Les Mathématiques au

Collège.
Les nouveaux
programmes de
Quatrième et de
Troisième et le Socle
commun de
connaissances et de
compétences
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 Journées Pédagogiques de Novembre 2007

Sommaire
Introduction……………………………...page
3

Première partie.
Informations
diverses……………………...page 5

Deuxième partie.
Les nouveaux programmes et le socle commun
de connaissances et de
compétence .......................page 7

Troisième partie.
L’enseignement au jour le jour ……………
page 11

Quatrième partie.
Page 2 sur 48
La notion de Probabilité au Collège ….……
page 15

Cinquième partie.
Les fonctions au Collège
………………….page 24

Sixième partie.
Enseigner le calcul au Collège ……….……
page 31

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 INTRODUCTION

Les nouveaux programmes de mathématiques du collège ont été mis en œuvre en

sixième en septembre 2005 et en cinquième en septembre 2006. Les modifications
pédagogiques liées à ces nouveaux programmes ont été l’objet des réunions de novembre
2005. Les premières maquettes des nouveaux programmes de quatrième et de troisième
étaient déjà disponibles, quelques développements au sujet des transformations et des
fonctions avaient d’ailleurs été effectués dès 2005.

La parution en mai 2006 du décret relatif au socle commun de connaissances et de

compétences a conduit les groupes d’experts à reprendre les programmes déjà parus et à
modifier les maquettes des programmes en cours d’élaboration afin de rendre l’ensemble
cohérent. Dès lors le texte de référence est celui qui est paru dans le BO Hors Série n°6 du 19
avril 2007.

La formulation de ces nouveaux programmes en relation directe avec les compétences

du socle, les processus d’évaluation qui sont à l’étude vont à terme modifier de manière
importante l’enseignement des mathématiques à tous niveaux comme d’ailleurs les
corrections des examens.

L’objectif de ces journées de novembre 2007 est double ; il s’agit :

 d’une part d’étudier quelles sont les modifications apportées aux contenus des
programmes de quatrième et de troisième ;
 d’autre part d’étudier quelles sont les modifications apportées dans l’esprit et la
lettre de l’enseignement des mathématiques et dans les processus d’évaluation
des élèves.

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 DEROULEMENT DE LA DEMI - JOURNEE

Titre Durée
informationPARTIE :

Présentation, objectifs de la demi-journée.

Informations diverses
PREMIERE

 Le brevet 0h30
 Les TICE et le B2i
 Les liaisons inter cycles
Présentation et
DEUXIEME PARTIE :

Pourquoi des nouveaux programmes ?

 Le socle commun de connaissances
Les nouveaux programmes et

 L’évaluation des élèves 0h45

 Des modifications de contenu
 Des modifications plus profondes
le socle

L’enseignement au jour le jour

 Mathématiques et expérimentation
TROISIEME PARTIE

 Les activités proposées

 Les cahiers, le cours, les devoirs
 La démonstration
0h45
 Le contre-exemple
 Sur quelques aspects de la géométrie
 Sur les nombres et le calcul

Questions et réponses
QUATRIEME

Notion de probabilité
PARTIE

 Exposé 1h15
 Travaux pratiques, questions et réponses
CINQUIEME

Les fonctions au Collège

PARTIE

 Exposé 0h45
 Travaux pratiques, questions et réponses

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 SIXIEME
Enseigner le calcul au collège

PARTIE
 Exposé Complément
 Travaux pratiques, questions et réponses

Première partie : quelques informations et quelques commentaires

1) Le brevet des collèges.

L’épreuve de mathématiques de l’an passé était nationale et présentait quelques

modifications par rapport aux versions antérieures tout en respectant pour le moment les trois
parties habituelles. Ces modifications avaient été annoncées et ne sont sans doute qu’un début
pour une évolution sensible des énoncés comme cela se fait dans les sujets de baccalauréat
depuis quatre ans maintenant. Même si le sujet n’était pas parfait selon certains témoignages
(problème peu intéressant et répétitif, programme insuffisamment couvert), les orientations
perceptibles doivent être remarquées, analysées et utilisées en classe quotidiennement :
 la fin des calculs pour les calculs. Cette partie des activités numériques était
devenue très stéréotypée et les résultats obtenus par les élèves n’étaient nullement
significatifs d’un savoir faire et d’une connaissance des processus calculatoires
susceptibles d’être mis en œuvre dans des problèmes ou des situations explicites ;
 l’apparition de questions plus ouvertes où l’on n’attend plus nécessairement des
solutions complètement rédigées. L’évaluation des réponses à de telles questions
demande d’apprécier les initiatives, les pistes de réflexions, comme cela se fait
déjà dans les concours du type des Olympiades ;
 l’apparition des QCM qui peuvent être formulés de manières très différentes et qui
permettent d’évaluer chez les élèves des qualités de discernement, d’intuition et de
méthode.
Cela ouvre la voie à des modifications plus importantes comme les questions de cours
appelées Restitution Organisées de Connaissances au baccalauréat ou l’usage des TICE.

2) Les TICE et le B2i.

L’intégration des TICE dans l’enseignement des mathématiques est une vieille histoire et
les programmes précédents en faisaient une nécessité majeure. Cet usage s’est, jusqu’à
maintenant révélé hétérogène et parfois peu pertinent. Utiliser un ordinateur portable et un
video-projecteur pour afficher le cours ligne par ligne sur un écran dispense certes le
professeur d’écrire, mais fige le cours, le rend abstrait et ne répond nullement à la commande.
En revanche, persiller la séance de quelques séquences bien choisies dans le cadre par
exemple de modélisations, de recherches d’ensembles de points, d’approches géométriques
des nombres est d’un intérêt majeur et doit être développé. Il l’est d’ailleurs comme en
témoignent de nombreuses séquences observées lors des visites d’inspection, et intégrées dans
un tout cohérent.

Le développement des équipements TICE au sein des collèges, la nécessité pour les élèves
de troisième d’avoir validé le B2i collèges pour obtenir le diplôme doit inciter chaque
professeur de mathématiques à réellement intégrer l’outil dans ses pratiques quotidiennes.

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 Trois pistes doivent être dégagées :
 L’usage pertinent de courtes séquences en classe banale.
 L’activité des élèves en salle informatique. Rappelons que les périodes devant les
machines doivent être de courtes durées, dédiées à l’expérimentation, la
formulation de conjectures. Les preuves apportées à ces conjectures sont l’objet
d’une rédaction en classe ou à la maison, les textes stipulent que toute séquence
effectuée en salle informatique doit être suivie d’une synthèse écrite.
 La conception de devoirs à la maison impliquant les TICE. Les logiciels libres se
multiplient ; c’est le cas depuis peu de la suite Géoplan-Géospace, et il en existe
bien d’autres. Les élèves ont maintenant accès aux ordinateurs que ce soit chez eux
ou dans les CDI ce qui rend possible la conception de tels devoirs.

Pour information, cela fait maintenant 6 ans que l’enseignement « Mathématiques et

Informatique » existe en classe de première L. L’épreuve anticipée associée se déroule encore
en faisant du « tableur papier ». Cette situation est promise à évolution. De même, dans le
cadre de la série S, une épreuve pratique est envisagée et actuellement expérimentée. Les
sujets donnés dans les premiers établissements expérimentaux sont disponibles sur le site
educnet et sur le site de l’Inspection Générale. La conception des sujets liés à cette épreuve est
un très bon exemple pour des séquences en salle informatique. Il est rappelé enfin que de très
nombreuses séquences et de nombreux outils ont été conçus par les collègues du groupe TICE
et sont disponibles sur le site de l’académie ; tout ce potentiel est pour l’instant sous-utilisé.
On trouvera également sur le site de l’inspection générale un texte relatif à l’équipement
TICE d’une salle banale de mathématiques. (Adresse : http://igmaths.net.)

Les visites d’inspection et les entretiens associés seront l’occasion de faire un point
systématique sur l’utilisation des outils TICE dans l’enseignement au quotidien, comme le
demandent le Recteur et l’Inspection générale.

3) Les liaisons inter cycles.

Organisées dans le cadre du plan de travail académique des corps d’inspection (PTA),
elles se multiplient dans l’Académie aux trois charnières « écoles collège », « collèges lycée »
et « lycée université ». Elles ont pour but d’une part de faire en sorte que les élèves se
préparent à la entrée et d’autre part de faire en sorte que les professeurs des établissements
d’accueil aient la possibilité de repérer très vite les forces et les faiblesses de leurs élèves. En
outre ces liaisons sont l’occasion souvent unique d’un vrai travail commun entre les
professeurs des cycles amont et aval. Le principe retenu est simple, et il est commun à toutes
ces liaisons : un devoir « passerelle » est élaboré ainsi qu’un document d’évaluation.

Enfin en dehors de ces dispositifs de liaison pilotés institutionnellement, des groupes de

secteur se sont constitués et travaillent sur des sujets qu’ils ont choisis et qui permettent
d’établir et de maintenir des contacts entre enseignants d’un même secteur géographique. Les
sujets élaborés dans le cadre de ces travaux sont également disponibles sur le site de
l’Académie.

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 Deuxième partie : Les nouveaux programmes et le socle

1) Le socle commun de connaissances et de compétences.

Le décret majeur relatif au socle est paru au journal officiel du 11 juillet 2006 ; il se met
en place progressivement depuis lors. Il s’agit de définir quelles sont les compétences et les
connaissances que doivent maîtriser tous les élèves à l’issue de la scolarité obligatoire quelque
soit leur cursus scolaire (collège, apprentissage, DP6…).
Il n’y a donc pas de confusion entre le socle et les programmes du collège mais il existe
des liens forts notamment pour les disciplines directement impliquées dans chacune des sept
rubriques qui sont communément appelées des « piliers ».

a. Les sept « piliers » sont :

 la maîtrise de la langue française ;
 la pratique d’une langue vivante étrangère ;
 les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et
technologique ;
 la maîtrise des TICE ;
 la culture humaniste ;
 les compétences sociales et civiques ;
 se préparer à la vie de citoyen.

Pour chacun de ces piliers, les compétences sont déclinées en trois parties : connaissances,
capacités et attitudes.

b. À propos des mathématiques.

Il ne s’agit pas ici de reprendre l’ensemble du décret mais d’en relever quelques points,
essentiels pour notre discipline, qui sont cohérents avec les préambules et contenus des
programmes et aussi avec les idées développées depuis dix ans dans cette académie.

 Le préambule : il est rappelé que « dans chacun des domaines que sont le
calcul, la géométrie et la gestion des données, les mathématiques
fournissent des outils pour agir, choisir et décider dans la vie quotidienne.
Elles développent la pensée logique, les capacités d’abstraction et de
vision dans le plan et dans l’espace […]. Il s’agit aussi de développer le
raisonnement logique et le goût de la démonstration. […]. Les
compétences acquises en mathématiques conditionnent l’acquisition d’une
culture scientifique ».

Ce paragraphe a une portée essentielle ; d’une part, il réaffirme le rôle spécifique des
mathématiques et, d’autre part, il met en valeur leur importance dans l’acquisition des
compétences des autres domaines scientifiques.

 Les connaissances : elles sont très précisément déclinées dans le texte : il

est rappelé notamment l’importance du calcul en général et du calcul
mental en particulier.

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  Les capacités : il s’agit de savoir « appliquer les principes et processus
mathématiques de base dans la vie quotidienne publique ou privée » et
d’être capable notamment (ce sont les deux premières capacités) de
modéliser, de raisonner logiquement et de démontrer.
 Les attitudes : « L’étude des mathématiques permet aux élèves
d’appréhender l’existence de lois logiques et développe les attitudes de
rigueur et de précision, de respect de la vérité rationnellement établie, le
goût du raisonnement fondé sur des arguments dont la validité est à
prouver ».

c. L’évaluation du socle.

Il est prévu un livret de connaissances et de compétences dans lequel seront validées ou

non les éléments du socle, mais aussi le B2i, l’attestation de sécurité routière, l’attestation de
formation aux premiers secours, ainsi que l’attestation de compétences du niveau A2 du
Cadre européen de référence pour les langues vivantes. Ces validations s’effectuent en quatre
étapes : la première à l’issue du CE1, la deuxième à l’issue du CM2, la troisième à l’issue de
la Sixième et la quatrième à l’issue de la classe de Troisième. Deux modèles de livret de
compétences sont édités par le ministère afin d’être expérimentés dans quelques
circonscriptions de chacune des académies ; un modèle national unique sera retenu à l’issue
de cette expérimentation.

d. L’articulation avec les programmes.

Les programmes de mathématiques ont été relus et complétés pour être en « phase » avec
le socle. La nouvelle présentation est faite en quatre colonnes :
 contenus ;
 capacités ;
 exemples d’activités et commentaires ;
 commentaires spécifiques au socle.
En outre les conventions suivantes doivent être prises en compte très précisément :
 en caractères droits : les compétences communes au programme et au
socle ;
 en italique : les compétences requises dans les programmes du collège mais
pas dans le socle ;
 en italique avec une * : les compétences requises dans les programmes du
niveau donné mais validées dans le cadre du socle à un niveau ultérieur.

2) Quelle incidence sur l’évaluation des élèves ?

Les mathématiques sont en la matière un exemple fondamental, car elles sont une
discipline explicitement mentionnée parmi les sept piliers et elles interfèrent aussi avec les six
autres. Cette simple remarque de bon sens conduit inéluctablement à modifier les processus
d’évaluation des élèves en faisant appel à des compétences le plus souvent ignorées dans les
dispositifs existants. S’il est évident que le professeur de mathématiques est impliqué dans la
validation de compétences du type « utiliser les théorèmes de géométrie plane », on voit bien
qu’il n’est pas le seul à s’intéresser à des compétences du type « reconnaître des situations de
proportionnalité », et par ailleurs il serait singulier qu’il ne participe pas à la validation de
compétences du type : « différencier une situation simulée d’une situation réelle (TICE) » ou
« situer et connaître les différentes périodes de l’histoire de l’humanité (humanités)  »  ou «
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savoir construire son opinion personnelle (pilier 6) » ou encore « manifester créativité,
curiosité, motivation… ». Il est également bien entendu que la plupart des compétences
attendues en maîtrise de la langue sont également du ressort du professeur de mathématiques.

Tout cela doit conduire chaque professeur à donner un sens plus vaste à l’évaluation en
mathématiques, comme il avait déjà été demandé dans la lettre d’information de janvier
dernier. Il s’agit bien de valoriser l’ensemble des compétences mathématiques des élèves ; le
faire à la lumière des sept piliers du socle en donne une vision très claire. Ces
recommandations sont les mêmes en lycée, même si à ce niveau il n’est plus question de
socle.

3) Les modifications dans les contenus des programmes.

a. En quatrième :

 gestion de données et fonctions : on ne parle plus des effectifs et

fréquences cumulées ;
 calcul numérique : pas de changement notoire dans les contenus ;
 géométrie : plus de translation, apparition de la notion de bissectrice et de
cercle inscrit.

b. En troisième :

 gestion de données et fonctions : modification de l’introduction des

fonctions ; ajout des probabilités ;
 calcul numérique : pas de changement significatif sauf au sujet des
puissances, dont une partie est désormais étudiée à ce niveau ;
 géométrie : plus de rotation ni de vecteur.

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 4) Modification dans l’esprit et dans la rédaction.

a. La place des mathématiques est réaffirmée :

Extrait du BO page 8

On retrouve bien dans ce texte d’une part la spécificité des mathématiques qui doit être
expliquée et développée auprès des élèves, et d’autre part le rôle que jouent les
mathématiques dans le développement des autres sciences.

b. Le rôle de la démonstration est renforcé non seulement dans le domaine de la

géométrie mais aussi dans le domaine numérique, c’est le cas au sujet :
a c
 des fractions, où l’équivalence entre  et ad  bc est explicitée ;
b d
 des propriétés des racines carrées ;
 de l’équivalence entre ordre et signe de la différence ;
 de la mise en place d’algorithmes de recherche du PGCD de deux nombres.
c. La cohérence sur l’ensemble du collège est explicitée par des mentions
explicites de reprises de certains points développés au cours des années
antérieures. Ainsi les droites remarquables du triangle sont découvertes
progressivement mais il s’agit d’utiliser à tout moment de la scolarité les
notions installées au préalable en les enrichissant éventuellement à l’aide de
nouvelles notions. Ainsi un résultat admis à un niveau donné peut être
démontré à un autre niveau. C’est le cas par exemple pour la somme des angles
d’un triangle.
d. Les liens entre les mathématiques et les autres domaines de la pensée sont
précisés.

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 Troisième partie : L’enseignement au jour le jour

Les nouveaux textes confortent sans restriction l’ensemble des recommandations qui sont
données dans cette académie depuis maintenant plus de dix ans. Il n’y a donc rien à changer
dans les propos tenus lors des précédentes réunions pédagogiques, et repris dans les
brochures éditées chaque année et disponibles sur le serveur.
Il est cependant opportun de reprendre rapidement ces recommandations qui deviennent des
consignes dès lors qu’elles sont explicitées dans un décret. Pages 12, 13, 14.

1) Trois principes qu’il est bon de rappeler

 Une place centrale pour la résolution de problèmes. C’est ainsi que

progresse l’apprentissage des mathématiques en favorisant l’activité de
tous les élèves. C’est l’occasion d’utiliser les outils des TICE pour
l’émission de conjectures, pour expérimenter. Il est particulièrement
important dans ce cadre de diversifier éventuellement les problèmes posés
en fonction des compétences des différents élèves. Il sera sans doute
essentiel aussi de tenir compte des nécessités liées à l’acquisition des
compétences du socle.
 Une prise en compte des connaissances antérieures des élèves en veillant à
utiliser des définitions cohérentes et un vocabulaire similaire à celui qui est
connu. Les apports successifs des programmes enrichissent la connaissance
des notions précédemment définies sans en modifier la définition.
 L’importance de la mise en cohérence, pour ce qui concerne notamment le
statut des énoncés, la nécessité d’effectuer une synthèse à la suite de toute
séance d’activité. En particulier, il est spécifié dans le texte que toute
séance organisée en salle informatique doit être suivie d’une synthèse
écrite.

2) L’apport de l’expérimentation.

L’expérimentation joue en mathématiques un rôle décisif car c’est par elle qu’il est
possible de mettre en évidence des propriétés, d’émettre des conjectures, de tester leur
véracité, mais aussi de mettre en évidence des phénomènes qui semblent être vrais sur des
exemples, mais qui ne se généralisent pas. Dans ce cadre, l’utilisation des TICE peut se
révéler particulièrement pertinente.
L’expérimentation n’est pas propre aux mathématiques ; elle est largement pratiquée en
sciences dites expérimentales, comme les sciences physiques, technologiques ou biologiques.
En fait, il existe bien des similitudes entre la démarche expérimentale en mathématiques et la
démarche expérimentale en sciences physiques technologiques ou biologiques (ce qui
explique d’ailleurs l’existence dans les programmes de renvois à ces domaines scientifiques
par le biais des thèmes de convergence), mais c’est au niveau de la validation des résultats
formulés à l’issue d’un processus expérimental que ces sciences différent. Alors que les
sciences physiques, technologiques ou biologiques dégagent un grand nombre de « lois » de
l’expérience, les mathématiques ne peuvent se satisfaire que de résultats dûment démontrés.
L’éternité des théorèmes mathématiques démontrés, le fait que des conjectures nombreuses
traversent les siècles, sont deux éléments parmi d’autres témoignant de la spécificité des
mathématiques. Il convient de bien faire ressentir cela aux élèves.

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 Tout cela nous amène de nouveau à l’initiation au raisonnement déductif et à la
démonstration.

3) Une initiation progressive à la démonstration et au raisonnement déductif

Il est inutile de rappeler de nouveau ce qui a été dit et écrit à la suite des réunions de
novembre 2005. La démonstration est constitutive des mathématiques et l’initiation des élèves
à sa pratique est un objectif majeur de l’enseignement que ce soit dans le cadre du socle
(argumentation orale) que dans celui des programmes (rédaction achevée). Encore faut-il que
les élèves en perçoivent la nécessité et qu’ils disposent des outils nécessaires.

a. Percevoir la nécessité de la démonstration

Il n’est pas nécessairement simple de convaincre nos élèves inondés d’images souvent
présentées comme incarnant la vérité, que la réalité de phénomènes observés, notamment à
l’aide de logiciels, puisse être mise en doute, et qu’il soit nécessaire de développer des
processus parfois rigides pour apporter les preuves imposées par la démarche mathématique.
Cet apprentissage au doute doit être initié dès la classe de sixième et être entretenu sans cesse
par la suite. Les activités encore très souvent présentées aux élèves où l’on généralise sans
précaution des propriétés observées sur deux ou trois exemples, l’absence très fréquente de
contre exemples, les fiches de travail trop rigides dans le détail de leurs questions, ne sont
guère susceptibles de convaincre les élèves, bien au contraire.
Il y a donc là une réflexion majeure à conduire dans le cadre de l’enseignement au jour le
jour. Les stages in situ prévus dans le Plan Académique de Formation et organisés dans les
bassins ont cette fonction.

b. Quelques exemples à l’appui de ce qui vient d’être dit.

 Deux puzzles (rappel de 2005, brochure page 15).

 Cercle et partage (ce problème peut être abordé en troisième).

On considère un cercle sur lequel on place n points distincts et l’on souhaite connaître le
nombre maximum N de domaines plans délimités par les segments joignant deux de ces
points.

La mise en place d’une démarche expérimentale s’impose :

 avec n  2 on obtient N  2  ;
 avec n  3 on obtient N  4  ;
 avec n  4 on obtient N  8  ;
 avec n  5 on obtient N  16 .
Il semble donc clairement que N  2 n 1 , ce que l’on souhaite toutefois vérifier pour
n6.
Le comptage pour n  6 nous donne N  31  !! La conjecture formulée est donc mise en
défaut. Il s’agit maintenant d’analyser de plus près ce qui se passe et tenter une autre
conjecture. Ainsi la démarche expérimentale est faite d’allers et retours, toute nouvelle phase
de recherche est caractérisée par un approfondissement de la réflexion. La formule correcte
n n
dans le cas présent est N  1   2    4   ; sa démonstration n’est pas accessible à des élèves de
   
collège. On peut remarquer que cette nouvelle formule donne bien les mêmes valeurs pour
n  5 et 31 lorsque n  6 . Ce problème est à méditer ; il convient de présenter des travaux de
ce genre pour sensibiliser les élèves à la nécessité de démontrer.
Page 13 sur 48
 4) L’aide de la géométrie.

Dans le cadre de la cohérence signalée plus haut, il s’agit autant que faire se peut de ne
pas créer de dichotomie entre la géométrie et l’algèbre. La géométrie est souvent un facteur de
compréhension des phénomènes numériques ou algébriques, elle permet de leur donner du
sens et elle est l’occasion de précisions historiques essentielles.

a. Donner du sens aux formules : la plupart des formules algébriques

(distributivité, carré d’une somme ou d’une différence…) peuvent être
accompagnées de figures géométriques comme le faisaient les grecs anciens et
de ce fait prouvées pour des nombres positifs. La généralisation donne
l’occasion d’un point d’histoire ; elle permet d’associer à la précédente
approche géométrique une démarche calculatoire. La variété des approches est
aussi un élément permettant à un grand nombre d’élèves de trouver leurs
repères.

b. L’existence des nombres :

 les fractions dans le plan strié (voir les précédentes brochures) ;
 les racines carrées (voir ce qui suit).

Le problème a déjà été abordé en classe de quatrième par le biais du théorème de

Pythagore. Lorsque a est le carré d’un entier, on met facilement en évidence un nombre b
dont le carré est a. Lorsque a n’est pas le carré d’un entier, les élèves ont appris à obtenir une
valeur approchée de b à l’aide de la calculatrice. La question qui se pose alors est de savoir si
b existe toujours ou non. La réponse est clairement non dans le cas où a est négatif. Cela ne
prouve pas que b existe lorsque a est positif. Le recours à une configuration géométrique est
une aide précieuse dans la mesure aussi où elle permet de « voir » un nombre dont on ne
connaît pas d’écriture exacte autre que a . Nous en voyons deux exemples accessibles en
troisième et qui peuvent être l’objet d’un devoir à la maison.

Première construction

A O B M

Page 14 sur 48
 Si a  1 , on pose AM  a et BM  1  ; on montre alors que MT  a , ce qui prouve
l’existence de a .
Si a  1 , on pose AM  1 et BM  a , et le résultat est analogue.

Seconde construction.

O H M

Avec OH  1 et HM  a , construisons le triangle OTM rectangle en T de manière que H

soit le pied de la hauteur issue de T. On montre facilement que HT 2  a . C’est l’occasion au
passage de revoir la formule donnant le carré de la somme de deux nombres et encore le
théorème de Pythagore ou l’utilisation de la trigonométrie.

5) Pour terminer.

a. Les devoirs.

Leur importance est rappelée dans les textes précédents. Les recommandations qui en
découlent sont semblables à celles qui ont déjà été formulées dans les précédentes brochures
et lors des réunions en établissement. Les devoirs sont l’occasion de rédiger des
démonstrations, de développer des capacités de recherche et d’expérimentation, bref, de
conduire une véritable activité mathématique. Ils doivent être courts et fréquents et autant que
faire se peut intégrer l’usage de logiciels. La prise en compte du nombre et de la qualité des
devoirs sera renforcée lors des visites d’inspection.

b. Concernant les cahiers, le cours, les évaluations, les recommandations

demeurent inchangées.

Il est souhaitable que les élèves disposent d’un cahier de cours qu’ils tiennent eux-mêmes.
Ce cahier doit contenir des énoncés précis dont le statut est parfaitement défini (définition,
propriété, théorème) et dont on sait si il est admis ou démontré. Il est essentiel que certaines
démonstrations figurent dans ce cahier quand elles sont exemplaires, il n’est pas souhaitable
que les exercices soient mélangés au cours sauf à servir de courte application.

Concernant les évaluations, elles doivent permettre de mettre en valeur l’ensemble des
compétences des élèves et ne doivent pas se limiter aux devoirs surveillés. Revoir à ce sujet la
lettre d’information de janvier 2007.
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 Quatrième partie : notion de probabilité au Collège

I – Généralités
1. Analyse du programme
L’objectif est détaillé dans le bandeau introductif de la première partie du programme :
« … c’est pour permettre citoyen d’aborder l’incertitude et le hasard dans une
perspective rationnelle que sont introduits les premiers éléments relatifs à la notion de
probabilité. »
Le programme lui-même précise le contenu. Il s’agit « d’aborder la notion de
probabilité à partir de situations familières » dans lesquelles « les probabilités sont
définies par des considérations intuitives de symétrie » ou « sont expérimentalement
évaluées par les fréquences observées », de « comprendre et d’utiliser les notions
élémentaires de probabilité », de « calculer des probabilités dans des contextes
familiers » en se limitant à des expériences aléatoires à une ou deux épreuves.
Les motivations sont nombreuses pour aborder cette initiation aux phénomènes
aléatoires dès le collège. Nous devons retenir que la France doit combler un certain retard
dans ce domaine. Ce retard est d’abord purement scolaire, par rapport aux autres pays
européens ; il est ensuite et surtout d’ordre culturel : nos élites et nos responsables de
l’information commettent un certain nombre d’erreurs et d’approximations dans bien des
effets d’annonce (météo, sondages, …), et ce, par ignorance plutôt que par malice.
La présentation choisie en 3ème doit être suffisamment simple pour être comprise sans
tomber dans la vulgarisation, s’appuyer dans la mesure du possible sur les statistiques, et
permettre rapidement de calculer des probabilités dans des situations de la vie courante.
D’autre part, elle doit être cohérente avec celle qui sera envisagée au lycée. Etant donné
que l’initiation au calcul des probabilités est sans précédent au collège, il est raisonnable
de connaître avant le point de vue actuellement enseigné au lycée.

2. Présentation des probabilités finies au lycée

a) Modélisation d’une expérience aléatoire
 Loi de probabilité sur un univers
Soit E   x1 , x2 ,..., xn  un ensemble fini dont les éléments sont les issues (ou
résultats ou éventualités) d’une expérience aléatoire. E est nommé univers ou
univers des possibles.
On définit une loi de probabilité sur E en se donnant une suite de nombres
( p1 , p2 ,..., pn ) tous positifs ou nuls et dont la somme est égale à 1.
Ces nombres sont par définition les probabilités respectives des issues.

 Exemples
Lorsqu’on lance un dé, l’ensemble des issues est : E   1, 2,3, 4,5, 6  ; si le dé
n’est pas truqué, on peut supposer que toutes les issues ont même chance de sortir,
1
donc poser p1  ... p6  .
6
Lorsqu’on lance une pièce de monnaie, l’ensemble des issues est E = {Pile, Face}
et, si la pièce est régulière, on peut raisonnablement donner la valeur 0,5 aux deux
probabilités. On présente les résultats dans un tableau :

Issue 1 2 3 4 5 6 Issue Pile Face

Probabilité 1/6 1/6 1/6 1/6 1/6 1/6 Probabilité 1/2 1/2

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  Remarques
- La notion de résultat (ou d’issue) n’est pas intrinsèque, mais c’est une affaire
de choix, donc de modélisation ; ainsi, par exemple, si l’on s’intéresse à un jeu
de dé où l’on gagne si le nombre sorti est supérieur ou égal à 5, on peut prendre
comme univers E = {« moins de 5 », « 5 ou 6 »}. Dans ce cas, les probabilités
associées aux deux issues choisies seront données en accord avec l’intuition
(ou l’expérience).
- Les probabilités p1 ,... pn sont mathématiquement justes dès lors que les
n
conditions pi  0 et p
i 1
i  1 sont réalisées. Cela n’assure pas que le modèle

choisi soit en accord avec l’expérience aléatoire. Ce point de cohérence sera

détaillé dans les § 3 et 4.

 Loi équirépartie (ou équiprobabilité)

On dit que la loi de probabilité est équirépartie (ou qu’il y a équiprobabilité)
lorsque toutes les issues ont la même probabilité. Dans ce cas, s’il y a n issues,
1
chacune est affectée de la probabilité .
n
C’est une situation fréquente (voir les exemples précédents) mais pas générale.
Par exemple, si l’on prélève au hasard une boule dans l’urne ci-contre, avec
l’univers E   blanc, gris , il ne semble pas opportun de postuler
1 4
l’équiprobabilité, mais plutôt d’affecter les probabilités et à ces deux issues.
5 5

b) Probabilité d’un événement

Si E   x1 , x2 ,..., xn  est l’univers associé à une expérience aléatoire, on appelle
événement toute partie de E.
Par exemple, dans le cas du lancer d’un dé, avec E   1, 2,3, 4,5, 6 , les événements
A : « le résultat est pair », B : « le résultat est 6 », C : « le résultat est multiple de 3 »
correspondent respectivement aux parties : A = {2, 4, 6}, B = {6}, C = {3, 6}.
La probabilité d’un événement A est, par définition, la somme des probabilités de
toutes les issues appartenant à A.
On en déduit que, dans le cas de l’équiprobabilité, la probabilité d’un événement A
s’exprime par :
nombre d'issues de A
P( A)  .
nombre total d'issues

On dégage alors en classe de Première quelques propriétés donnant la probabilité

d’une réunion d’événements, de l’événement contraire d’un événement donné, etc.

3. Lien avec les statistiques : loi des grands nombres

Dans une expérience aléatoire, on considère un événement A de probabilité p.
Lorsqu’on réalise n fois de façon indépendante cette même expérience aléatoire, on
nombre de réalisations de A
considère la variable aléatoire Fn  . Des valeurs statistiques
n
fn de la variable Fn sont obtenues chaque fois qu’on réalise effectivement n fois
l’expérience : fn est la fréquence cumulée croissante des occurrences de A. Les lois des

Page 17 sur 48
grands nombres démontrent mathématiquement que la suite ( Fn ) converge vers p en un
certain sens :
- la loi faible (établie par Jacques Bernoulli en 1713) énonce que pour tout   0 , la
probabilité que Fn s’écarte de p de moins de  tend vers 1 lorsque n tend vers   :
  0, lim P   x  E / | Fn ( x)  p |      1  ;
n 

(on dit aussi que la suite de variables aléatoires ( Fn ) converge en loi vers p) ;
- la loi forte (plus puissante et plus difficile, conséquence des travaux réalisés au
XXe siècle par Emile Borel, Francesco Cantelli et Andreï Kolmogorov) précise
que nlim Fn  p pour presque toutes les expériences. Au sens de la théorie de la


mesure, cela signifie que l’événement «  nlim Fn  p  » a pour probabilité 1. On



parle alors de convergence presque sûre de la suite ( Fn ) vers p.

Pratiquement cela assure dans presque tous les cas que la fréquence observée
expérimentalement se rapproche d’une valeur théorique p. La modélisation devrait donc
attribuer cette valeur p à la probabilité. Cette conception, dite fréquentiste, offre
l’avantage d’être cohérente avec l’approche statistique, mais elle se heurte à trois
difficultés.

La première est d’ordre théorique, car si l’on ignore la valeur de p, il est difficile d’en
induire cette valeur de façon exacte en réalisant l’expérience : l’incertitude sur la valeur
observée n’est jamais nulle, et la maîtrise de cette erreur n’est jamais sûre à 100 % . Ainsi,
par exemple, pour être sûr à 90 % d’avoir une valeur approchée de p avec k décimales, il
faut réaliser de l’ordre 10k fois l’expérience ; pour en être sûr à 99%, il faut la réaliser
environ 102 k fois.

La deuxième difficulté est d’ordre pratique, à cause du grand nombre d’expériences à

réaliser. Les moyens informatiques actuels permettent heureusement d’effectuer un grand
nombre de simulations, ce qui permet de conjecturer des probabilités inconnues à partir
d’un modèle, mais en aucun cas de déterminer une probabilité théorique, car l’opérateur
est le plus souvent incapable de simuler une expérience aléatoire, mais tout au plus un
modèle probabiliste de cette expérience aléatoire qu’il a lui-même imaginé. Ainsi, en
attribuant la probabilité 1 /6 à chaque issue dans le lancer d’un dé, on peut simuler par
l’informatique l’expérience qui consiste à lancer 3 dés et conjecturer la probabilité
d’obtenir une somme égale à 10 ; cependant on ne peut pas simuler l’expérience qui
consiste à lancer une chaise en l’air pour conjecturer la probabilité qu’elle retombe sur ses
pieds ! Il faut réaliser l’expérience !

Une troisième difficulté est d’ordre conceptuel, car le point de vue fréquentiste
présuppose l’existence d’une probabilité objective qu’il s’agit de découvrir ou
d’approcher. Ce credo, déjà remis en question au XVIII e siècle par Thomas Bayes, est
complètement rejeté par les probabilistes subjectivistes qui, à la suite des travaux de
Bruno De Finetti (vers 1930), postulent que la probabilité n’existe pas a priori. Cette idée
est d’autant plus fructueuse qu’elle permet d’appliquer le calcul des probabilités à des
expériences qui ne sont pas reproductibles (la probabilité qu’il fasse beau demain, la
probabilité que Monsieur Untel ait un accident de voiture dans l’année, …), et qu’elle est
d’un emploi courant dans la vie quotidienne (paris sur les jeux, météorologie, sondages,
calculs d’espérance de vie, primes d’assurances, …). Ces limites du point de vue
fréquentiste ne seront pas abordées dans l’enseignement secondaire.
Page 18 sur 48
4. Difficulté à définir une probabilité objective
La théorie des probabilités est née au XVII e siècle, et les historiens s’accordent à dater son
acte de naissance de 1654, à partir d’un célèbre échange épistolaire entre Blaise Pascal et
Pierre de Fermat, autour de deux problèmes posés par le Chevalier de Méré. Jusqu’à la fin
du XIXe siècle, les mathématiciens avaient l’espoir que chaque « événement » résultant
d’une expérience aléatoire ait une probabilité objective calculable. Cette croyance a volé
en éclat après la publication en 1889 par Joseph Bertrand d’un célèbre paradoxe qui a jeté
un grand trouble dans les esprits, et a ainsi rendu nécessaire une axiomatisation rigoureuse
des probabilités. Ce paradoxe est exposé ci-après.

Le paradoxe de Bertrand
On choisit une corde au hasard sur un cercle. Quelle est la probabilité p qu’elle soit plus
longue que le côté du triangle équilatéral inscrit dans le cercle (de centre O, d
de rayon r) ?

a) Première modélisation : une extrémité A de la corde est fixée, l’autre

extrémité M est choisie au hasard sur la circonférence. A
La corde répond à la question lorsque M est sur l’arc du cercle situé à
droite de la droite d. La longueur de cet arc est le tiers de la
1
circonférence, donc : p  .
3

b) Deuxième modélisation : le milieu I de la corde est choisi au hasard sur un A

diamètre [AB].
La corde répond à la question lorsque I est choisi sur un segment dont les
extrémités sont situées au quart et aux trois quarts de [AB] ; la longueur de ce
1
segment est la moitié du diamètre, donc : p  .
2 B

c) Troisième modélisation : le milieu I de la corde est choisi au hasard dans le

disque. La longueur de la corde dépasse celle du côté d’un triangle équilatéral
inscrit lorsque I est situé à l’intérieur du disque concentrique de rayon moitié
(grisé sur la figure). L’aire de ce disque est égale au quart de celle du disque de
1
départ, donc : p  .
4

Cette « histoire » admet une morale immédiate : le fait de choisir au hasard n’induit
aucune modélisation mathématique privilégiée, ce qui montre les limites de l’intuition.
Elle permet de mettre en évidence le fait qu’une expérience aléatoire ne permet pas à elle
seule de définir un événement, mais qu’il faut préciser le protocole expérimental, ce qui
constitue déjà un premier pas vers une modélisation.

5. Dans l’enseignement secondaire

a) Quelle cohérence ?
Le point de vue adopté dans l’enseignement secondaire est proche du point de vue
fréquentiste, ce qui permet une bonne articulation avec les statistiques en aval : on
peut appréhender la probabilité des issues comme des valeurs limites (ou valeurs
idéales) des fréquences observées. N’oublions pas que la loi des grands nombres offre
une cohérence théorique a posteriori : elle ne permet pas de définir avec exactitude le
Page 19 sur 48
 modèle associé à une expérience aléatoire, mais affirme que si le modèle est bon, les
fréquences fi des issues, observées sur des séries de taille n, doivent se rapprocher
des valeurs théoriques pi lorsque n devient grand.

b) Comment définir les probabilités des issues ?

Deux possibilités sont envisagées dans les programmes :
- soit les probabilités sont définies à partir de considérations intuitives de
symétrie (lancer d’un dé, d’une pièce, tirage de boules indiscernables au toucher
dans une urne, et l’on donne les valeurs en accord avec l’intuition ;
- soit elles sont évaluées expérimentalement, avec toute la prudence nécessaire
quant à la certitude et à la précision.

II – Une présentation possible au collège

1. Introduire les notions

a) Notion d’expérience aléatoire

Il est intéressant de réaliser, puis de simuler à l’aide d’un tableur quelques expériences
aléatoires simples (lancers d’un dé, d’une pièce), puis d’observer et de représenter
graphiquement les fréquences de chacune des issues, définies à cette occasion.
Pour la simulation sur tableur, on pourra utiliser le fichier conçu à cet effet et mis en
ligne sur le serveur de l’académie de Dijon.
Pour le dé, on obtient par exemple la distribution des fréquences suivante, après avoir
simulé 120 lancers. L’intérêt du tableur est de pouvoir très rapidement lancer une
nouvelle simulation en actionnant la touche F9 du tableur.

Fréquences
22,00%

20,00%

18,00%

16,00%

14,00%

12,00%

10,00%
1 2 3 4 5 6

Dans un deuxième temps, il s’agit d’observer la stabilisation des fréquences lorsque

l’on augmente le nombre de lancer (on tracera la courbe d’évolution de la fréquence fn
d’une issue choisie en fonction du nombre n de lancers). Là encore, un tableur est
presque indispensable, et un fichier prêt à servir est disponible sur le serveur
académique. On obtient une courbe du type suivant en observant l’évolution de la
fréquence de sortie du six sur 3000 lancers.

Page 20 sur 48
 Stabilisation des fréquences

0,24

fréquence du six
0,23
0,22
0,21
0,2
0,19
0,18
0,17
0,16
0,15
0,14
0,13
0,12
0,11
0,1
0,09
0,08
0,07
0,06
0,05
0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500
nom bre de lancers

Un autre type d’expérience peut être réalisé à la main pour conjecturer une probabilité
inconnue. Un exemple classique consiste à lancer une punaise en métal qui peut
tomber soit la pointe sur la table (position A) soit la pointe en l’air (position B). En
répartissant les expériences et les calculs dans une classe, on peut observer à nouveau
sur environ 600 lancers une relative stabilisation des fréquences.

b) Définition de la loi de probabilité

Les premières définitions peuvent être données comme en I-2, éventuellement
précédées d’un exemple significatif :
« Soit E   x1 , x2 ,..., xn  un ensemble fini dont les éléments sont les issues (ou
résultats ou éventualités) d’une expérience aléatoire. E est nommé univers ou
univers des possibles.
On définit une loi de probabilité sur E en se donnant une suite de nombres
( p1 , p2 ,..., pn ) affectés aux issues, qui sont tous positifs ou nuls et dont la somme
est égale à 1. »

c) Probabilité d’un événement

On s’en tiendra à des énoncés simples définissant un événement et sa probabilité :
« Si E   x1 , x2 ,..., xn  est l’univers associé à une expérience aléatoire, on appelle
événement toute partie de E.
La probabilité d’un événement A est, par définition, la somme des probabilités de
toutes les issues appartenant à A. »

Dans tous les exemples, on s’attachera à définir l’univers et chacun des événements
considérés en donnant la liste de leurs éléments.

Page 21 sur 48
2. Présenter les modèles probabilistes de base
Il s’agit d’étudier en classe un petit nombre de modèles qui vont servir de base pour traiter
d’autres problèmes.

 Modèles à une seule épreuve

On peut citer le lancer d’une pièce ou d’un dé, ainsi que le tirage d’une boule dans une
urne (ou d’un jeton dans un sac).

 Modèles à deux épreuves

L’archétype est le tirage de deux boules dans une urne avec les deux cas du tirage avec
remise, et du tirage sans remise. La liste des issues pourra être dressée à l’aide d’un
arbre des possibilités.
Un autre modèle de base est le lancer de deux dés qui peut se ramener au tirage avec
remise de deux numéros parmi six, mais dont le traitement est plus visuel en
représentant les issues dans un tableau à double entrée.

Dé B
Dé A 1 2 3 4 5 6

1 (1,1) (1,2) (1,3) (1,4) (1,5) (1,6)

2 (2,1) (2,2) (2,3) (2,4) (2,5) (2,6)
3 (3,1) (3,2) …
4 …
5 …
6 (6,6)

3. Etudier quelques situations intéressantes

a) Jeux de la vie courante
Les jeux de pile ou face ou de dés sont une source inépuisable (avec 2 lancers au
maximum).
Les jeux de carte, la loterie, les urnes, …, peuvent être aussi utilisés.

b) Utilisation d’un tableau statistique

Exercice 1 : le facteur Rhésus

Dans une population, les groupes sanguins sont répartis suivant l’un des quatre
groupes A, B, AB et O et, d’autre part, suivant le facteur rhésus + ou -. La répartition
en pourcentage est la suivante.

Groupe A B AB O
Rhésus + 32,8 8,1 4,15 36
Rhésus - 7,2 1,9 0,85 9

1. Un individu est pris au hasard. Quelle est la probabilité :

a) qu’il soit du groupe O ?
b) qu’il ait un rhésus négatif ?
c) qu’il soit du groupe O ou qu’il ait un rhésus négatif ?
2. Un individu du groupe O est pris au hasard. Quelle est la probabilité qu’il ait un
rhésus négatif ?

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c) Problèmes de nature diverse

Exercice 2 : un jeu (les astragales)

Les Egyptiens jouaient aux dés avec des astragales (petits os de mouton) dont les
2 2 1 1
quatre faces a, b, c, d ont pour probabilités respectives , , et .
5 5 10 10
1) On lance un astragale. Quelle est la probabilité de ne pas obtenir la face d ?
2) On lance deux astragales.
a) Se ramener à un modèle d’urne pour décrire un univers. (On pourra utiliser le
modèle d’une urne contenant 4 boules marquées a, quatre boules marquées b, une
boule marquée c et une boule marquée d.)
b) Quelle est la probabilité d’obtenir :
- deux fois la face a ?
- deux faces identiques ?
- deux faces distinctes ?

Exercice 3 : probabilités et arithmétique

Un sac contient 7 jetons marqués respectivement 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. On tire un jeton, on
note son numéro, on le remet dans le sac, puis on en prélève un deuxième dont on note
le numéro à droite du premier. Quelle est la probabilité que le numéro à deux chiffres
obtenu soit :
a) pair ? b) impair ? c) multiple de 5 ? d) multiple de 3 ? e) formé de deux chiffres
distincts ?

Exercice 4 : promenades aléatoires C

1) Une fourmi part de A et effectue deux déplacements suivant

les côtés du triangle en choisissant, depuis chaque sommet, un côté au
hasard. Quelle est la probabilité qu’elle se retrouve en A ? en B ? en A B
C ?

D C
2) La fourmi part cette fois de A et se déplace sur les côtés du
rectangle ABCD dans les mêmes conditions.
Quelle est la probabilité qu’elle se retrouve en A ? en B ? en C ? en A B
D  ?

H G
3) La fourmi se déplace deux fois, au départ de A sur les
arêtes du cube ci-contre. E
F
La règle de déplacement est immuable.
Quelle est la probabilité qu’elle se retrouve sur chacun des huit D C
sommets du cube ?
A B

Note - Les promenades aléatoires dépassent le cadre d’une simple amusette pour
hyménoptères. Etudiées au début du XX e siècle par Henri Poincaré, elles ont servi de
modèle à Albert Einstein, Paul et Tatiana Ehrenfest pour dégager les lois du
mouvement brownien (1905-1912). Leur généralisation à un « graphe » quelconque
permet un traitement simple de certains processus probabilistes discrets pour lesquels
le passé n’influence pas le futur à long terme : les chaînes de Markov.
Page 23 sur 48
d) Problèmes liés à la modélisation

Exercice 5 : la roulette aléatoire A

On actionne la roulette aléatoire ci-contre, où les 3 secteurs A et B ont des B

angles au centre de mesures respectives 60° et 90°.

Donner la loi de probabilité associée aux 3 issues {A, B, C}. C

Exercice 6 : trois protocoles de choix

On veut choisir au hasard l’une des 5 cases blanches de la grille ci-contre.
Trois protocoles de choix sont envisagés : 1
a) choix au hasard d’une case blanche parmi les cinq ;
3
b) choix d’une ligne au hasard puis d’une case blanche au hasard dans 2
cette ligne ; 4 5
c) choix d’une colonne au hasard puis d’une case blanche au hasard dans
cette colonne.
En s’aidant d’un arbre, ou d’une simulation informatique, donner la loi de probabilité
des issues {1, 2, 3, 4, 5} avec chacun des trois protocoles.

e) Problèmes curieux, paradoxes

Exercice 7
Une urne contient 3 boules blanches et une boule noire. On tire une première boule au
hasard, puis une deuxième sans remettre la première.
Quelle est la probabilité que la deuxième boule tirée soit noire ?
Même question pour un tirage avec remise.

Exercice 8
Chacun sait que lorsqu’on prend l’avion, la probabilité qu’il y ait une bombe à bord
est faible (environ une chance sur 100 000), mais la probabilité qu’il y ait deux
bombes à bord est pratiquement nulle. Alors, pour voyager serein, un homme décide
de toujours s’envoler avec une bombe dans sa valise. Qu’en pensez-vous ?

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 Cinquième partie : les fonctions au Collège

I – Introduire la notion de fonction

1. Un nouvel objectif dans le programme de Troisième
Cet objectif est parfaitement explicité dans le bandeau d’introduction du paragraphe 1 du
programme, consacré à l’organisation des données et aux fonctions :

« L’un des objectifs est de faire émerger progressivement, sur des exemples, la notion de
fonction en tant que processus faisant correspondre, à un nombre, un autre nombre. Les
exemples mettant en jeu les fonctions sont issus de situations concrètes ou de thèmes
interdisciplinaires. Les fonctions linéaires ou affines apparaissent alors comme des
exemples particuliers de tels processus. […]. L’usage du tableur grapheur contribue
aussi à la mise en place du concept, dans ses aspects numériques comme dans ses aspects
graphiques. »

2. Une présentation possible

Les notions de fonction, d’image et d’antécédent peuvent être avantageusement
introduites à l’aide d’un graphique, ce qui évite de polluer leur compréhension par des
difficultés annexes, liées au calcul ou à l’écriture algébrique. Une expression simple telle
que  f ( x )  3x  2 , par exemple, pose certains problèmes liés au statut des lettres et des
parenthèses, et peut s’avérer néfaste si elle est présentée prématurément. Au contraire, on
peut aisément partir d’un graphique en situation, tel que celui qui traduit l’évolution de la
température un jour donné en fonction de l’heure de la journée :

Evolution de la température en fonction de l'heure de la journée

16
température (en °C)

14
12
10
8
6
4
2
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
heure

Cette situation amène naturellement la notion de fonction comme un processus de

correspondance, que l’on peut noter f. Certaines questions bien choisies qui s’y
rattachent : « Quelle température faisait-il à 7h ? à midi ? », « À quelle(s) heures faisait-il
4° ? 8° ? » permettent sans artifice d’introduire la notion d’image, les notations f (7)  ... ,
f (12)  ... ainsi que 7  f (7) , puis la notion d’antécédent. Ce dernier point donne
l’occasion de parler, avec prudence, de la résolution graphique de l’équation f ( x )  4 ou
f ( x )  8 . Une telle présentation offre l’avantage de ne nécessiter aucun calcul, et reste
donc accessible à l’élève qui rencontre des difficultés dans ce domaine.

Page 25 sur 48
 On pourra observer à ce niveau que n’importe quelle « courbe » ne permet pas de définir
une fonction, en illustrant cela par un ou deux contre-exemples graphiques.

3. Comment définir une fonction ?

Dans un deuxième temps, il est intéressant de présenter plusieurs moyens de se donner
une fonction. Le cas d’un graphique ayant été vu, d’autres moyens sont envisageables :
a) une relation de dépendance issue de sciences expérimentales ou de sciences humaines,
ou encore des mathématiques connues : en un lieu choisi, la température est fonction
de l’altitude ; l’impôt payé est fonction du revenu ; le périmètre p d’un disque est
fonction de son rayon r ( p  2 r ) ; … ;
b) une touche de la calculatrice ; l’exploration de quelques touches permet d’observer
que la calculatrice renvoie un résultat unique pour chaque nombre introduit ;
c) un tableur, avec la recopie d’une formule ;
d) enfin, une formule explicite.

Le cas d’un tableau de nombres peut être également envisagé en se limitant à des
exemples décrivant des phénomènes continus, car les autres cas soulèvent des difficultés
conceptuelles. Ces difficultés ne pourront pas être entièrement évacuées dans l’usage d’un
tableur grapheur (voir § 4).
Sur chacun des cas précédents, l’idée de variable doit être dégagée.

On peut aussi, dans cette phase d’approche, observer certains liens entre ces divers modes
de génération :
a) la recopie d’une formule telle que « = 4*A1 + 5 », est liée à la fonction x  4 x  5  ;
b) un algorithme de calcul machine tel que  3 + 2 = correspond à la fonction
x  3 x  2  ;
c) le rappel d’une valeur par Ans est l’analogue d’une variable notée x.

4. Représentation graphique d’une fonction

Quelques exemples peuvent être présentés de représentation graphique point par point
d’une fonction donnée. Le passage au trait continu est intuitivement accepté en liaison
avec certains phénomènes étudiés où l’idée de continuité est présente. On pourra observer
que les courbes représentatives fournies par les tableurs avec le choix « Nuage de points
reliés par une courbe lisse » automatisent le même travail, sans toutefois soulever la
problématique de l’interpolation.
Les courbes dites « de tendance » permettent également d’ajuster une courbe de type
choisi (linéaire, puissance, …) à un tableau de valeurs.

II – Un fil rouge dans le traitement du programme

1. De quoi s’agit-il ?
L’idée est d’introduire la notion de fonction de façon très précoce, en début d’année
scolaire, afin d’utiliser le point de vue fonctionnel (ou le point de vue graphique qui en est
très proche) :
- soit pour envisager les fonctions usuelles du programme (linéaires, affines) avec un
certain recul ;
- soit pour donner un éclairage intéressant à d’autres notions étudiées en cours
d’année de 3ème ;
- soit pour donner du sens à certains calculs algébriques.
Ces différents points vont être détaillés dans la suite.
2. Le cas des fonctions linéaires et affines
Page 26 sur 48
 Il n’est pas nécessaire de présenter ces fonctions immédiatement, et il est au contraire
recommandé de laisser un peu de temps entre les généralités sur la notion de fonction et
l’étude de ces fonctions usuelles. Cela permet de ne pas cumuler les difficultés en laissant
un temps suffisant pour assimiler certaines nouveautés (notion de fonction, représentation
graphique, notations et problématiques nouvelles, …). D’autre part, cela donne de la
pertinence au sujet : étudier les fonctions les plus simples, celles relatives à des situations
de proportionnalité ou s’y ramenant (en effet, dans le cas des fonctions affines non
linéaires, il y a proportionnalité des accroissements), celles enfin dont la représentation
graphique est une droite. Cet aspect peut d’ailleurs servir de moteur pour s’intéresser aux
fonctions affines, comme le suggère le programme.

L’alignement des points de la représentation graphique d’une fonction linéaire, admis

dans les classes antérieures sur des tableaux de proportionnalité, peut être démontré en
3ème, en se limitant à une valeur numérique du paramètre a et à des valeurs positives des
nombres x et y.

Dans un repère (O ; I , J ) , on considère les points I (1,0) , A(1, a ) , P ( x, 0) et M intersection

de la parallèle à (AI) passant par P. Il en résulte que l’abscisse de M est x, et l’on note y
son ordonnée.

PM OP
Le théorème de Thalès montre que :  ,
IA OI
donc :
M (x, y)
y x
 .
a 1
J A (1, a)

O I (1, 0) P (x, 0)

On en déduit la relation : y  ax , ce qui prouve que tout point de la droite (OA)

appartient à la représentation graphique de la fonction linéaire x  ax .

Dans un repère orthonormal, l’égalité y  ax aurait pu également être obtenue en écrivant

 IA PM y

de deux façons possibles la tangente de l’angle IOA  : tan IOA   , d’où : a  .
OI OP x
Etc.

La réciproque est plus délicate avec le théorème de Thalès, mais s’avère assez simple en
utilisant la notion de tangente : soit N ( x, ax) un point de la représentation graphique de la
 IA a  PN ax
fonction linéaire x  ax . On a tan IOA    a et tan PON   a.
OI 1 OP x


Il en résulte que tan IOA 
 tan PON 
, donc que IOA 
 PON . L’alignement des points O,
A, N en résulte. Cela démontre la réciproque : tout point de la représentation graphique
de la fonction linéaire x  ax appartient à la droite (OA).

3. Lien avec l’introduction d’autres notions

a) L’équation x 2  a et la racine carrée
Page 27 sur 48
 La représentation graphique de la fonction x  x 2 ayant été obtenue point par point ou
à l’aide d’un grapheur, il est intéressant d’utiliser cette courbe pour résoudre
graphiquement l’équation x 2  a avec des valeurs de a négatives, nulle et positives,
dans le cas d’un carré parfait ou non. Ce travail permet de donner une excellente
image mentale de la résolution algébrique de cette équation (nombre de solutions,
localisation des solutions), qui est effectuée par ailleurs dans certains cas simples.

D’autre part, la résolution graphique permet de voir que lorsque a est strictement
positif, l’équation admet deux solutions opposées. Il est alors facile de définir le
nombre a comme la solution positive de l’équation. Cette présentation s’avère
beaucoup moins abstraite qu’une définition sans image et, sur le long terme, elle évite
les erreurs coutumières quant au nombre de solutions de l’équation x 2  a .

b) La trigonométrie
Le cosinus (en 4ème), le sinus et la tangente (en 3ème) d’un angle aigu de mesure  sont
introduits comme rapports de longueurs dans le triangle rectangle. Le fait de
considérer  comme variable (entre 0 et 90 degré) permet de franchir un pas
supplémentaire dans la compréhension de ces rapports et de leurs propriétés (sens de
variation, valeurs remarquables, images réciproques, …). Cette approche met en jeu
les fonctions Aˆ  cos Aˆ , Aˆ  sin Aˆ , Aˆ  tan Aˆ  ; elle peut être réalisée en observant
des tableaux de valeurs ainsi que les courbes représentatives de ces fonctions,
obtenues à l’aide de la calculatrice ou d’un tableur.

c) Les équations et inéquations

Le point de vue graphique donne un éclairage complémentaire intéressant aux
équations et inéquations du premier degré, comme il est détaillé dans la colonne des
commentaires du programme :
« La représentation graphique des fonctions affines est exploitable dans trois
directions :
- vérifier la vraisemblance d’une solution obtenue algébriquement ;
- donner une solution graphique évidente et la vérifier algébriquement ;
- donner une solution approchée, précédant une éventuelle résolution
algébrique. »

Ce point de vue peut être avantageusement utilisé également dans la résolution d’une
équation produit de la forme A( x).B ( x)  0 par l’observation de la représentation
graphique de la fonction x  A( x ).B ( x ) , fournie par le professeur ou obtenue à l’aide
d’un grapheur. Il permet de donner une image mentale satisfaisante à la notion de
solution d’une équation du type f ( x )  0 , en liaison avec les points où la courbe
coupe l’axe des abscisses. Bien entendu, aucune connaissance n’est requise en collège
sur cette question.

d) Les statistiques et les probabilités

En classe de 4ème, le calcul des fréquences cumulées n’est pas une compétence
exigible, mais il peut être entrepris, en liaison avec d’autres disciplines, dans des
situations où les résultats peuvent être interprétés (cf. la colonne de commentaires du
programme). Sur un exemple significatif, on peut faire remarquer en classe que la
fréquence cumulée d’une variable étudiée est une fonction de cette variable (les

Page 28 sur 48
 statisticiens la nomment fonction de répartition), et l’on peut représenter
graphiquement cette fonction sur un ou deux exemples.

Pour introduire la notion de probabilité, il est recommandé d’observer, lorsqu’on

réalise un grand nombre de fois une expérience aléatoire, comment évolue la
fréquence f (n) d’un résultat donné en fonction du nombre n de réalisations. La
représentation graphique de n  f (n) (qui est ici une fonction définie pour des
valeurs entières de la variable n, c’est-à-dire une suite numérique) permet d’observer
une stabilisation. On définit alors la probabilité comme la valeur idéale vers laquelle
se stabilisent les valeurs f (n) .

4. Donner du sens au calcul algébrique

Cet aspect sera détaillé dans la sixième partie, consacrée au calcul algébrique.
Voir aussi l’exercice 5 sur la vitesse moyenne, présenté ci-après.

5. Quelques idées d’exercices

Exercice 1 : lectures graphiques et vocabulaire fonctionnel
Evolution de la température en fonction de l'heure de la journée

16
température (en °C)

14
12
10
8
6
4
2
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
heure

1. Quelle température faisait-il à 3h ? à 10h ? à 16h ?

On note T (h) la température à l’heure h. Déterminer T (4)  ; T (10)  ; T (22) , et traduire les
résultats par une phrase.
Quelle est l’image de 16 par la fonction T  ? Traduire cela par une phrase
2. À quelle(s) heure(s) faisait-il 8° ?
Trouver le(s) nombre(s) h tels que T (h)  6 . Traduire cela par une phrase.
Résoudre l’équation T (h)  0 . Traduire cela par une phrase.

Exercice 2 : « exprimer en fonction de… »

1. On considère un carré de côté x, où x est un nombre strictement positif. Exprimer en
fonction de x la longueur p ( x) de son périmètre, l’aire a ( x) de sa surface, la longueur
d ( x) de sa diagonale.
2. On considère un triangle rectangle ; les côtés de l’angle droit ont pour mesures respectives
1 et x. Exprimer en fonction de x l’aire a ( x) du triangle, la longueur h( x) de l’hypoténuse,
et celle, notée p ( x) du périmètre.

Page 29 sur 48
3. Un pavé droit a pour dimensions x, x et 4. Exprimer en fonction de x le volume v( x) , la
longueur d ( x) d’une grande diagonale, l’aire totale a( x) ainsi que la somme des
longueurs des arêtes, notée l ( x) .
4. Un rectangle d’aire 40 a un côté de mesure x. Exprimer en fonction de x la longueur f ( x)
de l’autre côté.

Exercice 3 : formule de calcul d’un tableur et fonction associée

Le tableau suivant est un extrait de feuille de calcul d’un tableur.

A B C D E F G H I
1 x -1 0 2 3 5 8 10 20
2 f(x) 1 3 7 9 13 19    
3 g(x) -2 -3 1 6 22 61    
4 h(x) 1,41421 1 2,23607 3,16228 5,09902 8,06226    

1. On a placé en B3 la formule : =B1^2-3 , que l’on a étendue par recopie vers la droite.
Exprimer g ( x ) en fonction de x, puis calculer les valeurs qui doivent apparaître en H3 et
I3.
2. On a placé en B4 la formule : =RACINE(B1^2+1) , que l’on a étendue par recopie vers
la droite. Exprimer h( x) en fonction de x, puis calculer les valeurs qui doivent apparaître
en H4 et I4.
3. Sachant que f est une fonction affine, quelle formule a-t-on inscrite en B2, avant de
l’étendre par recopie vers la droite ?

Exercice 4 : rencontre

Un piéton part d’une ville A à 10h, marchant à la vitesse constante de 5 km.h -1, et atteint une
ville B à 14h. Il s’y repose 1 heure et revient à vélo vers A à la vitesse constante de 25 km.h -1.
Un autre piéton, qui marche à 4 km.h -1, est parti de B à midi, se dirigeant vers A.
À quelle(s) heure(s) les deux protagonistes se rencontrent-ils ?

Remarque : ce problème peut être entièrement résolu de manière graphique. Il peut aussi
combiner l’étude graphique et l’étude algébrique, en écrivant les « équations » des
mouvements.

Exercice 5 : vitesse moyenne

Un cycliste effectue un aller-retour entre deux villes A et B. À l’aller, sa vitesse est de 20
km.h -1, au retour, elle est de x km.h -1. On note v( x) sa vitesse moyenne sur l’ensemble des
deux trajets.
1. Calculer v( x) lorsque x  5 , lorsque x  12 , lorsque x  20 , lorsque x  30 , lorsque
x  50 .
2
v( x) 
2. Montrer que 1 1 .

x 20
40 x 800
3. Justifier les égalités : v( x)   40  .
x  20 x  20
4. Peut-on trouver x pour que la vitesse moyenne sur l’ensemble du parcours (en km.h -1)
soit égale à 24 ? 30 ? 36 ? 40 ? Tout cela est-il réaliste ?
5. Contrôler les résultats obtenus aux questions 1 et 4 à l’aide de la représentation graphique
de la fonction v, dessinée ci-dessous.
Page 30 sur 48
 40
v(x)
35

30

25

20

15

10

5
x
0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Remarque : la difficulté de cet exercice peut être adaptée au niveau du collège ; on peut par
exemple se contenter de répondre aux différentes questions uniquement par lecture graphique.

Page 31 sur 48
 Sixième partie : enseigner le calcul au Collège

I – Le calcul numérique
1. Calcul et raisonnement
Une conception caricaturale des mathématiques oppose, autant dans les démarches de
pensée que dans les méthodes d’apprentissage, le calcul au raisonnement : celui-ci porterait
toute la noblesse de la discipline, celui-là renverrait à une activité automatique dépourvue
d’intelligence. Cette dépréciation du calcul est communément répandue dans la société, et elle
a été longtemps véhiculée dans l’enseignement, parfois de manière inconsciente. Largement
erronée, cette vision oublie que le triomphe actuel du numérique dans nos sciences, notre
technologie et notre quotidien doit beaucoup à une activité mathématique conceptuelle qui
rend des situations complexes accessibles au calcul (c’est la modélisation), et qui permet de
traiter et si possible d’automatiser ces calculs (ce qui mobilise de nombreux pans des
mathématiques, de l’Analyse à la Géométrie, sans oublier l’Arithmétique et l’Algorithmique,
mais aussi de l’informatique). Dans l’enseignement, calculer c’est aussi conceptualiser une
situation (par exemple pour calculer l’aire d’une couronne en effectuant la différence des aires
des deux disques), effectuer des choix raisonnés pour traiter ces calculs (de façon automatique
ou réfléchie), pour interpréter leur résultat (exact, approché). Même dans le cas d’un calcul
automatique, que ce soit mentalement, sur papier ou à l’aide d’une machine, le processus
calculatoire enclenche une démarche où le raisonnement occupe une place prépondérante :
- l’apprentissage de la table de multiplication par 7 est l’aboutissement d’une longue phase
pendant laquelle l’enfant égrène la liste des multiples de 7 (0, 7, 14, 21, 28, …) ;
- la technique de la multiplication posée n’est bien comprise qu’après avoir assimilé la
numération de position et l’effet de la multiplication par dix sur l’écriture décimale des
nombres ;
- l’exécution d’un calcul instrumenté requiert une organisation réfléchie (assimilation des
priorités de calcul, conception d’un algorithme).

2. Les différents aspects du calcul

Le tableau suivant résume ces différents aspects.

Calcul réfléchi ou raisonné Calcul automatisé

Procédures construites ou reconstruites Procédures automatisées (tables,
Calcul mental Choix des arrondis règles de calcul)
Ordres de grandeur Résultats partiels mémorisés
Calculs algorithmiques
Calcul écrit Transformations d’écritures utilisant des
(opérations posées)
(papier, crayon) règles de calcul
« Programmation » d’un calcul complexe Calculs usuels : quatre
Calcul instrumenté Adaptation d’un calcul aux possibilités opérations, racines carrées,
(calculatrice, logiciel) de la machine trigonométrie, statistiques, …
Mise en œuvre d’un algorithme Fonctions simples d’un tableur

3. Le cas du calcul mental

Une bonne maîtrise du calcul mental doit être développée pour différentes raisons :
- c’est un calcul d’usage rapide, utile au quotidien ;
- il permet une indispensable mémorisation des résultats intermédiaires dans un calcul écrit,
car on ne peut pas tout écrire ;

Page 32 sur 48
- les calculs complexes échouent lorsque des calculs plus simples ne sont pas disponibles de
façon automatique (tables de multiplication, décomposition d’un entier en produit, règle
des signes, doublement ou division par deux rapide d’un nombre, reconnaissance des
1
différentes écritures d’un même nombre, comme 0, 25 , et 25% , …) ;
4
- il permet de contrôler un résultat obtenu par un autre moyen (ordre de grandeur, chiffre
des unités, preuve par neuf, …) ;
- le calcul mental réfléchi met en jeu stratégies personnelles, imagination, initiative et
raisonnement. L’anecdote du jeune Frédéric Gauss qui, à l’âge de 9 ans, calcule
mentalement la somme 1 + 2 + … + 100 est sur ce point édifiante ; des calculs tels que
1,34  17  83  6, 66 peuvent développer ce type de compétence dès la Sixième ;
- il apporte une aide à la résolution de problèmes (test d’une égalité algébrique ou d’un
résultat, examen de la validité d’une règle de calcul, …) et à la conceptualisation de
nouvelles notions en les ramenant dans un champ numérique plus familier ;
- il prépare le terrain pour l’étude du calcul algébrique ; des calculs préliminaires tels que
15 3  5 5
1113  10  13  113 ou   amènent, comme une réponse à la nécessité
21 3  7 7
ka a
d’une généralisation, les identités : k (a  b)  ka  kb ou  .
kb b
Il découle comme un corollaire de ce qui précède qu’un déficit dans les compétences de calcul
mental constitue un handicap majeur au Collège.

Le type de calcul mental (réfléchi ou automatisé) dépend du niveau d’apprentissage

d’une notion. Dans la phase de découverte, il faut privilégier le calcul réfléchi ; la nécessité de
réinvestir un calcul simple dans un contexte plus élaboré requiert une procédure automatique.
Ainsi, par exemple :
- concernant les tables de multiplication, une bonne partie de l’enseignement primaire
sollicite le calcul réfléchi où, pour calculer 6  7 , l’élève laisse défiler mentalement la
liste : 7, 14, 21, … jusqu’à 42 ; dans ce domaine, le calcul automatique est requis en 6 ème
et, en cas de carence constatée, un mode de remédiation peut consister à revenir en arrière
sur le mode d’apprentissage ;
2
- calculer de 125 g ou 25 % de 84 est une compétence de calcul réfléchi en 6ème ; mais
5
ces calculs doivent être automatiques en 4ème ;
- réduire une expression littérale à une variable telle que 3,5 x  3  2,5 x est une
compétence de calcul réfléchi en 4ème, mais de calcul automatique en 3ème ;
- en ce qui concerne les propriétés des exposants, il est raisonnable de recourir en 4 ème et en
3ème à un traitement par calcul réfléchi, où l’on revient (au moins mentalement) à la
décomposition d’une puissance en un produit.

Cette différentiation des deux modes de calcul mental peut guider certaines actions de
remédiation, cela va de soi ; mais on doit aussi en tenir compte dans l’évaluation, notamment
pour marquer un distinguo, à un niveau donné, entre le socle et le programme. Pour chacune
des quatre classes du collège, le projet de document d’accompagnement des programmes
relatif au calcul numérique, consultable sur le site « eduscol », énumère un grand nombre
d’exemples.

Page 33 sur 48
II – Les règles de calcul
1. La recherche d’une cohérence
L’enseignement des nombres et des opérations demande une cohérence globale du
discours tout au long des quatre années du collège, mais aussi vers l’amont et vers l’aval.
Pour cela, plusieurs philosophies sont envisageables a priori.
Une première démarche, entièrement conceptuelle, consiste à construire les nombres
(entiers relatifs, nombres décimaux et rationnels) et les opérations sur ces nombres à partir
des entiers naturels. Cette conception proche de ce qui se fait à un certain niveau dans
l’enseignement supérieur des mathématiques, a été abandonnée depuis longtemps dans
l’enseignement secondaire car elle présente des défauts pédagogiques rédhibitoires :
l’abstraction, la difficulté technique, le manque d’articulation avec les connaissances
antérieures des élèves, et surtout l’absence du sens nécessaire à une bonne appropriation.
Une deuxième voie prend le contre-pied de la précédente, en donnant un sens
immédiat à toute nouvelle acquisition. Il faut comprendre que cette attitude refusant tous
les obstacles épistémologiques, sans être traumatisante comme la précédente, représente
cependant un frein important à toute nouvelle acquisition. En voici quelques exemples : a)
si soustraire un nombre est seulement lié à « ôter quelque chose », la soustraction des
nombres relatifs ne peut pas être bien comprise ; b) s’en tenir à lier la division à la notion
de partage, c’est créer un obstacle lorsqu’on divise par un nombre décimal, voire par un
nombre négatif ; c) dans l’enseignement supérieur, considérer la dérivée d’une fonction en
un point comme un nombre (et non comme une application linéaire) est une difficulté
majeure dans l’apprentissage du calcul différentiel ; d) dans l’histoire des mathématiques,
les nombres complexes ont mis plus de deux siècles a être reconnus comme nombres tant
la conception antique des nombres était restée liée à la notion de longueur ; e) etc.
Les programmes de collège actuels doivent être compris et enseignés comme une
alternative raisonnable aux deux positions extrêmes précédemment évoquées. Il s’agit
d’abord de prendre en compte les acquis de l’enseignement primaire, où l’élève a déjà
côtoyé les entiers naturels, les décimaux et certaines fractions associées au partage de
l’unité, et où l’on a donné un sens usuel aux quatre opérations. En 6 ème, ce point de vue est
poursuivi et développé avec les entiers positifs, mais parallèlement on présente certaines
nouvelles conceptions : soustraire un nombre b à un nombre a, c’est trouver le nombre
inconnu dans l’égalité : b  ...  a  ; de même diviser a par b c’est trouver, s’il existe, un
a
nombre inconnu dans l’égalité : b  ...  a . Ce nombre noté fournit une nouvelle
b
conception d’une fraction comme un quotient, et va permettre de définir un quotient en
général, ainsi que de trouver et justifier certaines règles de calcul (voir §3). Les nouvelles
connaissances sont ancrées dans les acquis des élèves pour des cas simples, puis
prolongées et traités mathématiquement en dehors d’un contexte familier. L’enseignement
sera d’autant plus consistant et formateur que ces nouvelles connaissances seront souvent
mobilisées pour résoudre des problèmes nouveaux, qui vont en permettre une complète
maîtrise.

2. Quelques clés dans l’apprentissage

L’appropriation immédiate et à long terme des différentes règles du calcul numérique
et algébrique devrait respecter certaines phases dans l’apprentissage.

a) Dans la mise en place effectuée en cours, une règle doit être préparée et motivée, et
autant que possible justifiée. La justification peut être partielle (pour une ou deux
valeurs numériques), limitée à certains nombres (positifs, entiers), ou faire l’objet,
chaque fois que c’est possible, d’une démonstration utilisant des écritures littérales. Le

Page 34 sur 48
 type de justification choisi dépend du niveau considéré et de la nature de la classe, il
ressort de la liberté pédagogique du professeur. Dans bien des cas, une justification
partielle effectuée en classe peut être prolongée par une démonstration demandée aux
meilleurs élèves en devoir à la maison. Il faut insister sur le fait que la justification
d’une règle n’est pas là pour souscrire à la seule exigence de rigueur, mais que c’est
une composante structurelle de sa bonne compréhension : par exemple, ne pas justifier
la règle des signes dans un produit représente un obstacle dans son apprentissage. Les
cas précis des quotients et de la règle des signes seront détaillés dans les paragraphes 3
et 4.

b) L’assimilation complète, qui aboutit à une automatisation intellectuelle de la règle, est

une phase plus longue et plus complexe qui demande à la fois :

- une répétitivité raisonnable (récitation, calcul mental, gammes de calcul) ;

2
- la construction mentale de représentations variées. Par exemple : le nombre
7
peut être appréhendé comme le résultat d’une opération, le nombre qui multiplié
par 7 donne 2, associé à un partage géométrique de l’unité, à un tableau de
proportionnalité, éventuellement au coefficient directeur d’une fonction linéaire ;
la formule de double distributivité peut être « représentée » à l’aide d’un
découpage classique d’un rectangle en quatre. C’est dans cette optique qu’il
importe de développer une pluralité de points de vue ;
- la résolution de problèmes variés qui donnent du sens à la règle étudiée, tout en
combinant les calculs numériques et littéraux. Cet aspect sera détaillé en III.

3. Les nombres en écriture fractionnaire

a) Le sens de l’écriture fractionnaire
Les fractions sont associées en primaire au partage de l’unité. Cette conception riche
en images mentales est encore développée en 6ème (partages de longueurs ou d’aires) ; elle
2 1 a 1
permet de légitimer en le fait que , c’est 2  . L’égalité  a  est donc facile à
7 7 b b
justifier avec un numérateur et un dénominateur entiers, en liaison avec le partage de
l’unité ; sa généralisation à des nombres quelconques en 4 ème nécessite une autre
2
conception du quotient : , c’est 2 divisé par 7, c’est-à-dire c’est le nombre qui, multiplié
7
par 7, donne 2. Cette idée est présentée en 6ème en liaison avec le sens des opérations de
multiplication et de division ; à ce niveau, la pratique de nombreuses égalités du type
2 2
«  7   ...  » est souhaitable. En 5ème, le nombre est rattaché à une proportion (en
7 7
liaison avec la notion de fréquence), c’est-à-dire à la division de 2 par 7. Citons le
a
programme : «Permettre à tout élève de comprendre que  est le nombre qui, multiplié
b
par b donne a est un objectif des quatre années du collège» Cette perception plus
a
conceptuelle présuppose l’existence a priori du nombre  ; elle s’avère aussi plus
b
opératoire pour démontrer d’autres propriétés.

Page 35 sur 48
b) Quotient, égalité et simplification
a a a
La « définition » précédente de impose que b   a ou encore  b  a .
b b b
a
Ainsi l’égalité k  signifie que kb  a .
b

Pour quatre nombres non nuls a, b, c, d, on a aussi :

a  a c  c
(bd )   d   b    da et (bd )   b   d    bc .
b  b d  d
a c
Cela permet de montrer que les égalités  et ad  bc sont équivalentes.
b d
Cette dernière justification, plus difficile, peut être simplement développée sur un ou
deux exemples numériques. L’équivalence doit cependant être institutionnalisée en
4ème ; la notion de proportionnalité lui donne un éclairage intéressant (calcul d’une
quatrième proportionnelle, lien avec la « règle de trois » évoquée en 5ème).

ka a
La règle de simplification d’un quotient en découle :  puisque
kb b
( ka)  b  ( kb)  a .

c) L’addition
a b ab
Dans le cas de deux quotients de même dénominateur, l’égalité   peut être
c c c
présentée :
- en référence aux longueurs ; une unité étant choisie, on met bout à bout deux
a b
segments de longueurs respectives et . Cette présentation est réservée aux
c c
nombres entiers ;
- en oralisant l’écriture sur des exemples numériques entiers ; par exemple, pour
3 8
calculer  , « trois septièmes plus huit septièmes » conduit naturellement à
7 7
« onze septièmes » ;
- avec une démonstration à l’appui, valable avec tous types de nombres, utilisant
a b a b
la distributivité et la notion de quotient : c     c   c   a  b . Ainsi
c c c c
a b a b ab
 est le nombre qui, multiplié par c, donne a  b . Donc   .
c c c c c

Dans le cas de dénominateurs distincts, les présentations sont identiques après une
mise au même dénominateur préalable.

d) La multiplication
a
 Produit d’un quotient par un nombre : c 
b
Lorsque a, b, c sont entiers positifs, il est facile de justifier, par exemple, que
3 53
5  à l’aide d’un support géométrique (longueur ou aire).
7 7

Page 36 sur 48
 Dans le cas de nombres décimaux, une justification doit être proposée, qui peut être
seulement menée avec un exemple numérique immédiatement généralisable. On peut
 a  a a
utiliser la notion de quotient : b   c    c   b    ca  ; ainsi c  est le nombre
 b  b b
a ca
qui multiplié par b donne ca , donc c   .
b b

 Prendre une fraction d’une quantité

Il s’agit de faire comprendre en 6ème que prendre une fraction d’une quantité, c’est
multiplier cette fraction par la quantité, ce qui n’a rien d’évident. On ne peut passer
sous silence cette justification, qui peut être induite à partir d’un exemple générique :
« Comment calculer sept tiers de 13 ?
7 1
On sait que  7    ; on est donc ramené à calculer sept fois un tiers de 13 ; or un
3 3
13 13
tiers de 13 est égal à , donc le nombre cherché est égal à 7  , qui est aussi égal
3 3
7 13 7
à soit encore à 13 .
3 3
7
Ainsi sept tiers de 13 est égal à 13 . »
3
On peut dégager la généralisation suivante, qui peut s’établir de même : pour tous
a
entiers a et b non nuls et tout nombre c positif, prendre la fraction de c, c’est
b
a
multiplier par c.
b

 Produit de deux quotients

Dans le cas où a, b, c, d sont des entiers naturels, la règle de multiplication
a c ac
  peut être justifiée en référence aux aires, ce qui est classique.
b d bd
L’extension à des nombres positifs quelconques suppose d’admettre que la formule
donnant l’aire d’un rectangle s’étend à des mesures non entières (cet aspect doit être
clairement dégagé). Cette approche donne une image mentale satisfaisante, mais ne
peut pas être prolongée immédiatement à des nombres de signes quelconques.
Une justification utilisant la notion de quotient est là encore plus universelle et plus
convaincante. Elle peut être facilement menée à partir d’un exemple générique ; voici
une démonstration utilisant les écritures littérales :
a c  a  c
(b  d )     b     d    a  c , ce qui revient à dire que b  d est le nombre
b d  b  d
a c a c ac
qui multiplié à  donne a  c . On en déduit que   .
b d b d bd

e) L’inverse et le quotient
Le programme de 4ème demande d’introduire clairement la notion d’inverse : un
nombre non nul x admet un inverse dans un ensemble donné s’il existe dans cet
ensemble un nombre x ' tel que x  x '  1  ; si c’est le cas, on peut légitimement noter

Page 37 sur 48
 1
cet inverse ou x 1 – et il est fort critiquable d’introduire prématurément cette
x
notation pour des nombres x qui ne sont pas entiers. Ainsi « l’inverse d’un nombre
peut être aussi défini en 4ème comme le quotient de 1 par ce nombre ». (cf le projet de
document d’accompagnement des programmes). Une rapide investigation permet de
dégager que l’inverse n’existe pas en général dans l’ensemble des entiers relatifs ni
dans l’ensemble des décimaux. La règle de multiplication de deux quotients montre
a b ab
cependant que, si a et b sont des entiers non nuls,    1 . Autrement dit,
b a ba
toute fraction non nulle admet une fraction inverse, et l’on peut dégager la formule :
1 b

a a.
b
a c
Le problème du quotient de par (a, b, c, d non nuls) peut s’envisager ainsi :
b d
c a
existe-t-il un nombre q tel que q   . La règle de multiplication permet de voir
d b
ad
que le quotient q  convient.
bc
a
ad a d a 1
Ainsi, b      , ce qui permet de dégager une règle qui soulage la
c bc b c b c
d d
mémoire : « diviser par un nombre, c’est multiplier par son inverse ».
Cette présentation est préconisée par les projets de commentaire des programmes.

4. Distributivité et règles des signes

a) La formule de distributivité
La relation k (a  b)  ka  kb peut être structurellement préparée dès la classe de 6ème
par des activités de calcul mental : 12  7  10  7  2  7 , etc.
Elle peut être justifiée en classe de 5ème avec a et b nombres quelconques, dans le cas
particulier où k est un entier naturel simple ; par exemple :
3(a  b)  (a  b)  (a  b)  (a  b)  (a  a  a )  (b  b  b)  3a  3b .
Une autre justification peut être avancée dans le cas de trois nombres positifs
quelconques en utilisant l’aire d’un rectangle de dimensions k et a  b . Ce procédé
apporte également une image mentale intéressante.
On admettra clairement que la formule se prolonge à des nombres de signes
quelconques.

b) Règle des signes dans un produit ou un quotient

On peut approcher la notion de produit d’un nombre relatif par un entier positif
en sollicitant le sens premier de la multiplication : c’est une addition itérée. Ainsi peut-
on justifier aisément que 3  (5)  (5)  (5)  (5)  (15) , et donc que 3  (5) est
l’opposé de 3  5 . Il est plus délicat de donner un sens à 3,12  (5) , mais on peut
encore étendre ce qui précède en posant que c’est l’opposé de 3,12  5 . Dans le cas du
produit de deux nombres négatifs, les tentatives habituelles permettant d’introduire le
résultat ne sont pas très convaincantes, et nous préconisons une démarche déductive
basée sur la distributivité :
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 Quels que soient les nombres relatifs a et b, a  (b)  a  b  a  (b  b)  0 , ce qui
montre que a  (b) est l’opposé de ab ,c’est-à-dire que a  (b)  ab . De même
( a )  b  ab  ; on en déduit que (a )  ( b)    a  (b)   ( ab)  ab .
Lorsque a et b sont positifs, la règle donnant le produit de deux nombres négatifs en
découle.

On en déduit en particulier de ce qui précède que a  ( 1)  a .

L’égalité précédente et la règle de multiplication de deux quotients permettent de

déduire simplement :
- la règle des signes pour un quotient ;
a a a
- les égalités   .
b b b

III – Le calcul littéral

1. Un point noir dans l’enseignement des mathématiques
Le calcul algébrique reste à l’heure actuelle l’une des notions les moins bien maîtrisées
en fin de 3ème. Dans le prolongement, les travaux menés en classe de Seconde destinés à
conforter l’apprentissage des techniques permettent parfois de consolider la maîtrise du
calcul, mais restent souvent inopérants lorsque certaines procédures n’ont pas été mises en
places au départ. C’est le cas par exemple des priorités de calcul, de l’absence de signe
pour noter un produit, d’une mauvaise assimilation de la notation exponentielle d’un
produit répété, etc. Les exemples sont nombreux, et méritent d’être répertoriés pour
repérer les difficultés. L’heure d’aide individualisée mise en place en Seconde peut
combler certaines lacunes légères, mais n’a que peu d’effet pour conforter les acquis chez
les élèves en grande difficulté vis-à-vis du calcul algébrique. Heureusement, certains
élèves de lycée progressent lorsqu’un autre point de vue leur est présenté ; c’est le cas en
particulier du point de vue graphique en classe de Seconde, c’est le cas aussi parfois avec
le point de vue numérique rendu automatique par l’usage du tableur en série STG. Il
apparaît donc que la diversité des registres présentés est bien plus efficace que la
multiplication des gammes de calcul.

2. Des difficultés intrinsèques

a) L’usage de la lettre
Les lettres sont en effet utilisées avec différents  statuts :
 pour nommer les variables (dans l’écriture de formules, dès la 6 ème, puis dans le
langage des fonctions) ;
 comme valeurs indéterminées (dès la 5ème dans toutes les techniques de calcul
« pur », les identités remarquables, …) ; au niveau mathématique, une
indéterminée est un objet d’une grande abstraction, qui est défini et étudié dans le
cadre du calcul sur les polynômes et les fractions rationnelles ;
 pour désigner des inconnues en 4ème (dans les problèmes de mise en équation) ;
 comme paramètres, lorsqu’on dit par exemple qu’une fonction affine est du type
x  ax  b , les lettres a et b ont un statut de paramètre, bien différent de celui de
x ;
 pour désigner des objets autres que des nombres (fonctions, points, droites, …).

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b) Les notations littérales
Plusieurs notations posent problème : la distinction entre majuscules et minuscules (A peut
désigner un point, AB une distance, d une distance ou une droite, f une figure et f une
fonction, …) , l’absence de signe pour un produit (l’écriture 2a est autorisée, mais a 2 est
interdite, contrairement à a2 et a 2 ), l’usage de parenthèses, la notation exponentielle, les
a
a
fractions à étages (en particulier : b  ). Introduire ces notations « cabalistiques »
c b
c
demande une certaine prudence.

c) Les implicites, les écritures ambiguës

Le spécialiste qu’est le professeur utilise la plupart des écritures formelles par un usage
implicite qui n’est pas toujours installé chez les débutants. C’est la source de bien des
incompréhensions, ou tout au moins de certaines lenteurs dans l’assimilation.
Donnons quelques exemples :
- la différence entre AB (distance) et ab (produit) n’existe que dans l’usage ;
- l’écriture usuelle de l’égalité de Pythagore AB 2  AC 2  BC 2 peut choquer, car on
pourrait s’attendre à trouver A( B 2  C 2 ) dans le membre de droite ;
AM AN  AB
- les écritures avec les rapports, telles que  (Thalès) ou cos BAC 
AB AC CB
posent aussi problème ;
- dans l’expression «  f ( x  1)  », c’est l’usage seul et non pas les règles de calcul qui
prohibent l’égalité f ( x  1)  fx  f  ;
- l’écriture f ( x )  2 x  3 pose aussi problème à cause du statut particulier des lettres
f et x, ainsi que des parenthèses ;
- etc.

d) L’égalité
Le signe « = »  prend, lui aussi, différents statuts :
- un sens dynamique (lié à la touche « = » ou « EXE » de la calculatrice) lorsqu’on
effectue des calculs ;
- un sens statique lorsque le signe « égale » lie deux écritures distinctes d’un même
objet, comme par exemple 12 + 5 = 8 + 3 + 6 ;
- un sens de question pour l’égalité figurant dans une équation : « pour quels
nombres l’égalité est-elle vraie ? » ;
- un sens d’identité, dans le cas d’une égalité algébrique qui est vraie pour tous les
nombres ;
- un symbole d’affectation, comme lorsqu’on calcule l’expression a  3b pour a  7
et b  2 .

L’utilisation des propriétés de l'égalité, par exemple la transitivité, ajoute  une difficulté
supplémentaire :
 y  ax  b
 donc ax  b  a ' x  b ' .
y  a'x b'

e) La multiplicité des registres

Page 40 sur 48
 Une des difficultés incontournables réside dans la pluralité simultanée des statuts de la
lettre, pour désigner une valeur numérique, parfois même à l’intérieur d’une même
situation. Voici un exemple :
Bh
- dans la formule S  qui calcule l’aire d’un triangle, on peut remplacer les trois
2
lettres par des valeurs numériques. Les lettres sont uniquement des raccourcis
d’écriture ;
- on peut fixer B et examiner l’évolution de l’aire pour plusieurs valeurs de h. La lettre
h est une variable ;
- Si l’on demande la hauteur d’un triangle tel que S = 10 et B = 3, la lettre h vérifiant 
3h
10  est une inconnue ;
2
Bh 2S
- lorsqu’on passe de S  àh  , on effectue un calcul sur des indéterminées.
2 B

Tout cela est source de difficultés. Si une certaine habitude nous conduit à effectuer
ces passages-là de façon instantanée, il n’en va pas de même dans la phase
d’apprentissage. Le passage d’un cadre à l’autre demande une certaine maturation et il
convient de ne pas franchir trop vite certaines difficultés en faisant semblant de les
ignorer.
Il faut noter qu’au fil des années les programmes prennent compte de plus en plus de
ces difficultés ; sur ce point, le texte du socle commun de connaissances recadre les
exigences à un niveau relativement modeste.

3. Des blocages dus à l’apprentissage

Plusieurs facteurs négatifs dans l’apprentissage sont des sources de blocage :
- la mauvaise maîtrise des opérations numériques, à la fois dans les techniques, mais
aussi dans le sens des opérations (multiplier par un entier revient à faire une addition
répétée, élever à une puissance revient à faire une multiplication répétée, diviser par
un entier revient à partager, mais diviser par un autre nombre revient à multiplier par
l’inverse, …) ;
- l’absence de préparation, le parachutage d’écritures littérales ;
- la précipitation dans les mécanismes d’apprentissage, qui doivent prendre en compte
une phase de calcul réfléchi suivie d’une phase de calcul automatique ;
- la perte de sens, due à l’excès de technicité en dehors de tout contexte ; c’est ainsi que
multiplier les « gammes » ou exercices d’assimilation (qui ne sont jamais que des
calculs sur les indéterminées) peut être néfaste. C’est une question de dose, et
d’équilibre.

4. Quelques lignes directrices

La diminution des horaires de mathématiques et l’hétérogénéité des classes ne
sauraient entièrement expliquer toutes les difficultés rencontrées. Les idées suivantes
peuvent être exploitées dans la conception des progressions dans le domaine de l’algèbre,
et dans la présentation de chaque notion.

a) Préparer le terrain
Il est important de ne pas parachuter les techniques de calcul, mais de les amener
progressivement par une pratique préalable de calculs numériques élémentaires ou
encore de « découpages géométriques », qui vont faire découvrir les propriétés, les
amener comme un besoin de généralisation, et surtout contribuer à mieux les fixer
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 dans les esprits. Un grand travail d’approche doit être envisagé en 6 ème et en 5ème à
l’aide de calculs numériques répétés, d’opérations à trous, d’écritures littérales de
« formules » et d’exploitation de ces écritures.
Dans les autres classes (4ème, 3ème, et plus tard en 2nde), chaque nouvelle notion
algébrique peut être aussi avantageusement précédée d’approches approches
numériques répétées.

Exemples
 Le calcul mental de 12  7  10  7  2  7 , …, ou de 19  13  20 13  113 peut
amener les « formules » : k  (a  b)  k  a  k  b et k  (a  b)  k  a  k  b en 5ème.
 Le calcul (sans poser l’opération) de 24  37  (20  4)(30  7) montre que le résultat
s’obtient en ajoutant 28 unités, (4  3  2  7) dizaines, et 2  3 centaines. Une certaine
pratique de ce genre de calcul peut amener la technique de double distributivité en
4ème. Bien sûr, des découpages géométriques peuvent aussi être utilisés.
 Le calcul (sans poser l’opération) de 312 , de 292 , ou de 59  61 peut être
profitablement envisagé longtemps avant d’introduire les trois produits remarquables.
27
 Des calculs tels que 23  25 ou 3 doivent être assez longuement pratiqués en utilisant
2
les expressions développées des puissances avant d’institutionnaliser les propriétés
correspondantes. L’application de ces propriétés peut raisonnablement demeurer au
stade du calcul raisonné au Collège, la phase automatique étant trop souvent
dépourvue de sens.
 Etc.

b) Etaler dans la durée et fractionner l’apprentissage

Il importe de commencer le plus tôt possible dans l’année l’étude du calcul algébrique,
et d’en fractionner l’apprentissage, afin de concilier le temps de maturation nécessaire
avec la progressivité souhaitable. Dans cet ordre d’idée, on peut envisager de
fractionner en deux ou trois chapitres étalés dans l’année l’étude du calcul algébrique
(techniques de calcul littéral + équations), dans les classes de 4ème et 3ème.

c) Donner du sens par l’étude de situations

On peut récapituler quelques situations qui peuvent contribuer à donner du sens au
calcul algébrique :
- l’arithmétique ;
- le calcul mental ;
- la généralisation de calculs numériques ;
- la géométrie ;
- les problèmes aboutissant à une équation ou une inéquation ;
- les fonctions ;
- les problèmes moteurs.

IV – Quelques situations permettant de donner du sens au calcul algébrique

1. Situations issues du calcul numérique

Exercice 1 : les tableaux de proportionnalité

Montrer que dans un tableau de proportionnalité, on peut :
- ajouter deux colonnes ;
- soustraire deux colonnes ;
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- former une nouvelle colonne en multipliant les deux cases de n’importe quelle colonne par
un même nombre.
Peut-on multiplier deux colonnes ?

Exercice 2 : avec les fractions

1. Montrer que si deux fractions sont égales, alors on obtient une nouvelle fraction égale en
ajoutant les numérateurs entre eux et les dénominateurs entre eux, ce qui est fortement
déconseillé en tant normal.
3 2 3 3 2 2
2. On a  , et aussi   . Vérifier et généraliser.
5 3 5 53 3

Exercice 3 : le calcul mental

1. Calculer 252 , 352 , 452 , 952 . Expliquer et généraliser en développant (10a  5) 2 .
2. Calculer 29  31 , 49  51 . Expliquer et généraliser.
3. Développer (10a  b) 2 . Appliquer cela au calcul mental du carré d’un entier de deux
chiffres. Peut-on généraliser à trois chiffres ?

Exercice 4 : des curiosités numériques

1. On a : 7  2  9 et 9 divise 72 ; 15  84  99 et 99 divise 1584  ; 417  582  999 et 999
divise 417 582 . Expliquer et généraliser.
2. Vérifier les égalités : 11  2  32  ; 1111  22  332  ; 111111  222  3332 . Expliquer en
considérant le nombre x  111...1 écrit à l’aide de n chiffres 1.
3. Vérifier que les nombres suivants sont des multiples de 6 : 23  2  ; 53  5  ; 73  7  ; ….
Factoriser n3  n et expliquer.

Solution
1. Si deux entiers a et b vérifient l’égalité a  b  9...9 (n chiffres 9), alors le nombre obtenu
en juxtaposant les écritures de a et b est égale à 10n a  b soit encore :
9...9a  a  b  9...9a  9...9  9...9  (a  1) .
2. Un nombre du type 1......1  2...2 (avec n chiffres 2 et 2n chiffres 1) est égal à :
(10n x  x)  2 x  ; il s’écrit encore : (10n  1) x . Or 10n  1  9 x  ; le nombre est donc égal à
2
9x 2 , soit encore à (3 x) .
Remarque : ces démonstration sont sûrement trop difficiles dans le cas général, mais peuvent
être conduites sur un ou deux exemples numériques.

Exercice 5 : sommes de deux carrés

1. Quels sont les entiers inférieurs à 20 qui sont sommes de deux carrés (comme
29  52  22 , …) ?
2. Vérifier l’égalité (a 2  b 2 )(c 2  d 2 )  (ac  bd ) 2  (ad  bc) 2 . En déduire que si deux
nombres sont sommes de deux carrés, alors leur produit est aussi somme de deux carrés.
3. Prouver que 2000 et 2005 sont sommes de deux carrés.

Solution : d’après l’égalité du 2, on a 2005  5  401  (22  12 )(202  12 )  392  222 .

Exercice 6 : une aide au calcul

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 1 5
Soit   le nombre d’or.
2
1. Calculer  2 et vérifier que  2    1 .
1
2. En déduire les égalités :  3  2  1 ,  4  3  2 , puis   1.


Exercice 7 : une colle

 1  1  1   1 
Que vaut la somme : 1  2 1  2 1  2  ... 1  2   ?
 2  3  4   15 
1 n 1 n 1
(Indication : vérifier et utiliser l’égalité 1  2   .)
n n n

Exercice 8 : un problème de Newton

On donne l’aire A et le périmètre p d’un triangle rectangle. Exprimer en fonction de A et p la
longueur de l’hypoténuse.

2. Quelques situations géométriques

Exercice 9 : les sauts de puce

Trois puces vont de A à B en effectuant un certain nombre de sauts.
Chacun sait que la trajectoire d’un saut de puce est un demi-cercle.
Comparer les longueurs de ces trois trajectoires. A B

Exercice 10 : le paradoxe de la ficelle

Si on enroulait une ficelle autour de l’équateur (longueur approximative : 40 000 km) et qu’on
rallongeait cette ficelle d’un mètre de façon à former une nouvelle circonférence, à quelle
hauteur du sol se trouverait-elle ?

Réponse : environ 16 cm.

Exercice 11 : un triangle isocèle dans un carré

Sur la figure ci-contre, ABCD est un carré de côté 1 et AIJ un triangle A B
isocèle en A. On pose x  IC .
1) Calculer l’aire du triangle AIJ :
1 1 1
- lorsque x est égal à , à , à .
4 3 2 J
- lorsque x est quelconque.
1 D C
I
2) Pour quelle valeur de x cette aire est elle égale à  ?
2
1
3) Montrer que l’aire du triangle AIJ ne dépasse pas la valeur .
2

Remarques
La dernière question ne nécessite que l’utilisation d’un produit remarquable :
1 1 x2 1
 a ( x )   ( x  )  ( x  1) 2  0 .
2 2 2 2
Ce problème peut aussi recevoir un traitement graphique ou fonctionnel.

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Exercice 12 : la chaîne articulée
Une chaîne articulée composée de 5 tiges de même longueur est
posée sur une table, les articulations étant alignées comme sur le
schéma ci-contre.
Combien mesure l'angle  ?

1 1
Réponse : Aˆ  180  ; avec un nombre impair n de maillons, on trouverait Aˆ  180 .
5 n
A I K B
Exercice 13 : un problème d’orthogonalité
Sur la figure ci-contre, ABCD est un
H
carré, I, J, K sont les milieux respectifs des
segments [AB], [BC], [IB], et H est le J
projeté orthogonal de B sur la droite (IC).

Démontrer que les droites (HJ) et (HK) sont

perpendiculaires.
D C

Indication : poser AB  4a  ; appliquer le théorème de Pythagore pour calculer KJ , le

théorème de la médiane dans les triangles rectangles IBH et BHC pour calculer HK et HJ ,
et enfin la réciproque du théorème de Pythagore.

3. Equations, inéquations
Exercice 14 : avec des entiers consécutifs
a) Trouver trois entiers consécutifs dont la somme est 2007.
b) Trouver trois entiers consécutifs dont la somme est 2008.
c) Trouver trois entiers impairs consécutifs dont la somme est 2007.
d) Trouver trois entiers impairs consécutifs dont la somme est 2004.

Remarque : il est intéressant de montrer aux élèves l’importance de certaines restrictions

portant sur l’inconnue, ainsi que de présenter des problèmes sans solution. L’exercice
précédent en donne l’occasion.

Exercice 15 : un problème d’âges

Gaston dit : « Prenez trois fois mon âge dans trois ans et enlevez trois fois mon âge il y a trois
ans, vous obtiendrez mon âge actuel ».
Quel âge a-t-il ?

Exercice 16 : tout bu or not tout bu (Rallye mathématique de Bourgogne)

Un litre a la forme d’un cylindre de 20 cm de haut, surmonté d’un goulot de forme
éthylitroïdale, et contient du bon vin.
Si le litre est à l’endroit, on mesure 14 cm de vin. Si le litre est à l’envers, on mesure 11 cm
d’air.
Combien y a t il de vin ?

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Indication : prendre comme inconnue l’aire S (en cm2) de la section cylindrique. L’équation
du problème est alors : 14.S  1000  11.S .
Exercice 17 : avec les moyennes
Belle réussite au dernier contrôle de mathématiques, dans cette classe de 30 élèves : 14 de
moyenne pour les garçons, 16 pour les filles, et 15,2 de moyenne générale.
Combien y a-t-il de garçon ? de filles ?
H I L
Exercice 18 : découpages
Sur la figure ci-contre, le rectangle ODLH a été découpé en cinq carrés. Deux
J K
paires de carrés ont mêmes dimensions et le périmètre du grand rectangle est
E F G
égal à 78. Quelle est son aire ?

O B C D

Exercice 19 : zoo au logis (Rallye mathématique de Bourgogne)

Odile a plusieurs sortes d’animaux dont exactement :
- 2 ne sont pas des mammifères ;
- 3 ne sont pas des chiens ;
- 4 ne sont pas des chats ;
- 5 ne sont pas des perroquets.
Combien Odile a-t-elle de chats ? de chiens ?

Solution
Soit n le nombre d’animaux ; il y a n  2 mammifères, n  3 chiens, n  4 chats, n  5
perroquets.
Tous ces nombres étant positifs, on en déduit : n  5 .
Le total des chiens et chats n’excède pas le nombre de mammifères : ( n  3)  (n  4)  n  2  ;
on en tire : n  5 . Donc n  5 .
Conclusion : il y a 5 animaux, dont 2 chiens et 1 chat, et 0 perroquet, donc deux non
mammifères qui ne sont pas des perroquets (des poissons rouges par exemple).

Exercice 20 : le problème du nénuphar (d’après Les Casse-tête mathématiques de Sam Lloyd)
Le nénuphar se trouve à 10 cm au-dessus de la surface de l’eau. Si on le tire de côté, il
disparaît à 21 cm de l’endroit où il se trouvait.
Quelle est la profondeur de l’eau ?

Réponse : d’après le théorème de Pythagore, la hauteur de l’eau est 17,05 cm.

Exercice 21 : la différence des carrés

Trouver deux entiers consécutifs dont la différence des carrés est égale à 2007.

Exercice 22 : la somme de trois carrés

Trouver trois entiers consécutifs dont la somme des carrés est égale à 2030.

Indication : prendre comme inconnue le nombre médian pour se ramener à une équation du
type x 2  a .

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 D C
Exercice 23 : cercle et carré
Le cercle de centre O de rayon 1 passe par les sommets C et D d’un carré O
ABCD, et il est tangent en I au côté [AB].

Quel est le côté du carré ABCD ?

A I B

Solution : on pose AB  2c . Si H est le pied de la hauteur issue de O dans le triangle OCD, le

2
c
théorème de Pythagore dans OCH s’écrit : (1  c)     12 .
2

2
5 2 8
On en tire : c  2c  0 , d’où c  .
4 5

Exercice 24 : transformation de fraction

55
Quel même nombre faut-il ajouter au numérateur et au dénominateur de la fraction pour
9
obtenir un résultat égal à 2 ?

Réponse : il faut ajouter 37.

Exercice 25 : comment « gonfler » la moyenne

La moyenne des notes à un contrôle de statistiques est 9,8. Si on ne tient pas compte de la plus
mauvaise note, qui est 5, on obtient exactement 10 de moyenne.
Combien d’élèves ont effectué le contrôle ?

Indication : soit n le nombre d’élèves. L’équation du problème se détermine en écrivant de

deux façons le total des notes : 10(n  1)  9,8 n  5 .

A B
Exercice 26 : la couronne
Deux cercles concentriques sont représentés ci-contre. La corde [AB] du grand
cercle mesure 6 cm et elle est tangente au petit cercle.
Quelle est l’aire de la couronne ?

Réponse : 9 .

Exercice 27 : le corbeau et les renards

Le corbeau remarque : « s’il y avait un renard de moins, ils auraient 6 fromages de plus
chacun ; s’il y avait un renard de plus, ils auraient 4 fromages de moins chacun ».
Combien y a-t-il de renard dans cette fable ?

Solution : soit r le nombre de renard, f le nombre de fromages par renard.

(r  1)( f  6)  r . f
Les hypothèses conduisent au système :  .
(r  1)( f  4)  r. f

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 6r  f  6 r  5
On simplifie :  et on en tire :  .
 4r  f  4  f  24

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