 Les travaux de Vygotski mettent en valeur, si besoin était,

l’importance fondamentale de l’oral et des échanges oraux dans la

classe. Non pas seulement pour développer le langage oral (ce peut
en être une conséquence secondaire) mais pour construire des
savoirs durables et enracinés. En effet, c’est par la verbalisation,
par la parole échangée et confrontée, qu’on donne peu à peu forme
à ce qu’on découvre. Et on retient et comprend mieux ce qu’on a
découvert ensemble que ce qui a été apporté de l’extérieur (par la
voix magistrale entre autres) ;
 Il s’ensuit que l’organisation de la classe, d’une séance ou d’une
séquence, doit intégrer cette dimension interactive et délaisser peu
à peu le monologue magistral. C’est autour des échanges et débats,
entre élèves, et entre maitre et élèves, que les activités les plus
fécondes vont se mettre en place ;
 il s’ensuit que l’organisation de la classe, d’une séance ou d’une
séquence, doit intégrer cette dimension interactive et délaisser peu
à peu le monologue magistral. C’est autour des échanges et débats,
entre élèves, et entre maitre et élèves, que les activités les plus
fécondes vont se mettre en place
 Pour conclure, la discipline français n'est pas à
considérer comme une discipline close sur elle-
même, mais comme une discipline outil et objet
des autres apprentissages disciplinaires du fait
de la dimension transdisciplinaire du langage.
Cette spécificité de la discipline français conduit
les enseignants à devoir penser, dans leur
enseignement, au sein de chaque discipline, en
intégrant les spécificités disciplinaires, un
travail de la langue comme outil de
communication, mais aussi comme objet
d'analyse, et comme moyen d'apprendre et de
penser ceci en permettant la circulation entre
ces différents usages de la langue. Cela suppose
un travail de programmation de l'enseignement
 qui intègre ces trois aspects avec une définition
claire des objectifs poursuivis et pour
l'enseignement dans le secondaire une
concertation entre professeurs de français et
professeurs d'autres disciplines

 se négocie un contrat didactique qui va déterminer explicitement

pour une part, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire
va avoir à charge de gérer. » « On appelle contrat didactique,
l’ensemble des comportements de l’enseignant qui sont attendus de
l’élève, et de l’ensemble des comportements de l’élève qui sont
attendus de l’enseignant (...) Ce contrat est l’ensemble des règles
qui déterminent explicitement pour une petite part, mais surtout
implicitement, ce que chaque partenaire de la relation didactique va
avoir à gérer et dont il sera, d’une manière ou d’une autre,
comptable devant l’autre. »

 Un contrat didactique mal posé ou incompris est à l'origine de

beaucoup de malentendus chez les élèves qui ne savent pas ce
qu'on attend d'eux. Ces malentendus génèrent des difficultés chez
l'enseignant et les élèves.

 le contrat didactique, toute une série de règles implicites et

explicites seront mises en place selon « la coutume de la classe »,
la décision de l’enseignant, mais aussi en fonction du milieu
scolaire, de la logique professionnelle de l’établissement et de la
logique organisationnelle du système scolaire de l’État ayant une
influence spécifique. Le contrat didactique mettra en équilibre ces
règles dans le respect des différents partenaires et permettra à
chacun de mieux comprendre ce qu’il peut attendre de l’autre.

 Les situations didactiques Selon la théorie des « situations

didactiques » de Brousseau (1986), trois niveaux permettent de
faire évoluer la relation didactique dans le temps.
Au premier niveau, l’enseignant propose une situation didactique :
il y affiche clairement son objectif de « faire apprendre » en
proposant une activité dont il expose les règles. L’élève sait qu’il
aura à découvrir un nouveau savoir. Prenons l’exemple en CE2
d’une séquence sur la découverte et l’utilisation du dictionnaire.
L’enseignant aura mis en place une situation particulière à l’issue
de laquelle les élèves auront appris à se servir du dictionnaire.

Au deuxième niveau, vient la situation a-didactique. Au sein

même de la classe, l’élève a reconnu une situation où il peut
réinvestir ses acquis, il est conscient que sa connaissance sera
efficiente pour réaliser une tâche et que son action spontanée
répondra aux attentes de l’enseignant : il ira par exemple chercher
un mot dans le dictionnaire pour comprendre son texte de lecture.
Il y a eu opération de transfert des connaissances sans intervention
du maitre cette fois.
Au troisième niveau, la situation est non-didactique : dans la vie
quotidienne, l’enfant saura trouver une solution à son problème
grâce à ce qu’il a appris en classe. Le maitre n’apparait plus ici,
mais le savoir est transféré : l’élève de CE2 saura chercher dans le
dictionnaire familial un mot entendu à la télévision.

 Les élèves peuvent interpréter certaines tâches différemment

de ce qu'attend l'enseignant ou encore l'enseignant interprète
de que fait l'élève différemment de ce que l'élève a voulu
faire. On se trouve alors face à une non-compréhension du
contrat didactique ou pour le dire autrement à un «
malentendu didactique »

 La pédagogie du projet existe depuis longtemps : Célestin

Freinet en a fixé les principes (cf. le chapitre qui lui est
consacré), mais il ne l’a pas inventée. De nos jours, elle a été
en partie renommée « approche actionnelle » en didactique
des langues, mais elle recouvre la même intention de départ :
apprendre en faisant ensemble. Il s’agit d’apprendre une
 langue (qu’elle soit nommée « maternelle » ou « étrangère
»), non pas à coups de leçons à suivre puis à apprendre, mais
en réalisant un projet commun, engageant des activités
linguistiques et langagières diverses. Par exemple, on va
organiser un voyage de fin d’année à la mer : cela va
demander qu’on écrive à des compagnies de bus pour savoir
leurs tarifs, qu’on contacte des assurances pour le trajet,
qu’on fasse un budget, qu’on demande des autorisations à
l’inspection académique et à la mairie, qu’on écrive un
journal pour raconter le séjour aux parents, qu’on prépare
une exposition pour en faire profiter les autres classes de
l’école, etc.

Ce type de travail est particulièrement formateur, on s’en

doute, car il place l’élève dans une responsabilité collective ;
les apprentissages se font au cours de l’action et de la
réalisation de tous

la conception constructiviste de Piaget : on apprend en

transformant petit à petit nos représentations). Par exemple,
de jeunes enfants ont une certaine idée du « cercle » avant
d’avoir leur première leçon de géométrie sur ce thème : cette
idée va se transformer en définition et en concepts de plus en
plus précis (circonférence, rayon, aire, etc.) au fur et à
mesure qu’ils vont avancer dans sa connaissance ; ils vont
alors en construire une nouvelle image,

une des tâches de l’enseignant est de vérifier le résultat de

l’apprentissage pour orienter ses choix didactiques et établir sa
progression qui dépend du degré d’acquisition des élèves. L’organisation
réfléchie d'une progression spécifique à la classe (dans le cadre prescrit
par les programmes nationaux) sera étroitement liée aux différentes
évaluations indiquant les performances des élèves.
l'objectif pédagogique qui désigne ce que l'élève doit apprendre, la
compétence désigne les comportements potentiels (affectifs, cognitifs et
psychologiques) qui permettent à un individu d'exercer efficacement une
activité considérée généralement comme complexe »32"La compétence
est la mobilisation ou l'activation de plusieurs savoirs, dans une situation
et un contexte données"

la place qu'occupe l'accès à la culture de l'écrit dans la réussite

scolaire, sociale, professionnelle, dans une société où l’ensemble des
pratiques sociales (politiques, économiques, juridiques, religieuses,
artistiques, techniques, didactiques...) s’organise autour des pratiques
d’écriture.
L'écriture n'est pas seulement un changement de modalité de communication ; elle
induit un changement de mode de pensée du fait de ses spécificités : elle permet, du fait de
la permanence des traces de l'écrit, d'inscrire, de fixer, d'abstraire et de rendre visible la
pensée (Reuter, 2011). Ces spécificités vont permettre le développement de pratiques
sociales variées. L'enseignement de l'écrit doit alors avoir pour contenu les usages de l'écrit
et leur compréhension.