysanne qui avait mis de
côté la bonne semence, et à qui on était venu offrir une
terre féconde où la semer librement. Mais il n'en fut pas
ainsi : à peine avais-je remué les mottes de cette terre,
que je trouvai de l'or à la place du grain. Les mottes
cachaient un trésor précieux. Je n'étais pas la paysanne
que je croyais être.
104
 En fait, mon action sur les enfants normaux m'apporta
une série de surprises. Il est bien certain que des moyens,
qui avaient réussi auprès d'enfants déficients, devaient
constituer une véritable clef pour faire éclore le dévelop-
pement d'enfants normaux; tout ce qui avait remporté
un succès dans le traitement d'esprits faibles, dans le redres-
sement d'intelligences fausses, contenait les principes
d'hygiène intellectuelle capables d'aider les esprits normaux
à croître forts et droits. Tout cela n'a rien d'étonnant, et
la théorie sur l'éducation qui en est issue est ce qu'il y
a de plus positif et de plus scientifique pour persuader
les esprits équilibrés et prudents. Mais il faut avouer que
les premiers résultats me jetèrent dans le plus grand éton-
nement et, souvent, me trouvèrent incrédule.
Ces objets, que je présentais aux enfants normaux,
n'avaient pas du tout le même effet que celui qu'ils avaient
eu sur les déficients : tandis que ces derniers étaient tout
de suite séduits par les objets, il me fallait toute ma force·
de persuasion pour inviter les enfants normaux à s'en
occuper. L'enfant normal était attiré par un objet, fixait
sur lui toute son attention et se mettait à travailler, à
travailler sans répit, avec une concentration étonnante. Il
semblait, ensuite, satisfait, reposé et heureux. C'est une
impression de repos qui émanàit de ces petits visages
sereins, de ces yeux d'enfants brillants de contentement,
après qu'ils avaient accompli un travail spontané. Les objets
du matériel étaient comme la clef d'une pendule : quand
on a remonté celle-ci un instant, elle continue à marcher
toute seule. L'enfant était plus fort, plus sain d'esprit après
avoir travaillé. Il me fallut longtemps pour me convaincre
que je ne me faisais pas une illusion. Je restai longtemps
incrédule, en même temps que saisie, émue et tremblante.

105
 *
**
C'est ainsi que le hasard me les fit rencontrer._ C'étaient
des enfants plaintifs, peureux, si timides que l'on n'arrivait
pas à [Link] parler. Leurs figures étaient sans expression,
leurs yeux égarés. En fait, c'étaient de pauvres enfants aban-
donnés, grandis dans des maisons délabrées et sombres,
sans soins, sans stimulants. Ils étaient visiblement sous-
alimentés. Ils avaient un besoin urgent de nourriture, d'air
et de soleil. C'étaient de vraies fleurs étiolées, moins la
fraîcheur des boutons ; des runes cachées dans des enve-
loppes hermétiques.
Quelles furent donc les conditions qui permirent l' appa-
rition d'enfants nouveaux, dont l'rune se manifesta avec
une splendeur telle, qu'elle dispensa sa lumière dans le
monde entier ?
Ce devaient être des conditions singulièrement favo-
rables, pour qu'elles aient pu réaliser la « libération de
l'rune de l'enfant»! Il faut que tous les obstacles répressifs
aient été supprimés ! Mais qui aurait jamais pu soupçonner
ce qu'étaient ces obstacles répressifs, quelles étaient les
circonstances favorables, nécessaires pour estérioriser une
rune ensevelie? Bien des conditions, qui étaient les nôtres,
eussent semblé contraires à un but aussi élevé.
Ces enfants appartenaient aux classes sociales les plus
basses ; les parents n'étaient pas de véritables ouvriers, mais
des gens qui cherchaient, au jour le jour, une occupation
passagère et qui, par conséquent, ne pouvaient s'occuper
de leurs enfants. La plupart d'entre eux étaient illettrés.
Il n'était pas possible de trouver une véritable maîtresse
pour un pareil poste. On s'adressa donc à une personne
qui, ayant fait, jadis, quelques études pour entrer dans
l'enseignement, travaillait actuellement comme ouvrière.
106
Elle n'avait, par conséquent, aucune ambition en tant que
maîtresse, pas de préparation ni d'idées préconçues, ce que
l'on aurait fatalement trouvé chez une enseignante de pro-
fession. Les conditions très spéciales dans lesquelles nous
nous trouvions venaient de ce que nous n'étions pas véri-
tablement« œuvre sociale »). Les enfants n'étaient recueillis
que pour préserver la maison des dégradations qu'ils
eussent pu lui faire subir. Il ne fallait donc point que le
bâtiment eût besoin de réfections fréquentes. Les seules
dépenses possibles étaient les dépenses ordinaires d'un
bureau. La Maison des Enfants n'était pas une véritable
école, mais une espèce de machine à mesurer mise à zéro.
C'est ainsi que, n'ayant pas les moyens de créer l'am-
biance avec des bancs d'école, une chaire ni aucun meuble
en usage à l'ordinaire, on fabriqua un mobilier comme
celui d'un bureau ou d'une maison bourgeoise. Je fis faire
en même temps un matériel scientifique exact comme celui
que j'avais employé dans l'institut de déficients; à cause
de cette première affectation, personne n'avait jamais pensé
qu'on pût en faire un matériel scolaire.
Il ne faut pas s'imaginer quel' ambiance de la première
Maison des Enfants fût aimable et gracieuse comme celle
que l'on y rencontre aujourd'hui. Les meubles les plus
importants étaient une table robuste pour la maîtresse,
trônant à peu près comme une chaire, et une immense
armoire haute et massive dans laquelle on pouvait ranger
toute sorte d'objets; ses portes solides étaient fermées à
clef, et la clef restait entre les mains de la maîtresse. Les
tables étaient construites dans un souci de solidité et de
durée. Elles étaient assez longues pour que trois enfants
pussent s'y asseoir à la file; elles étaient placées les unes
derrière les autres, à l'instar des bancs d'une école. Les
seules innovations étaient les petits fauteuils et chaises indi-
107
viduels très simples. Les fleurs manquaient, qui sont
devenues une des caractéristiques de nos écoles ; dans la
cour, cultivée en jardin, il n'y avait que de petites pelouses
et des arbres. Un tel ensemble ne pouvait me donner l'es-
poir de faire une expérience importante. Ce qui m'inté-
ressait, pourtant, était de faire une éducation rationnelle
des sens, pour éprouver les différences de réactions entre
les enfants normaux et les déficients ; et, surtout, pour
chercher une correspondance, que j'entrevoyais intéres-
sante, entre les réactions d'enfants normaux plus jeunes
et d'enfants déficients plus âgés.
Je n'imposai aucune réserve, aucune obligation à la
maîtresse. Je lui appris seulement à se servir du matériel
sensoriel, afin qu'elle pût le présenter aux enfants de façon
exacte. Et cela lui parut facile et intéressant. Mais je
n'empêchai pas ses propres initiatives.
Je m'aperçus, au bout de peu de temps, qu'elle s'était
fabriqué elle-même d'autre matériel : c'étaient des croix
dorées qui devaient servir à récompenser les enfants les
plus sages. Je trouvai souvent, en effet, des enfants décorés
de ces pendantifs inoffensifs. Elle avait aussi pris l'initiative
d'apprendre à tous le salut militaire, bien que les élèves
les plus vieux eussent cinq ans. Mais cela semblait lui
apporter une telle satisfaction et je trouvai la chose si drôle
qu'elle m'en était indifférente.
Ainsi débuta notre vie de paix et d'isolement. Et, long-
temps, personne ne s'occupa de nous.
Les événements principaux de cette époque étaient faits
de choses infimes, dignes de ces contes pour enfants qui
commencent par : « Il était une fois ... » Mes interventions
étaient si simples et si puériles, que personne n'eût pu
les considérer d'un point de vue scientifique. Leur descrip-
tion complète nécessiterait pourtant un volume d'obser-
vations ou, plutôt, de découvertes psychologiques.
108
 La répétition de l'exercice

Le premier phénomène digne d'attention fut le suivant :

une enfant de trois ans s'exerçait avec les petits cylindres
des encastrements solides qui se manœuvrent un peu
comme le bouchon d'une bouteille; ce sont des cylindres
de grosseurs graduées dont chacun a son emplacement
déterminé.Je fus étonnée de voir une enfant si jeune mani-
fester un tel intérêt à répéter interminablement cet exercice.
Il n'y avait aucun progrès ni dans sa rapidité ni dans son
habileté. C'était une espèce de mouvement perpétuel. Je
me mis d'abord à compter le nombre de fois qu'elle
répétait l'exercice et puis je voulus essayer d'évaluer la résis-
tance de l'étrange concentration que l'enfant révélait ainsi ;
je dis à la maîtresse de faire remuer et chanter tous les
autres. L'enfant ne leva pas le nez de dessus son travail.
Alors, je pris délicatement le petit fauteuil dans lequel
elle était assise et je le déposai sur une table. D'un
mouvement rapide, l'enfant avait serré son objet et, en
le maintenant sur ses genoux, continua sans broncher.
Depuis le moment où j'avais commencé à compter, la
petite avait répété 42 fois son exercice. Elle s'arrêta, comme
si elle sortait d'un rêve et sourit, heureuse : ses yeux bril-
laient en regardant autour d'elle.
109
 Il semblait qu'elle ne se fût même pas aperçu des
manœuvres qui n'avaient pas réussi à la déranger. Et, tout
à coup, sans aucune cause apparente, son travail était fini.
Qu'est-ce qui était fini? Et pourquoi?
Ce fut la première fissure qui s'ouvrit sur les profon-
deurs inexplorées de l'âme enfantine. C'était une toute
petite fille, de cet âge où l'attention est instable. Et
pourtant, elle avait fait preuve d'une telle concentration,
que son« moi» s'était soustrait à tous les stimulants exté-
rieurs. Cette concentration avait été accompagnée d'un
mouvement rythmique de la main, autour del' objet exact,
scientifiquement gradué.
De telles concentrations, qui rendent insensible au
monde extérieur, n'étaient pas courantes, mais se répé-
tèrent, pourtant. Les enfants en sortaient chaque fois
reposés, pleins de vie, avec l'apparence d'un être qui vient
d'éprouver une grande joie.
Mais un curieux comportement, commun à tous et, pour
ainsi dire constant dans chacune de leurs actions, était ce
caractère propre au travail de l'enfant, que j'appelai plus
tard la répétition de l'exercice.
En voyant travailler toutes ces petites mains sales, je me
dis qu'il fallait apprendre aux enfants à se laver les mains.
Et ils se les lavèrent avec passion. Quand ils avaient obtenu
des mains propres, ils continuaient à les laver. Ils sortaient
de l'école pour aller se laver les mains. Des mères nous
racontèrent qu'un matin, les enfants avaient disparu de
chez eux : on les avait retrouvés au lavoir en train de se
laver les mains ; ils étaient fiers de montrer à tout le monde
leurs mains propres. Si bien qu'une fois on les prit pour
des mendiants ! L'exercice se répétait et se répétait sans
plus avoir de but extérieur. C'était par un besoin inté-
rieur qu'ils lavaient leurs mains propres. La même chose
110
se produisit en bien d'autres occasions. Plus un exercice
était enseigné avec exactitude, plus il semblait devenir
stimulant à répétitions inépuisables.
 Le libre choix

La maîtresse distribuait elle-même le matériel et le

remettait en place elle-même. Elle me raconta que, tandis
qu'elle se livrait à cette occupation, les enfants se levaient
et s'approchaient d'elle. Elle les renvoyait à ]eur place,
mais ils revenaient, et cela se répétait. La maîtresse en
concluait que les enfants étaient désobéissants.
Je compris, en les observant, leur désir de remettre eux:.
mêmes les objets en place; et je les laissai libres de le faire.
Il naquit de cette nouvelle méthode une véritable vie
nouvelle. Mettre les objets en ordre, parer à tout désordre
éventuel, était devenu d'un attrait très vif. Si un verre
d'eau tombait des mains d'un enfant, les autres accou-
raient pour en ramasser les morceaux et essuyer par terré.
Un jour, la boîte contenant 80 tablettes de couleurs
graduées tomba des mains de la maîtresse. Je me rappelle
son embarras devant la difficulté à reconnaître tant de
couleurs insensiblement graduées. Mais les enfants accou-
rurent et, à notre stupéfaction, remirent rapidement en
place toutes les tablettes, démontrant une extraordinaire
sensibilité aux couleurs, que nous n'avions pas nous-
mêmes.
La maîtresse arriva un jour en retard à l'école; elle avait
112
oublié, la veille, de fermer à clef l'armoire, qu'elle trouva
ouverte par des enfants, rassemblés devant 1~ meuble.
Quelques-uns d'entre eux prenaient des objets et les
emportaient. La maîtresse considéra que ce procédé était
dicté par un instinct de vol. Pour elle, des enfants qui
volent et qui manquent de respect auraient eu grand besoin
de recevoir une sévère éducation morale. Je crus compren-
dre, moi, que les enfants connaissaient assez bien les objets
pour pouvoir les choisir tout seuls. Ainsi firent-ils.
Une recrudescence d'activité en fut la conséquence : les
enfants avaient des désirs particuliers et choisissaient leurs
occupations. C'est pour cette raison que l'armoire basse
et élégante parut mieux adaptée, où le matériel, tout en
étant rangé, est à la disposition des enfants qui le choi-
sissent selon leurs besoins intérieurs. Et c'est ainsi que le
principe du libre choix accompagna celui de la répétition
de l'exercice.
C'est sur les enfants libres dans leur choix qu'ont pu
être faites toutes les observations sur leurs tendances et
sur leurs besoins psychiques. Une des premières consé-
quences a été de voir qu'ils ne choisissaient pas tout le
matériel scientifique que j'avais fait préparer, mais
seulement quelques-uns des objets qui le composent. Ils
allaient tous prendre à peu près les mêmes choses ; et
certaines d'entre elles avec une préférence évidente.
D'autres objets, par contre, restaient abandonnés et se
couvraient de poussière. Je les présentais tous, je les faisais
offrir par la maîtresse qui en expliquait l'usage, mais les
enfants ne les reprenaient pas spontanément. Je compris
alors que tout, dans l'ambiance de l'enfant, doit être
mesuré et ordonné ; et que c'est du manque de confusion
et de superflu que naissent, précisément, l'intérêt et la
concentrauon.
113
 Le silence

J'entrai un jour en classe en tenant dans mes bras une

petite enfant de quatre mois que j'avais prise dans la cour,
des mains de sa maman. Le petit bébé était tout serré dans
ses langes, comme il était d'usage dans le peuple; il ne
pleurait pas; sa figure é[Link] et rose. Le silence de
ce petit être me fit une grande impression et je voulus
communiquer mon sentiment aux enfants : « -Elle ne fait
aucun bruit», dis-je; et j'ajoutai, en plaisantant : « Aucun
de vous ne saurait être aussi silencieux » (je leur montrai
que la petite fille avait les pieds emmaillotés et serrés).
Il y eut une véritable stupéfaction chez les enfants qui me
regardèrent, immobiles. On eût dit qu'ils étaient suspendus
à mes lèvres et que ce que je leur disais répondait profon-
dément en eux. « Mais comme sa respiration est délicate,
continuai-je! Personne ne pourrait respirer comme elle,
sans faire de bruit ... » Les enfants, surpris et immobiles,
retinrent leur souffle. On« entendit», à ce moment, un
silence impressionnant. Le tic-tac de l'horloge devint
perceptible. Il semblait que le bébé eût apporté une atmos-
phère de silence comme il n'en existe pas à l'ordinaire.
Et cela, parce que personne ne faisait le plus petit
mouvement. De là naquit le désir de retrouver ce silence ;
114
ils voulurent le reproduire ; ils s'empressèrent donc, on
ne peut dire avec enthousiasme, parce que l'enthousiasme
a en soi quelque chose d'impulsif qui se manifeste à l' exté-
rieur, et que cette manifestation correspondait, au
contraire, à un désir profond; mais ils s'immobilisèrent,
contrôlant jusqu'à leur respiration. Et ils restèrent ainsi,
dans une attitude sereine de méditation. C'est de cette
facon que naquit notre exercice du silence.
Il me vint un jour l'idée de profiter du silence pour
faire de.s. expériences sur l'acuité auditive des enfants. Je
les appelai par leur nom, à voix basse, et d'une certaine
distance. Ceux qui s'entendaient appeler devaient venir
près de moi, faisant le chemin sans bruit. Avec quarante
enfants, cet exercice d'attente demandait une patience que
je croyais impossible : j'apportai des bonbons et des
chocolats pour distribuer à chaque enfant qui m'arrivait.
Les enfants refusèrent les bonbons. Ils semblaient dire :
« Ne gâte pas notre belle impression; notre esprit est encore
en train de se délecter; ne nous distrais pas. »
Je compris ainsi qu'ils étaient sensib.1~.§. non seulement
au sjle11,ce, mais encore à une voix qui, dans le silence,
~ [Link] imperceptiblement. Et ils arrivaient lentement,
en marchant sur la pointe des pieds, avec précaution, pour
ne rien heurter; et l'on n'entendait point leurs pas. Il fut
clair, par la suite, que chaque exercice de mouvement dont
l'erreur peut être contrôlée - comme, dans le cas présent,
par le bruit dans le silence - aide l'enfant à se perfec-
tionner. Et ainsi, la répétition del' exercice peut apporter
une éducation extérieure telle qu'il serait impossible d'en
obtenir une aussi fine par un enseignement extérieur.
Nos enfants apprirent donc à se mouvoir à travers les
obstacles sans les heurter, à courir légèrement sans bruit,
devenant souples et agiles. Ils jouissaient de leur perfection.
115
Ce qui les intéressait, c'était de découvrir eux-mêmes leurs
possibilités, et de les pratiquer dans ce monde mystérieux
qu'est la vie qui se déroule.·
 Les jouets

Bien qu'il y eût à l'école des jouets vraiment splendides

mis à leur disposition, les enfants ne s'en servaient jamais.
Cela me surprit tellement que je voulus intervenir et me
servir des jouets avec eux, leur apprenant à employer la
petite vaisselle, allumant le feu dans la petite cuisine de
poupée, y plaçant une belle poupée. Les enfants s'y inté-
ressaient un instant, et puis s'éloignaient et n'en faisaient
jamais l'objet de leur choix spontané.
Je compris alors que le jouet était sans doute quelque
chose d'inférieur dans la vie de l'enfant, et qu'il n'y
recourait que faute de mieux ; il y avait quelque chose
de plus élevé qui, dans son âme, prévalait sur les futilités.
On pourrait en dire autant pour nous : jouer aux échecs
ou au bridge est plaisant dans nos moments d'oisiveté.
Mais ça ne le serait plus, si nous étions obligés de ne rien
faire d'autre de la vie. Quand on a une occupation élevée
et urgente, on oublie le bridge. Et l'enfantJ__!~ujot1JJi__ck~
occupations élevées et urgentes devant lui. Chaque minute
qu'il traverse lui est précieuse, puisqu'elle représente le
passage d'un être un peu inférieur à un supérieur. En fait,
l'enfant grandit sans cesse, et tout ce qui a trait à ses moyens
de développement est fascinant pour lui et lui fait oublier
l'activité oiseuse.
117
 Récompenses et punitions

En entrant un jour al' école, je vis, au milieu de la salle,

un enfant assis tout seul dans un petit fauteuil, et qui
ne faisait rien. Il avait sur la poitrine la pompeuse déco-
ration préparée par la maîtresse.
Celle-ci raconta que l'enfant était en pénitence. Peu de
temps auparavant, elle en avait récompensé un autre, en
lui accrochant la croix dorée. Mais cet autre enfant, en
passant auprès du petit puni, lui avait transmis sa croix,
comme un objet inutile, et encombrant pour un garçon
qui voulait travailler.
L'enfant puni contemplait ce médaillon avec indiffé-
rence, et puis regardait tranquillement autour de lui, sans·
être accablé le moins du monde par le poids du châtiment.
Ce premier incident anéantissait d'emblée toutes les
sanctions. Mais nous voulions pousser l'observation plus
avant et ce n'est qu'après une très large expérience que
nous en avons admis la confumation, après que, le fait
constamment répété, la maîtresse ç:ut ressenti une espèce
de gêne à distribuer récompenses et punitions à ces enfants
qui ne faisaient pas plus de cas des unes que des autres.
On ne distribua donc plus rien. Ce qui nous avait le
plus surpris avait été le fréquent refus de récompenses.
118
Il y avait un réveil de la conscience, un sens de la dignité
qui n'existait pas auparavant.
Bien du temps devait passer avant que je fusse
convaincue que le refus des bonbons avait une raison en
soi. Les bonbons, c'est-à-dire la gourmandise apportée
comme récompense, comme futilité, représentaient un
aliment superflu et irrégulier. Cela me paraissait tellement
extraordinaire, que je répétai l'expérience avec insistance.
J'apportai donc des bonbons; les enfants les refusaient.
Ils les mettaient dans la poche de leur tablier. Je pensai
qu'étant si pauvres, ils voulaient les apporter à leur famille,
et je leur dis : « Ceux-ci sont pour toi, et ceux-là, pour
emporter chez toi. » Ils les prenaient, mais les mettaient
tous dans leur poche et n'en mangeaient aucun. Ils appré-
ciaient pourtant le cadeau, car, une fois, un de ces enfants,
retenu au lit, fut si reconnaissant de recevoir la visite de
la maîtresse, qu'il ouvrit un tiroir, en tira un gros bonbon
qu'on lui avait donné en classe, et le lui offrit. Le bonbon
était resté là, pendant des semaines, et l'enfant ne l'avait
pas touché. Ce phénomène fut si général parmi les enfants
que, dans les écoles qui s'ouvrirent par la suite, de
nombreux visiteurs le constatèrent; on écrivit, à l'époque,
des livres sur ce sujet. Il s'agit là d'un fait psychique
spontané et naturel. Personne n'a voulu enseigner tout
à coup la pénitence et supprimer les bonbons. Il ne pouvait
venir à personne la curieuse fantaisie d'affirmer : « Les
enfants ne doivent ni jouer ni manger des bonbons. »
Ils refusaient, spontanément, des douceurs extérieures
inutiles, tandis qu'ils s'élevaient à la vie spirituelle.
Il arriva qu'un visiteur distribua des biscuits en forme
de figures géométriques. Les enfants, au lieu de les manger,
les regardaient, intéressés, en disant : « Ça, c'est un cercle ;
ça, c'est un rectangle ! »
119
 Une autre anecdote est celle du petit enfant qui regardait
sa maman faire la cuisine ; celle-ci, prenant un morceau
de beurre entier : « C'est un rectangle ! » s'écria l'enfant.
La maman, en coupant un coin, l' enfantlui dit : « Et main-
tenant, tu as pris un triangle » et il ajouta : « Il reste un
trapèze ». Mais il ne lui dit pas la phrase habituelle :
« Donne-moi du pain et du beurre! »
 La dignité

Je fis un jour une leçon un peu humoristique sur la

manière de se moucher. Et, après avoir imité différentes
façons de se servir du mouchoir à cet effet, je te"rminai
en indiquant çomment on se mouche discrètement, de
façon à faire le moins de bruit possible et à dissimuler
le geste. Les enfants m'écoutaient et me regardaient avec
une profonde attention ; ils ne riaient pas ; et je me
demandais en moi-même le pourquoi d'un tel succès.
A peine eus-je terminé, qu'un grand applaudissement
é[Link] restai véritablement stupé[Link] n'aurais jamais
pensé que de si petits enfants eussent pu se transformer
en une foule enthousiaste, ni qu'une telle force eût pu
être déployée par de si petites mains.
J'eus alors conscience que je venais de toucher un point
sensible chez ce petit monde. Les enfap._J:_~§ont, à ce pro-
pos, toujours grondés, constamment humiliés. Ce sujet
leur fait subir une dégradation permanente, surtout dans
le peuple, où on leur a donné un sobriquet qui fait allu-
sion à leur nez sale. Tout le monde leur crie dessus; tout
le monde les offense. Et, à l'école, on leur coud osten-
siblement un mouchoir sur le tablier, afin qu'ils ne le
perdent pas. Mais personne ne leur avait jamais appris
121
comment on devait faire, autrement qu'en les bouscu-
lant.
Or les enfants sont sensibles à tous les_geste~-d~mépris
dont nous les gratifions et desquels ils restent humili_és.
Cette leçon leur rendait justice, les rachetait à leurs propres
yeux, leur permettait des' élever dans la société. C'est ainsi
qu'il me fallut interpréter leur enthousiasme. L'expérience
me prouva par la suite que les enfants ont un profond
sentiment de leur dignité personnelle ; leur âme reste
souvent blessée, ulcérée, au-delà de ce que l'adulte peut
imaginer!
L'incident ne se termina pas ainsi ce jour-là! Quand
je fus sur le point de m'en aller, les enfants me crièrent :
« Merci, merci pour la leçon ! » Et quand je sortis, ils me
suivirent dans la rue, en une procession silencieuse, jusqu'à
ce que je leur dise : « Quand vous vous en retournerez,
courez sur la pointe des pieds et faites attention de ne
pas vous cogner au coin du mur. » Ils s'en retournèrent
rapidement et disparurent comme s'ils s'étaient envolés.
J'avais touché juste dans leur dignité sociale !
Quand nous recevions des visites, les enfants se compor-
taient avec dignité et amour-propre; ils savaient diriger
leur travail et « recevoir » avec un enthousiasme cordial.
Longtemps, j'en avais douté, tourmentant la maîtresse pour
qu'elle ne fît point faire de parade, pas de préparatifs.
Mais je m'inclinai, à la fin, illuminée.
Ils honoraient leurs visiteurs et étaient fiers de montrer
comme ils savaient bien faire. Je ne leur avais pas dit :
« Je voudrais qu'on pense de vous : Ce sont les plus beaux
enfants du mcnde. » Ce n'est d'ailleurs pas une exhor-
tation qui eût pu les faire agir ainsi. Mais il suffisait de
leur dire : « Il va venir une visite », comme si on annon-
çait quelqu'un dans un salon; et tout un petit peuple
122
conscient et responsable, plein de grâce et de dignité, faisait
le reste.
Je compris que les enfants n'avaient aucune timidité.
Entre leur âme et l'ambiance, aucun obstacle n'existait
Leur expansion était complète et naturelle, comme une
fleur de lotus qui ouvre sa corolle blanche jusqu'aux
étamines et reçoit les rayons du soleil, en exhalant un
parfum délicat. Aucun obstacle : voilà le point. Rien à
cacher, rien à renfermer, rien à craindre. C'est tout. Leur
désinvolture était faite d'une parfaite et immédiate adap-
tation à l'ambiance.
Une âme agile, active se manifestait au monde en s'y
trouvant à l'aise; elle rayonnait à l'extérieur une chaleur
spirituelle, qui dissolvait les difficultés opprimantes de
l'adulte avec qui elle entrait en contact. Ces enfants accueil-
laient tout le monde avec amour. C'est ainsi que l'on se
mit à leur rendre visite, pour recevoir d'eux une impression
neuve et revivifiante.
Un jour, un enfant s'approcha d'une dame en deuil
appuya sa petite tête contre elle, puis lui prit une main
et la tint entre les siennes. Cette dame raconta que personne
ne l'avait jamais réconfortée comme ces enfants.
Une autre fois, la fille de notre président du Conseil
voulut accompagner l'ambassadeur de la République
argentine à la Maison des Enfants. L'ambassadeur avait
recommandé qu'on ne prévînt pas de sa visite, afin
d'assister à cette spontanéité dont il avait entendu parler.
Mais il apprit en arrivant que c'était congé et que l'école
était fermée. Quelques enfants, qui jouaient dans la cour,
s'avancèrent : « Ça ne fait rien que ce soit congé, dit l'un
d'eux tout naturellement ; nous sommes tous à la maison
et le concierge a la clef. »
Alors, ils appelèrent les camarades, firent ouvrir la pane
123
et se mirent au travail. Leur merveilleuse spontanéité fut
ainsi démontrée de façon indiscutable.
Les mères des élèves me faisaient des confidences sur
leur intimité familiale. « Ces enfants de trois et quatre
ans, me racontèrent-elles, nous disent des choses ... qui
nous vexeraient, si elles venaient d'autres que d'eux! Ils
nous disent, par exemple : - Vous avez les mains sales.
Il faut vous les laver. Il faut aussi enlever les taches de
vos vêtements. Ils nous donnent des avertissements comme
on en a dans les rêves. »
Et il arriva que ces gens du peuple devinrent plus
ordonnés et plus soignés : ils firent disparaître des appuis
de fenêtres les vieilles marmites cassées. Peu à peu, les
vitres devinrent brillantes, et des géraniums ornèrent les
fenêtres de la cour.

124
 La discipline

Malgré l'aisance et la désinvolture qui caractérisaient leur

façon d'être, ces enfants donnaient l'impression d'être
extraordinairement disciplinés. Chacun d'eux travaillait,
tranquille, pris par sa propre occupation. Ils évoluaient
avec légèreté, pour aller changer de matériel, pour ranger
leur travail. Ils sortaient de classe, donnaient un coup d' œil
à la cour, et puis rentraient. Ils obéissaient aux désirs de
la maîtresse avec une telle rapidité que celle-ci disait : « Je
commence à me sentir une responsabilité pour chaque mot
que je prononce. » Quand elle demandait l'exercice du
silence, elle ne terminait pas le mot que, déjà, les enfants
étaient immobiles.
Malgré cette dépendance apparente, ils agissaient selon
leur propre initiative, disposant eux-mêmes de leur temps.
Ils prenaient tout seuls les objets, mettaient de l'ordre dans
l'école et, quand la maîtresse arrivait en retard ou sortait
en laissant les enfants seuls, rien n'en était dérangé.
D'où venait cette discipline parfaite, vibrante, même
quand elle se manifestait dans le plus profond silence, cette
obéissance qui allait au-devant du commandement? Le
calme qui régnait dans la classe quand les enfants étaient
au travail était pénétrant, émouvant. Personne ne l'avait
125
provoqué. Personne, d'ailleurs, n'aurait pu l'obtenir de
!' extérieur.
Ces enfants étaient aussi profondémendi.xés dans leur
« orbite » que les étoiles qui tournent sans jamais changer
l'ordre de leur marche.
Une telle discipline nsturelle semble nous dépasser et
se manifester comme faisant partie de la discipline univer-
selle qui régit le monde. C'est de cette discipline-là qu'il
est parlé dans les Psaumes, quand ils la disent perdue chez
les hommes. Et on a l'impression que c'est d'elle que
devrait naître l'autre discipline, celle dont les motifs sont
extérieurs et immédiats : la discipline sociale.
C'était vraiment là le plus grand objet de surprise que
l'on trouvait chez nos enfants ; celui qui donnait le plus
à réfléchir, qui semblait contenir quelque chose de mysté-
rieux : l'ordre .et la discipline unis si étroitement qu'ils
engendraient la liberté.

126
 Début de l'enseignement
L'ÉCRITURE - LA LECTURE

Je reçus un jour une délégation de deux ou trois mères.

Elles venaient me demander d'apprendre à lire et à écrire
à leurs enfants. Ces femmes étaient illettrées. Et, comme
je résistais, trop loin, à cette époque, d'une telle entre-
prise, elles m'exhortèrent avec insistance.
C'est alors que les plus grandes surprises me furent
réservées. Je n'enseignai d'abord aux enfants de quatre
à cinq ans que quelques lettres de l'alphabet que je fis
découper dans du carton par la maîtresse.J'en fis également
découper dans du papier émeri, afin de les faire toucher
du bout du doigt dans le sens de l'écriture ; je rassemblai
ensuite sur une table les lettres dont les formes étaient
voisines entre elles, pour rendre uniformes les mouvements
de la petite main qui devait les toucher.
La maîtresse aimait ce travail et s'attacha à ce début si
important. Nous étions étonnées de l'enthousiasme des
enfants. Ils organisaient des processions, brandissant en
l'air les petits cartons, ainsi que des étendards, et pous-
saient des cris de joie. Je surpris un jour un enfant qui
se promenait tout seul en disant : « Pour faire Sofia, il
faut un S, un 0, un F, un I, un A» et il se répétait les
sons qui composent le mot. Il était donc en train de faire
127
un travail, analysant les mots qu'il avait en tête et cher-
chant les sons qui les composaient. Il faisait cela avec la
passion de l'explorateur sur la voie d'une découverte ; il
comprenait que ces sons répondaient à des lettres de
l'alphabet. De fait, qu'est-ce que l'écriture alphabétique,
sinon la correspondance d'un signe à un son? le langage
écrit n'est que la traduction littérale du langage parlé.
Toute l'importance du progrès de l'écriture alphabétique
se trouve en ce point de rencontre où les deux langues
se développent parallèlement. Au début, l'une - la langue
écrite - tombe de l'autre, comme en gouttelettes éparses,
détachées, qui forment, par la suite, un cours d'eau séparé,
c'est-à-dire la parole, le discours.
C'est un véritable secret, une clef qui, une fois décou-
verte, redouble une richesse acquise, permet à la main de
s'emparer d'un travail vital, presque inconscient comme
le langage parlé, et de créer un autre langage qui le reflète
dans tous ses détails. Il y a la part de l'esprit et la part
de la main. Alors, la main peut déclencher une avance
et, de cette goutte, faire tomber une cataracte. Tout le
langage déferle. Un cours d'eau, une cataracte, ce n'est
jamais qu'un ensemble de gouttes d'eau.
Une fois l'alphabet stabilisé, le langage écrit en dérive
logiquement, comme une conséquence naturelle. Il faut,
simplement, que la main sache tracer des signes. Les signes
alphabétiques sont de simples symboles. Ils ne représentent
aucune image ; ils sont donc très faciles à [Link] n'avais
pourtant jamais réfléchi à tout cela quand, dans la Maison
des Enfants, se produisit l'événement le plus important.
Un enfant se mit à écrire. Sa surprise fut telle qu'il cria
de toutes ses forces : «J'ai écrit ! j'ai écrit ! » Ses cama-
rades accoururent, intéressés, regardant les mots que
l'enfant avait tracés par terre avec un petit morceau de
128
craie blanche. « Moi aussi! moi aussi! » crièrent d'autres
enfants, et ils se dispersèrent. Ils allaient chercher des
moyens d'écriture; quelques-uns se groupèrent autour
d'une ardoise, d'autres se couchèrent par terre et, ainsi,
le langage écrit fit son apparition comme une véritable
explosion.
Cette activité inépuisable était comparable à une cata-
racte. Ces enfants écrivaient partout, sur les portes, sur
les murs et même, à la maison, sur les miches de pain.
Ils avaient de quatre à cinq ans. L'établissement de
l'écriture avait été un fait brutal. La maîtresse disait : « Cet
enfant a commencé à écrire hier, à 3 heures. »
Nous nous trouvions vraiment devant un miracle. Mais
quand nous présentions des livres aux enfants (et beaucoup
de personnes qui avaient appris le succès de l'école avaient
apporté de très beaux livres illustrés), ils les accueillaient
avec froideur : ils les considéraient comme des objets
contenant de belles images, mais qui distrayaient de cette
chose passionnante qui concentre tout en soi : l'écriture.
Ces enfants n'avaient certainement jamais vu de livres;
et, pendant un certain temps, nous cherchâmes à attirer
leur attention dessus. Il n'était même pas possible de leur
faire comprendre ce que c'était que la lecture. Les livres
furent donc relégués dans l'armoire, en attendant des
temps meilleurs. Les enfants lisaient l'écriture à la main,
mais s'intéressaient rarement à ce qu'un autre avait écrit.
On eût dit qu'ils ne savaient pas lire ces mots-là. Et quand
je lisais à haute voix les derniers mots écrits, beaucoup
d'enfants se tournaient, étonnés, vers moi, comme en se
demandant : « Comment est-ce qu'elle le sait? »
Ce fut près de six mois plus tard qu'ils commencèrent
à comprendre ce qu'était la lecture; et ce fut seulement
en l'associant à l'écriture. Il fallait que les enfants suivissent
129
des yeux ma main qui traçait des signes sur le papier blanc ;
ils découvrirent alors que je transmettais ainsi mes pensées,
aussi bien qu'avec la parole. Dès qu'ils en eurent clairement
le sentiment, ils commencèrent à empoigner les morceaux
de papier sur lesquels j'avais écrit, pour essayer de les lire,
dans un coin : et ils essayaient mentalement, sans
prononcer un seul son. On s'apercevait qu'ils avaient
compris, quand un sourire venait soudainement épanouir
le petit visage contracté par l'effort, ou quand un petit
saut les détendait, comme par un ressort caché; alors, ils
se mettaient en action, parce que chacune de mes phrases
était un« ordre», comme j'aurais pu en donner de vive-
voix : « Ouvre la fenêtre », « viens près de moi », etc.
Et c'est ainsi que s'implanta la lecture. Elle se déve-
loppa, par la suite, jusqu'à la lecture de longues phrases,
qui commandaient des actions compliquées. Il semblait
que le langage écrit fût envisagé par les enfants tout
simplement comme une autre façon de s'exprimer, une
autre forme du langage parlé, se transmettant comme lui,
directement, de personne à personne.
Quand nous recevions des visites, les enfants qui étaient,
auparavant, excessifs en formules de politesse, restaient
maintenant silencieux. Ils se levaient et allaient écrire au
tableau : « Asseyez-vous », « merci de votre visite », etc.
On parlait, un jour, d'un grand désastre survenu en
Sicile, où un tremblement de terre avait entièrement détrUit
Messine, faisant des centaines de mille victimes. Un enfant
de cinq ans se leva et alla écrire au tableau ; il commença
ainsi : « Je regrette ... » Nous le suivions en pensant qu'il
voulait déplorer l'événement ; il écrivait : «Je regrette ...
d'être petit ... » Quelle réflexion curieuse et égoïste était-
ce là? Mais l'enfant continuait à écrire
« Si j'étais grand, j'irais aider ... » Il avait fait une petite
130
composition littéraire tout en démontrant son bon cœur.
C'était l'enfant d'une femme qui vendait, pour vivre, des
légumes dans la rue.
Tandis que nous étions en train de préparer un matériel
pour apprendre l'alphabet imprimé aux enfants et tenter
à nouveau l'épreuve des livres, ils se mirent brusquement
à lire tout ce qu'ils trouvaient imprimé dans l'école; et
il y avait des phrases vraiment difficiles à déchiffrer,
certaines même écrites en gothique sur un calendrier. A
cette époque-là, des parents nous racontèrent que, dans
la rue, les enfants s'arrêtaient pour lire les enseignes des
boutiques, et qu'on ne pouvait plus se promener avec eux.
Il était évident que les enfants étaient intéressés par les
signes alphabétiques et non par les mots. Il y avait là une
écriture différente et il s'agissait de la découvrir, en arrivant
à l'extraire du sens d'un mot. C'était un effort d'intuition,
comparable à celui qui donne la clef des écritures préhis-
toriques gravées sur la pierre.
Trop de hâte de notre part dans l'explication des carac-
tères imprimés aurait éteint cet intérêt et cette énergie
intuitive. Une simple insistance à faire lire des mots dans
les livres aurait été une aide négative qui, pour un but
sans importance, aurait compromis l'énergie de ces esprits
dynamiques. Aussi, les livres restèrent-ils, longtemps
encore, enfermés dans l'armoire. Ce ne fut que plus tard
que les enfants prirent contact avec eux. Cela se produisit
à la suite d'un fait bien curieux : un enfant arriva un jour
à l'école, tout excité, cachant dans sa main un morceau
de papier chiffonné et confia à un camarade : « Devine
un peu ce qu'il y a dans ce morceau de papier. - Il n'y
a rien; c'est un morceau de papier abîmé. - Non! c'est
une histoire ... » Une histoire là-dedans? Voilà qui attira
une foule intéressée. L'enfant avait ramassé la feuille sur
131
un tas d'ordures. Et il se mit à lire; à lire l'histoire.
Alors, on comprit ce que c'était qu'un livre. Et à partir
de ce moment, on peut dire que les livres donnèrent un
plein rendement. Mais beaucoup d'enfants, ayant trouvé
une lecture intéressante, arrachaient la feuille pour
l'emporter.
La découverte de la valeur de ces livres fut vraiment
bouleversante; l'ordre habituel en était troublé et il fallait
discipliner ces petites mains frémissantes qui détruisaient
par amour. Mais, même avant d'avoir lu ces livres, avant
d'arriver à les respecter, les enfants, un peu aidés, avaient
corrigé leur orthographe et tellement perfectionné leur
écriture, qu'on les jugea équivalents aux enfants de la troi-
sième classe des écoles élémentaires.
Pendant tout ce temps, on n'avait rien fait pour amé-
liorer les conditions physiques des enfants. Et pourtant
personne n'aurait reconnu, dans ces visages colorés, dans
ces petits êtres à l'aspect vivant, les pauvres petits, sous-ali-
mentés et anémiques, qui semblaient nécessiter des soins
urgents, des médicaments et des aliments reconstituants.
Ils étaient bien portants, comme s'ils avaient fait une cure
d'air et de soleil. En effet, si les causes psychiques dépri-
mantes peuvent avoir une influence sur le métabolisme
en abaissant la vitalité, il peut se produire le contraire :
les causes qui exaltent l'esprit peuvent également influer
sur le métabolisme et sur toutes les fonctions physiques.
Et c'en était une preuve. Aujourd'hui que les énergies
dynamiques sont étudiées dans la matière, on n'en serait
plus impressionné; mais, à cette époque, ce fut une
profonde surprise.
Tous ces événements firent parler de« miracles >>, et les
histoires des enfants merveilleux se répandirent en un
instant, au point que les journaux les commentèrent
132
éloquemment. On écrivit sur eux des livres, et des roman-
ciers s'inspirèrent si bien d'eux, qu'en donnant la
description de ce qu'ils avaient vu, ils semblaient illustrer
un monde inconnu. On parla de la découverte de l'âme
humaine, on parla de miracles, on cita même des conver-
sions ·d'enfants; le dernier livre anglais sur ce sujet s'inti-
tulait : « New Children ». Il vint de loin, et spécialement
d'Amérique, beaucoup de gens pour constater ces phéno-
mènes surprenants.
Les enfants pouvaient bien reprendre les paroles de la
Bible qui se lisent à l'église le 6 janvier, précisément le
jour anniversaire de l'inauguration de l'école : « Lève les
yeux et regarde alentour : ils se sont tous assemblés pour
venir vers toi. Vers toi se dirige la multitude, d'au-delà
de la mer. »

133
 III

Conséquences

Ce récit succinct de faits et d'impressions laisse perplexe

sur la question de la« méthode». On ne comprend guère
avec quelle méthode on peut obtenir de tels résultats.
Et c'est le point.
On ne voit pas la méthode. Ce qu'on voit, c'est l'enfant.
On voit l'âme de l'enfant qui, libérée des obstacles, agit
selon sa nature propre. Les qualités enfantines que nous
avons dégagées appartiennent tout simplement à la vie,
au même titre que la couleur des oiseaux ou que le parfum
des fleurs. Elles ne sont en rien le résultat d'une« méthode
d'éducation ». Il est pourtant évident que ces faits naturels
peuvent être influencés par l'éducation, dont le but est
de protéger l'enfant, afin de favoriser son développement.
Les phénomènes survenus à la Maison des Enfants sont
des phénomènes psychiques naturels. Ils ne sont pourtant
pas apparents, comme les phénomènes naturels de la vie
végétative. La vie psychique est si mobile que ses carac-
tères peuvent brusquement disparaître, quand les condi-
tions del' ambiance ne sont pas propices; d'autres caractères
se substituent aux premiers. Aussi est-il nécessaire, avant
de procéder à toute tentative d'éducation, d'établir dans
l'ambiance les conditions les plus favorables à l'éclosion
134
des caractères normaux profonds. Il suffit, pour réaliser
cette ambiance favorable, d'éloigner les obstacles, etc' est
là le premier pas à faire, les bases mêmes de l'éducation.
Il ne s'agit donc pas seulement de développer les carac-
tères existant, mais, avant tout, de découvrir la nature;
ce n'est qu'alors que l'on peut faciliter le développement
du caractère normal.
C'est par hasard que, chez nous, les conditions se réali-
sèrent. L'une des plus caractéristiques a été cette ambiance
plaisante offerte aux enfants. Ceux-ci, grandis en des lieux·
misérables, étaient particulièrement sensibles à cette maison
propre et blanche, où ils trouvaient des tables neuves, de
petits sièges construits pour eux et les pelouses de la cour
ensoleillée.
Une autre condition essentielle était le caractère négatif
de l'adulte : les parents illettrés, la maîtresse-ouvrière, sans
ambitions ni préjugés. Cette situation réalisait un état de
« calme intellectuel ».
On a toujours reconnu qu'un éducateur devait être
calme. Mais on n'envisageait ce calme qu'au point de vue
de son caractère, de ses impulsions nerveuses. Il s'agit ici
d'un calme plus profond : d'un état de vide ou, plutôt,
d'un manque d'encombrement mental d'où découlait une
limpidité intérieure, un détachement de toute attache intel-
lectuelle. C'est « l'humilité spirituelle >> qui prépare à
comprendre l'enfant, et qui devrait être la préparation
essentielle de la maîtresse
Une autre circonstance favorable fut l'offre aux enfants
d'un matériel scientifique attrayant, déjà perfectionné pour
l'éducation sensorielle.
Tout cela était capable de concentrer l'attention. Et rien
n'aurait pu réussir_ si, en enseignant à haute voix, les
énergies avaient été appelées de l'extérieur.
135
 Donc, l'ambiance adaptée, le maître humble, et le
matériel scientifique. Voilà les trois points extérieurs.
Cherchons à relever maintenant quelques manifestations
des enfants.
La plus saillante, celle qui semble presque due à une
baguette magique faisant surgir les caractères normaux,
c'est l'activité concentrée sur un travail, et s'exerçant sur
un objet extérieur avec des mouvements de la main, guidés
par l'intelligence. Alors, surgissent certains phénomènes
ayant un mobile intérieur, tels que « la répétition de
l'exercice» et « le libre choix». Et l'enfant apparaît :
illuminé par la joie, infatigable; l'activité est comme un
métabolisme psychique, source de vie et condition de déve-
loppement. C'est son choix qui, désormais, guidera tout;
c'est lui qui répond avec transpon à certaines expériences,
telles que le silence; ils' enthousiasme pour l'enseignement
qui lui ouvre la voie de la justice et de la dignité. Il absorbe
intensément les moyens qui lui permettent de développer
son esprit. Par contre, il est des catégories de choses qu'il
refuse : les récompenses, les bonbons, les jouets. Il nous
démontre, en outre, que l'ordre et la discipline sont pour
lui des manifestations et des besoins vitaux. Et pourtant,
c'est bien un enfant : frais, sincère, joyeux, sautillant, qui
crie quand ils' enthousiasme, qui applaudit, coun, remercie
avec effusion, appelle, sait démontrer sa gratitude; il
s'approche de tout le monde, admire tout, s'adapte à tout.
Dressons donc la liste de ce qu'il a choisi lui-même et
tenons compte de ses manifestations spontanées. Notons
ensuite ce qu'il a refusé en l'accompagnant du mot abo-
lition :

1 ° Travail individuel
Répétition de l'exercice
136
 Libre choix
Contrôle du travail
Analyse des mouvements
Exercices de silence
Bonnes manières dans les contacts sociaux
Ordre dans l'ambiance
Propreté et soin de sa personne
Éducation des sens
Écriture indépendante de la lecture
Écriture précédant la lecture
Lecture sans livres
Discipline dans la libre activité.
2 ° Abolition des récompenses et des punitions
Abolition des syllabaires
Abolition des leçons collectives
Abolition des programmes et des examens
Abolition des jouets et de la gourmandise
Abolition de la chaire du maître enseignant.

Le plan d'une méthode d'éducation apparaît dans cette

liste. En somme, c'est de l'enfant que sont venues les direc-
tives pratiques, positives et même expérimentales, pour
construire une méthode d'éducation où son choix soit le
guide, et où sa vivacité vitale serve de contrôle à l'erreur.
Il est à remarquer que, dans l'établissement qui
s'ensuivit d'une véritable méthode d'éducation,
longuement élaborée sur l'expérience, les directives
premières, venues de zéro, se sont conservées intactes. Et
l'on pense à l'embryon d'un vertébré, où apparaît une
ligne qui s'appelle la ligne primitive : c'est un véritable
dessin sans substance, qui deviendra par la suite la colonne
vertébrale. On pourrait distinguer trois parties : la tête,
137
la section thoracique, la section abdominale; et puis,
beaucoup de points de détail, qui vont s'ordonner,. se déter-
miner peu à peu, et qui finiront par se solidifier : les
vertèbres. Ainsi, dans ce premier dessin d'une méthode
d'éducation existe un tout : une ligne fondamentale d'où
surgissent en relief trois grands facteurs : l'ambiance, le
maître et le matériel ; et puis un grand nombre de détails
qui se détermineront, précisément comme les vertèbres.
Il serait intéressant de suivre pas à pas cette élaboration
qui semble être, dans la société humaine, la première œuvre
qui ait été commandée par l'enfant, et d'avoir une idée
de l'évolution de ces principes qui se présentèrent tout
d'abord comme des révélations insoupçonnées.
Les développements successifs de cette singulière
méthode constituent bien une évolution, parce que les
phénomènes nouveaux proviennent d'une vie se déve-
loppant en relation avec l'ambiance. Or, cette ambiance
est toute particulière, étant, du fait de l'adulte, une réponse
active et vitale aux plans nouveaux que la vie enfantine
manifeste en se développant.
La rapidité prodigieuse avec laquelle se sont multipliées
les tentatives d'application de cette méthode, dans les
écoles pour enfants de toutes conditions sociales et de toutes
races, a élargi l'expérience et a permis de relever des points
communs, des tendances universelles et, par conséquent,
de déterminer les lois naturelles sur lesquelles l'éducation
doit avoir sa première base.
Les expériences des écoles qui suivirent la première
Maison des Enfants sont intéressantes surtout par le fait
que celles-ci poursuivirent la même attitude d'attente des
phénomènes spontanés chez les enfants, sans que se soit
encore précisée aucune méthode.
On fit une expérience importante dans une des premières
138
Maisons des Enfants qui furent créées à Rome. Les condi-
tions étaient encore plus exceptionnelles que dans la
première. Il s'agissait d'orphelins ayant survécu au trem-
blement de terre de Messine : une soixantaine de petits
enfants recueillis tout seuls parmi les décombres. On ne
connaissait ni leur nom, ni leur condition sociale. Un choc
terrible les avait uniformisés : ils étaient abattus, muets,
absents. Il était difficile de les alimenter, difficile de les
faire dormir. On entendait, la nuit, des cris et des plaintes.
On créa pour eux une ambiance exquise et la reine d'Italie
s'en occupa elle-même. On construisit des meubles petits
et clairs, lumineux et variés; de petites armoires, des
tentures de couleurs, des tables rondes extrêmement basses
et de couleurs vives, au milieu ·d'autres tables rectangu-
laires, plus hautes et claires; des chaises et de petits
fauteuils ; la vaisselle surtout était attrayante : les plats
étaient petits, les couverts et les serviettes minuscules;
jusqu'aux savons et aux essuie-mains, tout était adapté
à des mains qui avaient encore beaucoup de temps pour
grandir. Sur toutes choses, il y avait un ornement, un signe
de raffinement. De jolis tableaux aux murs et des vases
de fleurs partout. Le local était un couvent des Sœurs fran-
ciscaines qui avait de grands jardins, avec de larges allées;
on y pratiquait une culture rationnelle de fleurs. Il y avait
des bassins avec des poissons rouges, des colombes ... Voilà
l'ambiance où les sœurs, avec leurs robes claires, rendues
majestueuses par le grand voile, évoluaient, calmes et silen-
cieuses.
Elles enseignaient les bonnes manières aux enfants, avec
une minutie qui se compliquait chaque jour. Beaucoup
de sœurs appartenaient à la société aristocratique, et elles
mirent en vigueur les règles les plus minutieuses de la vie
mondaine qu'elles avaient quittée, cherchant dans leur
139
mémoire et dans leurs anciennes habitudes tous les détails
qu'elles pouvaient se rappeler ; il semblait que les enfants
en fussent insatiables. Ils avaient appris à se tenir à table
comme des princes, et à servir comme des maîtres d'hôtel
de grande maison. Si le repas n'avait pas d'attrait pour
eux par le mets, il en avait encore par l'esprit d'exactitude,
par l'exercice de contrôle des mouvements, par les connais-
sances qui élèvent; peu à peu, le bel appétit enfantin
réapparut, en même temps que le sommeil paisible. La
transformation de ces enfants fut impressionnante : on les
voyait apporter en sautillant des objets au jardin, démé-
nager tout le mobilier d'une pièce pour l'installer sous
les arbres, sans rien casser, sans rien heurter, le visage animé
et heureux.
C'est à leur sujet que naquit le terme de conversion ;
une des plus distinguées femmes de lettres italiennes me
dit un jour : « Ces enfants donnent l'impression de
convertis. Il n'y a pas de conversion plus miraculeuse que
celle qui supprime la mélancolie et transporte sur un plan
de vie plus élevé. »
Cette conception donnait une forme spirituelle au phé-
nomène inexplicable et impressionnant que tout le monde
constata. L'idée de conversion semble tout d'abord opposée
à l'état innocent des enfants. Mais il s'agissait d'un chan-
gement spirituel qui les libérait de la douleur et de
l'abandon, et amenait une véritable résurrection à la joie.
La tristesse et la faute témoignent toutes deux que la source
des énergies •vitales s'éloigne ; et pouvoir retrouver ces
énergies, c'est être converti. La faute et la tristesse dispa-
raissent, la joie renaît.
Bien des défauts disparurent; mais, en même temps,
on s'aperçut de la disparition de caractères que l'on prise
à l'ordinaire. Et cela apporta vraiment une lumière éblouis-
140
sante. Tout, dans l'homme, est erroné, tout est à refaire.
Et pour refaire, un seul remède : le retour à la source
unique des énergies créatrices. Sans cette démonstration
de notre école par des enfants qui provenaient des situa-
tions les plus anormales, il n'eût pas été possible de
distinguer le bien et le mal.
L'adulte avait son opinion faite et considérait comme
bon chez l'enfant tout ce qui s'adaptait à ses propres condi-
tions de vie, et vice versa. Et, dans ce jugement, les carac-
tères naturels del' enfant restaient dans l'ombre. L'enfant
était un disparu, un inconnu; le bien et le mal étaient
également engloutis.
 Les enfants privilégiés

Il semble que les enfants riches devraient être plus faciles

à éduquer que les très pauvres enfants de notre première
école, ou que les petits rescapés du tremblement de terre
de Messine. En quoi pourrait bien consister leur conver-
sion? Ils ·sont privilégiés, entourés des soins les plus choisis.
La beauté de l'ambiance, la magnificence des fleurs n'ont
pas d'attrait pour eux; les allées d'un jardin ne les invitent
pas; et la relation entre eux et le matériel ne s'établit pas.
La maîtresse reste désorientée, parce que les enfants ne
se jettent pas, comme elle l'espérait, sur les objets.
Les enfants pauvres entrent immédiatement en contact
avec le matériel; les enfants riches, déjà rassasiés par les
objets les plus variés, par les jouets les plus splendides,
sont rarement attirés d'emblée vers les stimulants qu'on
leur présente.
Voici les impressions de quelques-unes de nos maîtresses
qui ont créé des écoles en Europe et en Amérique, devant
les difficultés qu'elles ont rencontrées.
L'une d'elles, Miss G. m'écrivait de Washington :
« Les enfants s'arrachent les objets des mains les uns
aux autres; si j'essaye d'en montrer un à un élève parti-
culier, les autres laissent tomber ce qu'ils avaient entre
142
les mains et, bruyamment, se rassemblent autour de nous,
sans but. Quand j'ai fini d'expliquer un exercice avec une
pièce du matériel, tous les enfants se battent entre eux
pour la posséder. Ils ne montrent aucun intérêt pour le
matériel; ils passent d'un objet à l'autre sans persister avec
aucun d'eux. Certains sont incapables de rester tranquilles
le temps nécessaire pour faire, avec leur doigt, le tour d'un
de ces petits objets qu'on leur donne. Dans la plupart des
cas, le mouvement est sans but. Ils courent tout autour
de la chambre sans savoir pourquoi. Ils n'apportent, dans
leurs mouvements, aucun respect pour ce qu'ils manient.
Ils trébuchent contre la table, retournent les chaises et
marchent sur le matériel : quelquefois, ils commencent
un travail, puis courent ailleurs, prenant un autre objet
et le laissant sans raison. »
Mlle D. écrivait de Paris : « Il me faut avouer que mes
expériences ont été vraiment décourageantes. Les enfants
ne pouvaient se fixer sur aucun travail. Aucune persévé-
rance ; aucune initiative de leur part. Quelquefois, ils se
suivaient les uns les autres, comme un troupeau de
moutons. Quand un enfant prenait un objet, tous les autres
voulaient l'imiter. Il leur arrivait de se rouler par terre et
de renverser les chaises. >>
D'une école de Rome, nous parvint cette description
laconique : « La plus grande préoccupation est la disci-
pline. Les enfants se montrent désorientés dans leur travail
et réfractaires à toutes directives. »
Et voici, maintenant, la naissance de la discipline.
Miss G. écrit de Washington : « En quelques jours, cette
masse nébuleuse d'enfants désordonnés commença à
prendre forme. Ils découvrirent un intérêt original à des
objets méprisés tout d'abord, et le résultat de cet intérêt
nouveau fut qu'ils se mirent à agir comme des êtres indé-
143
pendants, extrêmement individualistes. Il leur arnva1t
souvent qu'un objet qui absorbait toute l'attention d'un
enfant n'avait pas la moindre attraction pour un autre;
tous se surpassaient dans leurs manifestations d'attention.
« La bataille n'est définitivement gagnée que lorsqu'un
enfant manifeste spontanément un réel intérêt pour un
objet qu'il vient de découvrir. Cet enthousiasme peut se
produire à l'improviste et avec une curieuse rapidité.J'ai,
une fois, essayé d'en intéresser un à toutes sortes d'objets
du matériel, sans exciter chez lui un brin d'intérêt ; par
hasard, je lui montrai les deux tablettes de couleurs rouge
et bleue, et j'attirai son attention sur leur différence de
couleurs. Ils les saisit aussitôt et, avec une espèce de fringale,
apprit cinq couleurs en une seule leçGm. Les jours qui
suivirent, il prit les objets du matériel qu'il avait tout
d'abord dédaignés et, peu à peu, s'intéressa à tous ..
« Un enfant qui, au début, avait une très petite puis-
sance de concentration, mit fin à cet état de chaos, en
s'intéressant à un des objets les plus compliqués du
matériel : les longueurs. Il joua avec elles, sans discon-
tinuer pendant une semaine, et apprit à compter et à faire
des additions simples. Il retourna ensuite en arrière, aux
objets les plus élémentaires, les encastrements, les cylindres,
et s'intéressa, par la suite, à tous les objets du matériel.
Dès que les enfants trouvent un objet intéressant, le
désordre disparaît d'un coup et le vagabondage de l'esprit
cesse.»
La même maîtresse illustre ainsi le réveil d'une person-
nalité : « Nous avions deux sœurs, l'une de 3 ans, l'autre
de 5. La plus petite n'existait pas, au point de vue de la
personnalité. Elle suivait en tout sa sœur aînée. Si celle-ci
avait un crayon bleu, la petite n'était pas contente tant
qu'elle n'avait pas un crayon bleu; si la grande mangeait
144
du pain et du beurre, quelque chose qu'eût la petite, elle
ne le mangeait pas, si ce n'était pas de pain et du beurre.
A l'école, elle ne s'intéressait à rien, mais suivait sa sœur,
imitant tout ce qu'elle faisait. Un jour, la petite s'inté-
ressa brusquement aux cubes roses; elle construisit sa tour
avec une attention très vive ; elle répéta cet exercice un
grand nombre de fois et oublia complètement sa sœur.
Celle-ci, étonnée, l'appela et lui dit : "Comment ça se
fait que je suis en train de faire un cercle et que tu sois
en train de faire la tour?" Et, à partir de ce jour, la petite
créa sa personnalité et ne fut plus seulement le miroir de
l'autre. »
Mlle D. parle d'une enfant de 4 ans, incapable de trans-
porter un verre d'eau, même empli à moitié, sans le
renverser; elle fuyait, d'ailleurs, cet exercice, sachant
qu'elle ne pouvait le faire. Il se trouva qu'elle s'intéressa
à un objet quelconque du matériel; elle se mit brus-
quement à transporter très facilement des verres d'eau.
Et, comme elle avait des camarades qui faisaient del' aqua-
relle, elle leur apportait de l'eau à toutes, sans en renverser
une goutte.
Un autre fait curieux fut rapporté par une maîtresse
australienne, Miss B. Elle avait, à l'école, une petite erifant
qui ne parlait pas encore. Ses parents l'avaient montrée
à un médecin, se demandant si elle n'était pas anormale.
Un jour, cette petite fille découvrit les encastrements
solides, passant son temps à enlever et à remettre les
cylindres de bois dans leurs compartiments. Après avoir
répété son travail avec un intérêt intense, elle courut à
la maîtresse en lui disant : « Viens voir! »
Miss D. raconte : « Après les vacances de Noël, à la
rentrée, il se produisit un grand changement dans la classe.
Il semblait que l'ordre se· fût établi tout seul, sans que
145
j'y fusse pour rien. Les enfants semblaient trop intéressés
par leur travail pour se livrer à ces actes désordonnés dont
ils étaient coutumiers. Ils allaient tout seuls choisir dans
l'armoire les objets qui avaient d'abord paru les ennuyer,
et les prenaient l'un après l'autre, sans s'en montrer
fatigués. Une atmosphère de travail se répandit dans la
classe. Les enfants qui, jusqu'alors, avaient pris les objets
par pur caprice, éprouvaient, désormais, comme le besoin
d'une espèce de règle personnelle et intérieure : ils concen-
traient leurs efforts sur des travaux exacts et méthodiques,
éprouvant une véritable satisfaction à surmonter les diffi-
cultés. Ce travail précis amena un résultat immédiat sur
leur caractère. Ils devinrent maîtres d'eux-mêmes. »
Ces relations de maîtres ouvrant prématurément des
écoles, avant qu'une méthode fût déterminée, pourraient
se répéter à l'infini. On trouve ces difficultés plus ou moins
aiguës chez tous les enfants heureux dont la famille affec-
tueuse s'occupe intelligemment. Ce sont des difficultés
spirituelles en liaison avec ce que nous appelons le bien-
être, et qui expliquent la résonance dans les cœurs de ces
mots : « Heureux les humbles, heureux ceux qui
pleurent ... »
Mais tous sont appelés, tous finissent par venir,
surmontant leurs propres difficultés. C'est pour cela que
le phénomène qu'on traita de« conversion» est bien un
caractère propre à l'enfance; il s'agit d'un changement
rapide - quelquefois instantané - et dont la cause est
toujours la même. Mais les conversions les plus différentes
se produisent ainsi. Les exaltés se calment ; les opprimés
renaissent; et tous marchent ensemble, dans la même voie
de travail et de discipline. Le progrès se développe seul;
il est mû par une énergie intérieure qui réussit à s' extério-
riser, puisqu'elle a trouvé une porte de sortie.
146
 La transformation prend d'abord un caractère explosif;
et c'est l'annonce certaine du développement qui se
poursuit ensuite. C'est ainsi que, du jour au lendemain,
l'enfant perce une dent, qu'il dit son premier mot, qu'il
fait son premier pas ; et quand la première dent est percée,
toute la dentition viendra ; le premier mot prononcé, le
langage se développera; le premier pas fait, la marche
s'établira pour toujours. On avait arrêté le développement,
ou plutôt, on avait pris une mauvaise route ; et cela, chez
tous les enfants, de toutes les conditions sociales.
La diffusion de nos écoles dans le monde entier, chez
toutes les races, démontrera que cette conversion enfantine
est commune à l'humanité entière.
Il survient fréquemment chez le tout petit enfant une
erreur qui déforme le type psychique naturel et qui donne
lieu à d'infinies déviations.
La conversion enfantine est une guérison psychique, un
retour aux conditions normales. Oui, cet enfant miraculeux
pour la précocité de son intelligence, ce héros qui se
surpasse lui-même en trouvant la sérénité, ce riche qui
préfère le travail discipliné aux conditions futiles de la vie,
c'est l'enfant normal. Et ce qu'on a trouvé surprenant à
son apparition, qu'on a traité de conversion, doit
simplement être considéré comme une « normalisation ».
Il y a chez l'homme une nature cachée, une nature ense-
velie, par conséquent inconnue, et qui est la nature vraie,
la nature reçue à la création, la nature saine.
Cette interprétation n'interdit toutefois pas cette
conversion à l'adulte; pourtant, il peut faire machine
arrière, retrouver sa nature véritable, mais un tel chan-
gement lui serait si difficile qu'on ne pourrait guère y recon-
naître un retour à la nature humaine.
Au contraire, chez l'enfant, les caractères psychiques
147
normaux peuvent surgir facilement ; et alors, tous les carac-
tères déviés disparaissent [Link], comme les symptômes
de la maladie, au retour de la santé.
En observant les enfants à la lumière de cette compré-
hension, on pourrait bien souvent découvrir des caractères
normaux qui affleurent spontanément, en dépit des condi-
tions difficiles de l'ambiance; bien que rejetés, parce que
méconnus, ils reviennent encore faire de nouvelles tenta-
tives, pour se faire jour à travers les obstacles.
On pourrait dire que les énergies normales de l'enfant
donnent un enseignement du pardon. Leur nature
profonde pardonne et pardonne encore les répressions de
l'adulte. Ce n'est donc pas un épisode passager de la vie
enfantine qui annihile ses caractères normaux : c'est la lutte
due à la répression continuelle de l'adulte.

148
 Les déviations

En observant les caractères qui disparaissent dans le retour

à la normale, on est surpris de constater qu'il s'agit de
la presque totalité de ceux que l'on connaît chez les
enfants : non seulement les défauts, mais aussi ce que l'on
prise d'ordinaire; non seulement le désordre, la désobéis-
sance, la vivacité, la gourmandise, l'égoïsme, la dispute,
le caprice, mais aussi ce qu'on appelle l'imagination créa-
trice, le goût des histoires, l'attachement, la soumission,
le jeu, etc., et même ce que l'on a scientifiquement étudié
et reconnu comme étant propre à l'enfance, tel que l'imi-
tation, la curiosité, l'inconstance, l'instabilité. Cela revient
à dire que la nature de l'enfant, telle qu'on la connaissait,
n'est qu'une apparence qui en masque une autre : la
nature primitive et normale. Cette constatation n'a
d'ailleurs rien de nouveau; la double nature de l'homme
a été percue dans l'antiquité la plus reculée : celle de
l'homme à sa création et celle de l'homme déchu.
En effet, la déchéance de l'homme a été attribuée à
une erreur qui a affecté l'humanité entière. Et l'on a même
souligné que l'erreur en soi était futile, disproportionnée
à l'immensité de ses conséquences. Mais elle représentait
un éloignement de l'esprit créateur. Éloigné des lois assi-
gnées par la création, l'homme est devenu comme une
149
barque à la dérive, sans défense contre les obstacles de
l'ambiance, ni contre les illusions de son intelligence.
Il y a une rencontre curieuse entre cette conception philo-
sophique de la vie et les faits illustrés par l'enfant. Il faut
bien peu de chose pour le faire dévier. Ce qui s'insinue
sous les traits de l'amour et de l'aide provient, au fond,
de la cécité de l'adulte ; de son égoïsme inconscient qui
est véritablement une puissance diabolique déployée contre
l'enfant. Mais l'enfant renaît toujours frais, portant intact
en lui le plan sur lequel l'homme devrait se développer.
Si le retour à la normale est lié à un fait déterminé et
unique, c'est-à-dire la concentration de l'enfant en une
activité motrice, qui le met en rapport avec la réalité exté-
rieure, on peut bien supposer qu'à l'origine de toutes les
déviations, il n'y a, également, qu'une raison : c'est que
l'enfant n'a pu réaliser le plan primitif de son dévelop-
pement à l'âge de sa formation, quand l'incarnation devait
faire éclater son énergie en puissance.
La possibilité de réduire une multitude de conséquences
à un fait unique, simple et clair, démontre que leur origine
se place à une période primitive de la vie, où l'homme
est encore un embryon spirituel; et l'unique, l'impercep-
tible cause peut déformer tout l'être qui en dérive.

150
 Les fuites

Pour arriver à interpréter les déviations, ii faut se souvenir

que, dans le concept de l'incarnation, l'énergie psychique
doits' incarner dans le mouvement et constituer la person-
nalité agissante. Si l'unité n'a pu se réaliser à cause de
la substitution del' adulte à l'enfant, ou à cause du manque
de motifs d'activité dans l'ambiance, les deux éléments
sont forcés de se développer séparément ; il en résulte
l'homme déséquilibré.
Si, dans la nature, rien ne se crée, rien ne se perd, il
faut bien que les énergies se développent, ce qu'elles font
en dehors du but assigné par la nature ; elles se développent
en déviant : l'intelligence, qui aurait dû se construire à
travers les expériences du mouvement, fuit vers la fantaisie.
Elle vagabonde entre des images et des symboles. Les
enfants qui présentent ces caractères font preuve d'une
mobilité continuelle, irréprimable, désordonnée et sans
but; leurs actions restent incomplètes, parce que l'énergie
passe à travers eux sans pouvoir se fixer. L'adulte punit
leur turbulence, ou bien la tolère patiemment, mais il
admire et encourage cette fantaisie en la considérant
comme de l'imagination, de la fécondité, de l'intelligence
enfantine. Il faut remarquer qu'une partie du matériel
151
de Frœbel favorise le développement de ce symbolisme.
Il incite l'enfant à découvrir dans les petits cubes et dans
les barres, réunis de façons différentes, des ressemblances
avec des chevaux, ou avec des châteaux ou avec des trônes
de princes. En fait, le symbolisme de l'enfant l'amène à
se servir de certains objets comme de boutons électriques,
qui déclenchent le mirage fantastique de l'esprit : un bâton
est un cheval ; une chaise est un train, un crayon un avion.
Et voilà pourquoi les jouets offerts aux enfants ne per-
mettent pas une activité réelle, mais ne font naître en eux
que des illusions. Et ce ne sont que des images imparfaites
et stériles de la réalité.
Les jouets semblent, en effet, être la représentation d'une
ambiance inutile, qui ne peut conduire à aucune concen-
tration de l'esprit et ne présente aucun but. C'est tout
simplement donner des objets à un esprit pour favoriser
son vagabondage dans l'illusion. Et l'activité des enfants
s'éveille aussitôt, comme si un souffle animateur faisait
naître une petite flamme dans un brasier qui couvait sous
la cendre. Mais cette petite flamme s'éteint et le jouet est
répudié. Les jouets sont pourtant tout ce que l'adulte a
trouvé pour l'esprit de l'enfant, en cherchant à lui donner
un matériel où il pût exercer librement son activité.
L'adulte, en effet, ne laisse l'enfant libre que dans ses jeux,
et même seulement avec ses jouets. Il est convaincu que
ceux-ci constituent l'univers dans lequel l'enfant trouve
le bonheur. Et il n'est jamais sorti de là ; l'enfant se fatigue
facilement des jouets, souvent, les casse, mais l'adulte est
resté généreux et libéral sur ce chapitre, donnant à leur
distribution la valeur d'un rite. C'est l'unique liberté que
le monde des adultes ait concédé à l'homme, à l'âge véné-
rable de l'enfance, à l'époque où devraient se fixer les
racines de la vie supérieure. Ces enfants déviés sont consi-
152
dérés, sunout à l'école, comme très intelligents, mais indis-
ciplinés et désordonnés. Dans nos ambiances, ils se firent
tout à coup sur un travail; alors, le vagabondage d'esprit
et le désordre des mouvements disparaissent à la fois, en
un enfant calme et serein, pris par la réalité, opère son
élévation dans le travail. Le retour à l'état normal est en
train de s'accomplir. Les organes moteurs sont sortis du
chaos à l'instant où ils ont réussi à obéir à leur guide inté-
rieur. Dès lors, ils deviennent l'instrument d'une intelli-
gence avide de connaître et de pénétrer la réalité de
l'ambiance. Ainsi, la curiosité errante se transforme en un
effort pour acquérir des connaissances.
La psychanalyse a reconnu le côté anormal de l'imagi-
nation et du jeu et, dans une lumineuse interprétation,
les a rattachés aux « fuites psychiques ». Fuir, c'est se
sauver; c'est se réfugier et, souvent, se soustraire à une
tyrannie ; ou bien, c'est une défense subconsciente du moi
qui fuit une souffrance et un danger, et qui se cache sous
un masque.

153
 Les barrières

Les maîtres constatent que les enfants à imagination vive

ne sont pas, comme on aurait pu s'y attendre, parmi ceux
qui réussissent le mieux à l'école. Ils réussissent rarement,
ou pas du tout. Personne, pourtant, ne se doute que leur
intelligence est déviée; on pense simplement qu'un esprit
créateur ne peut s'adapter à l'existence pratique. C'est la
preuve la plus évidente que, chez l'enfant dévié, il y a
une diminution d'intelligence, puisqu'il n'est pas en
possession de celle-ci et qu'il ne peut être maître de son
développement. C'est le cas, non seulement quand l'intel-
ligence a fui vers le monde des illusions, mais encore quand
elle est reprimée ou éteinte par le découragement; c'est-
à-dire réfugiée· au dedans de l'être.
Le niveau de l'intelligence moyenne des enfants déviés
est inférieur à celui de l'intelligence des enfants revenus
à la normale. La faute en incombe aux déviations qu'on
pourrait comparer - imparfaitement - à des luxations;
on conçoit la délicatesse du traitement qui serait néces-
saire pour replacer l'enfant dans la norme. On emploie,
au contraire, l'agression directe dans l'enseignement intel-
lectuel, aussi bien que dans la correction du désordre. Une
intelligence déviée ne peut être contrainte à un travail forcé
154
sans rencontrer, ou même, sans provoquer un phénomène
psychologique de défense.
Il ne s'agit pas de cette défense connue désormais en
psychologie et qui est rattachée aux actes extérieurs, telle
que la désobéissance ou la paresse. C'est, au contraire,
une défense psychique tout à fait indépendante de la
volonté; c'est un phénomène absolument inconscient qui
empêche de recevoir et de comprendre. Les psychanalystes
l'ont appelé du nom éloquent" de bam·ère psychique. Les
autres devraient les connaître. C'est une espèce de rideau
qui descend sur l'esprit de l'enfant et le rend toujours plus
sourd et plus aveugle psychiquement. C'est comme si le
subconscient disait au monde extérieur : « Vous parlez,
mais je n'écoute pas; vous répétez, mais je n'entends pas.
Je ne peux construire mon univers, parce que je suis en
train de construire une muraille de défenses, afin que vous
ne puissiez plus pénétrer. »
Cette œuvre lente de défense prolongée amène l'enfant
à agir comme si ses facultés naturelles étaient perdues ;
et il n'est plus question de bonne ou mauvaise volonté.
Les maîtres, en présence d'enfants qui ont des barrières
psychiques, les jugent peu intelligents, incapables de
comprendre certaines matières, telles que les mathéma-
tiques, ou enregistrent une impossibilité à corriger leur
orthographe. Si les barrières s'opposent à beaucoup de
matières scolaires ou même à toutes, on peut prendre des
enfants intelligents pour des déficients; et quand ils ont
redoublé plusieurs fois leurs classes, ils risquent d'être
relégués définitivement avec les enfants arriérés.
Le plus souvent, la barrière psychique n'est pas impé-
nétrable ; mais elle s'entoure de défenses avancées, connues
en psychanalyse sous le nom de «répugnances». Répu-
gnance à une discipline particulière, et puis répugnance
155
à un genre d'études, à l'école, à la maîtresse, aux cama-
rades. Il n'y a plus d'amour ni de cordialité, jusqu'au
moment où l'enfant en arrive à avoir peur de l'école ; et
alors, il est complètement isolé.
Rien n'est plus courant que de porter toute sa vie le
poids d'une barrière psychique construite dans l'errance.
La répugnance caractéristique que beaucoup d'individus
conservent toute leur vie pour les mathématiques en est
un exemple ; cela ne se borne pas à une incapacité à
comprendre : un obstacle intérieur se dresse au seul nom
de la matière en question et suscite la fatigue avant de
permettre à l'activité de s'exercer.
J'ai connu une petite jeune fille italienne, assez intelli-
gente, qui faisait des fautes d'orthographe vraiment incon-
cevables, étant donné son âge et sa culture. Toute tentative
de correction était inutile. Les exercices semblaient
augmenter les fautes. La lecture des classiques restait sans
effet. Un jour, à ma grande stupéfaction, je la vis écrire
en un italien correct et pur. Il est certain que le langage
correct existait en elle. Mais une force occulte le gardait
prisonnier et projetait à l'extérieur une pluie d'erreurs.

156
 Guérisons

On pourrait se demander lequel des deux phénomènes

de déviation - fuites ou barrières - est le plus grave.
Dans nos écoles, les fuites dans l'imagination et dans le
jeu se sont montrées les plus faciles à guérir. En effet, si
quelqu'un fuit d'un endroit parce qu'il n'y a pas trouvé
ce dont il àvait besoin, on peut toujours le faire revenir
en changeant les conditions de l'ambiance.
Un des phénomènes le plus souvent observés dans nos
écoles est la rapidité des transformations de ces enfants
désordonnés et violents, qui semblent brusquement revenir
d'un monde lointain. La transformation du désordre en
travail n'est pas seulement une apparence extérieure; c'est
un changement profond qui se présente sous un aspect
de sérénité et de satisfaction. Les déviations disparaissent
comme spontanément ; c'est une transformation naturelle ;
et pourtant, si la déviation n'avait été redressée pendant
l'enfance, elle pouvait accompagner l'individu pendant
toute sa vie. Bieh des adultes, dont on croit l'imagination
riche, n'ont, en réalité, que des sentiments vagues et ne
font qu'effleurer des réalités sensorielles. Ce sont des
personnes dites à tempérament imaginatif, qui sont désor-
données, admirant facilement la lumière, le ciel, les
157
couleurs, les fleurs, les paysages, la musique, et sensibles
aux choses de la vie comme à un roman. Mais elles n'aiment
pas réellement la lumière qu'elles admirent, et seraient
incapables de s'arrêter un instant pour la connaître; les
étoiles inspiratrices ne sauraient retenir leur attention
pour leur enseigner la moindre connaissance astronomique.
Elles ont des tendances artistiques, mais aucune production
artistique ne vient d'elles, parce qu'aucun approfondis-
sement technique ne leur est possible. Elles ne savent géné-
ralement que faire de leurs mains ; ne peuvent ni les tenir
tranquilles ni les faire agir ; elles touchent nerveusement
aux choses et, souvent, les cassent, déchirent distraitement
les fleurs tant admirées, et ne peuvent rien créer de beau,
ne sachant où trouver la poésie réelle du monde. Elles sont
perdues si personne ne les sauve, puisqu'elles confondent
leur faiblesse organique, leur incapacité, avec un état supé-
rieur. Cet état, qui prédispose à de véritables maladies
psychiques, a ses origines aux racines mêmes de la vie;
à l'âge où la confusion est le plus facile, et où la vie entravée
provoque des déviations, imperceptibles au début.
Par contre, les barrières sont beaucoup plus dures à
vaincre, même chez des enfants petits. Il s'agit d'une
construction intérieure qui ferme l'esprit etle cache pour
le défendre au monde. Un drame occulte se développe
derrière ces barrières multiples qui, le plus souvent, isolent-
de tout ce qui est beau, de tout ce qui apporterait richesse
et bonheur : l'étude, les secrets de la science et des
mathématiques, les finesses fascinantes d'une langue
immortelle, la musique : de tout ce qui est, désormais,
« l'ennemi » dont il faut se défendre. Une singulière trans-
formation de l'énergie projette des ténèbres qui recouvrent
tout ce qui serait un objet d'amour et de vie. Les études
sont un ennui et donnent une aversion pour le monde,
au lieu de préparer à y participer.
158
 Les barrières ! Ce mot suggestif fait penser aux défenses
dont l'homme avait entouré le corps de l'enfant, avant
que l'hygiène n'ait indiqué une manière de vivre plus
saine. Les hommes l'avaient défendu du soleil, de l'air
et de l'eau, en le mettant à l'abri de murs imperméables
à la lumière, en fermant des fenêtres déjà trop petites,
en le couvrant de lourdes robes superposées comme des
pelures d'oignon, interdisant aux pores de la peau les
échanges de l'air purificateur. L'ambiance physique était
une véritable barricade contre la vie.
On voit également, sur le plan social, des phénomènes
qui font penser aux barrières. Pourquoi les hommes s'iso-
lent-ils les uns des autres? Pourquoi chaque groupe familial
« s' enferme-t-il » avec une telle répugnance envers les autres
groupes? La famille ne s'isole pas pour jouir d'elle-même,
mais pour se séparer des autres. Ce ne sont pas des murailles
élevées pour garder l'amour. Ce sont des défenses insur-
montables, plus puissantes que les murs de la maison, de
même que celles qui séparent les castes sociales et les
nations.
Les frontières internationales ne sont pas destinées à
grouper des individus unis et uniformes, à les garder libres,
à les défendre contre le danger. C'est une anxiété d' iso-
lement qui renforce chaque jour ces barrières de nation
à nation, entrave la circulation des individus et de leurs
produits.
Pourquoi agir ainsi, puisque la civilisation se fait à travers
l'échange? Les barrières sont, sans doute, pour les nations
aussi, un phénomène psychique qui est la conséquence
d'une grande souffrance, d'une grande violence. La
douleurs' est organisée; et elle a été si immense, que la
vie des nations s'est contractée derrière des barrières
toujours plus terribles et plus enracinées.
159
 L'attachement

Certains enfants obéissants, dont les énergies psychiques

ne sont pas assez puissantes pour foire, s'attachent à
l'adulte, qui substitue son activité à la leur; ils vivent ainsi
dans son entière dépendance. Le manque d'activité est
cause qu'ils se plaignent toujours de quelque chose; ils
ont l'air de petits souffreteux, et sont considérés comme
des êtres délicats dans leurs sentiments, et sensibles dans
leurs affections. Ils s'ennuient sans le savoir, et ont recours
aux adultes parce qu'ils ne sont pas capables d'échapper
à l'ennui qui les opprime. Ils s'attachent toujours à
quelqu'un, comme si leur vitalité dépendait des autres.
Ils demandent à l'adulte de les aider, de jouer avec eux,
de leur raconter des histoires, de leur chanter des chansons,
de ne jamais les laisser seuls. L'adulte devient l'esclave
de ces enfants-là. Ils semblent se comprendre et s'aimer,
mais une obscure dépendance les enchaîne tous deux. De
continuels« pourquoi» se suivent, comme poussés par une
angoisse de connaître; mais, en observant bien, on
s'aperçoit que les questions se succèdent avant même
d'avoir reçu leur réponse. Ce qui paraît être une curiosité
de savoir est, en réalité, chez ces enfants, un moyen de
tenir en haleine la personne dont ils ont besoin pour les
160
soutenir. Celle-ci trouve d'ailleurs facile de substituer sa
propre volonté à celle de l'enfant qui cède docilement ;
et ainsi, l'enfant sombre dans ces dangers successifs que
sont l'inertie, l'oisiveté, la paresse.
Un tel état de choses, que l'adulte accueille favora-
blement parce qu'il ne contrarie pas sa propre activité,
est, en réalité, l'extrême limite que peut atteindre cette
déviation.
Qu'est-ce que la paresse? C'est une dépression survenue
dans l'organisme spirituel. C'est, si l'on veut, la déchéance
des forces physiques chez un être gravement malade ; au
point de vue psychique, c'est la dépression des énergies
vitales et créatrices. eaduhe a fait. rétrogradecl' enfant,
lu_i_a_imposé ses aides inutiles, s'est substitué à lui; il l'a
• .,,,,. _,,,,, • A :, • - . . •
suggestionne et a etemt son ame sans s en apercev01r.

161
 La possession

Il existe, aussi bien chez le tout petit enfant que chez

l'enfant redevenu normal, cet élan qui l'incite à faire
l'effort d'agir lui-même. Son attirance pour l'ambiance
n'est pas chose indifférente; c'est un amour pénétrant,
un besoin vital qu'on pourrait comparer à la faim. L'être
qui a faim est poussé par une fo:rçe qui lui fait chercher
sa nourriture. Ce n'est pas par un raisonnement logique ;
il ne se dit pas : « Il y a longtemps que je n'ai mangé;
sans manger, on ne peut être fort, ni vivre ; il est donc
nécessaire · que je cherche des aliments et que je les
mange! » Non, la faim est une souffrance qui pousse irré-
sistiblement vers l'aliment. L'enfant éprouve cette espèce
d'appétit qui l'entraîne vers l'ambiance pour y chercher
les éléments capables de nourrir son esprit, et l'activité
le nourrit.« Comme des enfants nouveau-nés, nous aimons
le lait spirituel. » C'est dans cet élan, dans cet amour, que
se trouve la caractéristique de l'homme.
L'élan qui pousse l'enfant à aimer l'ambiance l'entraîne
à une activité constante, entretient un feu continu, compa-
rable à la combustion des éléments du corps en contact
avec l'oxygène, et qui conserve la tiédeur douce et natu-
relle du corps vivant.
162
 Sans cette possibilité de vie psychique, tout reste faible
chez l'enfant, tout dévie, se ferme; il devient cet être impé-
nétrable, énigmatique, vide, incapable, capricieux, ennuyé,
hors la société. Son attention n'est attirée que par« les
choses » qu'il désire posséder; voilà qui est facile et, pour
cela, la lumière intellectuelle et l'amour deviennent bien
inutiles ! L'énergie dévie : « Je veux », dit l'enfant en
voyant une montre en or sur laquelle il ne sait pas lire
l'heure.« Non, c'est moi qui la veux», dit un autre enfant,
prêt à la casser et à la rendre inutilisable, à seule fin de
la posséder. Etc' est ainsi que commencent la compétition
et la lutte destructrice.
Presque toutes les déviations morales sont les consé-
quences de ce premier pas qui doit décider entre l'amour
et la possession, et qui peut conduire à deux chemins diver-
gents avec toute la force de la vie. L'activité de l'enfant
se projette à l'extérieur comme les tentacules d'une pieuvre,
pour étreindre et détruire les objets saisis par un autre.
Le sentiment de la propriété l'attache aux choses et les
lui fait défendre comme il défendrait sa propre personne.
Les enfants plus forts se battent avec d'autres pour garder
ce qui leur appartient. Ils se querellent continuellement
entre eux, parce qu'ils veulent posséder le même objet
et parce que chacun désire celui de l'autre ; et voilà l'origine
de réactions bien différentes de l'amour, et dont l'explosion
engendre la lutte et la guerre pour un rien. Ce n'est pas,
en réalité, pour un rien; c'est pour un fait très grave :
il y a déplacement, obscurcissement de ce qui devait être;
il y a une énergie déviée. C'est donc un mal intérieur et
non l'objet co1woité qui fait agir.
On a tenté une espèce d'éducation morale en exhortant
l'enfant à ne pas s'attacher ainsi aux choses extérieures ;
et cet enseignement se base sur le respect de la propriété
163
d'autrui. Mais quand l'enfant en est arrivé là, c'est qu'il
a déjà passé le pont qui sépare l'homme de la grandeur
de sa vie intérieure; et c'est pour cela qu'il concentre son
désir sur les choses extérieures. Le germe s'est si bien insinué
dans son âme qu'on le considère comme un caractère
propre à la nature humaine.
Les enfants au caractère soumis ont une manière diffé-
rente de« posséder », qui n'est pas belliqueuse. Ils accu-
mulent et cachent des objets, ce qui les fait passer pour
des collectionneurs. La véritable collection est pounant bien
différente, qui classe les objets au moyen de connaissances.
Il s'agit ici, au contraire, d'enfants· qui accumulent les
objets les plus divers, et qui n'ont que faire des uns ni
des autres. La pathologie décrit une manie de collectionner,
vide et illogique, déterminée par une anomalie psychique.
On ne la trouve pas seulement chez des hommes dont
l'esprit est malade, mais aussi chez des enfants délinquants
qui ont souvent les poches pleines d'objets inutiles et dispa-
rates. La manie qu'ont des enfants faibles de caractère de
collectionner est un peu du même genre, mais on la trouve
tout à fait normale. Si quelqu'un leur prend les objets
ainsi accumulés, ces enfants se défendent comme ils
peuvent. Le psychanaliste Adler compare ces manifesta-
tions à l'avarice qu'on trouve chez l'adulte, et que l'on
peut déceler en général chez l'enfant. Ce phénomène par
lequel l'homme s'attache à des choses qu'il ne veut pas
céder, même si elles lui sont inutiles, est un poison étranger
à l'équilibre fondamental.
Les parents se complaisent à voir leurs enfants défendre
leur bien. Ils y reconnaissent la nature humaine, le lien
qui les rattache à la vie sociale ; et les enfants conserva-
teurs et accumulateurs sont des images de l'humanité intel-
ligibles à la société.
164
 Le pouvoir

Un autre caractère de déviation, qui s'associe au désir

de possession, est le désir du pouvoir. Il y a une sorte de
pouvoir, acquis par l'instinct de domination, qui consiste
à prendre possession,du monde extérieur, grâce à l'amour
de l'ambiance.
Mais le pouvoir est une déviation quand, au lieu d'être
le fruit de conquêtes qui édifient la personnalité, il consiste
à s'emparer des choses.
L'enfant dévié se trouve devant l'adulte, qui est pour
lui l'être puissant par excellence, qui dispose de toutes
choses. Il comprend que son pouvoir serait grand, s'il
pouvait agir à travers lui. Et alors, il commence une
campagne d'exploitation, pour obtenir de l'adulte bien
plus que ce qu'il pourrait se procurer par lui-même. Ce
processus est parfaitement compréhensible; il s'insinue
fatalement chez tous les enfants, si bien qu'il est considéré
comme le fait le plus courant et le plus difficilement corri-
gible : c'est le caprice classique; il est logique et naturel
qu'un être faible, incapable et prisonnier, ayant découvert
qu'il pouvait contraindre un être puissant et libre à lui
procurer des avantages, cherche à les obtenir. Et l'enfant
commence à avoir des exigences supérieures à celles que
165
l'adulte trouverait équitables. En fait, ce désir est sans
limites. L'enfant déraisonne; pour lui, l'adulte est le géant
qui pourrait réaliser les désirs de ses rêves flottant dans
une atmosphère éblouissante. Un tel sentiment a sa pleine
réalisation dans les contes de fées qui reflètent le roman
de l'âme enfantine. Dans ces histoires, les enfants
entendent exalter de façon attrayante leurs désirs obscurs.
Quand on a recours aux fées, on peut obtenir des faveurs
qui dépassent fantastiquement le~ puissances humaines.
Il y a de bonnes et de méchantes fées; il y en a des jolies
et des laides. On peut les rencontrer sous l'aspect de pauvres
femmes ou de personnes riches ; il y en a dans les bois
comme dans les palais enchantés. Cela semble exactement
la projection idéalisée de l'enfant vivant au milieu des
adultes. Il y a des fées vieilles comme les grand-mères,
et jeunes et belles comme les mamans; il y a des fées
habillées de haillons et des fées vêtues d'or, comme il y
a des mamans pauvres et des mamans riches, avec de splen-
dides robes de soie, et toutes gâtent les enfants. L'adulte,
aussi bien misérable qu' orgueilleux, est toujours un être
puissant, par rapport à l'enfant, si bien que celui-ci
commence dans la réalité de la vie cette exploitation qui
se termine dans une lutte, en principe douce, parce que
l'adulte se laisse vaincre et qu'il cède, pour avoir le plaisir
de voir son enfant heureux et satisfait.
Oui, l'adulte empêchera son enfant de se laver les mains
seul, mais il le soutiendra certainement dans sa manie de
possession. Pounant, l'enfant, après une première victoire,
en cherchera une seconde. Et plus l'adulte cède, plus
l'enfant est exigeant ; et l'amertume succède à l'illusion
que s'était faite l'adulte de le voir satisfait. Et, comme
le monde matériel a des limites rigoureuses, alors que
l'imagination erre à l'infini, le moment arrive du choc,
166
de la lutte violente. Et le caprice de l'enfant devient la
punition de l'adulte. D'ailleurs, celui-ci se reconnaît tout
de suite coupable et dit : « J'ai gâté mon enfant. »
L'enfant soumis a aussi sa manière de vaincre : il agit
par la tendresse, la plainte, la prière ; par sa mélancolie,
les attraits de sa grâce, auxquels l'adulte cède, jusqu'à ce
qu'il ne puisse plus donner; alors, arrive cette insatis-
faction, qui amène toutes les déviations. L'adulte réfléchit;
il s'aperçoit enfin qu'il a maladroitement traité son enfant,
jusqu'à avoir développé des vices; et il cherche comment
faire machine arrière pour le redresser.
Mais on sait que rien ne peut corriger le caprice de
l'enfant; aucune exhortation, aucune punition n'est
efficace. C'est comme si l'on faisait un discours à un
homme qui aurait la fièvre, pour lui démontrer qu'il vaut
mieux être bien portant, en le menaçant du bâton pour
faire tomber la température.
Non, non! Ce n'est pas quand il a cédé à l'enfant que
l'adulte l'a gâté; c'est quand il l'a empêché de vivre et
qu'il l'a fait dévier.

167
 Le complexe d'infériorité

L'adulte qui croit son enfant beau et parfait, qui met

en lui son propre orgueil et son espoir en l'avenir, est,
en même temps, la proie d'une force occulte qui le pousse
à lui manifester du mépris. Ce n'est pas seulement la
conviction que « l'enfant est vide », que « l'enfant est
méchant », qui lui fait penser qu'il doit combler le vide
et corriger l'enfant. Non, c'est bien le « mépris de
l'enfant», qu'il éprouve, et aussi le sentiment que cet
enfant faible, qui est devant lui, est vraiment un enfant,
c'est-à-dire un être sur lequel l'adulte peut tout. Il a même
le droit de lui montrer ses sentiments inférieurs, qu'il aurait
honte d'extérioriser devant la société des adultes. L'avarice,
le besoin de tyrannie et d'absolutisme font partie de ces
tendances obscures.
Ainsi, la lente et continue démolition de la personnalité
enfantine se poursuit sous le camouflage de l'autorité pater-
nelle. Quand l'adulte voit un enfant bouger un verre, il
tremble à l'idée que celui-ci pourrait être cassé; à cette
minute, l'avarice lui fait considérer ce verre comme un
trésor et, pour le protéger, il empêchera l'enfant de bouger.
Peut-être cet adulte est-il un homme riche, qui veut thésau-
riser pour laisser son fils plus riche encore. Mais, à ce
168
moment-là, cet homme attribue une telle valeur au verre,
qu'il cherche d'abord à le sauver. Il se dit, en outre :
« Pourquoi cet enfant met-il ce verre ainsi, puisque je l'avais
mis autrement? Je ne représente donc plus l'autorité? »
Et pourtant, cet adulte serait capable d'accomplir un acte
d'abnégation envers cet enfant. Il rêve de le voir triompher
un jour; il le voudrait puissant et célèbre. Mais, à cet
instant, c'est le besoin d'autorité qui sévit et le pousse
à surveiller un objet sans valeur.
Si un serviteur faisait ce geste, le père sourirait ; et si
un invité cassait un verre, il s'empresserait de lui assurer
que cela n'a pas d'importance, que le verre n'avait aucune
valeur, -etc. .. L'enfant doit donc percevoir avec une conti-
nuité désespérante qu'il est le seul individu dangereux pour
les objets et, par conséquent, le seul à ne pouvoir les
toucher : il est un être inférieur, un bon à rien.
Il existe un autre complexe qu'il faut considérer dans
la construction intérieure de l'enfant : celui-ci n'a pas
seulement besoin de toucher aux objets et de travailler
avec eux, mais le fait d'exécuter une succession d'actes
a une très grande importance pour la construction inté-
rieure de sa personnalité. L'adulte n'observe plus un ordre
dans la succession des actes ordinaires de la vie quotidienne,
car il la domine depuis longtemps ; elle est liée à sa propre
existence; quand l'adulte se lève, le matin, il sait qu'il
doit accomplir tel et tel acte et il les exécute comme la
chose la plus simple du monde. C'est devenu pour lui
un automatisme; il n'a plus besoin des' en occuper; aussi
bien, il respire sans y penser, son cœur bat sans qu'il s'en
aperçoive. L'enfant, par contre, a besoin de construire ses
bases. Mais on ne le laisse jamais établir un plan d'actions
suivi; s'il est en train de jouer, l'adulte arrive et considère
qu'il est l'heure d'aller se promener : il l'habille et l'em-
169
mène; ou bien, pendant que l'enfant accomplit un petit
travail, tel que de remplir un seau de sable, un ami de
sa maman arrive et celle-ci vient chercher l'enfant, lui
faisant lâcher son travail pour le montrer au nouveau venu.
Toujours intervient cet être puissant, qui dispose de sa
vie sans jamais le consulter, sans considération pour aucun
de ses actes, alors qu'en sa présence, l'adulte n'interrompt
pas un autre adulte, fût-ce un domestique, sans lui dire :
« Faites-moi le plaisir ... » - « Si vous pouviez ... » L'enfant
a donc le sentiment qu'il est autrement fait que les autres,
et qu'une infériorité particulière le place au-dessous du
reste du genre humain.
Or la succession des actes, en relation avec un plan inté-
rieur préétabli, est extrêmement importante. Un jour,
l'adulte expliquera à l'enfant que l'on est responsable de
ses propres actes ; mais la première base de cette responsa-
bilité est un plan établissant la relation entre ces actes,
puis un jugement sur leur signification. L'enfant comprend
seulement que tout ce qu'il fait est insignifiant. Le père
se plaint de ne pas réussir à susciter chez son enfant ce
sentiment de responsabilité et de domination de soi ; mais
c'est lui qui a brisé, point par point, la continuité des actes
de son enfant, en même temps que le sentiment de sa
dignité.
Pour assumer une responsabilité quelconque, il faut avoir
l'assurance que l'on est maître de ses propres actions et
avoir confiance en soi. Le découragement le plus profond
est celui qui naît de la conviction de « ne pas pouvoir ».
Supposons qu'un enfant paralysé et un autre, ingambe,
soient en compétition dans une course ; le paralysé
n'essayera même pas de courir; si, dans un match de boxe,
un habile géant se trouvait en face d'un petit homme
inexpert, celui-ci ne consentirait pas à se battre. On détruit
170
la possibilité de l'effort avant que de mettre celui-ci à
l'épreuve; on apporte le sentiment de l'impuissance, avant
que d'avoir laissé « essayer».
Rien n'éteint chez l'enfant le désir de l'effort, comme
l'humiliation qu'il éprouve devant la force de l'adulte.
Celui-ci ne se contente pas d'empêcher l'enfant d'agir,
mais encore, il lui dit : « Tu ne peux pas faire cela; il est
inutile que tu essayes », ou bien encore : « Imbécile!
pourquoi veux-tu essayer? Tu ne vois donc pas que tu n'en
es pas capable ? »
Cette façon d'agir ne s'attaque plus seulement au travail
ou· à la succession des actes, mais à la personnalité même
de l'enfant. Ce procédé enracine dans l'âme de l'enfant
la conviction que, non seulement ses actes n'ont aucune
valeur, mais que sa personnalité elle-même est inapte et
incapable. C'est ainsi que surviennent le découragement,
le manque de confiance en soi.
Quand quelqu'un de plus fort que nous nous empêche
d'exécuter un projet, nous pouvons toujours penser qu'il
viendra quelqu'un de plus faible, devant qui nous pourrons
recommencer. Mais si l'adulte persuade l'enfant qu'il n'a
aucune possibilité en lui, il s'ensuit une timidité, une
espèce d'apathie et une crainte qui deviennent, par la suite,
constitutionnelles ; ce sont toutes ces choses réunies qui
construisent cet« obstacle intérieur» que la psychanalyse
appelle « complexe d'infériorité».
C'est un obstacle qui peut rester permanent et qui
empêche de prendre part aux épreuves sociales et quoti-
diennes de la vie.
A ce complexe se rattachent la timidité, l'incertitude,
le manque de persistance devant les difficultés et les
critiques ; les extériorisations du désespoir et les larmes
accompagnent toutes ces situations pénibles.
171
 Au contraire, chez« l'enfant normal», la confiance est
précisement un des caractères les plus stupéfiants. Il sait
ce qu'il entreprend, et il domine si bien la succession des
gestes nécessaires à son entreprise, qu'il l'effectue avec
simplicité, sans avoir l'impression qu'il a réalisé quelque
chose d'extraordinaire.
 La peur

La peur est une autre déviation que l'on a coutume de

considérer comme un caractère naturel de l'enfant. Quand
on dit qu'un enfant est peureux, on pense à cette peur
qui vient d'une perturbation profonde, indépendante des
conditions de l'ambiance et qui, comme la timidité, fait
partie du caractère.
Il y a des enfants soumis qui sont comme enveloppés
par la leur. D'autres, forts et actifs, peuvent, bien que
souvent courageux devant le danger, subir des peurs mysté-
rieuses, illogiques et invincibles. Ce sont les conséquences
de fortes impressions reçues dans le passé : la peur de tra-
verser une rue, la peur de trouver un chat sous son lit,
la peur de rencontrer une poule, sont des états voisins de
la phobie, et que la psychiatrie a étudiés chez l'adulte.
Ces formes de la peur existent tout particulièrement chez
les enfants qui « dépendent de l'adulte »; celui-ci profite
de l'état nébuleux de la conscience enfantine pour y
imprimer artificieusement des terreurs qui agissent dans
les ténèbres, afin d'obtenir l'obéissance. Et c'est une des
défenses les plus néfastes de l'adulte contre l'enfant, car
elle aggrave la peur naturelle qui peuple la nuit d'images
terrifiantes.
173
 Tout ce qui met l'enfant en rapport avec la réalité et
qui autorise son expérience lui apporte l'intelligence des
choses et éloigne l'état perturbateur de peur.
Un des résultats les plus clairs acquis dans nos écoles
est de prévenir la peur subconsciente et, quand elle existe,
de la supprimer.
Une famille espagnole avait trois filles, dont deux déjà
grandes; la troisième, plus petite, fréquentait une de nos
écoles. Quand il y avait un orage la nuit, la petite était
la seule qui n'avait pas peur, et c'est elle qui conduisait,
à travers la maison, ses sœurs qui se réfugiaient dans la
chambre de leurs parents. Comme elle était inaccessible
à la peur mystérieuse, sa présence était un véritable soutien
pour ses aînées. Si, comme il arrivait parfois durant la nuit,
l'obscurité agitait les grandes filles, celles-ci avaient recours
à la petite pour vaincre leur malaise.
« L'état de peur » est différent de la peur, instinct normal
de conservation. Cette dernière est moins fréquente chez
les enfants que chez les adultes. Et ce n'est pas seulement
parce que les enfants ont moins l'expérience des dangers
extérieurs, mais il semble que, chez l'enfant, le courage
à affronter le danger est, en proportion, beaucoup plus
développé que chez l'adulte.
Les enfants s'exposent fréquemment au danger; c'est
ainsi que les enfants des villes s'agrippent aux véhicules
ou que, dans les campagnes, ils grimpent aux arbres ou
descendent dans des précipices; ils s'élancent impétueu-
sement à la mer ou dans les fleuves, et apprennent à nager
à leurs propres risques. On ne compte pas les cas d'héroïsme
d'enfants qui sauvent ou tentent de sauver des camarades.
Je citerai l'exemple de l'incendie d'un hospice de Cali-
fornie, qui abritait un service pour enfants aveugles; on
retrouva des corps d'enfants non aveugles qui vivaient dans
174
une autre partie de l'établissement et qui, au moment
du danger, étaient allés sauver des camarades.
Dans les associations d'enfants telles que les Boys Scouts,
on trouve chaque jour des exemples d'héroïsme enfantin.
On pourrait se demander si le retour à l'état normal
développe cette tendance qu'on rencontre fréquemment
chez les enfants. Nous n'avons jamais eu d'épisode
héroïque dsns nos expériences, si l'on excepte quelques
désirs nobles, éloignés pourtant d'une véritable action
héroïque. Mais le comportement réel et ordinaire de nos
enfants est guidé par une « prudence » qui leur permet
d'éviter les dangers et, par conséquent, de vivre au milieu
d'eux. C'est ce qui leur a permis de se servir avec précocité
de couteaux, à table et à la cuisine, de manier des allu-
mettes, d'allumer le feu, de rester en liberté auprès d'un
bassin ou de traverser une rue ; c'est-à-dire de pouvoir être
téméraires, grâce au contrôle de leurs actes, tirant de cet
enseignement une forme de vie sereine et supérieure.
Le retour à la vie normale ne consiste donc pas à se jeter
au danger, mais à développer une prudence qui permette
d'agir au milieu des dangers, en les connaissant [Link] les
dominant.

175
 Le mensonge

Les déviations psychiques, bien qu'elles puissent pré-

senter des caractères particuliers à l'infini, sont comme ces
rameaux d'une plante vigoureuse, qui prennent toujours
naissance à la même racine profonde ; et c'est là que se
trouve le secret unique de la « normalisation ». Or, la
psychologie commune et l'éducation courante considéraient
chacun de ces rameaux comme des défauts indépendants
les uns des autres, que l'on devait étudier et affronter sépa-
rément. L'un des plus importants est le mensonge. Le
mensonge est un véritable vêtement dont l'âme s' enve-
loppe et qui la cache. Et il y a quantité de sortes de
mensonges; chacun d'eux a une importance et une signi-
fication différentes. Il faut distinguer les mensonges
normaux des mensonges pathologiques. L'ancienne psy-
chiatrie s'est amplement occupée de ceux qui sont dus à
l'hystérie, de ceux qui prennent de telles proportions que
le langage devient un véritable entrelacs de mensonges.
Les psychiatres ont attiré l'attention sur le mensonge incons-
cient des enfants devant les tribunaux pour mineurs et,
en général, quand ils sont appelés à témoigner. Ce fut
une révélation que « l'âme innocente » de l'enfant
- presque synonyme de vérité (la vérité sort par la bouche
176
de l'enfant) - pût faire de faux témoignages avec un tel
accent de sincérité. Les psychologues de la criminalité recon-
nurent que ces enfants étaient sincères ; le mensonge, dû
à une forme mentale de confusion, était aggravé par
l'émotion.
Ces substitutions de faux au vrai, à l'état permanent
ou épisodique, sont certainement très éloignées du men-
songe normal de l'enfant qui essaye de se défendre cons-
ciemment. Il existe aussi, chez les enfants normaux et dans
la vie courante, des mensonges qui n'ont aucun but de
défense et qui peuvent être de véritables inventions ; ils
proviennent du besoin de raconter des choses fantastiques
qui peuvent passer pour vraies. Et cela, non pas dans
l'intention de tromper, ni dans un but d'intérêt personnel;
c'est une véritable forme artistique, comme celle d'un
acteur qui incarne un personnage.
Des enfants me racontèrent un jour que leur mère, ayant
un invité à déjeuner, prépara elle-même des sucs végétaux
riches en vitamines dans l'intention de faire de la propa-
gande naturiste ; qu'elle était arrivée à faire une liqueur
naturelle si exquise que ce monsieur était décidé à l' em-
ployer et à en répandre l'usage. Le récit était si détaillé
et si intéressant que je priai la mère des enfants de bien
vouloir me dire comment elle préparait son composé de
vitamines. Mais cette dame me répondit qu'elle n'avait
jamais pensé à rien préparer de ce genre. Voilà un exemple
de pure création de l'imagination de l'enfant, traduit en
un mensonge, sans autre but que de créer un roman.
Ces mensonges sont à l'opposé de ceux qui sont faits
par paresse. Quelquefois, pourtant, le mensonge est la
conséquence d'un raisonnement astucieux. J'ai connu un
enfant de cinq ans que sa mère avait mis dans un collège.
La gouvernante chargée du groupe d'enfants auquel il
177
appartenait était particulièrement prise par sa mission, et
pleine d'admiration pour lui. Au bout de quelque temps,
l'enfant se plaignit à sa mère de cette gouvernante,
exprimant quantité de griefs contre elle ; il la décrivait
sévère à l'excès. La mère recourut à la direcuice pour obtenir
des éclaircissements, et l'on eut des preuves lumineuses
de la grande affection de cette gouvernante pour l'enfant,
qu'elle avait toujours comblé des soins les plus affectueux.
La mère affronta donc son fils et lui demanda les motifs
de ses mensonges. « Ce ne sont pas des mensonges, lui
répondit l'enfant, mais je ne pouvais pas dire que c'était
la directrice qui était méchante. »
Et ce n'était pas par manque de courage qu'il ne voulait
pas accuser la directrice, mais plutôt par un certain respect
des convenances.
Les enfants faibles, soumis, essayent, au contraire, de
construire hâtivement des mensonges dans un réflexe de
défense, sans la collaboration de leur intelligence, ni le
moindre enjolivement de l'imagination. Ce sont les
mensonges ingénus, improvisés et, par conséquent, les plus
apparents, ceux contre lesquels combattent les éducateurs,
en oubliant qu'ils représentent précisément la défense la
plus claire contre l'adulte.
Le mensonge est un des phénomènes de la formation
en rapport avec l'intelligence; il est en construction dans
l'enfance; il s'organise avec l'âge, et constitue un élément
important dans la société, jusqu'à devenir indispensable,
décent et même esthétique, au même titre que les vête-
ments pour le corps.
Dans nos écoles, l'âme de l'enfant se dépouille de ses
camouflages et se montre naturelle et sincère. Toutefois,
le mensonge n'est pas de ces déviations qui disparaissent
comme par miracle. C'est une reconstruction qui est plus
178
nécessaire qu'une conversion, c'est-à-dire la clarté des idées,
le sens de la réalité. La liberté de l'esprit et l'intérêt pour
les choses élevées forment l'ambiance apte à reconstruire
une âme sincère.
Mais si on analyse la vie sociale, on se rend compte
qu'elle baigne dans le mensonge comme dans une atmos-
phère dont on ne pourrait la séparer sans bouleverser la
société. En fait, beaucoup de nos enfants, qui ont passé
dans des écoles secondaires ordinaires, ont été jugés
effrontés et insubordonnés, uniquement parce qu'ils
étaient plus sincères que les autres, et que certaines adap-
tations n'étaient pas développées chez eux. Et les profes-
seurs ne se sont pas aperçus que la discipline et les rapports
sociaux s'étant organisés sur le mensonge, la sincérité
inconnue semblait bouleverser la base de l'éducation.
Une des plus brillantes contributions de la psychanalyse
à l'histoire de l'âme humaine est l'interprétation des
camouflages du subconscient. Ce sont ces camouflages de
l'adulte, et non pas les mensonges de l'enfant, qui cons-
tituent la terrible tunique qui prend corps et qui devient
comparable au plumage des oiseaux : c'est-à-dire un revê-
tement protecteur qui couvre, embellit et défend la
machine vitale fonctionnant en-dessous. Le camouflage est
le mensonge que l'homme construit en lui-même, pour
pouvoir exister dans un monde avec lequel ses sentiments
purs et naturels seraient en confiit. Et comme il n'est pas
possible de vivre en conflit permanent, il faut bien que
l'âme s'adapte. Un des camouflages les plus singuliers est
celui de l'adulte envers l'enfant. L'adulte sacrifie les besoins
de l'enfant aux siens; mais comme il serait intolérable de
le reconnaître, il se persuade qu'il exerce un droit de la
nature et qu'il agit pour le bien de l'enfant. Quand le
petit se défend, l'attention de l'adulte n'est pas attirée
179
sur le véritable état de choses : il traite de désobéissance,
de méchanceté tout ce que fait l'enfant pour sauver sa
propre vie. Peu à peu, cette voix de vérité et de justice,
déjà affaiblie, disparaît; elle est remplacée par les camou-
flages brillants, solides, permanents de devoir, de droit,
d'autorité, de prudence, etc.« Le cœur se solidifie, se fait
de glace et brille comme une chose transparente. Contre
lui, tout se brise ... » - « ... Mon cœur est devenu pierre;
je le saisis et c'est ma main qui demeure blessée. » La
magnifique image que place Dante dans l'abîme de
l'Enfer, là où se réfugie la haine, c'est la glace. L'amour
et la haine, ces deux états d'âme, peuvent être comparés
à l'état liquide et à l'état solide de l'eau. Le camouflage,
qui aide l'homme à s'adapter aux déviations organisées
de la société, endurcit peu à peu en haine ce qui était
amour.
C'est là le terrible mensonge caché dans les recoins du
subconscient.

180
 Réflexions sur la vie physique

On peut aligner une grande quantité de caractères qui

découlent des déviations psychiques : certains d'entre eux
peuvent sembler divergents, parce qu'ils s'adressent aux
fonctions du corps; mais un chapitre de la médecine, connu
aujourd'hui grâce à la psychanalyse, constate que bien des
dérangements physiques sont dus à une cause psychique.
Certains de ces troubles ont plus particulièrement trait aux
enfants : ce sont les troubles de la nutrition. Les enfants
forts, actifs, sont sujets à une espèce de voracité qu'on
peut difficilement traiter par l'éducation ou par l'hygiène.
Ces enfants mangent plus que le nécessaire, irrésistiblement
poussés par ce que l'on considère avec bienveillance comme
un « bon appétit », tandis que des troubles digestifs et
des états toxiques les atteignent presque toujours, malgré
les traitements médicaux.
Depuis l' Antiquité, on a considéré comme un vice moral
les folles [Link] du corps à absorber des aliments au-
delà des besoins, inutilement, de façon nuisible. Cet
appétit dépend bien d'une sensibilité normale qui doit
faire rechercher les aliments, mais qui devrait aussi les
limiter au nécessaire, comme cela se produit chez tous les
animaux dont la santé se fie à l'instinct de conservation.
181
De fait, la conservation de l'individu a deux aspects : éviter
les périls de l'ambiance, alimenter l'individu. Chez les
animaux, l'instinct prépondérant est celui qui, non
seulement guide dans le choix de l'alimentation, mais en
détermine les proportions. Il correspond précisément à un
des caractères les plus significatifs chez toutes les races
animales. Chaque espèce s'en tient à la mesure que la
nature met en elle sous forme d'instinct. L'homme est
seul à souffrir du « vice de gourmandise » qui, non
seulement lui fait absorber une quantité excessive
d'aliments, mais encore le pousse vers des substances qui
sont de véritables poisons. Il faut que la sensibilité protec-
trice qui le guide vers la santé se soit perdue à l'apparition
des déviations psychiques. On en trouve la preuve chez
l'enfant dévié, chez qui le déséquilibre dans l'alimentation
commence tout aussitôt.
Les mets invitent par leur apparence appétissante. Ils
sont accueillis par le sens du goût, et la sensibilité de la
conservation, atténuée ou disparue, ne retient plus
l'individu. Quand nos enfants rétablis dans leur état normal
ne se soucièrent plus de la gourmandise et cessèrent d'être
voraces, ce fut pour nous une des démonstrations les plus
impressionnantes. Ce qui les intéressait, c'était d'accomplir
leurs gestes avec exactitude et de manger correctement.
On eut peine à croire à cette résurrection de la sensibilité
vitale : au début, on parla de conversion. Il fallut décrire
minutieusement chaque scène, pour prouver la réalité de
ce phénomène. De petits enfants, à l'heure d'un repas
mérité, devant un plat bien alléchant, prenaient tout leur
temps pour mettre convenablement leur serviette, regar-
daient les couverts pour se rappeler la façon précise de les
tenir, ou aidaient un camarade plus petit. Et ils étaient
quelquefois si minutieux dans ces soins, que le plat refroi-
182
clissait. D'autres enfants étaient tristes, parce qu'ils avaient
espéré servir à table, et qu'ils n'étaient choisis que pour
la tâche la plus facile : celle de manger.
La correspondance entre les faits psychiques et l'alimen-
tation se prouve par des faits inverses. Les enfants soumis
ont une singulière et souvent invincible répugnance à
absorber les aliments. Beaucoup de parents ont pu cons-
tater la difficulté qu'il y avait à nourrir certains enfants~
Ceux-ci se refusent à prendre tout aliment; et quelquefois
d'une façon si impressionnante, qu'il naît une véritable
difficulté pour la famille ou pour l'institution. C'est surtout
frappant quand cela se produit chez des enfants pauvres
et malingres qui devraient, logiquement, accueillir avec
joie toute occasion de se nourrir. Ces phénomènes peuvent
atteindre une réelle gravité; il peut s'ensuivre des troubles
physiques rebelles à tout traitement. Le refus de se nourrir
ne doit pas être confondu avec la dyspepsie, c'est-à-dire
avec un véritable état anormal des organes de digestion,
d'où vient le manque d'appétit. Non, l'enfant ne veut
pas manger pour une raison psychique. Dans certains cas,
il se produit un geste de défense, quand on veut mettre
un aliment dans sa bouche, ou quand on veut l'obliger
à manger rapidement, c'est-à-dire selon le rythme de
l'adulte. Le rythme de l'enfant est désormais reconnu par
les pédiatres; ceux-ci ont, en effet, observé que les enfants
ne mangent pas tout l'aliment en une seule fois, mais font
intervenir de longues pauses dans leur lent repas. On
rencontre déjà chez les nourrissons ce rythme intermittent ;
ceux-ci ne se détachent pas de la source de leur bien parce
qu'ils sont rassasiés, mais pour se reposer, puis se remettent
à la tâche. On peut, par conséquent, reconnaître la possi-
bilité d'une défense, presque d'une barrière contre la
violence avec laquelle l'enfant a été contraint de se nourrir,
183
en dehors de ses lois naturelles. Il y a pourtant des cas
où l'on ne peut invoquer cette défense. Il arrive que
l'enfant n'ait pas d'appétit, presque constitutionnel-
lement; il est pâle, et aucun traitement, pas même la vie
au grand air, le soleil, les cures marines, ne peuvent vaincre
cette inappétance invétérée. Mais, près de lui, est un adulte
opprimant, répressif, auquel l'enfant est très attaché; un
seul remède : éloigner l'enfant de la personne répressive;
le mettre dans une ambiance psychiquement libre et active,
afin qu'il perde l'attachement qui déforme son esprit.
Il y a donc un rapport étroit entre la vie psychique et
les phénomènes physiques les plus éloignés (croirait-on)
de la pure psychie, tels que ceux qui ont trait à l'alimen-
tation. L'Histoire Sainte raconte qu'Ésaü, pour une satis-
faction de gourmandise, céda son droit d'aînesse, allant
ainsi contre son intérêt, agissant sans intelligence. La gour-
mandise est, en effet, un des vices qui« affectent l'esprit».
La précision avec laquelle saint Thomas d'Aquin accuse
les liens existant entre la gourmandise et les conditions
intellectuelles est intéressante à relever. Il soutient que la
gourmandise émousse le jugement et diminue, par consé-
quent, chez l'homme, la connaissance des réalités intelli-
gibles. L'enfant soutient la thèse à rebours : c'est le trouble
psychique qui engendre la gourmandise.
La religion considère ce vice comme une perturbation
d'ordre spirituel. La psychanalyse - toute moderne et
scientifique - appuie notre concept de la perte de l'ins-
tinct-guide, c'est-à-dire de la sensibilité de conservation.
Elle l'interprète pourtant différemment et parle« d'instinct
de la mort ». Elle reconnaît cette tendance naturelle de
l'homme à avancer l'événement inévitable, à le faciliter,
à en abréger le terme et à l'affronter par le suicide.
L'homme se livre aux poisons avec l'alcool, l'opium, la
184
cocaïne, dans un besoin irrésistible; c'est-à-dire qu'il
s'attache à la mort, il l'appelle, va à elle, au lieu de
s'attacher à la vie et à la santé. Tout ne prouve-t-il pas
la perte d'une sensibilité vitale intérieure qui devrait
présider à la conservation del' individu ? Si une semblable
tendance était liée à la fatalité de la mort, elle devrait exister
chez toutes les créatures. On peut plutôt dire que chaque
déviation psychique conduit l'homme sur le chemin de
la mort et le fait activer la destruction de ses principes de
vie ; et ce penchant terrible apparaît déjà impercepti-
blement dans la première enfance.
Les maladies peuvent toujours avoir leur faveur
psychique, parce que la vie physique et la vie psychique
sont solidaires. Mais une alimentation normale ouvre la
porte à toutes les maladies. Quelquefois, pourtant, celles-
ci sont de simples apparences dont la cause est exclusi-
vement psychique ; ce sont des images de maladie et non
des réalités. La psychanalyse a projeté une grande lumière
quand elle a illustré la fuite dans la maladie. Les fuites
dans la maladie ne sont pas des simulations : elles repré-
sentent des symptômes réels, des altérations de tempé-
rature, et de véritables troubles fonctionnels qui ont
quelqµefois une apparence grave. Ce sont pourtant des
maladies qui n'existent pas, liées dans le subconscient à
des faits psychiques qui arrivent à dominer les lois physio-
logiques. Le MOI réussit, par la maladie, à se soustraire
à certaines situations ou obligations déplaisantes; la
maladie résiste à tous les traitements et ne disparaît qu'en
libérant le MOI de la situation à laquelle il voulait se sous-
traire.J'ai assisté à des cas de cette espèce dans un institut
religieux d'éducation qui réalisait des conditions d'hygiène
excellentes. Et pourtant, il y avait des enfants malades à
l'infirmerie; quelques-uns avaient une fièvre persistante
185
qui n'était pas facile à vaincre. Les maladies disparurent
quand on abolit l'obligation d'assister à la première Messe
du matin.
Comme les défauts moraux, beaucoup de maladies et
d'états morbides disparaissent chez les enfants quand on
les fait vivre dans une ambiance de libre activité.
 Le mouvement

Il est nécessaire d'éclairer l'importance du mouvement

dans la construction psychique de l'être.
On a commis une grave erreur en considérant le mouve-
ment comme une des diverses fonctions du corps, sans
distinguer son essence différente de la vie végétative, de
la digestion, de la respiration, etc ... On a même été jusqu'à
penser que le mouvement était une aide au bon fonction-
nement du corps : à là respiration, à la digestion, à la circu-
lation. D'ailleurs, le mouvement, qui est la fonction
caractéristique du monde animal, a aussi une influence
sur les fonctions intérieures, c'est-à-dire celles de la vie
végétative. Mais ce serait une erreur de croire que le
mouvement doit se considérer d'un simple point de vue
physique. Le sport, par exemple, n'a pas apporté seulement
une meilleure santé, mais aussi le courage, la confiance
en soi, une moralité plus élevée; il a donné lieu à
d'immenses enthousiasmes de foules, des enthousiasmes
d'ordre psychique.
Les manifestations psychiques du tout petit enfant
prouvent bien que sa croissance est active. Celle-ci est déter-
minée pas à pas par l'effort, par l'exercice individuel et
par l'âge. Il est essentiel que l'enfant recueille les images
187
et les maintienne avec clarté et ordre, pour que le MOI
puisse construire son intelligence, éclairé par ses énergies
intérieures. C'est à travers ce travail occulte que la raison
se construit; et c'est précisément ce qui distingue l'homme,
être raisonnable; l'individu qui jouit de la raison et du
jugement jouit également de la volonté, et, quand on veut,
on se meut.
L'adulte attend, d'habitude, que la raison se développe
chez l'enfant avec le temps qui passe, c'est-à-dire avec l'âge
qui avance. Et comme il n'a pas conscience des fatigues
de l'enfant qui réalise sa croissance au moyen de son propre
effort, il ne lui apporte aucune aide. Il attend l'apparition
de cet être raisonnable pour le combattre, pour affronter
sa raison. Il oppose des obstacles à sa volonté, quand celle-ci
s'exprime par le mouvement.
Pour être compris dans son essence, il faut considérer
le mouvement à travers l'incarnation fonctionnelle de
l'énergie créatrice; c'est lui qui élève l'homme à la hauteur
de son espèce, en animant l'instrument au moyen duquel
agit l'ambiance extérieure, lui permettant de poursuivre
son propre cycle, d'accomplir sa propre mission.
Le mouvement n'est pas seulement l'expression du MOI,
il est le facteur indispensable à la construction de la cons-
cience, parce qu'il est le seul moyen tangible qui établisse
des rapports clairs entre le MOI et la réalité extérieure. Par
conséquent, le mouvement est le facteur essentiel dans la
construction de l'intelligence qui se nourrit et vit des
connaissances prises dans l'ambiance extérieure. Les idées
abstraites elles-mêmes naissent du contact avec la réalité,
et la réalité se saisit par le mouvement. Les idées les plus
abstraites, comme celles de l'espace et du temps, sont
conçues par l'esprit au moyen du mouvement. Celui-ci
est donc le trait d'union entre l'esprit et le monde; c'est
188
l'instrument spirituel qui réalise doublement l'action :
dans la conception intérieure exacte et dans l'exécution
extérieure.
C'est chez l'homme que l'organe du mouvement est
le plus compliqué. Les muscles sont si nombreux qu'il ne
lui est pas possible de les utiliser tous. L'homme porte
toujours en lui une réserve d'organes inemployés.
L'individu dont la profession est d'exécuter de fins travaux
manuels utilise des muscles que n'emploie pas un danseur,
et vice-versa. On peut donc dire que l'individualité se déve-
loppe en n'utilisant qu'une partie d'elle-même.
Il faut pourtant qu'il y ait une animation suffisante des
muscles pour constituer l'état normal. Il y a un quanti-
tatif commun à tous les hommes, base sur laquelle
s' édifient les infinies possibilités individuelles. Ce quan-
titatif normal n'est plus jamais actionné complètement;
la personnalité s'en trouve diminuée. On laisse inertes des
muscles qui devraient normalement fonctionner, et cela
suscite, non seulement une dépression physique, mais aussi
une dépression morale. La rééducation des mouvements
est donc toujours une source d'énergies spirituelles.
Mais ce qui fait mieux comprendre l'importance du
mouvement, c'est de se pénétrer de cette relation directe
entre la fonction motrice et la volonté. Toutes les fonc-
tions de l'organisme sont en rapport avec le système
nerveux, mais sont indépendantes de la volonté. Chaque
organe a ses fonctions particulières ; et les cellules et les
tissus ont acquis une structure adaptée aux fonctions qu'ils
doivent remplir. On pourrait les comparer à des ouvriers
spécialisés avec une telle perfection qu'ils ne peuvent plus
sortir de leur routine. La différence profonde entre ces
organes et les fibres musculaires, c'est que celles-ci n'ont
pas une fonction continue par elles-mêmes, bien que leurs
189
cellules se soient aussi modifiées pour s'adapter à un travail
spécial; mais elles restent dans l'attente d'un ordre pour
agir et, sans ordre, elles n'agissent pas. On pourrait les
comparer à des soldats tenus en haleine et préparés, par
la discipline et la promptitude, à l'obéissance.
Les cellules qui ont des fonctions fixes, telles que de
produire le lait, la salive, d'absorber l'oxygène ou
d'éliminer les substances nocives, participent toutes
ensemble à l'économie du corps; l'organisation d'un travail
déterminé est la chose essentielle qui maintient le bon fonc-
tionnement de l'ensemble. Au contraire, l'exercice des
cellules musculaires doit être libre, agile et rapide, pour
que celles-ci soient toujours prêtes à obéir à un ordre.
Mais elles doivent auparavant subir une préparation, une
organisation qui ne se réalise qu'après de longs exercices,
et réunit, coordonne les différents groupes qui doivent
participer à l'exécution exacte d'un ordre. La discipline
doit faire partie de cette organisation qui permet à un
ordre venu de l'intérieur d'atteindre tous les points de
l'individu; c'est alors que l'ensemble peut accomplir des
miracles.
A quoi servirait la volonté sans son instrument ? C'est
par le mouvement que la volonté se répand dans chaque
fibre et se réalise.
Nous assistons à l'effort que fait l'enfant et aux luttes
qu'il soutient pour atteindre à cette réalisation. L'aspi-
ration, ou plutôt l'impulsion de l'enfant est de perfec-
tionner cet instrument sans lequel il n'est rien. Il ne serait,
sans lui, qu'une image de l'homme, mais non pas un
homme. Il ne pourrait agir selon sa volonté, parce qu'il
n'aurait pas de volonté. Il ne pourrait pas communiquer
au monde les fruits de son intelligence, parce que son intel-
ligence ne donnerait pas de fruits. L'instrument de cette
190
fonction immatérielle qu'est la volonté n'est pas seulement
un instrument d'exécution, mais aussi de construction.
Une des manifestations les plus inattendues et, par consé-
quent, les plus surprenantes des enfants agissant par eux-
mêmes dans nos écoles, a été leur amour de l'exactitude
dans l'exécution de leurs actes. L'enfant qui jouit de cette
liberté vitale s'attache moins aux images visibles qu'à
l'exactitude de ses actions. L'esprit semble alors tendu vers
l'existence, vers la réalisation de soi-même. C'est un cher-
cheur qui se manifeste, c'est l'homme qui son des nuages,
comme une créature indéfinie et rayonnante qui cherche
sa forme.
 Les instincts-guides

Il y a, dans la nature, deux formes d'existence : celle

de l'adulte et celle de l'enfant, assez différentes, et même
en antagomsme.
La vie de l'adulte est caractérisée par la lutte, que ce
soit pour l'adaptation nécessaire illustrée par Lamarck, ou
pour la concurrence et la sélection naturelle illustrée par
Darwin.
On pourrait comparer ce qui se passe chez les animaux
adultes aux événements de la vie sociale chez les hommes :
les efforts pour la conservation de la vie et la défense contre
les ennemis ; il y a lutte et peine pour s'adapter à
l'ambiance et, finalement, amour et conquête sexuelle.
Darwin attribue l'évolution, c'est-à-dire le perfection-
nement des êtres, à ces efforts et à ces concurrences entre
les espèces ; et il explique la survivance des corps comme
des historiens matérialistes ont attribué aux luttes et aux
concurrences entre les hommes l'évolution historique de
l'humanité.
Mais tandis que, pour expliquer l'histoire des hommes,
il n'y a d'autres arguments possibles que les aventures des
adultes, il n'en est pas ainsi dans la nature. Et même, la
véritable clef qui permet de· constater les innombrables
192
et étonnantes variétés des individus, se trouve dans le
chapitre réservé aux enfants. Avant d'être assez forts pour
lutter, tous les êtres vivants ont été faibles ; et tous ont
commencé par un stade où leurs organes ne pouvaient
s'adapter, puisqu'ils n'existaient pas. Et il n'y a pas un
être vivant qui ait commencé par être adulte.
Il y a donc une partie occulte de la vie qui doit avoir
une autre forme, d'autres moyens, d'autres motifs, tout
différents de ceux qui apparaissent, qui ressortent au
plein jour dans les rapports entre l'individu puissant et
l'ambiance. C'est le chapitre qui pourrait s'appeler :
« L'enfant dans la nature». C'est là qu'est la véritable
clef de la vie, parce que ce qui se passe chez l'adulte ne
peut expliquer seul les mystères de la survivance.
Les observations des biologistes sur la vie enfantine
ont relevé des réalités stupéfiantes, des possibilités su-
blimes qui remplissent de poésie - presque de religion
- la nature vivante tout entière. La biologie a su mettre
en lumière le sens de création et de conservation de l'es-
pèce, illustrant certains instincts qui guident intérieure-
ment les êtres vivants; pour distinguer ceux-ci de la masse
des instincts impulsifs ayant une relation immédiate entre
l'être et l'ambiance on peut les appeler : « instincts-
guides ».
On a toujours, en biologie, réuni tous les instincts
existant en deux groupes fondamentaux, d'après leur
finalité : ce sont les instincts de conservation de l'individu
et ceux de conservation de l'espèce. Les luttes, contenues
en tous deux, sont révélées par des épisodes passagers, par
des rencontres entre l'individu et l'ambiance. Ce caractère
épisodique est représenté dans l'instinct de conservation
de l'individu par la défense contre les événements défa-
vorables ou menaçants, alors que, dans l'instinct de conser-
193
vation de l'espèce, dans les relations entre individus, il
est représenté par l'union ou la rivalité sexuelles.
Ce furent, d'ailleurs, les premiers détails reconnus et
étudiés par la biologie. Mais de meilleures études sur les
instincts de conservation de l'individu et de l'espèce dans
leur caractère permanent vinrent ensuite : c'est ainsi que
furent définis les instincts-guides. L'existence même de
la vie y est liée, dans sa fonction cosmique ; ce ne sont
pas des réactions extérieures de la vie, mais de délicates
sensibilités internes, de même que la pensée pure est une
qualité intérieure de l'esprit. On pourrait les considérer
comme des pensées divines s'élaborant dans l'intimité de
l'être vivant, pour l'aider dans son action sur le monde
extérieur. Les instincts-guides ont, par conséquent, au lieu
du caractère impulsif de la lutte épisodique, le caractère
d'une intelligence, d'une science, qui conduit les êtres à
travers leur voyage dans le temps (les individus) et dans
l'éternité (l'espèce).
Les instincts-guides sont particulièrement étonnants
quand ils inspirent et protègent l'enfant tout au début
de sa vie, quand l'être est encore inexistant ou pas mûr,
en plein développement, lorsqu'il n'a pas encore les carac-
tères de l'espèce, ni sa force, ni sa résistance, ni ses armes
biologiques pour la lutte, ni l'espoir de la victoire finale,
dont le prix est la survivance.
Ici,. le guide agit tout à la fois comme une forme de
maternité et comme une forme d'éducation mystérieuse,
intimement cachée comme le secret de la création. Il
sauve ce qui est inene, ce qui n'a pas la force en soi de
se sauver.
Un de ces instincts a trait à la maternité; il a été illustré
par Fabre et par les biologistes modernes, comme étant
la clef de la survivance des êtres ; l'autre concerne le déve-
194
loppement de l'individu et a été illustré, dans les périodes
sensibles, par le savant hollandais De Vries.
L'instinct de maternité n'est pas en liaison seulement
avec la mère, quoique celle-ci soit la procréatrice directe
de l'espèce, et qu'elle ait la part maximum dans ce devoir
de protection, mais il existe chez les deux parents ; et il
atteint quelquefois toute une société d'individus. En
étudiant plus profondément tout ce quis' appelle instinct
maternel, on finit par reconnaître dans celui-ci une mysté-
rieuse énergie, qui n'est pas nécessairement dédiée aux
êtres vivants, mais qui existe pour la protection de l'espèce,
même sans matière, comme l'exprime la Bible : «J'étais
avec toi dans l'univers avant même que rien n'existât. »
On désigne d'ailleurs, en général, par instinct maternel
l'instinct-guide de la conservation de l'espèce. Il y a
certaines caractéristiques qui commandent dans toutes les
espèces : c'est un holocauste de tous les autres instincts
existant chez l'adulte et auquel est reliée sa survivance.
L'animal féroce peut extraire de lui une douceur et une
tendresse qui contrastent avec sa nature : l'oiseau qui vole,
tant pour chercher sa subsistance que pour fuir les périls,
ne son plus et veille sur son nid, trouvant d'autres défenses
que la fuite devant le danger. Les instincts de l'espèce
changent brusquement de caractère. En outre, l'aptitude
à la construction, au travail, disparaissent, à ce moment,
en de nombreuses espèces. On ne rencontre jamais ces apti-
tudes chez les animaux pour eux-mêmes, parce que, à l'état
adulte, ils s'adaptent à la nature, à peu près comme ils
la trouvent. Le nouvel instinct de protection de l'espèce
donne donc lieu à un travail de construction, dont le but
est de préparer l'abri, le refuge pour les nouveau-nés ; et
chaque espèce a, pour cea, un guide déterminé. Aucune
ne prend au hasard le premier matériel rencontré, ni ne
195
construit en s'adaptant au lieu; non. L'indication est
établie et précise. Les manières de construire les nids sont
justement des caractères qui différencient les variétés
d'oiseaux. Il y a, chez les insectes, des exemples stupé-
fiants de constructions. En fait, les alvéoles des abeilles
sont des palais d'une architecture géométrique parfaite,
qu'une société entière contribue à construire pour y
héberger les générations nouvelles. Il y a d'autres cas, moins
visibles, mais extrêmement intéressants, de constructeurs
exceptionnels, telle l'araignée, qui sait tendre de larges
filets à ses ennemis. Tout à coup, l'araignée change radi-
calement son travail ; et, oubliant ses ennemis et ses propres
nécessités, elle se met à confectionner un tout petit sac
dans une substance nouvelle, fine et serrée, entièrement
imperméable, souvent à double paroi, qui en fait un refuge
excellent dans les endroits froids et humides où vivent
certaines variétés d'araignées : donc, une véritable science
en face des exigences du climat. C'est là-dedans que
l'araignée dépose ses œufs. Mais la chose curieuse, c'est
que l'araignée aime ce sac avec véhémence. On a constaté,
dans certaines observations de laboratoire, que cette
araignée au corps gris et visqueux, dans lequel on cher-
cherait vainement un cœur, peut mourir de douleur devant
son sac déchiré et détruit. Et, de fait, il se trouve que
l'araignée est aussi attachée à sa construction que le sac
semble faire partie de son corps. Donc, elle aime le sac;
mais pas du tout les œufs ni les petites araignées vivantes
qui en sortiront. Il semble même qu'elle ne s'aperçoive
pas de leur existence. L'instinct a amené cette mère à faire
un travail pour l'espèce sans que l'être vivant en soit l'objet
direct. Cela peut donc être un« instinct sans objet », im-
possible à refréner, qui représente l'obéissance au comman-
dement intérieur et fait aimer ce qui est commandé.
196
 Il y a des papillons qui, durant toute leur vie, ont puisé
le nectar des fleurs sans connaître d'autre attrait ni d'autre
nourriture. Mais, le moment venu de déposer leurs œufs,
leur instinct de nutrition change et ils sont conduits vers
un milieu différent, vers le milieu adapté à l'espèce
nouvelle, qui a besoin d'autres aliments. Or ces papillons
ne connaissent pas de tels aliments, pas plus qu'ils ne
connaîtront, d'ailleurs, les individus qui descendront d'eux.
Ils ponent en eux un commandement de la nature, étranger
à leur individu. La coccinelle et autres insectes similaires
ne déposent jamais leurs œufs sur les feuilles qui doivent
servir d'aliment aux petites larves, mais sur la face infé-
rieure de ces feuilles, afin qu'ils y soiènt à l'abri. Une telle
« réflexion intelligente » est faite par une quantité
d'insectes qui, d'ailleurs, ne se nourrissent jamais des
plantes qu'ils choisissent pour leur descendance. C'est
qu'ils connaissent, théoriquement, le chapitre de l'alimen-
tation de leurs petits. Et encore, prévoient-ils les dangers
de la pluie et du soleil.
L'adulte, dont la mission est de protéger les êtres
nouveaux, modifie donc ses propres caractères et se trans-
forme lui-même, comme si le temps était arrivé où la loi
habituelle doit changer, à cause d'un grand événement
survenu dans la nature. C'est le miracle de la création.
Et alors, ces animaux font quelque chose qui n'est pas
vivre : c'est, dirait-on, un rite qui s'accomplit autour de
ce miracle. ·
Cet instinct directeur intime, fin, est relié à ce qu'on
pourrait appeler le dépôt-base des instincts créateurs. C'est
dans ce laboratoire grandiose que se trouvent les sources
à qui l'espèce doit sa survivance.
La vie est guidée vers son salut par des instincts qui se
trouvent dans l'être en voie de développement, aussi bien
197
que dans l'adulte; ces instincts le secondent, lui qui
préparent des moyens d'existence; sans être perceptibles,
sans être visibles, ils apportent leur contribution au creuset
des miracles.
A regarder dans son ensemble le monde des adultes,
on peut dire qu'il y a, de temps en temps, rupture des
lois; de ces lois qui sont les plus frappantes dans la nature,
et qu'on croyait absolues et impérissables. Voilà brisées
ces lois invincibles; elles s'arrêtent, laissant le pas à quelque
chose de supérieur, et se pliant devant des faits qui
contrastent avec elles-mêmes. C'est ainsi que la vie se main-
tient. Ce sont les ruptures qui la renouvellent, qui lui
permettent de s'enfoncer dans l'éternité.
On pourrait se demander comment l'homme participe
à ces lois de la nature. On dit que l'homme est comme
une synthèse de tous les phénomènes naturels des êtres
qui lui sont inférieurs ; il les résume et les dépasse ... De
plus, par le privilège de l'intelligence, il les relève des scin-
tillantes splendeurs de son vêtement psychique fait d'imagi-
nation et de sentiment artistique.
Comment donc sont exposées, sous quel aspect appa-
raissent les deux vies de l'humanité? Elles n'apparaissent
véritablement pas. Si nous cherchons dans l'humanité, il
nous faut bien dire qu'il se trouve un monde d'adultes
où dominent la lutte, l'effort pour l'adaptation, l'anxiété
de la victoire extérieure. Ce qui se passe chez les hommes
aspire à la conquête et à la production, comme s'il n'y
avait rien d'autre à envisager. Si l'adulte considère l'enfant,
il le fait avec cette logique qu'il met dans sa propre vie :
il voit un être différent de lui, inutile. Ou bien, avec ce
qu'on appelle« éducation», il fait un effort pour l'attirer
prématurément et directement dans sa propre forme. Et
il agit comme agirait (si jamais c'était possible) un papillon
198
qui romprait le cocon de sa nymphe pour l'inviter à voler,
ou une grenouille qui sortirait son tétard de l'eau, en
essayant de le faire respirer avec les poumons, et de changer
en vert sa couleur noire qui lui déplairait.
C'est à peu près ainsi que l'homme agit avec ses enfants ;
l'adulte exhibe devant eux sa propre perfection, sa propre
maturité, son propre exemple historique, en demandant
qu'on l'imite. Il ne pense absolument pas que les carac-
tères différents del' enfant rendraient nécessaire la création
d'une ambiance différente, avec des moyens adéquats.
Comment peut-on expliquer une telle erreur de compré-
hension, précisément chez l'être le plus élevé, le plus
évolué, et doué d'intelligence; chez le dominateur de
l'ambiance, la créature puissante, capable d'un travail
incommensurablement supérieur aux autres ?
Lui, l'architecte, le constructeur, le producteur, fait
moins pour son petit qu'une abeille, moins qu'un insecte,
moins qu'aucune autre créature.
Est-il possible que l'instinct-guide le plus élevé, le plus
essentiel à la vie, manque totalement à l'humanité, et que
celle-ci soit vraiment inerte et aveugle devant les phéno-
mènes les plus bouleversants de la vie universelle dont
dépend l'existence de l'espèce ?
L'homme devrait sentir parallèlement quelque chose
d'analogue à ce qu'éprouvent les autres êtres. Puisque tout,
dans la nature, se transforme, mais que rien ne se perd,
que les énergies qui régissent l'univers sont simplement
mal distribuées, elles existent, même déviées de leur objet.
Où l'homme constructeur édifie-t-il le monument des-
tiné à l'enfant? C'est une exaltation de beauté qui devrait
exister, où l'homme esprimerait l'art le plus élevé : celui
qui ne se contamine pas et ne se modèle sur aucun besoin
extérieur, où une impulsion d'amour généreux ferait accu-
199
muler des richesses non utilisables dans le monde de la
production. Il existe des endroits où l'homme éprouve le
besoin de suspendre et d'oublier ses caractères habituels;
où il perçoit que la partie essentielle de la vie, ce n'est
pas la lutte. Et où donc perçoit-il comme une vérité
profonde que, de surpasser les autres, ce n'est pas le secret
de la survivance, ni la partie importante de l'existence?
C'est la préoccupation de l'individu. Où l'abandon de soi
semble-t-il la vraie chose vivifiante? N'y a-t-il pas quelque
lieu où l'âme aspire à rompre avec les lois d'airain qui
l'attachent au monde extérieur? N'y a-t-il pas une attente
anxieuse de miracle ? Le besoin de recourir au miracle pour
continuer la vie? Et aussi l'aspiration vers quelque chose
qui reste hors de la vie individuelle, qui va plus loin et
qui s'étend au long de l'éternité ?
C'est sur cette voie-là qu'est le salut. C'est dans ces lieux-
là que l'homme sent le besoin de renoncer à son raison-
nement laborieux, et qu'il est prêt à croire à ce qui ne
se raisonne pas. Ce sont ces sentiments-là qui devraient
être suscités chez l'homme par les faits analogues qui
conduisent les êtres vivants à suspendre leurs propres lois,
à faire un holocauste d'eux-mêmes, afin de mener la vie
vers l'éternité. Oui, il y a des lieux où l'homme n'éprouve
plus le besoin de conquête, mais seulement celui de se
purifier : un besoin d'innocence, de simplicité et de paix.
Dans cette paix innocente, l'homme cherche un renou-
vellement de vie, presque une résurrection du monde
pesant.
Oui! il doit exister dans l'humanité des sentiments
grands, en contradiction avec ceux de la vie courante! Voix
divine que personne ne peut étouffer et qui appelle à
grands cris les hommes, qui les appelle pour qu'ils se
recueillent, en les retenant autour de l'enfant.
200
 L'intelligence de l'amour

· Tout le travail qui s'élabore selon les lois de nature et

met les êtres en harmonie affleure à la conscience sous
forme d'amour. C'est, si l'on peut dire, le contrôle du
salut et le signe de la santé.
L'amour n'est pas la cause, mais l'effet; ainsi, les
planètes reçoivent la lumière d'un astre majeur. C'est
l'instinct qui est le moteur, la poussée créatrice de vie;
en réalisant la création, il engendre l'amour; l'amour
emplit, par conséquent, la conscience de l'enfant; sa
création se fait à travers l'amour.
Cette poussée irrésistible, qui unit l'enfant aux choses
pendant les périodes sensibles, est bien un amour de
l'ambiance. Ce n'est pas l'amour au sens où on l'emploie
communément pour exprimer un sentiment émotif; mais
c'est un amour de l'intelligence qui voit, absorbe et se
construit en aimant. Ce guide, qui force les enfants à
observer, on pourrait le désigner d'une expression
dantesque : « Intelligence de l'amour».
C'est bien une forme de l'amour, cette possibilité qu'a
l'enfant d'observer avec une telle minutie, une telle véhé-
mence tout ce qui l'entoure, et d'y découvrir ce qui nous
échappe, à nous, qui sommes déjà éteints. N'est-ce pas
201
un caractère de l'amour, cette sensibilité qui fait voir ce
que d'autres ne voient pas, qui recueille des détails dont
d'autres ne s'aperçoivent pas, et qui apprécie des qualités
cachées, que seul l'amour fait découvrir? L'intelligence
de l'enfant absorbe en aimant et non pas avec indiffé-
rence; cette absorption active, ardente, minutieuse, cons-
tante de l'amour est un caractère propre aux enfants.
Cela est apparu à l'adulte comme de la vivacité, de la
joie, de l'intensité de vie. Et il l'a admis comme un
caractère del' enfant sans, toutefois, y reconnaître l'amour,
c'est-à-dire l'énergie spirituelle, la beauté morale, qui
accompagne la création.
L'amour de l'enfant est encore pur de contradictions.
La nature lui commande d'absorber; ainsi fait-il, pour se
construire lui-même.
L'adulte est, pour lui, un objet particulier d'amour.
L'enfant reçoit de lui objets et aides matérielles; il lui
demande aussi, avec ardeur, ce qui lui est nécessaire pour
se former. L'adulte est l'être vénérable d'où sortent les
mots qui lui serviront à se guider et à se construire son
propre langage. Les paroles de l'adulte sont, pour l'enfant,
un stimulant surnaturel. C'est lui qui, par ses actes, indique
à l'enfant, qui sort du néant, comment se meuvent les
hommes : les imiter, c'est entrer dans la vie. Les actes et
les paroles de l'adulte l'enveloppent et le fascinent jusqu'à
le suggestionner. C'est pour cela qu'il y est si sensible,
et qu'il disparaît si facilement pour laisser l'adulte agir
en lui. L'incident de l'enfant qui avait déposé ses souliers
sur la couverture de lit est une démonstration de ce que
peut être l'obéissance qui atteint à la suggestion. L'adulte
grave dans la mémoire de l'enfant, absolument comme
un burin incise dans la pierre. Aussi l'adulte devrait-il
mesurer les mots qu'il dit devant l'enfant, parce que celui-
202
ci est avide de satstr ; c'est un véritable accumulateur
d'amour. L'esprit de l'enfant est disposé, jusqu'à ses
racines, à l'obéissance. Seulement, quand l'adulte lui
demande de renoncer à la commande du moteur qui le
construit avec des lois inaltérables, l'enfant ne peut pas
obéir. C'est comme si, à l'époque de la dentition, on lui
demandait d'arrêter celle-ci, d'empêcher ses dents de sortir.
Les caprices et la désobéissance de l'enfant sont les explo-
sions d'un conflit vital entre sa poussée créatrice et son
amour de l'adulte, qui ne le comprend pas. Quand, au
lieu de l'obéissance, celui-ci rencontre le caprice, il doit
toujours penser à ce conflit; il est en train de compro-
mettre un acte vital, nécessaire à la croissance de l'enfant.
L'enfant n'entend jamais dire que ceci : « L'adulte aime
les enfants ... Les maîtres aiment les enfants ... » et aussi :
« H faut enseigner aux enfants à aimer:; à aimer sa mère,
son père, son maître; à aimer les hommes, à aimer les
animaux, les fleurs et toutes choses. »
Qui donc le lui 'enseignera? Qui sera ce maître d'amour?
Sans doute, celui qui traite de caprices toutes les manifes-
tations de l'enfant et qui ne pense qu'à se défendre de
lui ? n est évident qu'il ne pourra être ce maître d'amour ;
parce qu'il n'a plus cette sensibilité, cette« intelligence
de l'amour ».
C'est, au contraire, l'enfant qui l'aime. Il désire l'adulte
présent. Son délice est d'appeler son attention sur lui :
« Regarde-moi ... reste près de moi... »
Quand il va se coucher, le soir, l'enfant appelle la
personne qu'il aime et la supplie de ne pas l'abandonner,
Quand nous allons à table, le tout-petit enfant, celui qui
est encore au biberon, voudrait venir avec nous; rester là,
tout près, non pour manger, mais pour nous regarder.
L'adulte passe à côté de cet amour mystique sans s'en aper-
203
 cevoir. Et ce petit être qui nous aime grandira et dispa-
raîtra. Qui donc nous aimera jamais comme lui ? Qui nous
appellera jamais, sur le point d'aller se coucher, en disant :
«Reste ... » Plus tard il dira, indifférent : «[Link]
nuit. » Et qui aura un pareil désir de nous regarder,
simplement pour nous voir, pendant que nous mangeons,
tout en restant à jeun? Nous nous défendons contre cet
amour qui passera. Et nous n'en trouverons plus un pareil.
Trépidants, nous disons : « Je n'ai pas le temps. Je ne peux
pas. J'ai beaucoup à faire. » Et nous pensons, en nous-
mêmes : « Il faut que ce petit se corrige, sans quoi nous
serons esclaves. » Ce que nous voulons, c'est nous libérer
de lui, pour faire ce qui nous plaît, pour ne pas renoncer
à nos commodités.
Un caprice terrible est celui qui consiste à éveiller ses
parents, le matin, quand ceux-ci dorment encore. La nurse,
quand les conditions sociales le permettent, doit empêcher
cela, avant tout. La nurse est la gardienne du sommeil
matinal des parents.
Pourtant, quoi donc, sinon l'amour, pousse l'enfant,
à peine éveillé, à chercher ses parents? Et que pourrait
bien faire l'enfant, en sautant à bas de son lit, quand arrive
le soleil ? Il va chercher ses parents qui dorment encore,
comme pour leur dire : « Apprenez à vivre· selon la nature.
Voilà la lumière; le matin est là. » Et il coun, simplement
pour revoir ceux qu'il aime. Sans doute, la chambre est
encore sombre; l'enfant avance en trébuchant, le cœur
serré par la peur de l'obscurité ; mais il surmonte tout et
arrive très doucement... il touche ses parents... Le père
et la mère le grondent ... « Je t'ai dit de ne pas me réveiller,
le matin ... » - « Mais je ne t'ai pas réveillée, dit l'enfant,
··Je t'ai seulement touchée. Je voulais seulement t' embras-
ser. »
204
 C'est comme s'il disait : « Je ne voulais pas vous éveiller
matériellement, mais seulement appeler votre esprit ... »
Oui, l'amour de l'enfant est très important pour nous.
Père et mère dorment toute la vie ; ils ont tendance à dormir
sur toutes choses; il est nécessaire qu'un être neuf les secoue
et les soutienne avec une énergie fraîche et vive, qui n'existe
plus en eux. Il faut un être qui agisse différemment et
qui vienne dire, chaque matin : « Il y a une autre vie,
que tu as oubliée. Apprends à vivre mieux. »
Vivre mieux; sentir l'amour nous toucher ... L'homme
dégénérerait sans l'enfant qui l'aide à s'élever. Si l'adulte
ne se réveille, peu à peu une dure écorce le recouvrira et
le rendra insensible.

205
 Table

Préface 7

I
La question sociale de l'enfant ........ ......... ........ ..... 11
Le nouveau-né ......................................................... 18
L'embryon spirituel ................................................. 25
Les périodes sensibles .............................................. 32
En examinant les périodes sensibles ...................... 37
L'ordre ...................................................................... 44
L'ordre intérieur ......................... ............ .. ..... .......... 51
L'intelligence ............................................................ 56
Dormir ..... :................................................................ 65
Marcher ..................................................................... 70
La main .................................................................... 75
Le rythme ......................... ........................................ 83
La substitution de la personnalité ......................... 86

II
Les voies nouvelles de l'éducation ....................... . 92
La préparation spirituelle du maître .................... . 97
Les origines de notre méthode ............................. . 104
.,, .,, . . de l' exercice
La repetmon . ..................................... . 109
207
Le libre choix .......................................................... . 112
Le silence ................................................................. . 114
Les jouets ................................................................. . 117
,,.
Recom p enses et pum't'ions ..................................... . 118
La dignité ................................................................ . 121
La discipline ............................................................ . 125
Début de l'enseignement ...................................... . 127

III
Conséquences ......................................................... . 134
Les enfants privilégiés ............................................ . 142
Les déviations .......................................................... . 149
Les fuites ................................................................. . 151
Les barrières ............................................................ . 154
Guérisons ................................................................. . 157
L'attachement ......................................................... . 160
La possession ........................................................... . 162
Le pouvoir .................... :.......................................... . 165
Le complexe d'infériorité ..................................... .. 168
~p~ ................................................................... . 173
Le mensonge ........................................................... . 176
Réflexions sur la vie physique .............................. . 181
Le mouvement ........................................................ . 187
. .
Les mstmcts-gut 'des ................................................. . 192
L'intelligence de l'amour ..................................... .. 201

Achevé dïmprimer en France le 15 novembre 2007 sur les presses de I.D.G.

à Langres - Saints-Geosmes - Dépôt légal : novembre 2007 - N° d'imprimeur: 6977
◊ Organiser l'école de façon à respecter les
rythmes de l'enfant: avant bien d'autres,
Maria Montessori avait expérimenté et pensé
une progression par cycles pour l'éducation
des enfants.
Avec ce texte, L'enfant, elle nous présente
le premier de ces cycles, de O à 6 ans ; les
trois autres seront développés dans De
l'enfant à l'adolescent.

Jeanne-Françoise Hutin, responsable d'une

École Montessori et présidente de l'Association
pour la diffusion des idées de Maria Montessori,
présente ce texte et souligne son actualité
pour l'éducation de nos enfants.

Photographie © Mauritius / Photononstop.

11 11 11 111111 111 111111 Ill 17 €

9 782220 057736 ISBN 978-2 -2 20-05773-6