UNIVERSITÉ DE YAOUNDÉ I

UNIVERSITY OF YAOUNDÉ I
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ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE
HIGHER TEACHER TRAINING COLLEGE
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DÉPARTEMENT D’INFORMATIQUE ET DES TECHNOLOGIES ÉDUCATIVES

DEPARTMENT OF COMPUTER SCIENCE AND EDUCATIONAL TECHNOLOGY
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ANNÉE ACADÉMIQUE 2019-2020
2019-2020 ACADEMIC YEAR
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ANALYSE, CONCEPTION ET REALISATION D’UN OUTIL D’AIDE
DYNAMIQUE, AU PROCESSUS ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE
SUR LA TRANSFORMATION DE LA MATIERE EN CLASSE DE 5è DE
L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GENERAL

Mémoire de fin de cycle présenté et soutenu par :

NDJOBO NTSA ELISABETH JULIENNE – 12Y305
Licenciée en Informatique fondamentale

En vue de l’obtention du :
DIPLÔME DE PROFESSEUR D’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE DU
SECOND GRADE (DIPES II)
Filière :
INFORMATIQUE-FONDAMENTALE
Devant le Jury Constitué de :

Président : ()
Examinateur : ()
Rapporteur : Dr KAMENI Éric Désiré ()

JUILLET 2020
 ♣ Dédicaces ♣

A mon père NDJOBO JEAN PAUL

Qui est un grand modèle pour moi, et qui est la cause de ma réussite et de la réalisation
de mes ambitions.

A ma mère NTSA ELISABETH JULIENNE Epse NDJOBO

Pour son amour incommensurable et sacrifice pour ma réussite et la réalisation de mes

ambitions.

A mes frères et soeurs

Pour leur soutien tout au long de ma vie en particulier pour ce travail.

A mon fiancé BINDOUMOU MARTIAL

Pour son soutien, ses conseils tout au long de ce travail

A mes amis

Pour tous leurs conseils, suggestions et leur prompte disponibilité quand j’en avais besoins.
Puisse ce travail montrer mon admiration à votre égard.

i
 ♣ Remerciements ♣

Je remercie le DIEU TOUT PUISSANT qui m’a accordé santé, force, sagesse et
courage tout au long de ce travail.

Je remercie aussi tous ceux qui ont participé de près ou de loin à la réalisation de ce
travail. Je cite entre autres :

• Dr KAMENI Éric Désiré pour ses enseignements, son assistance et sa grande

disponibilité dans la réalisation de ce travail.

• Le Directeur de l’Ecole Normale Supérieure (ENS) de Yaoundé, le Pr Annie

Sylvie WAKATA et les anciens directeurs Pr ANDJIGA Gabriel Nicolas, Pr
OWONO OWONO Luc et Pr MBALA ZE Barnabé pour la mise en œuvre
des conditions adéquates pendant ma formation au sein de l’ENS.

• Le Pr Marcel FOUDA NDJODO, Chef du Département d’Informatique et des

Technologies Educatives (DITE) de l’ENS de Yaoundé pour le dispositif qu’il a mis
en place afin d’assurer notre formation au métier d’enseignant d’informatique.

• Tous les enseignants du DITE.

• Tous les enseignants du département des Sciences de l’éducation.

• Toute ma famille, mes frères, mes sœurs, mon fiancé pour leur soutien.

• Ma promotion du premier cycle de 2012 à 2015

• La promotion EVENEMENT avec qui je fais ma formation du second cycle de

2018 à 2020.

• Toute personne ayant apportée, de près ou de loin un quelconque soutien.

ii
 ♣ Table des matières ♣

Dédicaces i

Remerciements ii

Abstract vi

Liste des abréviations vii

Table des Figures viii

Liste des tableaux x

1 Introduction Générale 1
1.1 Contexte générale de l’étude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.2 Problème et problématique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.3 Question de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.4 Objectifs de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.5 Champ de l’étude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.6 Importance de l’étude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.7 Définition de quelques concepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.8 Plan du mémoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

2 L’état de l’art et la Revue de la littérature 6

2.1 Etude de l’existant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.1.1 Dans le monde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.1.2 Au Cameroun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.2 Théorie d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.2.1 Socio-Constructivisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.2.2 Constructivisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.2.3 Behaviorisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.2.4 Cognitivisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.3 Approches pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.3.1 Approche par Compétence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

iii
TABLE DES MATIÈRES TABLE DES MATIÈRES

2.3.2 Approche par Objectif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2.3.3 Approche par Projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.4 Modèles d’ingénierie pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.4.1 Modèle Générique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.4.2 Modèle Orienté sur l’individu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.4.3 Modèle orienté sur la production . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.4.4 Modèle orienté sur le système . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.5 Les Approches de design d’environnement d’apprentissage . . . . . . . . . 19
2.5.1 Approche Analytique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.5.2 Approche Pragmatique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.6 Méthodes de développement logiciel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.6.1 Les activités de développement Logiciel . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.7 Les méthodes Traditionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.7.1 Les Méthodes Agiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.8 Analyse Ergonomique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.8.1 Les critères ergonomiques d’un logiciel . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.8.2 Les échelles d’utilisabilité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.9 Choix du cadre conceptuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.9.1 Choix de la théorie d’apprentissage et choix de l’approche pédagogique 40
2.9.2 Choix du modèle d’ingénierie pédagogique . . . . . . . . . . . . . . 41
2.9.3 Choix de la méthode de développement logiciel . . . . . . . . . . . 42
2.9.4 Choix de la méthode d’évaluation Ergonomique . . . . . . . . . . . 44

3 Matériels et Méthodes 46
3.1 Méthodologie de la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.2 Population cible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.3 Echantillonnage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.4 Méthodologie de la recherche pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.4.1 Les méthodes de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.4.2 Description des instruments de collecte de données . . . . . . . . . 48
3.4.3 Technique d’analyse de données . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.4.4 Les méthodes d’analyse fonctionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.5 Plan d’application de la méthode XP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.5.1 Phase d’exploitation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.5.2 La phase de planification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.5.3 La phase de construction incrémentale de la livraison. . . . . . . . . 55
3.5.4 La phase de mise en production . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
3.5.5 La phase de maintenance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
3.5.6 La phase de la mort du projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.6 Matériels de développement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.6.1 Langages de programmation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.6.2 Logiciels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3.6.3 Autres ressources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Mémoire de DIPES II en Informatique iv DITE-ENS-YDE

c 2020
TABLE DES MATIÈRES TABLE DES MATIÈRES

4 Résultats et Discussions 59
4.1 Présentation des résultats d’enquête . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
4.1.1 Résultats de l’enquête auprès des enseignants de Sciences . . . . . . 59
4.1.2 Résultats de l’enquête auprès des élèves. . . . . . . . . . . . . . . . 65
4.2 Résultat de l’ingénierie pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
4.2.1 Résultats de la phase d’analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
4.2.2 Résultats de la phase de Design
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
4.2.3 Résultats de la phase de Développement
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
4.2.4 Résultats de la phase d’implémentation . . . . . . . . . . . . . . . . 77
4.2.5 Résultats de la phase de l’Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
4.3 Résultats de l’application de la méthode XP . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4.3.1 Résultats de la Phase d’exploitation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4.3.2 Résultats de la phase de Planification
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4.3.3 Résultats de la phase de construction incrémentale de la livraison
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
4.3.4 Diagramme de cas d’utilisation
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
4.3.5 Diagramme de Séquence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.3.6 Résultats de la phase de mise en production . . . . . . . . . . . . . 89
4.3.7 Résultats de la phase de maintenance. . . . . . . . . . . . . . . . . 89
4.4 Réalisation du didacticiel sur le plan ergonomique . . . . . . . . . . . . . . 89
4.4.1 Charte Graphique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
4.4.2 Maquettes et Mode de navigation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

5 Implication sur le Système Éducatif 100

5.1 Implication dans le processus d’enseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
5.2 Implication dans le processus d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Conclusion Générale et Perspectives 102

Bibliographie 104

Annexes i
Annexe 1 : Questionnaire adréssé aux enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . i
Annexe 2 : Questionnaire adressé aux élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iv

Mémoire de DIPES II en Informatique v DITE-ENS-YDE

c 2020
 ♣ Abstract ♣

The Sciences are a discipline allowing the learners to develop skills which helps them
to interact with their environment. However we noticed a poverty or an insufficiency of
the educational resources in the field of the Sciences and specially for the teaching of the
module Technology in first year of high school Enseignement Secondaire Général (ESG).
Therefore, in the face of the integration of ICTS(Information and Communication Tech-
nologies) in the Cameroonian education system to facilitate the process teaching-learning,
we suggest realizing a help tool for the process of teaching-learning following the example
of an educational software on the manufacturing of a filter of treatment with water and the
creation of a kitchen garden to contribute to the enrichment of the educational resources
of our education system. For that purpose, a study was led to identify the difficulties of
learning of the pupils, their preferences in the use of an educational software, how develop
such a tool and afterward the impact of this tool in the process of teaching-learning. For
that purpose, the method of research used on a sample of 264 pupils and 09 teachers
of Sciences was a coupling of the quantitative and qualitative method by means of the
instruments of collection of data namely : the questionnaire, the interview and the direct
observation. Afterward, an analysis was made on outcomes of the investigation to guide
the analysis, the design and the realization of this tool. We then based ourselves on
the method of educational engineering ADDIE coupled with the functional method of
analysis APTE to produce an exercise book of loads and on the agile method of software
engineering SCRUM for the management and the realization of this project. We so set
up the educational software which is a Web and mobile application proposing on the
basis of the APC, the environment of learning integrating a diagnostic evaluation through
the evaluation of prerequisites, small summary of reminders, life situation, summary of
the lessons, the formative assessment through exercises of consolidation, observations on
the practices of the lessons, the simulations, the evaluation sommative both lessons and
games. Once, the developed educational software, an evaluation was made to estimate the
educational software from the point of view of the usable and from the point of view of
the utility through two questionnaires on the evaluation of the contents and ergonomic.
The various features of the software were thus greatly appreciated by the target audience
and enabled us to conclude that is a tool that makes a positive contribution to the
education system in Cameroon.

Key Words : Educational Software, , filter, kitchen garden, ICTS.

vi
 ♣ Liste des abréviations ♣

DITE Département d’Informatique et des Technologies Educatives. ii

ENS Ecole Normale Supérieure. ii

vii
 ♣ Table des figures ♣

2.1 Triangle de l’ingénierie pédagogique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.2 les phases du modèle ADDIE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.3 Modèle ASSURE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.4 Modèle de Leshin, Pollock et Reigeluth. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.5 Modèle en Cascade (Lonchamp, 2015). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.6 Modèle en V (Lonchamp, 2015). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.7 Modèle en Y (Lonchamp, 2015). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.8 Modèle en spirale (Lonchamp, 2015). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.9 Modèle RUP : Phases, itérations et disciplines (Lonchamp, 2015). . . . . . 29
2.10 Les Pratiques XP (Khalil, 2011). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.11 Processus XP au niveau macroscopique (Lonchamp, 2015). . . . . . . . . . 30
2.12 Le Product Backlog (Lonchamp, 2015). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.13 Structure d’un sprint (Lonchamp, 2015). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.14 Le sprint backlog (Lonchamp, 2015). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.15 Sprint Burndown Chart (Lonchamp, 2015). . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.16 Les réunions (Lonchamp, 2015). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.17 Traduction libre DEEP (Gronier et Lallemand, 2015). . . . . . . . . . . . . 39
2.18 Traduction libre SUS (Gronier et Lallemand, 2015). . . . . . . . . . . . . . 40

3.1 Exemple de diagramme de bête à cornes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

3.2 Exemple de diagramme de pieuvres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.3 Structure de Cahier des charges fonctionnel. . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.4 Processus XP au niveau macroscopique(Lonchamp, 2015). . . . . . . . . . 57

4.1 réponse aux questions des enseignants. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

4.2 réponse aux questions des enseignants. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4.3 Répartition en fonction du genre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.4 année d’enseignement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
4.5 nombre d’établissements enseignés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.6 année d’enseignement sur la leçon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.7 réponse aux questions des élèves. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
4.8 réponse aux questions des élèves. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
4.9 Graphe question 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

viii
TABLE DES FIGURES TABLE DES FIGURES

4.10 Graphe question 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

4.11 Graphe question 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4.12 Graphe question 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.13 Graphe questions 8, 9, 10. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.14 Graphe question 11. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.15 Graphe question 12. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.16 Graphe question 13, 14, 15. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4.17 Graphe question 17. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4.18 Graphe question 18. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
4.19 Graphe question 19. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
4.20 Graphe question 20. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
4.21 Graphe question 21. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
4.22 Graphe question 22. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
4.23 Diagramme de cas d’utilisation global du système pour un enseignant. . . . 79
4.24 Diagramme de cas d’utilisation global du système pour un élève. . . . . . . 80
4.25 Cas d’utilisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
4.26 Figure Diagramme De classe du système. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
4.27 page d’acceuil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
4.28 Formulaire de création d’une leçon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

1 Questionnaire adressé aux enseignants1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . i

2 Questionnaire adressé aux enseignants2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ii
3 Questionnaire adressé aux enseignants3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ii
4 Questionnaire adressé aux enseignants4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iii
5 Questionnaire adressé aux enseignants5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iii
6 Questionnaire adressé aux enseignants6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iv
7 Questionnaire adressé aux élèves1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iv
8 Questionnaire adressé aux élèves2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v
9 Questionnaire adressé aux élèves3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v
10 Questionnaire adressé aux élèves4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vi
11 Questionnaire adressé aux élèves5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vi
12 Questionnaire adressé aux élèves6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vii

Mémoire de DIPES II en Informatique ix DITE-ENS-YDE

c 2020
 ♣ Liste des tableaux ♣

2.1 Classification des logiciels éducatifs suivant les huit fonctions pédagogiques.
De Vries (2001) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.2 Récapitulatif des théories d’apprentissage Kozanitis (2005) . . . . . . . . . 11
2.3 Principales caractéristiques des approches de design des environnements
d’apprentissage ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.4 Les principales échelles d’utilisabilité (Lallemand Gronier, 2016) . . . . . . 38
2.5 Tableau récapitulatif des théories d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . 41
2.6 Quelques caractéristiques des méthodologies de développement classique et
agile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.7 Tableau comparative des approches classique et agile, Lonchamp (2015). . 43
2.8 Comparaison des méthodologies XP, SCRUM et R(UP) . . . . . . . . . . . 44

3.1 Récapitulatif de l’échantillon des élèves en classe de 5ème ESG par établis-
sement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.2 Récapitulatif de l’échantillon des enseignants de SVTEEHB par établissement. 47
3.3 Activités et résultats de la phase d’exploitation . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.4 Activités et résultats de la phase de planification . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.5 Activités et résultats de la phase de construction incrémentale de la livraison 56
3.6 Activités et résultats de la phase de mise en production . . . . . . . . . . . 56
3.7 Activités et résultats de la phase de maintenance . . . . . . . . . . . . . . 57

4.1 Attribution des priorités aux user-stories Enseignant . . . . . . . . . . . . . 81

4.2 Attribution des priorités aux user-stories Elève . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.3 Constitution des différentes livraisons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
4.4 Itérations de développement de la première livraison . . . . . . . . . . . . . 92
4.5 Description des cas d’utilisation Publier Leçon ; Edifier Leçon . . . . . . . 93
4.6 Description du cas d’utilisation Consulter pré-requis . . . . . . . . . . . . . 94
4.7 Description du cas d’utilisation Consulter situation Problème . . . . . . . . 95
4.8 Description du cas d’utilisation Faire activité . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
4.9 Description du cas d’utilisation Répondre aux questions . . . . . . . . . . . 97
4.10 Description du cas d’utilisation Faire Exercice . . . . . . . . . . . . . . . . 98
4.11 Description du cas d’utilisation Consulter Note . . . . . . . . . . . . . . . 99

x
 ? ? Chapitre un ? ?

Introduction Générale

1.1 Contexte générale de l’étude

En matière d’innovation scolaire ou pédagogique, les enseignants représentent la che-
ville ouvrière, le canalisateur et la locomotive des stratégies et des actions développées.
Dotés d’une autorité pédagogique, ils sont les garants de l’innovation qu’ils conduisent et
dont ils sont les principaux responsables. »?.
constate par exemple que tout le monde est unanime pour reconnaitre que concernant
l’accès à l’école et la qualité de l’éducation, les enseignants constituent respectivement un
facteur d’accroissement et un facilitateur d’amélioration. Il en est de même pour ce qui
regarde l’intégration pédagogique des Technologies de l’Information et de la Communica-
tion (TIC) pour laquelle le principal défi réside d’ailleurs au niveau des formateurs ( »??.
) ; »???.
; »?.
; »?.
; et »?.
, etc.).
Pani (2009) «
Dans ce processus d’innovation technopédagogique, Depover (1999) soutient qu’au vu
des possibilités que l’école et les TIC offrent, « il est clair que c’est à l’enseignant que
doit revenir le rôle dirigeant, c’est à lui d’infléchir la technologie pour qu’elle réponde à
ses besoins, pour le meilleur bénéfice des apprenants ». Pour elle, l’enseignant reste le
moteur de cette innovation, parce qu’il est porté par une reconnaissance institutionnelle
et sociale des pratiques nouvelles qu’il est susceptible de mettre en place. Pour Depover et
Strebelle (1997) en effet, « parler de l’innovation pédagogique à propos des TIC implique
qu’elles puissent conduire à des pratiques pédagogiques innovantes, c’est-à-dire qui se dis-
tinguent de celles habituellement mises en œuvre». C’est d’ailleurs dans cette dernière
perspective que nous situons notre démarche d’analyse de l’innovation dans ce contexte.
Plus clairement, nous concevons ce projet comme une innovation technologique dont l’une
des finalités est de susciter de l’innovation pédagogique dans les pratiques des enseignants,
autrement dit de développer chez eux de nouvelles formes d’activités pédagogiques qui se
distinguent des précédentes.
La loi n 65C/13/MINEDUC/CAB du 16 février 2001, l’informatique est introduite dans

1
1.2. PROBLÈME ET PROBLÉMATIQUE CHAPITRE 1. INTRODUCTION GÉNÉRALE

le programme de formation des Instituteurs de l’Enseignement Général. Ceci peut se jus-

tifier par la création des 17 premiers centres de ressources multimédia dans l’enseignement
secondaire général en 2001 ainsi que le premier programme officiel pour l’enseignement de
l’informatique en 2003 pour les classes du secondaire et des Ecoles Normales d’Instituteurs
de l’Enseignement Général (ENIEG), et en 2007 pour les classes de l’enseignement primaire
(Djeumeni, 2010). Nous relevons aussi la création en 2007 à l’Ecole Normale Supérieure
de Yaoundé la filière Informatique et technologie éducative dont l’objectif est de former
des personnes capables d’enseigner l’informatique, de piloter des systèmes informations
éducatifs et de promouvoir l’enseignement dans les lycées à l’aide des TIC. C’est dans
l’optique de pallier à l’insuffisance des ressources physiques et l’amélioration des didacti-
ciels déjà existants, que nous nous intéressons à la réalisation d’un outil dynamique TIC
d’aide à l’enseignement apprentissage sur la transformation de la matière en classe de 5è
de l’enseignement secondaire général dans le but d’améliorer les ressources pédagogiques
des SVTEEHB tout en respectant les normes pédagogiques, logicielles et ergonomiques
qui sont des conditions de travail.

1.2 Problème et problématique

Depuis quelques années, les programmes d’enseignement du premier cycle, notamment
ceux des SVTEEHB en 6ème, 5ème, 4ème et 3ème demandent l’intégration de l’Approche
Par Compétence en mettant en exergue des situations de vie, parce que permettant de
passer d’une pédagogie frontale et transmissive à une pédagogie d’apprentissage basée sur
l’acquisition des compétences dans le but de résoudre des situations de vie. Cependant,
selon Djeumeni (2010), au Cameroun, l’enseignement reste théorique par les enseignants,
il n’existe pas une véritable stratégie de mise en œuvre de l’introduction des TICs dans le
secteur de l’éducation au travers du manque de laboratoires informatiques dans les lycées,
les effectifs pléthoriques, les difficultés de compréhension des apprenants en SVTEEHB,
plusieurs didacticiels existants même, mais statiques et non ouverts. C’est la raison pour
laquelle, nous proposons la mise en place d’un outil d’aide dynamique, au processus en-
seignement / apprentissage pour pallier à certains problèmes notamment le manque de
laboratoires observés, les didacticiels statiques existants et non ouverts. . . Au vu de ce
qui précède, nous nous demandons comment le déploiement de notre didacticiel dynamique
peut faciliter et améliorer l’enseignement / apprentissage, la performance des apprenants,
la diminution des développements (implémentations) des didacticiels (car nous en avons
une pléthore, une ou plusieurs pour chaque leçon).

1.3 Question de recherche

D’après la problématique, dans le but d’organiser notre étude, nous sommes emmenés
à nous poser quelques questions à savoir :

• Quelles sont les difficultés rencontrées par les apprenants dans l’apprentissage portant
sur la transformation de la matière ?

Mémoire de DIPES II en Informatique 2 DITE-ENS-YDE

c 2020
1.4. OBJECTIFS DE RECHERCHE CHAPITRE 1. INTRODUCTION GÉNÉRALE

• Quelles sont les préférences didactiques, ergonomiques et logicielles des apprenants

par rapport à un didacticiel portant sur la transformation de la matière en classe de
5ème de l’enseignement secondaire général ?

• Comment fournir un environnement multimédia attractif, convivial pour faciliter la

compréhension de la leçon sur la transformation de la matière en classe de 5ème ?

• Quel impact de notre didacticiel portant sur la transformation de la matière en classe

de 5ème dans le processus enseignement/apprentissage après utilisation ?

1.4 Objectifs de recherche

L’objectif général de notre étude vise à développer un outil d’aide d’enseignement /ap-
prentissage qui facilite et renforce les enseignements et les apprentissages devant permettre
d’améliorer les compétences des élèves de 5ème sur la transformation de la matière. De
façon spécifique, les objectifs sont les suivants :

• Analyser les difficultés rencontrées par les élèves dans l’apprentissage portant sur la
transformation de la matière.

• Mettre en exergue les préférences des élèves dans le didacticiel à développer portant
sur la transformation de la matière ;

• Concevoir une plateforme de didacticiels ;

• Concevoir un environnement multimédia attrayant, attractif, convivial et facilement

compréhensif selon le coefficient intellectuel de l’apprenant.

1.5 Champ de l’étude

Notre étude va se faire au Cameroun, dans la région du centre, plus précisément
dans trois établissements scolaires, notamment le Lycée de la Cité-Verte, le Lycée Gé-
néral Leclerc et le Lycée de Ngoa-Ekelle. Cette étude concernera les élèves de 5ème et
tout le premier cycle de l’enseignement secondaire général car le didacticiel sera dyna-
mique donc pourra être insérer plusieurs autres didacticiels des classes appliquant l’APC
en SVTEEHB.

1.6 Importance de l’étude

Notre travail, qui est celui de concevoir une application dynamique intégrant des ani-
mations et des jeux pour expliquer le mécanisme de transformation de la matière, viens
ajouter un plus ; il offrira donc aux apprenants de la classe de 5ème ESG une variété
d’images animées, des exercices de compréhension et des jeux avec pour but de rendre

Mémoire de DIPES II en Informatique 3 DITE-ENS-YDE

c 2020
1.7. DÉFINITION DE QUELQUES CONCEPTS CHAPITRE 1. INTRODUCTION GÉNÉRALE

l’apprentissage de l’enfant ludique et plaisant ; de mieux cerner les différents concepts clés
liés à cette notion. Il va servir aux enseignants d’outils d’aide pour amorcer, renforcer et
améliorer l’enseignement de ce cours.
D’autre part, notre travail permettra aux enseignants de SVTEEHB de pouvoir créer
leurs cours, de les charger dans notre plateforme de didacticiels, et même d’y télécharger
des cours s’ils en ont besoin.

1.7 Définition de quelques concepts

Enseignement : est pratique, mise en œuvre par un enseignant, visant à transmettre des
compétences (savoir, savoir-faire, savoir-être) à un élève, un étudiant ou tout autre public
dans le cadre d’une institution éducative.
Apprentissage : est un ensemble de mécanisme menant à l’acquisition de savoir-faire,
de savoir ou de connaissances.
Conception : met en œuvre un ensemble d’activités qui à partir d’une demande
d’informatisation d’un processus permettent l’écriture et la mise en œuvre d’un logiciel (et
donc de programmes informatiques) jusqu’à sa livraison au demandeur.
Transformation de la matière : est le passage d’un ou de plusieurs corps d’une
forme à une autre, sans modification de la structure moléculaire ou nucléaire des différents
constituants des corps mis en jeu.
Didacticiel : un document (papier ou support numérique) visant à former à l’utilisa-
tion d’un logiciel ; on parle aussi de tutoriel.
Outil d’aide à l’apprentissage : D’après (Loisier, 2011), « Un outil d’aide à l’ap-
prentissage est tout outil technologique, ressource et service numérique mis à la disposition
de l’élève pour lui offrir une assistance afin de lui permettre de réaliser une tâche qu’il
pourrait difficilement accomplir sans cette aide. »
TIC : « Les TIC sont des outils qui permettent de vaincre la distance, d’accéder au
village, planétaire, au savoir encyclopédique. Lorsque mises au service de la pédagogie,
les TIC permettent d’apprendre, de comprendre, d’entreprendre, de motiver, de partager,
d’interagir, de communiquer, d’échanger, de collaborer, d’exposer, de transmettre et de
distribuer le savoir. » (Ngarno, Mai 2007)

1.8 Plan du mémoire

En plus du chapitre 1 consacré à « l’introduction générale », la suite de notre travail
reposera sur quatre (04) autres chapitres qui sont : Le chapitre 2 qui s’intitule « Etat
de l’Art et Revue de littérature » va traiter des travaux existants liés à l’apprentissage
de la transformation de la matière, et à l’outil dynamique d’apprentissage. Dans le cha-
pitre 3 intitulé « Matériels et méthodes », sera constitué comme son titre l’indique, des
matériels et des méthodes qui seront utilisés dans la réalisation de notre didacticiel. Le
chapitre 4 intitulé « Résultats et Discussion » présentent les différents résultats obtenus
après application de la méthodologie et les discussions de ces résultats. Le chapitre 5 «
implication dans le système éducatif » quant à lui met en exergue les implications dans le

Mémoire de DIPES II en Informatique 4 DITE-ENS-YDE

c 2020
1.8. PLAN DU MÉMOIRE CHAPITRE 1. INTRODUCTION GÉNÉRALE

processus enseignement/apprentissage dans le système éducatif camerounais. Enfin, nous

conclurons, ajouterons quelques perspectives d’amélioration de notre application puis des
références bibliographiques et des documents en annexes. Comme autres éléments, nous
avons : une liste des figures, une liste des tableaux, une liste des abréviations, une table
des matières, un résumé, des remerciements et des dédicaces.

Mémoire de DIPES II en Informatique 5 DITE-ENS-YDE

c 2020
 ? ? Chapitre Deux ? ?

L’état de l’art et la Revue de la

littérature

Les notions de « revue de la littérature » (ou d’« analyse de la littérature ») désignent

à la fois une méthode de travail scientifique et une « catégorie » d’étude scientifique.
Dans ce chapitre, nous ferons dans un premier temps un état de l’art des travaux effec-
tués en relation avec la transformation de la matière en classe de 5ème de l’enseignement
secondaire général. Dans un second temps, nous présenterons quelques modèles de déve-
loppement logiciel suivie de quelques méthodes d’ingénierie pédagogique. Troisièmement,
nous présenterons quelques éléments liés à la conception ergonomique et enfin nous met-
trons en exergue le cadre conceptuel que nous aurons choisi pour le développement de
notre didacticiel.

2.1 Etude de l’existant

Le didacticiel a un sens restreint et spécifique de logiciel pour l’enseignement, soit exer-
ciseur, tutoriel, simulation, jeu. Il couvre habituellement une leçon particulière dans une
discipline (Rocheleau, 2009). De Vries (2001) propose dans son article une taxonomie
constituée de huit types de logiciels éducatifs classés selon la fonction pédagogique jouée.
Nous avons donc :

• Les tutoriels : visent un enseignement individualisé, prenant en charge l’enseigne-

ment d’une portion de la matière qui comprend plusieurs objectifs. Ils utilisent une
gamme de stratégies d’apprentissage et d’enseignement beaucoup plus élaborées que
les aides à l’apprentissage : résolution de problèmes et exercices, mais aussi consul-
tation de ressources écrites, graphiques, sonores ou vidéo, construction et travail à
partir de modèle, simulation, observation, jeux de stratégies ou de rôle, etc. L’ap-
proche pédagogique utilisée ici est le cognitivisme Rocheleau (2009).

• Les exerciseurs : Leur principale fonction est de stocker et de distribuer des exer-
cices. La tâche proposée à l’élève ici est évidemment de faire des exercices. L’objectif
visé est que l’élève s’entraine pour obtenir aisance et vitesse dans une matière. L’ap-
proche pédagogique sous-jacente est behavioriste Rocheleau (2009).

6
2.1. ETUDE DE L’EXISTANT CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

• Les tuteurs intelligents : Ce sont des logiciels éducatifs utilisés pour véritablement
enseigner. Un tuteur informatique possède les connaissances du domaine à enseigner ;
il peut s’adapter aux erreurs de l’élève, adopter une stratégie pédagogique et com-
muniquer avec l’élève. Ces logiciels relèvent de l’intelligence artificielle. Le point de
vue pédagogique est constructiviste puisque cette approche est basée sur le fait qu’on
peut représenter les connaissances d’un expert de façon à ce que l’ordinateur puisse
les posséder et les manipuler.

• Les jeux éducatifs : Les jeux éducatifs visent l’apprentissage de règles ou de prin-
cipes et la motivation (Heinich et al.1999). Ils sont grandement recommandés pour
l’apprentissage de contenus ennuyeux et répétitifs (Heinich et al. 1999, Betz 1995)
mentionne que les jeux éducatifs, tout comme les simulations, améliorent l’appren-
tissage par la visualisation, l’expérimentation et la créativité du jeu. Certains, même
s’ils ne présentent pas d’objectifs d’apprentissage, peuvent aider à la résolution de
problèmes ou à compléter des apprentissages, Jonassen (1988). Ils peuvent revêtir
plusieurs formes telles celles des jeux de table traditionnels, des jeux d’aventures, de
logique et de mots (Bitter Pierson, 1999).

• Les hypermédias : Ce sont les logiciels éducatifs utilisés pour amener les élèves
à découvrir les lois naturelles par eux-mêmes. Ces logiciels imitent une partie de la
réalité. L’élève agit sur une simulation d’une façon similaire à la façon dont il agirait
dans une situation réelle. Il peut changer la valeur des variables et en observer les
eets sur d’autres variables. Les approches pédagogiques théoriques sont la cognition
située et le constructivisme.

• Les simulateurs : Les simulations sont des modèles de systèmes réels ou imagi-
naires qui démontrent comment ces systèmes ou des phénomènes similaires fonc-
tionnent (Heinich et al. 1999, Roblyer Edwards, 2000). Il y a deux types de simula-
tions (Alessi Trollip, 1991) : les simulations qui renseignent sur quelque chose (par
exemple : le cycle de l’eau) et celles qui permettent d’apprendre une procédure (la
dissection d’une grenouille, une expérience de chimie, etc.). Elles sont recommandées
pour plusieurs disciplines parce qu’elles permettent de décomposer des procédures
complexes, d’épargner temps et argent et de réaliser des expérimentations de ma-
nière sécuritaire tout en maintenant la motivation et l’attention de l’étudiant (Bitter
Pierson, 1999, Fleury, 1993, Roblyer Edwards, 2000).

• Les micro-mondes : Ce sont des logiciels conçus pour amener les élèves à découvrir
les domaines abstraits. Ces environnements peuvent assigner aux objets des compor-
tements qui n’ont pas nécessairement de rapports avec la réalité. La tâche proposée
à l’élève est de construire et de manipuler les objets. Le point de vue théorique
sous-jacent est constructiviste.

• Les collabociels : Ce sont les logiciels éducatifs utilisés pour fournir un espace de
communication et d’échange entre les élèves. L’ordinateur sert de media de commu-
nication entre les élèves. La tâche proposée aux élèves est de discuter, d’argumenter

Mémoire de DIPES II en Informatique 7 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.1. ETUDE DE L’EXISTANT CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

ou d’écrire des textes et de résoudre des problèmes ensemble. Les approches péda-
gogiques théoriques sont celles de la cognition située et du socioconstructivisme.

Fonction Type de Théorie Tâche Connaissances

pédagogique logiciel
Présenter de Tutoriel Cognitiviste Lire Présentation
l’information ordonnée
Dispenser des Exercices Béhavoriste Faire des Association
exercices répétés exercices
Véritablement Tuteur Cognitiviste Dialoguer Représentation
enseigner intelligent
Captiver l’attention Jeux éducatifs Principalement Jouer
et la motivation de behavoriste
l’élève
Fournir un espace Hypermedia Cognitiviste Explorer Présentation en
d’exploitation Constructiviste accès libre
Fournir un Simulation Constructiviste Manipuler, Modélisation
environnement pour Cognition située observer
la découverte des lois
naturelles
Fournir un Micro monde Constructiviste Construire Matérialisation
environnement pour
la découverte de
domaines abstraits
Fournir un espace Apprentissage Cognition située Discuter Construction de
d’échange entre collaboratif Socioconstructivisme l’élève
élèves

Tableau 2.1 – Classification des logiciels éducatifs suivant les huit fonctions
pédagogiques. De Vries (2001)

2.1.1 Dans le monde

Sur l’échelle mondiale, on recense une panoplie de logiciels éducatifs en sciences utilisés
dans différents pays et étant tout aussi libre que propriétaires. Nous avons entre autres :

• GCompris : propose des activités ludiques pour les enfants de deux à dix ans,
dans des domaines très variés, qu’il s’agisse de la découverte de l’ordinateur ou
d’activités ludiques touchant à la géométrie et à la lecture. Les activités sont re-
groupées par thèmes et classées par niveaux de diculté, de sorte que GCompris
permet d’aborder ces activités en s’adaptant au mieux au public ciblé. Lien :
www.framasoft.net/gcompris FramaSoft (2011)

Mémoire de DIPES II en Informatique 8 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.2. THÉORIE D’APPRENTISSAGE CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

• CaRMetal : est un logiciel de géométrie euclidienne pouvant être utilisé localement

ou bien depuis un navigateur Internet comme Firefox. FramaSoft (2011).

• Celestia : est un simulateur spatial, c’est-à-dire un navigateur virtuel permettant

d’explorer l’espace. Là où les planétariums plus classiques vous connent à la surface
de la terre, Celestia vous ore de naviguer parmi des centaines de milliers d’objets,
au sein du système solaire ou au-delà de la galaxie. FramaSoft (2011)

• TuxPaint : facile à prendre en main et à utiliser, TuxPaint laisse libre cours à

la créativité en permettant aux enfants (même les plus jeunes) de dessiner sur un
ordinateur. FramaSoft (2011)

2.1.2 Au Cameroun
Au Cameroun, et particulièrement à l’ENS de Yaoundé, dans le cadre de la formation des
enseignants d’informatique du second cycle, les étudiants ont développé des logiciels éduca-
tifs pour l’enseignement au secondaire. Les logiciels éducatifs en Sciences et en SVTEEHB
ont été développés :

• DIFIJAR : Qui est un didacticiel d’aide à la fabrication d’un ltre de traitement de

l’eau et la création d’un jardin potager en classe de 6eme ESG. Il intègre à la fois
le cours, des exercices et un exemple de jeux éducatifs. Il se base sur l’approche par
compétence.

• VIDA : la plateforme qui apprend tout sur le sida

• BOOST PRODUCTION : un didacticiel sur l’amélioration de la quantité et de

la qualité des productions animales et végétales en classe de 5eme.

• GENELAB : Le laboratoire virtuel de génétique réalisé en en 2016 par MONGO,

TSAGO, et NWAMEKANG.

• DIPCAM : un didacticiel des sciences sur les propriétés et caractéristiques de la

matière, réalisé en 2019 par TANKEU OUETE Christelle Noel.

2.2 Théorie d’apprentissage

L’apprentissage peut se définir comme la modification du comportement au cours d’une
épreuve répétée. « Les théories d’apprentissage visent à expliquer le phénomène d’acqui-
sition de connaissances » (Chekour et al. 2015). Les théories d’apprentissages ont donc
pour objectif d’étudier les facteurs pouvant faciliter le processus d’enseignement appren-
tissage. Dans cette partie il sera présenté cinq théories d’apprentissage et leur implication
pédagogique.

Mémoire de DIPES II en Informatique 9 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.2. THÉORIE D’APPRENTISSAGE CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

2.2.1 Socio-Constructivisme
Cette approche issue en partie du constructivisme introduit une dimension supplémen-
taire : celle des interactions, des échanges, du travail de verbalisation, de Co-construction
et de Co-élaboration, Doise (1981).

2.2.2 Constructivisme
Jean Piaget (1896-1980) Il est l’auteur de l’une des théories les plus importantes en
matière de développement de l’enfant. Il décrit de développement de l’intelligence comme
une succession de stades allant des actions pratiques aux représentations ou actions inté-
riorisées (abstraites). Un stade devant être acquis pour pouvoir passer au suivant (pensée
concrète -> pensée abstraite) (Direction Scientifique du Service d’Orthopédagogie, 2008).
Dans le même ordre d’idée, Piaget admet que le milieu exerce une action au niveau du
développement de l’intelligence, celui-ci se limite à un rôle d’accélérateur de développe-
ment, l’action de construction du sujet étant la cause principale de développement de
l’intelligence.
Deux processus essentiels (qui seront repris par Feuerstein) :
• L’assimilation : réception d’informations nouvelles et intégration dans des struc-
tures cognitives préexistantes ;

• L’accommodation : modification de structures cognitives pour absorber, com-

prendre et appliquer des informations nouvelles.

Un processus d’équilibration entre les deux est nécessaire sans quoi apparaissent des
conflits cognitifs.
Piaget va également introduire le fait que le développement de l’intelligence ne se
fait pas de manière homogène chez tous les sujets et dans tous les domaines, qu’il existe
des variations entre les individus.

2.2.3 Behaviorisme
Les béhavioristes s’intéressent particulièrement aux comportements observables des in-
dividus et ne se préoccupent pas des processus mentaux internes qui interviennent dans
l’apprentissage. Du point de vue de l’enseignement, le béhavioriste considère l’appren-
tissage comme une modification durable du comportement résultant d’un entraı̂nement
particulier. Pour provoquer un apprentissage, on doit modifier le comportement de l’élève
par un renforcement positif. Selon (Basque et al. 1998) Il y a apprentissage lorsque l’élève
donne une réponse correcte à un stimulus donné. C’est pourquoi on illustre souvent l’idée
centrale du béhavioriste par la relation S-R (c’est-à-dire, Stimulus —–> Réponse), si-
gnifiant une réponse directe de l’organisme à un stimulus provenant de l’environnement
(Basque et al. 2009, NDIAYE, 1997) Aussi, en matière d’utilisation des TIC en pédagogie,
l’enseignant aura tendance à faire utiliser des didacticiels (exerciseurs ou des tutoriels) par
ses élèves, ou encore à « moderniser » simplement ses exposés magistraux en les présen-
tant au moyen d’un transparent électronique ou d’un équipement de projection numérique

Mémoire de DIPES II en Informatique 10 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.2. THÉORIE D’APPRENTISSAGE CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

à faisceaux. Quant à l’élève, il a pour rôle de résoudre une suite d’exercices guidés par
l’enseignant. Comme auteur de cette théorie nous avons (Skinner, 1971), THONRDIKE
(1913), (Watson, 1924)

2.2.4 Cognitivisme
A l’opposé des thèses béhav1oristes, plusieurs courants de pensées en Psychologie de
l’apprentissage ont proposé d’autres théories notamment à partir des années 50 et 60. Si
aucune de ces théories ne nie qu’un apprentissage puisse entraı̂ner des modifications de
comportement, toutes affirment que l’essentiel n’est pas là, mais ailleurs, précisément dans
ce qui se passe dans la tête de celui qui apprend, qu’il manifeste ou non un comportement
observable. Celui qui apprend comprend son rapport au monde (Develay, 1979). C’est cette
réalité interne que certains psychologues ont appelé la structure cognitive de l’apprenant
(Ausubel, 1968 et Novak, 1977)). De façon générale les théories cognitivistes ont connu des
développements récents très intéressants : Intelligence artificielle (I.A.), Système Experts
(S.E.), Enseignement Intelligemment Assisté par Ordinateur (E.I.A.O.) (NDIAYE, 1997).
Le paradigme en matière d’apprentissage humain de tous ces courants de pensée est que
l’apprenant construit son savoir. Personne ne peut le faire à sa place, (Kuhn, 1970). D’où
le tableau :

Socio-constructiviste Constructiviste Cognitiviste Béhavioriste

Enseigner c’est...
Organiser des situations Offrir des Présenter Stimuler, créer et
d’apprentissage propices situations obstacles l’information de renforcer des
au dialogue en vue de qui permettent façon structurée, comportements
provoquer et de résoudre l’élaboration de hiérarchique, observables
des conflits représentations déductive. appropriés.
socio-cognitifs. adéquates du
monde.
Apprendre c’est...
Co-construire ses Construire et Traiter et Associer par
connaissances en organiser ses emmagasiner de conditionnement,
confrontant ses connaissances par nouvelles une récompense à
représentation à celles son action propre. informations de une question
d’autrui. façon organisée. spécifique.
Méthodes pédagogiques appropriées
Apprentissage par Apprentissage par Exposé magistral, Programme
projets, discussions, problèmes ouverts, résolution de d’autoformation
exercices, travaux. étude de cas. problèmes fermés. assistée par
ordinateur.

Tableau 2.2 – Récapitulatif des théories d’apprentissage Kozanitis (2005)

Mémoire de DIPES II en Informatique 11 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.3. APPROCHES PÉDAGOGIQUES CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

2.3 Approches pédagogiques

2.3.1 Approche par Compétence
La compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée
un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes
Driss (2015). Selon ce dernier l’enseignement par compétences vise 4 objectifs :

• Situer les apprentissages dans un contexte en relation avec des situations concrètes
que l’élève va rencontrer plus tard ;

• Insister sur les apprentissages qui sont importants, soit parce qu’ils sont utiles dans
la vie, soit parce qu’ils constituent les fondements des apprentissages suivants ;

• Apprendre à l’élève à utiliser ses connaissances en situation, en faisant établir le lien

entre les à différents savoirs et les finalités des apprentissages ;

• Etablir des liens entre différentes notions apprises. Ceci dit l’APC vise à mobiliser les
compétences de chaque élève pour lui permettre de résoudre une situation problème.

2.3.2 Approche par Objectif

La PPO est une technologie éducative prônée par (Tyler, 1949). Apparue aux États-
Unis au cours des années 1950 d’abord dans un contexte socio-économique. En tant que
technologie éducative, la PPO se caractérise par son origine théorique qui se trouve dans
le behaviourisme. Ce courant psychologique se centre sur les comportements observables
et mesurables et rejette la référence à la conscience, c’est-à-dire à tout ce qui se passe
dans « la boı̂te noire » qu’est le cerveau, Ouardia Ait (2014). La PPO s’articule sur trois
concepts principaux qui sont :

• Un comportement observable,

• Un objectif général et

• Un objectif spécifique.

2.3.3 Approche par Projet

John DEWEY (1859-1952) est considéré comme l’initiateur de la pédagogie du projet
(learning by doing), et maı̂tre de l’éducation nouvelle (PUREN , 2017). C’est donc une
approche (AP) qui favorise l’acquisition des habitudes de pensée du 21e siècle dont les
élèves auront besoin en tant qu’adultes (Hutchison, 2016). L’AP donne aux apprenants
les moyens de développer un ensemble d’habitudes de pensée du 21e siècle, allant de la
communication à la pensée critique :

• Répondre à une question centrale ;

Mémoire de DIPES II en Informatique 12 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.4. MODÈLES D’INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE
CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

• Participer à une équipe de projet ;

• Planifier l’apprentissage en groupe et suivre les progrès de l’équipe (avec l’appui d’un
enseignant) ;

• Étudier les différents travaux sur le sujet, élaborer des prototypes, effectuer des
sondages et expérimenter ;

• Créer un produit final et le présenter devant un auditoire

2.4 Modèles d’ingénierie pédagogique

L’ingénierie pédagogique « désigne toute méthode de conception et de construction des
systèmes permettant d’échanger, de partager et d’acquérir des informations dans le but
de les transformer en connaissances, donc d’apprendre » (Paquette, 2002). Cette dénition
a été améliorée par Josiane Basque qui dénit l’ingénierie pédagogique comme le design
pédagogique intégrant en plus les principes et pratiques issus des disciplines du génie.
Ainsi l’on retient que l’ingénierie pédagogique se combine à d’autres éléments.

Figure 2.1 – Triangle de l’ingénierie pédagogique.

2.4.1 Modèle Générique

Les modèles génériques sont les modèles pouvant fonctionner sur tous les types d’ap-
plication. Il s’agit de :

• United States Army (1975) : SAT (Systems Approach to Training)

Mémoire de DIPES II en Informatique 13 DITE-ENS-YDE

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2.4. MODÈLES D’INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE
CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

• Université de Floride (1975) : ISD (Instructional Systems Development)

• ADDIE (Analysis Design Development Implementation Evaluation)

Le modèle ADDIE quant à lui, se compose selon (Basque et al. 2009) de cinq phases
dont les tâches constituantes peuvent varier selon les contextes et le type de système
d’apprentissage à élaborer.

• Analyse : Cette phase consiste à analyser les besoins de formation, les caractéris-
tiques du public cible, le contexte dans lequel s’insérera la formation, les ressources
existantes pouvant être utilisées ou adaptées pour le système d’apprentissage, etc. On
peut résumer cette phase en trois points : Analyser les besoins ; Analyser l’existant
et les moyens et Questionner la pertinence d’un projet multimédia.

• Design (ou Conception) : Cette phase vise à spécier les objectifs d’apprentissage,
à développer la stratégie pédagogique, à ssélectionner les médias d’apprentissage et,
le cas échéant, à élaborer des devis médiatiques des différents éléments composants
le matériel pédagogique inclus dans le système d’apprentissage. Au cours de cette
phase, on distingue deux niveaux d’intervention : d’une part, le macro-design, qui
consiste à faire le design de l’architecture globale du système d’apprentissage, puis
le micro-design, qui consiste à faire le design de chacune des diérentes composantes
du système d’apprentissage. Cette phase se résume donc en trois points : Conception
pédagogique ; Conception graphique et ergonomique et conception ddétaillée.

• Développement (ou Production) : Cette phase consiste à mettre en forme le

système d’apprentissage, a‘ l’aide de divers outils (papier, crayon, appareil photogra-
phique, caméscope, caméra télé, traitement de texte, etc.). Donc, c’est la phase de
mmédiatisation pour aboutir a‘ un contenu structuré à partir des contenus et de la
forme choisie.

• Implantation (ou Diffusion) : Cette phase consiste à rendre le système d’appren-

tissage disponible aux étudiants.

• Evaluation : Cette phase consiste à évaluer le système d’apprentissage à n de porter

un jugement sur sa qualité, son ecacité et le maintien ou non de la diusion du système
d’apprentissage. Des évaluations formatives des diérentes composantes du système
d’apprentissage peuvent également être faites à diérentes phases du processus de
design pédagogique, et non uniquement à la fin du processus.

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2.4. MODÈLES D’INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE
CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

Figure 2.2 – les phases du modèle ADDIE.

2.4.2 Modèle Orienté sur l’individu

Ce sont les modèles qui permettent de concevoir un outil de formation. On peut citer :

• Morrison, Ross et Kemp (1994) : MRK (Morrison, Ross and Kemp)

• Heinich, Molenda, Russell et Smaldino (1996) : ASSURE

• Reiser and Dick (1996)

Le modèle ASSURE (Analyze - State objectives - Select methods, media and mate-
rials – Utilizematerials – Require learner participation - Evaluate and revise) est un modèle
conçu comme guide pour la planication et la conduite des activités d’apprentissage inté-
grant les mmédias. Il se découpe en six (6) phases. :

Mémoire de DIPES II en Informatique 15 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.4. MODÈLES D’INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE
CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

• Analyse du public cible : les caractéristiques générales des apprenants, les pré acquis,
les prérequis et leurs styles d’apprentissage.

• Formulation des objectifs des activités d’apprentissage : celle -ci doit tenir compte
du public cible, des conditions d’apprentissage et le temps d’apprentissage.

• Choix des méthodes d’enseignements, des médias et des matériels

• Utilisation des médias et des matériels choisis : préparer le matériel, l’environnement

de travail, l’apprenant et dispenser la leçon.

• Implication de l’apprenant : elle peut se faire à l’aide des jeux, des simulations.

• Evaluation et révision : elle porte sur l’atteinte des objectifs, le choix des médias et
méthodes implémentées et des révisions sont faites pour amélioration.

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2.4. MODÈLES D’INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE
CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

Figure 2.3 – Modèle ASSURE.

2.4.3 Modèle orienté sur la production

Ces modèles sont utilisés pour produire un matériel de formation. En nombre de concep-
teurs de ce modèle, nous pouvons citer :

• Van Patten (1989)

• Leshin, Pollock et Reigeluth (1990)

• Bergman and Moore (1990).

Le modèle de Leshin, Pollock et Reigeluth est fortement inuencée par les travaux
antérieurs de Reigeluth et d’autres développements récents en psychologie cognitive. Il
comporte sept étapes regroupées en quatre (4) parties :

• Analyser le problème (Basque et al. 2009)

Mémoire de DIPES II en Informatique 17 DITE-ENS-YDE

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2.4. MODÈLES D’INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE
CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

• Analyser le domaine : il s’agit d’identier les tâches, identier les lacunes dans la
performance, écrire les objectifs et élaborer les mesures de performance.

• Analyser et séquencer les tâches : Ici, il s’agit d’établir un plan à suivre an d’assurer
le bon déroulement du cours.

• Analyser et séquencer le support de contenue : Cette étape permet de proposer de

façon détaillée la façon d’éectuer ces tâches.

• Spécier les évènements et les activités d’apprentissage : on spécier : le type d’appren-

tissage, la planication des instructions, l’écriture du test pratique et l’élaboration du
plan de gestion de l’instruction.

• Exécuter la conception des messages interactifs : Cette partie consiste à ouvrir un

débat en ce qui concerne la leçon dispensée.

• Evaluer les instructions : Cette étape se compose de l’évaluation d’un-a‘-un essai et

l’évaluation sommative grâce à des essais sur le terrain.

Figure 2.4 – Modèle de Leshin, Pollock et Reigeluth.

2.4.4 Modèle orienté sur le système

Ils sont beaucoup plus utilisés par les formateurs pour la conception des scénarios péda-
gogiques intégrant les TIC. Nous avons :
• Gentry (1994) : Instructional Project Development and Management (IPDM).

• Dick et Carey (1996) : DC (Dick and Carey) model

Mémoire de DIPES II en Informatique 18 DITE-ENS-YDE

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2.5. LES APPROCHES DE DESIGN D’ENVIRONNEMENT
CHAPITRE 2. L’ÉTAT
D’APPRENTISSAGE
DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

• Paquette (2002) : MISA

Le modèle de Dick et Carey est plus impliqué dans le développement pédagogique que
dans la conception pédagogique. Il se découpe en dix (10) étapes exécutées de manière
itératives et en parallèle.

• Identier le but pédagogique

• Effectuer une analyse didactique : analyser des types d’apprentissages requis par
chacun des buts tout en décrivant les étapes pour les atteindre.

• Identier les comportements d’entrées et les caractéristiques des apprenants

• Donner les objectifs de performance : ils sont étroitement liés aux étapes résultant
de l’analyse et aux habilités préalablement identiées.

• Développer les critères de test / tests de réussite

• Développer une stratégie d’enseignement

• Développer et sélectionner le matériel didactique

• Concevoir et mener une évaluation formative : Ils proposent trois phases pour cette
évaluation : individuelle, par petit groupe et une mise à l’essai sur le terrain.

• Concevoir et mener une évaluation sommative

• Réviser l’instruction ou processus de formation : il s’agit de la dernière étape et elle

permet de corriger les faiblesses du système.

2.5 Les Approches de design d’environnement d’ap-

prentissage
Un environnement d’apprentissage (EA) est un lieu physique (ex : classe) et/ou virtuel
(environnement logiciel, cours à distance sur le web) mettant en interaction des acteurs
(apprenants, enseignants, etc.) et des ressources (textes, vidéos, présentations multimédias,
outils de collaboration, etc.) selon un scénario d’apprentissage qui permet de construire
des connaissances et de développer des compétences (Basque et al. 2009). De ce fait nous
distinguons 2 approches de design d’environnement d’apprentissage. Le tableau 2 2 ré-
sume les deux approches de design d’environnement d’apprentissage. Ces approches sont
détaillées dans les sections qui suivent le tableau.

Mémoire de DIPES II en Informatique 19 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.5. LES APPROCHES DE DESIGN D’ENVIRONNEMENT
CHAPITRE 2. L’ÉTAT
D’APPRENTISSAGE
DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

Approche Approche
analytique pragmatique
Processus Centrer sur le Centrer sur la
problème. solution
Acteurs Spécialiste du Spécialiste du
design pédagogique design
pédagogique,
usagers visés et
autres
participants
Productions Rapport d’analyse, Prototypes
intermédiaires devis, maquettes, multiples
prototypes de l’EA
Instruments utilisés pour Outils spécialisés à Systèmes-auteur
réaliser les productions chaque phase du Plateformes de
processus. Outils cours en ligne
intégrés
d’assistance à la
démarche de design
Systèmes-auteur.
Plateformes de
cours en ligne.

Tableau 2.3 – Principales caractéristiques des approches de design des environnements

d’apprentissage ?

2.5.1 Approche Analytique

Le processus de design d’un EA peut être centré sur le problème ou sur la solution.
L’approche analytique met un accent particulier sur la définition du problème de formation
ou d’apprentissage que l’on cherche à résoudre avant d’amorcer l’élaboration de sa solution
(l’EA) (Charlier Henri, 2010). Elle adopte une démarche systématique souvent désignée
par l’acronyme ADDIE, pour Analyse, Design (pris ici au sens spécifique de « conception
»), Développement, Implantation, Évaluation (Basque et al. 2009).

• Les acteurs

Dans l’approche analytique, la responsabilité du processus de design revient géné-

ralement à un ou plusieurs spécialistes du design pédagogique. D’autres acteurs peuvent
intervenir mais ce sont ces derniers qui pilotent l’ensemble du processus et prennent les
décisions. Par exemple, à la phase de conception, des experts de contenu sont mis à contri-
bution afin de spécifier les cibles d’apprentissage et le contenu à présenter dans l’envi-
ronnement de l’apprentissage. À la phase du développement de l’EA, des spécialistes en
production multimédia, analystes-programmeurs, vidéastes, infographistes, etc., mettent

Mémoire de DIPES II en Informatique 20 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.5. LES APPROCHES DE DESIGN D’ENVIRONNEMENT
CHAPITRE 2. L’ÉTAT
D’APPRENTISSAGE
DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

en forme ses différentes composantes médiatiques. D’autres acteurs peuvent aussi entrer
en scène au moment de l’implantation. Dans l’entreprise, on peut aussi confier à des
formateurs n’ayant pas participé au design la tâche de dispenser des formations. Des re-
présentants des futurs usagers et les représentants de l’organisme d’où émane la demande
de l’EA peuvent être consultés à l’une ou l’autre phase afin de valider les décisions prises
par l’équipe de spécialistes du design pédagogique (Basque, Julien, Marcelo, 2009).

• Les productions intermédiaires

Dans l’approche analytique, centrée sur le problème, les productions intermédiaires

prennent d’abord la forme de rapports présentant les résultats des analyses du problème et
du contexte de formation réalisées à la première phase de la démarche (Basque et al. 2009).
À la phase de conception, des devis ou cahiers des charges sont produits. On y retrouve
notamment des représentations textuelles et graphiques (tables des matières, tableaux sy-
noptiques, cartes conceptuelles, scénarimages, croquis, maquettes graphiques, etc.) de la
structure et du contenu de l’EA et de ses composantes. Ces différentes productions servent
à diverses fins : informer le demandeur de l’EA sur les orientations et l’avancement du
projet, consigner les décisions prises, fournir des consignes détaillées aux divers acteurs de
manière à orienter leur travail au sein de la démarche, etc. (Charlier Henri, 2010). À la
phase de développement (troisième phase du modèle ADDIE), devis en main, un prototype
fonctionnel de l’EA est élaboré. Ce prototype subit ensuite une évaluation formative au-
près d’experts du domaine et/ou de représentants des apprenants visés. Enfin, à la phase
d’implantation, la version finale de l’EA est produite et, le cas échéant, reproduite en
plusieurs exemplaires, de manière à en permettre sa mise en œuvre. (Basque et al. 2009).

• Les instruments du design.

Les équipes qui adoptent une approche centrée sur le problème peuvent compter sur
un éventail d’outils spécialisés qui facilitent la réalisation des différents rapports, devis et
autres productions intermédiaires. Par exemple, un outil de modélisation des connaissances
ou de création de cartes conceptuelles peut être utilisé pour spécifier les connaissances et
compétences visées, un outil de présentation multimédia (tel PowerPoint) pour réaliser
une maquette, un traitement de texte pour produire le rapport des analyses initiales, etc.
Ces outils sont utilisés pour générer, structurer et conserver les données propres à chaque
tâche de design pédagogique (Basque et al. 2009). Ces outils permettent de centraliser les
données relatives aux productions réalisées à chaque phase de la démarche de design et
fournissent des gabarits de travail et/ou des conseils pour guider les concepteurs à travers
les diverses tâches à accomplir (Charlier Henri, 2010).

2.5.2 Approche Pragmatique

Dans l’approche pragmatique, le processus de design, centré sur la solution, se traduit
par une démarche par prototypage consistant à produire une version préliminaire, puis des
versions successives d’une partie ou de la totalité de l’EA jusqu’au développement d’une
solution finale à la satisfaction des personnes engagées dans le processus de design. Le

Mémoire de DIPES II en Informatique 21 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.5. LES APPROCHES DE DESIGN D’ENVIRONNEMENT
CHAPITRE 2. L’ÉTAT
D’APPRENTISSAGE
DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

premier prototype est réalisé rapidement, après une brève analyse du problème. La solution
préliminaire sera améliorée et raffinée par un processus continu d’évaluation formative.
On se sert donc des prototypes pour spécifier progressivement les besoins et exigences des
demandeurs de l’EA et des utilisateurs visés, ces derniers participants activement à la
démarche. Les prototypes sont un moyen de favoriser la communication et l’atteinte de
consensus sur ce que sera l’EA. (Basque et al. 2009)

• Les acteurs

L’approche pragmatique est, quant à elle, résolument participative. Des représen-

tants des futurs apprenants, utilisateurs de l’EA, participent activement à l’ensemble du
processus de design. Le design peut même être confié en bonne partie à des représentants
des futurs apprenants comme dans le cas de professionnels qualifiés en contexte de forma-
tion continue (Basque et al. 2009). Cette approche de design par l’utilisateur se distingue
de celle du design pour l’utilisateur par laquelle l’utilisateur, bien qu’il soit un partenaire
important, n’assume pas le leadership de la prise de décision. Dans ce dernier cas, les
spécialistes du design pédagogique assurent la conduite du projet, mais les décisions sont
toujours convenues par consensus (Carr-Chellman, 2007). Selon les contextes, d’autres per-
sonnes touchées par le projet peuvent également participer à l’ensemble du processus de
design : administrateurs, membres du personnel de soutien d’une organisation, enseignants
ou formateurs, parents, membres de la communauté élargie, etc. (Charlier Henri, 2010).

• Les productions intermédiaires

Dans l’approche pragmatique, les productions intermédiaires sont en premier lieu

des prototypes de l’EA (Basque et al. 2009). il s’agit de produire, dès le début ou très tôt
dans le processus, une première version (ou partie) de l’EA. On peut produire un prototype
évolutif qui consiste en une version initiale de l’EA, produite directement dans le format
médiatique visé au final et qui sera affinée graduellement au cours de la démarche de
design. On peut aussi développer une série de prototypes « jetables », chacun pouvant faire
appel à un format médiatique différent et être développé au moyen d’outils technologiques
différents, jusqu’à ce que le format final soit fixé. Ces productions servent à l’expression
des besoins, attentes, idées et souhaits de l’équipe de design mais aussi des apprenants
et autres participants concernés par le projet, et ce, tant en ce qui concerne les aspects
pédagogiques que médiatiques de l’EA (Carr-Chellman , 2007, Basque et al. 2009, Charlier
Henri, 2010).

• Les instruments du design.

Selon (Charlier Henri, 2010) Les équipes qui adoptent une approche pragmatique
centrée sur la solution, tendront à utiliser des outils permettant de produire rapidement
les prototypes de l’EA. Parmi les instruments de prototypage pouvant être utilisés pour les
EA informatisés, mentionnons les outils d’intégration multimédia qui permettent d’assem-
bler des éléments textuels, graphiques, vidéos, etc., dans des page-écran et de structurer
l’ensemble des pages créées, tels que Flash ou Dreamweaver de la compagnie Adobe. Ces

Mémoire de DIPES II en Informatique 22 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.6. MÉTHODES DE DÉVELOPPEMENTCHAPITRE
LOGICIEL 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

outils intègrent de plus en plus des modèles préformâtes de pages et on en trouve au-
jourd’hui plusieurs (appelés système sauteur) dédiés à la création d’EA. Dans le cas de
cours diffusé sur le web, les plateformes de diffusion de formation en ligne (ex. : Moodle,
Claroline, Dokeos) sont maintenant de plus en plus utilisées. Compte tenu de la nature
participative de design des EA dans l’approche pragmatique, des outils informatisés de
gestion de documents et de travail collaboratif (en présence ou à distance) gagnent aussi
à être utilisées.

2.6 Méthodes de développement logiciel

Du dictionnaire Larousse, une méthodologie est une subdivision de la logique ayant
pour objet l’étude à posteriori des méthodes, et plus spécialement, d’ordinaire, celle des
méthodes scientiques. Les méthodologies de développement logiciel sont ici les modèles
de développement ou de cycle de vie qui décrivent les diérentes manières d’organiser la
production du logiciel à travers les diérentes étapes, leur ordonnancement et les critères
de passage d’une étape à une autre.

2.6.1 Les activités de développement Logiciel

Quelque soit la manière de développer un logiciel, un ensemble d’activités sont néces-
saires au cours du processus. Ces activités sont :
• Le recueil des besoins

• L’analyse et spécication des exigences ou besoins

• La conception architecturale et détaillée

• L’implémentation

• Le déploiement

• La maintenance

• La vérication et la validation

• La documentation

2.7 Les méthodes Traditionnelles

Les modèles traditionnels définissent une démarche de développement séquentielle où
chaque phase conduit à la production d’un ou plusieurs livrable(s). On distingue plusieurs
modèles basés sur l’approche traditionnelle. Nous présentons quatre dans cette partie.

• Le modèle en cascade : un modèle linéaire

Mémoire de DIPES II en Informatique 23 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.7. LES MÉTHODES TRADITIONNELLES
CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

Proposé en 1970 par Winston Royce, ce modèle présente les étapes classiques d’in-
génierie avec la particularité que chaque étape doit être terminée avant de passer à l’étape
suivante Lonchamp (2015). Les utilisateurs interviennent au début du processus pour dé-
finir les besoins, et en toute fin du processus pour valider le système au regard des besoins
exprimés au début.

Figure 2.5 – Modèle en Cascade (Lonchamp, 2015).

Par contre, l’approche est simple à comprendre et à utiliser. Elle facilite l’organi-
sation du travail et des équipes dans les grands projets, en proposant des moments clés
où des revues peuvent prendre place. Elle simplie la gestion du projet et l’assurance qua-
lité. Cette approche est peu adaptée si les besoins du client sont changeants ou difficiles à
déterminer au départ (Lonchamp, 2015)

• Modèle en V : un modèle linéaire

Ce modèle est une variante du modèle en cascade qui met en évidence la complé-
mentarité des phases menant à la réalisation et des phases de test permettant de la valider.
Les tests sont préparés tout au long des phases menant à la réalisation et exécutés en n de
processus. L’avantage est donc la vérication et la validation au centre des préoccupations
d‘es les premiers stades du développement.

Mémoire de DIPES II en Informatique 24 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.7. LES MÉTHODES TRADITIONNELLES
CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

Figure 2.6 – Modèle en V (Lonchamp, 2015).

• Modèle en Y : un modèle linéaire

Il s’agit d’une autre variante du modèle de la cascade qui distingue initialement

une branche fonctionnelle et une branche technique à n de paralléliser la résolution des
questions correspondantes. Le modèle en Y est adapté aux projets technologiquement car
il permet de lever au plus tôt les incertitudes liées aux technologies.

Mémoire de DIPES II en Informatique 25 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.7. LES MÉTHODES TRADITIONNELLES
CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

Figure 2.7 – Modèle en Y (Lonchamp, 2015).

Les méthodes itératives et incrémentales

Dans ces approches le logiciel est développé en plusieurs itérations. Cela revient à
répéter des mini-processus de développement, plus ou moins complets. Chaque itération
correspond au raffinement d’un développement précédent ou à l’ajout d’un incrément
supplémentaire (d’où l’expression « itératif et incrémental »). Les avantages sont de
permettre de développer en premier les fonctions primordiales ou les plus risquées.
Les clients peuvent réagir après chaque itération. On peut aussi obtenir une meilleure
motivation de l’équipe de développement qui voit se concrétiser plus rapidement ses
efforts. Les autres difficultés, comme la nécessité de recueillir dès le départ et de ger les
besoins, demeurent (Lonchamp, 2015).

Le modèle en spirale

Le modèle en spirale de Boehm (1988) et le processus unié de Jacobson et al. (1999)

sont des cas particuliers. Il met l’accent sur l’identication et la résolution des risques.
Chaque itération (ou cycle de la spirale) correspond à une séquence de quatre phases :

• La détermination des objectifs et des alternatives possibles pour les atteindre (comme
développer, réutiliser, acheter, sous-traiter, etc.) et des contraintes (temps, coûts).
Ces analyses se fondent sur les résultats des itérations précédentes ou initialement
sur l’analyse préliminaire des besoins.

• L’identication des risques et l’évaluation des alternatives pour les résoudre, par
exemple par du prototypage.

• Le développement et la vérication de la solution retenue, par un modèle de procédé

à dénir (cascade, en V, etc.).

Mémoire de DIPES II en Informatique 26 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.7. LES MÉTHODES TRADITIONNELLES
CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

• La revue des résultats et la planication du cycle suivant. Ce type d’approche convient

pour de grands projets complexes, plutôt innovants et risqués.

Mémoire de DIPES II en Informatique 27 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.7. LES MÉTHODES TRADITIONNELLES
CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

Figure 2.8 – Modèle en spirale (Lonchamp, 2015).

2.7.1 Les Méthodes Agiles

Appliquée au monde des logiciels, la notion d’agilité renvoie à la capacité d’adaptation
des sociétés informatiques aux demandes évolutives des clients, arrivant le plus souvent
en cours de projet et à une meilleure maı̂trise du triptyque « coût/qualité/périmètre
fonctionnel », (Khalil, 2011). Les approches agiles cherchent à alléger le cadre et à rester
le plus possible focalisées sur le code. Un objectif central est de répondre rapidement
et de manière souple à tous les changements qui peuvent apparaı̂tre à tout instant. Les
approches agiles visent la simplicité, la légèreté, l’auto-adaptation et l’auto organisation.
Contrairement aux approches prescriptives qui dénissent des ensembles de règles, les
approches agiles sont plutôt à base de principes (Lonchamp, 2015).

La méthode RUP

RUP (Rational Unified Process) dénit un processus de développement relativement «

générique », qui peut être adapté à des contextes particuliers. Dans l’approche RUP, le
développement d’un logiciel passe par quatre phases, chacune pouvant donner lieu à une
série d’itérations :
• Lancement (inception) : C’est une phase très courte, avec souvent une seule
itération. Elle explicite la « vision » associée au projet en termes de faisabilité, de
risques et de périmètre du projet. (Lonchamp, 2015)
• Élaboration : Cette phase comporte quelques itérations courtes et de durée xe,
pilotée par les risques et centrée sur l’architecture. Elle comprend l’identication et la
stabilisation de la plupart des besoins, la spécication de la plupart des cas d’utilisa-
tion, la conception de l’architecture de référence, du squelette du système à réaliser,

Mémoire de DIPES II en Informatique 28 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.7. LES MÉTHODES TRADITIONNELLES
CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

la programmation et le test des éléments d’architecture les plus importants, la réa-

lisation et le test des cas d’utilisation critiques et une estimation able du calendrier
et des coûts de construction de l’application. (Lonchamp, 2015).

• Construction : C’est la phase la plus longue (plus de la mpoitié du cycle de dé-

veloppement). La construction se fait par incréments, avec une architecture stable
malgré des changements mineurs. À chaque incrément, le produit doit contenir tout
ce qui avait été planié. Par contre, il peut éventuellement rester quelques erreurs non
encore traitées. (Lonchamp, 2015)

• Transition : Le produit est livré et il y a correction du reliquat d’erreurs. Le produit

est essayé et amélioré, les utilisateurs sont formés, l’assistance en ligne est élaborée.
(Lonchamp, 2015).

Figure 2.9 – Modèle RUP : Phases, itérations et disciplines (Lonchamp, 2015).

Chaque phase se termine par un jalon d’évaluation et de prise de décision quant au

passage à la phase suivante. (Lonchamp, 2015).

La méthode XP

La méthode XP parue en 1999, dans un ouvrage intitulé « Extrem Programming

Explained : Embrace Change » qualifie un ensemble d’outils de coordination et de pratiques
d’ingénierie favorisant l’apprentissage, l’amélioration continue et l’adaptabilité des projets
informatiques. Cette méthode, itérative et incrémentale, revendique son nom au fait que
les pratiques de développement sont poussées à l’extrême (Khalil, 2011).
La méthode « extreme programming » revoie à un ensemble de principes et de pratiques
allant de la programmation à la collaboration en passant par l’organisation des équipes.

Mémoire de DIPES II en Informatique 29 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.7. LES MÉTHODES TRADITIONNELLES
CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

Figure 2.10 – Les Pratiques XP (Khalil, 2011).

Nous présentons, dans la partie qui suit, les pratiques et principes tels qu’ils sont décrits
dans l’ouvrage de Kent Beck Andres en 2004.
La méthode « XP », focalisée sur la partie programmation du projet, propose un
modèle de développement itératif avec une structure à deux niveaux : d’abord des itérations
de livraison puis des itérations de développement. Les premières consistent à livrer des
fonctionnalités complètes au client tandis que les secondes portent sur les scénarios qui
contribuent à la définition d’une fonctionnalité (Morley, 2006).

Figure 2.11 – Processus XP au niveau macroscopique (Lonchamp, 2015).

Le modèle XP en lui-même se découpe en cinq (5) phases :

Mémoire de DIPES II en Informatique 30 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.7. LES MÉTHODES TRADITIONNELLES
CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

• Une phase d’exploration pendant laquelle les user stories (besoins utilisateurs) ini-
tiales et les éléments architecturaux initiaux du projet sont déterminés avec les
clients.

• Une phase de planication pendant laquelle sont sélectionnées avec les clients les
stories à implanter dans la première livraison et les livraisons suivantes.

• Une phase de construction incrémentale de la livraison. Les itérations d’une durée

d’une à quatre semaines sont planiées de manière souple. Quand l’ensemble des tests
fonctionnels passent, on entame la mise en production de la livraison.

• Une phase de mise en production de la livraison impliquant l’accord du client.

• Une phase de maintenance qui répète les phases de planication, construction et mise
en production pour les livraisons suivantes (2 à n). Ce cycle se répète tant que le
client peut sélectionner des stories à livrer.

La méthode Scrum

Développé en 1993, Scrum renvoie à une pratique généralement connue au rugby si-
gnifiant la mêlée6. Cette méthode qualifie un ensemble de rôles, d’instruments de gestion
et de pratiques managériales favorisant un environnement basée sur les piliers tels que
la transparence, l’inspection, le suivi et l’adaptation (Khalil, 2011). Scrum reprend les
principes de base des méthodes agiles :
• itérations courtes (appelées sprints), produisant une version potentiellement livrable,

• travail en collaboration étroite entre tous les intervenants, sans « spécialistes » et

sans primes individuelles selon les performances,

• avec un rythme de développement soutenable,

• avec une équipe qui s’auto-organise.

Rôles

Scrum sépare les «cochons» (pigs), c’est-à-dire les membres de l’équipe de développe-
ment :
• Le Product Owner : communiquer une vision claire du produit et dénir ses ca-
ractéristiques, s’assurer que l’équipe de développement se concentre sur les aspects
à plus forte valeur ajoutée.

• Le Scrum Master : vérier la mise en œuvre de Scrum, assurer la bonne collabora-

tion au sein de l’équipe de développement et avec le Product Owner, protégerl’équi-
pededéveloppementdesturbulencesetleverlesobstaclesquipourraient apparaı̂tre.

Mémoire de DIPES II en Informatique 31 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.7. LES MÉTHODES TRADITIONNELLES
CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

• L’équipe de développement : travailler avec les utilisateurs naux, les clients, le

Product Owner pour comprendre les exigences métier, délivrer un produit de qualité.

Les artefacts

• Le product backlog : Il s’agit d’une liste d’items (user stories ou epics) qui restent
à développer par priorités décroissantes. Chaque item inclut une dénition, un effort
estimé et une priorité. Les plus prioritaires sont aussi les plus détaillés.

Figure 2.12 – Le Product Backlog (Lonchamp, 2015).

• Le sprint backlog : Un sprint est une itération courte de deux à quatre semaines,
débouchant sur une version potentiellement livrable, c’est-à-dire testée et documen-
tée. Elle s’appuie sur un sprint backlog (ou « carnet de sprint ») qui est l’extrait du
product backlog concerné par le sprint. Une fois qu’un sprint est initialisé, il doit se
dérouler comme prévu jusqu’au bout.

Mémoire de DIPES II en Informatique 32 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.7. LES MÉTHODES TRADITIONNELLES
CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

Figure 2.13 – Structure d’un sprint (Lonchamp, 2015).

• Le sprint burndown chart : Ce graphique représente en abscisses, l’écoulement

du temps en jours ouvrables du début à la n du sprint, et en ordonnées, le montant
de travail restant à faire estimer en points.

Mémoire de DIPES II en Informatique 33 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.7. LES MÉTHODES TRADITIONNELLES
CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

Figure 2.14 – Le sprint backlog (Lonchamp, 2015).

L’avancement idéal est représenté par une droite. L’avancement réel est souvent moins
linéaire en fonction des avances ou des retards pris par l’équipe.

Mémoire de DIPES II en Informatique 34 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.7. LES MÉTHODES TRADITIONNELLES
CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

Figure 2.15 – Sprint Burndown Chart (Lonchamp, 2015).

• Le product burndown chart : Ce graphique représente en abscisses, les sprints

successifs, et en ordonnées, le montant de travail restant à faire estimer en points. il
permet d’estimer le nombre de sprints qui restent à réaliser pour terminer le produit.

Les réunions

• Le sprint planning meeting : La planication d’un sprint se réalise aucours d’une

réunion de planication (sprint planning meeting), d’une journée au maximum.

Mémoire de DIPES II en Informatique 35 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.8. ANALYSE ERGONOMIQUE CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

Figure 2.16 – Les réunions (Lonchamp, 2015).

• Le Daily Scrum : réunion de type stand-up (debout) et de durée très réduite

(environ un quart d’heure) où chacun expose ce qu’il a fait la veille, ce qu’il compte
faire ce jour, les embûches éventuelles.

• La revue de sprint : La revue des sprints (quatre heures maximum) consiste à

inspecter le produit. Il est présenté par l’équipe au Product Owner. Les «poulets»
participent en général à cette réunion.

• La rétrospective de sprint : La rétrospective des sprints (trois heures maximum)

consiste à inspecter le processus. L’équipe et le Scrum Master y participent. Le Scrum
Master doit limiter ses interventions pour garder au maximum une position neutre.

2.8 Analyse Ergonomique

Le mot ergonomie vient du grec ergon (travail) et nomos (lois, règles). L’Executive
Council of the Human Factors Society (Christensen 1988) stipule que « l’ergonomie est
une des branches de la science et de la technologie qui incorpore ce qui est connu et
conceptualisé des caractéristiques biologiques et comportementales de l’homme et qui peut
être appliqué de façon valide à la spécification, à la conception, à l’évaluation, à l’utilisation
et à la maintenance des produits et systèmes afin d’en assurer la sécurité, l’efficacité et
l’usage satisfaisant par des opérateurs individuels, des groupes et des organisations ».

2.8.1 Les critères ergonomiques d’un logiciel

• Le guidage : « Le guidage est l’ensemble des moyens mis en œuvre pour conseiller,
orienter, informer, et conduire l’utilisateur lors de ses interactions avec l’ordinateur

Mémoire de DIPES II en Informatique 36 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.8. ANALYSE ERGONOMIQUE CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

(messages, alarmes, labels, etc.). Quatre sous critères participent au guidage : le

prompting, les groupements et distinctions entre items, le feed-back immédiat et la
clarté » (Bastien, 2006).

• La charge de travail : « La charge de travail concerne l’ensemble des éléments de

l’interface qui ont un rôle, pour l’utilisateur, dans la réduction de sa charge perspec-
tive ou mnésique et dans l’augmentation de l’efficacité du dialogue. Deux sous-critères
participent à la charge de travail : la « brièveté » qui englobe « concision » et «
actions minimales », et « charge mentale » » (Bastien, 2006).

• Le contrôle explicite : « Il se réfère à la fois au contrôle qu’a l’utilisateur sur

l’interface ou le logiciel, et au caractère explicite de ses actions ». Deux sous critères
participent au contrôle explicite : les « actions explicites » et le « contrôle utilisateur
» (Bastien, 2006).

• L’adaptabilité : « L’adaptabilité d’un système réfère à sa capacité à réagir selon

le contexte, et selon les besoins et préférences de l’utilisateur ». Deux sous-critères
participent à l’adaptabilité : la « flexibilité » et la « prise en compte de l’expérience
utilisateur ». (Bastien, 2006).

• La gestion des erreurs : « Elle concerne tous les moyens d’une part permettant
d’éviter ou de réduire les erreurs, et d’autre part de les corriger lorsqu’elles sur-
viennent ». Trois sous critères participent à la gestion des erreurs : la « protection
contre les erreurs », la « qualité des messages », et la « correction de erreurs ».
(Bastien, 2006).

• Homogénéité/consistance : « L’homogénéité réfère à la façon avec laquelle des

choix d’objets de l’interface (code, procédures, dénominations, etc.) sont conservés
pour des contextes identiques, et des objets différents pour des contextes différents
» (Bastien, 2006).

• Signification des codes : « La signification des codes se réfère à l’adéquation entre

les objets ou l’information affichée ou demandée, et son référent ». (Bastien, 2006).

• Compatibilité : « La compatibilité réfère à l’accord pouvant exister entre les ca-

ractéristiques de l’utilisateur (mémoire, perception, habitude, etc.) et l’organisation
des sorties, des entrées et du dialogue » (Bastien, 2006).

2.8.2 Les échelles d’utilisabilité

Il existe plusieurs échelles de mesures de l’utilisabilité telle que SUS (System Usability
Scale), QUIS (Questionnaire for User Interface Satisfaction), DEEP (Design-oriented Eva-
luation of Perceived Usability). Ces échelles sont pour la plupart génériques et conviennent
à tous les types de systèmes.

Mémoire de DIPES II en Informatique 37 DITE-ENS-YDE

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2.8. ANALYSE ERGONOMIQUE CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

Nom échelle Nombre Système Format Référence

d’éléments évalué échelle
DEEP (Design- oriented 19 Site web Likert à 5 points http ://dis-
Evaluation of Yang, Désaccord- cern.uits
Linder and Perceived Accord + NA .iu.edu :8670/
Usability) DEEP/deep.html
Yang, Linder
Bolchini (2002)
QUIS v7.0 41 (Version Tout type de Likert à 9 points www.lap.umd.edu
(Questionnaire for User courte) système Désaccord- /QUIS Chin,
Interface Satisfaction) Accord + NA Diehl for User
Norman(1988)
SUS (System Usability 10 Tout type de Likert à 5 points Brooke (1996 ;
Scale) système Désaccord- 2013)
Accord

Tableau 2.4 – Les principales échelles d’utilisabilité (Lallemand Gronier, 2016)

Mémoire de DIPES II en Informatique 38 DITE-ENS-YDE

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2.8. ANALYSE ERGONOMIQUE CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

Le format DEEP

Figure 2.17 – Traduction libre DEEP (Gronier et Lallemand, 2015).

Mémoire de DIPES II en Informatique 39 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.9. CHOIX DU CADRE CONCEPTUEL CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

Le format SUS

Figure 2.18 – Traduction libre SUS (Gronier et Lallemand, 2015).

2.9 Choix du cadre conceptuel

2.9.1 Choix de la théorie d’apprentissage et choix de l’approche
pédagogique
Les théories d’apprentissage permettent une conformité entre les stratégies pédago-
giques employées auprès des élèves et celles suggérées par le didacticiel à produire. Ainsi,
le choix de la théorie à appliquer est très importante. Pour cela, le tableau récapitulatif
suivant nous permettra de faire un choix :

Mémoire de DIPES II en Informatique 40 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.9. CHOIX DU CADRE CONCEPTUEL CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

Behaviorisme Constructivisme Socioconstructivisme

Postulat de base Apprendre est Le développement l’apprentissage précède
développement. précède le développemnt
l’apprentissage
Principe renforcement, Assimilation, ZPD (Zone Proximale de
conditionnement accomodation, Développement), MKO
Equilibration (More Knowledge than
Over )
Pédagogie Enseignement Exploration, Pédagogie de Tutorat ;
programmé ; Observation, Apprentissage par
Pédagogie de Questionnement, problèmes, par projet ;
réponse ; Pédagogie Innovation Apprentissage coopératif
par objectif
Méthode Exposé Manipulation ; Tâches ;
Expérimentation Expérimentation
Role de l’enseignant Guide Facilitateur tuteur ; pair
Role de l’apprenant Actif Auteur Auteur ; Pair

Tableau 2.5 – Tableau récapitulatif des théories d’apprentissage

De cette analyse, il en ressort que le socioconstructivisme met l’accent sur la place

de l’apprenant dans le processus d’apprentissage et intègre l’aspect social ainsi que l’en-
vironnement de l’apprenant dans son apprentissage. Cela favorise donc une meilleure ac-
quisition des savoirs par les apprenants. Mais face aussi suivant la typologie d’Erica De
VRIES, nous serons plutôt amenés à intégrer la plupart de ces théories accompagnées du
cognitivisme. Conformément aux nouveaux programmes d’études de l’enseignement se-
condaire et plus précisément du premier cycle, notre didacticiel sera implémenté suivant
l’approche par compétences avec comme entrées les situations de vie parce qu’elle se base
sur une évaluation des compétences nécessaire à un développement durable.

2.9.2 Choix du modèle d’ingénierie pédagogique

A la vue de tous les modèles présentés plus haut, le choix du modèle devant guider la
conception et la réalisation de notre didacticiel a été porté sur le modèle ADDIE pour les
raisons suivantes : Il est un modèle générique, c’est-a‘-dire qu’il est utilisable pour type
d’application ;
• Ces étapes font ressortir celles du cycle de vie d’un logiciel tout en y intégrant l’aspect
pédagogique ;

• Il est adéquat pour la réalisation de petits et grands projets de systèmes d’appren-

tissage du fait de son caractère à la fois linéaire et itératif ;

• Il est peu couteux car peu participatif ;

Mémoire de DIPES II en Informatique 41 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.9. CHOIX DU CADRE CONCEPTUEL CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

• Il requiert une analyse méticuleuse des besoins dès le début du développement et

offre une approche guidée et détaillée lors de la création d’un projet de formation.

2.9.3 Choix de la méthode de développement logiciel

Les méthodologies de développement logiciel dites classiques sont grandement basées
sur des livrables (documentation) qui sont fournis entre chaque étape du cycle an de
permettre un meilleur suivi du projet. En eet, le surplus de travail à effectuer pour suivre
la méthodologie ne fait que ralentir le développement.
Les méthodologies de développement agile sont les plus utilisés aujourd’hui. Ces
méthodes sont issues d’un mélange entre le modèle en incrément et le modèle itératif
visant à réduire le cycle de développement logiciel. On qualie souvent les méthodes agiles
de méthodes « légères », en comparaison avec les méthodologies classiques qui exigent un
formalisme et un outillage « lourds ». Seulement quelques livrables à produire, en plus de
l’essentiel (les versions intermédiaires du produit), quelques rôles dénis, quelques étapes,
quelques réunions... et la démarche est formalisée.
Tout d’abord, nous voulons relever quelques caractéristiques majeures des métho-
dologies classique et agile au travers du tableau suivant :

Numéro Méthodologie Méthodoloqie agile

classique
1 L’accent mis sur les L’accent mis sur les
processus et les outils. individus et les
interactions
2 Documentation Logiciels opérationnels
exhaustive
3 Négociation Collaboration avec les
contractuelle clients
4 Suivi d’un plan Adaptation au
changement

Tableau 2.6 – Quelques caractéristiques des méthodologies de développement classique

et agile

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2.9. CHOIX DU CADRE CONCEPTUEL CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

Domaine Approche classique Approche agile

Structuration Périmètre et exigences Définition au fil de l’eau
définis au début et d’une suite d’incréments
supposés stables. fonctionnels. Incrément
Structuration rigide opérationnel. Feedback
produit/ processus. rapide de client
qualité évaluée sur le
produit fini
Planification Planification détaillée Planification au fil de
rigide. Changement l’eau. Changement
éventuellement admis attendu, relèvent du
relèvent des procédures processus normal.
spécifiques.
Pilotage Conformités aux plans, Un seul indicateur : fait/
analyses écarts. reste faire.
documentation Documentation légère :
systématique code, test.
Management Chef de projet, contrôle Auto-organisation,
hiérarchique. initiative, partage et
Spécification des transparence
participants.

Tableau 2.7 – Tableau comparative des approches classique et agile, Lonchamp (2015).

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c 2020
2.9. CHOIX DU CADRE CONCEPTUEL CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

Caractéristiques R(UP) XP SCRUM

Itérative et incrémentale + + ++
Centrée sur l’architecture ++
Centrée sur les tests ++ +
Centrée sur l’interaction client - développeur ++ +
Centrée sur la qualité du code ++ +
Convient aux grosses équipes ++
Convient aux petites équipes ++ +
Centrée sur les cas d’utilisation ++
Convient aux gros projets ++ +
Considère la gestion du risque + + ++

Tableau 2.8 – Comparaison des méthodologies XP, SCRUM et R(UP)

Au regard des caractéristiques de ces différentes tables, nous optons pour une mé-
thodologie de développement agile. Parmi les méthodes agiles, nous choisissons la méthode
XP pour les raisons suivantes :

• XP est centré sur les pratiques de programmation : la conception est réalisée de

façon simple et le code est remanié en permanence pour rester aussi clair et simple
que possible ;

• XP permet de contrôler la qualité du logiciel par l’implémentation des tests : Les

développeurs mettent en place une batterie de tests de non régression qui leur per-
mettent de faire des modifications sans crainte ;

• XP permet de produire un logiciel qui répond aux spécifications du client : Les

testeurs mettent en place des tests automatiques qui vérifient que le logiciel répond
aux exigences du client ;

• XP propose des itérations souples et flexibles : au cours d’une itération, le client

et les développeurs peuvent apporter des changements sur certaines fonctionnalités.
Ces changements doivent néanmoins être contrôlés.

S’agissant de la méthode d’évaluation ergonomique, nous ferons des tests utilisateurs.

Après les tests, nous soumettrons un questionnaire aux utilisateurs pour recueillir les
résultats et évaluer l’utilité de l’outil d’une part et la conformité des éléments de l’interface
aux critères ergonomiques d’autre part.

2.9.4 Choix de la méthode d’évaluation Ergonomique

Au vue des différentes échelles de mesure de l’utilisabilité d’un logiciel. Le choix de
l’une d’entre elle sera fonction du nombre d’élément qu’il propose, de son format d’échelle
et de sa méthode d’analyse des résultats.

Mémoire de DIPES II en Informatique 44 DITE-ENS-YDE

c 2020
2.9. CHOIX DU CADRE CONCEPTUEL CHAPITRE 2. L’ÉTAT DE L’ART ET LA REVUE DE LA LITTÉRATURE

L’échelle SUS propose moins d’élément et est adapté à tout type de système. Par
contre l’échelle DEEP contient plus d’item mais est adapté spéciquement pour la construc-
tion de site web. Notre produit devant être accessible à un grand nombre d’utilisateurs
à tout instant sera un site web. Par conséquent l’échelle DEEP est l’échelle de mesure
d’utilisabilité la plus adapté pour notre produit.

Mémoire de DIPES II en Informatique 45 DITE-ENS-YDE

c 2020
 ? ? Chapitre Trois ? ?

Matériels et Méthodes

3.1 Méthodologie de la recherche

La méthodologie de la recherche peut être définie comme l’ensemble des méthodes
scientifiques ou techniques qui orientent la recherche. Dans cette partie, nous présenterons
en détail, les différentes phases de notre méthodologie de recherche : de l’identification de
notre population cible aux méthodes d’analyse de données, en passant par les techniques
d’échantillonnage, les méthodes de collecte de données et les méthodes de recherche.

3.2 Population cible

On peut définir la population cible comme étant l’ensemble des individus sur lesquels
les résultats d’une étude peuvent être appliqués. Ainsi la population cible est la totalité
ou l’ensemble des objets ou des individus présentant des caractéristiques communes,
intéressant le chercheur dans une étude donnée.

Pour notre étude, la population cible est constituée de deux groupes d’individus :
• Les enseignants de SVTEEHB de l’enseignement général ;

• Les élèves de la classe de cinquième.

En outre, la population cible est donc constituée du public à qui est destiné le didacticiel
dynamique que nous mettrons sur pied, à savoir les élèves de la classe de cinquième de
l’enseignement général de la ville de Yaoundé pour se joindre à nous dans la conception, la
réalisation et l’évaluation de ce didacticiel selon leur disponibilité ; et aussi les enseignants
de SVTEEHB du sous-système francophone du Cameroun.

3.3 Echantillonnage
L’échantillonnage peut être définit comme la sélection d’une partie dans un tout qui
produit une série d’échantillons à étudier. Il existe plusieurs types d’échantillonnage à sa-
voir : l’échantillonnage aléatoire simple, l’échantillonnage systématique, l’échantillonnage

46
3.4. MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE PÉDAGOGIQUE CHAPITRE 3. MATÉRIELS ET MÉTHODES

avec probabilité proportionnelle à la taille, l’échantillonnage stratifié, l’échantillonnage en

grappe, l’échantillonnage à plusieurs degrés, l’échantillonnage à plusieurs phases. Pour la
sélection des élèves, nous procéderons à l’échantillonnage aléatoire simple. De ce fait, nous
avons identifié les différentes classes de cinquième de différents établissements constituants
notre population cible. Dans chaque établissement, nous retiendrons certaines classes en
fonction de la disponibilité des enseignants et des concepteurs.

ECHANTILLONNAGE DES ELEVES

Etablissement Echantillon Echantillon Echantillon
Fille Garçon total
Lycée de la 40 15 55
Cité-Verte
Lycée Général 43 27 70
Leclerc
Lycée d’Etoug-Ebe 35 15 50
Lycée de Ngoa-Ekellé 30 25 55
Total 148 82 230

Tableau 3.1 – Récapitulatif de l’échantillon des élèves en classe de 5ème ESG par
établissement.

ECHANTILLONNAGE DES ENSEIGNANTS

Etablissement Effectifs
Lycée de la 3
Cité-Verte
Lycée Général 7
Leclerc
Lycée d’Etoug-Ebe 3
Lycée de Ngoa-Ekellé 5
Total 18

Tableau 3.2 – Récapitulatif de l’échantillon des enseignants de SVTEEHB par

établissement.

3.4 Méthodologie de la recherche pédagogique

3.4.1 Les méthodes de recherche
Une méthode peut être définit comme un ensemble ordonné de manière logique de
principes, de règles, d’étapes, qui constituent un moyen pour parvenir à un résultat.

Mémoire de DIPES II en Informatique 47 DITE-ENS-YDE

c 2020
3.4. MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE PÉDAGOGIQUE CHAPITRE 3. MATÉRIELS ET MÉTHODES

Nous pouvons donc distinguer plusieurs types de méthodes notamment : la méthode

quantitative, la méthode qualitative qui sont les méthodes de base et la méthode mixte.

Méthode quantitative
La méthode quantitative est une méthode de recherche, utilisant des outils d’analyse
mathématiques et statistiques, en vue de décrire, d’expliquer et prédire des phénomènes
par le biais de données historiques sous forme de variables mesurables. En d’autres
termes, cette méthode génère des informations pouvant être converties en chiffre. Seules
les données mesurables sont recueillies et analysées.

Méthode qualitative
La méthode qualitative désigne l’ensemble de techniques d’investigation qui donnent un
aperçu du comportement et des perceptions des gens et permet d’étudier leurs opinions
sur un sujet particulier, de façon plus approfondie que dans un sondage. Cette méthode
génère des idées et des hypothèses pouvant contribuer à comprendre comment une
question est perçue par la population cible et permet de définir ou cerner les options liées
à cette question. Elle ne génère pas de données statistiques et les résultats ne peuvent être
extrapolés à l’ensemble de la population, étant donné que l’échantillon de la recherche
n’est pas représentatif ou n’a pas été nécessairement prélevé au hasard. C’est pour cette
raison que les données qualitatives sont relativement peu concluantes au plan statistique
et qu’elles ne devraient être utilisées à titre de pourcentages ou de chiffres que dans une
approche de quantification des informations qualitatives

Méthode mixte
Les méthodes quantitatives et qualitatives sont utilisées conjointement. L’usage des mé-
thodes qualitatives est souvent possible pour interpréter les nombres fournis par les mé-
thodes quantitatives ; l’utilisation des méthodes quantitatives permet d’exprimer avec pré-
cision et de rendre vérifiables les idées qualitatives. La recherche qualitative est idéale pour
les premières phases des projets de recherche alors que pour la dernière partie du projet de
recherche, la recherche quantitative est fortement recommandée. La recherche quantitative
fournit au chercheur une image plus claire de ce à quoi s’attendre dans sa recherche par
rapport à la recherche qualitative.

3.4.2 Description des instruments de collecte de données

Dans cette partie nous mettrons en exergue les différentes méthodes utilisées pour
collecter les données nécessaires pour la réalisation de notre travail. Nous utiliserons
donc trois techniques de collecte d’informations qui sont les suivantes : le questionnaire,
l’entretien et l’observation directe.

Le questionnaire
Un questionnaire est une série de questions méthodiquement posées afin de définir un
cas, une situation, une demande parmi un grand nombre de possibilités. Un questionnaire
peut être l’objet d’un formulaire ; il faut donc utiliser les formulaires de telle sorte que

Mémoire de DIPES II en Informatique 48 DITE-ENS-YDE

c 2020
3.4. MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE PÉDAGOGIQUE CHAPITRE 3. MATÉRIELS ET MÉTHODES

les données pertinentes soient effectivement captées. Cette méthode nécessite une bonne
conception des formulaires à proposer au public cible. Notre questionnaire sera doté de
trois types de questions :
• Des questions fermées : deux réponses sont possibles (Oui ou Non) ;
• Des questions à choix multiple possibilité de faire un choix dans une liste de propo-
sitions ;
• Des questions à réponse ouverte : pas de format de réponse impose, l’auditeur donne
sa propre idée.

Pour améliorer l’efficacité de notre questionnaire nous lui augmenterons des questions
avec une échelle de Lickert qui comporte cinq niveaux de réponses à savoir : pas du tout
d’accord, pas d’accord, indécis, d’accord, tout à fait d’accord.

L’entretien
Selon Paul F. McCawley, Les entretiens sont des moyens utilisés pour recueillir des
données d’évaluation des besoins à travers une ou plusieurs conversations, entre deux ou
plusieurs personnes. Les entretiens peuvent être menés soit face à face ou via la technologie
(téléphone, vidéo-conférence ou en ligne via le Web). Les entretiens peuvent impliquer
un téléspectateur et un seul interviewé ou plusieurs interviewés en même temps (c’est
ce qu’on appellera entretiens de groupe). La présence de l’interviewer peut influencer la
réponse de l’auditeur, mais l’utilisation d’un media (téléphone, le web) permet de pallier
à ce problème.

Observation directe
Selon Paul N’DA (2002), l’observation directe est décrite comme une observation où le
chercheur est présent sur le terrain. A partir d’une grille d’observation, il note, décrit les
comportements des acteurs au moment où ils se produisent, tels que les conduites des élèves
et des enseignants en classe. L’observation directe consiste donc à regarder se dérouler sur
une période de temps donnée des comportements ou des événements et à les enregistrer.
L’observation directe est utile dans le sens où elle permet au chercheur d’identifier la ma-
nifestation des comportements. Il enregistre des comportements directement observables
avec les « dires » des acteurs. Le fait d’utiliser un intermédiaire méthodique (la grille),
aide à rendre crédible l’observation ; à faire de celle-ci une observation « objective ».

3.4.3 Technique d’analyse de données

Parlant du questionnaire, le dépouillement des données se fera au travers d’une compta-
bilité systématique des réponses obtenues des élèves à l’aide du tableur Excel. Pour le cas
du guide d’entretien, nous analyserons les données recueillies en profondeur en fonctions
des termes utilisés mais aussi en fonctions du langage non verbale que le sujet pourrait
manifester. De ce fait, nous pourront comprendre les difficultés auxquels la population
cible fait face et leurs attentes quant au didacticiel qu’il faudrait mettre sur pieds.

Mémoire de DIPES II en Informatique 49 DITE-ENS-YDE

c 2020
3.4. MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE PÉDAGOGIQUE CHAPITRE 3. MATÉRIELS ET MÉTHODES

3.4.4 Les méthodes d’analyse fonctionnelle

L’Analyse fonctionnelle (AF) consiste à recenser et caractériser les fonctions de service
d’un produit (bien, service, processus). Le but de l’AF est d’optimiser la conception ou
la reconception de produits en s’appuyant sur les fonctions que doit réaliser le produit.
Une fois les fonctions du produit identiées et caractérisées, l’équipe de conception peut
mesurer son état d’avancement et de réussite par rapport à des critères objectifs. Nous
présenterons ici, trois exemples de méthodes d’AF.

Méthode APTE
Selon Bertrand de la Brertesche, la méthode d’Application aux Techniques d’Entreprise
(APTE) repose sur des outils graphiques tels que le diagramme bête à cornes ou le
diagramme pieuvre. La méthode APTE est une méthode universelle pour la conduite
d’un projet. En partant de l’expression d’un besoin ressenti et sans considérer à priori les
solutions, elle permet d’évaluer l’ensemble des contraintes (techniques, économiques, cultu-
relles...) qui aectent le projet. Dans notre cas, il est question d’analyser si le besoin et les
fonctions ressorties de l’outil d’apprentissage sont en adéquation avec les besoins de l’élève.

Méthode SADT
Développée par Doug Ross en 1977, la méthode SADT Structured Analysis and Design
Technic (SADT) est un outil graphique associé à une méthode d’analyse descendante
modulaire et hiérarchisée (Design se traduit ici par conception). Elle permet de représenter
un modèle (image de la réalité) du système réel, et est basée sur une démarche systémique
de modélisation d’un système complexe. Elle a pour objectif de favoriser le travail en
équipe et est le plus souvent couplée a‘ une méthode de conception.

Méthode FAST
La norme NF EN 12973 décrit la méthode FAST comme un outil graphique de descrip-
tion fonctionnelle. Elle permet de situer le produit au milieu de ses fonctions et classées
préalablement puis de répondre graphiquement aux questions suivantes :

• Pourquoi cette fonction est-elle remplie ?

• Comment cette fonction doit-elle être remplie ?

• Quand cette fonction doit-elle être remplie ?

Elle permet d’aller de la fonction principale jusqu’aux solutions techniques qui réalisent
les fonctions élémentaires. Il est particulièrement intéressant pour analyser un système
existant.

Choix de la méthode d’analyse fonctionnelle Dans notre cas nous avons opté
pour la méthode APTE car, elle se fait toujours en début de projet et permet d’exprimer
les besoins et les fonctions du produit. La méthode d’APTE sera découpée en deux phases :

Mémoire de DIPES II en Informatique 50 DITE-ENS-YDE

c 2020
3.4. MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE PÉDAGOGIQUE CHAPITRE 3. MATÉRIELS ET MÉTHODES

• L’Analyse des besoins permet exprimer le besoin c’est-a‘-dire la nécessité ou le désir

éprouvé par un utilisateur. Premièrement, pour verbaliser le besoin, il faut se poser
trois questions : « A qui le produit rend-il service ? » ; « Sur quoi le produit agit-il ?
» ; « Dans quel but ? ». Ensuite, on représente le besoin grâce a‘ un outil graphique :
le diagramme de bête à cornes.

Figure 3.1 – Exemple de diagramme de bête à cornes.

La verbalisation du besoin donne : « Le produit rend service au client en agissant sur

la matière d’œuvre pour satisfaire le besoin »

1. L’Analyse fonctionnelle des besoins (AFB) permet de traduire le besoin par des
fonctions à réaliser : les fonctions de Service. Suivant la norme AFNOR X50-151,
une fonction est : une « Action d’un produit ou de l’un de ses constituants exprimée
exclusivement en termes de nalité ». Une Fonction de Service quand a‘ elle est une
action du produit avec son milieu extérieur, qui contribue à la satisfaction du besoin
(identié et caractérisé lors de l’Analyse des besoins). Pour cela‘, il faudrait :

• Identier les éléments du milieu extérieur (EME) qui sont toutes les entités qui
sont identiées comme extérieures au produit qui apparaitront sur le diagramme de
pieuvres.

• Identier les fonctions de service grâce a‘ un outil graphique : le graphe des interacteurs
ou diagramme de pieuvres.

• Classier les fonctions de service en deux catégories. Premièrement, les fonctions prin-
cipales qui sont des fonctions de service qui mettent en relation deux EME (ou plus),
via le produit et elles traduisent obligatoirement des actions réalisées par le produit.

Mémoire de DIPES II en Informatique 51 DITE-ENS-YDE

c 2020
3.4. MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE PÉDAGOGIQUE CHAPITRE 3. MATÉRIELS ET MÉTHODES

Ensuite, les fonctions dontraintes qui sont des fonctions de service qui met en rela-
tion le produit avec un seul EME. Les fonctions contraintes traduisent la plupart du
temps une adaptation du produit à son milieu extérieur. L’expression des fonctions
est normalisée par l’AFNOR : une fonction se compose d’un verbe ou d’un groupe
verbal caractérisant l’action, et de compléments représentant les éléments du milieu
extérieur concernés par la fonction. Le sujet de la phrase n’apparait pas, mais il
renvoie toujours au produit. Le diagramme de pieuvres nal s’obtient à cette étape et
ressemble à ceci :

Figure 3.2 – Exemple de diagramme de pieuvres.

• Caractériser les fonctions de services c’est-a‘-dire caractériser une action vis-à-vis

d’un EME

Le Cahier des charges fonctionnel récapitule les résultats de l’AFB. Il porte donc essen-
tiellement sur les fonctions de service et s’articule comme suit :
Méthodologie expérimentale basée sur le modèle ADDIE
Le modèle ADDIE quant à lui, se compose selon (Basque et al. 2009) de quatre phases
dont les tâches constituantes peuvent varier selon les contextes et le type de système
d’apprentissage à élaborer. Nous décrivons dans cette phase les différentes étapes que
nous suivrons pour implémentation de la méthode ADDIE.

Analyse Cette phase consiste à collecter les données, contextualiser notre travail.
Cette phase possède six items.

• Contexte de la formation : il est question de définir le cadre dans lequel se fera

le didacticiel.

Mémoire de DIPES II en Informatique 52 DITE-ENS-YDE

c 2020
3.4. MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE PÉDAGOGIQUE CHAPITRE 3. MATÉRIELS ET MÉTHODES

Figure 3.3 – Structure de Cahier des charges fonctionnel.

• Analyse des besoins : il s’agira de la définition des compétences visées par la

plateforme, de ses objectifs de définir les contenus pédagogiques et les modalités
pédagogiques.

• Public cible : Nous identifierons le nombre, les prérequis et la localisation géogra-

phique des différents élèves.

• Analyse de l’existant : il est question d’étudier les différentes solutions existantes

Matériel, Ressource.

• Analyse des moyens : il est question du voir le budget, du temps et des ressources
humaines alloués.

• Contraintes : Contraintes liées au temps, à l’environnement. Design

• Scénario pédagogique : Ici il est défini : la Structure de la formation, les séquences

pédagogiques, la démarche pédagogique, les modalités d’apprentissage, la durée de
la formation le mode d’évaluation ;

• Story-board : Définition du type d’activité et du type d’exercice, Description des

médias

• Accompagnement et tutorat.

Développement + XP

Production : Contenu, médias, documentations, Application de la méthode XP

Mémoire de DIPES II en Informatique 53 DITE-ENS-YDE

c 2020
3.5. PLAN D’APPLICATION DE LA MÉTHODE XP CHAPITRE 3. MATÉRIELS ET MÉTHODES

Implantation

Implantation de la solution logicielle à l’aide de la méthode de développement XP

Evaluation XP + Evaluation pédagogique.

3.5 Plan d’application de la méthode XP

Extreme Programming est une méthode agile plus particulièrement orientée sur
l’aspect réalisation d’une application, sans pour autant négliger l’aspect gestion de projet.
XP est adapté aux équipes réduites avec des besoins changeants et pousse à l’extrême des
principes simples. Dans les lignes suivantes nous décrivons les activités à effectuer pour
l’application de la méthode XP.

3.5.1 Phase d’exploitation

Phase pendant laquelle les user stories initiales et les éléments architecturaux initiaux
du projet sont déterminés avec les clients.

Activités Description Résultats

Elaboration des Noter les principaux Cahier des charges
user-stories besoins de client
Elaboration de Elaborer les différents cahier de conception
l’architecture globale du diagrammes (use case,
système diagramme de classe)

Tableau 3.3 – Activités et résultats de la phase d’exploitation

3.5.2 La phase de planification

Phase pendant laquelle sont sélectionnées avec les clients les stories à implanter dans
la première livraison et les livraisons suivantes.

Mémoire de DIPES II en Informatique 54 DITE-ENS-YDE

c 2020
3.5. PLAN D’APPLICATION DE LA MÉTHODE XP CHAPITRE 3. MATÉRIELS ET MÉTHODES

Activités Description Résultats

Attribution des Client et Liste des
priorités des développeur user-stories avec
user-stories attribuent des priorité.
priorités aux
user-stories.
Planification des Construire les Différentes
différentes différentes livraisons avec
livraisons livraisons selon les leurs user-stories
priorités des réalisés
user-stories.

Tableau 3.4 – Activités et résultats de la phase de planification

3.5.3 La phase de construction incrémentale de la livraison.

Les itérations d’une durée d’une à quatre semaines sont planiées de manière souple.
Quand l’ensemble des tests fonctionnels passent, on entame la mise en production de la
livraison.

Mémoire de DIPES II en Informatique 55 DITE-ENS-YDE

c 2020
3.5. PLAN D’APPLICATION DE LA MÉTHODE XP CHAPITRE 3. MATÉRIELS ET MÉTHODES

Activités Description Résultats

Décomposition de Découpage de Petites itérations
l’itération de l’itération en de développement.
livraison en sous plusieurs itérations
itérations de développement
de courte durée (1
à 4 semaines).
Conception de conception des Diagramme de cas
l’architecture de différents d’utilisation,
l’itération de diagrammes et diagramme de
livraison. éléments séquence.
permettant de
décrire l’itération.
Développement des Ecrire les tests Codes sources.
user-stories unitaires, coder les
différents stories.

Tableau 3.5 – Activités et résultats de la phase de construction incrémentale de la

livraison

3.5.4 La phase de mise en production

C’est la phase de la livraison et de la validation impliquant ainsi l’accord du client.

Activités Description Résultats

Exécution du test Le test de Résultat du test.
de validation à la validation est
fin de l’itération de effectué sur la
livraison livraison.

Tableau 3.6 – Activités et résultats de la phase de mise en production

3.5.5 La phase de maintenance

Dans cette phase on répète les phases de planication, construction et mise en production
pour les livraisons suivantes. Ce cycle se répète tant que le client peut sélectionner des
stories à livrer.

Mémoire de DIPES II en Informatique 56 DITE-ENS-YDE

c 2020
3.6. MATÉRIELS DE DÉVELOPPEMENT CHAPITRE 3. MATÉRIELS ET MÉTHODES

Activités Description Résultats

Nouvelle itération. Reprise de toutes Nouveaux
les phases user-stories à livrer
énumérées plus.

Tableau 3.7 – Activités et résultats de la phase de maintenance

3.5.6 La phase de la mort du projet

Cette phase met fin au projet. Elle a lieu lorsque tous les besoins du client sont satisfaits
ou que le système n’est plus capable de recevoir des modifications. Ce qui justifie que le
client n’arrive plus à écrire des user stories supplémentaires.
En résumé, nous pouvons illustrer les phases de la méthode XP au travers de la figure
suivante :

Figure 3.4 – Processus XP au niveau macroscopique(Lonchamp, 2015).

3.6 Matériels de développement

3.6.1 Langages de programmation
• Le langage PHP comme langage principale de développement notre didacticiel ;

• JAVASCRIPT pour ajouter de code à notre didacticiel ;

• Le langage SQL et le MySQL pour la création des bases de données

Mémoire de DIPES II en Informatique 57 DITE-ENS-YDE

c 2020
3.6. MATÉRIELS DE DÉVELOPPEMENT CHAPITRE 3. MATÉRIELS ET MÉTHODES

3.6.2 Logiciels
• Adobe Animate CC comme environnement de développement ;

• WinDesign pour produire les diagrammes UML lors de la conception du didacticiel ;

• VScode comme environnement de développement intégré ;

• Balsamiq pour produire les maquettes de notre didacticiel ;

• Microsoft Excel pour produire les résultats de notre enquête ;

• Boostrap (framework css) pour que le didacticiel fonctionne normalement et s’adapte

à tout type de matériels informatique ( ordinateur, téléphone, tablette...).

3.6.3 Autres ressources

• Le programme offciel des SVTEEHB en classe de 5ème ESG ;

• Le livre l’excellence en 5ème ;

• Un ordinateur pour développer et tester notre didacticiel

Mémoire de DIPES II en Informatique 58 DITE-ENS-YDE

c 2020
 ? ? Chapitre Quatre ? ?

Résultats et Discussions

Dans ce chapitre il est question pour nous de présenter les différents résultats issus des
différentes méthodes qui ont été choisi au chapitre précédent. On retrouve dans l’ordre
les parties suivantes : La présentation des résultats d’enquête, les résultats de la méthode
d’ingénierie pédagogique (ADDIE), les résultats de l’application de la méthode XP, la réa-
lisation de la plateforme sur plan ergonomique et en fin une discussion liée à ces résultats.

4.1 Présentation des résultats d’enquête

4.1.1 Résultats de l’enquête auprès des enseignants de Sciences
Au cours de notre enquête, nous avons pu questionner 18 enseignants, nous avons pu
confiner les résultats dans un tableau. Nous avons donc ces différents tableaux et ces
graphes :

Figure 4.1 – réponse aux questions des enseignants.

59
4.1. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS D’ENQUÊTE CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

Figure 4.2 – réponse aux questions des enseignants.

Mémoire de DIPES II en Informatique 60 DITE-ENS-YDE

c 2020
4.1. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS D’ENQUÊTE CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

Figure 4.3 – Répartition en fonction du genre.

Mémoire de DIPES II en Informatique 61 DITE-ENS-YDE

c 2020
4.1. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS D’ENQUÊTE CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

Figure 4.4 – année d’enseignement.

Mémoire de DIPES II en Informatique 62 DITE-ENS-YDE

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4.1. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS D’ENQUÊTE CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

Figure 4.5 – nombre d’établissements enseignés.

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4.1. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS D’ENQUÊTE CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

Figure 4.6 – année d’enseignement sur la leçon.

Mémoire de DIPES II en Informatique 64 DITE-ENS-YDE

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4.1. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS D’ENQUÊTE CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

4.1.2 Résultats de l’enquête auprès des élèves.

Au cours de notre enquête, nous avons pu questionner 230 élèves et pour chaque question,
nous avons pu confiner les résultats dans un tableau (excepté les 3 premières questions car
nous avons estimé que ce n’est pas nécessaire). Nous avons donc ces différents tableaux :

Figure 4.7 – réponse aux questions des élèves.

Mémoire de DIPES II en Informatique 65 DITE-ENS-YDE

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4.1. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS D’ENQUÊTE CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

Figure 4.8 – réponse aux questions des élèves.

Figure 4.9 – Graphe question 4.

Mémoire de DIPES II en Informatique 66 DITE-ENS-YDE

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4.1. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS D’ENQUÊTE CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

Figure 4.10 – Graphe question 5.

Figure 4.11 – Graphe question 6.

Mémoire de DIPES II en Informatique 67 DITE-ENS-YDE

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4.1. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS D’ENQUÊTE CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

Figure 4.12 – Graphe question 7.

Figure 4.13 – Graphe questions 8, 9, 10.

Mémoire de DIPES II en Informatique 68 DITE-ENS-YDE

c 2020
4.1. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS D’ENQUÊTE CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

Figure 4.14 – Graphe question 11.

Figure 4.15 – Graphe question 12.

Mémoire de DIPES II en Informatique 69 DITE-ENS-YDE

c 2020
4.1. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS D’ENQUÊTE CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

Figure 4.16 – Graphe question 13, 14, 15.

Figure 4.17 – Graphe question 17.

Mémoire de DIPES II en Informatique 70 DITE-ENS-YDE

c 2020
4.1. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS D’ENQUÊTE CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

Figure 4.18 – Graphe question 18.

Mémoire de DIPES II en Informatique 71 DITE-ENS-YDE

c 2020
4.1. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS D’ENQUÊTE CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

Figure 4.19 – Graphe question 19.

Figure 4.20 – Graphe question 20.

Mémoire de DIPES II en Informatique 72 DITE-ENS-YDE

c 2020
4.1. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS D’ENQUÊTE CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

Figure 4.21 – Graphe question 21.

Figure 4.22 – Graphe question 22.

Mémoire de DIPES II en Informatique 73 DITE-ENS-YDE

c 2020
4.2. RÉSULTAT DE L’INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

4.2 Résultat de l’ingénierie pédagogique

La méthode d’ingénierie qui sera appliquée dans notre travail est celle choisie dans les
sections précédentes tout en respectant les étapes liées à cette méthode(ADDIE).

4.2.1 Résultats de la phase d’analyse

Contexte de la formation

Cette formation est mise en place dans le contexte de l’évolution des TIC et le besoin
de les intégrer dans d’autres disciplines dans le but de faciliter le processus enseignement
apprentissage.

Analyse des besoins

• Objectif : La plateforme vise à éduquer les apprenants sur les différentes transfor-
mations que peut subir la matière tout en suscitant la motivation et l’autonomie
dans le processus d’apprentissage en utilisant l’outil numérique.

• Compétence : (trois) principales compétences sont visées par cette plateforme :

a. Différencier une transformation physique d’une transformation chimique ;

b. Donner les différentes transformations physiques de l’eau ;
c. Donner les différentes températures de changement d’état de l’eau.

• Contenus pédagogiques : La plateforme à mettre sur pied portera des leçons

dispensées en classe de cinquième de l’enseignement secondaire général en tenant
compte du programme officiel.

Description du public cible

• Caractéristiques : Apprenant de tout genre confondu ; Enseignant de SVT de classe

de cinquième ;

• Nombre : Tout apprenant de la classe de cinquième de l’enseignement secondaire

général, ou tout apprenant désirant suivre ce type de formation.

• Prérequis : l’apprenant (respectivement l’enseignant) doit être capable d’utiliser

sans difficulté un outil numérique (ordinateur, Smartphone. . . ).

• Localisation géographique : Après validation de la plateforme, elle pourra être

utilisée sur tout l’entendu du territoire camerounais.

Mémoire de DIPES II en Informatique 74 DITE-ENS-YDE

c 2020
4.2. RÉSULTAT DE L’INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

Analyse de l’existant et des ressources

• Matériel : Ordinateur, Logiciel de développement, 2 salles d’informatique au lycée

de la Cité-Verte, 2 salles d’informatique au lycée Général Leclerc, 2 salles d’informa-
tique au lycée Etoug-Ebé, une salle d’informatique au lycée de Ngoa-Ekélé etc.

• Ressources humaines : NDJOBO NTSA Elisabeth Julienne (Analyste, concep-

teur et développeur) assistée de Dr KAMENI Eric (Directeur du mémoire), des
enseignants de SVTEEHB et les élèves du Lycée de la Cité-Verte, du Lycée de
Ngoa-Ekélé, du Lycée général Leclerc.

Contraintes

• Contenu : Les cours sur la plateforme doivent être conformes au programme officiel
de SVTEEHB de la classe de cinquième de l’enseignement secondaire général du
Cameroun.

• Délai : La plateforme est réalisée sur une durée d’une année académique 2019/2020
et doit être livrée au plus tard en Juillet 2020.

• Techniques : La plateforme doit être accessible via tout outil de TIC (ordinateur,
Smartphone).

4.2.2 Résultats de la phase de Design

Scénario pédagogique

• Structure de la formation : La formation sera divisée en trois grandes séances

a. Séance 1 : Transformation physique de la matière ;

b. Séance 2 : Transformation chimique de la matière ;
c. Séance 3 : Transformation physique de l’eau ;
d. Séance 4 : Les températures de changement d’état de l’eau.

Mémoire de DIPES II en Informatique 75 DITE-ENS-YDE

c 2020
4.2. RÉSULTAT DE L’INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

• Stratégie pédagogique : Pour l’atteinte des objectifs ci-dessus mentionnés, nous

avons mis sur pied les stratégies suivantes :

a. Utiliser un vocabulaire simple ;

b. Intégrer le scenario pédagogique de l’Approche par les compétences ;
c. Proposer une évaluation des pré-requis
d. Proposer un condensé des dits pré-requis sous forme de rappels ;
e. Rédiger des contenus textuels pour chaque leçon ;
f. Réaliser des vidéos et des animations pour simuler certaines pratiques ;
g. Monter des images pour illustrer certaines pratiques ;
h. Proposer un espace pour expliquer les mots diffciles.

• Modalité d’apprentissage : Synchrone

• Découpage

a. Leçon 1 : Transformation de la matière

a.1 Séance 1 : Transformation physique de la matière.
a.2 Séance 2 : Transformation chimique de la matière.
b.Leçon 2 : Les transformations physiques de l’eau.
c.Leçon 3 : Les températures de changement d’état de l’eau.

• Modes d’évaluation : Trois modes d’évaluations seront adoptés, l’évaluation des

prérequis en début de chaque module ; l’évaluation formative à la fin de chaque
module et des évaluations sommative à la fin des trois modules.

Story-board

• Type d’exercice : Nous utiliserons plus les quiz, les questions à choix multiples et
les exercices à trous.

• Type de médias : Les vidéos, les images animées, des animations Animate.

4.2.3 Résultats de la phase de Développement

Production du contenu des leçons

Chaque leçon suivra la structure suivante :

Mémoire de DIPES II en Informatique 76 DITE-ENS-YDE

c 2020
4.2. RÉSULTAT DE L’INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

• Evaluation diagnostique et révision

• Situation de vie

• Les Objectifs visés par ladite leçon

• Résumé (Je retiens)

• Exercices

Les détails sur chaque partie des leçons seront donnés dans chaque fiche de leçon qui se
trouve en annexe.

Production du contenu des observations et simulations

La plateforme fournira des animations et des vidéos, et des animations relatives à

la transformation de la matière en conformité avec le programme officiel de la classe de
cinquième.

Production du contenu des évaluations

Le didacticiel devra fournir des exercices d’entraınement sur les savoirs, savoir-faire,
savoirs-être et les compétences à développer autour d’une activité d’intégration.

Production de contenu du lexique et d’aide

Le lexique comportera les définitions de tous les mots clés liés aux deux différentes
leçons. L’aide quant à elle servira de manuel d’utilisation de la plateforme et sera décrite
en français et en anglais.

4.2.4 Résultats de la phase d’implémentation

Cette partie est réservée à la mise en place de ladite plateforme en se basant sur le cahier
de charge tout en tenant compte des paramètres pédagogiques et un cahier de charge en
utilisant la méthode XP (Extrem programming).

4.2.5 Résultats de la phase de l’Evaluation

Dans cette partie, il est question d’une évaluation pédagogique et d’une évaluation selon
la méthode XP. L’évaluation pédagogique est faite sur la base des critères pédagogique et
des objectifs et compétences liés aux différentes leçons.

Mémoire de DIPES II en Informatique 77 DITE-ENS-YDE

c 2020
4.3. RÉSULTATS DE L’APPLICATION DE LA MÉTHODE XP CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

4.3 Résultats de l’application de la méthode XP

Dans cette section, il est question de présenter les résultats de la démarche de XP dans le
développement de notre plateforme.

4.3.1 Résultats de la Phase d’exploitation

Les résultats des enquêtes auprès des enseignants et des élèves nous ont permis tout
d’abord d’identifier deux types d’utilisateurs. Nous avons aussi recensé des besoins chez
ces derniers et ces besoins ont été classé en deux catégories.

Activité 1 : Elaboration des user-stories

Dans la partie analyse du projet, des rencontres ont été faites avec les enseignants et
élèves pour recueillir leurs attentes par rapport aux fonctionnalités voulues du didacticiel.
Des attentes obtenues de ces rencontres, nous sommes ressortis avec les besoins suivants,
découlant de l’étude des spécifications de l’analyse pédagogique.

Les Besoins fonctionnels

En tant qu’enseignant, il doit pouvoir :
• Définir une nouvelle leçon

• Modifier le contenu d’une leçon (ajouter un nouveau contenu, supprimer un contenu

etc.)

• Supprimer une leçon

• Définir des exercices pour une leçon

En tant qu’élève, il doit pouvoir :

• S’inscrire à une leçon

• Consulter les contenus : Consulter les contenus sur les différentes transformations
physique et chimique de la matière, consulter les contenus sur les transformations
physique de l’eau, consulter les contenus sur les températures de changement d’état
de l’eau ;

• Télécharger les contenus

• Consulter ses performances : Faire les exercices à trous, faire les QCM, faire les
exercices d’intégration) ;

• Jouer en apprenant ;

Mémoire de DIPES II en Informatique 78 DITE-ENS-YDE

c 2020
4.3. RÉSULTATS DE L’APPLICATION DE LA MÉTHODE XP CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

• Consulter les vidéos ;

• Consulter le glossaire ;

• Consulter l’aide.

Les Besoins non fonctionnels

• Les contenus doivent être clairs, précis et concis ;

• L’accès aux différents contenus doit être rapide ;

• Le temps de réponse du système doit être optimal.

Activité 2 : Elaboration de l’architecture globale du système

Ici nous représentons l’architecture globale de notre système à travers des diagrammes de
cas d’utilisation de nos deux acteurs à savoir l’enseignant d’une part et l’élève d’autre part.

• Enseignant

Figure 4.23 – Diagramme de cas d’utilisation global du système pour un enseignant.

Mémoire de DIPES II en Informatique 79 DITE-ENS-YDE

c 2020
4.3. RÉSULTATS DE L’APPLICATION DE LA MÉTHODE XP CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

• Elève

Figure 4.24 – Diagramme de cas d’utilisation global du système pour un élève.

Mémoire de DIPES II en Informatique 80 DITE-ENS-YDE

c 2020
4.3. RÉSULTATS DE L’APPLICATION DE LA MÉTHODE XP CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

4.3.2 Résultats de la phase de Planification

Activité 1 : Attribution des priorités aux user-stories

On attribue des priorités aux user-stories afin de déterminer lesquels seront livrés en
premier. Notons ici que les user-stories des enseignants sont en général les prioritaires du
fait de la dépense des ceux des élèves de ces derniers. Les user-stories ayant les plus petits
nombres sont les prioritaires.

• Enseignant

Numéro User-Stories Priorité

1 Publier contenu I
2 Editer contenu II
3 Supprimer contenu I
4 Consulter les III
performances des
élèves

Tableau 4.1 – Attribution des priorités aux user-stories Enseignant

Mémoire de DIPES II en Informatique 81 DITE-ENS-YDE

c 2020
4.3. RÉSULTATS DE L’APPLICATION DE LA MÉTHODE XP CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

• Elève

Numéro User-Stories Priorité

1 S’incrire à une I
leçon
2 Consulter contenu I
3 Télécharger II
contenu
4 Consulter I
performances
5 Jouer II
6 Consulter vidéo III
7 Consulter glossaire III
8 Consulter aide III

Tableau 4.2 – Attribution des priorités aux user-stories Elève

Mémoire de DIPES II en Informatique 82 DITE-ENS-YDE

c 2020
4.3. RÉSULTATS DE L’APPLICATION DE LA MÉTHODE XP CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

Activité 2 : Planification des différentes livraisons

L’ensemble des livraisons seront faites suivant le tableau ci-dessous en fonction des
acteurs du système :

Numéro User-Stories Acteur associé

Livraison associés aux User-stories
1 Publier leçon, Enseignant
Publier exercice,
publier un média
2 Télécharger Elève
leçon, consulter
leçon
3 Répondre aux Elève
questions, jouer
4 Editer leçon Enseignant
4 Consulter le Elève
glossaire,
consulter l’aide
4 Supprimer leçon Enseignant

Tableau 4.3 – Constitution des différentes livraisons

Mémoire de DIPES II en Informatique 83 DITE-ENS-YDE

c 2020
4.3. RÉSULTATS DE L’APPLICATION DE LA MÉTHODE XP CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

4.3.3 Résultats de la phase de construction incrémentale de la

livraison

Activité 1 : Décomposition de l’itération de livraison en petites itérations.

Les itérations concernées sont : « Publier leçon » ; « Consulter leçon » ; « Editer

leçon »

Mémoire de DIPES II en Informatique 84 DITE-ENS-YDE

c 2020
4.3. RÉSULTATS DE L’APPLICATION DE LA MÉTHODE XP CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

Activité 2 : Conception de la livraison

4.3.4 Diagramme de cas d’utilisation

Figure 4.25 – Cas d’utilisation.

Mémoire de DIPES II en Informatique 85 DITE-ENS-YDE

c 2020
4.3. RÉSULTATS DE L’APPLICATION DE LA MÉTHODE XP CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

4.3.5 Diagramme de Séquence

• Enseignant :

Mémoire de DIPES II en Informatique 86 DITE-ENS-YDE

c 2020
4.3. RÉSULTATS DE L’APPLICATION DE LA MÉTHODE XP CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

• Elève :

Mémoire de DIPES II en Informatique 87 DITE-ENS-YDE

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4.3. RÉSULTATS DE L’APPLICATION DE LA MÉTHODE XP CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

Au vu de tous les diagrammes de séquence ci-dessous, Nous obtenons donc le dia-

gramme de cas ci dessous :

Figure 4.26 – Figure Diagramme De classe du système.

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4.4. RÉALISATION DU DIDACTICIEL SUR LE PLAN ERGONOMIQUE
CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

Activité 3 : Codage et tests Unitaires

4.3.6 Résultats de la phase de mise en production

Nous avons réalisé des tests de validation et de vérification à la fin de chaque itération
de livraison. Suite aux avis et remarques de l’analyste, nous avons obtenus un résultat
satisfaisant nous permettant de confirmer la conformité du résultat.

4.3.7 Résultats de la phase de maintenance.

Il est question pour cette phase de corriger les éventuelles erreurs qui apparaı̂tront lors
de l’utilisation de la plateforme DIDTM (DIDACTICIEL DYNAMIQUE POUR
LA TRANSFORMATION DE LA MATIERE) et d’apporter des corrections et des
améliorations. Le but ici étant d’améliorer le processus enseignement apprentissage via la
plateforme DIDTM.

4.4 Réalisation du didacticiel sur le plan ergonomique

4.4.1 Charte Graphique
La Typographie

• Nous avons utilisé la police Arial et Times New Roman qui sont les polices les plus
utilisées et les polices auxquelles sont habituées les utilisateurs.

• Les Tailles de polices varient de 12 à 14 points.

• Les Couleurs

Nous avons basé le choix de nos couleurs sur les différents concepts que soulève notre
thème et sur les couleurs les plus connues que soulève notre thème à savoir : l’eau en bleu,
la flamme en orange. Nous avons de ce fait opté pour trois couleurs principales : Le bleu,
le rose avec une coloration rougeâtre et le blanc pour les écritures.

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4.4. RÉALISATION DU DIDACTICIEL SUR LE PLAN ERGONOMIQUE
CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

4.4.2 Maquettes et Mode de navigation

Page d’acceuil

Figure 4.27 – page d’acceuil.

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4.4. RÉALISATION DU DIDACTICIEL SUR LE PLAN ERGONOMIQUE
CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

Formulaire de création d’une leçon

Figure 4.28 – Formulaire de création d’une leçon.

JE SUIS ENTRAIN DE CONTINUER... DESOLEE POUR LE RETARD,

SVP LISEZ MON DEVOIR ET ENVOYEZ MOI LES LACUNES POUR QUE
JE CORRIGE SVP

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4.4. RÉALISATION DU DIDACTICIEL SUR LE PLAN ERGONOMIQUE
CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

Numéro User-Stories associés Acteur associé

Livraison aux User-stories
1 Publier Leçon Enseignant

Définir Titre leçon

Définir les prérequis
Définir la situation problème
Définir les compétences/objectifs
Définir le contenu (vidéo, animation etc.)
Définir Exercice

2 Consulter les Leçons Elève

Consulter les pré-requis

Consulter la situation problème
Consulter les compétences/objectifs
Consulter le contenu (animation, résumé
etc.)
Consulter les vidéos
Simuler

3 Elève

Répondre aux questions

jouer

4 Editer Leçon Enseignant

Editer Titre leçon

Editer les prérequis
Editer la situation problème
Editer les compétences/objectifs
Editer le contenu (vidéo, animation etc.)

5 Consulter le glossaire, consulter Elève

l’aide
6 Supprimer leçon Enseignant

Tableau 4.4 – Itérations de développement de la première livraison

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4.4. RÉALISATION DU DIDACTICIEL SUR LE PLAN ERGONOMIQUE
CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

Cas d’utilisation Publier une nouvelle

leçon
Objectif Publier une nouvelle
leçon consultable par
l’élève
Acteur Enseignant
Contraintes

Pré-condition L’enseignant doit être

Post-condition connecté à son compte
L’enseignant à définit
une nouvelle leçon
consultable par
l’apprenant

Scénario nominal
L’enseignant demande à
créer une nouvelle leçon
Le système affiche le
bouton de création
d’une nouvelle leçon
L’enseignant définit les
objectifs, les prérequis,
la situation problème et
ajoute un contenu ou un
résumé de la leçon.

Scénario alternatif
Demander à éditer une
leçon
Editer le titre
Editer la situation
problème
Editer les pré-requis
Editer le contenu
Editer le résumé
Définir Exercice
Supprimer Leçon

Tableau 4.5 – Description des cas d’utilisation Publier Leçon ; Edifier Leçon

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4.4. RÉALISATION DU DIDACTICIEL SUR LE PLAN ERGONOMIQUE
CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

Cas d’utilisation Consulter pré-réquis

Objectif Vérifier les
connaissances requises
pour la leçon
Acteur Apprenant
Contraintes

Pré-condition Etre dans la leçon

Post-condition Pré-requis consultés

Scénario nominal
1. Demande à consulter
les prérequis

• le système affiche
les questions des
prérequis

2. l’élève répond aux

questions

• Le système vérifie
les réponses

Scénario alternatif
Si l’apprenant a trouvé
au moins la moitié des
questions
Le système charge la
situation problème
Le système affiche la
situation problème
Sinon Le système
charge les rappels
Le système affiche les
rappels

Tableau 4.6 – Description du cas d’utilisation Consulter pré-requis

Mémoire de DIPES II en Informatique 94 DITE-ENS-YDE

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4.4. RÉALISATION DU DIDACTICIEL SUR LE PLAN ERGONOMIQUE
CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

Cas d’utilisation Consulter situation

Problème
Objectif Présenter un concept ou
une situation qui va
permettre à l’apprenant
de se faire une
représentation sur la
leçon
Acteur Apprenant
Contraintes

Pré-condition Etre dans la leçon

Post-condition situation problème
consulté

Scénario nominal
1. L’apprenant demande
à consulter la situation
problème
2. Le système affiche le
problème à résoudre
3. l’apprenant répond
aux questions
4. Le système vérifie les
réponses

Scénario alternatif
1. L’apprenant propose
une réponse jusqu’à ce
que la réponse soit
correcte
2. Le système vérifie la
réponse
3. Le système affiche un
message

Tableau 4.7 – Description du cas d’utilisation Consulter situation Problème

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4.4. RÉALISATION DU DIDACTICIEL SUR LE PLAN ERGONOMIQUE
CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

Cas d’utilisation Faire activité

Objectif faire une petite activité
afin de vérifier s’il a
compris la leçon
Acteur Apprenant
Contraintes

Pré-condition Etre dans la leçon

Post-condition Avoir consulté le resumé
Activité réalisée

Scénario nominal
1. L’apprenant demande
à faire l’activité
2. Le système affiche
l’activité
3. l’apprenant répond
aux questions de
l’activité
4. Le système vérifie les
réponses

Scénario alternatif
1. Si toutes les réponses
sont correctes,
- Le système affiche un
message de gratification
2. Si au moins une
réponse est incorrecte,
- Le système affiche un
message de remédiation

Tableau 4.8 – Description du cas d’utilisation Faire activité

Mémoire de DIPES II en Informatique 96 DITE-ENS-YDE

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4.4. RÉALISATION DU DIDACTICIEL SUR LE PLAN ERGONOMIQUE
CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

Cas d’utilisation Repondre aux

questions
Objectif Vérifier la
compréhension de
l’activité
Acteur Apprenant
Contraintes

Pré-condition Etre dans une activité

Post-condition Activité réalisée

Scénario nominal
1. L’apprenant choisit
les réponses
2. Le système vérifie les
réponses

Scénario alternatif
- La réponse est correcte
et c’est la dernière
question
- Le système débloque le
résumé de la leçon
La réponse est correcte
et ce n’est pas la
dernière question
- Le système affiche la
question suivante
- La réponse n’est pas
correcte
- Le système affiche un
message

Tableau 4.9 – Description du cas d’utilisation Répondre aux questions

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4.4. RÉALISATION DU DIDACTICIEL SUR LE PLAN ERGONOMIQUE
CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

Cas d’utilisation Faire Exercice

Objectif Auto-Evaluation de
l’apprenant et
consolidation de ses
connaissances.
Acteur Apprenant
Contraintes

Pré-condition Etre dans le module des

Post-condition exercices
Auto-évaluation réalisée

Scénario nominal
1. L’apprenant demande
à faire les exercices
2. Le système affiche les
exercices
3. L’apprenant répond
aux questions des
exercices
4. Le système vérifie les
réponses
5. Affiche un message

Tableau 4.10 – Description du cas d’utilisation Faire Exercice

Mémoire de DIPES II en Informatique 98 DITE-ENS-YDE

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4.4. RÉALISATION DU DIDACTICIEL SUR LE PLAN ERGONOMIQUE
CHAPITRE 4. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS

Cas d’utilisation Consulter Note

Objectif Montrer la note de
l’apprenant
Acteur Apprenant
Contraintes

Pré-condition Avoir fait l’exercice

Post-condition Note consultée

Scénario nominal
1. L’apprenant demande
à consulter sa note
2. Le système affiche sa
note
3. Le système affiche un
message

Scénario alternatif
1. Le système affiche un
message de gratification
en cas de réussite
2. Le système affiche un
message de remédiation
en cas d’échec

Tableau 4.11 – Description du cas d’utilisation Consulter Note

Mémoire de DIPES II en Informatique 99 DITE-ENS-YDE

c 2020
 ? ? Chapitre Cinq ? ?

Implication sur le Système Éducatif

Après la réalisation et les tests de la plateforme DIDTM, il est question pour nous
dans cette partie de faire ressortir sa contribution dans le processus d’enseignement/ ap-
prentissage dans le système éducatif camerounais.

5.1 Implication dans le processus d’enseignement

Au moment où le Cameroun se fixe le cap de l’émergence en 2035, l’un des plus
grands défis de son système éducatif est de fourni à ces apprenants des contenus péda-
gogiques pertinents, et de vulgariser l’utilisation des TIC comme outil dans le processus
d’enseignement apprentissage. A cet effet la plateforme que nous proposons s’inscrit dans
deux logiques pour relever ce défi. Le premier étant la familiariser avec les outils TIC et
les plateformes numérique d’apprentissage par les enseignants. Le second, l’amélioration
des séquences didactique à travers la mise en œuvre d’une pédagogie active axée sur
l’acquisition des compétences par l’apprenant. Pour ce faire la plateforme forme DIDTM
offre les principaux modules suivants à l’enseignant :

• Leçon : Ce module permet à l’enseignant de définir des nouvelles séquences

d’apprentissage en respectant toutes les parties d’une leçon.

• Animation et Média : Ce module donne la possibilité à l’enseignant de réaliser

ses propres animations, vidéos, images et de les inclure dans la plateforme pour être
consulté par les apprenants.

• Exercice : Ici l’enseignant définit plusieurs types d’exercices qui seront fait plus
tard par les apprenants.

De plus DIDTM étant une plateforme web, les établissements disposant des machines
en réseau peuvent facilement la déployer sur un serveur afin que les apprenants puissent y
accéder.

100
5.2. IMPLICATION DANS LE PROCESSUS D’APPRENTISSAGE
CHAPITRE 5. IMPLICATION SUR LE SYSTÈME ÉDUCATIF

5.2 Implication dans le processus d’apprentissage

Les compétences énoncées dans le programme officiel de SVTEEHB des classes de 5ème
ESG montrent que la leçon sur « la transformation de la matière » est une leçon à la fois
théorique et pratique qui nécessite une démarche d’observation, de visualisation et même de
simulation. De ce fait DIDTM intègre un ensemble de contenus (image, texte, animations,
vidéos) qui permettront à l’apprenant de mieux visualiser les différentes transformations
de la matière, les différents changements d’états de l’eau.
La plateforme DIDTM offre à l’apprenant trois modules essentiels :

• Le module Consulter leçon : permet à l’apprenant de consulter des leçons en

passant par une évaluation des prérequis, une situation de vie et au moins un résumé
portant sur la leçon en question.

• Le module Simulation : ce module offre des démonstrations des différentes trans-

formations de la matière, des différents changements d’états de l’eau afin de faciliter
la compréhension.

• Le module Exercice : ce module permet à l’élève de s’auto évaluer sur les différentes
notions vues pendant le cours.

De manière générale nous pouvons dire que la plateforme DIDTM peut améliorer
le processus d’enseignement apprentissage du fait qu’il offre la possibilité de définir des
contenus pédagogiques par l’enseignant et de les modifier à sa guise. Il permet aussi un
suivi de l’apprenant, ce suivi allant de la consultation des leçons à l’auto-évaluation de
l’apprenant.

Mémoire de DIPES II en Informatique 101 DITE-ENS-YDE

c 2020
 ♣ Conclusion Générale et
Perspectives ♣

Notre travail avait pour principal objectif le développement d’une plateforme numé-
rique d’enseignement apprentissage de la transformation de la matière en classe de 5ème
de l’enseignement général. Pour arriver au résultat nous avons premièrement présenté le
contexte dans lequel s’inscrivait notre travail celui-ci étant l’intégration des TIC dans
l’éducation. Nous avons constaté que le Cameroun peine encore à intégrer les TIC dans
son système éducatif malgré les efforts et les moyens mis en œuvre par le gouvernement.
Le chapitre premier nous a permis de faire une revue des outils qui nous ont été utiles
pour la réalisation de notre plateforme. C’est-à-dire, les modèles d’ingénierie pédagogique,
les courants pédagogiques, les méthodes de collecte d’informations ainsi que les méthodes
de développement logiciel. Après avoir porté nos choix sur la méthode ADDIE et XP à la
troisième partie de notre travail, nous avons appliqué ces méthodes conformément à notre
thème et en fonction des attentes de nos utilisateurs jusqu’à obtention de la plateforme
finale que nous avons nommé DIDTM. DIDTM se présente ici comme une plateforme
dynamique pouvant être utilisée pour n’importe quelle autre matière pour enseignant et
élève, elle a été soumise à des tests de vérification selon la méthode XP. Cette plateforme
reste ouverte pour évaluation pédagogique à fin d’apporter des améliorations en accord
avec la pédagogie et la didactique.
Cependant DIDTM ne contient pas encore toutes les fonctionnalités permettant de suivre
toutes les activités de l’apprenant, d’avoir la traçabilité des contenus didactique qu’on
retrouve sur la plateforme, elle ne permet pas à l’élève de suivre sa propre évolution. Ceci
nous pousse à dire que, pour des itérations à venir il serait intéressant d’envisager les
fonctionnalités suivantes :

• La création des comptes utilisateurs pour apprenant : ceci permettra de

mieux contrôler les accès aux contenus didactiques et permettra à l’apprenant de
suivre son évolution sur une longue durée.

Ajout des groupes de discussion pour permettre aux différents apprenants d’échanger
sur les différents concepts du cours.

• Améliorer la traçabilité des contenus didactiques pour permettre d’avoir l’au-

teur de chaque contenu didactique et s’assurer de leur véracité.

102
5.2. IMPLICATION DANS LE PROCESSUS D’APPRENTISSAGE
CHAPITRE 5. IMPLICATION SUR LE SYSTÈME ÉDUCATIF

• La création des exercices plus complexes et La correction par les ensei-

gnants : il serait plus intéressant de créer une interaction entre enseignant et ap-
prenant en leur donnant la possibilité d’évaluation en temps réel et des discussions
synchrones.

Mémoire de DIPES II en Informatique 103 DITE-ENS-YDE

c 2020
 ♣ Bibliographie ♣

De Vries, E. (2001). Les logiciels d’apprentissage : panoplie ou éventail ? Revue française

de pédagogie, pages 105–116.

Kozanitis (2005). Les principaux courants théoriques de l’enseignement et de l’apprentis-

sage : un point de vue historique. Bureau d’appui pédagogique-Ecole polytechnique de
Montréal, pages 1–14.

Pani, A. (2009). Réalisation d’un prototype de didacticiel d’apprentissage de la notion

d’amortissement en classe de première g2. Mémoire en vue de l’obtention du DIPES II
en Informatique.

104
 ♣ Annexes ♣

Annexe 1 : Questionnaire adréssé aux enseignants

Figure 1 – Questionnaire adressé aux enseignants1.

i
 ANNEXES

Figure 2 – Questionnaire adressé aux enseignants2.

Figure 3 – Questionnaire adressé aux enseignants3.

Mémoire de DIPES II en Informatique ii DITE-ENS-YDE

c 2020
 ANNEXES

Figure 4 – Questionnaire adressé aux enseignants4.

Figure 5 – Questionnaire adressé aux enseignants5.

Mémoire de DIPES II en Informatique iii DITE-ENS-YDE

c 2020
 ANNEXES

Figure 6 – Questionnaire adressé aux enseignants6.

Annexe 2 : Questionnaire adressé aux élèves

Figure 7 – Questionnaire adressé aux élèves1.

Mémoire de DIPES II en Informatique iv DITE-ENS-YDE

c 2020
 ANNEXES

Figure 8 – Questionnaire adressé aux élèves2.

Figure 9 – Questionnaire adressé aux élèves3.

Mémoire de DIPES II en Informatique v DITE-ENS-YDE

c 2020
 ANNEXES

Figure 10 – Questionnaire adressé aux élèves4.

Figure 11 – Questionnaire adressé aux élèves5.

Mémoire de DIPES II en Informatique vi DITE-ENS-YDE

c 2020
Figure 12 – Questionnaire adressé aux élèves6.

vii