UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

À LA RECHERCHE DE FONDEMENTS POUR UNE

ÉDUCATION ALTERNATIVE À L'ÉCOLE

Les voies de la Piraterie éducative

THÈSE

PRÉSENTÉE

COMME EXIGENCE PARTIELLE

DU DOCTORAT EN ÉDUCATION

PAR

THIERRY P ARDO

SEPTEMBRE 2012
 UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
Service des bibliothèques

Avertissement

La diffusion de cette thèse se fait dans le respect des droits de son auteur, qui a signé le
formulaire Autorisation de reproduire et de diffuser un travail de recherche de cycles
supérieurs (SDU-522 - Rév.01-2006). Cette autorisation stipule que «conformément à
l'article 11 du Règlement no 8 des études de cycles supérieurs, [l'auteur] concède à
l'Université du Québec à Montréal une licence non exclusive d'utilisation et de
publication de la totalité ou d'une partie importante de [son] travail de recherche pour
des fins pédagogiques et non commerciales. Plus précisément, [l'auteur] autorise
l'Université du Québec à Montréal à reproduire, diffuser, prêter, distribuer ou vendre des
copies de [son] travail de recherche à des fins non commerciales sur quelque support
que ce soit, y compris l'lnternE?t. Cette licence et cette autorisation n'entraînent pas une
renonciation de [la] part [de l'auteur] à [ses] droits moraux ni à [ses] droits de propriété
intellectuelle. Sauf entente contraire, [l'auteur] conserve la liberté de diffuser et de
commercialiser ou non ce travail dont [il] possède un exemplaire.))
 · 11

À Lylhèm et Eykèm,
 REMERCIEMENTS

Écrire une thèse de doctorat n'a rien de facile. Y arriver sans une aide attentive, sans
de précieux conseils et un soutien de nos proches rend l'entreprise impossible. C'est
donc tout naturellement et en priorité à mon entourage professionnel et familial que
vont mes plus prompts remerciements.

Il s'est passé onze années entre le moment où j 'ai commencé le programme court de
deuxième cycle en éducation relative à l'environnement, dirigé par Lucie Sauvé, et
entre celui où je dépose cette thèse. Durant ces onze années, Lucie m'a initié tout en
douceur et avec force patience aux exigences de la recherche. Il lui a sans doute fallu
déployer tout son art pédagogique pour me mener à bon port. Je me souviens d' une
réunion où, faisant un tour de table visant à présenter les nouveaux membres de la
Chaire de recherche du Canada en éducation relative à l'environnement, chacun
identifiait comme un repère fort, un virage personnel , sa rencontre avec Lucie Sauvé.
Je faisais partie de ceux-là. Je dois dire aujourd ' hui que j ' éprouve une très grande
fierté d'avoir eu la chance de poser les bases d' un parcours de recherche avec son
accompagnement. Et si onze années semblent une épreuve d 'endurance, je lui en
attribue le mérite. Merci mille fois !

Plus largement, c' est tout le beau paysage humain de la Chaire de recherche du
Canada en éducation relative à l' environnement qui a su me porter durant ces années.
Dans ce paysage, on trouve quelques trésors au pied de l' arc-en-ciel dont Francine
Panneton que je remercie pour son soutien et ses précieux conseils en même temps
que l' ensemble de l' équipe dont Nayla Naoufal et Éva Auzou.

Merci à Gina Thésée pour avoir su guider mes pas sur les chemins de la pédagogie
critique, pour m' avoir fait don de son énergie et de ses commentaires vivifiants.
 IV

Une pensée particulière pour Tom (on me pardonnera cette familiarité) Berryman,
avec qui j 'ai toujours ressenti une grande communauté de pensée, qui a insufflé
nombre de pistes de réflexion et fait éclore les « poils à gratter» (cette image ne sera
pas, je crois, pour lui déplaire) qui m'ont permis de bonifier ce travail.

Un grand merci (d'avance) à Richard Étienne et Pascal Galvani qui ont su prendre de
leur précieux temps pour apprécier cette thèse et me feront, sans aucun doute, encore
progresser au cours de nos échanges à venir.

Merci aux familles ayant participé à cette étude, leur apport fut indispensable et ma
rencontre avec elles, un véritable plaisir. Merci aussi à Philippe Landes, Geneviève
Nadeau et Alexandre Jimenez pour leur aide à des moments clefs.

Je nourris une pensée émue pour toute l'équipe de SupAgro Florac et

particulièrement pour Orane Bischoff qui a rendu cette rencontre possible. Au-delà
des affinités professionnelles, c'est une véritable histoire d'amitié qui a débuté lors de
ce stage, tant avec l'équipe en place qu'avec les étudiants de la cohorte 2010-1011.

Je remercie également, dans mon entourage professionnel, tous ceux qui ont
contribué à faire cheminer ma pensée, soit les professeurs bienveillants et les
étudiants cuneux (ils se reconnaîtront) . Je n'oublie pas certains membres du
département et de la faculté pour m' avoir permis d'accéder à quelques précieux
subsides et particulièrement, Hélène Bédard.

Du côté familial, la li ste des personnes à remercier est certes plus courte, mais elle est
intensément sincère. Je pense avec émotion à mon grand-père, Eugène Bense (mort le
3 octobre 201 1) qui par son exemple de travailleur acharné, de résistant dans le
maquis de Provence alors qu'il n'avait que 16 ans et sa détermination à déjouer
pendant les dernières années de sa vie les pronostics les plus pessimistes des
« docteurs », a montré le chemin d' une résistance pacifique aux institutions. Sur le
fronton de sa maison à Néoules est inscrit en provençal « L 'oustao que lei suado »
 v

(La maison que j'ai suée). Je sws un témoin privilégié pour savotr que cette
inscription n' est pas usurpée. Je rends hommage à sa persévérance et le remercie
d'avoir inscrit en moi le goût des grands chantiers.

Un grand merci à ma mère Claire Baills pour avoir toujours privilégié l' intérêt qu ' elle
jugeait au mieux pour ses enfants. Ses efforts n' ont pas été vains et, de ces années de
labeur, de travail quotidien au milieu de situations familiales difficiles, nous ont
engagés, mon frère et moi , vers les vies aventureuses et quelque peu pirates que nous
connaissons aujourd ' hui. Je chéris encore au fond de mon cœur une tendre pensée
pour Claude Baills qui m'a élevé comme un père et qui est sans doute très fier, de là
où il est, de voir cette réalisation académique que mes résultats scolaires, du temps de
son vivant, n'auraient jamais pu laisser entrevoir. Je lui dois encore beaucoup.

Je remercie très chaleureusement Patrick Bensen, mon frère, dont le parcours d' une
incroyable richesse exécuté sans diplôme ou , pour mieux dire, sans aucun compromis
académique, aurait pu servir de « cas » pour 1'élaboration de cette thèse. Ce parcours
autodidacte, ne reposant que sur son talent d' orateur, de négociateur, sur son culot et
sa détermination, m' a sans doute très fortement inspiré à mon insu. Patrick fait partie
des pirates de ce temps.

Pour finir, je dois énormément à la patience et à la clairvoyance de Laurie Cardonnel ,

mon amoureuse, qui aiguillonne avec tendresse mes velléités pirates. Je sui s son
épopée, elle est mon port d ' attache. La confiance dont elle m' honore pour mener à
bien nos projets est d ' un grand réconfort et, sans cette confiance, je n' aurai s sans
doute pas pu réaliser cette thèse dont le sujet est intimement lié à la force de notre
noyau familial. C' est bien Laurie qui est dépositaire de cette force qu 'ell e accepte de
partager avec moi depuis douze ans. Je lui dois également beaucoup.

Et que dire de nos matelots Lylhèm et Eykèm qui sont la source d'inspiration,
l'énergie vitale, la force et l'endurance qu i me portent dans ce projet. Ils en sont
 VI

l'origine et les destinataires. Ces enfants sont ma plus grande fierté. Tout au long de
la rédaction de cette thèse, je me suis pris secrètement à espérer que plus tard , un jour
peut-être en lisant ces lignes, ils ressentiront pour mon travail une infime part de la
fierté que j'éprouve en pensant à eux. Douce folie d' auteur. ..
 AVANT PROPOS

Ce qu'il faut faire, c 'est l'accomplissement, simple, tranquille,

vrai de ce que l 'on considère comme bien et obligatoire,
tout à fait indépendamment du gouvernement,
indépendamment de ce qui lui plaît ou non.
Ou en d 'autres termes: c 'est la défense de ses droits
non comme membre du Comité, comme conseiller municipal, comme
marchand ou comme membre du Parlement,
mais la défense de ses droits d 'homme libre et raisonnable;
et leur défense non par les compromis, mais sans aucun compromis,
comme peut-être défendue la dignité de l 'homme.
(Tolstoï, cité dans Beaulieu, 2010, p. 2)

Les faits confirment l 'évolution des mentalités : les hommes sont

désormais plus investis dans l 'éducation de leurs enfants, et ce, au
quotidien. Ils consacrent 11 minutes par jour en moyenne à leurs
enfants en 1999, contre 8 minutes en 1975. Une évolution des
comportements certes, mais on reste loin du temps qu y consacrent les
femmes : 38 minutes par jour en 1999, comme en 1975.
(Institut national de la statistique et des études économiques, France, 2011)

Si vous avez vécu les premières années de votre scolarité dans un village de
montagne avec un professeur attachant, rompu aux méthodes actives de l' école
nouvelle, si vous étiez dans une classe multi-niveaux de huit élèves et que chaque
semaine les parents venaient apporter une part de leur expertise autour de la tonte des
moutons ou de l'art de fabriquer du pain, si votre enseignant vous a fa it voyager, a
peuplé l' espace de la classe de poissons ou de plantes et entretenu un jardin potager
dans la cour de l'école, si vous avez ressenti durant les périodes de classe un
attachement au groupe chaleureux dû à une ambiance fraternelle dans le respect de
chacun, alors les propos qui suivent vous paraîtront injustes, étranges et peut-être
gratuits.
 VIII

Mais si , comme moi, vous avez grandi dans le tumulte des villes, les cours bétonnées,
les classes disciplinées, soumises à l' autorité de statut, si comme moi vous n'avez
jamais profité d'une classe transplantée, d'un voyage scolaire à l'étranger, si vous
étiez repéré comme le cancre ou le fainéant, si vous avez tremblé devant le regard
inquisiteur de votre professeur de latin qui parvenait par sa seule présence à vous
faire oublier votre leçon de la veille, si autant les professeurs que les élèves vous
faisaient ressentir que vous n' étiez pas de leur classe sociale, si c' est à coups de poing
que vous avez dû vous tailler une place dans la cour de récréation , alors vous
accueillerez peut-être ce qui suit de façon plus compréhensive.

Comment, dans ma situation, ne pas avoir eu envie de quitter la terre ferme et les
routes certaines ou promises par une réussite scolaire inaccessible, de prendre le large
et de tracer mon sillon dans l' eau? En somme, attiré par la liberté et, en réaction à un
destin jugé étroit, comment ne pas se tourner vers des espaces qui semblaient offrir
davantage de souffle? Ces espaces moins connus, moins reconnus, parfois dénigrés
par l'histoire m'ont peu à peu forgé, et ont cristallisé en moi les assises d'une
situation marginale faite de « piraterie éducative » que j ' envisageais comme une porte
de sortie, une mise en congé délibérée de la société éducative formelle . Petit à petit,
cette situation de marginalité subie a évolué en une posture épistémo-politique de
recherche radicalement critique m'offrant aujourd ' hui la possibilité de présenter, dans
cette thèse, une synthèse réflexive.

Cette thèse adopte l' allégorie de la piraterie. L' allégorie est une sorte de « miroir
déformant » qu 'on utilise comme révélateur d'éléments de réalité. Elle sert ici à
scénariser la thèse, mais aussi et surtout comme « levier de déplacement
paradigmatique » (Grossmann, 2003, p. 56). Beaucoup ne retiennent de la piraterie
que son aspect effrayant et barbare. Certes, les actes de sauvagerie ne furent pas
absents de cette épopée. Mais si la piraterie inspire ce document, ce n'est que sous
certains aspects et de faço n métaphorique. Les actes de barbarie appartiennent au
 - --------- - - - -- -

IX

barbare dans sa dimension d' « étranger», celui qui vient d'au-delà des portes de la
société connue et contrôlée. Son incursion dans la société policée paraît radicale et
sauvage. Mais c'est précisément dans sa radicalité que l'aventure pirate est maîtresse.
Elle allie à la fois l' imagination et la révolte, l' utopie et l'aventure.

Certains ne manqueront pas, j'en suis sûr, de me faire redescendre de ce qu ' ils
percevront chez moi comme une utopie romantique ou comme un reste de colère mal
dirigée. Je vois déjà les sourires en coin. Effectivement, le temps de l'utopie et celui
de la colère ont bien eu une place dans ce parcours de recherche ; il en reste encore
quelques traces.

Quelques esprits austères, fâchés sans doute avec leur part d'enfance,
prétendraient à toute force séparer du « mythe », évidemment trompeur, le
« réel » forcément plus banal, et certes leur travail n'est pas inutile de nous
rappeler à la patience de ce qu ' ils appellent, non sans quelque naïveté parfois,
les «faits », mais leur manquera toujours l'essentiel :de comprendre ce qui en
un temps souleva, et qui ne fût pas seulement l'appât du gain facile, tant de
gueux, forbans et pauvres hères, jusqu'à leur faire escalader le ciel - bref de
pouvoir répondre à cette simple question de ce que purent bien avoir ce temps
et ce lieu pour que le mythe y prenne corps. [ ... ]Et nous pressentons bien que
notre fascination vient de ce qu'en cette aventure se joue quelque chose qui la
dépasse infiniment, et vaut pour l' humanité entière, révèle en chacun des
puissances refoulées - qu 'en eux, et dans les élans qui les portaient sur les
mers caraïbes, dans leurs crimes comme dans leurs rêves et surtout dans ce qui
les lie les uns aux autres, nous nous reconnaissons.
(Le Bris, 2001, p. 10)

Je l'admets, la piraterie porte en so i le rêve et la révolte. Et ces dimensions ne sont

pas absentes de cette thèse. Elles sont une façon de montrer que d'autres mondes
(éducatifs) sont possibles. Au-delà des écoles policées, des murs de la ville et de la
tranquillité des ports existent des ailleurs pédagogiques, des espaces de liberté
éducative, des îles mystérieuses aux trésors éducatifs dont il reste encore sans doute à
dessiner les cartes, des criques inexplorées où jeter l'encre. Quel pédagogue n' a pas
rêvé de partir à l'aventure éducative, laissant de côté les reconnaissances et les titres,
 x

simplement prendre la mer, assumer sa dissidence? Alors, en écrivant ces lignes sur
une éducation qui donne congé aux écoles même alternatives, je cherche à forger une
sorte de légitimité inédite, je crois, à la collection des expériences éducatives
marginales non institutionnelles que j'ai pu glaner ici et là: dans les sociétés
traditionnelles, chez les parents des sociétés industrialisées qui ont fait le choix de
« l' éducation à domicile », et chez ceux qui éduquent délibérément leurs enfants en
voyage. Il manquait, me semble-t-il, une recherche-synthèse qui puisse restituer un
sens ou une profondeur à ces expériences parsemées, répondant ainsi à l'appel lancé
par Ivan Illich dans son ouvrage Libérer l 'avenir (in Œuvres complètes vol. 1, 2004,
p. 186-187):

Je lance un appel pour que se développe une recherche qui vise à remplacer
les produits dominants le marché[ ... ], les écoles et les programmes impératifs
interdisant de s'instruire à ceux qui n' ont pas suivi le bon chemin, qui ne se
sont pas enfermés assez longtemps dans les salles de classe, qui ne veulent pas
payer le prix du savoir en se soumettant à la surveillance, à la sélection, aux
diplômes et à l'endoctrinement.

Certains, peut-être, naviguant traditionnellement sur des bateaux patentés trouveront

que cette approche est houleuse, voire dangereuse, que cette recherche est un assaut-
surprise à contre-courant, l'abordage d'un étudiant embusqué surgi d'un au-delà des
habitudes de recherche, des règles de la société éducative, du sens de l'histoire, bref
un acte de piraterie universitaire. Cette thèse ne saura plaire à tout le monde, elle n'a
pas pour vocation le consensus. Mais, en écrivant ces lignes, je formule modestement
le rêve de m' adresser à la part d ' ombre qui habite secrètement les acteurs de
l' éducation institutionnelle pour que les propos qui tracent les contours de cette
dissidence fassent vibrer en eux l'appel du large, les rappelant à leur rêve de changer
le monde et que, peut-être dans mes mots, ils y trouvent quelque chose d ' eux-mêmes .

Bien sûr, cette recherche est à la fois chargée d' implication personnelle et
d ' authenticité. Je devrai en assumer la subjectivité dans la tradition de mes illustres
prédécesseurs :
 Xl

On croira moins lire un traité d'éducation que les rêveries d'un visionnaire sur
l'éducation. Qu'y faire? Ce n'est pas sur les idées d'autrui que j'écris ; c'est sur
les miennes. Je ne vois point comme les autres hommes ; il y a longtemps
qu'on me l'a reproché. Mais dépend-il de moi de me donner d'autres yeux, et
de m'affecter d'autres idées ? Non. Il dépend de moi de ne point abonder dans
mon sens, de ne point croire être seul plus sage que tout le monde ; il dépend
de moi, non de changer de sentiment, mais de me défier du mien : voilà tout
ce que je puis faire, et ce que je fais.
(Rousseau, 2009, p. 16)

L'existence de 1'objet est, selon certaines traditions de pensée, une affaire

d'objectivité. Mais la connaissance de l'existence de l'objet s' installe à l' intérieur
d'un sujet connaissant et là intervient la perception forcément subjective. La réalité ne
se donne pas à voir à nu. L'objectivité souvent affichée comme la posture de rigueur
pour un scientifique ne me semble donc pas la plus adaptée dans le cas qui me
préoccupe. «En réalité, l'évolution n'a pas équipé l' homme pour se forger une
connaissance objective », disait Goldsmith (2002, p. 86). Et Edgar Morin (2000, p.
19) d'ajouter: «A ucun dispositif cérébral ne permet de distinguer l' hallucination de
la perception, le rêve de la veille, l'imaginaire du réel, le subjectif de l'objectif ». On
peut effectivement questionner la validité d' une connaissance qUI revendiquerait
l'absence d'influence d ' un sujet connaissant (Popper, 1998). La perception, la
sélection des données, la réflexion , l'analyse, la critique, la synthèse, la formulation
des résultats sont tous des processus impliquant fortement notre humanité en tant que
sujet. «À aucun niveau d'organisation, l' information utilisée par les systèmes
naturels ne s'avère objective» (Goldsmith, 2002, p. 82). Toute information, qu ' elle
soit génétique, cognitive, sensorielle ou émotive, est filtrée par le sujet qui la traite en
fonction de son projet en devenir.

La forme de connaissance la plus haute est toujours atteinte lorsque le

connaissant, le sujet humain, s' unit et s' identifie si complètement à l' objet que
les deux ne sont plus différenciés. Car différenciation ou distinction signifie
distance, et dans la relation cognitive, distance est synonyme d' ignorance.
(Izutsu, cité dans Goldsmith, 2002, p. 83)
 Xli

Cette position exprimée sans surprise par un chercheur asiatique s'inscrit dans une
optique très différente des options de la science occidentale. Il se pourrait que la
connaissance construite par le sujet se nourrisse alors d'un aller-retour fécond entre
deux pôles: l' unification d'une part, et une distanciation théorisante, un recul critique
fait d' intersubjectivités d'autre part.

Je ne m'aventurerai donc pas dans une recherche d'objectivité autant inaccessible que
malvenue. Par là même, la notion de « biais » devient caduque, la ligne droite étant
impossible à tenir. En revanche, je tenterai de rn ' en tenir à une posture critique face à
mes propres résultats et interprétations au cours de ma recherche. Je serai transparent
sur mon parcours, mes influences, mes préférences et mes options, mon bagage
affectif et émotionnel, mes rêves et mes espoirs, ... Et puisque je n'ai pas le choix de
les transporter avec moi, ils sont mes indispensables passagers clandestins; vous les
lirez à travers mes mots, vous les devinerez à travers mes prises de position. Ils ne
sont pas des biais me faisant dévier d' une ligne droite imaginaire. Ils sont ce que je
suis, ce que j 'ai été et ce que j 'aspire à devenir. C 'est dans ma capacité à en rendre
compte de façon authentique et transparente qu 'i l faudra aller chercher une part de la
rigueur de cette recherche.

Ma recension d' écrits n' est pas présentée de façon systématisée (banques de données,
mots clefs, critères de sélection des sources ... ). Cette thèse arrive pour moi à la
croisée d' un parcours de vie qu'il ·serait difficile de retracer dans les détail s exigés par
une telle systématisation. Les nombreux ouvrages présents dans la bibliographie de
cette étude ont été rencontrés selon un processus en spirale partant d'ouvrages de
références ou sur les conseils de personnes avisées, de références apportées au détour
de conversations, des renseignements glanés ici et là. Le travail plus systématique de
lectures dirigées exigé dans le parcours doctoral a également apporté quelques
éléments.
 Xlii

Par ailleurs, on pourra noter que les perspectives, thèmes ou concepts au cœur de
cette recherche, soit piraterie, alternatives éducatives hors école, ethnopédagogie,
voyages éducatifs en famille, indiscipline ... , forment un tout original qui échappe,
pour 1'essentiel, aux perspectives habituelles de la science éducative et aux références
classées des bibliothèques.

Mon intérêt pour 1' éducation et particulièrement ses vo1es alternatives date très
certainement de la souffrance ressentie dans mes années scolaires. C'est pour me
consoler d' un chagrin d' école que ma mère m'offrit un livre de Sénèque au détour de
mes dix ans. Et puis je me revois encore à treize ans sur les marches de l' école
Lacordaire à Marseille à dévorer Libres enfants de Summerhill au lieu d'aller en
classe. A dix-huit ans, j ' ai partagé durant tout un hiver l'exi stence de groupes qui
avaient choisi de vivre en forêt et d' y éduquer leurs enfants, et bien plus tard ,
j ' hébergeai sur un terrain dont j ' avais la charge, la [Link] saltimbanque du cirque
Pacotille dont aucun des quatre enfants n' est jamais allé à l' école. Le père, enseignant
diplômé, était le clown de leur cirque itinérant. Je voyage aussi depuis longtemps
avec l' œuvre d' Ivan Illich dans mes bagages. Il m' est donc difficile de retracer
systématiquement mes sources et les fondements de ma vi sion. J'ai un peu de mal à
isoler ce que j ' aurai appris dans le cadre de mon parcours doctoral de mes
apprentissages au long de la vie. Ma « recherche officielle » est un continuum riche
et fécond , mais qui ne représente somme toute qu ' une partie de ma quête.

Dans cet ordre d' idées, la littérature contemporaine que l' on trouve habituellement
dans les réseaux « d' éducation à domicile » (dont le plus récent succès Et j e ne suis
jamais allé à l 'école, histoire d 'une enfance heureuse. Stern, 2011) est composée
essentiellement de récits-témoignages-réflexions utiles à illustrer le phénomène.
Cependant, il m' a semblé que la fonction sociale de cette thèse en même temps que
son apport ori ginal devait relever d' un e dim ension plus fondamentale. Mes
différentes interventions, conférences ou ateliers (lors du Symposium de
 XIV

l'Association Québécoise d'Éducation à Domicile, par exemple) m'ont amené à

penser que l' on attendait d' un universitaire autre chose qu'un témoignage
supplémentaire, mais bien plus une certaine systématisation des fondements dont les
familles pourraient s'inspirer pour bâtir une assise de légitimité théorique à leur
pratique éducative. Je n'ai donc pas choisi de systématiser ces ouvrages-témoignages.
Enfin, et à titre d'exemple du peu de littérature existant sur l'objet et les thèmes de
ma recherche, le magazine Enfants Québec Quillet-Août 2011) qui a consacré un
article sur les voyages en famille ne fait référence qu 'à une seule source
documentaire : La pédagogie de l 'ailleurs (Pardo et Cardonnel, 20 Il)

Quant au chapitre consacré à la l'exposé de la problématique, il présente de quelle

façon l'institutionnalisation de l'éducation, malgré sa diversité interne, ses réussites et
ses apports, n'a pas parfaitement tenu ses promesses émancipatoires à cause
notamment de la mise en discipline qu 'exigeait la gestion des masses. Éducation pour
tous peut-elle rimer avec éducation pour chacun?

Ce chapitre montre de quelles façons l'école, comme lieu d'éducation, constitue une
forme d'obstacle entre l'enfant et son environnement naturel et familial. Ici est remis
en cause le fait qu ' un État arrime de manière institutionnelle un enfant à sa chaise six
ou sept heures par jour, cinq jours par semaine, durant une quinzaine d'années.
Cependant, affirmer que l'école, dans son acception actuelle, sépare de fait l' enfant ·
de sa famille et de la diversité des espaces naturels plusieurs heures par jour ne veut
pas dire que toute tentative d'éducation collective est vouée à l'échec (voir à cet effet
la merveilleuse expérience de l'école des Amanins en France 1), ni que chaque

1
L'école du Colibri, situé sur la ferme des Amanins en France, s'inspire de la philosophie de
Pierre Rabhi et prône notamment une éducation ancrée et une éco logie relationnelle.
 xv

enseignant est un « ravisseur » d' enfants, pas plus que chaque famille puisse réussir
mieux par sa seule ascendance familiale. Le lecteur attentif pourra trouver en outre
deux constantes :

Je n'adresse en aucun cas de critique aux enseignants, non que je crusse que chacun
d' eux accomplisse son travail à la perfection, mais parce que je les tiens pour seuls
remparts à l'implacable traitement scolaire. Et, si un élève a une chance d' apprécier
l'école, ce sera le plus souvent à l' enseignant et à l' équipe pédagogique qu ' ille devra,
non au caractère institutionnel de 1' école.

Il n'y a dans ces lignes aucun « chèque en blanc » attribué aux familles. Les cas de
familles défaillantes sont légions, et l'exercice de l' oppression n' a pas attendu sa
forme étatisée pour se déployer. Mais, de la même façon que je n'adresse pas de
critiques aux enseignants, je ne pose pas en préambule la « faillite éducative » des
parents.

L'argumentaire de cette problématique n' est donc pas construit sur la base
d'exemples appelant des contre-exemples, mais sur le constat sans doute un peu froid
que la structure scolaire faite de salles de classe et de programmes prédéterminés ne
puisse pas tout à fait dissimuler les pressions qui pèsent sur elle en tant qu ' institution
d' État et qu ' elle répercute plus ou moins consciemment sur les enfants comme cela
sera montré plus loin.

Il serait donc erroné d'y voir une critique de chacun des intervenants du système
scolaire, ou encore une critique essentialiste s' appuyant sur une sorte de « tare
congénitale » de ce système, ou encore une naïve célébration du cadre familial. Mon
propos se situe dans une réflexion large traitant de certains paradoxes du consensus
scolaire qui ne gagnerait pas à se résumer à un débat fait d' échange d' exemples. Nous
connaissons tous de « bons et de mauvais » professeurs, de « bons et de mauvais »
parents. Mais, dans une perspective élargie, il apparaît que les parents restent a priori
 XVI

les mieux placés pour aimer leurs enfants et parfois pour les éduquer. C' est à ces
« parfois » que cette thèse s'intéresse et rend hommage.

À la réflexion, ma posture, dans l'ensemble, n'est pas si éloignée de celle du

mouvement historique des sages femmes au Québec ou plus récemment de celui des
« aidants naturels». Nos démarches ont en commun de s'appuyer entre autres sur une
légitimité historique, une critique de l' institutionnalisation - à travers l' hôpital , les
maisons spécialisées, les écoles ... - et un appel à la diversité sociale.

Les chapitres de la thèse consacrés aux résultats de la recherche montreront comment,

dans plusieurs cas, l'éducation dans la famille et dans la communauté peut
favorablement inspirer et même remplacer l'école. Mais les alternatives éducatives
qui seront présentées, si elles doivent à la créativité et à l' inventivité éco-sociale, ne
s'enracinent pas moins dans des traditions éducatives à la légitimité archaïque. En
professionnalisant l' acte d ' éduquer, l' institution scolaire a quelque peu renvoyé aux
oubliettes de 1'histoire éducative quelques-unes des situations et des occasions
d' apprentissage les plus anciennes et peut-être les plus pertinentes de l' humanité. De
la même façon que 1'agriculture industrielle disqualifia 1' agriculture paysanne
naturelle qui pour se réinventer a dû utiliser l' appellation « biologique » ou
« organique », les éducations ayant perdu leur titre de « traditionnelles » au profit de
l'organisation scolaire doivent se réhabiliter en se réinventant. Pouvons-nous parler
alors d' éducation « biologique ou organique»? Quoi qu ' il en soit, cette réhabilitation
répond à un exercice de créativité, de valorisation de la diversité, mais peut-être aussi
à une volonté de justice envers des générations d' éducateurs anonymes et de leur
savoir-faire pédagogique tombé dans l' oubli.
 TABLE DES MATIÈRES

REMERCIEMENTS ......................... .. ..... .............................. ..... ... .. ... .. ............ ... .. ...... .. Ill
A V ANT PROPOS ......... ......... ........ ....... ... ... ......... ... .. ...... ..................... .... ... .. ....... .... .... . VII
LISTE DES FIGURES ... ........ ..... ... ... .. ..... ............ ....... ... .......................................... .X:XIII
LISTE DES TABLEAUX ..................... ............... ....... .......... .... .... ...... ... ... ... ... ..... ... .. . X:XV
RÉSUMÉ .............................. .............. ........................ ..... ... .... ... .... ...... .... ........... .... XXVII
INTRODUCTION ............................................ ........ .... ............ ...... ......... .... ............ ... ... .. 1
CHAPITRE I ........................ ....... ................................ .. ........ ... ....... ............. ....... ...... ..... .. 5
PROBLÉMATIQUE: SORTIR DE LA SALLE DE CLASSE .......... ...... ...................... 5
1.1 Deux postulats pour appuyer cette recherche .... .. .... .. ............ .............. .... .. ................ . 8
1.2 L' enfance de la di scipline .............. .... .... .... .. .............. .. ................ .. ................ .. ........ 13
1.3 Les dimensions de 1' oppression ............................ .. .......... .. .. .... .... .. .... .... .. ............... 16
1.3.1 L'oppression écologique ou l' insuffisance de nature .................. .................... 21
1.3.2 L' espace et le temps : une anatomie de la salle de classe: ...................... .. ..... 22
[Link] Contrôler l' espace .......................................... .......... ............................ 24
[Link] Contrôler le temps et l' activité ...... ................................................ ...... 26
[Link] La salle de classe au regard de la convivialité ............ ................ ......... 27
1.4 Le trouble du déficit-nature ............ .. ............................................ ............................ 32
1.4.1 « À cour de re-création? »............................................................................... 34
1.4.2 L' abandon scolaire, effet de l' oppression? ............ ......................................... 35
1.5 Les voies alternatives .................... .. .... ... ....................................................... .. .... ..... 40
1.6 Questions et objectifs de recherche .......... .. ...................... ...... .. .. ...... .... ...... .. ............ 43
1.7 Limites, interrogations et objections fréqu entes ...... ...................... ...... .... .. ............ .. 46
CHAPITRE II ....................... .... ...... .. .. ............ ... .. ... ........ ...................... ....... .... ............ .. 50
CADRE THÉORIQUE ...... ................. .. ......... ........ .............. ...... ................ ................ .. .. 50
2.1 Quelques clefs de lecture ........ ...... ................ ................................................ .... .. ..... 51
2.1.1 Le concept de théorie .... ............ ............................................................ ........ .. 51
 XVIII

2.1 .2 Les transversaux éducatifs ............... ....... ............................................ .. .......... 52

2.1 .3 Les principaux champs d'influence de la recherche .. :..................... ... .......... .. 54
[Link] L'éducation relative à l'environnement ..... .......................................... 54
2.1.3 .2 La pédagogie critique ...... ................................... ..... ........................ ... . 56
2.1.3 .3 La pensée libertaire ............. .... ...... ............................. .......... ..... ... ..... .. . 57
2.2 Les voies de la piraterie éducative .... ............... ................................ .... ................... . 58
2.2.1 La piraterie : un souffle libertaire ? .......... .......... ....... .... ..... ..... ....... ........ ..... .... 59
2.2.2 La piraterie éducative ................. ... ....... ...... .. ........ ............ .. ......... .................... 61
2.2 .3 Les nouvelles radicalités .............. .... ............ .................... .... ... .... ...... .... .. .. ..... . 67
2.2.4 Les limites de la «pensée pirate » .............. ... .. .. .. ............ ..... ...... .. ........ .. .. ...... 70
2.3 Cartographie sommaire des éducations pirates -Les Caraïbes éducatives ... .......... 71
2.3.1 Les îles: un regard ethnopédagogique ... .... .... .. ... ............... ..... ..... ................... 72
2.3.2 Les bastions pirates : la perspective d'une éco-éducation ............. ..... .......... .. 77
2.3.3 La mer- Le voyage comme expérience éducative .. ........... ...... ......... .............. 84
[Link] La temporalité en voyage ............. ............. .. ........... .................. .... ....... 88
[Link] L'espace du voyage .... ......... ................................... ..... ............... ....... .. 88
2.3.3 .3 Le voyage comme altérité ... .............. ............................... .. ...... ......... .. 89
[Link] La philosophie du voyage .................. ................................. .. .... .......... . 89
[Link] L'expérience du voyage ....... ............ .............. .... .......... ... .. .................. 89
2.3.3 .6 L' approche pédagogique offerte par le voyage ................................... 91
[Link] Les stratégies possibles en voyage autonomade .. ... ... ... ..... ............. ..... 93
CHAPITRE III ....... ........ ... ............ .............. .................... .... ............................... ............ 95
MÉTHODOLOGIE .. ....... .............. .. .. .......... ....... .. ....... ............... ................ ..... ... ..... ..... .. 95
3.2 Démarche pour le volet théorique de la recherche ........ .............................. ........... 100
3.3 Démarche pour le volet empirique de la recherche .. ..... ........... ............... ...... ....... .. 102
3.3.1 Le pôle épistémologique .. .. .......... ............ ................................. .................... 102
3.3.2 L'analyse réflexive ... ... ............................. ........ ........................... .................. 103
3.3.3 L'étude de cas ........ .. .......... .... ...... ............ ................... .... .............................. 104
3.3.4 « L' éco-anthropologie familiale » ............ ....................... ......... ..................... 105
 XIX

3.3.5 Un recul réfl exif sur les résultats d' une recherche antérieure .... ... ............. ... 106
3.3.6 Stratégies de collecte de donnéès concernant le cas parti culier
d'éducation en voyage dans ma fam ille ....................... ...... ............... ... ..... . 107
3.3 .6.1 Du carnet de voyage au journal de bord ... .... ....... ... .... ............. ........ .. 109
3.3 .6.2 La photographie .................... ... .................. .. ..... ... ............ ... ....... ........ 11 0
3.3 .6.3 La correspondance personnelle ... .... .................... ............ .. ...... ...... .... 11 3
3.3.7 Études de cas auprès de deux autres familles ... ... .................. ...... ... ............... 11 3
3.4 Arti culati on du volet empirique et théorique pour le volet spéculatif ... ................ 114
3.5 Critères de validité de la recherche ....................... ... ...... ............. ....... ............... .. ... 116
3.6 Enjeux éthiques et déontologiques .................. ........... .................. ...... ... ..... ............ 11 8
CHAPITRE IV ............. ............. ................... ......... .. .. ............ ............ ............... ...... ...... 120
RÉSULTATS ET DISCUSSION D U VOLET THÉORJQUE .. ....... ........... ........... ..... 120
4.1 Le libertaire, l'enseignant, le philosophe et le naturaliste ............... ...... ..... ............ 12 1
4. 1.1 Sébastien Faure, le libertaire ..... ....... ........ ........ ...... ......... ........ .... ...... ..... .. ..... 122
4.1.2 Célestin Freinet, 1' enseignant.. .. .... ... .......... ....... ..... .................... ...... ........ ..... 123
4. 1.3 Edgar Morin, le ph ilosophe ........... ... ...... ... .. ... .... .. .................... ...... .. ...... ... .... 126
4. 1.4 David Sobel, le chercheur naturaliste .... .... ........... .... .......... ................. ...... ... . 127
4.1.5 Une synthèse des transversaux éducatifs ............ .......................... ........... ..... 13 1
4.2 Les apports de 1' ethnopédagogie ...... :... .. .... ...... .... .. ... .... ...... ............ ...... ... ....... ... .... 133
4.2 1 La langue ......... ... ...... ......... ......... ... ...... ....... ...... ...... .. ...... ...... .. .... ...... .... ....... .. 134
4.2.2 Le conte .... ................. ... ... .. ..... ,... .. .......... ............ ........... ........... .. .......... ... ...... 136
4.2.3 La solitude .................. ......... ....... .. ... ...... .... ........ .. .. ....... .... ...... ............... .... .... 138
4.2.4 Le groupe .......... ...... ................... ... ... ....... ...... .. .... ..... .... ... .... ..... .. ... .... ......... .. . 139
4.2.5 Le geste ............. ... .. ...... .... ..... ... ... .. ..... ......... ................... .. ...... .. .. .......... .... ... .. 140
4.3 Un certain patrimoine ............... .... ........ .... ............. ........................ .. ... ....... ..... ...... .. 141
4.4 Synthèse des apports du volet théorique ...... ......... .... ........ ...... ...... ...... ...... ..... ........ 142
CHAPITRE V .. .... ....... .. ... ..... ... .... ... ........ ..... ......... ......... .... .. ... ..... ..... ... .. ... ................... 143
RÉSULTATS ET DISCUSSION DU VOLET EMPIRJQUE ......... ..... .. ... ........ ..... ..... 143
5.1 Les apports de l'éco-éducation :analyse réflexive ........... ........ .......... .... ............... 143
 xx

5.1.1 La pédagogie de projet.. ................. ... .... ....... ................. ... ....... ... ... ... ...... .... ... 144
5.1.2 L' uti lisation des infrastructures éducatives non-fo rmelles .......................... . 146
5.1 .3 Mise à profit de la découverte nature .. ............. .... ............ .............. ........ ....... 148
5.1.4 L' insertion dans un réseau social .......... ....... .......... ......... ................. ..... ........ 149
5.2 Le voyage: Un espace éducatifretrouvé ....... .. ..... ....... .. .......... ..... ...... ...... ..... ...... .. 153
5.2.1 Présentation de ma famill e et de notre voyage ......... .. ..... ................. .......... ... 154
5.2.2 Fragments d' un voyage ................. .... ... .... .... ....... .. .... ..... ............ ...... ............ . 155
5.2.2 Présentation des deux autres familles ...... ..... ........ .... ..... .. ... .... ... ...... ..... ........ 157
5.3 Présentation des résultats du voyage par catégories ..... ..................... .. ..... .. ........ .. . 159
5.3.1 Apprendre du voyage ..... .......... ......... ........ .. .... .... ... ...... ... .... ........ ..... ........ ..... 159
[Link] Préparation ............ .. .... ... ... ....... .. ..... .. ..... .......................... ....... ........... 160
5.3 .1 .2 En cours de route ... .... ..... .. .............. ... .. ..... ........ ....... .................... ..... 161
5.3 .1.3 Apprentissages liés aux interactions avec d' autres .... ... ................... . 163
5.3.2 Apprentissages au contact de la nature .... .. .... ... ......... .......... .. .......... .... ... ..... . 164
5.3 .2.1 Découverte ............ .. ... ............ ..... ... ...... ....... .... ...................... ...... ....... 164
[Link] Empathie ......................................... ...... .......... .. ....... ... ... ............... ..... 165
5.3 .2.3 Compréhension ....... ...... .... ............................................... .. .. .............. 166
[Link] Aménagement ....... ............. ........ ..... .. .... .. ...... ... ... .... ......... ..... ............. 167
[Link] Frugalité ............. ....................... .... ... .... .... .. ..................... ............ ..... .. 169
5.3.3 Apprentissages liés à des lieux historico-naturels ou culturels ...... ... ............ 170
5.3.4 Apprentissages liés aux activités ................ ..... .............. .. .. ........ .... ........... ..... 172
5.3.5 Réfl éxions sur la dynamique éd ucative ... ........ ...... ........ ........ ... .. ............ ... ... 174
5.3 .6 Enjeux, défis et pistes de so lutions ...... ............. .... ... ................. ....... .. .. .. ....... 176
[Link] Enjeux et défis .... .. ...... ............. ..... ................ ....... ... ...................... ..... 176
[Link] Pistes de solutions ... .......... .............. .............. ........................ ............. 179
5.3 .6.3 Le retour ............... .......................... .... .. ........ ...................... .......... ..... 180
5.3.7 Le voyage, et après .. ........................... ...... .... ... .... .... ............... ..... ......... ....... . 180
CHAPITRE VI ........................ .......... .................. ............ ........ ... ........ ............ .. ............ 182
PROPOSITION SPÉCULATIVE POUR UNE ÉDUCATION SANS ÉCOLE .. ........ 182
 XXI

6.1 L'environnement .................................... ........ ........................................................ 185

6.1.1 L' espace, Genius Loci et Genius Peregrini : les lieux de la signification ..... 185
6.1.2 Prendre le temps, laisser le temps ............ ..................................................... 186
6.2 L'enfantapprenaute ......... .... ... ........ .............. ........................... ... ... .... .... ................ 187
6.2.1 L'auto-initiation du processus d 'observation-imitation .... ........... ... .. ........... . 187
6.2.2 L'exploration personnelle ........ ...... ...... ..................................... ..... ............... 189
6.3 Une pédagogie de la bienveillance ............. ...................... ....... ........... ......... ........... 190
6.4 Apprendre à connaître : le rapport à la connaissance ............... ... ........ .... ... ............ 191
6.5 Le souffle pirate et l' indiscipline ... .. ........ ........ .... ............ ....... .... ....... .................... 194
6.5.1 La proposition d' éducation pirate ................. .... .......... ...... ..... ...... ..... ........... . 195
6.5.2 Éloge de « l' indisciplinarité » ... .................................................................... 196
6.6 Regard sur la quadrature SOMA du cercle de l'éducation ................. .................. . 200
6.6.1 SOMA: l' impossible équation .................... .. ....................... :............ .. ......... 200
6.6.2 SOMA ou l'interprétation polymorphe ......................... .. ... ... ..... ..... .... ......... . 202
CONCLUSION ...... ........ .. .............. ......... ..................................... .. ...... .......... ....... ....... 204
Regard sur la démarche et les résultats de la recherche ....................... ........................ 204
Pistes de recherche ............................ ............. ............................................................. . 205
Pour en finir avec les incantations ......... ......... ....., .. ..... ..................... ............... ........ .... 206
POSTFACE ................................... ............................................ ................................... 211
APPENDICE A ........................... ...... .. ......... ...... ..... .. ... .. ........ ...... ... ... .. ...... ... .............. . 212
GUIDE D' ENTREVUE ..... ..... ................... ............. ....... ..................... ........................ . 212
APPENDICE B .......................... ....................... .... .. ...... .. ...... .... .. .... .... ......................... 213
CARTES POSTALES DE LYLHÈM .. ..... ...... ............ .. .................... .. .......... ..... .. ..... ... 213
APPENDICE C .......................... ...................... ....... ................ ... ...... ............................ 215
DESCRIPTION DU CARNET DE VOYAGE DE LYLHÈM .................................... 215
APPENDICE D .......... ..... .......... ...... ........ ................ ...... ....... ............. ........................... 217
PHOTOS DE VOY AGE .................... ......., ...... ....... ................... .................................. 21 7
RÉFÉRENCES ........... .................................. ........... ........ ........ ......... ............. ............ ... 225
 LISTE DES FIGURES

Figure Page

2.1 Sphères d' influence de l' éducation pirate ... ... .................................. .......... ..... 62

2.2 Le voyage selon des perspectives phénoménologique et éducative ...... .......... 87

3.1 La place relative de l' explication rationnelle dans le processus de

compréhension .................... ... .. .................................... .. .............. .... .. ....... .... 116

5.1 Schéma synthèse illustrant les sphères d' influence des pratiques
éducatives des familles étudiées (Pardo, 2009a, p. 120) .. ............................ . 152
 LISTE DES TABLEAUX

Tableau Page

4.1 Une synthèse de transversaux éducatifs .... .... ... ..... .... .. ..... ... .................... .... .... 131

5.1 Catégorisation des informations présentes dans les cartes postales dictées
par Ly1 hèm au fil du voyage .............................. ........................................... 155

5.2 Catégorisation des informations présentes dans le carnet de route de

Lylhèm ... ....... .... ....................... ....... .............. .......... .............. .... ........ ............ 156

6.1 Inspirations pour une proposition théorique .. ............. ........... .......... .. ..... .. .. ..... 184

6.2 Caractérisation de l'éducation en fonction de trois voies possibles ................. 197

 RÉSUMÉ

Cette thèse présente des fondements pour une éducation alternative au système
scolaire, contribuant ainsi à la diversité socio-éducative et au dialogue des éducations.
Si, dans un premier temps, on s'intéresse aux limites de l' institution scolaire, c'est
pour montrer pourquoi l'école ne peut s'imposer seule comme proposition éducative.
Cette idée s'appuie notamment sur le constat que l'environnement contrôlé des écoles
et le peu de place accordé au lien entre l'enfant et la nature constituent une entrave à
la mission émancipatoire de l'éducation scolaire.

Cette thèse explore, dans cette perspective, les possibilités d 'alternatives en

s'adossant à deux postulats : 1. C'est aux parents, aidés par la communauté éducative,
que revient d 'abord le rôle d'éduquer leurs enfants; 2. Un enfant grandit mieux dans
un environnement libre et diversifié que dans un environnement unique et contrôlé.

À partir de ces postulats, cette recherche explore diverses situations éducatives

alternatives à la proposition scolaire. Mettant en œuvre une méthodologie inventive,
elle tente de contribuer à mettre au jour les fondements et les pratiques des éducations
qui ont cours dans les sociétés traditionnelles sans école, mais aussi au sein des
familles qui choisissent d'assumer l'éducation de leurs enfants sans avoir recours aux
institutions scolaires et chez celles qui privilégient le voyage comme support à
l'éducation de leurs enfants.

De cette démarche ressortent les principaux éléments fondamentaux pour une

éducation alternative à celle proposée par l' institution scolaire. Utilisant de façon
transversale la métaphore de la piraterie comme levier de déplacement
paradigmatique, cette thèse tente d'ouvrir quelque espace pour donner du souffle à la
démarche éducative et contribuer au dialogue pédagogique, à l' inventivité et à la
diversité socio-éducative, condition indispensable à la bonne santé de nos sociétés.

Mots clés : Éducation, alternative, environnement, piraterie

 INTRODUCTION

L'école, dans nos sociétés industrialisées, semble imposer à la fois l'évidence de son
bien-fondé et celle, corolaires, de son déploiement. Malgré une vive critique -
émanant la plupart du temps d'ailleurs de l' intérieur de ses rangs-, l'école remplit
globalement sa mission de cohésion sociale et d' employabilité: les enfants sont pris
en charge, les parents peuvent aller travailler. Soulever la possibilité d' alternatives 2 à
l'école relève- et je suis bien placé pour le savoir- presque d'une « anomalie » dans
le consensus social difficile à concevoir pour beaucoup.

La posture consistant à théoriser une résistance éco-sociale à l' évidence du projet

scolaire reste, à plusieurs égards, marginale. Elle s' appuie sur une vision épistémo-
politique visant à montrer que l' école n' a pas apporté un point final à la réflexion
éducative. Les recherches d' alternatives ne sont d' ailleurs pas circonscrites au
domaine de l' éducation; elles coexistent sur des sujets aussi différents que
l'alimentation, le transport, l' énergie, la santé ... , valorisant ainsi la diversité comme
indicateur de la bonne santé de nos sociétés. Pourtant, les parents qui s' inscrivent
avec leurs enfants dans les alternatives éducatives peinent à trouver - notamment
dans la francophonie- les publications qui leur offriraient des soutiens théoriques qui
puissent à la fois enrichir leurs pratiques, appuyer leur choix et, pour certains, les
éveiller aux enjeux et aux difficultés de ce chemin pris dans les ronces.

2
L' adjectif « alternative » n' est pas utilisé ici et tout au long de cette thèse dans son sens
originel de choix entre deux solutions, mais dans son acception plus moderne désignant
« d' autres solutions ».
 2

Cette thèse v1se à contribuer à remplir Je quasi vide documentaire - comparé à

l'abondance de la documentation universitaire sur la réalité scolaire - induit par
l' évidence d 'une société scolarisée. Elle s' inscrit modestement dans l'héritage d' Ivan
Illich puisque peu d'ouvrages ou d'articles en français ont été publiés depuis Une
société sans école (1971 ). Elle ne prétend pas être à la hauteur de cette nécessité
documentaire, mais elle se veut une synthèse méthodique des critiques adressées au
système scolaire et des alternatives possibles dont voici présentée l'articulation des
différents chapitres.

Le chapitre consacré à la problématique porte sur la difficulté que peut rencontrer une
école ayant posé ses premières pierres sur des fondements scellés par la société
industrielle de tenir toutes ses promesses d' émancipation pour les personnes. Ce
chapitre est à la fois trop court et trop long. Trop court, car les questions que soulève
l' institutionnalisation de l' éducation telles que l'importance des mécanismes de
discipline, l' affaiblissement du lien entre les enfants et la nature, l' abandon scolaire,
ne peuvent être contenues ou épuisées en quelques dizaines de pages. Trop long, car, "
en effet, le propos central de cette étude est d' apporter des réflexions, des regards et
des données propres à contribuer à la formulation de fondements pour une éducation
alternative au système scolaire. Cette problématique est donc une sorte de détour
nécessaire pour mettre en contexte la situation socio-éducative critiquée et pour
justifier la recherche d' alternatives. Considérée comme détour, elle est forcément trop
longue. Considérée comme une description des difficultés de l' école à amener les
personnes au bout de leur marche vers la liberté, elle est certes trop courte. Le regard
porté sur l' école dans ce premier chapitre ne manquera pas de soulever des
discussions. L' enjeu est bien de déterminer le degré optimal de radicalité qui permet
le mieux de mobiliser des ruptures - plutôt que la rupture - avec une forme de
consensus dominant. L'objectif de ce premier chapitre est de rayer un peu le vernis de
la prescriptio,n scolaire et de l' évidence de ses bienfaits pour laisser apparaître la
- - - - - - - --------------- --- - -- - - - - - - -- - - - -- -- --

nécessité de consacrer une thèse à la recherche d'alternatives crédibles, et amst

disposer l'esprit à explorer la possibilité d'une éducation sans école.

Ensuite, le chapitre consacré au cadre théorique ouvre sur quelques éléments clefs
pour la compréhension de cette recherche. Ce chapitre décrit également la toile de
fond théorique sur laquelle se dresse la proposition spéculative d'éducation pirate.
Enfin, il offre un tour d' horizon de la dimension théorique et conceptuelle du voyage
et de ses opportunités éducatives.

Le chapitre portant sur la démarche méthodologique de la recherche débute par

l'expression d'une précaution épistémologique mettant à distance critique la part des
protocoles et des référencements en vigueur dans une certaine science. Ensuite,
l'ensemble des outils de collecte de données et d' analyse sont décrits un à un avec
leurs possibilités et leurs limites.

Les résultats de la recherche sont présentés en trois chapitres, IV, V et VI. Le premier
(chapitre IV) est consacré aux résultats du volet théorique de la recherche. Il débute
par la mise en dialogue de quelques grands auteurs ayant proposé ce qu ' il convient
d' appeler des « transversaux éducatifs ». Ensuite sont exposées en les analysant les
conclusions d'un essai théorique sur les pratiques éducatives, repérées comme
ethnopédagogie, transversales à différentes sociétés dites « traditionnelles ».

Le deuxième (chapitre V) présente les résultats du volet empirique de la recherch e en

faisant ressortir quelques éléments importants issus du phénomène de « l' éducation à
domicile». Il s'agit d'abord de porter un regard réflexif sur les résultats d'une
recherche antérieure. Ensuite, une très large part de ce chapitre est consacrée aux
apports du voyage en famille pour la construction et l' enrichissement d' une théorie
d' éducation alternative.
 4

Ces deux chapitres, en lien avec le cadre théorique, conduisent à la présentation, dans
un troisième (chapitre VI), d'éléments aptes à enrichir une proposition de fondements
pour une éducation alternative.

La thèse se termine par une discussion sur les possibilités et les limites qu ' offre cette
proposition d' éducation alternative et comment, par un dialogue soutenu avec
l'institution scolaire, elle pourrait favorablement l'inspirer. On y discutera plus
spécifiquement de la place laissée à l' imprévu dans l' aventure éducative et des limites
de l'analyse des situations éducatives par le traditionnel modèle Sujet-Objet-Milieu-
Agent (SOMA).
 CHAPITRE!

PROBLÉMATIQUE: SORTIR DE LA SALLE DE CLASSE

L'esprit humain a réagi aux accidents de 1'histoire en créant des

institutions qui nous manipulent. Aujourd'hui on comprend mieux
1'esprit humain, ce qui devrait aider 1'homme à se protéger contre ces
institutions. Mais encore faut-il profiter de ces nouvelles
connaissances pour changer le contenu de 1'enseignement scolaire.
(Premack, 2009, p. 69)

C'est 1'existence dans notre comportement personnel et dans nos

propres institutions, de conditions qui ont permis dans les pays
étrangers, la victoire de 1'autorité extérieure, de la discipline, de
l 'uniformité, de la dépendance envers le Chef Par conséquent, le
champ de bataille est aussi ici, en nous-mêmes et dans nos institutions.
(John Dewey, cité dans Fromm, 2010, p. 13)

On peut donc lire la révolte pirate comme on lit toute révolte afin de
dessiner cette barrière mystérieuse qui court à travers toute l 'histoire
et dans le déduit de chaque conscience, entre 1'acceptation et le refus.
(Lapouge, 1987, p. 120)

Depuis que l'humanité a conscience d'elle-même et des enjeux de ses propres

moyens de subsistance dans un monde en devenir, elle a cherché à transmettre à ses
plus jeunes l'expérience et les connaissances jugées utiles. À travers les histoires des
peuples, on trouve un grand nombre d' actes individuels et collectifs perçus comme
aptes à permettre à une culture de se survivre à elle-même à travers ses enfants.
Rituels de passage, traditions, cérémonies, mais aussi participation à la vie
quotidienne, aux exigences et à la nécessité de se nourrir, de se vêtir, de se déplacer,
. .. constituent l' expérience éducative la plus répandue de notre histoire commune.
 6

Plus récemment, en lien avec certaines catégories opérantes de la modernité et

prenant les formes d' une marche historique globalisante, ont émergé des conceptions
telles que « l' enfance », « l' enseignement » et plus récemment encore « la
professionnalisation de l' acte éducatif ». Cette dernière, très nouvelle dans l' ampleur
de son déploiement, a réussi en moins d' un siècle à occuper une place inédite de
quasi-monopole sur la prise en charge de l' éducation et de la qualification de la vie
préproductive.

En effet, Je jeune humain, qui jusqu'alors, tout en occupant les places les plus basses
sur l'échelle sociale, participait toutefois à la vie courante, entrait dans Je giron des
professionnels de 1' éducation et se voyait ainsi protégé des dangers et des abus des
autorités parentale, patronale et autres. On peut remarquer que durant cette même
période ce ne sont pas seulement les enfants qui ont fait l' objet de « l' attention » des
professionnels, mais tous ceux que l' on jugeait improductifs : malades, vieillards,
fous , handicapés et criminels sont confiés à ceux qui ont reçu l' autorisation de
diagnostiquer la « maladie » et d ' y apporter Je remède. Au fil de ces décennies, de
véritables corporations professionnelles se sont mises en place pour revendiquer Je
contrôle et parfois l' exclusivité de l' exercice de leur science. L ' éducation n' a pas
échappé à ce phénomène.

Pourtant, il n'existe pas de façon « neutre » ou « normale » d'éduquer les enfants.

Chaque décision, chaque acte ou objectif est le résultat d' une intention ou d' une
conception s' inscrivant dans un paradigme identifiabl e. Déjà en 1906, François Guex
dans son Histoire de l'instruction et de l'éducation exprimait 1' idée suivante : « Tout
système d ' éducation correspond à un idéal social quelconque et, partout, la pédagogie
a été et sera ce qu ' a été et ce que sera la conception du monde, de l' homme et de sa
destinée » (Guex, 1906, p. 19). Or, le temps de l' institutionnali sation de l' éducation
correspond, pour la plupart des pays nord-occidentaux, à une course ambitieuse, via
l'industrialisation, vers la constitution et le maintien d'empires colon iaux comme
 7

prémisses au capitalisme généralisé que nous connaissons aujourd'hui. Plusieurs de

ces États étaient d'ailleurs eux-mêmes en voie de constitution- Italie, 1861; Canada,
1867; Allemagne, 1871; Norvège, 1905; etc. - ou aux prises avec la stabilisation de
leurs frontières et de leur identité, parfois avec 1'uniformisation de leurs différentes
cultures régionales. Il fut donc extrêmement tentant de faire de l'éducation une affaire
d'État. Les États nations ont très tôt compris l'intérêt de greffer sur les aspirations
humanistes de l'éducation les instruments utiles à l'avènement de leur puissance
politico-économique. Ainsi, en bâtissant les savoirs, en faisant de l'acte éducatif le
résultat diagnostiqué d ' une science établie, la société faisait entrer les enfants dans les
classes, sans doute pour leur bien, mais aussi pour celui des États auxquels ils étaient
redevables.

L'exemple de Jules Ferry, le père de l'école «gratuite, laïque et obligatoire» en

France et fervent défenseur de l' empire colonial , est éloquent. L'éducation devait
alors donner à la République des représentants soumis et fidèles , capables de porter
haut les couleurs de la France dans les colonies. Le rapport entre éducation et
économie est éloquent dans son discours à la Chambre des députés en 1885 :

Messieurs, il faut parler plus haut et plus vrai! Il faut dire ouvertement qu'en
effet, les races supérieures ont un droit vis-à-vis des races inférieures. Je
répète qu'il y a pour les races supérieures un droit, parce qu'il y a un devoir
pour elles. Elles ont le devoir de civiliser les races inférieures. [... ] La question
coloniale, dans les pays comme le nôtre, dont le caractère même de l'industrie
est lié à des exportations considérables, est vitale pour la question des
marchés. [...] De ce point de vue, la fondation d' une colonie est la création
d'un marché.
(Jules Ferry, 1885, p.17 -18)

Aujourd'hui , l'influence des sphères politico-économiques sur les systèmes éducatifs

ne semble pas s' être amoindrie. Entre autres, les débats entre enseignement laïc et
enseignement religieux montrent que cette recherche pour influencer la sphère
éducative est toujours d 'actualité. Ainsi , dans nombre de sociétés, une éducation qui
 8

échapperait aux contrôles institutionnels n ' est pas encouragée, sinon que très
modestement, par les pouvoirs politiques.

En outre, dans les sociétés industrialisées, les intérêts communs des États et ceux des
grands acteurs du secteur industriel n' ont pas été démentis par l' histoire, allant parfois
jusqu ' à une sorte de relation incestueuse. À titre d' exemples, on peut citer la famille
Bush, à la tête des États-Unis durant des années et richissime magna du pétrole, ou
Silvia Berlusconi, industriel assurant encore récemment les plus hautes
responsabilités de la République Italienne. Pourtant, point de complot à l' œuvre,
seulement l' incorrigible habitude humaine qui incite les privilégiés à maintenir le
système dans lequel ont été acquis leurs privilèges.

L'enfance est donc aujourd'hui immergée dans l'expérience paradoxale qui , à des
fins d'émancipation, a superposé au contrôle parental historique celui de l' État. La
problématique de cette thèse est d' abord . née de l'inconfort: de considérer comme
évidents les bienfaits de ce déplacement de responsabilité éducative des parents vers
l' institution. Cet inconfort, alimenté par l' étude de plusieurs grands auteurs, provient
d'un sentiment d' injustice envers la place laissée, au fil du dernier siècle, au rôle des
parents - en lien avec leur communauté - pour fournir à leurs enfants les conditions
favorables à leur émancipation. Si le rôle des parents n'est pas nié par l' école, dans le
meilleur des cas les parents semblent être considérés comme des « partenaires » au
service de la réussite scolaire, les recalant paradoxalement dans une position
périphérique quant à 1' éducation de leurs propres enfants.

1.1 Deux postulats pour appuyer cette recherche

Si la plupart des écrits universitaires en éducation posent comme postulat silencieux

le bien-fondé de l' institutionnalisation de l' éducation et qu 'en général , l' auditoire ou
le lectorat s'en accommode sans demande de justificati on, cette recherche s' appuie
 9

quant à elle sur deux piliers moins considérés, mais jugés assez solides pour pouvoir
lui servir de postulats :

1) C'est aux parents que revient d'abord le rôle d'éduquer leurs enfants, comme
on pourrait le déduire de l'analyse historico-anthropologique de la grande marche de
l' humanité, mais qu' on retrouve également dans différents documents
internationaux :

Déclaration universelle des droits de l'homme (adoptée par l'Assemblée

générale des États Membres des Nations Unies le 10 décembre 1948 à Paris).
Article 26 : « Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre
d' éducation à donner à leurs enfants. »

Déclaration des droits de l'enfant (proclamée par l'Assemblée générale de

l'Organisation des Nations Unies le 20 novembre 1959).
Principe 7 : « L'intérêt supérieur de l'enfant doit être le guide de ceux qui ont
la responsabilité de son éducation et de son orientation; cette responsabilité
incombe en priorité à ses parents. »

Dès le XIXème siècle, John Stuart Mill (Baillargeon, 2011) posait les termes d' un
débat entre les responsabilités éducatives de l' État et celles des parents.

Presque personne ne niera en effet que c' est un devoir les plus sacrés des
parents ( ... ), après avoir mis un être au monde, que de lui donner une
éducation qui lui permettra de bien jouer [Link] rôle dans la vie, tant envers les
autres qu'envers lui-même.
(Mill in Baillargeon, 2011 , p.189)

L'originalité de son propos est que la liberté éducative individuelle est invoquée en
tenant compte du bien-être de la majorité. La prise el! charge de l' éducation par les
parents (ou par l'État si les parents n' en ont pas les moyens) est pensée comme un
élément de la dynamique collective.
 JO

Si le gouvernement se décidait enfin à exiger une bonne éducation pour tous

les enfants, il pourrait s' éviter la peine d' avoir à en fournir une. Il pourrait
laisser aux parents le soin d' obtenir cette éducation pour leurs enfants où et
comme ils le souhaitent( ... ).
(Ibid. p, 190)

Déjà, dans son propos, on peut trouver l' idée que la diversité sociale, et donc
éducative, est un gage de l' harmonie collective.

Je réprouve tout autant que quiconque l' idée de laisser la totalité ou une
grande partie de l' éducation des gens aux mains de l' État. Tout ce que j ' ai dit
sur l' importance de l' individualité du caractère et de la diversité des opinions
et des modes de vie, implique tout autant la diversité de l' éducation, et lui
donne donc la même importance.( .. .) Une éducation instituée et contrôlée par
l'État ne devrait exister qu'à titre d' expérience parmi d'autres en compétition ,
et n'être entreprise qu ' à titre d' exemple et de stimulant dans Je but de
maintenir un certain niveau de qualité dans les autres expériences.
(Ibid. p, 190)

Certes, la famille a été vue à travers une certaine perspective sociologique comme
une institution portant une responsabilité éducative à l'instar de l' école. Cette
'
perspective a apporté beaucoup à la connaissance et à la compréhension du monde.
Mais il ne faut pas s'y tromper. Le fait qu ' un mâle et une femelle d'une même espèce
engendrent par accouplement des enfants et les accompagnent jusqu ' à leur autonomie
relève de quelque chose qui précède la société, les institutions et bien sûr la
sociologie. La nature de la famille a quelque chose d' originel dont ne peut se
prévaloir l' école. Que l'on puisse porter un regard sociologique sur la famille et
qu'alors elle apparaisse comme une institution est chose entendue. Mais il n'y a rien
de comparable avec l' institution scolaire, fille de la société (industrielle?)? création
sociétale visant à servir des besoins collectifs. Dire que 1'éducation dans le cercle de
la famille et dans celui de la communauté est de même nature institutionnelle que
l'éducation scolaire relève d'une « entourloupe » sociologique à laquelle je me dois
d' éveiller le lecteur. Leurs légitimités respectives ne reposent en aucun cas sur les
mêmes fondements.
 11

2) Un enfant grandit mieux dans un environnement naturel et diversifié, que fermé et

contrôlé.

Comme nous le verrons également plus loin, à la section consacrée au trouble. de

déficit nature, il existe une confluence d' auteurs (Louv 2008 ; Honoré 2008 ; Cardinal
2010; Espinassous, 2010 entre autres) qui défendent ce postulat. En Grande-
Bretagne, le Centre Interdisciplinaire pour l' Environnement et la Société a mené une
méta-étude à partir de très nombreuses recherches provenant des États-Unis, de
Scandinavie, du Japon, de Grande-Bretagne qui vont dans le sens de ce postulat.

Il est bien établi maintenant que l' exposition aux espaces naturels peut avoir
des effets positifs sur la santé mentale, que ce soit par une vue sur la nature à
travers une fenêtre, en étant simplement dans les espaces naturels ou en y
pratiquant des activités. (Moore, 1982; Ulrich, 1984; Hartig et al., 2003 ; Pretty
et al., 2005; Barton et al., 2009). Les espaces verts sont importants pour le
bien-être mental, et les niveaux d ' interaction/engagement sont liés à la
longévité et à la baisse du risque de maladie mentale au Japon, en Scandinavie
et aux Pays-Bas. (Takano et al. , 2002; DeVries et al. , 2003; Grahn et
Stigsdotter, 2003). De plus, l' importance de la vitamine D obtenue en étant à
l'extérieur, exposé au soleil a été récemment identifiée pour son rôle dans la
santé à long terme.
(Pretty et coll , 2009, p.4. Traduction libre)

Ainsi, l'équipe de recherche s'appuie sur la littérature scientifique pour identifier des
besoins spécifiques aux différentes étapes de l' enfance. Les deux premières étapes et
leurs besoins identifiés sont particulièrement pertinents dans le cadre de cette thèse et
viennent donner une assise solide aux deux postulats proposés.

La littérature scientifique suggère maintenant qu ' il ya trois étapes distinctes de

l'enfance pendant lesquelles il y a différents besoins et donc différentes
implications pour les comportements des adultes et les politiques publiques.
Le premier âge de l' enfance (0-5 ans). L'attachement, la sécurité et la
nourriture sont très importants. La sphère parental e d' influence est dominante,
et les relations entre parents et enfants sont vitales pour le développement
de l'enfant.
Le deuxième âge de l'enfance (6-1 1 ans) ( ... ). Les enfants s'engagent
davantage en dehors de la sp hère de contrôle des parents, et explorent leurs
 12

environnements pour construire leurs souvenirs et développer leurs

capacités cognitives.
Le troisième âge de l'enfance (12 à 18 ans). Les enfants s'éloignent de leurs
parents et recherchent à la fois une indépendance (vis-à-vis des structures
existantes) et l'intégration (dans le réseau social), plus de risques sont pris, et
les limites du monde testées.
(ibid. p.5 Traduction libre. Gras ajouté)

De leur côté, plusieurs auteurs convergent pour faire valoir à leur tour, chacun selon
sa sensibilité et son époque, des conceptions éducatives en lien avec ces postulats:

Les enfants sont par définition des apprentis, et apprendre est 1'activité
humaine qui nécessite le moins de manipulation par autrui. La majeure partie
de l'apprentissage n'est pas le résultat de l' instruction. Elle serait plutôt le
résultat d'une participation sans entraves dans un environnement chargé de
sens.
(Illich, 2004, p. 357)

Nous sommes tous des maîtres d'école et notre école c' est l' univers.
(Thoreau, 2005 -Journal, 15 octobre 1859)

L'éducation est l' une des nombreuses fonctions sociales clés que l' État a
usurpées et qui, dans une société écologique, doit être de nouveau assumée au
niveau de la famille et de la communauté.
(Goldsmith, 2002, p. 305)

Personne n'éduque autrui, personne ne s' éduque tout seul, les hommes
s'éduquent ensemble par l' intermédiaire du monde.
(Freire, 1974, p. 62)

Chac un, à sa manière, évoque une éducation avec « le moins de manipu lation »,
assumée par « tous », « ensemble », notamment par « la famille et la communauté »
et, ceci, dans « un environnement chargé de sens », « 1' univers » et par
« l' intermédiaire du monde ». Il semble donc que l' on puisse porter sur la mission
éducative un regard qui laisse une grande place à la diversité du monde.
 13

1.2 L'enfance de la discipline

Avant de proposer dans cette recherche une tentative de systématisation et de

théorisation de certaines voies éducatives originales et peut-être originelles, je me
dois d' adopter une posture critique face au déploiement de l' institution scolaire afin
d' en faire apparaître certaines insuffisances. Ce détour me semble indispensable car
en effet, si l' école répondait sans ambiguïté à l' ampleur de sa mission émancipatrice,
la recherche d ' alternatives à l' institution scolaire serait une aventure intellectuelle
intéressante, mais socialement stérile.

Cette recherche d' alternatives s' inscrit sans doute dans les mouvements qui depuis
longtemps ont, sinon contesté, du moins tenté d' améliorer la proposition scolaire.
Sans remettre en question le bien-fondé de l' école, beaucoup de pédagogues avant-
gardistes ont critiqué la rigidité du système scolaire. Tête de file de ces mouvements
alternatifs, Je vaste courant de l' Éducation Nouvelle inspire encore aujourd ' hui la
réflexion éducative. Néanmoins on peut noter que toutes les grandes figures de ce
mouvement sont nées au 18ème et 19ème siècle. Cela ne remet pas en cause la
pertinence de leur réflexion mais nuance le terme d'Éducation Nouvelle pour le
néophyte.

L'Éducation Nouvelle propose en substance des pratiques pédagogiques axées sur

l' intérêt des élèves, dans le respect de leur schéma d'apprentissage en utilisant
généralement des méthodes actives. Inspirés par le retentissant «Émile » de Jean-
Jacques Rousseau, plusieurs grands pédagogues du monde scolarisé ont proposé des
pédagogies alternatives en accordant entre autres de 1' importance aux arts, à 1' activité
physique, à l' implication des élèves et plus tard , à celle des parents. Au rang de ses
grands pédagogues inspirants, on compte Dewey et son fameux « learning by doing »
(apprendre ~n faisant) , Piaget, Montessori, Steiner, Ferrer, Neill. .. et bien d' autres
qu i, le plus souvent, ont expérimenté personnellement leurs principes en créant des
écoles alternatives. Si ces écoles alternatives ont connu leurs heures de gloire, elles
 14

sont souvent allé jusqu' à l' épuisement de leur possibilité avant de renaître sous une
forme nuancée dans te-s projets scolaires et parfois même, les curriculums formels un
peu partout sur la planète.

Pour autant, l' inspiration p<;>rtée par l'Éducation Nouvelle reste encore marginale,
comme si sa mission avant-gardiste devait à jamais la confiner dans une sorte de
marginalité intrinsèque. Ses réussites, reprises un peu partout dans le discours des
ministères, ne doivent pas masquer qu ' elles sont nées dans le cadre d ' une virulente
opposition aux systèmes éducationnels officiels, de celle d' un Célestin Freinet poussé
à la porte de l' institution jusqu ' à un Franci sco Ferrer criant « vive 1' école moderne! »
avant de tomber sous les balles d' un peloton d' exécution .

D ' autre part, l'Éducation Nouvelle n' a jamais remis en question le bien-fondé même
de l'institutionnalisation de l' éducation ce qui lui interdisait un certains nombre de
critiques, au premier rang desquelles, le cadre restreint de la classe ou les horaires
d' apprentissages. Pour les tenants de ces propositions l' enfant ne cesse d' être un
élève, élève libre, joyeux, intéressé ... mais un élève tout de même. Toutes
alternatives qu'elles soient, ces écoles restent des écoles. Voilà pourquoi il n' est pas
certain que l' on puisse évoquer une filiation en ligne droite entre ce mouvement et le
propos de cette thèse même s' ils s' inscrivent tous deux au registre des propositions
alternatives au système.

Quoi qu ' il en soit, si la recherche d' alternatives est pertinente, c' est parce qu ' il est
possible de croire que l'école dissimule, à l' intérieur de sa mi ssion éducative,
certaines dérives qui peuvent parfois entraver la légitime aspiration à l' émancipation
des enfants. Parmi ces dérives, on note la vo lonté de s'assurer de la loyauté des
populations à travers la mise en place de plusieurs institutions dans lesquelles des
mécaniques disciplinaires s'assurent de la bonne mise en ordre des citoyens. Comme
l'a montré M ichel Foucault (2009) dans son ouvrage Surveiller et punir, les acteurs
influents des sphères économique et politique utilisent à leurs fins les institutions par
 15

lesquelles la discipline s'incarne pour obtenir simultanément obéissance et

productivité : « Disons que la discipline est le procédé technique unitaire par lequel la
force des corps est au moindre frais réduite comme« force politique »et maximalisée
comme force utile. »(Foucault, 2009, p. 258)

Le système éducatif subit donc très fortement les pressions des sphères économique
et politique qui se répercutent plus ou moins consciemment en bout de chaîne sur les
enfants sous forme de discipline.

D' un mot, les disciplines sont l'ensemble des minuscules inventions

techniques qui ont permis de faire croître la grandeur utile des multiplicités en
faisant décroître les inconvénients du pouvoir qui , pour les rendre justement
utiles, doit les régir. Une multiplicité, que ce soit un atelier ou une nation, une
armée ou une école, atteint le seuil de la discipline lorsque le rapport de l' un à
l'autre devient favorable.
(ibid. , 2009, p. 256)

Pour ces raisons et pour d'autres, au premier rang desquelles on trçuve la volonté
d'offrir aux enfants des projets familiaux alternatifs (Brabant, 2004), certains parents
font le choix d'éduquer leurs enfants en dehors de l'école 3 • Ces parents sont-ils de
mauvais citoyens, des hyper-parents, des sujets éclairés? Quoi qu ' il en soit, la
situation exige d'eux de réussir leur entreprise éducative sans véritablement compter
sur l'aide financière des gouvernements qui rechignent à aider les citoyens ne se
laissant pas facilement contrôler. Talonnés par les commissions scolaires, inspectés
par la Commission des Droits de la Personne et de la Jeunesse, ces parents ne peuvent

3
En s'appuyant sur les deux mémoires de maîtrise alors di sponibl es au Québec (Brabant,
2004 et Dubé, 2004) ainsi que sur d'autres études internationales, un chapitre de mon propre
mémoire (Pardo, 2009a) présente l' état de la question du phénomène de « l'éd ucation à
domicile ». On y trouve les dispositions légales, les raisons des choix des parents et quelques
données statistiques significatives. Ces informations sont rappelées au chapitre III.
 16

pas actuellement s'appuyer sur une étude globale qui mettrait en valeur les apports et
les possibilités, mais aussi les enjeux et les défis quotidiens d' une éducation
alternative à l'école.

Dans le cadre de cette recherche, je souhaiterais donc contribuer, de façon générale, à

une meilleure compréhension des réalités, mais également à la mise au jour des
fondements sur lesquels s'appuient ces familles ayant fait le choix aventureux des
alternatives é[Link]. Il apparaît que 1' initiative de ces parents n'ait fait 1'objet que
de peu d'études québécoises (Brabant, 2004; Dubé, 2004; Pardo, 2009a) et pourtant,
ils œuvrent souvent sans en prendre conscience à l' inventivité pédagogique, à la
créativité éco-sociale, en éduquant leurs enfants dans le vaste éventail des occasions
éducatives de la vie, tissant ainsi des rapports féconds avec leurs sphères
environnementales et sociales. Ma recherche de maîtrise (Pardo, 2009a) montre, à
travers une étude multi-cas portant sur sept familles, que l'environnement éducatif
familial de ces enfants qui ne fréquentent pas l'éco le et dont les parents assument la
totalité des choix éducatifs offre un potentiel de liens avec la nature et avec la sphère
sociale plus riche et plus diversifié que celui proposé par la fréquentation scolaire.

Nous verrons dans les sections qui suivent la façon dont l'école, à travers sa
dimension disciplinaire, peut constituer pour les enfants une forme d'oppression.
Nous verrons aussi comment l'espace scolaire favorise la rupture du lien entre les
enfants et la nature pouvant aller jusqu'à entraîner chez certains l'abandon scolaire,
l'échappée, la piraterie.

1.3 Les dimensions de l'oppression

Le pirate est un homme qui n'est pas content. L'espace que lui
allouent la société ou les dieux lui paraît étroit, nauséabond,
inconfortable. Ils 'en accommode quelques brèves années
et puis il dit « pouce », il refuse de jouer le jeu.
(Lapouge, 1987, p.29)
 17

La problématique de cette recherche porte notamment sur la façon dont la

fréquentation scolaire affaiblit généralement le lien entre les enfants et leur
environnement naturel et social. Ici, les sphères d 'interactions sociales et
environnementales, bien que différentes, sont envisagées de façon globale et
interreliée, participant au développement intégral de la personne et à son onto-socio-
éco-genèse (voir à cet effet les travaux de Berryman, 2002). Je tenterai de montrer
comment ce « déficit» de lien peut nuire à un véritable processus d 'émancipation.

Selon le dictionnaire politique La Toupie, puisant dans les dictionnaires de langue

française, l'émancipation s'enracine étymologiquement dans la longue et douloureuse
marche des esclaves vers la liberté :

Émancipation : du latin "emancipare", affranchir un esclave du droit de

vente, venant de "e" privatif et "manucapare", prendre par la main (L'achat des
esclaves se faisait en les prenant par la main). Par extension, dans le langage
courant, émanciper signifie s'affranchir d'une autorité, d'une domination,
d'une tutelle, d'une servitude, d'une aliénation, d'une entrave, d'une contrainte
morale ou intellectuelle, d'un préjugé [ ...] L'émancipation, qui est l'un des
élérnents moteur de la transformation de la société, permet donc de se libérer
et de devenir indépendant.
(La Toupie, [Link]

Bien sûr, cette notion d 'émancipation porte en elle un florilège de questions:

s'émanciper de qui ou de quoi ? Peut-on être totalement émancipé de tout et en tout
temps? Peut-on raisonnablement penser émanciper quelqu'un d'autre que soi? Et
toutes ces questions ouvrent des débats aussi denses que passionnants. Pourtant, je
n'y entrerai pas. Je me tournerai vers le poète plutôt que vers le philosophe, et je
m 'en tiendrai à ses vers pour éclaircir la voie éducative:

Je me ferai discret dans l 'ombre de tes pas

Pour t'aider à grandir et pour t 'ouvrir la voie

Je serai la poussière qui s 'envole à tes pieds

Un peu de mon bonheur qui colle à tes souliers
 18

Je t'aimerais au point de te lâcher la main

Pour que tu sois le seul à choisir ton destin
(Yves Duteil , 2008)

Quoi qu'il en soit, toute personne, y compris les enfants, consacre une grande part de
son énergie à sa quête d'autonomie, faisant écho au sens premier d' éducation :
conduire hors de, c'est-à-dire au-delà. Et la fonction de l'éducateur est certainement
d'aider l'enfant à se forger les outils qui lui permettront d'accéder à cette liberté et
d'en tirer profit. Cette volonté de libération, d' affranchissement, d' émancipation
contraste sans doute avec l'effet normatif de l'école. On peut rappeler ici qu ' il y a
encore quelques années, en France et au Québec, les enseignants se formaient dans
des Écoles normales. L' école comme lieu d'émancipation est ainsi une question que
je souhaite aborder dans le cadre de la problématique de cette thèse.

Cette école, que la plupart d'entre nous avons fréquentée, est en charge de
l'instruction, mais également d'une large part de l' éducation dans la plupart des pays
industrialisés. Elle est le résultat d'un compromis de société, mais peut-être surtout
« le lieu privilégié de l'illusion du consensus » (Bourdieu et Passeron, 1970, p. 18).

Le problème se pose particulièrement lorsque le consensus (souvent illusoire

ou stratégiquement « construit ») est présenté comme une prescription
universelle, comme « la pierre angulaire de la vérité et la garantie de la
rectitude en matière de décision et d' action» (Rescher, 1993, p. 7). Nicholas
Rescher développe une argumentation rigoureuse pour montrer que le
« consensus n'est pas un critère de vérité, n'est pas un gage de valeur, n' est
pas un indicateur de décision morale ou éthique appropriée, n'est pas une
condition nécessaire et suffisante à la coopération, n' est pas une exigence pour
que s'établisse un ordre social juste et équitable, n' est pas en lui-même un
idéal »(p. 199). Plus encore, le consensus considéré comme un dogme ne tient
pas compte de la diversité des autres visions, désirs, significations,
possibilités. La recherche d' éléments de consensus entre certains acteurs dans
un contexte socio-historique particulier, ne devrait pas occulter le pluralisme
et la dissension, qui peuvent devenir des forces créatives au sein de nos
sociétés. Prendre en compte la di vers ité n'est pas seulement un principe
écologique pour promouvoir la richesse et l' équilibre d' un système social ,
mais il s'agit également d'un principe éthique. « [ . .. ] nous devons prendre le
 19

temps de discuter les différences culturelles, les relations société-nature et les

tensions entre les valeurs intrinsèques et extrinsèques. » (Jickling, 2000). Un
processus éthique implique la prise en compte de ce qui est en dehors du
«sens commun» (décrété par le consensus), de la «normalité», et invite à
écouter les différences (Delruelle, 1993).
(Sauvé, 2002)

Le compromis de l'école semble reposer sur des bases économiques et politiques

répondant au dictat de la société marchande - via son célèbre TINA : There is no
alternative - et de la gestion des masses. L'émancipation n'est pas immédiatement
vécue à l'école; elle se présente plutôt comme une promesse d' avenir. À l'instar de la
religion ou de l' engagement politique, les paradis et les « lendemains qui chantent »
justifient le traitement, les sacrifices et les jugements consentis dans le présent. La
liberté future a pour prix la réclusion actuelle. Internet fonctionne également sur cette
promesse paradoxale, non plus à l'échelle temporelle, mais géographique: le monde
s' offre à vous à condition d' être assis devant votre ordinateur. « Une vague promesse
d' avenir contre une pleine présence scolaire, voilà ce que l' école exige de l' enfant. »
(Pennac,2007,p.292)

Et cette promesse d' émancipation à venir autorise la culture scolaire actuelle. Telle
que généralement répandue par son « monopole radical » (Illich, 2004), l' école
constitue trop souvent une forme d' oppression (Freire, 1974), de « violence
symbolique » (Bourdieu et Passeron, 1970) s'exerçant sur l'enfant qui ne peut
véritablement être au cœur du projet éducatif puisque l' enfant est essentiellement
circonscrit dans son rôle de récepteur. Durant toutes les premières années, 1' école
impose à l' enfant l' objet d' apprentissage, les méthodes d' enseignement, l' agent
éducatif, le moment de l' apprentissage et, bien sûr - et peut-être surtout -, le contexte
pédagogique comme lieu contrôlé. Au fil du temps, les écoles sont devenues des
sortes de sanctuaires pour enfants dans lesquels seuls les adultes habilités ont leur
place. Ces multiples contraintes constituent des éléments d' oppression potentielle
même s' il n' y a pas de mécanique automatiq ue entre l' expérience donnée à vivre par
 20

les adultes et le sentiment ressenti de l'expérience vécue par l'enfant. La potentialité

oppressive reste tout de même présente.

Les différentes dimensions potentiellement oppressives que l' on peut rencontrer dans
l'éducation institutionnelle peuvent être ainsi catégorisées et sommairement décrites
(Thésée et Pardo, 2009, notes personnelles) :

Dimension épistémologique : Oppression du Milieu sur l'Objet : la société

marchande et le pouvoir influencent la valeur marchande et la nature du savoir au
service d'une demande solvable. Malgré certaines libertés pédagogiques, le savoir est
contenu dans des limites imposées tant aux enseignants qu'aux élèves. Les savoirs
jugés non utiles sont peu valorisés.

Dimension socio-culturelle: Oppression du Milieu sur l'Agent par l' idée que le
pouvoir se fait du rôle de l' enseignant: maintenir la discipline, transmettre le savoir
sélectionné, obtenir des résultats ; en somme, être des relais plus ou moins conscients
de la pensée dominante.

Oppression du Milieu sur le Sujet par l'idée que la société se fait de l'enfance, du
temps d' apprentissage dans la trajectoire de vie et des limites de l'exploration
personnelle, de l'autodidactie. L'enfance n'est pas qu' un âge de la vie ; elle
représente également un statut social auquel l' enfant doit se conformer à ce que l'on
attend de lui.

Dimension écologique : Oppression du Milieu (compris comme contexte

environnemental) à la fois sur l'Agent, limitant le déploiement de son art
pédagogique et sur le Sujet, limitant sa capacité de mouvement et ses aspirations à
l' exploration, à la découverte personnelle, à l'émerveillement, mais limitant
également les interactions naturelles de l'enfant avec sa famille et son milieu social et
naturel.

Dimension didactique: Oppression de l'Objet sur l'Agent par l' obligation

d'appliquer les programmes et par la limite imposée à l'expression des centres
d' intérêts personnels, des talents, des aspirations, de la trajectoire de vie de
1' enseignant.

Dimension d 'apprentissage: Oppression de l'Objet sur le Sujet: apprendre ce qui

est déterminé par le pouvoir comme essentiel ce qui le plus souvent signifie utile,
rentab le, monnayable. Mais aussi, par la limite imposée à l'expression des centres
d'intérêts personnels, des talents, des aspirations, de la trajectoire de vie de l' enfant.
 21

Dimension pédagogique : Oppression de l'Agent sur le Sujet par les relations de

pouvoir instaurées par le statut de l' enseignant : tutelle, contrôle, évaluation .. . Mais
aussi par l' imposition des méthodes d' apprentissage.

Ces dimensions de l' oppression scolaire sont les pistes de réflexion qui constituent
une certaine trame de fond de cette problématique.

Au rang des effets pervers de cette éducation confinée et contrôlée, je souhaiterais

plus particulièrement souligner l' affaiblissement du lien avec l' environnement naturel
et social des enfants, constituant une «oppression écologique» participant à
l' escamotage d ' une pédagogie d' émancipation. En effet, les quatre murs de la classe
constituent une contrainte incompressible, résistant aux efforts successifs de
.« r~nouveaux pédagogiques ». Ils limitent autant le déploi ement de l' art de
1' enseignant que les aspirations exploratoires des élèves. La classe, au-delà des
réformes et des discours d ' ouverture, pose toujours un mur entre l' enfant et le milieu
familial , l'environnement naturel, le réseau social et les multiples occasions
éducatives émergeant d'un milieu diversifié et non contrôlé. Cette « oppression
écologique » est au cœur de la problématique qui anime cette thèse. Je m' attarderai
donc au contexte physique du traitement scolaire caractérisé la plupart du temps par
la salle de classe.

1.3.1 L'oppression écologique ou l'insuffisance de nature

Aujourd'hui un enfant peut facilement vous parler de la forêt

amazonienne, mais il ne p eut vous dire la dernière fois qu 'il ou elle
s'est promené seul dans un bois, allongé dans l 'herbe pour écouter le
vent et regarder le mouvement des nuages.
(Louv, 2008 , p. 2, trad. libre)

Il existe différents phénomènes compris comme malai ses ou troubles et qui sont
qualifiés d'oppression. On parl era d'oppression psychologique pour qu alifier une
pression mentale exercée sur un individu. Dans le langage médi cal, l'oppression est
 22

décrite comme une insuffisance respiratoire, la sensation ou la réalité liée au fait de

« manquer d' air ». Le concept d ' oppression possède également un ancrage dans la
recherche sociale qui lui sert à désigner Je rôle joué par « les autorités » pour tenir à
distance et souvent hors de portée les leviers émancipatoires des populations sous
contrôle. L 'oppression que je qualifie d' écologique relève simultanément de ces trois
dimensions. J'avance alors prudemment une proposition de définition . L ' expression
« oppression écologique » utilisée dans ce document fait référence à une contrainte
psychologique inhérente à l'institution éducative imposée à l'enfance de façon
généralisée via la fréquentation scolaire quasi obligatoire qui, de fait, la prive la
plupart du temps de son lien nécessaire et légitime avec le milieu naturel. Cette
contrainte se manifeste par l'entrave physique exercée par l'organisation
disciplinaire de l'espace scolaire favorisant la réclusion. L' ensemble crée un
environnement éducatif que certains enfants- dont je fus - peuvent ressentir comme
oppressant et que l' on peut sans doute associer à de l' oppression écologique telle
que définie même si certains enfants s' en accommodent, lui trouvant plutôt des vertus
sécurisantes.

Mais, comme toute oppression, celle-ci est souterraine et silencieuse. L ' oppression
est une sorte de répression qui ne dit pas son nom et qui utilise divers procédés plus
ou moins clarifiés pour arriver à ses fins. Si la répression ouverte engendre la révolte,
l'oppression, quant à elle, crée le sentiment de gêne, d' inconfort à portée
« d ' accommodation » (Piaget, lnhelder, 2006) de la psyché humaine. Je tenterai dans
les sections suivantes de débusquer quelques stratagèmes de cette oppression .

1.3.2 L'espace et le temps: une anatomie de la salle de classe:

Avec leur enseignement verbal et numérique séquentiel, les écoles que

vous et moi avons fréquentées n 'étaient pas en mesure de développer
le mode de connaissance propre à l 'hémisphère dro it (du cerveau).
[. ..} L'enseignement est sérié; les élèves passent de première en
deuxième année, puis en troisième, etc. suivant une progression
 23

linéaire. [. ..] fls suivent des horaires, les bancs sont disposés en rangs.
Les professeurs distribuent des notes.
Et chacun a l 'impression que quelque chose ne va pas.
(Edwards, 2004. p. 66)

À Rodez (Aveyron, France), ville dans laquelle j ' ai vécu plusieurs années, le collège
public est abrité dans un ancien séminaire devenu prison lors de la Révolution
française de 1789. Quelques traces, dont les barreaux aux fenêtres, témoignent de ce
passé carcéral. Les murs du lycée public, quant à eux, abritaient anciennement un
hôpital psychiatrique. Au-delà de l'anecdote qui me fit penser à cette citation de
Michel Foucault (2009, p. 264) « Quoi d' étonnant si la prison ressemble aux usines,
aux écoles, aux casernes, aux hôpitaux qui tous ressemblent aux prisons ? », je me
demande ce qu'ont en commun ces établissements et quelle réalité dissimule
l'épaisseur des murs. Ces murs à l' évidence sont là pour couper, séparer, dans le but
d' isoler. Mais d'isoler qui et de quoi?

Je me propose, après un détour historique, de mener une dissection à froid de la

constitution d' une salle de classe. La seule description suffit peut-être à en faire
ressortir l' oppression que je qualifie d' écologique puisqu'elle est relative au milieu
scolaire, au sens physique ou morphologique du terme. Une école, qu ' elle soit
moderne, alternative ou traditionnelle, se définit physiquement comme un ensemble
de salles de classe. Et une salle de classe est déterminée par les quatre murs qui la
bordent. Le film français de Laurent Cantet, qui reçut la Palme d' Or du Festival de
Cannes en 2008, relatant l'expérience d' un professeur et de ses élèves, porte un titre
sans ambiguïté Entre les murs (The class pour la version anglaise). L' espace consacré
à chaque élève, dans le meilleur des cas, n' excède généralement pas le mètre carré.
Toute intrusion est scrupuleusement filtrée, toute sortie est soumise à autorisation. Le
déplacement à l' intérieur des quatre murs est limité par l' organisation scolaire.
« C' est comme si nous étions à la recherche d' une recette un iverselle. Nous voulons
prendre une gamme infin ie d'enfants et les mettre sur un seul chemi n. » (Honoré,
 24

2009, p.93). Si certains peuvent s'accommoder de cette situation, le comportement

subversif d' un élève qui s'impatiente après quelques heures dans un tel contexte
physiquement limitatif est-il si incompréhensible que cela?

Notre rapport au monde, quelles que soient les orientations philosophiques pour
lesquelles nous optons, s'articule autour d ' un contexte physique caractérisé d' une
part, par une relation à l'espace, et d'autre part, par une relation au temps. Michel
Foucault dans son ouvrage Surveiller et punir (2009, p. 197) décrit la façon dont le
temps et l'espace sont organisés pour garantir la discipline des masses dans l'ordre
politique : «La politique comme technique de la paix, et de l'ordre intérieur, a
cherché à mettre en œuvre le dispositif de 1'armée parfaite, de la masse disciplinée, de
la troupe docile et utile, du régiment au camp et aux champs, à la manœuvre et à
l'exercice.»

1.3.2. 1 Contrôler l 'espace

Dès le début de la généralisation de l'école au détour du 20e siècle, plusieurs

pédagogues de la mouvance libertaire s' étaient émus de la coupure entre
l'environnement naturel et les conditions scolaires:

Les salles d'étude devraient être situées au premier étage pour que, par les
fenêtres, le plus souvent ouvertes, le regard s'étendît à perte de vue sur la
campagne. Je ne crois pas me tromper en avançant que le spectacle des vastes
horizons est de nature à amplifier l'intelligence et à favoriser la puissance
imaginative tout en la retenant dans les limites de la réalité.
(Faure, 1934, cité dans Baillargeon, 2005. p. 315)

L'école domine les enfants physiquement, moralement et intellectuellement,

de façon à contrôler le développement de leurs facu ltés dans la direction
voulue. Elle les prive de contact avec la nature pour po-uvoir les modeler à
volonté. Voilà l'explication de l'échec.
(ibid., 2005. P·. 295)
 25

Nous pouvons détruire tout ce qui a un arrière-goût de violence dans nos

écoles actuelles, tous les moyens artificiels par lesquels les enfants sont gardés
à l'écart de la nature et de la vie.
(Ferrer 1913, cité dans Baillargeon, 2005, p. 298)

Foucault (2009) nomme le contrôle de l'espace comme « l'art de la répartition »

pouvant se décliner en quatre grands principes (p. 167-168, gras ajouté):

La discipline parfois exige la clôture, la spécification d' un lieu hétérogène à

tous les autres et fermé sur lui-même. [ ... ]

Mais le principe de « clôture» n 'est ni constant, ni indispensable, ni suffisant

dans les appareils disciplinaires. Ceux-ci travaillent l'espace d ' une manière
plus souple et plus fine. Et d 'abord selon le principe de la localisation
élémentaire ou du quadrillage. À chaque individu, sa place, et à chaque
emplacement, un individu.[ ... ]

La règle des emplacements fonctionnels va peu à peu , dans les institutions

disciplinaires, coder un espace que l'architecture laissait en général disponible
et prêt à plusieurs usages. Des places déterminées se définissent pour répondre
non seulement à la nécessité de surveiller, de rompre les communications
dangereuses, mais aussi de créer un espace utile. [ .. . ]

Dans une discipline, les éléments sont interchangeables puisque chacun se

définit par la place qu'il occupe dans une série, ou par 1'écart qui le sépare des
autres. L'unité n'y est donc ni le territoire (unité de domination), ni le lieu
(unité de résidence), mais le rang.[ ... ]

Pour l'auteur, toute l'organisation spatiale est donc tournée vers l'objectif de faire
régner la discipline. Sans doute pouvons-nous constater avec lui que, par l'utilisation
fine de ces principes, les outils de répression deviennent obsolètes puisque le contrôle
se fait par la savante répartition des effectifs.

Il est certes possible d'opérer une distinction entre les contraintes physiques de
l' organisation de la classe ou de l' école et les situations scolaires offrant davantage
d' espace telles les classes transplantées et certains autres projets «hors les murs».
J'ai d' ailleurs accompagné nombre de classes transplantées d' une durée de plusieurs
semaines et j ' en connais les possibilités, les avantages, les effets. En somme, on
 26

pourrait tenter une distinction entre la classe et l' école, la classe et l' ensemble du
système scolaire. Il n'en demeure pas moins que dans sa très grande majorité, la
réalité quotidienne de l'élève se compose d'une présence en classe obligatoire, riveté
à une chaise sauf autorisation et des murs de plâtre pour horizon. Comment alors ne
pas voir une continuité philosophique entre l' obligation scolaire, l' obligation de
présence en classe et l' obligation de fournir une certaine quantité de travail.
L' ensemble de ces obligations participe à la discipline d 'État exposée dans ce
chapitre.

Mais l' organisation spatiale ne suffit pas à l' exercice de la discipline. La répartition
temporelle et le contrôle de l' activité participent aussi à la discipline, accentuant
encore un peu plus la pression structurelle qui pèse sur l' enfant scolarisé.

[Link] Contrôler le temps et l'activité

Pour Foucault (2009) le « contrôle de l' activité» repose, quant à lui , sur cmq
éléments (p. 175-181 , gras ajouté) :

1. L'emploi du temps, comme cadre général de l' activité.

2. L'élaboration temporelle de l'acte. C ' est plus qu'un rythme collectif et

obligatoire, imposé de l' extérieur; c' est un « programme » ; il assure
l' élaboration de l'acte lui-même; il contrôle de l' intérieur son déroulement et
ses phases.

3. La mise en corrélation du corps et du geste. [ ... J. Il impose la rel ation la

meilleure entre un geste et l' attitude globale du corps.[ .. . ] Une bonne écriture
par exemple suppose une gymnastique - toute une routine dont le code
rigoureux investit le corps en son entier, de la pointe du pied à .la pointe de
l' index

4. L'articulation corps-objet qui [ .. . ] fixe la suite canonique où chacune de ces

corrélations occupe une place détermin ée. [ ... ] Sur toute la surface de contact
entre le corps et l' objet qu ' il manipule, le pouvoir vient se glisser, il les
amarre l' un à l'autre.
 27

5. L'utilisation exhaustive. [ ... ] pose le principe d' une utilisation toujours

croissante du temps, [ ... ] comme si le temps dans son fractionnement même
était inépuisable; ou comme si, du moins, par un aménagement interne de plus
en plus détaillé, on pouvait tendre vers un point idéal où le maximum de .
1

rapidité rejoint le maximum d'efficacité. 1

'

Voilà donc, selon l'auteur, comment se déploie en partie l'assujettissement des

individus à une discipline de fait, qui tente de se faire oublier par son application
routinière. On y retrouve, en toile de fond , les processus de rationalisation et de
sédimentation qui garantissent l'avènement des idées réifiées. La discipline
oppressive atteint son maximum d'efficacité quand elle parvient à se tisser dans la
quotidienneté d' une perfectibilité toujours exigée, quoique jamais atteignable. Ce que
Michel Foucault (2009) appelle « La discipline indéfinie »

Un interrogatoire qui n'aurait pas de terme, une enquête qui se prolongerait

sans limites dans une observation minutieuse et toujours plus analytique, un
jugement qui serait en même temps la constitution d' un dossier jamais clos, la
douceur calculée d'une peine qui serait entrelacée à la curiosité acharnée d'un
examen, une procédure qui serait à la fois la mesure permanente d' un écart par
rapport à une norme inaccessible et le mouvement asymptotique qui contraint
à le rejoindre à l'infini.
(ibid., p. 264)

La discipline insidieusement déployée, omniprésente, favorise le sentiment de

réduction de l'espace de liberté chez celui qui le subit, lui donnant l' impression que
ses mouvements sont limités par une discipline de plus en plus serrée, contrôlée par
un pouvoir hors de portée, contribuant à lui donner ce sentiment du manque d'air
institutionnalisé que je qualifie ici d'oppression écologique.

[Link] La salle de classe au regard de la convivialité

Sur terre, donc, les murs, les routes et les ports, l 'ordre et la loi. En
mer, là-bas, où les étoiles tournoient sous des cieux inconnus, le
déploiement de l'inconnu, le temps circulaire, à l 'infini répété, d'une
immuable éternité, l 'inconcevable immensité d'un temps a-historique.
(Le Bris, 2001 , p. 20)
 28

Chaque mur érigé désigne de façon solennelle une séparation, une rupture. Ce qui est
d'un côté n'est pas la même chose que ce qui est de l'autre, sinon le mur devient tout
à fait inutile. En érigeant les murs de la classe, on a donc voulu marquer une
différence notoire entre ce qui se passe à l'intérieur des quatre murs et ce qui se passe
à l'extérieur. Et il est légitime de penser que cette distinction intérieur/extérieur va
au-delà de la seule préoccupation météorologique. Il est donc pertinent de se
demander quels éléments sont, depuis l'origine de l'école, mis à l'écatt de la classe, et
ceux qui y ont droit de présence. L'origine étymologique d'école, skholè signifiant
loisir, vacances d'un quotidien perçu comme laborieux, n'est certes nullement
consubstantielle d' une forme oppressive. Cependant elle ne peut faire illusion ici. Les
bonnes intentions d'origine semblent avoir mal résisté aux velléités disciplinaires
d' État si ce n'est, et j'en conviens volontiers, dans le cœur de quelques éducateurs
conscients de la portée de leur mission mais aussi des limites de leur cadre de travail.

Dans cette perspective, il est curieux de constater que les murs de l' école ont été une
réponse à trois préoccupations historiques majeures pourtant très différentes :

-Une perspective d' inspiration religieuse pour laquelle l' enfant doit être dressé, voire
redressé pour faire sortir le mal inscrit en lui depuis le péché originel. Il s' agissait
donc de protéger la société de l'enfant, ou du moins de préparer les enfants à
s'inscrire dans la société sans en troubler l' ordre établi. À cet effet, François Guex
(1906, [Link]ü)note:

La façon dont les Jansénistes ont compris la nature de l' enfant éclaire leur
système d'éducation. L' enfant est pour eux un être déchu, faible, corrompu
même dont « la raison est obscurcie par le péché » dont la « volonté est
esclave de la passion ». « Le diable, dit Saint-Cyran, prend l'âme du petit
enfant dans le ventre de sa mère » [ .. .] Il faut redoubler de soins, de
sollicitude, de vigilance pour protéger l'enfant, le soutenir dans ses chutes. Il
faut à l' éducateur la ferveur de l' apôtre.

- Une perspective humaniste et naturaliste telle que portée par Jean-Jacques

Rousseau. Il s' agissait de protéger l' enfant de la société. La vie courante est laissée à
 29

l'extérieur des murs de l' école pour ne pas « corrompre » la beauté naturelle de
l' enfant. Guex nous dit (1906, p. 214) que pour Rousseau:

Les villes sont des gouffres d' immoralité. L ' haleine, le souffle de l' homme est
mortel pour ses semblables [ ... ]Puisque la société est corrompue, la première
chose à faire, c'est de garantir Émile de sa mauvaise influence, de l' isoler, de
l' emmener à la campagne.

-Une perspective moderne dans laquelle l' éducation semble tournée vers la recherche
de compétences capables de faire tourner la roue économique. Il s' agit donc de
préparer la jeunesse avant de « 1' injecter » dans la vraie vie des gens opérationnels.

Si aujourd 'hui ces positions ne sont plus aussi clairement revendiquées, elles
demeurent les fondements philosophiques qui ont créé l' habitude d ' isoler la jeunesse
du reste de la société afin de les « instruire, de les socialiser et de les qualifier ». Cette
configuration relance l' inachevable dialectique entre sécurité (d ' emploi , d ' insertion
par exemple) et liberté (de mouvement, de contestation ou autre).

Aujourd ' hui encore, la salle de classe est l' héritière d'une certaine conception de
rigueur et de sérieux. Ainsi , les conditions physiques de la situation d' élève qui rn ' ont
été imposées pour participer aux cours nécessaires à l' obtention de mon doctorat en
éducation permettent de donner un exemple des conditions scolaires encore en
vigueur.

Nous sommes trente et un adultes dans un espace borné par quatre murs de
plâtre de couleur bleu gris, un plafond en matière synthétique et un sol de
dalles plastiques. Il n' y a aucune fenêtre. La vie à l' intérieur des murs est donc
tout à fait indépendante de la vie extérieure. La lumière artificielle est assurée
par quelques dizaines de tubes néon. La température est contrôlée. Aucun
élément de décoration (tableau, plantes vertes ou autre) n' est présent. Le local
est exclusivement consacré à sa fonction. JI n'existe, dans ce local, aucun
objet qui ne soit pas entièrement dévoué à l' exposé d' un professeur. Trente
des personnes présentes sont assises à leur bureau. L' espace réservé à chacun
est environ d' un mètre carré, comprenant le bureau et l' espace pour s' asseoir.
Les chaises et les bureaux sont équipés de ro ul ettes qui fac ilitent le
réaménagement de la classe préalablement au cours, mais le nombre d'élèves
 30

empêche une autre organisation que les rangs traditionnels. Les déplacements
sont de fait extrêmement limités. Ces personnes regardent dans le même sens
un professeur debout qui présente un document projeté au tableau en lien avec
les méthodes de recherche. Tout est organisé pour favori ser le cours ex
cathedra et, malgré l' invitation à intervenir, force est de constater que peu
d'étudiants le font. Il est très difficile pour le professeur de vérifier l' écoute
active des étudiants.
(Extrait de mon journal de bord écrit in situ, automne 2009)

Cette salle de classe est donc consacrée à une forme d' apprentissage qui semble
mettre les aléas de la vie entre parenthèses pour se consacrer entièrement à la
concentration intellectuelle dans son acception la plus stricte et peut-être la plus
réductrice.

En relisant ces lignes, je repense aux jardins de l'Alhambra dans la Grenade arabo-
andalouse, aux jardins de la mosquée-cathédrale de Cordoue sur les berges du
Guadalquivir, à l' école péripatéticienne d' Aristote, ou aux jardins d' Épicure d'où
sont sorties tant de pensées qui ont su éclairer tant de siècles de notre humanité en
devenir. Ces jardins grecs ou andalous, parfumés d' orangers ou de lauriers roses,
agrémentés de fontaines majestueuses, avaient également pour objectif d' offrir aux
penseurs une oasis favorable au développement de leur recherche dans un espace
confiné et contrôlé. Les contraintes de construction, pour des raisons techniques ou
militaires de l' époque, n' étaient pas moindres. Pourtant, il me semble que les
bâtiments alors érigés ont profité de préoccupations esthétiques et conviviales
véritablement différentes. L' ère rationnelle et industrielle des constructions bétonnées
semble avoir durablement influencé le contexte éducatif.

Voilà sans doute un point à cons idérer: la convivialité. La convivialité peut être
entendue comme le genre de relations harmonieuses que l' on réserve aux convives,
mais pour une compréhension de la notion de convivialité davantage rattachée à la
recherche sociale, il est pertinent de s' intéresser aux écrits d'Ivan Ill ich (2004) sur les
rouages et les enjeux de pouvoir de la société industrielle. L'auteur mène une analyse
- -- - -- - - - - - - - - - - --------------- ----------~--- ---- -- ---- ----~----------

31

des produits de la société qu'il qualifie d'outils. Selon Illich (2004, p. 483), «Il faut
également ranger dans l' outillage les institutions productrices de services comme
l'école». Chaque outil est évalué à l'aune de la convivialité. Il définit l'outil
convivial- ou juste- à partir de trois exigences : «Il est générateur d' efficience sans
dégrader 1'autonomie personnelle, il ne suscite ni esclaves ni maîtres, il élargit le
rayon d'action personnel. »(ibid., p. 470)

D'après Illich, l'outil de travail est qualifié de convivial tant que l' individu en garde
un certain contrôle et en ressent les bienfaits émancipateurs :

L'outil est inhérent à la relation sociale. Lorsque j'agis en tant qu'homme, je

me sers d 'outils. Suivant que je le maîtrise ou qu ' il me domine, l' outil me
relie ou me lie au corps social. Pour autant que je maîtrise l'outil, je charge le
monde de mon sens; pour autant que l' outil me domine, sa structure me
façonne et informe la représentation que j'ai de moi-même.
(ibid. , p .483-484)

À l'école, la représentation que chacun a de lui-même se joue à l' intérieur d' une
relation pouvoir-savoir qui compte ses nantis et ses délaissés autant dans 1' institution
scolaire que dans l'ensemble de la société.

La redéfinition des processus d' acquisition du savoir en termes de

scolarisation n'a pas seulement justifié l'école en lui donnant l'apparence de
la nécessité; elle a aussi créé une nouvelle sorte de pauvre, les non-scolarisés,
et une nouvelle sorte de ségrégation sociale, la discrimination de ceux qui
manquent d'éducation par ceux qui sont fiers d'en avoir reçu .
(ibid.' p. 481)

Le manque de convivialité ressenti dans l'enceinte scolaire, que ce soit par l'âpreté
des locaux ou par la relation de domination que l' outil exerce sur l' individu, participe
à l' effet d'oppression que je tente de cerner tout au long de cette problématique. Mais
si cette oppression s'exerce à travers ce qu ' elle impose à l' enfant à l' intérieur de la
salle de classe, elle s' exerce également en limitant l' accès légitime à son milieu
naturel.
 32

1.4 Le trouble du déficit-nature

Demeurez le moins possible assis : ne prêter foi à aucune pensée qui

n 'ait été composée au grand air, dans le libre mouvement du corps - à
aucune idée où les muscles n 'aient été aussi de la fête .
Tout préjugé vient des entrailles.
Être «cul-de-plomb », je le répète, c 'est le vrai pêché contre l 'esprit.
(Nietzsche, cité dans Gros, 2009, p. 21)

La science normale est un effort énergique et déterminé pour faire

entrer la nature dans les tiroirs conceptuels fournis par les
professionnels de l 'éducation.
(Thomas Kuhn, cité dans Goldsmith, 2002, p. 19)

Plusieurs auteurs (Louv, 2008 ; Shepard et Cayley, 1987) ont souligné le danger de
désordre mental que peut engendrer la coupure entre l'enfant et la nature 4 • Louv
(2009) va même jusqu'à proposer un droit à la nature pour les enfants dans le but de
favoriser l'équilibre mental. Mais c'est dans son livre à succès Last Child in the
Woods (2008) que l'auteur expose le plus clairement son point de vue, résultat de ses
recherches. Louv en convient, le terme de «trouble du déficit-nature » (nature-deficit
disorder) n'est pas utilisé au sens scientifique ou clinique, et la communauté
scientifique ne l'a pas encore adopté (Lou v, 2008 , p. 100). Cependant, « ce concept-
ou hypothèse- de trouble du déficit nature est approprié et utilisable pour décrire un
des facteurs pouvant aggraver les difficultés d'attention de plusieurs enfants » (ibid. ,
p. 100, trad. libre). Louv s'appuie sur plusieurs études référencées et convergentes
pour formuler son hypothèse. Il souligne (ibid., p. 102) que les qualités dont

4
Thomas Berryman, dans sa thèse de doctorat (2007, p. 160), fait état de quelques auteurs
ayant pour préoccupation « les dimensions écologiques du développement humain » tels
« Cobb (1977), Evernden (1985), Hutchinson (1998), Livingston (1994), Searles (1960/1986)
et Shepard (1978/1998, 1982, 1996) ».
 33

l'humanité a dû faire preuve, notamment les garçons, pour chasser, trapper ou pêcher
au cours de son histoire, telles la force, la rapidité, l'agilité, sont aujourd'hui
considérées comme de l'hyperactivité et soignées par des processus chimiques. J'ai
été particulièrement touché par la section dans laquelle, se basant sur les études du
couple Kaplan (ibid., p. 103), Lou v montre les capacités apaisantes du contact avec la
nature. Cette faculté à calmer l' agitation physique et mentale n' est pas, selon l'auteur,
uniquement due à l'espace libre qui est offert pour courir et jouer. La nature aurait
une capacité apaisante intrinsèque et indépendamment de l'activité que l' on pratique
en son sein.

Cela m'a renvoyé à maints épisodes de ma propre enfance. Alors que les professeurs
ne savaient comment calmer mon agitation en classe, ils s' étonnaient de me voir
contemplatif et serein dans nos trop rares sorties scolaires en nature. Ainsi , les propos
de Louv ont trouvé un ancrage vécu, réveillant en moi quelques [Link] oubliées de
mon cheminement scolaire. Et, quand à dix-huit ans, je quittai Marseille et le foyer
familial sans jamais avoir lu ni Illich, ni Foucault, ni Thoreau , ni Louv, .. ., je partis
plusieurs mois dans les bois.

De son côté, Carl Honoré, dans son ouvrage Manifeste pour une enfance heureuse
(2008) recense une étude 5 (p. 60-61) menée sur des rats montrant que les individus
placés avec leurs congénères en présence d'instruments de stimulation mentale
développaient un cerveau plus performant que ceux placés seuls dans des cages vides.
Cette étude a lancé, selon l'auteur, beaucoup d'éducateurs sur la piste de la
stimulation abusive. Il prend donc la peine de les mettre en garde en soulignant une

5
Hirsh-Pasek, K., Eyer, D., Michnick-Golinkoff, R. (2003). Einstein never used flash cards:
How our children really leam- And why they need to play more and memorize Jess. New
York: Rodale Books. p.27-28.
 34

conclusion de l' étude passée plus inaperçue : « Aucune stimulation expérimentale n'a
réussi à produire des rats dotés d'un cerveau plus performant que celui de leurs
congénères ayant grandi en pleine nature » (ibid. , p. 61 ). La participation sans
entraves à un univers diversifié, dans un milieu naturel chargé de sens, semble donc
plus bénéfique qu'une programmation intentionnellement éducative planifiée.

1.4.1 «À cour de re-création?»

La nature serait un élément d'importance dans la construction de l' équilibre mental.

La nature offrirait l' espace et la matière nécessaire à l' expression de la créativité.
Philippot (2009, p. 82) s' accorde avec Cobb (1977) et Raffan (2002) pour dire que
« La nature fournirait un champ expérientiel d' investigation infini et propice à
l' épanouissement du pouvoir créateur et, selon Cobb, clé d' un sentiment durable de
quiétude apaisante ». Pourtant, comme nous venons de le voir, la salle de classe et le
traitement scolaire, en général, ne promeuvent pas dans leur culture actuelle le
contact direct entre la nature et l'enfant. Peut-être faut-il regarder du côté de la cour
de récréation dont le monde scolaire souligne habituellement l' importance comme
espace social dans l' aménagement des écoles ? Philippot (2009, p. 83) soutient que
« le sable de la cour, les feuilles mortes et les petits cailloux font 1'objet de maintes
expériences partagées sensorielles ou cognitives et contribuent au développement
individuel ». Encore faut-il pouvoir y trouver ces maigres éléments naturels, car un
survol rapide des cours de récréation des écoles de Montréal et de bien d'autres villes
renvoie au même constat :

Le terrain artificialisé à vocation récréative est l' un des théâtres de la

désertification biologique dont l'humain est responsable. [ ... ) L' espace de
jeux qui devrait être propice à de multiples expériences est dénaturé,
imperméabilisé, nivelé, uniformisé ... Un monde minéral fi gé et inerte a
remplacé la couverture végétale primitive. Le processus vital est ici presque
suspendu.
(ibid., p. 83)
 35

Comme un prolongement de la salle de classe, «deux impératifs tyrannisent la

gestion de cet espace : sécurité et hygiène » (ibid., p. 84). Bien sûr, il est possible de
noter ça et là quelques initiatives de verdissement de cours d 'école, mais, pour
l'essentiel, elles restent encore ces espaces grillagés et asphaltés peu propices à la
diversité de l'expérience éducative et n'offrent en cela que peu d 'amélioratio n aux
situations d'apprentissages dénaturées de la salle de classe. Il est peu probable que ce
terrain appauvri puisse laisser émerger les aspirations émancipatoires des enfants. Je
me réjouis de constater la confluence des voix (dont font partie les recherches et les
réflexions des auteurs cités dans ce chapitre) de plus en plus nombreuses qui
dénoncent ces conditions d'enfermement et de perte de contact avec la nature.
Aujourd'hui, la critique de l'espace et du temps éducatifs n'est plus seulement logée
dans la tête de quelques esprits dissidents.

1.4.2 L'abandon scolaire, effet de l'oppression?

La rébellion de la mer paraît chargée de plus de destin que de liberté.

[. ..]À ce titre également, le pirate est exemplaire. [. ..}. Tout se passe
comme si en se saisissant avidement de ce qu 'ils nomment leur
indépendance, les aventuriers n 'en saisissaient que le trouble reflet,
une ombre, une illusion, et cédaient
au contraire à la plus raide des fatalités.
(Lapouge, 1987, p. 3-4)

Allons ! La marche, le fardeau, le désert, l 'ennui et la colère.

(Rimbaud, cité dans Gros, 2009, p. 58)

Le décrochage scolaire peut, en partie, s'expliquer par l' oppression dénoncée plus
haut. Au Québec, les taux atteignent des niveaux alarmants qui côtoient les 30%, et le
ministère de l' Éd ucation a fait de la lutte contre le décrochage scolaire sa priorité de
la rentrée 2009 (fig. 1.1 ). Les « décrocheurs »se retrouvent sur la voie qui mène de la
marginalité scolaire à la marginalité sociale. Selon le mini stère de l'Éducation :
 36

Dans une génération de 100 personnes, 99 parviendront aux études

secondaires et 87 obtiendront un premier diplôme du secondaire, 40 un
diplôme d'études collégiales (DEC), 32 un baccalauréat, 9 une maîtrise et,
enfin, 1 personne obtiendra un doctorat. On note, par ailleurs, que, parmi les
87 personnes diplômées du secondaire; 31 seront titulaires d'un diplôme de
formation professionnelle.
(http:/ /www. [Link] .[Link]/sections/ind icateurs/)

La lutte au décrochage scolaire se heurte bien entendu à la difficulté de faire cadrer

une population hétéroclite dans un système normé. Mais, au-delà de cette première
difficulté, la course aux diplômes est une quête qui porte en elle-même sa propre
contradiction puisque c'est la rareté du diplôme qui lui confère sa valeur. Et l' on voit
régulièrement disparaître des diplômes : en France, par exemple, le certificat
d 'études, qui sanctionnait la fin du primaire, n'a plus aucune valeur sur le « marché
du travail ». Le brevet des collèges est maintenu à titre symbolique et le baccalauréat
général est devenu une sorte de base ne pouvant prétendre à une carrière. Ainsi, le
système de la reconnaissance des diplômes est construit sur une base pyramidale et
l'ascension de cette pyramide, légitime d'un point de vue individuel, est une chimère
dans un projet collectif. Si le processus d'éducation est orienté vers les objectifs
d ' amener les personnes à être davantage informées et critiques, créatives et
participatives alors il est important d'amener ces personnes au plus haut niveau de
scolarisation. Mais dans une perspective d'employabilité la lutte au décrochage est
une sorte de bataille perdue d' avance puisque, dès le moment où il n' y aura plus (ou
presque plus) de décrocheurs, et que, imaginons, tout un chacun puisse se prévaloir
d ' un Diplôme d 'études collégiales, il faudra aller chercher plus haut des critères de
sélection, et le problème sera déplacé au lieu d'être résolu.
 37

Toutefois, pour l' instant, le débat est vif. Il est cuneux de constater que le
« décrochage » est évoqué en utilisant une sémantique médicale par ceux qui s' en
prétendent spécialistes 6 • Les mots de « dépistage » ou « prévention », « intervention
précoce» vont bon train dans la bouche des débatteurs. Comme si l'abandon scolaire
était en somme une maladie attrapée dans les aléas de la fatalité, et que la seule faute
qui puisse être imputée au système est de ne pas avoir su donner au bon moment et en
quantité suffisante la médecine appropriée au futur malade.

La psychologie scolaire est chargée de corriger les rigueurs de l' école, comme
l'entretien médical et psychiatrique est chargé de rectifier les effets de la
discipline au travail. Mais il ne faut pas s'y tromper ; ces techniques ne font
que renvoyer les individus d' une instance disciplinaire à une autre, et elles
reproduisent, sous une forme concentrée et formalisée, le schéma de pouvoir-
savoir propre à toute discipline.
(Foucault, 2009, p. 263)

Le manque de moyens est inévitablement évoqué. Je souhaiterais contribuer à ce

débat public en précisant que si le « décrochage » est une maladie, elle est
nosocomiale, c'est-à-dire qu'elle s'attrape exclusivement dans les établissements
chargés de nous en préserver. Et si l'origine de l'abandon scolaire était en partie à
chercher dans le traitement scolaire lui-même? À partir de quel seuil de
« décrochage » commence-t-on aussi à examiner la réalité scolaire actuelle ?

6
Écoutez notamment l'émission Les Années lumières, diffusée le 4 octobre 2009 sur la
Première chaîne de Radio-Canada, dont les invités, outre le public, étaient les su ivants :
Égide Royer, du département d'études sur l'enseignement et l'apprentissage de l' Université
Laval ; Michel Janosz, directeur du Groupe de recherche sur les environnements scolaires et
professeur à l' École de psychoéducation de l'Université de Montréal; Robert Turbide,
psycho-éducateur à la Commission sco laire de Montréal; Marie-Claude Guay, de la Clinique
des troubles de l'attention à l'Hôpital Rivière-des-Prairies.
 38

Sûre de son bien-fondé et parfois de ses méthodes, l' institution éducative, par
l'entremise de ses enseignants, pointe du doigt les enfants qui ne seront pas en
mesure de recevoir sans révolte le traitement scolaire. On ira jusqu'à diagnostiquer,
puis médicaliser ces enfants incapables de rester assis silencieusement le plus clair de
leur journée, amendant parfois ainsi leur avenir. La remise en question du format
scolaire et de sa dimension oppressive est donc écartée, et la responsabilité de l' échec
incombera prioritairement à l'élève, à ses parents ou au système médical qui n' aura
pas su mettre sur le marché le médicament susceptible de guérir le besoin de prendre
l'air.

Pourtant, selon Legendre (2005 , p. 2), « l'abandon scolaire n' est pas attribuable à une
carence de talents ou de capacités. Il relève plutôt du phénomène de l'aliénation. [ . .. ]
La personne quitte donc un milieu scolaire qui lui est devenu étranger et où elle se
sent inconfortable. » Si les causes sont multiples, certaines sont attribuables au
système scolaire lui-même comme « l'ennui, ou un encadrement insuffisant ». Les
causes personnelles comme les problèmes sociaux, mais aussi « le désir
d 'affranchissement » (ibid. , p. 2) entrent également en compte.

Voilà donc que l'abandon scolaire peut s'interpréter à travers l'ambiguïté d ' un double
sens. Il serait sans doute intéressant de déterminer si c'est 1'enfant qui abandonne la
société éducative ou l' inverse. Comme dans le cas du pirate, fatalité et liberté
poursuivent leur jeu de cache-cache. Toutefois, les mots « d 'aliénation » ou
« d'affranchissement » que l'on trouve dans le dictionnaire de l'éducation de
Legendre (2005) rappellent la dialectique oppression/émancipation en toile de fond
de la problématique que je tente de clarifier.

J'ai conscience que le portrait que je tisse de l'école de façon transversale dans ce
chapitre trouve ses appuis dans un corpus d'auteurs à qui l'on a pu reprocher de livrer
une analyse déterministe de l'école. On peut rendre hommage à Pierre Bourdieu,
Michel Foucault, Paulo Freire ou Ivan Illich pour avoir su identifier les mécanismes
 39

de pouvOir, les enJeux de mise en discipline et l' enfermement conceptuel de

l'éducation scolaire. Mais il faut reconnaître également que leurs analyses de la
production et de la reproduction du système social auxquelles l'école participe ne
laissent entrevoir que peu d'échappatoire. Ces analyses font fi des interstices de
liberté qui laissent place aux initiatives quotidiennes à l' intérieur d'une autonomie
relative. En somme, en rn ' appuyant sur les travaux des auteurs précédemment cités,
j'ai conscience de livrer un portrait prédéterminé et immobile de la réalité scolaire.

Si ce portrait est juste, il pourrait certes être contrasté par la reconnaissance des actes,
des mots et des petits miracles quotidiens que certains enseignants arrivent malgré
tout à faire éclore dans l'enceinte scolaire, et qui lui donnent un souffle de créativité
et certaines marges de manœuvre. Nombre d'adultes gardent tout au long de leur vie
un souvenir ému de leur enfance à l'école et évoquent avec nostalgie leur bonheur
d' avoir été élève. J'éprouve un grand respect pour ces témoignages sans toutefois
perdre de vue l'analyse d'Erich Fromm (2010) selon laquelle il y a un bonheur à être
ce que l'on pense incontournable d'être. « À la place d'une autorité manifeste, une
autorité « anonyme » règne. Elle revêt la forme du sens commun, de la science, de la
santé psychique, de la normalité, de l'opinion publique. Elle n' exige rien si ce n' est
l'évidence » (Fromm, 2010, p. 163). Selon Fromm, la personne, que ce soit en classe
ou à l' usine, peu importe en fait le rouage sociétal évoqué, en se conformant à cette
autorité silencieuse, développe les traits qui le font désirer agir comme il doit agir. En
d' autres mots, le caractère social internalise des nécessités externes et exploite ainsi
l'énergie humaine pour la tâche d' un système économique et social donné.

Pour Fromm encore (ibid., p. 269),

La fonction sociale de l'éducation est de permettre à l' individu de tenir le rôle

qu ' il doit jouer plus tard dans la société; c' est-à-dire de modeler son caractère
de telle façon qu ' il soit proche du caractère social, que son désir coïncide avec
les nécessités de son rôle social. Le système éducatif de toute société est
déterminé par cette fonction. [... ] Les méthodes d'éducation peuvent être
 40

considérées comme les moyens par lesquels les nécessités sociales sont
transformées en qualité personnelle.

Il y a donc de toute évidence un « bonheur » sincère à être élève, entretenu par les
félicitations, les récompenses et les prix, et un goût, parfois socialement développé,
pour une certaine façon d'apprendre voire une certaine conformité. Cet état de fait
ressenti par certains ne peut cependant pas être la caution définitive à un système qui
laisse nombre d'enfants sur le bord du chemin. Quoi qu'il en soit dans toute aventure
mettant en jeu l'être humain, on peut en effet relever des traits d' humanité. Les
évènements, les périodes, les systèmes, si noirs et si fermés soient-ils, ne peuvent
totalement empêcher l'humanité de s'y déployer. Cela ne remet pas en question
l'analyse que l'on peut faire de ces systèmes, pas plus que cela ne les justifie.

1.5 Les voies alternatives

Les parents peuvent encourager les institutions à changer,

mais ils ne peuvent attendre qu 'elles le fassent.
(Louv, 2008, p. 163, trad. libre)

Je ne m 'intéresse pas au succès ou aux faillites du système social et

économique qui a actuellement cours[. ..] celui-ci s 'efforce de
résoudre un problème par une formule plus compliquée que le
problème lui-même. Mille esprits s 'attaquent aux branches
contre un seul qui frappe à la racine.
(Thoreau, cité dans White, 1994, p. 164)

L 'éducation scolaire est l 'objet d'un tel investissement dans tous les
sens du terme qu 'elle ne peut se contenter d 'un immobilisme que tout
le monde déplore et la restauration prônée par certains
est fondée sur une duperie qui n 'est plus à démontrer.
(Étienne, 2010, p. 154)

Existe-t-il des processus éducatifs qui, pour certains enfants et dans certaines
situations, puissent être préférés à l' école? Je ne vois aucune raison d'en douter. Je
me plais même à penser, à la lecture de quelques auteurs, notamment ceux
 41

appartenant à la mouvance critique ou . libertaire (Illich, 2004 ; Bourdieu et Passeron,

1970 ; Freire, 1974 ; aussi plus récemment, Caouette, 1997 ; Honoré, 2008 ; Stern,
2011 , etc.), qu'il existe une diversité de propositions éducatives alternatives qui
donnerait la possibilité aux enfants de ne pas subir avec une si grande force le poids
oppressif de la normalisation politico-économique qui pèse sur l' école. Il reste sans
doute à explorer, à décrire et à cartographier cet espace libre éducatif, dont une partie
est à inventer. Pas d'angélisme ni de vision qui se voudrait idéale de l'éducation,
simplement la liberté de ne pas accepter sans recul critique les fondements d'une
situation établie, et la conscience vive de s' engager dans la voie périlleuse des
alternatives.

Car, effectivement, les alternatives existent sous diverses formes , d' abord dans les
variations internes de l'éducation formelle, mais plus encore dans une diversité de
situations d'éducations le plus souvent laissées dans l'ombre pour différentes raisons.
D'une part, il est difficile de les recenser parce qu ' elles se déploient au sein de
populations dans des zones non cartographiées par l' éducation formelle - comme
dans le cas des populations autochtones géographiquement éloignées. D'autre part, il
arrive que ces populations elles-mêmes recherchent une certaine forme de
clandestinité pour ne pas avoir à répondre de leurs pratiques éducatives au regard de
critères et de valeurs qui ne leur apparaissent pas pertinents. Cette méconnaissance
des acteurs et des processus alternatifs réduit l' accès à leurs propositions et affaiblit
l' inventivité éducative et sociale. De plus, on connaît peu les fondements sur lesquels
·reposent ces initiatives. Pourtant, mes précédentes études (Pardo, 2002, 2003 , 2009a,
2009b), qui portaient sur ces populations œuvrant à l' extérieur du système
d'éducation formelle, montrent avec d ' autres (Knudtson et Suzuki , 1997 ; Descola,
2005) que le lien potentiel entre les enfants et leur environnement est fécond . Par
exemple, une maman éduquant ses deux enfants « à la maison » et dont la situation
familiale a fait l' objet d' une étude de cas lors de ma maîtrise (Pardo, 2009a, p. 105),
affirme:
 42

1: La vie, c'est avec l'environnement, une des raisons pour laquelle mes
enfants ne vont pas à l'école est qu'ils seraient assis entre quatre murs. Juste
ça, tu n'as rien dit encore et ça ne marche pas. Donc, il faut que
l'environnement soit en lien avec notre essence, adapté à notre besoin. Et la
nature en fait partie parce qu'elle fait partie de 1' essence de 1'humain. Il faut
qu'elle soit là, c'est sûr.

Ces propos sont appuyés par un autre témoin ayant également participé à cette
recherche (ibid. , p. 105) et dont une partie de la trajectoire éducative s'est déroulée en
dehors de l'école :

C-M : Il y avait notre micro éco-~ociété qui était celle de la maison. Éco :
c'est la maison, l'oïkos, le lieu de fonctionnement et puis la périphérie
immédiate, mais en même temps l' ouverture sur le reste du monde, la réalité
du monde. Ne serait-ce que savoir où se situe la maison par rapport à la
colline, le pays par rapport à 1'Europe et au reste du monde.

Dans le cadre des sociétés dites traditionnelles, plusieurs auteurs soulignent le contact
important avec la nature dont les enfants jouissent : « La mère ou la grand-mère
emmenait l'enfant dans ses moindres déplacements et quand venait le moment de la
cueillette des salades sauvages ou des plantes médicinales, il était aux premières
loges » (Renaux, 1998, p. 79). Ce rapport intime avec la nature favorisant les
processus de transmission des connaissances, notamment environnementales, permet
également l'accès à l'autonomie, comme le montre Jean Malaurie dans Les derniers
rois de Thulé (1989), ouvrage de référence sur les populations inuit du Groenland :

À partir de huit ou dix ans, les garçons accompagnent leur père à la chasse.
L ' éducation du jeune chasseur est pour l'essentiel silencieuse. Elle est toute
d'exemples, renvoyant à un type d' homme authentiquement Inuk, c'est-à-dire
pouvant ne dépendre de personne.
(Malaurie, 1989, p. 243)

Plus récemment, dans le cadre des activités de la Chaire de recherche du Canada en

éducation relative à l' environnement, j 'ai participé à une vaste étude sur l'éducation
relative à l' éco-alimentation. J'ai mené plusieurs entrevues avec les acteurs du Jardin
des Premières Nations, situé au Jardin botanique de Montréal, lors d' une étude de cas
 43

en lien avec cette recherche. À cette occasion, les intervenants, tous autochtones, ont
souligné qu'aujourd ' hui encore leur mode traditionnel d' éducation permet de prendre
conscience du rapport filial , familial, culturel et charnel à la Terre.

S : La façon dont on en parle, ça vient de la tradition, des anciens, c'est la

dépendance à cet environnement-là. Tu n'en parles pas de la même façon
quand tu es conscient que tu es dépendant des plantes, de l'eau, de l'air, des
animaux. Tu ne peux pas en parler de façon détachée, tu en parles d' une façon
très personnelle comme si ça faisait partie de toi-même, comme si c'était ta
mère, ta sœur, tu en parles de façon vivante.
(Pardo, 2009b. p. 179)

Ces quelques exemples illustrent peut-être mon intuition de recherche selon laquelle
plusieurs modes d'éducation alternative permettent de favoriser, davantage que dans
la culture actuelle de 1'éducation formelle, le contact entre les enfants et leur
environnement dans la perspective d'une ouverture sur le monde.

1.6 Questions et objectifs de recherche

Le trop rapide tour d'horizon qui vient d'être fait dans ce chapitre vise à montrer
comment le système d'éducation formelle peut, pour certains, paraître insatisfaisant.
D'autres aspects dérangeants de la situation scolaire auraient pu être mis de l'avant,
tels que le manque de respect du rythme de l'enfant comme l'ont montrées les
recherches en chronobiologie et chronopsychologie (Montagner, 2003) ou la capacité
de l'école à générer des inégalités sociales (Bourdieu , 1970). Je m'en tiendrai aux
éléments présentés dans ce chapitre qui suffiront, j 'ose le croire, à laisser entrevoir la
nécessité de documenter des alternatives éducatives.

Cette thèse intègre entre elles différentes dimensions, théorique, empmque et

spécu lative, dans le but de contribuer au développement des fondements
pédagogiques pour une éducation alternative au système scolaire. La recherche est
donc structurée en trois volets : un volet théorique, un volet empirique et un volet
spéculatif.
 44

Les premiers éléments du volet théorique sont puisés dans la littérature spécialisée du
monde de 1'éducation et plus particulièrement dans les propositions de certains
auteurs majeurs en ce domaine. Le volet théorique intègre également quelques
apports d'une recherche précédente 7, à l'occasion de laquelle j'avais exploré les
contextes éducatifs non scolaires de certaines sociétés traditionnelles (Pardo, 2002),
et avais mis au jour certains des processus pédagogiques participant à une éducation
relative à l' environnement.

Le volet empirique de cette recherche intègre, quant à lui, certains éléments de la

recherche qui a fait l'objet de mon mémoire de maîtrise (Pardo, 2009a). Celle-ci était
axée sur une étude multi-cas de sept familles. Cette étude a montré que l'espace
éducatif des enfants de ces familles, qui ne fréquentaient pas l'école et dont les
parents assumaient la totalité des choix éducatifs, était le plus souvent composé d'un
environnement naturel et social davantage diversifié que celui proposé par le système
éducatif formel. Ce volet empirique étudie également le contexte particulier et les
apprentissages d'une éducation en voyage.

Enfin, un volet spéculatif propose les fondements de ce que pourrait être une théorie
d'éducation alternative au système scolaire.

Questions de recherche :

1. Quels apports provenant de la littérature spécialisée permettent de contribuer

au développement du champ théorique d' une éducation alternative au système
scolaire?

7
Recherche menée en 200 1 dans le cadre du Programme court de deuxième cycle en
éducation relative à l'environnement (UQAM)
 45

2. Quels apports provenant des expériences de l'education en famille (à domicile

et en voyage) permettent de contribuer au développement d'une telle
éducation alternative?

3. Comment ces différents app-orts peuvent-ils être combinés pour élaborer,

enrichir et proposer des fondements d'éducation alternative?

Objectifs du volet théorique de la recherche

L' objectif général du volet théorique de cette recherche est de repérer et de

systématiser des éléments théoriques de nature à fonder une éducation alternative au
système scolaire.

Objectifs spécifiques :

• Repérer les propositions théoriques d ' auteurs reconnus concernant les

transversaux éducatifs de façon à les transposer au champ de l' éducation alternative
au système scolaire.

• En particulier, cerner les éléments d' une ethnopédagogie qu1 s' avèrent
pertinents à la construction d' une théorie d'éducation alternative.

Objectifs du volet empirique de la recherche

Le volet empirique a pour objectif général de dégager l'apport des expériences

familiales en matière d'éducation des enfants pour l'élaboration des fondements
d'une éducation alternative au système scolaire formel.

Objectifs spécifiques :

• À partir de l'expérience réflexive d'un ensemble de situations d '« éducation à

domicile », induire des éléments pertinents à l'élaboration des fondements d' une
éducation alternative.

• À partir de l'expéri ence réfl exive d'un voyage en famille, proposer des
éléments pour l' élaboration des fondements d'une éd ucation alternative :
 46

Décrire l' expérience d' un voyage en famille ;

Identifier les objets et les processus d'apprentissage qui caractérisent cette

expérience ;

Vérifier l'émergence d'un rapport significatif à la nature dans un tel contexte;

Cerner les enjeux d ' une telle stratégie éducative.

Objectifs du volet spéculatif de la recherche

L' objectif général du volet spéculatif de cette recherche est de proposer, à partir des
éléments qui se dégagent du volet théorique et du volet empirique de la recherche une
certaine systématisation des fondements sur lesquels pourrait s' appuyer une éducation
alternative au système scolaire formel.

1.7 Limites, interrogations et objections fréquentes

La recherche d' alternatives à la prescription scolaire soulève bien des passions.

Plusieurs s'accordent à dire que l' école n' est pas parfaite dans sa réalisation. Mais ces
imperfections, loin d' ébranler la « foi » dans le bien-fondé du système, mobilisent
toujours plus d' énergies et de moyens dans l' espoir de voir un jour l'avènement de
l' école souhaitée. Le fait que le système scolaire jouisse aujourd ' hui de plus de
moyens, d 'acteurs, de recherches que jamais ne semble pas être une raison valable
pour remettre en question la direction choisie. Illich (2004, p. 261) fai sait la
comparaison avec la logique militaire: « L' arithmétique des cadavres nous prouve
que nous ne cessons pas de gagner la guerre. »

Premièrement, les réserves émises à l'égard de mes travaux, autant par les
professionnels de la recherche, de l' éducation ou de mon entourage, s' articulent le
plus souvent autour de la socialisation des enfants non scolarisés. Pourtant, comme le
montre l'étude de Brabant (2004), c' est le refus du type de socialisation scolaire qui
pousse le pl us souvent les parents à se lancer dans « l'éducation à domici le». À la
 47

réflexion, il est cuneux de suspecter de désocialisation ceux qui refusent de

s'enfermer dans les établissements scolaires, qu'ils soient perçus comme oasis,
sanctuaire, ou prison. L'isolement dans un monde formaté et programmé a-t-il une
vertu sociale supérieure à la vie courante ?

Certains s'inquiètent du fait que le manque de fréquentation scolaire ne soumette

davantage l'enfant à «un cosmos réglé par le couple média-marché » (Berryman,
2007, p.156). Cette inquiétude est d'autant plus légitime dans le cas d' un manque de
vigilance des parents. À mon sens, il est illusoire de penser que l' école protège mieux
les enfants des pressions de la société de consommation. De la même façon que
l'école promouvait une vision religieuse de la vie quand elle était gérée par l'église,
elle promeut aujourd'hui, avec une efficacité comparable, les nouvelles «croyances »
(Rist, 1997) du développement économique occidental. Et le fait d' imposer à un
enfant la fréquentation scolaire ne me semble pas être un rempart contre la société de
consommation. En témoigne sans doute le mimétisme vestimentaire qui a cours dans
les établissements scolaires, qu ' il s'agisse du costume des écoles privées ou du
conformisme à l'égard de la mode à l'école publique. On m' a récemment rapporté le
témoignage concernant une école de la région de Lanaudière (Québec) selon lequel
les «bons points »ont été remplacés par de « 1'argent » type Monopoly, qui permet à
l'enfant détenteur d'acheter après une certaine somme accumulée des «congés de
devoir » ou quelques minutes dans le rôle de professeur. On peut se demander quel
type de société est alors mis de l' avant par cette pratique.

La deuxième grande objection concerne la capacité des parents à assurer une

éducation de qualité. On peut remarquer que la question est légitime, que l'enfant
fréquente ou non l'école. Mais la présence importante des parents dans les éducations
alternatives leur confère un rôle particulier. Mes partenaires de discussions évoquent
souvent que tous les parents ne pourraient pas assumer ce rôle. Voilà pourquoi cette
thèse défend la diversité des propositions éducatives. Aucun système ne peut
 48

prétendre détenir l'exclusivité des réponses en matière d'éducation. Nous devons

nous en remettre à la diversité, à la tolérance, à l'inventivité sociale, et exercer une
vigile attentive et critique. Il faut, entre autres, · appuyer et outiller ceux qui font le
choix courageux d' assumer la totalité des décisions éducatives pour leurs enfants. Les
questions difficiles d' évaluation des apprentissages, de contrôle des pratiques,
d'équivalence d'expériences, de transmission des valeurs que suscite la diversité
éducative proposée sont encore en débat entre les partenaires de la société éducative.
Cependant, déplacer ces questionnements de la sphère familiale à la sphère collective
en faisant de l'école l'outil éducatif privilégié a pour effet de faire de ces
interrogations une préoccupation de société, mais cela ne permet pas de les résoudre
définitivement. Pourraient-elles 1' être? En somme, les questions de valeurs, de
pratiques ou d'apprentissages ne sont pas résolues par le seul fait de confier à l'école
l' éducation des enfants. Et les alternatives éducatives ne sont pas les seules à devoir
être interrogées sur ces points. Souhaitons que cette thèse puisse offrir un certain
éclairage permettant de mieux comprendre les positions alternatives.

Je dois néanmoins préciser que les contraintes disciplinaires décrites dans cette
problématique s'exercent essentiellement sur ceux qui participent au système
scolaire. N ' étant pas enseignant et n'ayant pas l' intention d' envoyer mes enfants à
l'école, peut-être est-ce que je me mêle de ce qui ne me concerne pas, hormis en ce
qui touche à mon histoire d' écolier et à ma situation actuelle d' étudiant. Cependant, je
me permets d ' aborder ces sujets qui, dans ma propre trajectoire, m ' ont mené à
prendre cette distance critique avec l' institution éducative et animent encore ma
volonté de trouver des modes éducatifs alternatifs. Intéressé par les affaires du monde
et notamment par la question éducative, j'exprime, sous forme de problématique, mes
interrogations. Mais au delà de l'expression de ces inquiétudes, il est important pour
moi de m'inscrire dans la mouvance d' un réveil de l' imagination radicale (Bréant,
2008 ; Castoriadis, 1999), de la résistance éco-sociale à la fois pacifique et
déterminée, dans la voie déjà défrichée par les auteurs de la pensée critique et
 49

libertaire. Il est important, me semble-t-il , de rechercher, en marge de l' institution

scolaire, les fondements d'une éducation moins soumise au caractère oppressif du
compromis économique-politique appliqué à l' éducation.

Pour finir, je dois préciser que cette thèse prétend éclairer une partie de 1' espace
éducatif laissé dans l' ombre. On pourra à loisir remettre en question le porteur, la
bougie, l'espace limité que sa lumière embrasse, la faiblesse de son intensité, etc. Et
je compte sur nombre de mes contemporains pour proposer des limites à cette
recherche. Ils entameraient alors le dialogue tant espéré par les familles ayant opté
pour les alternatives éducatives. Souhaitons que cette thèse puisse contribuer à la
qualité du dialogue, notamment en permettant aux familles d' exercer librement leur
choix et de pouvoir jouir d' une part de la considération que l'on réserve
habituellement aux professionnels. Mais je suis très conscient que cette thèse n'est
qu'une bougie dans l'obscurité. Aurait-elle pu être autre chose ?
 CHAPITRE II

CADRE THÉORIQUE

Ce chapitre est consacré aux repères conceptuels et théoriques de cette étude. Il se

compose de plusieurs parties, de nature et de proportions assez différentes entre elles,
qui trouvent leur cohérence au regard de l'ensemble du projet. Pour commencer, je
définirai les concepts clefs de théorie et de transversaux éducatifs utiles à la
compréhension de la thèse. Dans un deuxième temps, je donnerai quelques points de
repère sur les principales sphères d'inspiration telles l'éducation relative à
l' environnement, la pédagogie critique et la pensée libertaire au carrefour desquelles
se situe cette recherche. Ensuite, puisque la piraterie «plane » au-dessus cette thèse,
je décrirai la toile de fond de la proposition spéculative comprise comme piraterie
éducative; nous devrons constater en effet qu ' il n'existe pas de terme concis capable
de désigner l'ensemble des éducations non-scolaires, alternatives à l'école, et ne se
laissant pas définir par rapport à elle. Je tenterai de situer ce concept dans la
mouvance des propositions sociales alternatives telles que développées par quelques
auteurs clefs. Je poursuivrai en consacrant quelques pages à une cartographie des
formes d'éducation pirate. Trois parmi ces formes seront particulièrement analysées :
il y a d'abord celle que 1'on trouve à 1' intérieur des sociétés dites traditionnelles et
dont on peut mesurer la pertinence éducative à travers un regard ethnopédagogique.
Ensuite, celle qui se déploie à travers la mouvance de « l'éducation à domicile ». Ces
deux premières formes ont fait l'objet de mes précédentes recherches. Ce chapitre en
présente les ancrages conceptuels. Mais puisque je souhaite dans cette thèse explorer
un troisième déploiement de ces alternatives - le voyage-, je consacrerai une section
de ce cadre théorique à cerner la dimension éducative du voyage. Ces éléments
 51

conceptuels et théoriques servent à construire les cadres d'analyse de la recherche et à

éclairer la discussion des résultats.

2.1 Quelques clefs de lecture

Cette section présente quelques concepts qui traversent cette thèse. Je prendrai le
temps d' expliquer ce qu'il faut entendre dans ce document par théorie et transversaux
éducatifs.

2.1.1 Le concept de théorie

Il y a aux limites de la littérature, et aux limites des sciences, des

sortes de carnets de bords qui, au lieu de tourner en rond dans une
sémiotique ou une problématique, essaient de retoucher terre d'une
manière nouvelle. [. ..] Ce que l'on attend de l'art, c'est la force et la
fraîcheur de quelque espace premier. Or qu 'est-ce qu 'une théorie
(theo ria), car ils 'agit aussi de cela, qui ne serait pas profondément
liée à un art, à une poétique?
(White, 1994, p. 12)

Le but de cette recherche n'est pas d'établir un modèle pédagogique, ni d'échafauder

les différentes strates d'une théorie éducative. Cette recherche vise à proposer des
éléments fondamentaux, pouvant contribuer à la construction d'une éducation
alternative à l'éducation formelle. Certes, ces éléments fondamentaux comportent une
dimension théorique. Il revient alors de préciser ce qu'est une théorie éducative et
quels en sont les éléments. Selon Sauvé (1992) et repris dans le Dictionnaire actuel
de l 'éducation de Legendre (2005) :

Une théorie est un ensemble structuré et cohérent de concepts, de définitions,

de propositions, de modèles, de principes et de lois concernant un objet ou un
phénomène dans le but de décrire, d' expliquer, d' interpréter, de prédire ou de
prescnre.
(Sauvé, 1992, p. 130)

Selon Lucie Sauvé (1992), une théorie peut-être comprise par différentes entrées
complémentaires. Ainsi, une théorie comporte :
 52

• une dimension formelle (p. 66), c'est-à-dire envisagée à la lumière de ses

rouages, de l'agencement de ces différents éléments, de la forme de sa
construction ;

• une dimension axiologique (p. 89) qui correspond à ses buts, à ses principes
directeurs et à ses objectifs ;

• une dimension praxique (p. 97) compnse par l'étude de ses approches et
stratégies, de ses méthodes et ses techniques ;

• une dimension explicative (p. 108) qui souligne les diverses dimensions
interreliées qui permettent de l'expliquer.

Dans cette thèse, les différentes dimensions de la proposition de fondements pour une
éducation alternative ne seront pas présentées de façon systématique, elles coexistent
de façon transversale au long du déroulement.

2.1.2 Les transversaux éducatifs

Un enfant a besoin d 'espace, de temps, de silence,

de temps de jeu et de réflexion.
(Honoré, 2009, p.93)

Gramm loquitur, Dia verba docet, Rhet verba coloral,

Mus canit, Ar numeral, Geo ponderal, Ast colil astra.
(Buisson, 1911)

Depuis longtemps, on s'interroge sur les «incontournables» de l'éducation. Certains

compromis ont prévalu pendant des siècles comme les arts libéraux inspirés des
traditions antiques qui ont guidé plusieurs grands esprits du Moyen-Âge. Les arts
libéraux se divisaient en deux catégories. Le lrivium concerne le pouvoir des lettres et
de la langue; il est composé de la grammaire, de la dialectique et de la rhétorique. Le
quadrivium fait référence au pouvoir des nombres et est composé par l'arithmétique,
la musique, la géométrie et l' astronomi e. Voilà ce qu i prévalait dans les programmes
 53

des écoles carolingiennes aux détours de l'an mille. Émile ou de l 'éducation (1762,
édition 2009) de Jean-Jacques Rousseau témoigne lui aussi de la tentative d'arriver à
cerner quelques éléments transversaux de l'éducation. Plus tard, le « lire, écrire,
conter » sera davantage en adéquation avec la volonté de démocratisation de
1'éducation institutionnelle. Il est à noter que les «transversaux » parfois identifiés
comme« fondamentaux ou invariants » correspondent souvent à un subtil mélange de
savoirs fondamentaux, de compétences transversales et de schèmes éducatifs
incontournables.

Selon Legendre (2005, p.679), les fondements éducatifs peuvent être définis comme
des éléments constituants premiers, formant« un système d'énoncés élémentaires qui
constituent le substrat originaire et essentiel d' une construction » concrète ou
abstraite et qui « assurent à l'ensemble pertinence, cohérence et solidité ». C'est dans
cet esprit que seront agencés les différents éléments de la proposition spéculative au
Chapitre VI.

Au chapitre IV consacré aux résultats du volet théorique de la recherche, je

présenterai des éléments issus de la littérature éducative. Je crois utile d'apporter les
réflexions d'auteurs qui , bien qu'appartenant à la sphère de l'éd ucation formelle, ont
cherché au-delà des paysages éducatifs de leur époque la possibilité de déterminer des
éléments incontournables dans l'aventure éducative. Ceux que j'ai sélectionnés -
présentés au chapitre IV - ne sont ni les premiers ni les seuls. Deux critères de
sélection ont prévalu pour le choix de ces auteurs. Le premier est que le point de
départ de leur réflexion se situe à l' intérieur du système institutionnel. Le deuxième
est que leur point d'arrivée se situe en marge de ce système. Ils ont su prendre la
distance nécessaire pour ouvrir des pistes de réflexion innovantes, théoriques
toujours, pratiques parfois. Leur relation avec l'institution scolaire est distante,
parfois tumultueuse, mais toujours critique. La sélection de ces auteurs, étant par elle-
même une forme de résultat, nous les présenterons au chapitre IV.
 54

2.1.3 Les principaux champs d'influence de la recherche

Cette thèse se trouve à la confluence de différents champs d' influences d'origines

diverses (Voir Figure 2.1) telles la mouvance anarchiste, la géo-poétique, l'éducation
nouvelle ou l' humanisme radical que l'on prête à Ivan Illich. Ces influences
s'interpénètrent de façon plus ou moins explicite au long de ce travail. Voici
présentés .dans la section suivante les trois champs les plus présents dans cette thèse, à
savoir ·l'éducation relative à l'environnement, la pédagogie critique et la pensée
libertaire.

[Link] L 'éducation relative à l 'environnement

Si l'éducation relative à l'environnement se pratique depuis toujours de façon plus ou

moins consciente dans le creuset des sociétés traditionnelles, il fallut attendre la
deuxième moitié du 20e siècle pour que les instances internationales s'en saisissent
pour les traduire en stratégies politiques. Dans les années 90, Lucie Sauvé,
notamment, a identifié et caractérisé plusieurs courants et pratiques permettant, avec
d'autres, de faire entrer l'éducation relative à l'environnement à l' université en tant
que champ de recherche. Je m'appuierai donc sur ses travaux pour présenter ce
champ:

L'éducation relative à l'environnement concerne plus spécifiquement l' une

des trois sphères d'interactions à la base du développement personnel et
social : en étroite relation avec le rapport à soi-même (sphère de la
construction de l'identité) et aux autres (sphère de la relation d'altérité
humaine), il s'agit du rapport à l'oïkos, cet espace de vie qui associe l' humain
à l'autre qu ' humain.[ ... ] Sur le plan personnel , l'éducation relative à
l'environnement vise à construire une « identité » environnementale, à donner
un sens à notre être-au-monde, à développer une appartenance au milieu de
vie et à promouvoir une culture de l'engagement. À l'échelle des
communautés, puis à celle de réseaux de solidarité élargis, elle vise à induire
des dynamiques sociales favorisant l'approche collaborative et critique des
réalités socioécologiques et une prise en charge autonome et créative des
problèmes qui se posent et des projets qui émergent. L'éducation relative à
l'environnement est d'ordre fondamental : le rapport à l'environnement y
 55

devient un projet personnel et social de construction de soi-même en même

temps que de reconstruction du monde par la signification et l'agir.
(Sauvé,2010, p. 2-3)

L'éducation relative à l'environnement constitue un pilier de référence de cette thèse.

L'importance de tisser un rapport au monde fécond et signifiant, de nature à
permettre le développement intégral de la personne, est un levier central du regard
critique porté sur l'institution scolaire au chapitre I. On trouvera en complément à la
section 2.2.2, une présentation de la dimension critique de l'éducation relative à
l'environnement. Le rapport au monde évoqué dans la citation de Lucie Sauvé est
également une source d 'inspiration pour 1' élaboration des propositions présentées au
chapitre VI, notamment au regard des fondements d'une éducation pirate « hors les
murs » confirmant si nécessaire la place centrale de l' éducation relative à
1' environnement dans cette thèse.

Plus particulièrement, parmi les courants usuellement repérés dans ce champ de

l'éducation relative à l'environnement (Sauvé, 2005, 2006), cette thèse privilégie le
courant naturaliste qui se caractérise par une certaine vision originelle de la nature et
privilégie les approches sensible et expérientielle s'adressant à la dimension affective
du sujet et misant sur l'émerveillement. L' expérience vécue contribue à renforcer en
chacun une compréhension sensible du milieu et une relation à celui-ci. Le milieu est
alors perçu comme médium formateur, tel que développé dans le courant de l' éco-
formation (voir [Link]) contribuant au développement intégral de la personne,
rejoignant en cela les visées du courant repéré comme humaniste. D'autres courants
d 'éducation relative à l'environnement tels que celui de la résolution çle problèmes ou
celui axé sur la conservation des ressources par exemple, sont davantage laissés de
côté dans ce document.
 56

[Link] La pédagogie critique

La pédagogie critique initiée par Paulo Freire dans les années 70 est un champ de
pratiques et de recherche en éducation qui s'appuie sur une posture critique pour
débusquer les liens entre les contenus et formes d'apprentissage et les mécanismes de
domination ou d'oppression d'une population sur une autre. Pour certains auteurs
contemporains qui appartiennent à cette pensée (dont Giroux, Kincheloe, McLaren ou
Thésée), l'école est « l'espace social privilégié pour initier l' alphabétisation politique
et 1' engagement sociocritique » (Thésée et coll., 201 0, p. 215), ce qui instaure une
certaine distance avec l' angle épistémo-politique de cette thèse, et à mon sens, avec la
pensée originelle de Freire dont les propos se centrent sur l'oppression scolaire. On
retiendra toutefois que, par sa capacité de déconstruction des évidences ou sa vigile
envers les «pris pour acquis », la pédagogie critique offre des leviers puissants afin
d'identifier les enjeux de pouvoir et les nécessaires ruptures avec une éducation
uniquement utilitaire (identifié comme éducation « bancaire ») pour que puisse se
réaliser l'émancipation des personnes. Paulo Freirè précise à cet .e ffet:

La pédagogie de l' opprimé qui cherche à restaurer l' inter-subjectivité se

présente comme une pédagogie de l' Homme. Elle seule, animée d' une
générosité authentique, humaniste et non « humanitaire » peut atteindre cet
objectif. Au contraire, la pédagogie qui part des intérêts égoïstes des
oppresseurs, égoïsme déguisé en fausse générosité, et fait des opprimés l'objet
de son « humanitarisme », maintient et incarne l'oppression proprement dite.
C'est un instrument de déshumanisation .

C'est la raison pour laquelle, répétons-le, cette pédagogi e des opprimés ne

peut être élaborée ni mise en pratique par les oppresseurs. Il. serait impensable
que des oppresseurs encouragent et, à fortiori, pratiquent une éducation
libératrice.
(Frei re, 1974, p. 32)

Cette citation fait le lien avec le mouvement libertaire de mai 68 en France dont un
des graffitis déclarait : «Ne me libérez pas, je m'en charge». C'est donc par sa
source d'inspiration première (Freire, 1974) que cette thèse s'appuie sur la pédagogie
 57

critique. Les compréhensions riches et innovantes plus contemporaines

déconstruisant les mécanismes de l'oppression en s' appuyant sur des considérations
antiracistes ou féministes, bien que passionnantes en soi, ne sont pas directement ou
explicitement au cœur de cette thèse.

2.1.3. 3 La pensée libertaire

La pensée libertaire fait référence à la liberté. Mais, par opposition à « libérale »

notamment dans son acception économique, la pensée libertaire évoque une liberté
solidaire. Lui reprocher son parti pris individualiste en l' assimilant à la pensée
compétitive, chère à la droite politique (libertarienne), est une maladresse
intellectuelle. En témoigne le titre d'un livre écrit par 1'un des pères fondateurs de la
pensée anarchiste L 'entraide, un facteur de l 'évolution de Pierre Kropotkine (200 1,
première parution 1902) qui pose les bases d' une éthique libertaire. Mais il semble
que ce soit le lot de la pensée anarchiste ou libertaire de n' être finalement comprise ni
par la droite ni par la gauche. Pour le libertaire, la solidarité naît de la liber,té sereine
et pacifique. Elle se reconnaît dans un « vivre ensemble » fait de partage autour d ' un
« vivre et laisser vivre » socialement fécond .

L' ambition de l' anarchisme n' est pas de détruire la société, mais d' éliminer de
la société tout pouvoir disposant de contrainte sur l' individu . Contrairement
aux idées préconçues, l'anarchie n' est pas un déni de tout système qui
amènerait au désordre et au chaos ; elle propose une vraie solution politique,
construire sur la libre association des hommes, en dehors des États, touj ours
pourvoyeurs d' une autorité imposée.
(Ramseier, W .R. présentation de L 'anarchie, de Kropotkine, 2011)

Bien qu ' il ex iste une proche familiarité avec la philosophie anarchiste, la pensée
libertaire se veut moins engagée dans l' exiguïté du combat politique. Plusieurs
mouvements à tendance sociale, communautaire ou philosophique cohabitent au sein
de la pensée libertaire. Ils s'appu ient généralement sur la croyance en la naturelle
 58

bonté de l'humanité qui, dégagée des contraintes coercitives de l' exercice du pouvoir,
pourrait s'épanouir en toute quiétude et en toute solidarité.

Puisqu'il n'existe bien évidemment pas de définition de la pensée libertaire, j'aime

citer ce commentaire de René Fallet (1953), journaliste du Canard Enchaîné écrivant
le 29 avril 1953, à propos de Georges Brassens, libertaire s'il en est: « Une voix en
forme de drapeau noir, de robe qui sèche au soleil, de coup de poing sur le képi, une
voix qui va aux fraises, à la bagarre et. .. à la chasse aux papillons ». Cette description
à la Prévert pourrait valoir définition. Dans la suite de ce document et notamment
dans les sections subséquentes, on trouvera des éléments qui pourront contribuer à
compléter cette définition et à établir les liens nécessaires avec le propos de cette
thèse.

En somme, le type d'éducation privilégiée dans cette thèse s'appuie sur la pensée
critique pour libérer les espaces nécessaires. Ces espaces ouverts, volontiers naturels,
sont abordés de façon non coercitive, libertaire en utilisant les approches sensibles et
expérientielles.

2.2 Les voies de la piraterie éducative

Le pédagogue est un insurgé.

(Houssaye et coll., 2002, p. 42)

Comme nous l'avons vu dans la section de la problématique consacrée à l'abandon

scolaire, le choix de la marginalité éducative n' en est pas un à proprement parler. Ma
recherche s'appuie sur trois projets-contextes à la marge de la reconnaissance et
parfois de la légalité vis-à-vis des institutions éducatives: les sociétés traditionnelles,
« l'éducation à domicile », le voyage familial. Les parents, loin d'être soutenus par
les pouvoirs politiques, agissent souvent à l'intérieur d' une forme de marginalité,
offrant ainsi à leurs enfants un contexte éducatif que, de façon spéculative, j ' ai choisi
d' appeler «piraterie éducative» et que je propose en toile de fond des alternatives à
 59

1'école présentées dans cette thèse. Les sections qui suivent tentent de décrire de
quelle consistance est faite cette toile de fond. La proposition spéculative comme telle
qui sera présentée au chapitre VI sera quant à elle appelée « éducation pirate » pour
se démarquer de la présente toile de fond.

Les formes d'éducations, parfois clandestines et souvent aventureuses que je propose

donc d'appeler «pirates» (du grec peiratês : entreprendre, tenter l' aventure
(Ramseier, 2006, p.140)), méritent sans doute d' être explorées et appuyées par des
recherches plus formelles. Ce faisant, je suivrai les pistes ouvertes intuitivement par
Tom Sawyer qui, déçu par la vie civile, optait pour la vie de pirate sur l'île Jackson ,
offrant à cette occasion une formidable page de découverte environnementale: « Fi
donc! Il y avait mieux encore à faire ! Être pirate ! Voilà l'avenir qui s' offrait à lui
dans toute sa splendeur. [ .. .] Sa décision était prise, i1 avait choisi sa carrière »
(Twain, 1996 p. 104). Il partit donc avec ses amis. «Quant à définir ce qui devait
faire l'objet de leur piraterie, ils n' y songèrent même pas » (ibid. , p. 133).

2.2.1 La piraterie: un soujjle libertaire?

La piraterie est très souvent associée, dans l'imaginaire collectif façonné par la
littérature et le cinéma, parfois de façon romantique, à la philosophie libertaire. Que
cette association puisse prendre appui sur une réalité historique reste sans doute à
démontrer. Signalons toutefois que la question a été quelque peu fouillée . Moreau
(2006) et Lapouge (1987), parmi d' autres, font mention d' éléments tels que le partage
du butin, la liberté accordée aux esclaves, l'indemnisation des blessures de guerre ou
le statut élevé de certaines femmes dans l' organisation. On pourra également
souligner l'évocation dans l' œuvre de Defoe (cité dans Moreau, 2006, p. 368) de
« Libertalia », cité pirate - sans doute imaginaire - fondée par le pirate Misson, ou
encore de Salé - côte Atlantique du Maroc - , cité pirate attestée, qui eut le mérite de
faire ressortir les bases de « 1' utopie pirate ». Lapouge parlera de la piraterie nihiliste
des boucaniers et s'aventurera même à évoquer la «dimension sociale de la
 60

piraterie » (Lapouge, 1987, p. 97). D'un autre côté, les auteurs libertaires ont souvent
manifesté de la sympathie envers la piraterie tel Jules Lerm ina qui fonda Je journal Le
Corsaire en 1867, ou plus récemment Je collectif anarchiste Do or Die (2009) à
travers l' évocation de ce qu'il nomme les Bastions Pirates. À tort ou à raison, la
piraterie véhicule donc une image de liberté qui vient renforcer l' idée d'appeler
«éducation pirate» une forme d'éducation en marge de la légalité, souvent
aventureuse et à tendance libertaire.

On a souvent noté que les mouvements anarchistes, sous leur aspect moderne,
se développent en Europe au moment où les pirates refluent des mers. Et que
l'emblème des navires réprouvés, le drapeau noir, flotte désormais à la tête
des groupes libertaires.
(Lapouge, 1987, p. 64)

Une légende tenace aussi répandue qu ' invérifiable (Ramseier, 2006, p.191) affirme
que Jean Lafitte, célèbre et richissime pirate du 19e siècle, aurait, sur la fin de sa vie,
participé au financement des travaux de Marx et Engels, notamment pour la parution
de la première édition du Manifeste du Parti communiste. Que cette légende soit
avérée ou pas, elle vient renforcer le trait d' union qui existe entre l' échappée pirate et
la contestation sociale.

L'éducation libertaire a été balisée, notamment par Lenoir (2000). Elle fait référence
à la dimension émancipatrice de l'éducation en remettant en question Je système de
pouvoir et l'autorité de l'enseignant que lui accorde de fait l' organisation scolai re
traditionnelle.

L' éducation libertaire vise, comme le proposait déjà W. Godwin, « à

apprendre à penser, à discuter, à se souvenir, et à se poser des questions »
(Raynaud). La connaissance, même si elle est indispensable, n'est pas une fin
en soi. Le résultat de l' éducation n' est pas une tête bien pleine qui offre à
l' individu tous les moyens d' agir, tant dans la sphère du travail manuel que
dans celle de la pensée et du travail intellectuel. Elle se propose de doter
l' individu , sans négliger ni oublier les influences extérieures, des outils de son
autoconstruction. [ ... ] Au-delà de la modernité et de l'idéalisme du propos, il
 61

convient de souligner que le projet libertaire remet fondamentalement en

cause le statut du couple savoir/pouvoir dans la situation éducative.
(Lenoir, 2000)

La convergence de ces différents éléments, en lien avec ceux de l'abandon scolaire

déjà décrits dans le chapitre consacré à la problématique, me permet d'avancer l'idée
de piraterie éducative pour tenter de saisir une réalité qui ne se trouve pas totalement
à l'aise dans les concepts d'éducation non-formelle, populaire, informelle ou encore
non scolaire.

2.2.2 La piraterie éducative

L'anarchisme, du moins tel que je le comprends (d'une façon qui est

très bien justifiée, je crois, mais c'est une autre question), est une
tendance de la pensée et de l'action humaine qui cherche à identifier
les structures d'autorité et de domination, à leur demander de se
justifier et, dès lors qu'elles en sont incapables
(ce qui arrive fréquemment), à tenter de les dépasser.
(Chomsky in, Bricmont et Franck, 2007, p. 49-,50)

Certains qualificatifs de l'éducation tels qu'éducation informelle, non formelle,

familiale ou populaire désignent des réalités familières aux acteurs de la recherche en
éducation. Pourtant, aucun d'entre eux ne qualifie des modes d'éducation alternatifs à
la fréquentation scolaire. Ils concernent davantage les formes d'éducation
complémentaires à celles dispensées dans les écoles. Je me permets donc, pour
donner un nom à un mode éducatif qui dans l' état actuel de mes recherches n' en a
pas, de proposer le concept de l'éducation pirate (figure 2.1 ). Bien entendu, si la
piraterie est évoquée ici, c'est dans sa dimension métaphorique. Je ne me rends pas,
par cela, sol idaire des actes de violence perpétrés dans l'histoire par les pirates en
réponse bien souvent à la violence d' état qui s'exerçait sur eux.

La métaphore n'est ni une équivalence (elle privilégie les similitudes et

occulte les différences), ni une homologie mathématique (elle ne stipule pas
l'égalité des rapports, mais une « stylisation »; Passeron, 2000). [ ... ]C'est la
 62

sémantique formelle, doublée d' une discursivité métaphorique qui ouvre les
portes sur un « logos verbo-iconique » (Wunenburger, 2000), une pensée qui
articule étroitement imagination et raison pour participer à la production de
connmssance.
(Grassmann , 2003 , p. 56)

La métaphore est donc utilisée dans ce texte comme « mise en scène du matériau
analysé et comme levier de déplacement paradigmatique » (ibid. , 2003 , p. 56).

Le concept spéculatif de « l' éducation pirate » (présenté au chapitre VI) se situe à la

confluence de plusieurs mouvements de pensée, courants ou champs de recherche
(fig. 2.1). C'est un concept qui s' inspirerait à la fois de Kenneth White, Paulo Freire,
Célestin Freinet, Ivan Illich, Claude Lévi-Strauss, Murray Bookchin et d' autres
encore.

Humanisme
radical

Géo-poétique

Mouvance Pédagogie
anarchiste critique

Éducation
nouvelle

Figure 2.1 Sphères d' influence de 1' éducation pirate

 63

Il me revient de préciser que le souffle libertaire, dans lequel je me reconnais, relève

d' une réalité moins inscrite dans le paradigme de la dialectique sociale que dans celui
de la symbiosynergie (Bertrand et Valois, 1999). Mon propos se situe moins dans
l'héritage marxiste qu'il n'y paraît de prime abord, même s' il convoque un
rééquilibrage des injustices de la société. Je n' échappe pas à une forme de révolte
face au traitement que le système scolaire impose aux enfants, mais celle-ci
s'estompe quand je me tourne vers les alternatives. Loin du modèle scolaire, n' étant
pas forcé d'argumenter pied à pied ma position, ma piraterie devient apprentissage de
la liberté. Elle s'insère alors naturellement dans le champ de l' éducation relative à
l' environnement. Lucie Sauvé précise :

L'éducation relative à l'environnement ne peut pas être considérée comme un

instrument au service d'un programme politique universel et exogène,
répondant à une vision du monde pré-déterminée, si vertueuse soit-elle de
prime abord. Elle ne peut se déployer que dans un espace de critique sociale,
sans entrave; la relation à l'environnement n' est pas a priori une affaire de
compromis social historiquement négocié entre certains acteurs sociaux; elle
ne peut être déterminée par un pseudo-consensus planétaire. L' éducation
relative à l'environnement accompagne et soutient d' abord l' émergence et la
mise en œuvre d' un projet d' amélioration de son propre rapport au monde,
dont elle aide à construire la signification, en fonction des caractéristiques de
chaque contexte où elle intervient; dans une perspective d' ensemble, elle
contribue au développement de sociétés responsables.
(Sauvé,2007,p. 62)

L'éducation relative à l'environnement, selon la conception que nous en adoptons,

promeut une dimension critique et donc émancipatrice (Sauvé et Orellana, 2008, p.8) .

La posture critique consiste à mettre au jour les relations de pouvoir au cœur

des questions sociales, afin de contrer l' aliénation et l' oppression. La visée est
celle de l' émancipation, de l' équité et de la justice sociale.

Et les auteures d' ajouter :

Après la déconstruction, la reconstruction. Il s'agit de chercher à voir et à

ressentir autrement, à débusquer, à dénoncer et à résister de façon positive en
 64

inventant de nouvelles façons d'être et de faire, mises à l'essai et sans cesse

remodelées.
(ibid. , p. 13)

Le lien entre la pensée critique, libertaire ou anarchiste et la perspective écologiste est

au cœur des écrits de Murray Bookchin (1976). L'auteur y affirme, dans un ouvrage
intitulé Pour une société écologique (1976), que tant pour l'écologiste soucieux de
stabilité dans l'harmonie naturelle que pour l' anarchiste préoccupé d' harmonie
sociale, la diversité est un élément indispensable.

De même que l'écologiste s'efforce de diversifier l'écosystème et de favoriser

le libre jeu des espèces entre elles, de même l' anarchiste vi se à diversifier la
vie sociale et à éliminer toutes les entraves s'opposant à son développement.
(Bookchin, 1976, p. 164)

Pour l'auteur, la diversité émane de la spontanéité rendue possible par la liberté

laissée à l' innovation ou à l'adaptation, et cela, autant dans les processus naturels que
sociaux. Cette diversité est le gage de la stabilité des écosystèmes, mais également
des sociétés. Dans sa pensée, les monocultures sont donc génératrices de déséquilibre
et favorisent le parasitisme d'une espèce sur les autres.

La stabilité est fonction de la variété et de la diversité : dès qu ' interviennent

une simplification du milieu et une diminution de la variété des espèces
animales et végétales, les fluctuations de populations s'accentuent, échappent
aux mécanismes régulateurs et tendent à prendre des proportions parasitaires.
(ibid. , p. 156)

Cette importance donnée à la diversité, d' inspiration écologiste, est transférable à la

sphère sociale. La diversité est même la mesure du progrès pour Bookchin qui
s' appuie sur les travaux de Read (1940) qu ' il cite ainsi :

Le progrès se mesure au degré de différenciation interne d' une société. Si

l' individu n' est que l' unité de base d' une masse intégrée, son existence sera
étriquée, morne et mécanique. Si l' individu constitue une unité pour lui-
même, et dispose d'espace et de possibilités d' action personnelle, il sera peut-
 65

être plus exposé aux accidents et aux coups du sort, mais il pourra du moins se
développer et s' exprimer. Il pourra se développer au vrai sens du terme,
développer la conscience qu ' il a de sa force, de sa vitalité, et de sa joie.
(ibid., p. 163)

S'appuyant donc sur une base écologique, Bookchin en appelle à l' innovation pour
diversifier les interventions sociales, et je peux sans doute situer mes travaux dans
l' héritage de cet auteur qui a marqué les années 70 par sa proposition de l' écologie
sociale. La proposition de piraterie éducative avancée ici participe à cette innovation
sociale, à la croisée de la pensée anarchiste, de la pédagogie critique et de l' éducation
relative à l' environnement, pour tenter de diversifier la « monoculture » scolaire et
laisser libre voie à la spontanéité créative. Il est curieux de constater que la recherche
de diversité sociale s' applique avec, la plupart du temps, un certain soutien
médiatique aux transports - voitures partagées, transport en commun, mise à
disposition de vélos, ... - , à l'alimentation - soutien direct aux agricultures de
proximité, auto-cueillette, marché de solidarité régionale, ... - , à la santé -
herboristerie, aromathérapie, réseau des sages femmes , .. . - , qui se proposent parfois
en complément, mais le plus souvent en remplacement des voitures, des épiceries ou
des médecins. Il semble plus difficile de proposer des solutions de remplacement à
l' institution scolaire et il serait sans doute intéressant de chercher à comprendre
pourquoi.

À l' hégémonie du système scolaire dénoncée dans ce travail depuis le prem1er

chapitre consacré à la problématique, ma réponse privilégiée se situe davantage dans
la créativité que dans la lutte, ce qui n' est pas moins radical à mes yeux. Alors, cette
piraterie devient une navigation de plaisance, certes située dans des zones peu
cartographiées, voguant dans des eaux moins soumises au contrôle.
 66

Quitter la terre pour l'océan n'est pas une décision insignifiante: elle entraîne
que l'on donne congé à la cité et à la société, au Discours de la Méthode, au
temps des clepsydres et des horloges, aux bornages, à l'équerre, à la truelle et
au compas, aux fabriques et aux champs, au code civil et aux archives.
(Lapouge, 1987, p.20)

Sans doute mon expérience en tant que pratiquant et professeur d 'aïkido participe à
cette posture de la résistance pacifique. L'aïkido est un art martial japonais qui
propose de répondre à l'agression d'autrui sans faire preuve soi-même d' intention
agressive. La force opposée à la force engendrerait sinon un combat dont il faudrait in
fine désigner un vainqueur et donc un perdant. L' aïkido adopte comme posture une
non-opposition et engage le pratiquant dans une fluidité de mouvement ne permettant
jamais à l'adversaire de concrétiser son attaque. L'aïkidoka devenu insaisissable peut
alors contrôler ou projeter son adversaire sans effort afin de lui démontrer l' inutilité
de son attaque.

Ne regardez pas les yeux de Aite (adversaire-partenaire), le cœur se fait aspirer

par les yeux de Aite ; ne regardez pas le sabre de Aite, 1'esprit se fait aspirer
par le sabre de Aite ; ne regardez pas Aite, vous laisseriez pénétrer en vous le
ki (énergie) de Aite.
(Maître Ueshiba, fondateur de l'Aïkido, cité dans Tamura, 1986, p. 249)

L'éducation évoquée dans cette thèse en marge des pratiques institutionnelles ne vise
ni à s'imposer ni à s'opposer, mais à s'apposer au système éducatif en place faisant la
promotion d'une alternative critique. Ainsi, la posture de la piraterie éducative ne
proposerait pas une lutte contre le système, mais une sorte d' indifférence radicale tout
aussi efficace et bien moins astreignante, une form~ de « jusqu'au bouddhisme »
(Michel, 2009, p. 573) très proche du paradigme de l'inventivité éco-sociale. Que
cette éducation puisse exister à l' intérieur ou à l'extérieur du cadre légal n'est pas la
question centrale de cette étude et ne sera pas un obstacle à la réflexion. À 1' instar de
ces initiatives citoyennes comme L'Action Terroriste Socialement Acceptable, La
guérilla jardinière ou les Faucheurs volontaires qui agissent sur le terrain sans égard
 67

pour les pans de la législation jugés aliénants, la piraterie éducative contribuera peut-
être à faire réagir les autorités politiques sur l'alternative éducative.

Truands et malfrats ordinaires ont en effet ceci de commun avec les honnêtes
gens qu'ils agissent à l'intérieur de la société et sont, partant, justiciables de
ses lois. Au lieu que le pirate, quels que soient les actes dont il se recommande
en mal ou en bien, tient d'abord à faire savoir qu'il se situe« en dehors», -et
le plus loin possible.
(Lapouge, 1987,p. 11)

2.2.3 Les nouvelles radicalités

Face au caractère hégémonique d'un monde envisagé à l'aune du développement et

de la croissance économique, Aubenas et Benasayag (2002) mènent une réflexion sur
les nouvelles formes de résistance et présentent un bouquet d'alternatives apparu dans
le paysage social. Ayant montré dans la section consacrée à la problématique de cette
thèse de quelle façon l'école semble être à certains égards« fille» des préoccupations
économicn-politiques des sociétés, un parallèle intéressant peut être tissé entre la
résistance sociale et la résistance éducative décrite dans la proposition de 1'éducation
pirate. En premier lieu, les auteurs prennent le temps de préciser que ces nouvelles
radicalités, refusant de se laisser définir par ce qu'elles critiquent, ne s' insèrent pas
dans une attitude du « contre » :

Il est une tentation efficace, puissante polir rassembler : la logique

d'affrontement, qui donne tout à la fois, une identité, un sens. « Être contre »
réunit bien plus sûrement qu' «être pour». Cela galvanise, permet de
s'épargner l'incertitude de construire soi-même. Mais à une condition:
accepter que ce soit l'ennemi qui vous définisse, vous légitime, ordonne votre
VIe.
(Aubenas et Benasayag, 2002, p. 52)

Ils insistent sur l'attitude nécessaire par laquelle chacun se réapproprie son présent,
réfutant en cela les promesses d' avenir radieux mais hypothétique qu ' offrent la lutte
sociale ou politique traditionnelle. Le propos de ces nouvelles radicalités est de
 68

réinvestir et d'aller débusquer, à l'intérieur de chaque acte, les valeurs de la vie que
nous voulons voir se réaliser ici, maintenant et entre nous :

«Résister, c' est créer» affirmait le philosophe Gilles Deleuze. C'est-à-dire

développer une myriade d'expériences qui permettent de sortir du « devoir-
être» pour passer au« devoir-faire ». Mais, dans ces pratiques elles-mêmes, il
n'y a pas à chercher d'engagement transitif classique, une idée qui serait mise
en œuvre pour un objectif à venir: je fais cela aujourd'hui pour être libre
demain. Nous n'avons pas à nous poser èette question de savoir si nous
sommes enchaînés ou émancipés, ou même quand nous le serons poursuit
Deleuze. La liberté est tout entière dans l'expérience de liberté elle-même, au
moment où elle se fait: « L'efficacité de l'acte réside dans l'acte », dit Plotin
(1948).
(ibid. , 2002, p. 73-74)

Les parents qui optent pour une éducation en dehors de l'école suivent cette même
trajectoire de pensée en réfutant pour leurs enfants «cette vague promesse d'avenir »
(Pennac, 2007, p. 292). La plupart cherchent au contraire à offrir émancipation et
bonheur ici et maintenant. Devant tenir compte de leurs contextes particuliers, ils
développent des expériences originales qui participent à la diversité éducative.

Assumer le présent ne nous empêche pas seulement de développer des projets

d'avenir, mais, au contraire, en nous désaliénant d' un futur illusoire,
messianique, cela nous permet d'assumer un avenir concret construit à chaque
moment d'un présent qui s'est réépaissi. Assumer une situation signifie ainsi
que ce qui se passe ici se décide ici, en tenant compte des différents éléments
contextuels qui en font partie. Chaque expérience inscrite dans la multiplicité
crée ses propres réseaux, compose par affinités électives ...
(Aubenas et Benasayag, 2002, p. 94-95).

Ainsi, cette réflexion menée par Aubenas et Benasayag à propos des alternatives au
développement décrit assez efficacement les postures adoptées par la mouvance des
éducations alternatives à l' école. Reste peut-être à s' interroger sur le caractère
« nouveau »-adjectif utilisé par les auteurs- de ces radicalités. Comme je l'ai décrit
dans les sections précédentes, l' échappée pirate, dans sa dimension historique, semble
 69

correspondre au genre de radicalité décrit par les auteurs et invite à relativiser le

caractère novateur des résistances décrites.

Il devient utile de cartographier la profusion de ces initiatives, d' essayer de

comprendre de quoi chacune est faite, ce qu 'elles ont en commun et de quelles formes
elles se parent, comme le propose Edgar Morin (20 10, gras ajouté).

Nous en sommes . au stade de commencements modestes, invisibles,

marginaux, dispersés, car il existe déjà, sur tous les continents, un
bouillonnement créatif, une multitude d'initiatives locales dans le sens de la
régénération économique, ou sociale, ou politique, ou cognitive, ou
éducationnelle, ou éthique, ou de la réforme de vie. Ces initiatives ne se
connaissent pas les unes les autres ; nulle administration ne les dénombre,
nulle partie n'en prend connaissance, mais elles sont le vivier du futur. Il s'agit
de les reconnaître, de les recenser, de les collationner, de les répertorier, et de
les conjuguer en une pluralité de chemins réformateurs.

Il me faudra tenter de décrire le paysage alternatif en respectant sa diversité tout en

essayant de comprendre les fondements sur lesquels il repose.

Au regard des fondements éducatifs identifiés par Bertrand et Valois (1999), cette
recherche participera au paradigme inventif de l'éducation. Selon les auteurs, ce
paradigme se caractérise par la suppression des oppositions entre les personnes, les
sociétés et la nature. La personne est alors multidimensionnelle. La connaissance est
globale et est produite par le dialogue entre les modes de connaissances conçus
comme moyens non contradictoires d'appréhension du réel. L'organisation éducative
s'inscrit dans une structure non hiérarchique de la connaissance et des disciplines.
L'éducation se déroule dans le respect réciproque des identités et des projets de vie de
chacun. L' apprentissage est basé sur le savoir-vivre ensemble et s'appuie sur une
reconstruction continuelle de 1'expérience.

Cette recherche renforcera, souhaitons-le, 1' inventivité pédagogique clairement

affichée dans les intentions de l'éducation relative à l'environnement au service d'une
 70

reconstruction des rapports entre les humains et les autres éléments de leur maison de
vie partagée.

2.2.4 Les limites de la «pensée pirate »

Comme toute proposition, la piraterie éducative comporte des limites. La première est
inhérente au fait même d'être une proposition par nature spéculative. La phase de
gestation ne permet jamais de prédire avec exactitude le caractère de 1'enfant à venir.
Donc, les succès de « l'éducation pirate » sont suspendus aux aléas de la réalisation, à
sa rencontre avec la réalité, en somme à son incarnation. Pour l' instant, elle ne repose
que sur la puissance, mais également sur les limites du déplacement paradigmatique
qu 'elle invoque. La jonglerie mentale, l'éclairage qu 'elle provoque, si elles sont
intellectuellement et socialement féconds, ne garantissent pas son succès.

La difficulté principale réside dans le fait que, comme toute pensée d ' inspiration
anarchiste et parfois écologiste, la piraterie éducative s'appuie sur une sorte de
naïveté humaniste. En effet, la pensée anarchiste ou libertaire, dans son acception
humaniste, postule l'aspiration de chaque individu au bon, au beau et au bien . Ainsi,
police, armée, contrôle et discipline paraissent superflus dans un monde où chacun est
tourné vers l'avènement du« bien ». Cette naïveté humaniste est la plus belle faille de
la pensée anarchiste, et parfois la proposition « d'éducation pirate », postulant le rôle
naturel des parents d'assumer l'éducation de leurs enfants, emprunte quelque peu
cette faille. Mais elle l' emprunte avec la conscience de soulever la dialectique à
jamais ouverte entre sécurité et liberté. Certes, la liberté est ri squée, c'est même une
porte ouverte sur le risque. Mon optimisme éco-anarcho-humaniste se plaît à se
frotter aux risques de cette liberté, car, enfin, la dérive sécuritaire de certains États
est-elle préférable à la dérive libertaire? Chacun pourra en juger.

Cette invocation de l'utilisation optimiste de la liberté ouvre sur le paradoxe de ranger

mes « meilleurs ennemis » dans les aspirations de gauche - plutôt collectiviste - et
 71

mes «pires amis » dans la pensée de droite - davantage individualiste. En somme,

conformément à sa tradition historique, l'anarchiste est souvent incompris des uns et
des autres. Il aspire de bonne foi à une utilisation humaniste de la liberté recréant en
cela ces micro-espaces dans lesquels s' entendre sur la poursuite du bien, chers à Ivan
Illich. Cette aspiration poético-politique est sa plus grande force et sa plus terrible
faiblesse. La piraterie éducative s' inscrit de bonne grâce dans ce paradoxe, ce qui ne
signifie pas naturellement qu ' elle cautionne, endosse, valide les excès de ceux qui
profiteraient de cette liberté pour 1' utiliser de façon abusive. Liberté de faire ne veut
pas dire liberté de faire tout et n' importe quoi. L'intérêt supérieur de l' enfant doit
servir de guide dans cette échappée.

Pour finir, une lecture réduite de la piraterie éducative pourrait laisser penser que
seule la famille est autorisée à mener des interventions éducatives auprès des enfants.
Mais une lecture plus attentive révèlera que cette thèse insiste sur l' ancrage des
pratiques familiales au sein d' une communauté éducative choisie. Le fait que les
parents assument l'entièreté des choix ne veut pas dire qu ' ils assument l' intégralité
des interventions. Que ce soit dans les sociétés traditionnelles, à « domicile » ou en
voyage, la vie et les rencontres, les personnes ressources et les infrastructures comme
les musées, les parcs et autres participent très directement à cette éducation choisie,
comme nous le verrons dans les chapitres consacrés aux résultats de cette recherche et
notamment au Chapitre V.

2.3 Cartographie sommaire des éducations pirates- Les Caraïbes éducatives

Comme toute aventure d' inspiration pirate- si l'on veut poursuivre plus avant la
métaphore -,--, cela commence par une carte. Je tenterai donc, dans un premier temps,
de décrire la carte des Caraïbes éducatives. On y trouve trois éléments essentiels et
deux éléments marginaux : premièrement, des îles qui abritent des cultures
autochtones « traditionnelles » desquelles il pourra être judicieux de s' inspirer; pu is,
les bastions pirates de l'éducation à domicile qui, comme « Libertalia » cité fondée
 72

par le pirate Misson, présentent les fondements et les pratiques d' une piraterie
éducative riche et féconde ; et enfin, la mer comme allégorie du voyage, terrain
d'aventures exploratoires riche d'apprentissages.

On trouve également sur cette carte, à ses marges, d' une part, les Ports royaux dans
lesquels se déploie l'institution et d' autre part, l'île de la Tortue, Tortuga, refuge de
tous les excès. Ces deux zones extrêmes sont situées aux marges de cette « carte aux
trésors » éducatifs. Même s'ils peuvent être porteurs de certaines richesses et
d'expériences, ils ne seront pas développés dans ce document. Rappelons en effet que
cette recherche porte sur le thème central d' une éducation en dehors de 1' institution.
Cela ne veut pas dire toutefois qu ' elle puisse servir de caution à tous les excès des
pratiques éducatives appuyés sur des interprétations risquées de certains principes
sociaux ou religieux. Rappelons que l'intérêt supérieur de l'enfant habite cette
recherche.

2.3.1 Les îles: un regard ethnopédagogique

Les pirates, comme les sauvages sont des parias de la civilisation. De

sourdes complicités unissent les uns avec les autres. Si le forban a pris
la mer c'est qu 'il détestait la société policée de son temps.
Il doit se sentir fraternel avec ces primitifs.
(Lapouge, 1987, p. 148)

De mon expérience des pommes non domestiquées, je retire que

l 'homme sauvage a probablement des raisons de préférer certaines
catégories de nourriture que l 'homme civilisé rejette.
Le premier a le palais d 'un homme de plein air.
!!faut le goût d'un homme des bois pour apprécier un fruit sauvage.
En vérité, il faut un appétit « hors les murs » pour savourer la pomme
. de la vie, la pomme du monde. J 'aimerais modeler mes desseins sur
ceux de la pomme sauvage, être nourriture pour les marcheurs
et point m'offrir savoureux à qui me réserve un logis.
(Thoreau, 2009, p. 49)
 73

Pour commencer, j'utiliserai certaines recherches 8 sur l'éducation vécue dans les
sociétés «traditionnelles» et j'en proposerai une analyse réflexive dans le chapitre
consacré aux résultats. Depuis toujours et encore aujourd'hui , nombre d'enfants des
sociétés vernaculaires ne s'éduquent pas à l'intérieur des processus scolaires. Si leur
acquisition des connaissances académiques peut en pâtir, leur lien avec leur
environnement direct, tel qu'on peut l'appréhender à la lumière d'une certaine
ethnopédagogie (Pardo, 2002), est cependant irremplaçable. Les porteurs de
traditions, ceux qui transmettent les savoirs empiriques en les utilisant, semblent être
bel et bien ces exclus de l'éducation. Comment se fait-il que, de ces milliers de
générations répandues partout sur la planète, nous ne soyons pas capables, en tant que
professionnels de l'éducation, de citer un seul nom d' autochtone réputé pour ses
qualités pédagogiques ? La réponse tient sans doute que, dans ces sociétés, souvent de
culture orale, l'éducation ne s'est pas réifiée, et personne ne fait de la transmission
une activité professionnelle. Et parce que cette transmission se mêle et peut-être se
dilue dans la vie courante, il a semblé, et il semble encore à nombre d ' observateurs
occidentaux, que l'instauration de l' école est une urgence vitale pour ces peuples
« sans éducation ». Un peuple tout entier pourrait-il décider de ne pas éduquer ses
enfants? Je partage avec Pierre Erny l'opinion « qu'il n'est pas de société, il n'est pas
de culture qui n'invente pour se survivre à elle même des moyens et des techniques
de socialisation »(cité dans Pardo, 2002, p. 37). Et comment ne pas citer en ce sens
Jean Malaurie qui fait un constat alarmant de la présence des écoles imposées dans

8
Je m' appuierai, entre autres, sur la recherche documentaire réalisée dans le cadre du
Programme court en éducation relative à l' environnement à l' origine de mon ouvrage
Héritages Buissonniers. Éléments d 'ethnopédagogie pour l 'éducation relative à
l 'environnement (2002).
 74

1' Arctique ? Constat que 1'on peut généraliser à 1'ensemble des pays culturellement,
politiquement ou économiquement colonisés :

Est-il prévu que l' autochtone éduque l' éducateur- généralement un blanc -
ignorant le génie de la culture qu ' il est chargé d 'enseigner? Issue, nourrie par
le lieu même, une culture est, par définition, l'égale d'une autre culture et, à
moins de faire preuve de racisme culturel, l'éducateur se doit de faciliter, à
tout prix, le dialogue entre sa culture et celle dont il est chargé de vérifier les
forces au travers de ses enfants.
(Malaurie, 1989, p. 525)

À partir du moment où un enfant cesse de forger principalement son éducation dans

le creuset de sa culture, mais plutôt sur les bancs d ' une école exogène, sa capacité à
vivre et plus tard à transmettre les traits de sa propre culture s'amenuise, et ce, en
proportion de la durée de son parcours scolaire inféodé à ses résultats. S'il décroche
de l'école, il restera au village. S'il se rend jusqu 'aux études supérieures, il deviendra,
souvent ailleurs, un agent de transmission de la culture exogène qui l'a formé : à la
ville proche si ces résultats sont corrects, en Europe ou en Amérique du Nord, si ses
résultats sont excellents. Il est fort peu probable que ses propres enfants puissent
s'inscrire dans la culture vernaculaire dont sont issus leurs parents. Ainsi, puisq ue
l'éducation est une entreprise de socialisation au service de la perpétuation d' une
culture, l'école, dans bien des cas, vient court-circuiter la culture locale pour
perpétuer la culture sédentaire, écrite, industrielle, et la plupart du temps capitaliste
dans laquelle elle s'est développée. Le fait de ne pas fréquenter l'éco le est alors perçu
comme la carence éducative la plus dommageable. L'école occidentale est promise
comme outils d'émancipation, et entraver son accès est reconnu comme un
obscurantisme, ce qui est parfois le cas. Toutefois, l'école puise les critères de ce
qu ' elle définit comme émancipation dans le registre de sa propre culture.
L ' émancipation chez un chasseur-cueilleur est de progresser dans l'échelle sociale de
sa culture. Elle ne devrait pas se définir obligatoirement par l' abandon de son mode
de vie et par l'adoption de critères de réussite occidentaux comme l'accès à Internet, à
 75

l'école et à un travail salarié. Car, dans ce cas, le mot de « colonialisme» viendrait en

tête de quiconque se livrerait à une analyse honnête de la situation . Dans les sociétés
vernaculaires, l'école, comme la télévision, contribue à définir les critères exogènes
de l'émancipation. Et s'il fallait évaluer une culture non pas par rapport à sa capacité
à produire de la modernité, mais en fonction de sa capacité à maintenir un mode de
vie homéostasique et homéotélique, à maintenir un mode de vie stable, véritablement
durable et équilibré dans son rapport à l' environnement, à atteindre une sorte de
« climax » culturel qui , comme dans les cas des forêts , serait reconnue comme un
critère de maturité ?

Sur le plan pédagogique, il est avéré que tous les voyageurs occidentaux qui s'offrent
des « treks » à travers le monde reconnaissent les compétences, les connaissances de
terrain, la richesse des pratiques acquises au travers des âges de leurs guides
autochtones. Ces connaissances et ces savoirs-faire, mais bien plus encore ces
pouvoirs-faire forcent l'admiration . En tant qu'éducateur, comment ne pas
s'émerveiller devant une culture qui a pu transmettre à ses enfants la capacité de vivre
dans les conditions extrêmes du désert de sable, de l'Arctique glacial ou de la haute
altitude? Comment ne pas voir là le résultat de l'efficacité de son système éducatif?
Et comment ne pas avoir l'envie de s'en inspirer?

Nos expériences de recherche-intervention en milieu autochtone confirment

l'intuition initiale de trouver dans un tel contexte des pistes pour la
valorisation ou le renforcement d' une dimension d' « éducation relative à
l'environnement» dans l'éducation autochtone, mai s aussi , tel que le suggère
Michelle Rae McKay (2005), des éléments de théorie et de pratique
transférables à d'autres contextes, enrichissant ainsi le champ de 1'éducation
relative à l' environnement en général, et plus encore, fournissant des pistes
pour rendre nos systèmes d'éducation plus pertinents.
(Sauvé et ali, 2005, p.93)

Voilà donc quelques pistes qui permettent d 'apercevoir les îles des Caraïbes
éducatives. Dans ces lieux, pour peu que l'on sache écouter, certaines sagesses
 76

pédagogiques se révèlent. Il est alors utile d'aller au-delà des assertions autochtones
lapidaires telles que «c'était une culture orale qui se transmettait de génération en
générati~n, ... », s'énonçant généralement dans un petit soupir signifiant à l' autre
qu'on ne peut expliquer, mais peut-être surtout qu ' il ne peut pas comprendre. Les
processus de 1'apprentissage sont féconds à condition peut-être de renoncer à les voir
comme des techniques, mais plus comme un art global.

Si nous observons les peuples traditionnels, l'enfant participe aux activités

(rites, chasse, cueillette, fabrication d'objets ... ), il est en situation dès son plus
jeune âge. Il vit, expérimente puis, plus tard, il retransmet des savoirs
millénaires. Cette situation semble tellement naturelle que 1' enfant n ' a pas
conscience qu ' il assimile des valeurs et des savoirs culturels ancestraux de
grande importance. Les peuples traditionnels ont sûrement beaucoup de
choses à nous apporter en éducation à l'environnement, il suffit peut-être juste
de changer l' idée que nous avons d'eux !
(Réseau Éco le et Nature, 2011, p.40)

Pour ma part, le savoir traditionnel est un art parce qu ' il se drape de valeurs,
d'intentions et de mémoire. Il joue sur les représentations avec la force des symboles.
Il vise la transformation des personnes, de leur sens de la considération, de la
compassion et de la responsabilisation. Il s' apparente à l' art de vivre et vise notre
infinie perfectibilité.

Il y a fort à penser qu'il est possible de s'inspirer de l' expertise éducative de ces
sociétés vernaculaires pour enrichir notre réflexion sur les processus
d'apprentissages. L'ethnopédagogie se déploie dans un souci d' inventivité éducative.
Elle ne se veut pas, par essence, une science descriptive d 'observations. L ' accent est
davantage porté sur l'art du pédagogue qui, en s'inspirant du savoir des peuples, saura
transposer et concevoir des situations pédagogiques adaptées aux conditions et aux
résultats attendus.

Dans Héritages Buissonniers (Pardo, 2002), en m 'appuyant sur certaines cultures

autochtones du Québec et certaines cultures d'Occitanie (sud de la France), j'ai repéré
 77

et caractérisé cinq canaux de transmission de la culture traditionnelle : la langue, le

conte, l'expérience de la solitude, le rapport au groupe et le processus d 'observation-
imitation. Ces cinq canaux de transmission ouvrent des pistes pour comprendre
comment, de façon transversale, ces sociétés vernaculaires ont développé, en dehors
des systèmes scolaires, des processus éducatifs adaptés à leurs contextes et dans
lesquels il est possible de trouver des sources d'inspirations.

L'analyse réflexive des résultats de ces recherches- présentée au chapitre IV - peut

contribuer à la clarification de fondements pour une éducation alternative au système
scolaire.

2.3.2 Les bastions pirates: la perspective d'une éco-éducation

Le capitaine Misson occupe l 'un des pôles de la révolte pirate :

blessé par une société cruelle,
la piraterie lui est une raison de forger une contre-société.
(Lapouge, 1987,p. 79)

Dans les sociétés industrialisées, refusant souvent de façon intuitive « l'évidence

scolaire », certains parents s'organisent pour offrir à leurs enfants des processus
éducatifs variés. Ainsi, de plus en plus de familles qui pratiquent « l'éducation à
domicile » utilisent à des fins éducatives, les possibilités de leur habitat et de leur
milieu de vie, les occasions de réflexion ou d' autonomie liées à la vie courante et aux
expériences diverses tendant ainsi vers une forme « d'éco-éducation ».

L'éco-éducation, telle qu'envisagée dans ce document, se caractérise par l' ensemble

des valeurs et des fondements des familles autour desquels s'articulent leurs pratiques
éducatives. Ces pratiques sont constituées de l' ensemble des actions et des
interactions de dimensions familiale, sociale et environnementale, visant à contribuer
au développement de l' enfant. Elles se déroulent dans l' espace partagé d'une vie
familiale intégrée dans un milieu social et naturel jugé propice à l'épanouissement
des membres de la famille. (Pardo, 2009a)
 78

Certains parents ne peuvent laisser à l'État la responsabilité éducative qUI leur

incombe. La distance entre leurs aspirations et les lenteurs d'un processus
démocratique qui leur permettrait d'avoir une quelconque influence sur les questions
éducatives de la nation leur paraît trop grande. Réinventer la vie à l'échelle familiale
semble plus accessible que modifier la politique éducative d' un pays, à l'instar de ces
pirates idéalistes qui fondaient l'espoir d'une société plus juste en d'autres eaux
plutôt que de tenter d'infléchir les monarchies séculaires. Bien sûr, on pourra
qualifier cette attitude de fuite ou d'égoïsme, mais fuirait-on un monde dans lequel on
aurait le sentiment d'avoir un rôle à jouer?

La notion de choix est au cœur de la décision des parents : choix des types
d'apprentissage et des contenus, des approches et des stratégies éducatives, choix de
l'environnement, de l'espace social. Des pratiques d'une grande diversité coexistent
au sein d' une même famille et entre celles qui ont choisi « l'éducation à domicile ».
Mais il est possible de repérer au moins quatre caractéristiques très largement
partagées par la plupart d'entre elles : l'utilisation importante d' un réseau social et
d'un réseau de compétences, la pédagogie de projet et un grand profit tiré des sorties
et des visites.

Les sources universitaires québécoises au sujet de «l'éducation à domicile », comme

déjà mentionné, se limitent au travail d'Ellen Dubé à l'Université Laval et de
Christine Brabant à 1'Université de Sherbrooke et mon propre mémoire de maîtrise.
Voilà pourquoi les banques habituelles de données bibliographiques (ERIC et
FRANCIS par exemple) ne sont dans ces circonstances que d' un soutien relatif. Il
existe néanmoins une association anglaise International Home Education Research
qui recense les quelques articles à travers le monde paraissant sur le sujet. La plupart
de ces articles se limitent à une présentation générale ou tentent de justifier la
proposition de 1'éducation à domicile (Lines, 2001 ).
 79

Si la réalité de «l'éducation à domicile» est différente d'un pays à l'autre, on peut

toute même noter que ce phénomène semble faire de plus en plus de partisans .tant
aux États-Unis qu'en France. Pour ce dernier pays, le nombre d'enfants participant à
ce mouvement est estimé à 30 000 selon les associations représentatives 9 • Au Québec,
il n'existe qu'une seule étude sur le sujet dont la taille de l'échantillon étudié peut-
être significatif (Brabant, 2004) 10 • Selon cette auteure, les données
sociodémographiques des 203 familles rejointes pour son étude se caractérisent
comme suit:
• 47 questionnaires ont été remplis en anglais et 156 en français;

• Le parent principalement impliqué (parent 1) est une femme dans 192 des 203
familles;

• l'âge moyen du parent 1 est de 38 ans (écart type de 7 ans) et de 40 ans pour
le parent 2 (écart type de 8 ans);

• 44% des parents 1 ont une expérience en éducation;

• Le plus haut niveau d'étude complété par l'un des deux parents est le
secondaire (complété ou non) pour 25 % d'entre eux, le DEC pour 17%, le
Bac ou le certificat pour 38% d'entre eux, et un diplôme de 2 ème ou 3 ème cycle
dans 20% des cas;

9
Voir l' association Les enfants d 'abord. [Link] On pourra noter
toutefois, que cette thèse à la recherche de fondements éducatifs n' a pas pour objectif de
livrer une présentation socio-statistique de chacune des réalités particulières (nationales,
provinciales, régionales ... ) du phénomène de « l'éducation à domicile ». Les données sur le
Québec citées dans cette section le sont à titre d' indication.
10
Au Québec l'association Chrétienne des Parents-Éducateurs du Québec et l' Association
Québécoise d'Éducation à Domicile sont les principaux acteurs. Le nombre d' enfants
participant à ce phénomène est estimé par ces différentes sources entre 2500 et 5000.
 80

• Le revenu annuel familial est de moins de 20 000$ pour 10% d'entre elles, de
20 000$ à 40 000$ pour 32% des familles, 40 000$ à 60 000$ pour 30%,
60 000$ à 80 000$ pour 17%, et supérieur à 80 000$ pour 12% de ces
familles ;

• Les régions les plus représentées sont la Montérégie (20%), Montréal (19%),
Estrie (13%);

• Les familles vivent en ville pour 29%, en banlieue pour 22%, dans une petite
ville ou village 22%, à la campagne pour 27%;

Les commissions scolaires ne sont pas au courant du fait que les enfants ne sont pas
scolarisés dans 40% des cas, il y a une entente dans 20% des cas, un conflit dans 4%
des cas, et une indifférence dans 37% des cas.

Sans doute ces quelques données sont-elles de nature à faire tomber quelques
préjugés. Il est courant d' entendre des commentaires au sujet des familles qui
pratiquent « l' éducation à domicile » quant à leur situation culturelle et financière
privilégiée. Certaines familles peuvent en effet faire partie d'une classe socio-
économique élevée dans l' échelle sociale. Pourtant, l'étude de Christine Brabant
montre que le revenu médian des familles est entre 40 000$ et 60 000$ par année, ce
qui ne les classe pas a priori dans une élite financière. À moins de considérer qu'un
seul des deux parents apporte cet argent au foyer. Le même type de constat peut être
fait au niveau des diplômes. Le DEC est le diplôme le plus élevé du couple dans 42%
des cas, ce qui n' est pas la marque significative d'une élite intellectuelle.

Concernant les raisons des choix des parents, Van Galen (1987, 1988) identifiait deux
types de parents : les « idéologues » qui centrent les raisons de leur choix dans le
registre des valeurs et les « pédagogues » qui centrent les raisons de leurs choix sur
une critique institutionnelle et pédagogique de l' école. Mayberry (1989) nuancera en
subdivisant les deux catégories de parents en quatre groupes. Plus tard, d'autres
 81

chercheurs livreront différentes recherches qu'Ellen Dubé et Christine Brabant

recensent dans leurs travaux. Mais il aura fallu attendre 2004 et les recherches
mentionnées pour avoir un aperçu des raisons évoquées par des familles québécoises.

Ellen Dubé a rencontré les parents de sept familles et s' est intéressée particulièrement
à l' univers de leurs croyances. Elle consacre une large part de son étude à définir ce
qu'elle entend par croyance:

Ce sont des associées affectives (investissements personnels des sujets dans

l' explication d'un objet) d'une représentation mentale, pouvant mener à une
représentation sociale individualisée, dont la fonction est de permettre à celui
qui les entretient de se reconstituer Je réel et de s' y représenter lui-même.
(Dubé, 2004, p.44)

L' auteure classe le résultat de ses recherches en cinq thèmes abritant chacun plusieurs
sous-thèmes :

Croyances par rapport à l'enfant à l'école: problèmes vécus ou appréhendés

d'adaptation à l' école, dépersonnalisation de l' enfant, souvenirs d'école des
parents;

Croyances par rapport au parent éducateur: responsabilité de l'éducation des

enfants, rôle des parents éducateurs, maturité des enfants, pouvoir des parents;
Croyances par rapport à la famille: danger à l'extérieur de la famille, menace
à la famille comme cellule de base, solidité du couple;

Croyances philosophico/religieuses: religion, philosophie de vie, le bien et le

mal ;

Croyances par rapport à la pertinence du projet : apprenti ssage de la vie et

globalité du projet, besoin de structure, besoin d' approbation .
(Dubé, 2004, p.60)

Dans un deuxième niveau d' analyse, Ellen Dubé identifie quatre composantes d' un
même processus qui expliquent pourquoi les parents choisissent de ne pas envoyer
leurs enfants à l'école et comment cette décision est rétroactivement entretenue par
différents niveaux de croyances réactivées par Je fait même d'avoir pris cette
 82

décision . Les différentes étapes de ce processus selon l' auteure sont les déclencheurs,
les appuis expérientiels, les a priori généraux et les a priori particuliers. Chacune de
ces étapes pouvant être le point de départ du processus.

Pour conclure, l' auteure croit pouvoir identifier des raisons particulières aux parents
québécois.

Chez les parents québécois, on retrouve un attachement particulier pour la

cellule familiale, de même qu ' une conviction très ferme en ce qui concerne la
responsabilité unique d' éduquer les enfants, et enfin un attrait certain pour un
style de vie alternatif.
(Dubé, 2004, 122)

Je dois toutefois préciser que les familles rencontrées par Dubé accordent en majorité
une importance assez grande à la religion, et que cela teinte son étude d'une couleur
particulière.

L'étude de Brabant (2004) est une enquête réalisée à distance auprès de 203 familles.
Chacune d' elles était invitée à se positionner au moyen d ' une échelle d' importance
sur cinquante propositions portant sur différents facteurs possibles de choix. Le
croisement nuancé des résultats donne un aperçu assez précis et hiérarchisé des
facteurs de choix :

Projet familial : Ce facteur regroupe les énoncés qui communiquent un projet

de vie familiale et communautaire, de découverte partagée, de relations
familiales soutenues comme étant l' environnement le plus propice à
l' éducation des enfants ainsi qu ' au bonheur et à la liberté de tous les membres
de la famille. Ce construit s' appuie aussi sur l' affirmation que les parents sOJ1t
les mieux placés pour assurer l' éducation de leurs enfants, avant comme
après l' âge de l' entrée à l'école. L' item qui dénonce la quantité de temps
passé à l'école s'y retrouve aussi;

Objection au mode d'organisation sociale et pédagogique de l'école : Ce

facteur est lié à des énoncés qui critiquent la structure scolaire. Y sont
dénoncés le nivellement par le bas des programmes, les méthodes
 83

d'enseignement, l'encouragement du conformisme et le manque

d'apprentissages significatifs. On y trouve aussi les énoncés qui affirment que
l'école détruit la motivation à apprendre et que son organisation sociale ne
prépare pas les enfants à la vraie société;

Enrichissement : Ce facteur relie les énoncés qui portent sur la précocité de

l'enfant, le désir d' offrir de l' enrichissement et de respecter le choix de
l'éducation à domicile fait par l'enfant;
1
Souci du développement socio-affectif de l'enfant : Les raisons du choix
reliées à ce facteur démontrent un souci de protéger et d ' accompagner
l' épanouissement socio-affectif de l'enfant. L' éducation à domicile et un
moyen d'éviter l'environnement scolaire perçu comme trop violent,
générateur d'une dépendance affective entre les enfants et d' une pression
indue des pairs. La séparation trop longue d ' avec les parents et le trop petit
nombre d'adultes à l' école ajoute à ce facteur de choix;

Transmission de valeurs religieuses, sociales ou spirituelles : Les raisons

qui correspondent à ce facteur expriment la volonté de donner à l' enfant une
éducation et un mode de vie cohérents avec les valeurs religieuses, morales ou
spirituelles des parents. Les items mentionnant la religion et la parole de Dieu
y sont reliés. Les préoccupations reliées à ce facteur soulignent le besoin de
développement spirituel de l' enfant, la difficulté de faire confiance à la
compétence morale d' enseignants inconnus et l' absence du contrôle parental
sur le contenu de l'éducation scolaire. La volonté de développer le sens moral
de l' enfant et de transmettre les principes de respect et de discipline s' y
retrouvent, alors qu ' une corrélation négative est observée avec l' item qui
critique l'excès de règles et de discipline à l' école. Une faible corrélation se
présente avec les expériences scolaires négatives vécues par les parents;

Expérience négative de l'enfant : Les trois énoncés qui sont rattachés à ce

facteur rapportent des expériences scolaires négatives, un malaise de l' enfant
à 1' intérieur du cadre scolaire et une transformation négative de 1'enfant lors
de la fréquentation scolaire;

Caractéristiques particulières de l'enfant : Ce facteur rassemble les raisons

qui font état d' une inadéquation entre l' offre scolaire et l' enfant. On y lit un
désir de retarder le début des apprentissages scolaires et 1' éloignement du
cadre familial ainsi qu ' un besoin que l' école s' adapte aux garçons.
(Brabant 2004, [Link])
 84

Voilà donc les résultats de cette étude québécoise. Elle offre enfin une esquisse
intéressante sur les raisons du choix des familles de ne pas envoyer leurs enfants à
1' école, court-circuitant en cela les préjugés, les mésinformations et parfois les
accusations qui pèsent sur les parents ayant fait le choix d'une «éducation à
domicile » pour leurs enfants. Il n'existe pas, à ma connaissance, d'étude sur les
représentations de la population en général sur ce genre de pratique, mais par
expérience personnelle, je dirai que les trois principalement rencontrées sont
l' illégalité, le peu de souci de socialisation pour l'enfant, l' intégrisme religieux.
L'étude de Christine Brabant montre que la réponse est beaucoup plus nuancée.

Par une analyse réflexive, j ' interprète dans cette thèse (au Chapitre IV) les résultats
de ma recherche de maîtrise portant sur les pratiques éducatives de « 1'éducation à
domicile » dans la perspective d'en induire des éléments pour une éducation
alternative au système scolaire, tel qu'annoncé dans les objectifs.

2.3.3 La mer- Le voyage comme expérience éducative

Aucun apprentissage n'évite le voyage. Sous la conduite d 'un guide,

l 'éducation pousse à l 'extérieur. Pars: sors. Sors du ventre de la
mère, du berceau, de l'ombre portée par la maison du père et des
paysages juvéniles. Au vent, à la pluie : dehors manquent les abris.
Tes idées initiales ne répètent que des mots anciens. Jeune, vieux
p erroquet. Le voyage des enfants, voilà le sens nu du mot grec
pédagogie. Apprendre lance l 'errance.
(Serres, 1991 , p. 28)

Pour l 'enfant, amoureux de cartes et d'estampes

L'univers est égal à son vaste appétit.
Ah ! Que le monde est grand à la clarté des lampes !
Aux yeux du souvenir que le monde est petit !
(Baudelaire, cité dans Cousin, 2008, p. 38)

Certains parents utilisent le voyage pour éduquer leurs enfants et entre autres, pour
les sensibiliser aux réalités et aux beautés du monde. Il s'agit ici du voyage en mode
 85

autonomade (Michel, 2009), ce qui signifie un nomadisme individuel ou familial par

contraste au nomadisme culturel des peuples de tradition nomade. Et même si tout
voyage peut être une expérience, le voyage dont il est question dans cette thèse exclut
les déportations, les exils involontaires, les errances subies, les itinérances forcées. Il
exclut également la participation à des voyages organisés, contrôlés, dans lesquels
l'individu est pris en charge, souvent entouré de la présence sécurisante de
compatriotes, dans des structures parfaitement adaptées à ses habitudes de
consommation. Il convient de faire une distinction nuancée entre le voyageur et le
touriste. Le touriste, comme à sa façon le marchand, se déplace de préférence le plus
rapidement possible pour profiter des promesses de la destination. «C'est une
manière d'utiliser le temps pour abolir l'espace» (Lapouge, 1987, p. 160). Le
voyageur fait de son déplacement le cœur de son expérience. Il glane les petits et
grands bonheurs -parfois aussi les déconvenues - de façon inattendue sur les abords
de sa route. Le touriste est pressé de se rendre au point d 'arrivée alors que le
voyageur envisage avec mélancolie la destination comme la fin de son aventure. Le
voyage autonomade permet l'ouverture du registre des possibles, pouvant devenir
ainsi un contexte d' émancipation extraordinaire. La découverte simultanée par
l'enfant et l' adulte de nouveaux horizons brise la barrière éducateur-éduqué
puisqu ' ils vivent d'un même pas les péripéties du voyage.

En voyage, la découverte des parents et des enfants est simultanée. Point d'éducateur
qui aurait préparé une leçon, un exercice pédagogique, chargé de vérifier la
conformité des réponses à une situation prévisible. Ici, il n'y a plus le professeur qui
sait et l'élève qui apprend. Il y a des personnes qui découvrent ensemble, à leur
niveau, en fonction de leurs intérêts, ce que le monde a de merveilleux, parfois de
difficultés ou de problématiques.

Le voyage me semble un exercice profitable. L'âme y a une continuelle

exercitation à remarquer les choses inconnues et nouvelles; et je ne sache
- - -- -- - - -- - - - - - -- - - - - - - - - - - --

86

point meilleure école, à former la vie que de lui proposer incessamment la

diversité de tant d'autres vies, fantaisies et usances.
(Montaigne, cité dans Cousin, 2008, p. 119)

En voyage donc, pas de professeurs prisonniers de ses programmes et de son contexte

scolaire, pas d'élèves sommés d'être ce que l'on attend d' eux. Le monde est à cueillir
avec l'humilité et le respect nécessaires à la rencontre. Le voyage est constamment en
mouvement et nous devons donner à chaque étape Je meilleur de notre attention.
Nous devons transformer nos limites en étonnements, nos préjugés en découvertes,
nos clichés rassurants en esprit d'ouverture. « On croit qu ' on va faire un voyage, mais
bientôt c'est le voyage qui vous fait, ou vous défait. » (Bouvier, 2001 , p. 12)

Un voyage naît d'abord dans l'esprit sous forme d ' imaginaire, de projet. Quand il est
librement consenti , le voyage se rêve, s' anticipe. De retour, Je récit inévitable du
voyage passe par un processus de distillation qui fera ressortir ce qu ' il restera en bout
de course : un souvenir conté.

Il n'est pas une fuite individuelle, mais un déplacement circulaire. Le premier cercle
serait la lecture, prétexte, anticipation, support au voyage. Le second est dessiné par
le déplacement physique. Le troisième, c' est le retour, et l' écriture qui est une forme
de « rachat », le moyen de passer de l' expérience égoïste à l' expérience généreuse
(Lasseur, 2001) et d'ouvrir sur de nouveaux questionnements, de partager
émerveillements, interrogations ou inquiétudes.

Le voyage est multidimensionnel , et chacun y trouve sans doute ce qu'il vient y

chercher ou ce qu ' il met lui-même dans son intention. Michel observe que « plusieurs
représentations intègrent la mythologie occidentale du voyage, le plus souvent elles
se juxtaposent et s' interfèrent les unes avec les autres. » (Michel, 2009, p. 572).
L'auteur, reconnaissant le caractère évolutif de son anal yse, a toutefois identifié huit
représentations types :
 87

• Représentation psychanalytique :fuir le monde, c' est la quête de soi ;

• Représentation anthropologico-humani ste : découvrir le monde, c' est la quête
de l' autre ;
• Représentation militaro-géopolitique : dominer le monde, c' est la conquête ;
• Représentationjuridico-policière: vérifier le monde, c' est l' enquête ;
• Représentation politico-humanitaire: sauver le monde, c' est la requête, voire
la reconquête;
• Représentation religieuse :retrouver le monde, c' est la quête spirituelle ;
• Représentation économique: négocier le monde, c' est la conquête des
marchés ;
• Représentation nomade : bouger le monde, c' est la quête de l' errance sans fin .
(ibid. , p. 572)

Alimenté par certaines de ces représentations types, serait-il possible de faire émerger
une représentation du voyage tournée vers la découverte, l' expérience de terrain et
l' enrichissement, participant à une volonté éducative pour soi et pour ceux qui nous
sont chers? La figure 2.2 tente d' en dresser les contours. On y voit que le voyage,
dans sa dimension phénoménologique, est tout à la foi s une temporalité, un espace,
une altérité, une philosophie. Dans sa dimension éducative, il constitue tantôt une
approche tantôt une expérience ou encore une stratégie.

Perspective éducative
Perspective
phénoménologique

Figure 2.2 Le voyage selon des perspectives phénoménologiq ue et éducative

 88

[Link] La temporalité en voyage

On parlera ici de l'ordre du temps relatif, du temps libéré, de la lenteur (Grall, 2002),
de la continuité de l'expérience (Bertrand et Valois, 1999). Pour Michel (2009, p.
531 ), «L'approche du voyage est une approche émotive du monde. Se réapproprier
l'instant présent qui tend à nous échapper, réapprendre à ne rien faire pour mieux se
rendre disponible ». Grall ajoute à propos des peuples nomades :

Cette indifférence à l'égard du repérage numéroté du temps se vérifie

sémantiquement et socialement : dans la plupart de leurs langues, des notions
comme «hier» ou « la semaine prochaine » sont difficiles à exprimer
notamment pour un aborigène, un Bédouin, un gitan ou un Indien hopi.
Beaucoup de leurs langues ignorent la conjugaison des temps. L' idée même
d'avoir un âge leur est totalement incongrue.
(Grall, 2002, p. 8)

Le temps du voyage est un présent, l'important se vit ici et maintenant à l' instar de la
plupart des peuples nomades traditionnels dont les troupeaux, jamais au même
endroit, broutent sans souci d ' épargner l'herbe d'un «ici »toujours renouvelé. Nous
ne sommes pas en présence d' un état infantile, mais d'une métaphysique qui nous
renseigne sur le pouvoir totalisant du présent, c' est-à-dire du temps de l' expérience
personnelle et collective (Grall, 2002).

[Link] L'espace du voyage

L' espace du voyage est l' ailleurs, la route, la croisée des chemins. Selon Michel
(2009, p. 530), «Le voyage est le passage d ' un lieu à l' autre, de soi vers autrui, il est
1' expérience du seuil », 1'occasion de tisser une géographie personnelle dont la
distance physique n' est pas l' élément principal , mais bien plus l'attachement aux
lieux parcourus qui désormais forme la trame expérientielle de notre être au monde,
un paysage intérieur avec ses zones d'ombres et de lumières.
 89

[Link] Le voyage comme altérité

« Le voyageur est donc bien comme l'artiste: il refuse de "jouer le jeu", poussé par
une puissante volonté de trahir les siens, pour s' exposer à l' altérité » CLasseur, 2001).
Une altérité que Michel C2009) qualifie de radicale parce qu'elle est l' indispensable
rencontre de l'autre. En voyage, nous sommes dépendants de l' altérité de façon
presque vitale. Guides et cartes n' y changent rien. Fragilisés par le manque de
repères, nous devons prendre le risque de la rencontre qui sera déterminante. Pour
Michel Lézy, « il s' agit moins de connaître que d' aimer » CLasseur, 2001). Pour Paul
Pélissier, « le moyen de se rapprocher des gens, c' est de boire et manger avec eux. On
peut ajouter trois autres vecteurs : la langue, les psychotropes et 1' art. » (ibid.).

2.3.3. 4 La philosophie du voyage

Le voyage s' inscrit également dans une philosophie souvent libertaire et autonome. À
la fois fuite de l' oppression imposée par l' état quotidien, fuite de sa condition
insatisfaisante, le voyage est une renaissance aux réalités du monde et aux autres
possibles de la condition humaine. Il est une attitude qui se pare de dépouillement,
qui s'orne de simplicité. Il allie la légèreté du baluchon et l' intensité de la présence. Il
a pour représentant le voyageur philosophe, 1' homme aux semelles de vent, attentif
aux différentes lectures du monde.

Toutes ces dimensions forment la consistance de l' expérience éducative, et, quand le
voyage est intentionnellement recherché et librement consenti , il devient une
approche pédagogique qui s' incarne dans une diversité de stratégies.

2. 3.3.5 L 'exp érience du voyage

« Car le voyage est bien cela : une expérience personnelle et unique qui en appelle à
divers niveaux de conscience » (ibid.) . Cette expérience est d' abord une entrepri se de
déconstruction. Selon Bouvier, cité par Michel C2009, p. 530), «on voyage pour que
 90

la route vous plume, vous rince, vous essore ». Il ajoute « que le voyage ne vous
apprendra rien si vous ne le laissez pas le droit de vous détruire » (p. 540). Cette
déconstruction est nécessaire pour mieux s'ouvrir au monde.

Il y a, dans le voyage, cette alliance du plaisir et de la frustration , liée à

l' impossibilité de connaître le monde dans sa totalité. Le voyage est certes
formateur du jugement, mais il est une errance ... Il porte en son sein un
danger, d'autant plus grand que le but est élevé, celui de se perdre au lieu de
se trouver.
(Lasseur, 2001)

La dimension éducative du voyage tient peut-être tout entière dans cette expérience.
Franck Michel, déjà largement cité dans ces paragraphes pour son riche ouvrage
Routes, éloge de l 'autonomadie, une anthropologie du voyage, du nomadisme et de
l 'autonomie (2009), est professeur à l' Université de Corse. La dimension éducative
de l'expérience sensible du voyage ne lui a pas échappé : « L'expérience du voyage
est le plus bel apprentissage de la vie qui soit » (ibid. , 2009, p. 537). Et l' auteur
d'ajouter:

Le voyage, école buissonnière de la vie, promeut une ·éducation plus sensible

que normative. Il ne forme pas que la jeunesse, il permet à tous de réapprendre
à désapprendre, pour mieux comprendre et enfin cesser de prendre. Comme le
notait Sénèque : « le voyage donnera la connaissance des peuples », il devrait
également susciter une autre approche du monde.
(ibid. ' p. 537)

Comment, en effet, ne pas observer les familiarités qu ' il y a entre les mots empruntés
à la démarche éducative et celle du voyageur : se mettre en route, trouver sa voie,
tracer son chemin, s'orienter, évoquer les parcours de vie avant de partir pour le
grand voyage. Pour Michel, « l' école buissonnière passe par la route qui est une
exhortation à la liberté autant qu ' une école de la vie [qui] ne doit - ne devrait - laisser
personne au bord du chemin » (ibid. , p. 564). Selon l' auteur donc, « nul hasard si
Nicolas Bouvier, à la suite de Maxime Gorki , est allé chercher ses universités sur les
routes » (ibid. , p. 53 1).
 91

[Link] L 'approche pédagogique offerte par le voyage

Du point de vue de l' approche pédagogique, le voyage est avant tout une « pédagogie
de l' ailleurs ». Il s' agit de partir pour apprendre qu ' il existe des ailleurs, que nous
sommes capables de nous y reridre, capables d ' être suffisamment ouverts et
disponibles pour nous les laisser conter. Le voyage nécessite de se mettre en route,
d ' accepter de vivre sans clefs. Il conjugue l' art de célébrer des « ici » toujours
nouveaux et celui de profiter de la rencontre avec respect. Le voyage me semble être
un moment rare où l'on sent se construire en soi - simultanément - culture,
expérience et humilité. Voilà en quoi le voyage peut se concevoir comme une
approche éducative.

Le champ de l' éducation relative à l'environnement (ERE) se situe à la croi sée des
trajectoires des sciences de l'environnement et de celles de l' éducation. Bien plus,
elle interroge notre rapport au monde, à soi, aux autres. Plusieurs courants existent
dans ce champ de recherche et d'interventions éducatives (Sauvé, 1997), mais celui
de l' écoformation, entre autres, porté par Gaston Pineau au sein de Groupe de
Recherche sur I'Écoformation est sans doute un de ceux qui invite à se mettre le plus
à l'écoute du monde, et qui a développer une grande sensibilité à ce que le monde
apporte comme éléments constitutifs de notre identité.

L' écoformation travaille là où se tisse le lien de l' homme au monde: entre

l'être et ce qui l' entoure, il n'y a pas de vide, pas de frontière étanche, pas de
juxtaposition imperméable. L' air et l'eau nous traversent le corps mais au ssi
l' esprit, l' âme et le cœur; entre soi et l' environnement fourmille une
multitude d' interactions, dont nous n' avons pas toujours conscience, mais qui
nous modèle tout autant qu ' elle modèle l' environnement. Il n' y a certes pas
fusion , devenir adulte c' est bien se distinguer du monde, mais il n' y a pas non
plus imperméabilité, le dehors et le dedans de l' être communiquent sans fin.
(Cottereau, 1997, p. 21)

L' écoformation met en évidence le lien souvent inconscient qu i existe entre

l' environnement et la personne, une sorte d'existentialité en mode mineur (Piette,
- - --------

92

2009) très précieuse pour celui ou celle qui part en voyage pour se mettre à l' écoute
des chants de la Terre, des langues du monde, des sables et des tempêtes, des
montagnes et des embruns. Malgré nos préoccupations, nos itinéraires, nos soucis de
voyage, l'espace nous transforme et notre interaction avec lui forge ce que nous
serons peut-être à notre retour.

Tout ce que chacun de nous fait et ne fait pas, dit et ne dit pas, en toute liberté,
dans un espace quel qu ' il soit, participe à l' élaboration de la relation (de
l'entre deux) avec cet espace. L' environnement nous forme, nous déforme et
nous transforme, au moins autant que nous le formons , le déformons, le
transformons. Dans cette latitude de réciprocité acceptée ou refusée se joue
notre rapport au monde. Dans cet espace-temps frontière s' élaborent les
fondements de nos actes envers 1' environnement. Dans 1' entre-deux de soi à
l' autre (qu ' il soit une personne, un animal un objet, un lieu .. .), chacun relève
le défi vital de 1'être-au-monde. Cette expression « être-au-monde » permet de
réaliser que l' être n' est rien sans le monde dans lequel il vit, et que le monde
est bien composé de l'ensemble des êtres qui le peuplent. Se pencher sur
l' être-au-monde, c' est entrer dans ce qui forme la relation de chacun à son
entourage.
(Cottereau, 1999, p. 11-12)

Là où se pose la question du « pourquoi? » partir en voyage, l' écoformation invite à

une écoute attentive. Je ne suis pas le même assis en haut de cette dune. Je fais partie
de l'immensité, et nous devrons apprendre à composer avec la lenteur étendue du
désert, avec la force des montagnes, en espérant que quelque chose de ces immensités
nous fasse grandir à notre tour. Il n' y a pas que les enfants qui grandissent. Nous
grandissons ensemble de nous être immergés, minuscules que nous sommes, dans
l' immensité d' un pays au verbe de vent.

Peut-être est-il utile d' évoquer Mohamed Taleb (2008) et sa volonté de

« réenchanter » le monde. S' inscrivant dans le constat retentissant de Max Weber qui
dénonçait le désenchantement du monde par les énergies convergentes du paradigme
scientifique, de l' économie conquérante et du capital isme comme seule lecture du
monde, Taleb. invite à une conscience sensible dans notre approche au monde.
 93

L'écoformation est un des piliers de sa pensée, mais il y apporte des éléments de

l'écopsychologie et de l'écosocialisme. En somme, il appelle à une vision du monde
qui ne se réduit pas à sa valeur mesurable, rationalisée et pour mieux dire réifiée,
mais plutôt à la prise en compte de notre réalité radicalement humaine avec ses
aspects d'imagination, de spiritualité, de sensible et d' aspiration à l'enchantement. Il
ne s'agit pas de prendre « la mesure » de notre humanité, mais bien plus d' assumer
son incommensurabilité pour ne pas avoir à la faire entrer dans les calculs de ceux qui
semblent avoir quelque chose à nous vendre.

Notre voyage ne sera pas une recherche de vérité, nous n'évaluons pas, ne vérifions
aucune théorie; nous sommes partis pour manifester notre intérêt pour la diversité du
monde et pour réveiller notre capacité à nous laisser réenchanter.

Cette section, pouvant paraître éloignée des objectifs de recherche, tente d'éclairer la
posture nécessaire à l'appréhension des dimensions de découverte. L'« être» est
privilégié au « faire ». Les éléments évoqués ici permettent de placer des mots
souvent justes sur une recherche qui , comme nous le verrons dans le chapitre suivant
consacré à la méthodologie, tente de saisir la richesse éducative des moments dans
lesquels le sujet est décrit « en train d'être» plutôt qu '« en train de faire».

2.3.3. 7 Les stratégies possibles en voyage autonomade

Préparation, construction d'un itinéraire, prise de contact, ... sont autant de stratégies
à fort potentiel éducatif qui se bâtissent autour du voyage. Pour soi ou pour ses
enfants, les occasions d 'apprentissage se changent en stratégies dès lors qu 'elles sont
conscientes dans l'intention de l'éducateur. Le voyage devient un projet dont toutes
les étapes sont favorables et portent en elles un potentiel éducatif unique. Il incombe
au parent-éducateur de ne pas passer à côté de ces occasions sous prétexte de manque
de temps. Le temps, nous l'avons dit, est celui du voyage, pas celui de la montre. Le
parent se doit d'impliquer l'enfant dès le plus jeune âge aux étapes préparatoires et
 94

aux tâches quotidiennes du voyage : lecture de cartes, montage du camp, préparation

du feu , . . . On peut le voir, le voyage est un espace éducatif diversifié qui ouvre des
possibilités de découverte et d'apprentissages qui à l' évidence seront difficiles à vivre
dans un contexte de sédentarité.

En résumé, le cadre théorique qui a été développé dans ce chapitre a abordé

plusieurs éléments. Les notions de théorie et de transversaux éducatifs ont d ' abord
été définies. J'ai présenté les principaux champs d' influences de cette thèse tels
l'éducation relative à l'environnement, la pédagogie critique et la pensée
libertaire. J'ai clarifié la toile de fond de la piraterie éducative. En lien avec celle-
ci, j'ai également présenté l'ethnopédagie et l'éco-éducation comme concepts
contributeurs à cette thèse, et abordé la possible dimension éducative du voyage. Il
reste à décrire de façon méthodique les façons de recueillir, dans l' espace ouvert et
peu balisé des échappées pirates, les éléments utiles et pertinents à l' élaboration des
fondements pour une éducation alternative. C' est ce que je me propose de faire au
chapitre suivant. La nature et le statut des apprentissages qui ont cours dans ces
« caraïbes éducatives » seront présentés et discutés aux chapitres IV et V.
 --
1

CHAPITRE III

MÉTHODOLOGIE

Ce chapitre présente le parcours méthodologique d' une recherche qut vise à

contribuer au développement de fondements pour une éducation alternative au
système scolaire. S'appuyant sur les éléments conceptuels et théoriques présentés au
chapitre précédent, la démarche de recherche se décline en trois volets, répondant aux
objectifs généraux de recherche :

Un volet théorique dont l' objectif général est de repérer et de systématiser des
éléments théoriques comme fondements d' une éducation alternative au système
scolaire. Ce volet comporte deux parties :

• La première consiste en l'analyse des travaux de quatre auteurs majeurs de

l'éducation formelle qui ont su contribuer à la réflexion sur les transversaux
éducatifs. À partir des propositions de ces auteurs, je souhaite faire émerger
quelques fondements éducatifs transversaux aptes à enrichir ceux de
l'éducation pirate, et les présenter au chapitre IV.

• La deuxième partie reprend, entre autres, en les analysant à la lumière de ma

réflexion actuelle, les résultats d' un essai théorique traitant d'éléments
d'ethnopédagogie (Pardo, 2002).

Un volet empirique dont l'objectif général est de cerner l'apport des expériences
familiales en matière d'éducation des enfants pour cerner les fondements d' une
éducation alternative au système scolaire. Ce volet comprend également deux
parties :
 96

• Une analyse réflexive portant sur les résultats de ma précédente recherche de

maîtrise (Pardo, 2009a) réalisée sous forme d' études de cas portant sur des
pratiques « d' éducation à domicile » que j ' avais choisi d' identifier comme une
forme d' éco-éducation.

• Une étude de cas en profondeur centrée sur l'apprentissage en situation de

voyage familial. Le sujet principalement étudié est mon fils Lylhèm , inséré
dans son« écologie familiale», dans le contexte général d'une éducation non
scolaire et dans la situation particulière d' un voyage de plusieurs mois. Les
données alors recueillies seront enrichies par deux études de cas
complémentaires réalisées auprès des acteurs clefs de deux autres familles.

Un volet spéculatif qui propose, en s'appuyant sur les résultats des deux premiers
volets, une certaine systématisation de fondements pour une éducation alternative au
système scolaire formel.

Ce chapitre méthodologique s'ouvre sur une réflexion épistémologique visant à

éclairer pour le lecteur la distance que j'entretiens avec des formes jugées trop
étroites de certains protocoles de recherche. Ensuite sont présentés et décrits les
diverses stratégies et les outils de cueillette et d'analyse des données utilisées pour les
différents volets de la recherche. J' explique en fin de chapitre la· façon dont
s'articulent les apports de chacun des volets de la thèse. Ce chapitre permet en effet
de clarifier la démarche de recherche et de comprendre comment, à partir des
différents apports du volet théorique et du volet empirique, je cherche à induire des
éléments fondamentaux pour une éducation alternative au système scolaire formel.
Les résultats du volet théorique seront présentés et discutés au chapitre IV, et ceux du
volet empirique, au chapitre Y; Ces résultats seront à leur tour mis en commun pour
l'élaboration d'une proposition de fondements pour une éducation alternative qui sera
présentée au chapitre VI.
 97

3.1 Réflexions épistémologiques sur la méthode

Une science qui se targue de posséder la seule méthode correcte et les

seuls résultats acceptables est une idéologie, et doit être séparée de
l 'État et particulièrement de l 'éducation.
(Feyerabend, 1979, p. 348)

Transcrivez un modèle, on vous traite de plagiaire,

mais si vous en copiez cent, vous voilà bientôt docteur.
(Serres, 1991 , p. 71)

L 'antinomie la plus radicale et la plus profonde commence à se

découvrir. Sans doute s 'agit-il du conflit quis 'annonce entre le modèle
et la voie. Conflit théorique et pratique, politique et philosophique.
(Lefebvre, cité dans White, 1987, p. 7)

Dans mon cheminement en quête de clarification et de validation de mes processus de

recherche, je croise sans doute plus souvent que d' autres les commentaires de ceux
qui , me rappelant à une forme de raison, cherchent à ramener mes écrits dans les
zones mieux balisées et plus confortables de la tradition universitaire. Et certes leur
travail n' est pas inutile. Mais, au gré de mon cheminement modo peregrino , d' autres
voix se donnent à entendre, d' autres cadres de pensée, d'autres thèses du monde
souvent exprimées d'ailleurs par des universitaires (Gros, 2009: Université Paris
XII ; White, 1987 : La Sorbonne ; Feyerabend, 1979 : Berkeley ; Michel , 2009 :
Université de Corse). Ceux-là, mais aussi d'autres dont Chomsky ou Morin, qui ne
sont pas les moindres, revendiquent leur nomadisme intellectuel et leur posture
anarchiste non pas comme option philosophique mais bien comme méthodologie de
recherche. « Il est des régions où le mot « maîtrise » n' est plus applicable. Ce qui
n'est pas une déclaration de modestie, mais l' origine d' une méthodologie », dira
White ( 1987, p. 12). Ces auteurs critiquent de façon assez féroce le dogme de la
construction du savoir qui se qualifie selon ses propres critères de scientifique. II n'est
pas dans mon propos de trancher aujourd ' hui ce débat complexe, mais bien de donner
un éclairage pour la compréhension de mon processus de recherche qui pourra
 98

paraître parfois se situer à quelques distances de certaines certitudes admises en ce

qui concerne la construction de la connaissance. Sans doute, ce petit détour, préalable
à l'exposé de la méthodologie de recherche de cette thèse, permettra de mieux faire
comprendre ma propre démarche. Je n'ai pas choisi d'emprunter seulement les grands
boulevards de la méthodologie, j'ai aussi choisi certains sentiers sans noms, des
chemins parfois pris dans les ronces. Mais, après tout, quel genre de chercheur serais-
je si je rn' étais contenté de suivre les boulevards sans surprise, si je n'acceptais pas
d'un peu me perdre, peut-être d'innover, mais au minimum d'oser? Si je ne saisis pas
l'occasion de cette thèse, qui ne doit de compte à aucun bailleur de fonds , pour
explorer des méthodes moins balisées, moins connues, des sentiers moins
confortables, quel type de chercheur serai-je alors par la suite?

Le but de l'instruction est la fin de l'instruction, c'est-à-dire l'invention.

L'invention est le seul acte intellectuel vrai, la seule action d'intelligence. Le
reste? Copie, tricherie, reproduction, paresse, convention, bataille, sommeil.
Seule éveille la découverte. L'invention seule prouve qu'on pense vraiment la
chose qu'on pense, quelle que soit la chose. Je pense donc j'invente, j'invente
donc je pense : seule preuve qu'un savant travaille ou qu'un écrivain écrit.
(Serres, 1991, p. 147)

Mais je reviens à ces considérations épistémologiques dont je me propose de tracer

une esquisse. Frédéric Gros décoche un trait important contre 1' importance accordée
aux «références», support jugé indispensable dans les milieux reconnus de la
recherche, dans un chapitre où il joint sa voix à celle de Nietzsche :

Les livres des auteurs, ceux prisonniers de leurs murs, greffés sur leurs
chaises, sont indigestes et lourds. Ils naissent de la compilation des autres
livres sur la table. Ce sont des livres comme des oies grasses : gavés de
citations, bourrés de références, alourdies d' annotation. Ils sont pesants,
obèses et se lisent avec lenteur, ennui , difficulté. Ils font un livre avec d'autres
livres, en comparant des lignes avec d'autres, en répétant ce que les autres ont
dit de ce que d' autres encore auraient bien raconté. On vérifie, on précise, on
rectifie : une phrase devient un paragraphe, un chapitre. Un livre devient le
commentaire de cent livres sur une phrase d' un autre.
(Gros, 2009, p. 33)
 99

Kenneth White, dans son ouvrage L'esprit nomade (1987) consacré au nomadisme
intellectuel et aux zones peu balisées de la construction du savoir, expose à son tour
les travaux de plusieurs auteurs qui prônent une sorte d' a-méthode comme théorie de
la connaissance. Parmi eux, Paul Feyerabend va dans le même sens que Gros en
dénonçant « un formidable accroissement de volume couvrant une stupéfiante
pauvreté des nouvelles idées fondamentales » (White, 1987, p. 77). Kenneth White
met en dialogue l' a-méthode comprise comme un anarchisme épistémologique de
Feyerabend - basé sur la disposition correcte de l'observateur dans le réseau
complexe du monde afin d'accumuler les éléments observés - et l'espace polylogique
« d' un chemin sans chemin »avancé par Edgar Morin, et il cite ce dernier (p. 79) :

L'anarchie, ce n'est pas la non-organisation, c'est l'organisation qui s'effectue

à partir des associations/interactions synergiques d'êtres computants, sans
qu ' il soit besoin pour cela de commande ou de contrôle émanant d ' un niveau
supérieur. .. Plus largement et plus profondément, c'est l'anarchie qui est
première dans l' organisation vivante, dans ce sens où elle produit la vie.

La recherche est donc bien un chemin, tout le monde en conviendra, mais il se

pourrait que le cheminement obéisse à d'autres critères que celui d' une rigueur
consensuelle. Le chemin que je suis dans l'élaboration de ma recherche est un
itinéraire baguenaudé, une errance, un nomadisme moins subi que revendiqué. Un
« anarchisme épistémologique» (Feyerabend, 1979, p. 207) qui compose avec les
aléas du chemin. « Mes résultats ne sont pas encore un poème », dira White (1987, p.
84).

Il semble que cet itinéraire improvi sé soit également fidèle au principe de sérendipité,
largement utilisé et exploré dans divers domaine de la recherche. Ce principe énonce
l'art de trouver par chance, opportunité ou intuition ce que l'on ne cherchait pas. Il est
très présent dans la littérature scientifique et est à l'origine de nombre de découvertes
majeures- de la poussée d'Archimède à la découverte de l'Amérique, en passant par
le . velcro et le micro-ondes - , amendant en cela l' importance de la place
 100

traditionnellement allouée aux protocoles de recherche dont certains « rationalistes

aux pieds plats » (ibid., p. 77) s' enorgueillissent.

L' organisation de la vie et de la connaissance ne dépendent pas de la bénédiction

d ' un organe supérieur. « Nous commençons à comprendre que la Terre est le lieu de
la vie et non celui du jugement » (Tchernychevski , cité dans White, 1987, p. 27). En
écrivant cela, je cherche à poser les jalons qui permettront de comprendre et fonder
plus en profondeur mes choix méthodologiques et les propositions avancées dans
cette section. Cet éclairage pourra se révéler notamment utile dans la partie plus
spécifique de ma recherche de terrain située majoritairement à l' intérieur de ma
propre famille, et convoquant une anthropologie en mode mineur qui sera étayée plus
loin.

3.2 Démarche pour le volet théorique de la recherche

Ma recherche, dans son ensemble, au regard de son but qui est de contribuer à la
proposition de fondements pour une éducation alternative au système scolaire, vise à
combler un besoin de connaissances et à influencer directement ou indirectement les
façons dont les gens pensent et perçoivent ce phénomène (Van der Maren, 2003).

Dans le volet théorique, à la lumière de la littérature disponible, je tenterai, dans une

démarche d' analyse réflexive (définie en 3.3.2), de retirer des principes de nature à
inspirer une proposition d' éducation altern ative que je souhaite émancipatrice et
écologique, soit respectueuse du lien social et environnemental. Certains auteurs ont
clairement cherché à identifier les dimensions de l'apprentissage considérées comme
transversales.

L' enjeu de ce volet de la recherche est propre au type de recherche nomothétique

qui vise le développement et le raffinement des connaissances théoriques. Elle
cherche à déduire des lois, des principes généraux, à formuler des théories
substantives à partir de l' analyse de la littérature dans le but de définir des régularités,
 101

des structures, des enchaînements, des universaux, « des invariants transversaux »

(Van der Maren 1995 , 2003).

Les quatre auteurs sélectionnés pour ce volet de la recherche ont clairement annoncé
leur volonté de déterminer des transversaux éducatifs. J'analyse les ouvrages dans
lesquels ils ont concrétisé leur démarche. Pour l'examen de ces ouvrages, j'ai recours
à l'analyse de contenu thématique par une mise en résonance des éléments clefs sous
forme de tableau. Puis, imaginant une mise en dialogue de ces auteurs, je tente de
mettre en forme une sorte de « déclaration commune » à laquelle les auteurs auraient
pu souscrire en restant fidèles à leurs propos singuliers. Les étapes successives de la
méthode sont donc :

• Repérage des auteurs clefs dans le corpus des auteurs de mon patrimoine
professionnel :Un des critères de sélection des auteurs est d' avoir eux-mêmes
clairement annoncé le caractère transversal ou universel de leur propos.

• Mise en dialogue: Les propos de ces auteurs seront mis en regard les uns des
autres, en portant une attention particulière à la saisie des énoncés
d ' universalité et leur fréquence d' apparition.

• Points de rencontre des auteurs : leurs énoncés seront ensuite situés dans un
tableau pouvant apporter des points de comparaison.

• Essai de synthèse : pour finir, je tenterai un essai de « déclaration finale »

construite à partir des traits saillants des écrits des auteurs.

La deuxième partie du volet théorique de cette recherche s'appuiera principalement

sur un essai théorique Héritages buissonniers. Éléments d 'ethnopédagogie pour
l 'éducation relative à l 'environnement (Pardo, 2002) qui avait utilisé une démarche
sim ilaire en cherchant à induire des éléments transversaux pouvant émerger de
l' étude de deux mosaïques de cultures traditionnelles : les cultures inuit et
 102

amérindienne du Québec et les cultures traditionnelles de la zone linguistique de

langue d'oc en France. Les résultats de cet essai seront alors considérés à la lumière
des visées de cette thèse. Je chercherai à voir de quelle façon les éléments
transversaux repérés dans les éducations «traditionnelles », c'est-à-dire d'avant
l'école, de ces sociétés peuvent contribuer à l'élaboration de fondements pour une
éducation alternative.

3.3 Démarche pour le volet empirique de la recherche

Il est vain des 'asseoir pour écrire

quand on ne s'est jamais levé pour vivre.
(Thoreau, cité dans Gros, 2009, p. 133)

Cette recherche s'inscrit dans une démarche exploratoire et inductive. Résolument

qualitative et interprétative, elle ne vise pas à valider des hypothèses et à émettre des
résultats généralisables, mais bien à éclairer la compréhension d' un phénomène, celui
d'une certaine éducation alternative. Les sections suivantes développent les
fondements épistémologiques, les stratégies et les instruments du volet empirique de
cette recherche.

3.3.1 Le pôle épistémologique

La recherche se fera sous forme d'études de cas et se situera dans le paradigme

interprétatif centré sur la façon dont le sujet appréhende l'objet de recherche à
1' intérieur de son univers de significations. Elle trouve sa source dans les fondements
de l'approche phénoménologique. L'approche phénoménologique est issue des
travaux d' Husserl (1954), philosophe et mathématicien allemand qut a inspiré
plusieurs philosophes, dont Heidegger. La phénoménologie étudie les significations
et les structures qui donnent son sens au vécu. Elle ne s'attarde pas seulement à
l'aspect social, le vécu appartenant à une personne peut être différent, voire opposé au
monde extérieur. C'est le donné d' un acte de conscience tel qu'il se présente au sujet.
 103

Les caractéristiques de l'analyse phénoménologique sont d'une part, qu'elle porte sur
le vécu dans des contextes signifiants - marquées par l'expérience de vie- et d'autre
part, qu ' elle explore et analyse le phénomène subjectif et la façon dont le sujet est
présent au monde. Cela demande à l'analyste de saisir la façon dont le sujet interprète
son vécu. En bref, la phénoménologie porte attention aux phénomènes tels qu ' ils se
présentent à la conscience du sujet. Le travail est lié à l'interprétation du monde par le
sujet lui-même. La subjectivité du répondant devient le point focal de l'étude puisque
le sujet agit en fonction de l'idée qu'il se fait des choses.

Ces études de cas visent la compréhension des phénomènes vécus par les sujets en
portant une attention particulière à leur expérience. La recherche de terrain, venant
apporter des éléments à la proposition de fondements d' éducations alternatives,
appartient donc à un type de recherche inductif.

3.3.2 L'analyse réflexive

Pour Boutin et Lamarre (2011), c' est à John Dewey que revient la paternité du
concept d'analyse réflexive. Si l'origine est incertaine, c' est toutefois dans les années
30 que semble émerger ce concept qui se caractérise par une auto-réflexion qui
correspond à la fois à une analyse critique et à un méta-regard tant sur la pensée que
sur les pratiques. L'analyse réflexive est un « retour de la pensée sur elle-même »
(Boutin et Lamarre, 2011) qui se déploie en cours d' action, mais également après
l'action en vue de bonifier les expériences ultérieures du sujet. Selon Holborn, repris
par Boutin et Lamarre (2011), l' analyse réflexive comprend quatre étapes cycliques et
interreliées. Il s'agit de décrire et d'analyser les expériences antérieures pour ensuite
les transformer en théorie en vue de guider les interventions ultérieures. À leur tour,
ces dernières sont appliquées dans de nouvelles situations puis analysées et, ainsi , un
autre cycle s'enclenche aussitôt.
 104

L'analyse réflexive possède donc une capacité d'amélioration des pratiques. De plus,
en offrant à l'expérience de passer par un processus de conceptualisation, elle permet
l'émergence de supports utiles à l'élaboration des théories. L'analyse réflexive sera
employée dans cette thèse pour réinterpréter les résultats de mes précédentes
recherches portant sur les processus éducatifs en jeu et les pratiques de « 1'éducation
à domicile » envisagées comme une forme d'éco-éducation.

3.3.3 L'étude de cas

Je voulais vous voir dans vos maisons, vous observer dans votre vie
quotidienne, converser avec vous sur vos conditions et vos griefs,
être témoin de vos luttes contre le pouvoir
socio-politique de vos oppresseurs.
(Engels, cité dans Hamilton , 1991 , p. 64)

L'étude de cas, telle que nous l'adoptons, est un mode d' investigation qui se situe
dans un paradigme interprétatif cherchant à connaître les caractéristiques profondes et
les éléments qui composent la réalité telle qu'appréhendée par les sujets (Merriam,
1998, Gagnon, 2005). Elle est d'abord « une description et une analyse intensive et
holistique d' un cas particulier » (Merriam, 1998, p.l93) ; elle porte sur un phénomène
situé dans un contexte spécifique (Creswell, 1998,). Merriam adopte une posture
épistémologique et méthodologique de l'étude de cas qui convient bien pour notre
recherche en raison de son caractère souple et adaptatif. L'approche « naturaliste » en
situation et en profondeur me permettra sans doute de pénétrer 1'un ivers des pratiques
et les représentations sur lesquelles elles se fondent.

Cette recherche est axée sur une étude multi-cas :

• un cas illustratif: mon enfant Lylhèm inséré dans son écologie familiale;

• deux autres cas de situations familiales illustratives du phénomène de

l'éducation en famille à l'occasion de voyages.
 105

Je compte étudier les rouages, les défis, les difficultés et les réussites de 1'éducation
en voyage. Cependant, les stratégies de collecte de données varieront sensiblement
d'une famille à l'autre puisque l'une de ces familles sera la mienne. Je reviendrai
dans la section suivante sur les stratégies spécifique à cette étude de ce cas. Pour les
deux autres familles, j ' utiliserai également la stratégie de l'étude de cas et, comme
outils de collecte, 1'entrevue individuelle en profondeur (Boutin, 1996) et la
consultation des documents.

La question de l'âge de Lylhèm, quatre ans au moment des faits (et des autres enfants
des études de cas), est importante pour bien saisir la nature de leur expérience. Savoir
si ces enfants étaient « d'âge scolaire» ou non n'aurait de valeur réelle que dans la
perspective d'une étude comparative entre l'éducation scolaire et les éducations
alternatives, ce qui n'est pas le cas de cette thèse. L'éducation est envisagée comme
un processus global que je ne trouve pas nécessaire de positionner en fonction des
étapes scolaires. Pour illustrer la relative importance de cette question, on peut noter
qu'à quatre ans, Lylhèm est à l'âge des garderies au Québec, mais à celui de l'école
en France. En quelques mois de part et d'autre de son anniversaire des quatre ans,
notre enfant aura travaillé à la ferme durant les vacances scolaires, voyagé durant les
vacances et la période scolaire, fréquenté à temps partiel la petite école de village
d' Ispagnac (France) et réintégré une halte-répit à Montréal après notre retour. La
réflexion globale que pose cette thèse sur les processus éducatifs n'est pas envisagée
avec des « lunettes » scolaires.

3.3.4 «L'éco-anthropologie familiale »

En ce qui concerne la partie de la recherche de terrain portant sur ma propre famille,

je privilégierai une méthode de collecte de données sans doute innovante. Bien que
déjà utilisée par des prédécesseurs (soit ltard, Piaget, Freud, Darwin, et autres), dans
l'état actuel de mes recherches, je n'ai pas trouvé d' appellation consacrée pour ce
type de collecte de donnée~: je l'appellerai « l'éco-anthropologie familiale» et la
 106

décrirai comme une stratégie de collecte de données inspirée de l'anthropologie

dans laquelle le chercheur et le « sujet» font partie du même noyau familial. Il
s'agira de sélectionner un «observatoire privilégié » (Hamel , 1997) favorisant la
«participation observante » capable de pouvoir nous faire accéder non pas, bien
évidemment, à une extrapolation statistique, mais à une certaine transférabilité
théorique. Dans le cas présent, la recherche tente d'appréhender le phénomène de
l' apprentissage d'un enfant inséré dans son écologie familiale au cours d'un voyage.
Il s'agira d'observer, de décrire, et de tenter de cerner les types et les modes
d'apprentissages de mon jeune garçon en contexte de voyage.

La situation familiale comme terrain de recherche a été souvent utilisée. Que l' on se
rappelle le cadre intimiste du docteur ltard (2003, 1ère éd. 1807) dans le cas de son
étude sur et avec « Victor », 1'enfant sauvage de 1' Aveyron, Piaget (2006) qui observa
ses propres enfants pour établir les stades du développement, Freud et les travaux
réalisés sur sa fille, ou même Darwin qui observa L 'expression des émotions chez
l 'homme et les animaux (2001) en s'appuyant en partie sur l'observation de son jeune
fils.

3.3.5 Un recul réflexif sur les résultats d'une recherche antérieure

Le chapitre V présente un regard réflexif sur les résultats d'une recherche antérieure,
celle effectuée pour l'obtention d'une maîtrise en éducation en 2009. Cette recherche
avait pour but de caractériser les pratiques éducatives de « l'éducation à domicile » de
sept familles québécoises. La méthode de l'étude cas avait alors été employée pour
collecter les données. Reprenant les principaux résultats de cette recherche, je les
intègre ici av~c une nouvelle systématisation issue du recul réflexif que deux années
passées ont pu me conférer, et avec la perspective d'élaborer et d'enrichir une
proposition alternative au système scolaire qui fait l'objet de cette thèse. J'accorderai
une importance particulière aux approches et stratégies privilégiées par l'ensemble
 107

des familles étudiées. Je laisserai de. côté les pratiques singulières spécifiques à
chaque famille en raison de choix ou de contextes propres à chacune d'entre elles.

3.3.6 Stratégies de collecte de données concernant le cas particulier d'éducation en

voyage dans ma famille

Se basant sur les travaux d'Albert Piette (2009), mon intention sera, tel
« l'anthropologue à l' état pratique», de percevoir dans les intervalles de l'existence
les aspects qui peuvent se révéler éducatifs sans être forcément sous le règne d'une
intention.

Il nous semble que, si l'anthropologie peut pénétrer plus profondément la vie

du chercheur en devenant une manière d'être, une attitude, une conduite, elle
peut aussi s' inscrire dans la vie de tous. Éducation donc !
(Piette, 2009)

L'intention éducative est annoncée au départ dans l'intuition que le voyage peut être
le support de multiples apprentissages. Cependant, pour le vérifier, il faut l' alléger
des moments intentionnellement éducatifs, qui pourraient être vécus ailleurs que dans
le cadre d ' un voyage. En effet, ne retenir que les visites de musées, par exemple,
constituerait une distorsion à la recherche. Pour rendre compte de la capacité
éducative du voyage, je devrai rn' inscrire dans une observation en « mode rn ineur » :

Le mode mineur, tel que nous avons nommé ce volume de détails, n'est ni une
action, ni un type particulier d'activité. [ ... ] Le mode mineur c' est le reste ou
le résidu et il s'agit de montrer qu ' il a plus d' importance que son statut de
résidu veut bien l' indiquer.
(ibid.)

Ce mode mineur est constitué d ' un regard impressionniste sur l' objet d'étude. Cet
objet lui-même se caractérise par un type de présence qualifiée d'existentiale dont il
est constitué :
 108

Présence, absence, présence-absence et coprésence sont au centre des

descriptions et analyses de l'anthropologie existentiale, telles que nous les
avons par exemple initiées dans nos recherches sur la distraction, les regards
latéraux, les gestes périphériques, ceux qui n' ont rien à voir avec l'action
principale et qui ne sont pas partagés en même temps par les hommes présents
en situation.
(ibid.)

En d'autres termes, il ne s'agit pas seulement de décrire les moments de voyage

sélectionnés comme éducatifs - visite de lieu historique ou séance de lecture par
exemple, qui pourraient se vivre ailleurs que lors d' un voyage ~, mais de décrire, à
travers les situations qui «échappent» à l'éducateur, en quoi le voyage permet le
développement d'un enfant.

Toutes ce~ trouvailles et ces joies de la promenade ne peuvent se donner

pourtant qu'à celui qui la pratiquera librement. Elles ne doivent jamais être
cherchées pour elles-mêmes, comme si la promenade était une méthode. Elles
s'offriront spontanément à celui qui, appelé p·a r un soleil de printemps, laisse
joyeusement en plan son travail, juste pour se donner à soi-même un peu de
temps libre. Il faut sortir le cœur léger et par désir de laisser un moment en
marge ses travaux et son destin. C'est seulement ainsi [ ... ] que la promenade
deviendra ce moment esthétique gratuit, qui fait redécouvrir la légèreté de
vivre, la douceur d ' une âme librement accordée à elle-même et au monde.
(Gros, 2009,p.226)

Les stratégies de cueillettes de données sont les suivantes :

• La tenue d' un carnet de route regroupant mes observations personnelles sur

les apprentissages réalisés par Lylhèm au cours du voyage ;

• La photographie phénoménologique de l'action: la photographie comme

mode de connaissançe anthropologique et outil de réflexivité ;

• La tenue d'un carnet de voyage par mon enfant avec l' aide des parents ;
 109

• L'auto-envoi par Lylhèm de cartes postales relatant les expériences vécues

tout au long du voyage.

[Link] Du carnet de voyage aujournal de bord

Tandis que la route défile sous nos pas, l'encre du stylo se répand en
courbe et en virages sur le carnet de route. Les mots épousent le
paysage. [. ..} Le carnet de route est tour à tour béquille, compagnon
de route et exutoire pour les mauvaises expériences. Il est la
psychanalyse en temps réel du voyage. Déjà se dessinent les mots que
l'on aimera retrouver pour raconter l'aventure et, quand viendra
l'heure des comptes et même des contes, les mots auront pris un peu
d'avance dans la mémoire figée de notre écriture. Le carnet de route
est le voyage tel qu'on aimera le raconter. En ça, lui aussi est un lien
avec le monde des sédentaires. Mais, contrairement à la photo et sa
force de désignation, les notes du carnet peuvent mentir, sélectionner.
Alors commence la pente glissante de l 'épopée telle que l 'on se plaira
à la conter, à la mentir. Le fantasme commence là, sous la première
encre qui dessine le premier mot. Ce compagnon est infidèle à la
mémoire. Il est trop sélectif, trop exigeant. Il demande d 'être ici et
ailleurs, d 'être le héros de notre propre aventure et, bien sûr, nous
nous plairons à être irréprochables. Le carnet de voyage est donc
davantage un observateur de nos errances sublimées que de la réalité
vécue. Et pourtant, il témoigne de ce que nous sommes avec nos limites
et l'espoir de revenir en vainqueurs au pays des vivants.
(Pardo et Cardonnel, 20 Il, p. 69)

Le journal de bord est un instrument de collecte de données bien connu des

chercheurs, notamment de ceux qui se situent dans le paradigme de la recherche
interprétative. Quand ce journal de bord est écrit au fil d'un voyage, il devient carnet
de route relatant les expériences et les impressions en lien avec les différentes étapes
dans les paysages rencontrées. JI est, bien sûr, écrit de façon subjective. Une première
sélection se fait par le choix des évènements, des expériences vécues que l'auteur
souhaite retranscrire ou non et par la façon dont il souhaite en témoigner. Le carnet de
route, journal de bord, n'a pas la force de désignation de la photo ; le lecteur
postérieur doit s' en remettre à la bonne foi du chercheur. Toutefois, il reste un moyen
 110

efficace de revivre les péripéties du voyage telles que ressenties, les étapes de la
recherche, l' intimité de l'auteur à des moments précis. Comme le note Argod :

Le carnet de voyage serait une nouvelle production à investir, car elle croise
les deux approches pédagogiques du cahier d'expériences et du carnet de bord
dans une confrontation au terrain. En ouvrant sur le milieu de vie, sur
l'environnement, la production de tels types de document peut contribuer à
l'éducation à l'environnement. [ .. .] Le carnet de voyage, qui est au carrefour
de la biographie, du témoignage et du documentaire, retrace le récit d'un
parcours [ .. .]. Par son éveil à la découverte de 1'environnement, i1 peut être
associé à une approche naturaliste en éducation à l'environnement. Regard
original sur Je monde, le carnet de voyage est à la rencontre des arts et des
sciences et privilégie souvent l'image au texte: l'écriture y est réflexive,
critique, vmre intime, et orientée vers la compréhension de l'Autre et du
monde.
(Argod,2007,p.205-210)

Si la tenue d'un journal de bord demeure un instrument de collecte fort répandu en

sciences humaines, il n'en va pas de même de la photographie.

[Link] La photographie

La photographie semble avoir été négligée par les réflexions épistémologiques

susceptibles de lui donner une validité dans le domaine de la recherche. Trop souvent
rangée du côté de l'art pur ou du souvenir de vacances, elle a pourtant été employée
dans des perspectives anthropologiques par Bateson accompagnant Margaret Mead ,
ou encore par Edward. S. Curtis, témoin de 1'Amérique amérindienne. Comme le note
Piette (1992) : «La méconnaissance ethnologique de la photographie est d' autant
plus étonnante qu'existe une certaine harmonie épistémologique entre la photographie
comme mode spécifique de connaissance et le savoir-faire ethnologique dans lequel
celle-ci devra s'inscrire. »

Selon lui la photographie et le savoir-faire ethnologique convergent à plusieurs

égards, dont les suivants :
 111

• La valorisation de la position déterminée du sujet-observateur dont la

connaissance dépend de sa situation à 1' intérieur du groupe observé ;

• le privilège laissé par le chercheur aux formes narratives et descriptives, en

proximité avec l' activité artistique, comme source de connaissance ;

• 1'attention spécifique [ ... ] aux détails de la vie quotidienne non directement

observables et au registre de l'opacité naturelle que l' on cherche à dévoiler.

(ibid.)

Ainsi , la photographie a, de son côté, des atouts majeurs concernant la cueillette de

données puisqu '« en tant que témoignage irréfutable de 1' existence de 1' objet
photographié, l'image contient donc une puissance de dési gnation qui lui assure sa
qualité heuristique de base » (ibid.). De plus, cette désignation peut surgir du
rassemblement de plusieurs photos en liens avec un thème ou un sujet, capable de
faire émerger des catégories de données insoupçonnées.

Le cliché permet en outre de photographier un tout, souvent un sujet dans son

environnement incontrôlé. « Cette perception de la totalité de la situation cadrée
permet un accès à plus de détails que ne le permettait l' œil nu, c' est-à-dire des traits
imprévus, cachés, inconscients, capables de développer un point de vue nouveau »
(ibid.).

La photographie permet, comme la pnse de note ou l' enregistrement sonore

d' entrevue, un retour à froid , un aller-retour avec l' objet de recherche. Elle permet
également une réaction de la part du sujet photographié, élargissant la compréhension
des données recueillies. La photographie, mettant en scène des situations aux bords
coup és, « implique un reste (le hors champ) avec lequel il entretient une relation
associant nécessairement la photographie à une présence invisible » (ibid. ).
 112

Par sa représentation non descriptive, la photographie vient éclairer judicieusement

les prises de notes d'un journal de bord ou les entrevues enregistrées. Bien sûr, la
photographie n' est pas le réel , mais elle contribue à en rendre compte de façon
originale.

On le sait ce n' est pas l'appareil qui prend les photos, mais bien l' observateur
photographe qui laisse échapper sa manière de percevoir et de construire le
· monde selon des déterminations subjectives mais aussi idéologiques,
culturelles ou encore techniques.
(ibid.)

Voilà donc les arguments sur lesquels repose ma décision de collecter une partie de
mes données par l'entremise d'analyse de photos afin de mettre à profit le terrain de
recherche que je devine fécond et enrichissant.

La photographe de ce voyage sera Laurie, ma conjointe et la mère des enfants. C' est
elle qui, depuis plusieurs années, est la « photographe attitrée » de nos échappées.
Elle prendra, en fonction de ses intérêts propres - événementiels ou artistiques - une
certaine quantité de photos sans intention déclarée de participer ainsi à ma recherche
doctorale. Laurie contribuera à la construction d' un corpus visuel que je souhaite
utiliser comme données. Les photographies que je retiendrai à partir de ce corpus
pour l'élaboration de cette thèse devront témoigner des dimensions éducatives du
voyage : les lieux, les activités, les moments de la vie quotidienne, etc. Je
m'attacherai à faire ressortir, par le choix des photos, la dimension des apprentissages
inhérents au voyage, mais également les situations ou les moments pouvant présenter
les défis et enjeux de telles situations.

Bien sûr, l'utilisation des photographies sélectionnées (présentées à l'Appendice D)

s' inscrit dans le cadre de la subjectivité assumée de cette thèse. L'interprétation qui
sera faite tend à enrichir la construction de la théorie proposée. Mais l' interprétation
de la photographie vient se poser en limite de sa capacité de désignation. Même dans
 113

l'objet photographié, il sera toujours possible d'y trouver ce que l'on cherche et de
passer sous silence ce que 1'on ne cherche pas.

[Link] La correspondance personnelle

L'utilisation de la correspondance personnelle ou familiale est présente dès l'origine

de la recherche sociale utilisant des méthodes qualitatives de collecte de données. Si
l'on fait remonter ce type de recherche à l'école de Chicago, dont les premières
publications concernant Le paysan polonais (Gay, 2006, p. 30) s'appuient sur des
courriers échangés entre les membres d'une même famille, il est possible de penser
que 1'étude des cartes postales puisse être un moyen efficace pour saisir des
instantanées du vécu des sujets.

La carte postale est composée au verso d' un texte court, une sorte de « photographie
écrite» et d'une photographie au recto qui lui fait parfois écho. L'auteur se cantonne
alors à l'essentiel. Il synthétise en peu de mots l' impression du moment; il rend
compte d'un vécu significatif, étape marquante du voyage ou visite d ' un site
exceptionnel. Dans le cas précis de notre expérience familiale, mon garçon ne sachant
alors écrire, il nous a dicté ce qu'il souhaitait voir écrit sur les cartes postales qu ' il
avait lui-même choisies (Appendice B).

3.3. 7 Études de cas auprès de deux autres familles

Afin d'enrichir et de compléter, mais peut-être aussi de mettre à distance, voire peut-
être d'infirmer les résultats obtenus auprès de ma propre famille, j'ai rencontré deux
autres familles. J'ai réalisé des études de cas avec des acteurs clefs de ces deux
familles à propos de leur expérience de voyage avec leurs enfants en lien avec la
dimension éducative de celui-ci. Les deux familles rencontrées participent toutes les
deux au mouvement de « l'éducation à domicile», et font partie de mon cercle de
connaissances. Le consentement s'est fait de façon orale. La validation par les familles
des informations utilisées s' est faite après leur relecture des résultats de ma recherche
 114

avant le dépôt de la thèse. Les informations collectées seront détruites en fin de

processus. J'ai élaboré un guide d'entrevue présenté en Appendice A. Au-delà du récit
de leur expérience propre et particulière, les questions de ce guide permettent de
mieux saisir la dimension éducative spécifique au voyage mais également les enjeux
d' une telle expérience. J'ai consulté aussi leurs documents, souvenirs et photos de
voyage. Ces familles seront présentées au début du chapitre V.

3.4 Articulation du volet empirique et théorique pour le volet ·s péculatif

Il est nécessaire de constater la démarche cyclique, le mouvement constant entre les

différents apports de la recherche émanant du volet théorique et du volet empirique.
Pourtant, il ne s'agit pas ici de compiler ces apports, de les additionner comme si
quantité pouvait automatiquement ' être synonyme de raffinement La démarche
d' induction passe par un processus de décantation , de distillation mentale roulant sur
le fil du temps, au long de ce parcours modo peregrino dont je présentais les
caractéristiques en amont Cette démarche de constructivisme nomade réinterprète
l'ensemble des éléments collectés dans une induction régénérée continuellement Ce
mouvement peut parfois donner le sentiment de s'éloigner d' une présentation directe
des résultats obtenus par les différents volets. Je porte sur ces résultats un regard
impressionniste. Qui pourrait douter que Monet connût chacun des millimètres des
paysages qu ' il a peints? Pourtant, quand on regarde ces tableaux, on y découvre un
jeu de lumière, une impression, un flou volontaire. Personne- à part quelques esprits
chagrins logés chez certains de ses contemporains- ne saurait lui reprocher de ne pas
rendre compte dans un résultat final de l'exactitude des détails du paysage. L'étude
du paysage, préalable à l'œuvre du peintre, peut avoir quelque chose de systématique,
mais le résultat n' a pas pour vocation de rendre compte de cette systématisation.
«Mes résultats ne sont pas encore un poème», dira White (1987, p. 84). Le résultat
de ma recherche est comme un Monet, pas du Linné.
 115

Même si les deux chapitres suivants (chapitres IV et V) présentent de façon

systématique les résultats des étapes de recherche annoncées, il ne faudra pas perdre
de vue qu'au moment d'utiliser ces résultats pour le volet spéculatif visant
l'élaboration des fondements pour une éducation alternative au système formel
(chapitre VI), je ne me situe pas dans le paradigme explicatif d' une certaine science,
mais dans un paradigme compréhensif et interprétatif. Expliquer n' est pas
comprendre. Les chemins de la compréhension sont multiples et métissés. Ils ne sont
pas tous rationnels. Voilà pourquoi, dans nombre de traditions de pensée, souvent
orientales, on prétend qu'on ne peut tout expliquer, même si l' on peut tout
comprendre. La figure 3.1 représente, sans souci d' exclusivité, d'ordre ou de
hiérarchie, certaines dimensions contributrices à la compréhension d' un phénomène.
Il serait périlleux de tenter de tisser des liens entre ces différentes sphères. Chacun,
selon ces inclinations et la nature du phénomène à appréhender, peut puiser dans ce
schéma les éléments qui lui semblent pertinents. Je ne cherche ici qu ' à illustrer la
diversité et le métissage des leviers de compréhension au-delà de la seule démarche
explicative d'une certaine science. Néanmoins, par souci de clarté, je présente de
façon systématique dans les chapitres IV et V les résultats que chacune des étapes de
la méthodologie exposée dans ce chapitre ont permis d' obtenir. Ces résultats sont
intégrés dans la proposition éducative au chapitre VI.
 116

Figure 3.1 La place relative de 1'explication rationnelle dans le processus de

compréhension.

3.5 Critères de validité de la recherche

L'édification de cette thèse répond à plusieurs critères de validité, à commencer par le

souci accordé à une cohérence interne entre les choix épistémologiques et
méthodologiques. La subjectivité assumée, dès l'avant-propos de cette thèse, est
présente dans le choix original d'étudier les apprentissages de mon fils aîné lors d'un
voyage. L'étude de cas ou l' analyse réflexive font toutes deux appel à la subjectivité
 -- ---- - -- - - - ---- --- - - -- ----- -- - ~ - -~- -- - --- - - -------

117

du chercheur, à la nature de son vécu et à ses dimensions intuitives ou encore

émotionnelles.

La thèse présente également une cohérence interne entre la problématique sociale et

la problématique de recherche menant aux objectifs et par la suite aux résultats.
Rappelons que certaines familles, ne trouvent pas satisfaisant le fait de confier à
l'institution scolaire une part de l'éducation de leurs enfants. Elles agissent alors en
marge du système scolaire formel, dans des espaces éducatifs très peu documentés et
sans pouvoir véritablement bénéficier d'études universitaires pouvant les aider à
fonder leurs pratiques dans ce contexte marginal. Cette thèse, constatant cet état de
fait, avance un certain nombre de propositions.

De plus, le but de cette thèse relevant d'une perspective fondamentale, j'ai eu à cœur
de faire référence, de façon transversale et relativement importante, à une diversité
d'auteurs majeurs de la littérature éducative. Bien sûr, les réflexions et les travaux de
Serres, Foucault, Rousseau, Illich, Freire, Bookchin, Morin, Freinet, Thoreau, et
autres, ont été largement discutés et nuancés. Ces auteurs n'en restent pas moins
incontournables à une réflexion éducative fondamentale. J'ai également fait appel à
des auteurs plus récents dont les travaux sont issus de protocoles de recherches
actuels. Concernant certains de mes travaux utilisés pour la construction de cette
thèse, il est à noter que la plupart ont fait l'objet de publications avec jury de pairs.
J'ose croire que l' équilibre entre ces différentes provenances documentaires donne à
cette thèse une partie de sa validité.

J'ai également été attentif à apporter une grande diversité d' éléments à la fois
théoriques et empiriques sans pour autant renoncer aux dimensions spéculative,
inductive, intuitive de la démarche de recherche. J'ai souhaité offrir au lecteur la plus
grande transparence quant à l'authenticité de mon implication. Enfin, le fait que la
démarche puisse également s'adosser à une vingtaine d ' années d'expériences
réflexives au service de l'éducation des enfants ou à ma réalité quotidienne de jeune
 118

père sont des éléments de transparence qui , je Je crois, sont de nature à appuyer la
validité de la recherche. L'ensemble de ces éléments, renforcés par la diversité des
stratégies de recherche (en particulier, l'étude de cas, l'analyse réflexive, l'éco-
anthropologie familiale) instaure un processus de triangulation qui confère à cette
recherche des éléments de validité.

3.6 Enjeux éthiques et déontologiques

Ce qui retient Je plus l'attention dans le dispositif méthodologique de cette thèse est
sans doute le fait d'étudier les apprentissages de mon fils aîné, inséré dans son
écologie familiale lors d' un voyage de plusieurs mois. Plusieurs questions
apparaissent à ce propos. Mes enfants apprécieront-ils plus tard d ' avoir été objets de
recherche? Comment évalueront-ils le fait de voir publiée une page de leur vie
familiale? Certaines précautions sont alors nécessaires et certaines précisions sont à
apporter:

• Le voyage n'a pas lieu dans le but exclusif de la recherche. J'ai toujours
beaucoup voyagé seul, plus tard en couple et maintenant en famille;

• Les éléments décrits mettront davantage 1' accent sur les apprentissages de
l'enfant que sur mon fils aîné en tant que personne;

• Aucun aspect jugé potentiellement compromettant pour son avenir ne sera

évoqué et diffusé;

• En cas de dilemme, la décision de faire apparaître tel ou tel aspect sera prise
avec la mère et devra être validée par le comité de recherche.

Bien qu ' il soit connu par ma conjointe, et d' une certaine façon par mon enfant, que ce
voyage servirait de contexte à ma recherche doctorale, seul le journal de bord du
chercheur a été instauré dès le départ comme outil de collecte de données. Pour les
autres membres de ma famille, le voyage a été tout simplement un voyage familial
 119

comme d'autres. Les questions liées à la participation volontaire de ma conjointe, à sa

capacité à interrompre son implication dans le processus de recherche entre autres, ne
font pas l'objet d ' enjeux dans ce processus. Les documents produits par ma conjointe
(photos) ou mon enfant (carnet de voyage et correspondance personnelle) ont été
identifiés a posteriori comme matériaux de recherche s' inspirant en cela d' une
pratique de l' école de Chicago, pionnière de la recherche interprétative. Ainsi , dans le
cas plus spécifique de la recherche bien connue sur « le paysan polonais » (Gay,
2006, p. 30), les correspondances familiales entre les Polonais immigrés aux États-
Unis et ceux restés en Pologne n ' étaient pas intégrées dès leur rédaction dans un
protocole de recherche. La recherche à proprement parler a débuté après ces échanges
de courriers, en les utilisant comme matériaux. Ainsi , dans ma recherche doctorale,
les photos prises par ma conjointe ou les documents produits par mon fils sont utilisés
a posteriori comme données de recherche, mais elles n' ont pas été produites (tout
comme les lettres polonaises de Chicago) à des fins de recherche, obéissant à un
protocole prédéfini. J'ai toutefois précisé au chapitre méthodologique la façon dont
ces informations ont été saisies.

C'est précisément pour des questions éthiques et déontologiques que j ' ai souhaité ne
pas imposer à ma famille un protocole de recherche dans lequel mon fils ainé
notamment aurait eu un rôle à tenir, au détriment de sa spontanéité, de son rythme et
de ses intérêts propres, indispensables à son bien-être, et par conséquent, à la validité
des résultats de cette recherche doctorale. Par contre, a posteriori, ma conjointe a
accepté que soit faite une étude sur ce voyage auquel elle a participé et que soit utilisé
à cet effet le matériel qu ' elle a produit (les photos) ou contribué à produire (les
réflexions du journal de bord). Je me suis engagé à ce qu ' elle valide les résultats
obtenus.
- - -- - - -- - -

CHAPITRE IV

RÉSULTATS ET DISCUSSION DU VOLET THÉORIQUE

Qu'ai-je appris d'autre, en effet, des maîtres que j 'ai écoutés,

des philosophes que j'ai lus, des sociétés que j 'ai visitées et de cette
science même dont l'Occident tire son orgueil,
sinon des bribes de leçons qui, mises bout à bout,
reconstituent la méditation du sage au pied de l 'arbre ...
(Lévi-Strauss, 1990, p. 493)

Ce chapitre présente les résultats du volet théorique de la recherche. Il s'articule en

deux sections principales. La première est consacrée à la mise en lumière de
transversaux éducatifs à travers l'analyse d'ouvrages de grands auteurs qui ont
recherché des fondements pour l'éducation. Ces auteurs ont été choisis parmi d'autres
en fonction de la pertinence de leurs propos quant au sujet de cette thèse, mais
également parce qu'ils annoncent eux-mêmes leur volonté de présenter des
transversaux éducatifs. En outre, ils appuient leur discours sur de solides expériences,
pratiques, témoignages et recherches. Ils constituent des éléments incontournables
pour la recherche des fondements d'une éducation alternative au système scolaire.

La deuxième section reprend et discute certains résultats de mon essai théorique sur
l' ethnopédagogie dont l'objectif était de mettre au jour des transversaux éducatifs à
partir de l' observation de différentes cultures vernaculaires.

Ces deux apports permettent d' éclairer l'ensemble de la recherche d'une réflexion
détachée des contingences quotidiennes et laissant libre cours au registre des
possibles.

Je m' intéresserai donc d ' abord à quatre auteurs qui, à la lumière de leur expérience et
de leurs réflexions, ont avancé des propositions de fo ndamentaux, invariants ou
- -- -- - - -- - -

121

universaux pour l' éducation. Je tenterai de les mettre en dialogue afin de voir ce que
je pourrais apprendre de leurs propositions conjuguées en vue de repérer des
principes ou des éléments fondamentaux pour une éducation alternative à l'école.

4.1 Le libertaire, l'enseignant, le philosophe et le naturaliste

[ ..} il n'existe pas de formule unique en matière d 'éducation des

enfants. Certes, il y a quelques principes de base dont l'exactitude se
vérifie par delà les classes et les cultures : les enfants ont besoin de se
sentir aimés et en sécurité ; ils ont besoin de notre temps et de notre
attention inconditionnels; ils ont besoin de frontières et de limites ;
ils ont besoin d'un espace dans lequel ils peuvent prendre des risques
et commettre des erreurs ; ils ont besoin de passer du temps en plein
air ; ils ont besoin qu 'on arrête de les évaluer et de les comparer sans
cesse; ils ont besoin d'une nourriture saine ; ils ont besoin d'aspirer à
quelque chose de plus vaste que le dernier gadget labellisé ;
ils ont besoin qu'on les laisse être eux-mêmes
(Honoré, 2008, p. 321)

La volonté de déterminer des aspects transversaux de l'éducation n' est pas une
démarche novatrice dans les sciences de l'éducation. J'ai toutefois laissé de côté les
auteurs dont les travaux seraient trop inscrits dans l'évidence de la proposition
scolaire, de sorte que leurs «transversaux, universaux ou fondamentaux » poseraient
le postulat silencieux de l'évidence du bien-fondé de l' école. Les auteurs qui restent
alors participent à leur façon, à une certaine dissidence éducative. Déjà au début du
20e siècle, Sébastien Faure (cité dans Baillargeon, 2005) proposait son programme
d'éducation physique, intellectuelle et morale. Célestin Freinet annonçait ses
« invariants» dans Pour l'école du peuple (1974), et Edgar Morin ses Sept savoirs
nécessaires à l'éducation du futur (2000). Quant à David Sobel, il nomme sept
principes dans Childhood and nature, design princip/es for educators (2008). Il
semble donc que la recherche d'éléments incontournables soit inscrite dans le
parcours de ces pédagogues dont les propositions témoignent d'une certaine liberté,
d ' une certaine marginalité accueillies dans cette thèse comme un souffle bénéfique.
 - - - -- - - - - -- - - -- - - - - - - -

122

4.1.1 Sébastien Faure, le libertaire

Notre programme 11 :
Par la vie au grand air, par un régime régulier,
l'hygiène, la propreté, la promenade, les sports et le mouvement,
nous formons des êtres sains, vigoureux et beaux.
Par un enseignement rationnel, par l'étude attrayante, par
l'observation, la discussion et l 'esprit critique,
nous formons des intelligences cultivées.
Par l'exemple, par la douceur, la persuasion et la tendresse,
nous formons des consciences droites,
des volontés fermes et des cœurs affectueux.
Ce programme est celui que nous n'avons cessé d 'affirmer.
Embrassant l'éducation dans son triple domaine :physique,
intellectuel et moral; tenant compte de la nécessité de développer
intégralement le corps, l'intelligence et la conscience,
en un mot l 'être tout entier.
(Faure 1934, cité dans Baillargeon, 2005, p. 308)

Faure évoquait, bien avant la mode actuelle, l'éducation lente, et insistait fortement
sur le contact des enfants avec la nature dans l'expérience d' école alternative qu'il
avait initiée au cœur de la forêt de Rambouillet, en banlieue de Paris (France). Faure
faisait la promotion de ce qu'il nommait l'éducation intégrale décrite comme
physique, intellectuelle et morale. La critique sociale et les racines anarchistes
ressortent de l'univers de Sébastien Faure qui tente de former des êtres capables de
s'affranchir des conditions d'oppression sociale supposée. On peut noter que les
notions de douceur et de tendresse sont évoquées dans son programme, faisant écho à
la pédagogie du care développé dans la francophonie beaucoup plus récemment,
entre autres par Dominique Bachelart (2009). On pourra retenir de son expérience et

11
Programme de La ruche fondée en 1904.
 123

de ses écrits un humanisme adossé au courant rationaliste de l'anarchie soucieux de

combattre l'emprise religieuse alors dominante.

4.1.2 Célestin Freinet, l'enseignant

Nous avons pensé qu'après analyse détaillée des phénomènes

psychologiques il serait peut-être possible de trouver entre eux
et les individus un lien constant, invariant,
qui leur conférerait en même temps un caractère universel.
(Freinet, 1969, p. 138)

Célestin Freinet est un enseignant qui alargement influencé l'éducation, d'abord en

France où il a exercé, et partout dans Je monde où ses travaux sont repris dans nombre
d'écoles alternatives qui participent à la mouvance de l'éducation nouvelle.
S'appuyant sur son expérience d'enseignant, Freinet avance dans Pour l 'école du
peuple (1969), trente invariants éducatifs qu'il qualifie « d'inattaquables et sûrs»
(ibid., p. 138). Je reprends ici ses invariants qui laissent apparaître sans ambiguïté les
rôles des acteurs et les relations propices à une éducation populaire à laquelle aspire
Freinet, insérée dans l'air du temps des années 60 et 70. On peut y remarquer la prise
en compte des aspirations, des rythmes et des formes d' intelligence de l'élève. On y
retrouve une éducation studieuse, mais non contrainte sous le règne d'une pédagogie
de la réussite. Ces invariants empruntent à la psychologie, à la sociologie et à la
pédagogie. Il serait vain de tenter de les classer dans l'une ou l'autre de ces sciences.

J'attire l'attention sur deux éléments qui sont à considérer dans le cadre de cette
thèse. Premièrement, les invariants exprimés par Freinet ne peuvent servir de caution
pour démontrer l'ouverture de l' institution scolaire aux pédagogies alternatives
puisque Freinet a été démis de ses fonctions à cause de ses prises de position .
Deuxièmement, Freinet ne remet jamais en question Je bien-fondé de 1'apprentissage
de masse par l' entremise de l' école. Dans ses propos, les enfants ne s'émancipent pas
de leur statut d'élève. Néanmoins, les orientations données dans ces trente
«invariants» témoignent de l' humanisme fécond de l' auteur. Il semble, au regard de
 124

ce que je connais de l'école formelle, que Célestin Freinet ait été malheureusement
peu entendu.

1. L'enfant est de même nature que l'adulte.

2. Être plus grand ne signifie pas forcément être au dessus des autres.
3. Le comportement scolaire d'un erifant est fonction de son état physiologique,
organique et constitutionnel.
4. Nul-l'erifant pas plus quel 'adulte-n 'aime être commandé d 'autorité.
5. Nul n 'aime s'aligner, parce que s'aligner, c'est obéir passivement à un ordre
extérieur.
6. Nul n 'aime se voir contraint à faire un certain travail, même si ce travail ne
lui déplaît pas particulièrement. C'est la contrainte qui est paralysante.
7. Chacun aime choisir son travail, même si ce choix n 'est pas avantageux.
8. Nul n'aime tourner à vide, agir en robot, c'est-à-dire faire des actes, se plier
à des pensées qui sont inscrites dans des mécaniques auxquelles il ne
participe pas.
9. Il nousfaut motiver le travail.
JO. Plus de scolastique.
10 bis. Tout individu veut réussir, l'échec est inhibiteur, destructeur de l 'allant et
de l'enthousiasme.
10 ter. Ce n 'est pas le jeu qui est naturel à l 'enfant mais le travail.
11. La voie normale de l'acquisition n 'est nullement l 'observation, l 'explication
et la démonstration, processus essentiel de l'École, mais le Tâtonnement
expérimental, démarche naturelle et universelle.
12. La mémoire, dont l 'École, fait tant de cas, n'est valable et précieuse que
lorsqu 'elle est intégrée au Tâtonnement expérimental, lorsqu 'elle est
vraiment au service de la vie.
13. Les acquisitions ne se font pas, comme l 'on croit parfois, par l'étude des
règles et des lois, mais par l'expérience. Étudier d 'abord ces règles et ces
lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences, c'est placer la
charrue devant les bœufs.
14. L 'intelligence n 'est pas, comme l 'enseigne la scolastique, une faculté
spécifique fonctionnant comme un circuit fermé, indépendamment des
autres éléments vitaux de l 'individu.
15. L 'École ne cultive qu 'une forme abstraite d 'intelligence, qui agit, hors de la
réalité vivante, par le truchement de mots et d 'idéesjixés dans la mémoire
16. L'enfant n'aime pas écouter une leçon ex cathedra.
17. L'enfant ne se fatigue pas àfaire un travail qui est dans la ligne de sa vie, qui
lui est pour ainsi dire fonctionnel.
18. Personne, ni erifant ni adulte, n'aime le contrôle et la sanction qui sont
toujours considérés comme une atteinte à sa dignité, surtout lorsqu 'ils
s'exercent en public.
 125

19. Les notes et les classements sont toujours une erreur.

20. Parlez le moins possible.
21. L'enfant n 'aime pas le travail de troupeau auquel l 'individu doit se plier. Il
aime le travail individuel ou le travail d 'équipe au sein d 'une
communauté coopérative.
22. L 'ordre et la discipline sont nécessaires en classe.
23. Les punitions sont toujours une erreur. Elles sont humiliantes pour tous et
n 'aboutissent jamais au but recherché. Elles sont tout au plus un pis-aller.
24. La vie nouvelle de l 'École suppose la coopération scolaire, c'est-à-dire la
gestion par les usagers, l'éducateur compris, de la vie et du travail
scolaire.
25. La surcharge des classes est toujours une erreur pédagogique.
26. La conception actuelle des grands ensembles scolaires aboutit à l 'anonymat
des maîtres et des élèves ; elle est, de ce fait, toujours une erreur et une
entrave.
27. On prépare la démocratie de demain par la démocratie à l'École. Un régime
autoritaire à l 'École ne saurait être formateur de citoyens démocrates.
28. On ne peut éduquer que dans la dignité. Respecter les erifants, ceux-ci devant
respecter leurs maîtres, est une des premières conditions de la rénovation
de l 'École.
29. L'opposition de la réaction pédagogique, élément de la réaction sociale et
politique est aussi un invariant avec lequel nous aurons, hélas! à compter
sans que nous puissions nous même l 'éviter ou le corriger.
30. Enfin, un invariant qui justifie tous nos tâtonnements et authentifie notre
action : c'est l 'optimiste espoir en la vie.
(Freinet, 1969, p. 139-175)

Il n'est pas aisé de catégoriser tant de diversité répartie dans ces trente invariants. Je
proposerai cependant une certaine catégorisation dans le tableau 4.1. Certains des
invariants de Freinet concernent la place de l'enfant dans l'organisation scolaire,
d'autres donnent des indications utiles pour l' intervention de l'enseignant, ou encore
la motivation des élèves. Pour 1'objet de cette thèse, je serai davantage attentif aux
« invariants » concernant les recommandations éducatives les plus globales en
laissant à la marge celles qui seraient plus centrées sur l'organisation scolaire, le rôle
et la place de la classe ou encore celui de l' enseignant. Certains invariants (le 10 et le
15 par exemple) reflètent des critiques de l'école traditionnelle, ils ne participent donc
que de façon très marginale à ma recherche de fondamentaux.
 126

4.1.3 Edgar Morin, le philosophe

Ce qu 'apporte ce nouveau livre, c'est de dégager et expliciter

les sept thèmes qui doivent à mon sens devenir
fondamentaux dans nos enseignements.
(Morin, 2000, p. 7)

Edgar Morin est un philosophe de la connaissance. Une large part de son œuvre
témoigne de son souci de composer avec les zones grises du savoir. Savoir que l'on
ne sait pas, que l'on sait peu ou que l'on sait mal fait partie de la quête de
connaissance de tout chercheur honnête et cette reconnaissance de 1' incertitude
devrait être transmise dès le plus jeune âge aux élèves et aux étudiants. Edgar Morin
se situe dans le vaste monde des idées et ne cristallise pas ses propos autour de
l'éducation scolaire. Il en devient d'autant plus intéressant dans le cadre de cette
thèse. La connaissance occupe une place centrale dans les sept principes qu'il nous
livre dans son ouvrage Les sept savoirs nécessaires à l 'éducation du futur (2000). Il y
décrit sous forme de mise en garde les travers et les pièges qui sont tapis dans la
nature même du savoir. Les voilà ici résumés :

• Prendre conscience des cécités de la connaissance: l'erreur et l' illusion. Il

s'agit pour l'auteur « de faire connaître ce qu 'est connaître» (Morin, 2000, p.
11). et ainsi « d'armer chaque esprit dans le combat vital pour la lucidité ».
Pour l'auteur, la connaissance doit être contextualisée dans ses processus de
construction psychique ou culturel afin de pouvoir identifier les biais qu ' il
qualifie « d'erreur ou d'illusion ».(ibid., p. 12)

• Saisir les principes d'une connaissance pertinente permet d' appréhender les
problématiques globales afin de saisir les connaissances dans leur contexte et
ainsi de s'initier à la complexité.

• Enseigner la condition humaine afin de comprendre « ce que signifie être

humain » (ibid., p. 13) dans toutes les dimensions de l'être entre unité et
complexité« et de montrer le lien indi ssoluble entre l'unité et la diversité de
tout ce qui est humain »(ibid. , p. 13)

• Enseigner l' identité terrienne pour prendre conscience «du destin désormais
planétaire du genre humain » (ibid., p. 13) et montrer comment les parties du
monde sont devenues inter-solidaires notamment dans les périodes de crise.
 127

• Affronter les incertitudes consiste à reconnaître les incertitudes de la science

et à se préparer à affronter l' inattendu. Il s' agit d ' apprendre à gérer
l' incertitude et « le caractère désormais inconnu de l' aventure humaine »
(ibid ., p. 14)

• Enseigner la compréhension ou identifier les racines de l' incompréhension

entre les individus et les peuples afin de mieux s' éduquer à la compréhension
ce qui « constituerait une des bases les plus sûres de l' éducation pour la paix»
(ibid. , p. 15)

• Enseigner l' éthique du genre humain se situe pour l' auteur dans un triptyque
individu-espèce-société relié par des questions d'éthique et plaide pour « Je
développement conjoint des autonomies individuelles, des parti cipations
communautaires et de la conscience d' être humain » (ibid. , p. 16), vers
l'avènement du sentiment d ' appartenance à la Terre-Patrie.

Je reviendrai au chapitre VI sur l' importance que l' on doit accorder à la construction
du savoir autonome chez l' enfant en y intégrant certains aspects mis au jour ici par
Edgar Morin.

Si Je philosophe humaniste qu ' est Edgar Morin met l' accent sur les contours et les
complexités de notre humanité partagée, il semble qu ' il accorde moins d' importance
à notre lien fondamental et à notre dépendance à la nature et plus globalement à nos
relations avec l' environnement. La perspective sociale semble donner un ancrage
anthropocentrique. Je souhaiterai enrichir son analyse par celle de David Sobel qui ,
comme nous allons Je voir, s' est davantage penché sur ce dernier point.

4.1.4 David Sobel, le chercheur naturaliste

Just as Howard Gardner has identified a set of intelligences in

children, I have identified seven play motifs. Regardless of
socioeconomic status, ethnicity, or ecosystem, children play in similar
ways when they have safe f ree time in nature.
(Sobel, 2008, p. 19)

L'éducation relative à l'environnement s'intéresse à nos modes d'appréhension du

monde, à nos façons d'être au monde. Loin de se limiter à la construction de
 128

connaissances au sujet de la nature, l'éducation relative à l'environnement s'inscrit

dans une diversité de perspectives interreliées.

L' objet de l'éducation relative à l'environnement n'est pas l' environnement

en lui-même et pour lui-même, mais l' harmonisation du réseau des relations
personne-société-environnement [ ... ] L' éducation relative à l' environnement
est une dimension intégrante du développement des personnes et des groupes
sociaux, qui concerne leur relation à l' environnement. L'environnement est
considéré ici comme l' ensemble systémique des aspects biophysiques, du
milieu de vie, en interrelation avec les composantes socioculturelles. Il s'agit
d' un processus permanent qui a pour objectif global de développer chez la
personne et son groupe social, un savoir-être qui favorise l'optimali sation de
leur relation au milieu de vie, de même qu ' un savoir et un vouloir-agir qui
leur permettent de s'engager individuellement et collectivement dans des
actions de nature à préserver, à restaurer ou à améliorer la qualité du
patrimoine commun nécessaire à la vie et à la qualité de vie.
(Sauvé, 1997, p. 52-53)

Le courant naturaliste représente un des courants historiques de l'éducation relative à

l' environnement. Selon Berryman, « l' éducation relative à l'environnement a une
racine dans les relations à la nature et dans le plaisir d'y être et de la connaître »
(2002, p. 6).

David Sobel s'inscrit dans cette inspiration historique de 1' éducation relative à
l'environnement contribuant au développement intégral des personnes. Il a donc toute
sa place dans cette recherche des transversaux éducatifs. Cet auteur a identifié, sur la
base de ses recherches et de son expérience, sept principes édu catifs rejoignant
 129

naturellement les aspirations et les modes de connexion des enfants avec la nature.
Les principes qu ' il adopte sont les suivants 12 :

Principe 1. L'aventure : L'éducation relative à l'environnement doit être

kinesthésique, dans le corps. Les enfants devraient traquer, se balancer, sauter
et galoper dans le monde naturel. Les activités avec un défi physique
interpellent directement les enfants via le lien esprit/corps. (Sobel , 2008, p.
21)

Principe 2. Fantaisie et imagination : Les jeunes enfants vivent dans leur

imaginaire. Les histoires, les saynètes, les spectacles de marionnettes et les
rêves sont les médias préférés pour la petite enfance. Nous avons besoin de
structurer les programmes comme du jeu dramatique ; nous devons créer des
simulations dans lesquelles les élèves peuvent vivre les défis plutôt que
seulement les étudier. (ibid., p. 24)

Principe 3. Les alliés animaux: Si nous aspirons à une éducation aux

sciences qui soit appropriée en matière de développement, alors la première
tâche est de devenir des animaux, pour les comprendre de l'intérieur, avant de
demander aux enfants de les étudier ou de les sauver. (ibid. , p.29)

Principe 4. Cartes et sentiers : Trouver des raccourcis, trouver ce qui se situe

au-delà de la prochaine courbe, suivre une carte vers un événement secret. Les
enfants ont un désir inné d'explorer les géographies locales. Développer un
sens local du lieu conduit organiquement à un sens biorégional du lieu et, il
faut espérer, à une conscience biosphérique. (ibid., p. 34)

Principe 5. Les lieux spéciaux : À peu près tout le monde se souvient d'un
fort, d'un terrier, d'une cabane dans un arbre ou d'un coin caché au fond d'une
penderie. Particulièrement entre l'âge de huit ans et onze ans, les enfants
aiment trouver et créer des lieux où ils peuvent se cacher et se retirer dans leur
propre espace trouvé ou construit. (ibid., p. 38)

12
Ces principes, traduits par Thomas Berryman, se retrouvent dans les notes de cours 2011
de ce dernier.

1·
 130

Principe 6. Les petits mondes : Des carrés de sable aux maisons de poupées,
aux trains miniatures, les enfants aiment créer des mondes miniatures à
l'intérieur desquels ils peuvent jouer. En créant des représentations miniatures
des écosystèmes ou des voisinages, nous aidons les enfants à saisir
conceptuellement une vue d'ensemble. La création de petits mondes fournit un
véhicule concret pour comprendre des idées abstraites. (ibid. , p. 45)

Principe 7. Chasser et cueillir : D'un point de vue génétique, nous sommes

encore des organismes de chasseur et cueilleur. Cueillir et collectionner
n'importe quoi nous est irrésistible; chercher des trésors cachés ou le Saint
Graal est une forme mythique récurrente. Voyez le succès de Trouver Charlie
(Where's Waldo) . Comment planifions-nous et concevons-nous des occasions
d'apprentissage comme les chasses au trésor. (ibid. , p. 50)

Ces principes s' appuient sur les canevas de jeu (play motifs ) naturellement utilisés par
les enfants et aptes à favoriser leur expérience sensible du milieu naturel. À cette
étape, peut-être est-il important de poser une question critique. On peut convenir avec
Sobel qu ' il est important de considérer l' accompagnement de l' adulte, ne serait-ce
que pour offrir les conditions nécessaires à l'expérience. Mais si ces canevas de jeu
permettent à 1' enfant de vivre naturellement 1' expérience souhaitée par Sobel ,
pourquoi les traduire en principes à destination d'un éducateur? Ou autrement dit, les
sujets ont-ils encore besoin de l'agent éducatif si l' interaction avec le milieu suffit à
répondre aux objectifs de l' expérience sensible? Pourquoi ne pas laisser les enfants
utiliser eux-mêmes leur temps à l' intérieur d'un espace sécurisé et avec la seule
distance bienveillante de l'adulte ? Sobel semble inconsciemment véhiculer - à
l' instar des auteurs précédemment cités, Faure, Freinet et Morin - l' idée qu e
l' éducation est le résultat de l' enseignement. Pour ma part, je partage avec Ivan Illich
l' idée que l' éducation résulte principalement des interactions disponibles à l'intérieur
d' un univers signifiant. Je retiendrai pourtant chez Sobel certains fondements qu ' on
pourra retrouver dans ma proposition au chapitre VI.
 -

131

4.1.5 Une synthèse des transversaux éducatifs

On peut voir à travers ces quatre présentations que les époques et les postures
philosophiques influencent grandement cette recherche des « universaux » qui , par là
même, ne le sont pas autant que le prétendent leurs auteurs. Les perspectives sont si
différentes que l' exercice de les faire entrer dans un tableau comparatif reste difficile,
à moins de considérer que les entrées de ce tableau deviennent à leur tour énonciation
transversale participant à la construction d'une nouvelle synthèse s'esquissant à
travers ma réflexion. En d'autres mots, puis-je tenter une synthèse comparative des
propositions de ces différents auteurs sans tomber moi-même dans les « travers » de
mon époque et de mes préoccupations? Je me livrerai pourtant à cet exercice
périlleux sans prétendre le réussir totalement. Il se pourrait qu ' en ces matières fort
complexes, l' exactitude ne soit pas notre meilleure alliée et qu ' il faille chercher dans
un portrait impressionniste les meilleures conclusions de l' exploration des théories de
ces auteurs.

Tableau 4.1 Une synthèse de transversaux éd ucatifs

Auteurs Transversaux
identifiés
Faure Freinet Morin Sobel
La vie au grand air Les cartes et L' espace
sentiers
Les endroits
spéciaux
Le Tâtonnement L' aventure, chasse L' exploration
expérimental et cueillette personnelle
comme démarche
naturelle et
uni verselle
La promenade, les L' aventure L'activité
sports et le ph ysique
mouvement
L' hygiène et la L' hygiène
propreté
,---

132

L'observation L'observation

L'allié animal Le rapport

sensible au
monde
La fantaisie et L'imaginaire
l'imagination
Le développement de L'enseignement de La conscience
la conscience la condition morale
humaine. L'éthique
du genre humain.
L'enseignement de
1' identité terrienne
L'enseignement Les cécités de la Le rapport à la
rationnel , la discussion connaissance: connaissance
et l'esprit critique l' erreur, l'illusion
et l'incertitude
Les principes d'une Les petits mondes La prise en
connaissance compte de la
pertinente mise en
contexte Affronter
complexité
les incertitudes
Le travail d'équipe Le rapport ali
au sein d'une groupe
communauté
coopérative
La douceur et la Le comportement L'enseignement de La bienveillance
tendresse scolaire d'un enfant la compréhension
est fonction de son
état physiologique, '
organique et
constitutionnel
L' autorité: Nul- Le rapport à
l' enfant pas plus l'autorité
que l'adulte-
n' aime être
commandé
d'autorité
L' étude attrayante La contrainte est La motivation
paralysante. Le
choix de son travail
est essentiel
L'enfant ne se
fatigue pas à faire
un travail qui est
dans la ligne de sa
vie, qui lui est pour
ainsi dire
fo nctionnel
 133

Dans un processus de synthèse des pensées de ces auteurs, et en essayant autant que
possible de rester fidèle à 1'esprit de leurs écrits, leurs diverses recommandations
éducatives pourraient sans doute trouver un terrain de rencontre à travers cet énoncé :

Offrir de l' espace pour l' observation, l' exploration personnelle, l' activité physique.
Entretenir la motivation par la bienveillance, un rapport doux à l' autorité. Favoriser
un rapport aiguisé à la connaissance en enseignant la complexité, en éveillant la
conscience et en ouvrant sur l' imaginaire et le sensible. Favoriser l' entraide et la
collaboration à l' intérieur du groupe.

Voilà donc qui fait état des points essentiels soulevés, me semble-t-il, par les quatre
auteurs. Ma tentative de synthèse s' arrête là avant que le piège du « Modèle des
modèles » d' ltalo Calvino ne se referme sur moi. Je dois modestement endosser
l' humilité de ma recherche, la faiblesse de mes travers, les limites de mon
investigation et de ma capacité théorisante. C' est sans doute mieux ainsi. Le voyage
nous apprend que le but est une anecdote, seul le chemin a de la consistance et de
l' intérêt. On retrouvera plusieurs éléments de cette synthèse au chapitre VI consacré à
la proposition de fondements pour une éducation alternative au système scolaire mais
on peut d' ores et déjà percevoir dans l'énoncé proposé plus haut une possible
réinterprétation des quatre pôles du modèle SOMA. Ce point sera également
développé au chapitre VI.

4.2 Les apports de l'ethnopédagogie

La question des transversaux éducatifs me préoccupe depuis longtemps. En 2001 ,

dans le cadre du Programme court de deuxième cycle en éducation relative à
 134

l'environnement développé par Lucie Sauvé et Armel Boutard à I'UQAM, je m'étais

intéressé à la question des universaux éducatifs d'un point de vue culturel et
notamment, celui des sociétés dites « traditionnelles ». En rn ' appuyant sur deux
mosaïques de cultures en France et au Canada 13, j'avais alors mis au jour cinq
stratégies de construction et de transmission intergénérationnelle des connaissances
au sein de ces sociétés: l'utilisation de la langue vernaculaire, le conte, l'expérience
de la solitude, Je rapport au groupe et le processus d'observation-imitation des gestes.
Les résultats de cette étude m'apparaissent particulièrement intéressants dans Je cadre
de cette recherche puisqu'ils émanent de sociétés aux traditions éducatives non
scolaires, contribuant ainsi à enrichir la réflexion sur les alternatives au système
institutionnel. De plus, ils permettent de façon transversale, une mise en perspective
de certaines dimensions de la relation éducative telles la temporalité, la spatialité, la
place de l'oralité entre autres. Je présente ici en les analysant les conclusions de cet
essai 14 •

4.21 La langue

Il serait peut-être bon que nous commencions à écouter la langue des

Inuit afin de savoir ce que leur parole a à nous apprendre
sur eux-mêmes comme sur nous.
(Dorais, 1988, cité dans Pardo 2002, p. 66)

• 13
Les deux mosaïques de cultures sont d'une part, les cultures Inuit et amérindienne
(notamment Innu et Cri) présentes au Québec et d' autre part, les cultures Occitanes qui
couvrent trente-trois départements français au sud d'une ligne Bordeaux-Lyon . Pour une
présentation plus détaillée de ces cultures, voir Pardo, 2002, p. 54-63.
14
Toutes les citations de la section 4.2 sont tirées de Pardo (2002). La plupart des ouvrages
d'origine sont aujourd'hui difficiles d' accès et les numéros de pages, quelque peu
inaccessibles. Je resitue donc les citations dans mon essai afin de donner à chaque citation
une référence complète. Les références originales des ouvrages sont dans les références
bibliographiques à la fin de ce document.
 135

La langue, issue des génies des peuples, construite et affinée dans le creuset d'une
culture pour s'expliquer et se perpétuer, témoigne de la richesse et de la finesse du
rapport à l'environnement. Parfois, c'est dans les mots eux-mêmes qu'il faut aller
débusquer la richesse qui .relie un peuple à son environnement. On se rappellera, à cet
effet, des vingt-cinq mots de base utilisés en Inuktitut pour décrire la neige (qanik,
qanittak, aputi, maujaq, etc) qui trouve son équivalent dans la vertigineuse diversité
des mots utilisés en français, par exemple, pour décrire le bois: en tant qu'espace
géographique - bosquet, fourré, forêt ou boisé, par exemple - ou comme matériau -
poutre, madrier, linteau, traverse, planche, et autres.

Les mots, notamment dans les langues agglutinantes 15, ont une dimension descriptive
et explicative qui leur donne une saveur culturelle particulière. Au Nunavik, par
exemple, le nord se dit tarranga (son ombre) et le sud siqininga (son soleil). Parfois,
c'est une propriété médicinale qui permet de nommer plantes ou animaux, comme
dans «pissenlit »(pisse en lit) qui dénote de la propriété diurétique de la plante.

Les toponymes sont aussi des mots particulièrement riches pour saisir la relation
d'une culture à son environnement :

Le réseau des micro-toponymes va s'élargissant en corolles autour du centre

de fixation, rocher et source, ràc et font, et pour en rendre compte, il est
urgent de passer d'un abord purement linguistique (pré-latin, latin, roman ... ) à
une analyse écologique et anthropologique qui saisit les modalités
particulières d'une occupation humaine [ ... ). Les systèmes toponymiques se
révèlent hautement significatifs des mentalités qui les élaborent.
(Fabre et Lacroix, 1975, cité dans Pardo 2002, p. 71)

15
Les langues agglutinantes juxtaposent à un radical des morphèmes distincts servant à
exprimer les rapports grammaticaux.
 - - - - -- - --- - -- - - - - - - -- - -

136

Mais au-delà de la singularité des mots, le lien à l'environnement se fixe de façon

subtile au travers des proverbes, formulettes et dictons. L' Occitanie en est
particulièrement riche.

Ces proverbes, même s'ils sont sortis de la mémoire de nos contemporains,

sont passés chez nous avec la chair et le sang. S'ils ne peuvent pas toujours
s'exprimer en clair dans le conscient, ils habitent obscurément l'inconscient.
Ils nous guident et nous inspirent à notre insu.
Tout héritage mérite respect et déférence. Surtout quand il relève non de biens
matériels, mais qu'il représente une substance spirituelle inhérente au plus
intime de l'âme.
(Boulouis, 1990, cité dans Pardo 2002, p. 67)

L'étude des langues vernaculaires telles qu 'elles se déploient dans leurs

environnements respectifs, les liens culturels, historiques et mythiques qu'elles
révèlent, sont des éléments de très grande richesse qui dépassent, et de loin,
l' apprentissage des dimensions d'orthographe, de grammaire et de conjugaison, le
plus souvent en œuvre dans les écoles. Dans mes voyages, j ' essaie toujours de
prendre le temps de saisir en partie la culture qui m'accueille en m'intéressant à sa
langue vernaculaire.

4.2.2 Le conte

La culture occitane est transmise non par le texte écrit mais par l'oralité. D 'où
l' importance du conte comme « lieu crucial » de la transmission de cette
culture, mais aussi par l'espace qu'il organise autour du conteur où de la
conteuse et par la perception de l'espace qu 'i l transmet en se déroulant: il y a
un temps et un espace du conte et dans le conte. Autrement dit, « l' espace
occitan » serait une « réalité » moins appréhendée par l'œil que par l' ouïe.
(Fabre et Lacroix, 1975, cité dans Pardo 2002, p. 75)

De façon transversale, tous les peuples de la Terre véhiculent un certain nombre de

mythes, de légendes, de contes ou de récits. Mais les contes ne ci'rculent pas comme
un li vre que l'on passe de main en main. Ce ne sont pas uniquement la nature et la
structure des textes qui nourrissent les générations, mais bien une triade
 137

sujet/espace/temps qui se vit simultanément dans l'imaginaire et dans la réalité de

l'auditeur.

Voilà pourquoi, bien que le conte soit considéré comme une stratégie pédagogique
par nombre d'enseignants, ce qui est parfois vrai, il ne peut être résumé à cette
fonction, et par ailleurs, il ne peut s'épanouir dans l'espace souvent utilitaire d' une
salle de classe. Le conte se caractérise par la nature du texte, sa structure, le lieu et le
moment de son expression, et la forme de participation du public. Dans les cultures
traditionnelles, chacun de ces points contribue à 1'authenticité de la parole vivante.

Encadré 4.1 Conte et environnement

(Pardo, 2009c. p. 7)

Laisser un conteur s'installer chez soi, c'est comme installer une pendule sur son mur.
Sauf que le conteur ne mesure pas le temps qui passe, mais la distance jusqu'aux
frontières de nos envisageables. De la même façon qu ' il nous serait difficile de compter
le temps sans pendule, l'espace de notre imaginaire devra nous être conté.

Nous poussons alors la porte de l' inconnu. Que va-t-il nous arriver, qui allons-nous
rencontrer, serons-nous à la hauteur de notre imaginaire? L'environnement ne répond
plus de rien, les scientifiques sont devenus fous, les animaux se parlent, le temps remonte
ou accélère, les distances n'existent plus. Assis sur notre chaise, nous buvons à la cascade
les mots du conteur, nous sommes ailleurs. Mais où ? Notre guide est debout devant
nous, ou sur une chaise berçante, il semble connaître une partie du chemin. Guide du
voyageur assis, il nous ramènera à notre place, et la porte de l' inconnu se refermera pour
un moment, avant qu ' une autre porte ne s'ouvre, vers un autre ailleurs.

Pourtant, l'espace et le temps n'ont pas disparu autour du conteur; un environnement plus
certain nous emmitoufle de la chaleur d' une nuit d'été. Il fait bon autour du conteur.
Alors on comprend que les deux environnements sont liés; celui qui naît dans la bouche
du conteur dépend de la quiétude qui enveloppe ses gestes. Les péripéties de son histoire
n'ont d'égales que le confort de la soirée. Où sommes-nous alors? Confortablement
installés ou dans l'aventure ? Nous serons dans les deux. Nous serons dans les deux tant
que le monde laissera un coin de cheminée à la parole conteuse, tant que l' environnement
de nos vies raisonnables laissera une part d' inconnu, de probable, de possible ... l'espace
d' une porte qui s'ouvre. Et si le conte est vieux comme le monde, parions qu ' il saura
l'accompagner jusqu'à l'heure dernière, jusqu ' au dernier tic-tac de la dernière pendule.
 138

4.2.3 La solitude

Loin d'être vécue comme des moments de déprime tels que les sociétés modernes
peuvent parfois les concevoir, voire les engendrer, l'immersion solitaire, lente et
ancrée dans 1'environnement naturel éveille les capteurs sensibles et permet de tisser
avec lui une relation profonde et unique. Les grandes marches des chasseurs ou les
longues attentes des cueilleurs, des bergers, des « écoliers buissonniers » permettent à
ceux qui pratiquent ces moments de solitude, au-delà de leur culture d'origine, de
s'approprier leur environnement tout en clarifiant la géographie de leur pays intérieur.
Il semblerait que la cohabitation forcée et exiguë des élèves juxtaposés en classe ne
favorise guère les bienfaits de l'expérience sensible du corps dans l'environnement
faite de lenteur et de surprises.

Ainsi que tous les enfants de par chez nous, je grimpais comme un écureuil.
Des fois , lorsque je trouvais un grand arbre sur la cime d' une haute butte, je
montais jusqu'au faîte et je regardais l' immensité des bois qui s'étendaient à
perte de vue [ ... ] Je restais là, enjuché sur mon arbre, rêvant à des choses
vagues qui passent dans les têtes d' enfant, aspirant les senteurs agrestes qui
montaient de la forêt, vaste herbier de plantes sauvages, chauffé par le soleil,
écoutant le coucou chanter au fond des bois et plus au loin, un autre lui
répondre comme un écho affaibli.
(Le Roy (1899), cité dans Pardo 2002, p. 85)

Comme le précise Espinassous (20 10), seul peut aussi se conjuguer au pluriel et ainsi
faire références aux expériences que les enfants peuvent vivre seuls sans la présence
de l'adulte. Je me souviens de nos expéditions avec mon frère Patrick, en vélo ou en
patins à roulettes, menant des assauts sans aucune forme de retenue sur les réserves
de raisins, de mûres, de cerises ou de pêches de vigne qu 'offrait généreusement la
Provence de nos jeunes années. Notre grand-mère faisait des confitures sans trop se
soucier de la provenance plus ou moins légale de notre butin. Parfois, c' est elle qui
nous envoyait chercher des branches de fenouil pour le poisson ou quelques brins de
thym . Elle savait que nous connaissions suffisamment notre territoire de cueillette. Je
 139

souffre aujourd'hui de ne pas pouvoir offrir à mes propres enfants, autant que je le
souhaiterais, de telles libertés d'enfants« sauvages».

4.2.4 Le groupe

Dans toutes les cultures, on peut repérer un espace de collégialité, une salle
commune, un coin de cheminée, un tipi, un igloo, ... Dans ces espaces se créent des
façons de se retrouver, des manières d'échanger. Ils constituent des lieux où se tisse
en partie l'harmonisation du groupe, où se valident les observations, les
connaissances acquises de façon individuelle, où se prennent les décisions.

Lors de leur rencontre du soir, lorsque les Inuit sont réunis, la conscience
collective du groupe, tel un ordinateur géant, réinterprète les signes. Preuve de
cette aptitude à penser mieux et plus loin ensemble. [ ... ] En expédition dès
qu'il y a problème, l'lnuk souhaite que l'ensemble de la question soit revu en
commun. Il faut que tout soit redit devant les chasseurs rassemblés, comme si
chacun avait le sentiment de penser mieux et plus juste en groupe. Seule
l'opinion du groupe le satisfait pleinement, et est en fait réellement la sienne.
(Malaurie, 1989, cité dans Pardo, 2002, p. 89)

L ' éducation est donc bien aussi une affaire de groupe, d'espace social. Les sociétés
vernaculaires nous montrent, comme le dit le proverbe, qu' « il faut un village pour
éduquer un enfant ».

Cet espace social n' est pas le seul à la portée ou à la disposition de Penfant. Entre
eux, les plus jeunes recréent spontanément des micros-sociétés aux règles bien
définies. Leurs jeux ne peuvent se déployer que dans l'espace qu'ils se plaisent à
baliser pour lui d_onner un sens.

L'image de la maison vaisseau frappa dès l'enfance à la lecture de Robinson

Crusoé ou de Robinson Suisse. Sur leur île refuge, ils placent dans la maison
qu'ils viennent de construire tout ce que peut contenir d'indispensable à leur
survie, le bateau naufragé. Sous-espace social aux rangements très poussés,
intégré dans un espace social rural d'habitat planifié, la maison apparaît alors
 140

comme susceptible de livrer une partie importante d' une organisation

complexe de cadres spatio-temporels.
(Fabre et Lacroix, 1975, cité dans Pardo, 2002, p. 92)

Là encore, cette empreinte éducative repérable dans les sociétés vernaculaires

observées, et que l'on peut sans doute aisément considérer comme transversale à
d'autres, aura le plus grand mal à se déployer dans toute sa finesse et sa complexité à
l'intérieur du cadre scolaire et de ses espaces soumis aux contraintes d' une certaine
conception de l' hygiène, de la sécurité et de la discipline.

4.2.5 Le geste

Les Inuit sont instruits par les faits.

(Malaurie, 1989, cité dans Pardo, 2002, p. 94)

Le processus d'observation et de reproduction du geste est parfois considéré- sans

doute à tort, comme le montrent les sections précédentes - comme la seule stratégie
pédagogique en œuvre dans les sociétés vernaculaires. Cela montre son importance.
À chaque geste s'ajoutent des sensations, des stimuli. Le geste se précise, s'enrichit,
devient un art, et remplace le verbe dans bien des cas. Mille fois répétés, il se patine
d'expériences. Les mains anciennes deviennent des encyclopédies rigoureuses du
savoir traditionnel. Mais avant d'en arriver à ces maniements experts, les enfants des
sociétés «traditionnelles » participent, à leur niveau, à la vie du groupe dans les
tâches journalières. Dans cette régularité s' opère une structuration mentale utile au
développement de l'enfant. Fabrication d'objets, manipulation d'outils, entretien du
jardin ou du poulailler: l' enfant comprend rapidement que l'on a le jardin que l'on se
cultive.

Certains anciens sont de véritables pédagogues et se font un plaisir de faire participer

les enfants à leurs tâches quotidiennes. En plus de conforter leur lien social et
d'apporter une aide véritable, les enfants s'enhardissent. Là où l'éco le les trouvait
parfois distraits ou peu appliqués, ils se révèlent curieux, imaginatifs et efficaces.
 141

L'enfant voyait à nouveau naître les objets créés par ses parents. Si magique
lui semblait-elle, cette création appartenait à l'ordre du possible, du réalisable.
Ce qu'il avait vu faire, l' enfant se sentait capable de le refaire un jour. La
fabrication d'un objet, loin d' être une affaire de spécialiste, devenait une
affaire d'observation, de patience, de goût et de volonté.
(Renaux, 1998, cité dans Pardo, 2002, p. 94)

4.3 Un certain patrimoine

Voilà donc rappelées ici les principales observations de mon essai théorique de 2002.
Elles montrent comment les sociétés vernaculaires, loin d' être des espaces «sans
éducation », permettent à leur culture de se survivre à travers leurs enfants. Nous
sommes donc bien en présence de stratégies éducatives, bien que ces stratégies
n' appartiennent pas à un ordre professionnel et ne sont pas formatées par des volontés
d'État. Ces stratégies semblent avoir accompagné de façon transversale l' humanité
dans son histoire éducative avant d' avoir été en partie discréditées au profit d'une
certaine planification de l' instruction, des apprentissages ou du développement de
compétences ciblées. Il semble pourtant que tout ne soit pas à remiser dans cette
expérience accumulée de l' humanité, et que nombre d'approches et de stratégies, de
techniques ou de contextes éducatifs puissent conserver tout leur potentiel
pédagogique.

Il est à noter que d' autres dimensions de l'expérience éducative dans les sociétés
vernaculaires auraient probablement pu être abordées telles que les rapports
signifiants aux lieux de spiritualité (Galvani , 2005) ou les rapports au monde et aux
autres-qu 'humains dans les cosmologies propres à chaque peuple (Descola, 2005).
Mais ces dimensions, délicates à traiter s' il en est, nous auraient sans doute amenés à
faire de longs détours au regard du propos principal de cette thèse.

Les résultats de 1'essai théorique synthétisés ici, en lien avec les autres éléments de
cette thèse, peuvent favorablement contribuer au repérage d' éléments théoriques
permettant de fonder une éducation alternative au système scolaire.
 142

4.4 Synthè~e des apports du volet théorique

Dans ce chapitre nous avons exploré, à travers différents lieux et différentes époques,
quelques indices théoriques de nature à contribuer aux fondements d' une alternative
éducative. Que retenir de cette exploration ? Le sentiment que les interventions
éducatives ont besoin d'être portées par des convictions fortes pour se déployer avec
sens et significations. Que ce soit pour des questions de survie culturelle, ou
d ' exigence sociale, l' éducation est un domaine à prendre au sérieux, à investir, à
réussir. Cependant, face à l' urgence ressentie par nombre de pédagogues pour le
caractère impératif de leur mission, l' éduqué, de son côté, semble prendre son temps.
Que ce soit dans les sociétés « traditionnelles » ou dans les expériences pédagogiques
des auteurs vus dans ce chapitre, on po~rra retenir que l' enfant a besoin de temps
pour observer, comprendre et intégrer ses apprentissages. Il a besoin d' espace pour
explorer et expérimenter le monde à sa mesure. Il a besoin de la bienveillance des
adultes, d ' un savoir à sa portée, d' un environnement sécurisant, riche et diversifié.
Les auteurs· clefs, tout comme les acteurs des sociétés traditionnelles évoquées
paraissent nous transmettre le message que 1' éducation se déploie tout autant dans les
intentions, les interventions ou les mots de l' éducateur que dans ses silences, ses
pauses et ses tâtonnements. L' enfant, guidé par ses intérêts organise spontanément les
moments et les espaces de son apprentissage dans l'environnement signifiant offert
par la bienveillance des adultes concernés.
 CHAPITRE V

RÉSULTATS ET DISCUSSION DU VOLET EMPIRIQUE

Ce chapitre présente en deux sections principales les résultats du volet empirique de

cette recherche. La première propose une analyse réflexive de pratiques de
« l'éducation à domicile » comprise comme une forme d'éco-éducation. La deux ième
présente les résultats de trois études de cas portant sur la dimension éducative du
voyage. Ces apports contribuent à la compréhension d'expériences vécues et mettent
en lumière certains aspects de la dimension pratique et concrète de l'expérience
éducative des familles étudiées. Ces résultats de la recherche empirique permettent de
contribuer à l'élaboration de fondements pour une éducation alternative au système
scolaire.

5.1 Les apports de l'éco-éducation : analyse réflexive

Lors de ma recherche de maîtrise 16• j ' avais rencontré sept familles pratiquant
«l'éducation à domicile ». À . la lumière de leur témoignage, j 'en étais venu à
interroger les appellations telles qu'« école à la maison », «éducation à domicile »,
« instruction en famille », qui ne me paraissaient pas rendre justice à la richesse des
expériences et des contextes éducatifs réellement en jeu. J'avais alors proposé de
situer ce phénomène dans le courant de l'éco-éducation compris comme une

16
Le but de cette recherche était de mieux comprendre et caractériser les approches et
stratégies pédagogiques plus ou moins théorisées adoptées par les familles qui ont choisi une
« éducation à domicile ».
 144

éducation ouverte sur l'oikos et utilisant les opportunités de l'habitat. Les sections qui
suivent analysent et synthétisent les résultats de cette recherche de maîtrise en faisant
ressortir les éléments utiles pour contribuer à la proposition de fondements pour une
éducation alternative. Ces éléments sont le recours à la pédagogie de projet, la mise
en valeur des infrastructures éducatives, l'immersion dans l'environnement et
l'insertion dans un réseau social choisi .

5.1.1 La pédagogie de projet

Si certaines familles sont inspirées par un format éducatif de type scolaire dans lequel
le fait de suivre les programmes établis tient lieu de stratégie éducative, beaucoup de
familles ne suivent aucun programme prédéfini. Cependant, elles ne se contentent pas
de juxtaposer des activités ponctuelles sans leur donner une quelconque logique. Les
activités spontanées des enfants ou des autres membres de la famille servent souvent
de point de départ à la mise en place de réelles pédagogies de projets. Rappelons que
la pédagogie de projet, stratégie éducative couramment utilisée en éducation relative
à l'environnement consiste à permettre à un individu ou a un groupe de formuler des
envies, questions ou ambitions et de planifier une façon d'y répondre.

Puisque le projet construit du sens et du devenir, appliqué à l'éducation il est

susceptible de produire les mêmes effets : conduire son propre apprentissage
pour en optimiser les résultats. Ainsi, en pédagogie de projet, on n'apprend
plus par transmission d'un savoir imposé de l'extérieur mais bien par
élaboration d'un projet pour la réalisation duquel on met tout en œuvre
· (Cottereau, coord ., 2007, p.l7)

Ainsi l'exemple dont témoigne D (la mère de famille), pour illustrer cette pédagogie:

D : Par exemple, on va prendre une marche, on découvre une chenille, on

décide de la garder pour la faire éclore. Mais comment la faire éclore si on ne
connaît pas ça? Il faut commencer par lui faire un habitat, on cherche sur
internet quel genre de chenille est-ce. On est allé à l' insectarium poser des
questions à un entomologiste. On a vu que c' était une chenille de monarque.
On est allé à la bibliothèque chercher des informations. On s'est rendu compte
qu ' elle ne mangeait rien d' autre que l' asclépiade, donc pour une simple
 145

chenille, ça a été le projet d' une semaine et même plus, jusqu'à ce qu 'elle
devienne un papillon. On a vérifié si c'était un mâle ou une femelle puis on l'a
remis en liberté. On notait tout ça dans des petits livres, on compilait les
connaissances.

D : On part une fin de semaine à Ottawa et ce sont les enfants qui planifient le
voyage, où on va dormir, par exemple. Il faut qu'ils fassent un budget et un
programme de visite en fonction de l' itinéraire. Puis on en a profité: Ottawa,
c'est quoi? On fait de la géographie, de l'histoire, ...

La notion de projet est tellement intégrée dans cette famille que, quand je vais
évoquer le terme de pédagogie de projet, c'est l'aînée de quatorze ans qui confirmera
le concept. Se pose tout de même la question d' intégrer tous les enfants de la famille
dans un même projet quand l'écart d'âge de ces enfants est considérable, mais ça ne
semble pas poser de problème particulier pour D et ses six enfants, âgés entre deux et
quatorze ans.

D : Pour notre voyage au Nouveau-Brunswick, comme pour tous les projets,

les grands vont faire beaucoup plus de travail que les petits. À neuf ans, elle
ne va pas faire de recherche sur Internet, mais elle va regarder les animaux et
les fleurs que l'on pourrait rencontrer. La plus petite, âgée de trois ans, va
dessiner. Ils vont venir s'asseoir avec nous, poser des questions. On a regardé
les cartes, le garçon fait l'itinéraire. On s'intéresse à l'aspect historique de
l'Acadie.

En somme, le temps dont les parents disposent pour éduquer leurs enfants est en
partie planifié par les enfants eux-mêmes qui profitent de la disponibilité éducative
offerte pour organiser les conditions de leur accès à un savoir autonome. Cette
stratégie éducative se déploie à l'intérieur de ce que l'on peut qualifier d'éco-
éducation, car, comme en témoignent les citations précédentes, l'appellation
«d'éducation à domicile» ne paraît pas pouvoir décrire l'ensemble des
environnements éducatifs utilisés. La logique éducative basée sur la curiosité
naturelle et les découvertes spontanées d ~s enfants fait appel à un nécessaire fil
conducteur qui crée du même coup une dynamique d' apprentissage.
 146

L'application de la pédagogie de projet et les différentes étapes et facettes de sa

réalisation permettent l'intégration de la diversité des intérêts des enfants, la diversité
des âges et des compétences. Elle est particulièrement adaptée aux familles
« nombreuses ».

5.1.2 L'utilisation des infrastructures éducatives non-formelles

Les sorties font partie du quotidien de l'ensemble des familles. Qu'elles soient
familiales ou en groupe, de loisirs ou culturelles, éducatives ou récréatives,
ponctuelles ou régulières, les visites et les sorties constellent les semaines de ces
familles. Les suspicions parfois portées sur l'enfermement supposé des enfants
n'allant pas à l'école auront du mal à résister à ces quelques témoignages. K dit même
que parfois c'est «trop ... de trois à cinq jours par semaine. Même q~ ' il y a des
moments où on est trop sortis. Les enfants faisaient trop de social et pas assez de
scolaire, alors il a fallu se réajuster. Il faut trouver le juste milieu ».

D : Énormément de sorties. On fait partie des amis du Jardin botaniqu~, donc

on va voir toutes les thématiques. On va à l' Insectarium , au Planétarium, au
Biodôme, on va voir des pièces de théâtre, on regarde beaucoup ce qui se
passe dans notre municipalité.

C : Il sort trois fois par semaine: au conservatoire, à l'orchestre ou à la

piscine. Ça lui plaît beaucoup. À l'orchestre, il fait du social ; à la piscine, il
fait des jeux même si c'est fatigant. Il a fait des duos. Il a travaillé en groupe
en musique. Il a fait des échecs, du Taekwondo , ...

A : Deux fois par semaine en moyenne. Parfois juste en famille, parfois avec
quelques parents, parfois en groupe. Dans le mois, on va au théâtre, au musée
de Joliette aussi puis toutes sortes d'activités. Certains parents organisent, les
autres s' impliquent en participant: aller visiter une bergerie par exemple, on
profite des choses qui se trouvent dans la région. On va à Montréal, à Trois
Rivières, ...

K: On affiche les sorties qu'on fait, les sorties d'école-maison comme les
fêtes familiales, le hockey. Toutes les sorties familiales sont inscrites au
 147

calendrier avec des pictogrammes. Il y a beaucoup de sorties sur une base

régulière, mais chaque mois on inscrit les sorties prévues.

Pour les familles habitant en région, toute occasion est mise à contribution :

1 : On se sert de tout ce qu ' il y a autour. Par exemple, une construction de

cerf-volant dans une fête. En Gaspésie, on a visité les ports, les musées, le
Cirque du Soleil, puis ici, on a des billets pour aller voir l' OSM, les ballets, la
Biosphère, le Centre des sciences, Imax, au moins une fois par année.

Les parents qui ont fait le choix de prendre en charge l' éducation de leurs enfants à
temps plein sont en permanence à l'affût des opportunités de sorties, et il n' est pas
rare de croiser des groupes constitués de ces familles dans les parcs ou les musées.
Ces sorties constituent un pilier important de leur stratégie éducative et ont plusieurs
fonctions:

• pour accompagner des apprentissages dans cadre de projets, comme

mentionné dans la section précédente ;

• pour conforter ou compléter des éléments d' un apprentissage ;

• pour souligner le caractère exceptionnel d' un évènement;

• pour donner une respiration au rythme des apprentissages quotidiens ;

• pour provoquer une occasion de croiser les autres familles de leur réseau
éducatif(Voir 5.1.4)

On peut donc conclure cette section en validant ce constat : pour les sept familles
dont nous avons étudié la dynamique éducative, les sorties constituent une stratégie
centrale et, à ce titre, on peut les retenir comme un élément important des
fondamentaux pour une éducation alternative au système scolaire formel.
 148

5.1.3 Mise à profit de la découverte nature

Pour la compréhension de cette section, je me dois de préciser que si « l'éducation à

domicile » ne se confine pas au seul logement, il fallait bien, lors des entretiens,
trouver un mot pour désigner l'extérieur de la maison sans pour autant se cantonner à
décrire cet extérieur dans sa seule compréhension géophysique. J'ai donc utilisé Je
terme d 'environnement tout en étant conscient de sa polysémie. Certaines réponses
évoquent donc l'environnement comme les alentours immédiats :

D : L'hiver, on est plus à la maison. L'automne, les trois quarts des activités
étaient à l' extérieur. L'hiver, c'est l' inverse. L'été, ce n'est presque pas à la
mat son.

D : On aime beaucoup la nature, on est toujours dans les parcs, les sentiers
d'interprétation, on fait partie de club d'ornithologie, ... Autour de la maison ,
identifier les arbres, faire un jardin potager ...

K : On sait que nos enfants vivent dans le fond d' une campagne, ils doivent
trouver comment s'occuper. On a un petit étang aussi où on voit beaucoup .Ja
vie des grenouilles. On a commencé un petit verger, on a ramassé quelques
pommes cet automne.

D'autres élargissent la notion d'environnement vers une conscience plus globale :

CM : Autour de nous, il y avait la nature, la maison, la famille, les amis.

Même si mes parents n'étaient pas militants, j 'ai toujours entendu parler de la
réalité du monde ; une nouvelle comme en 1956 le canal de Suez bloqué aurait
fait une nouvelle suffisante et je suis à peu près sûr que ma mère aurait pu
prendre cette nouvelle comme prétexte à parler de l'Afrique et de géographie.

Le contact avec la nature et plus généralement « l'extérieur », conçu ou non comme

un « environnement » par les personnes rencontrées, est un aspect indispensable de la
réalité éducative et quotidienne des familles. Pour certains, c'est la dimension
expérientiell e qui tisse la trame d'un vécu environnemental signifiant et adapté.

1: Les gars s'amusaient dans le bois. La dernière image que j'ai de la

Gaspésie, c'est les enfants qui jouaient dans le champ de topinambours à faire
des labyrinthes. Ici, il ne faut pas faire de bruit ou marcher sur Je gazon du
 149

voisin. Un environnement, c'est un environnement adapté aux enfants. Le côté

nature et le côté naturel. Ils jouent avec la nature, ... Sur nos terres, on fait une
cabane avec une passerelle. Pour moi, un parc avec des jeux, ce n' est pas un
environnement pour les enfants. C'est bien, ça passe le temps, mais ce n'est
pas ça qu'on veut, on veut vivre. L' environnement, c'est vraiment important.
L'école que je bâtirais ce serait la base : l'environnement. Une cabane dans les
arbres, une place où on peut faire de la poterie et une autre ou faire du théâtre.
La maison qu'on va bâtir; c' est un environnement de vie. On a essayé plein
de solutions, .. . on essaie de trouver la formule. La vie, c'est avec
1' environnement.

Le témoignage de CM résume avec pertinence le propos général :

CM : Alors il y avait notre micro éco-société qui était celle de la maison, éco
c'est la maison, l'oïkos, le lieu de fonctionnement et puis la périphérie
immédiate, mais en même temps, i' ouverture sur le reste du monde, la réalité
du monde. Ne serait-ce que savoir où se situe la maison par rapport à la
colline, le pays par rapport à l'Europe et au reste du monde.

Ce que l'on peut retenir de ce rapport à l'environnement, c' est qu ' il fait partie de
façon majeure de l' expérience éducative des familles rencontrées, et qu ' il importe
d'en tenir compte dans la recherche de fondements à laquelle cette thèse souhaite
contribuer.

5.1.4 L'insertion dans un réseau social

Dans le cas où le type d'éducation choisi par les parents pour leurs enfants ne suit pas
de programme institutionnel, alors la diversité des personnes ressources présentes
dans l'expérience éducative de l'enfant est bien souvent un élément important. Sans
que l' on puisse encore parler de réseau , on fait appel à ces personnes dims le cadre
d' un projet, souvent pour leur expertise.

F : J'avais un ami potier. Alors un après-midi, de temps en temps, les enfants

allaient faire de la poterie.

F : Mes garçons avaient des amis mécamc1ens. Ils changeaient l' huile des
autos, il s ont appris. Ça ne coûte pas de sous de faire ça.
 150

À partir du moment où plusieurs parents s'organisent de façon formelle ou non pour

échanger toutes sortes de moments d'apprentissages et de savoirs, alors on peut
commencer à parler de réseau dans lequel « les ressources pédagogiques sont portées
par l' ensemble des parents. »(A).

1: Le but n'est pas de s'isoler ou de se retirer, c'est de retrouver des valeurs

auxquelles on croit. On n'a pas le choix de s'isoler pour ces valeurs-là parce
qu'il n'y en a pas beaucoup dans l'ensemble de la société. Mais on a toujours
réussi à être dans un réseau :avec la ferme bio, l'éco-village, ...

Pour beaucoup, l' inscription dans un réseau, parfois membre de l'Association

Québécoise pour l 'Éducation à Domicile (AQED), est une étape importante dans la
construction du lien avec les autres familles.

D : On est dans deux groupes : un qui est beaucoup plus axé sur les sorties et
l'autre, sur les activités communautaires.

D : Ici, il y'a des groupes structurés et beaucoup de soutien parental. Il y a une

mère qui mène des groupes de discussions, des débats pour les ados. C'est un
plaisir de laisser les enfants pendant deux heures à une mère qui va faire des
choses comme ça. On a tous nos forces et nos faiblesses, et c'est ça le but de
l'école à la maison :c'est d'aller chercher les forces des autres.

K : On a des cours chaque semaine, comme la gymnastique avec le groupe

d'école à la maison. Des fois, c'est avec les groupes de soutien de la région
ici , mais je fais aussi partie de groupes de soutien d'autres régions pour avoir
un plus gros bain de possibilités. Ici , dans la région , on est six familles dans
notre groupe de soutien.

Je m ' hasardai à évoquer la notion de communauté éducative telle qu'adoptée par

Orellana (2002), faisant appel aux liens éducatifs développés entre les membres de la
communauté à travers la collaboration et l'échange autour de préoccupations
communes. Dans le cas des familles dont le réseau est le plus finement tissé avec un
milieu éducationnel informel, cette notion a semblé trouver un écho favorable :

Peut-on parler d'une communauté éducative ? Est-ce que le mot est trop fort?
 151

K :Non, ce n' est pas trop fort. On a le groupe de soutien, on peut se rejoindre
pour faire des choses. Notre groupe est nouveau, mais on fait une sortie par
mois, du patin libre à chaque semaine; on a mis en place un club nature.

En somme, l'immersion dans un réseau de proximité tendant vers une communauté

d'apprentissage, au même titre que le recours à la pédagogie de projet, que la prise en
compte de l'environnement conçu comme espace géophysique ou valeur socio-
écologique, la mise en valeur des infrastructures éducatives ou de divertissement
constituent des éléments aptes à contribuer à l'enrichissement d'une théorie éducative
alternative à 1' éducation scolaire.

La figure 5.1 (extraite de mon mémoire de maîtrise) représente, en les synthétisant,

l'ensemble des sphères à l' intérieur desquelles les familles puisent leurs occasions
d'activités ou de relations éducatives qu ' elles sélectionnent en fonction de leur
conception de l'éducation, des aspirations des enfants, de la conception du rôle des
parents, des buts affichés de l'éducation et des modèles pédagogiques d' inspiration.
 152

Sphère de l'offre éducative Sphère sociale

du milieu

Musées Entourage
Voisinage
Associations
Autres ...

Interactions
Environnement choisi sociales privilégiées
Maison Réseau
Environnement immédiat Personnes ressources

Conception de l'éducation
Aspiration des enfants
Conception du rôle des parents
Buts de l'éducation
Inspirations pédagogiques

Sphère de la dynamique
familiale

Figure 5.1 Schéma synthèse illustrant les sphères d' influence des pratiques
éducatives des familles étudiées (Pardo, 2009a, p. 120)

En somme, en fonction de la réalité de leur environnement naturel et social , les

parents effectuent un certain nombre de choix autour desquels se construit
l'expérience éducative de leurs enfants.

Dans cette démarche de recherche d'éléments pouvant contribuer à la structuration et

à l'enrichissement de fondements pour une éducation alternative, j 'ai choisi de
privilégier les aspects relatifs à la réalisation de l'éco-éducation, m' intéressant
davantage aux caractéristiques de la dynamique éducative qu ' aux causes de celle-ci.
En somme, ma recherche de maîtrise, dont certains résultats sont analysés ici,
 153

s' intéressait davantage au « comment » qu ' au « pourquoi », cette dernière question

étant au cœur du mémoire de maîtrise de Christine Brabant (2004).

Ce que l' on peut retenir de cette section consacrée à « l'éducation à domicile »

envisagée comme une forme d'éco-éducation c' est que l'environnement éducatif des
enfants ne se contente pas de favoriser une grande ouverture sur les espaces sociaux
et naturels disponibles. Ce type d' éducation favorise un accès autonome au savoir en
relation avec la communauté éducative choisie. Les enfants prennent peu à peu
l' habitude de structurer le savoir dont ils ont besoin pour poursuivre un projet,
préparer une sortie ou collaborer avec d'autres enfants. Ces apprentissages
s'inscrivent alors dans ce que Not (1988) repère comme inter-structuration du sujet et
du savoir et qui sera développé au chapitre VI. Certains enfants deviennent de
véritables « spécialistes » sur les thèmes les plus divers contribuant à enrichir le
savoir partagé.

On pourra également retenir de cette section la grande diversité des acteurs de

l' espace éducatif des enfants. Les réseaux évoqués plus haut sont constitués de
groupes multi-âges, de diverses catégories socioprofessionnelles ou origines
ethniques et linguistiques. Lors des sorties ou des regroupements, souvent plusieurs
fois par semaine, les enfants interagissent avec de nombreux parents et des enfants de
tous les âges. Cet environnement social favorise souvent une grande tolérance, une
douce bienveillance entre les enfants eux-mêmes, mais aussi entre les parents au
regard des différents modes de vie ou types d' interventions éducatives. Force est de
constater que dans les activités de groupe auxquelles j'ai souvent l' occasion de
participer, les interventions de« rappel disciplinaire » sont extrêmement rares.

5.2 Le voyage : Un espace éducatif retrouvé

Cette section présente les résultats d' une pièce centrale du volet empi rique de cette
recherche. Ce volet s' appuie d'une part, sur un cas particulier étudié en profondeur et
 154

d'autre part, sur des études de cas réalisées auprès des acteurs clefs de deux autres
familles ayant vécu une expérience de voyage de même nature. Les sections qui
suivent présentent les trois familles.

5.2.1 Présentation de ma famille et de notre voyage

Cette étape de la démarche de recherche empirique s'appuie sur l'étude en profondeur

du processus d'apprentissage de mon fils Lylhèm inséré dans sa dynamique familiale
au cours d'un voyage tel que présenté au chapitre III consacré à la méthodologie. Le
noyau familial ayant participé au voyage est composé de Laurie, ma conjointe
photographe et mère des deux enfants, de Lylhèm, notre fils aîné qui a fêté ses quatre
ans au cours du voyage, d'Eykèm qui a voyagé entre son sixième et son huitième
mois, et de moi-même. Le voyage s'est déroulé en deux parties :

• Une période d'un mois de WWOOFing à Afton (État de New York, États-
Unis d'Amérique). Le WWOOFing (World Wild Opportunities on Organic
Farms) est une formule qui permet de séjourner sur une ferme en échange de
quelques heures de travail journalier (Photos 1 à 6).

• Une période d ' un mois de voyage à proprement parler entre Afton et Banff
(Province de 1'Alberta, Canada), puis retour à Montréal (Photos 7 à 42). Ce
voyage nous a permis de traverser dix états américains (New York,
Pennsylvanie, Ohio, Indiana, Illinois, Wisconsin, Minnesota, South Dakota,
Wyoming, Montana) et cinq provinces canadiennes (Alberta, Saskatchewan,
Manitoba, Ontario, Québec). Ce voyage s'est réalisé en voiture avec une tente
pliable arrimée sur le toit du véhicule (Photos 7 et 37) que nous ouvrions et
refermions quotidiennement. Ce voyage nous a aussi permis de visiter
plusieurs parcs nationaux, d' états ou provinciaux.

JI convient sans doute de préciser à cette étape que certes, d'un point de vue
québécois et plus largement nord-américain, cette destination n' a nen
 155

« d 'alternative » a priori, tant les États-Unis d'Amérique symbolisent la civilisation

occidentale dominante. Il est important de comprendre qu ' il en va autrement pour
ceux qui comme moi et ma compagne Laurie ont grandi en sol européen et ont
développé une sensibilité particulière à la fois pour les grands espaces protégés (pour
lesquels les étatsuniens sont pionniers) ou pour la mosaïque des cultures
amérindiennes. Par ailleurs, même si je me sens éloigné du patriotisme religieux de ce
pays et de ses velléités militaires et économiques, cela ne m'empêche pas- dans une
perspective ethnographique - de tenter de les saisir par immersion. Ainsi, immigrer au
Canada, voyager au Maroc ou en Espagne ne relève pas obligatoirement d'une
affection pour les monarchies religieuses, mais d'un désir de connaître et comprendre
que l'on ne saurait reprocher à un apprenti chercheur.

5.2.2 Fragments d'un voyage

Avant d'analyser plus en profondeur et par catégories, les résultats de ce volet de la

recherche, cette section présente les informations issues des cartes postales dictées
par Lylhèm au fil du voyage, et une description sommaire de chacune des pages de
son carnet de voyage assemblé quotidiennement en cours de route (Voir Appendices
B et C). Ces quelques éléments donnent une idée de la diversité des situations
rencontrées. Le classement de ces informations en catégories (Tableaux 5.1 et 5.2)
permet de les livrer telles qu'elles se sont présentées à nous et qu ' elles ont été
ressenties sur le moment.

Tableau 5.1 Catégorisation des informations présentes dans les cartes postales
dictées par Lylhèm au fil du voyage

Activités Piscine, trampoline, jets d'eau, photos, camping.

Nature Jardin, pêche, trésors en cailloux, bisons, geysers, cascade, canyon,

dinosaures, [Link], dunes de sable, coyotes, grosses vagues
 156

Infrastructures Bibliothèque, cascade d'eau sur écran vidéo, Rainforest Café,

diverses dragon qui crache du feu, bateau pirate

Parcs Randonnée, chutes du Niagara, Yellowstone, Parc des Glaciers

Transports Course de voitures, bateau, train, train volant (Chicago), autobus,

aviOns

Art et Culture Zoo, rodéo, sculpture goutte d'eau géante, spectacle, grosses têtes
des présidents américains

Tableau 5.2 Catégorisation des informations présentes dans le carnet de route de

Lylhèm

Infrastructures Chenango County Recycles, Frog Pond Farm, Rainforest Café,

diverses Deep Sea Derby d'Edmonton, Musée des enfants

Parcs Buttermilk Falls, Niagara Falls, Millénium Park, Crazy Horse,

Mont Rushmore, Black Hills, Buffalo Bill State Park,
Brochure sur les ours, Yellowstone, Parc des Glaciers, Elk
Island National Park, Sand Hills, Lac Supérieur

Transports Course de voitures d' Afton, ticket du métro suspendu de

Chicago

Art et Culture Farmer Museum, bibliothèque d 'Afton, Wild West Town,

Spectacle du site Crazy Horse, Rodéo de Cody, Héritage
Festival d' Edmonton, [Link] Discovery Center, Winnie the
Pooh à White River, Canadian Bushplane Héritage Centre,
Mosaika, visite du Parlement d' Ottawa, Musée canadien de la
nature, Musée canadien des civilisations.

En regardant de plus près les tableaux synthèse résultant de l' anal yse du contenu des
cartes postales et du carnet de route de Lylhèm , il est possible de constater que le
 157

carnet de route fait surtout état de la fréquentation des structures. Ceci est
compréhensible par le f~it que Lylhèm ne sache pas encore écrire, et que son carnet
soit composé de collage des brochures des différents lieux visités. Il montre toutefois
la diversité des lieux et des infrastructures ainsi que la forte proportion des lieux
privilégiant la nature. L'analyse des cartes postales ajoute aux lieux cités les
observations, les activités et les expériences. Elle rend davantage compte de la nature
du vécu de Lylhèm. Sans doute la lecture des cartes postales permet de rendre justice
à la dynamique du voyage et à la sensibilité exprimée par notre enfant. En tant que
parents, nous l'avons assez peu guidé et l'avons laissé libre dans le choix des cartes et
des évènements que notre enfant souhaitait y relater. C'est peut-être pourquoi les
infrastructures touristiques spectaculaires prennent une place importante dans
l' impression ressentie de cet enfant de quatre ans. Ces deux types de documents
permettent d ' introduire la dimension éducative du voyage. Ils donnent une idée de la
diversité, de la dynamique, de la nature de l'expérience. Il reste à présenter les deux
autres familles ayant participé à cette recherche.

5.2.2 Présentation des deux autres familles

Les deux familles choisies pour cette étude participent activement au mouvement
«d'éducation à domicile ». Pour ces deux familles, comme pour la nôtre, le voyage
est une stratégie éducative.

La première famille est une famille déjà rencontrée lors de ma recherche de maîtrise
(Pardo, 2009a) . Il s' agit d ' une famille composée de quatre membres (deux parents,
deux enfants alors âgés de huit et douze ans) qui ont réalisé un voyage de quatre mois
à travers vingt-cinq parcs nationaux états-uniens. Rapportée par la mère de famille
(A) lors des entrevues, leur expérience, de même nature que la nôtre, est un
témoignage précieux. Ce témoignage fait notamment ressortir les valeurs de frugalité,
de responsabilité face à l'espace et au temps partagé, de solidarité face aux exigences
du voyage.
 158

La deuxième famille est composée de trois membres (deux parents et un garçon de

quatorze ans). La maman (M) est bien connue des milieux alternatifs en éducation.
Elle est impliquée dans plusieurs projets dont celui de la création d' une école libre,
c' est-à-dire hors du cadre d' une commission scolaire. Elle a également largement
participé au projet La Déséducation/La Rééducation 17, !.!ne série de documents vidéo
disponibles sur Internet. Je préserverai quand même son anonymat dans cette
présentation. L' expérience dont elle témoigne dans cette entrevue est un voyage de
six mois en Inde avec son fils (alors âgé de onze ans). Sa réflexion éducative est un
apport précieux à cette étude.

M: C' est un voyage qu ' on a fait en Inde, il y a quatre ans. Un mois à trois
avec le papa. J'ai continué cinq mois avec mon fils. Un voyage sac à dos, une
version économique. On a dormi chez l'habitant, à la belle étoile, dans des
petits hôtels locaux.

Les cas de ces deux familles sont présentés de façon intégrée en même temps que le
cas de ma propre famille à la section 5.3. Leurs témoignages respectifs sont
identifiables par 1' initiale du prénom de chaque personne clef: A pour la première
famille et M pour la deuxième. Le choix de présenter ces personnes par l'initiale de
leur prénom n'est certes pas le plus élégant, mais il a été préféré au nom fictif ou à
l' utilisation de numéros. On pourra remarquer que les caractéristiques socio-
culturelles des familles présentées ici témoignent de milieux propices au
développement des enfants. Il est important de rappeler toutefois que ces familles
n' ont pas été choisies dans l' optique de composer un échantillon représentatif d' une
population identifiée. Il s' agit ici d' illustrer un phénomène et les familles retenues se

17
Voir à cet effet Je projet La déséducation. Série documentaire en ligne :
[Link] .ca/
 159

devaient de présenter des caractéristiques fécondes pour cette étude, soit une
expérience et une réflexion subséquente.

5.3 Présentation des résultats du voyage par catégories

Pour chaque catégorie repérée, je m 'appuierai sur les données recueillies auprès des
différentes sources de la recherche empirique : mon carnet de route, les photos, les
entrevues effectuées avec les acteurs clefs des deux autres familles. Par choix
d'édition, seules les photos ne seront pas insérées dans le texte. Un numéro de
référence renverra à la photo sélectionnée. L' ensemble des photos est présenté à
l'Appendice D.

Les différents aspects du voyage présentés ici s'appuient sur l' analyse de données
issues de stratégies de collecte décrites au chapitre III, consacré à la méthodologie. Ils
sont rassemblés en quatre grandes sections qui traitent successivement des
apprentissages liés au fait de voyager, ceux relatifs à la construction du lien entre
1'enfant et la nature grâce au voyage, ceux suscités par des sites historiques ou
culturels rencontrés et enfin une section consacrée aux apprentissages générés par les
activités pratiquées au fil du périple. Ces quatre sections relatant les apprentissages
sont complétées par deux autres présentant respectivement des réflexions sur les
stratégies éducatives déployées et les défis et enjeux reliés à ces expériences.
Rappelons qu ' il ne s'agit pas d'évaluer les apprentissages observés, ce qui aurait
exigé un dispositif de recherche tout à fait différent avec des objectifs spécifiques et
des grilles d'évaluation reliées. Il s' agit de présenter, documenter, illustrer et de
donner à apprécier les apprentissages vécus au sein des familles présentées.

5.3.1 Apprendre du voyage

Partir en voyage est une aventure en soi, au-de là de la destination. Les apprentissages
liés entre autres à la préparation, aux exigences organisationnelles, à la gestion du
 160

matériel et des espaces personnels font du voyage l'occasion polymorphe de

s'enrichir en chemin.

[Link] Préparation

Tout voyage se prépare. Les voyages qui impliq'uent des enfants semblent nécessiter
plus de préparation que d'autres. Cependant, une nuance importante s'impose dans le
type de préparation. Préparer son enfant au voyage relève d'un autre état d 'esprit que
celui visant à préparer son enfant à voyager. Ce qui est important est d'ouvrir l'esprit
à l' inattendu, prévoir l'imprévu, être disponible à la surprise. Les aléas du voyage
n'autorisent pas à fixer des attentes rivetées à la réalisation d' un programme :

A : Il y avait des places où on voulait aller, le New Jersey, le Grand Canyon ...
on avait fait un itinéraire de façon générale, mais au fil du voyage on a
découvert des parcs que l'on ne connaissait même pas. À part le Grand
Canyon, le Yellowstone ..., le reste on l'a découvert au fur et à mesure. [ ... ]
On voulait se laisser la liberté de l'itinéraire. Le tracé était très sommaire. On
se laissait la découverte. On n'avait pas planifié de visiter des endroits en
particulier. On s'est laissé guider par la route, mais aussi par les conseils
donnés par des amis, puis les guides de voyage. Ça permet de sauver du temps
et de ne pas trop chercher.

En revanche, la préparation logistique, le choix du matériel à apporter demeurent des

dimensions nécessaires et même indispensables à la préparation familiale. Il est aussi
prudent de préparer son retour et de partir l'esprit tranquille.

A : La préparation était très axée sur la logistique. Il a fallu faire des choix, on
les a di scutés en famille. Puis, les enfants ont lu beaucoup aussi ; on a fait
beaucoup de route. On avait une partie bibliothèque dans le véhicule. On avait
des petits jeux de société ...

A : Il ne faut pas trop préparer d'avance. On peut avoir des imprévus,

découvrir des choses inattendues ; je n'aurai pas aimé tout savoir à l'avance.
Mais je trouve qu'on était bien prêt. On doit aussi partir l'esprit tranquille vis-
à-vis de ce qu'on laisse derrière. On a beaucoup travaillé avant sur le véhicule.
Puis, si on veut vraiment voyager loin, on peut couper dans tout ce qui est
superflu pour voyager plus loin.
 161

Dans le cas d'un dépaysement culturel important, la préparation nécessaire pour

absorber le« choc culturel »s'inscrit dans la stratégie éducative des familles:

M: On a fait une préparation. On fait l'éducation à domicile avec mon fils. La

préparation ne se fait pas à trouver des hôtels ou à faire un itinéraire. Mais au
moins un an avant, et c'est le cas pour chaque voyage, on est allé à la
bibliothèque prendre des livres sur l'Inde : culture, mythologie, peuples,
histoire, religion, géographie, ... Cette préparation fournit du matériel pour
l'éducation à domicile. On est allé à Montréal dans le quartier indien, dans les
épiceries ; on a cuisiné avec des ingrédients de là-bas, ...

Se préparer à voyager est aussi un processus lent qui s'affine voyage après voyage.
De cette manière, on acquiert au fil des périples une certaine aisance qui permet petit
à petit d'aller plus avant dans l' imprévu, le dépaysement et la différence.

M: Avant d'avoir mon fils, j'ai passé dix ans à voyager. Pour mon fils, c'était
son premier voyage à l'étranger, mais on avait beaucoup voyagé dans les
Maritimes, toute la côte est, beaucoup de camping sauvage. [ ... ] Il avait
développé des habiletés de voyageur et, en Inde, il s'est révélé être un «grand
voyageur», c'est-à-dire être capable de passer le choc culturel, de ne pas se
replier sur soi. S'il s'est avéré un si bon voyageur, c'est grâce à tous les autres
voyages qu'il a faits à tous les âges.

[Link] En cours de route ...

Bien sûr, le voyage est l'occasion de déployer au quotidien un mode de vie différent
de celui pratiqué dans notre sédentarité. D'autres routines se mettent en place,
d'autres rituels se raffinent au fil des jours.

A : On installe une routine petit à petit; il y a un temps d'adaptation, mais au

bout d'un moment, on le sait, on a presque plus rien à dire. Il faut faire la
vaisselle à chaque repas. Mais on réussissait à faire tout dans un laps de temps
assez rapide.

A : Tout le monde sait qu'il doit faire attention à l'autre. Il y a la routine de

l'installation de la table, des lits, il y a beaucoup de montage, d'aménagement.
[ ... ] C'est de l'apprentissage, de la découverte. Il y a de l'adaptation aussi à
vivre à quatre dans un espace réduit. Il faut que tout le monde participe au
rangement.
 162

M: Ce qu 'on développe, c'est notre routine par rapport à la façon de

s'installer, d' investir un lieu. Quand on mangeait, mon fils avait son couteau
de poche. Il y a une routine dans la condition de voyageur, on devient
confortable dans le mouvement. Les repères se bâtissent autour de cette
dimension. [ .. .] J'étais très préoccupée par la question du sommeil et de
l'alimentation. Parce qu 'à un moment, ça joue sur l' humeur et sur
l'appréciation qu'on a de notre voyage.

Mais en cours de route, le fait même de voyager procure des occasions

d'apprentissages inhérentes au mode de vie. Le paysage se déroule au fil d' une
géographie incarnée qui « fait monde »et construit le quotidien .

A : Les enfants nous ont vus utiliser des cartes, nous débrouiller au quotidien,
fréquenter les bibliothèques. Ils ont appris tous les noms des états. Côté
géographie, c'est une géographie vécue, on passe des forêts aux déserts, ...
dans des paysages magnifiques.

22 juillet 2010: Lylhèm a appris a joué au Solitaire et qu'est-ce qu'une

éolienne. Toujours sans forcer, au fil de la vie. Un jeu de Solitaire était sur la
table de restaurant. Il a vite compris.

Certains apprentissages sont plus diffus, davantage liés à l' instant, sentiment d' une
«ambiance éducative », d'un moment qui se qualifie par une « épaisseur éducative ».

12 août 2010 Saskatoon: Certains moments de l'apprentissage de Lylhèm sont

durs à décrire. Hier soir, la lampe frontale rivée sur le chapeau de cow-boy, il
décidait au coin du feu le chemin à prendre sur la carte en buvant du thé. Au
loin, on entendait les coyotes. Moment partagé en famille, la participation,
l'implication est totale. (Photo 38)

29 juillet 2010 Yellowstone: Lylhèm s'est trouvé un pistolet à élastique pour

aller avec son chapeau et son lasso . On lui a autorisé à l'acheter à condition
qu'il trouve un cadeau pour Eykèm. Il y est allé tout seul, a choisi un service
en plastique et est revenu très fier de lui avec des cadeaux pour tout le monde.
Plusieurs très bons points : l'autonomie en magasin, le plaisir de faire des
cadeaux et de prendre soin de son frère, faire « le grand », et entrer par la
grande porte dans l'univers cow-boy - un lasso de Cody, un chapeau du
Yellowstone, un pistolet du Montana. Après la visite du Crazy Horse
Memorial, c'est l'initiation sans la théorie, la pratique par l'environnement.
(Photos 41 et 42)
 163

À cette étape, nous avions, Laurie et moi, la préoccupation de ne pas endosser

aveuglément le mythe de l'épopée western. Nous sommes très attachés à promouvoir
une éducation non violente et nous sommes très sensibles aux injustices de l' histoire
dont les Amérindiens ont notamment été victimes. Voilà pourquoi nous avons voulu
visiter simultanément le Mont Rushmore, faisant état de la colonisation d' origine
européenne, et le Crazy Horse Memorial pour une autre lecture de ces évènements.
Nous tenions aussi à ce que le « pistolet », indispensable- dans la panoplie de cow-boy
d'un enfant de quatre ans, ne soit pas une imitation fidèle de la réalité. Dans le même
esprit, nous avons immédiatement mis en place des jeux d' adresse, détournant notre
batterie de cuisine pour servir de cible.

[Link] Apprentissages liés aux interactions avec d 'autres

Au fil du voyage, les rencontres sont nombreuses, et les enfants ont souvent
naturellement une aptitude à la rencontre autour des jeux. Ces interactions ont suscité
chez Lylhèm réflexions et aptitudes qu ' il est possible de ranger au rang des
apprentissages.

17 juin 2010: Lylhèm a passé la journée à jouer avec Elliot sans parler la
même langue. Ce soir, il me demandait combien il y avait de langues. Et
comme italien, espagnol et chinois ne lui disaient rien, il m'a répondu : « Oui,
mais il y a aussi la langue des grenouilles, des nuages qui soufflent et des
arbres qui grincent. »

22 juillet 2010: Hier soir, Lylhèm a finalement réussi à improviser des jeux
avec des enfants anglophones. Il les a entraînés avec lui dans son jeu de
toboggan. Il arrive à initier des coopérations dans des situations improbables.

Anthropologue de formation , M relate de quelle façon son fils a pu s' initier à la

diversité des cultures de l' humanité en Inde, mais comment au-delà il a pu avoir accès
à la rassurante similitude de notre condition humaine :

M : Ce que mon fil s a expérimenté, et que je souhaitais, c'est d'aller à la

rencontre de la d ifférence et d'aimer cette d ifférence. Mais ce qu'il y a de plus
 164

intéressant encore au-delà du choc culturel, c'est d'arriver au moment où ce

n'est plus la différence qui frappe, mais la similitude de la condition humaine;
on a rencontré la fierté et l'amour universel d' une mère pour son enfant. Et
j'ai vu mon fils arriver à ce niveau relationnel là. Il a réussi à prendre une
certaine mesure de l' humanité.

5.3.2 Apprentissages au contact de la nature

Notre voyage s'est déroulé dans des paysages naturels privilégiés. Bien sûr, le choix
parental est très présent dans cet itinéraire, mais cette option a favorisé la construction
de liens significatifs à la nature. Ce lien s' est tissé à travers la découverte, l'empathie,
la compréhension et l' aménagement de lieux naturels significatifs.

5. 3. 2. 1 Découverte

Les paysages traversés, investis, découverts ont suscité mille émerveillements,

plusieurs commentaires et questions. Lylhèm a ramené à sa hauteur les éléments du
paysage en lui donnant des noms familiers, en les comparant avec des connaissances
acquises. Il a réinterprété le paysage sous une forme de géo-poétique (White, 1987,
1994), regard impressionniste enfantin. (Photo 14)

23 juin 2010: Aujourd'hui, Lylhèm s'est livré à sa première chasse aux

insectes en règle. Boîtes de trappes, loupes, appareils photo : fourmis et perce-
oreilles ont passé un « mauvais quart d'heure », même s' ils s' en sont sortis
sans dommage. Pour finir, il s'est lui-même pris pour une fourmi que je devais
chasser. (Photo 16)

18 juillet 20 l 0 Niagara Falls : Nous avons visité les majestueuses Chutes du

Niagara par le côté américain. Lylhèm a eu un peu peur des chutes, mais ça a
fini par passer.
29 juillet 2010 Yellowstone: On a passé la journée dans le parc à voir des
geysers, des wapitis, des bisons, des pélicans [ ...] On a visité des geysers et
des sources aux mille couleurs sulfureuses. (Photo 18)

8 août 2010 Banff: Nous voilà revenus de Banff où on a campé quatre jours.
Rivières et lacs couleur menthe à l'eau, montagnes et glaciers. On a fait une
randonnée aux cheminées des fées et une autre au Canyon Johnston. (Photo
15)
 165

12 août 2010 Saskatoon: Aujourd'hui, on se dirige vers le désert des Sand

Hills et Eastend, pays des dinosaures, et d'un des vingt-cinq [Link] trouvé dans
le monde. Ici, le ciel est superbe, les sandwichs de nuages, comme dit Lylhèm,
se superposent. Une journée sur des routes non cartographiées. Les Sand Hills,
ses orages et ses antilopes. Superbes paysages qui nous ont menés vers la
lande d 'Eastend. (Photos 27, 28, 29)

5.3. 2. 2 Empathie

La seule découverte par l'observation des paysages de la nature ne suffit pas à bâtir
un lien significatif. Ces observations forment un terreau favorable, mais doivent
s'accompagner de la naissance d'un sentiment empathique.

8 août 2010 Banff: Le sentiment de sollicitude écologique chez Lylhèm s'est

encore affirmé. Il pose des questions : « Comment on fait les arbres, les
pierres? » Je lui ai dit que c'est la nature qui fait ça. Ayant retenu le message,
il me dit : «C'est la nature qui fait les arbres et les pierres, mais il ne faut pas
l'embêter sinon elle se déconcentre et après, il faut tout qu'elle recommence ».
Dès qu'on a un emplacement, il trouve un endroit pour « ses » animaux. Une
place particulière est toujours laissée aux bébés des oiseaux. Il prend soin de
son frère et aime se rendre utile pour l'installation du camp. (Photos 9 et 10)

13 août 2010 Manitoba: Ce soir, Lylhèm a pleuré parce qu'on a gaspillé de

l'eau pour le bain. Du coup, avec Laurie, ils ont utilisé l'eau du bain pour
arroser un arbre.

21 août 2010 Ottawa: Lylhèm, à la sortie de l'exposition interactive Aqua,

déclare : « Maintenant, je vais prendre soin de l'eau, et Eykèm, du lait. »
(Photos 23 et 24)

Nul doute que ce sentiment empathique, dont fait encore aujourd ' hui preuve Lylhèm ,
trouve en partie naissance, comme il le sera évoqué plus loin , dans la fréquentation
douce des espaces naturels. Espinassous (20 10, p. 87) précise à cet effet :

[...]un milieu, notre milieu, né d' une longue fréquentation amicale (et libre),
tissé de connivences, pourra être pour nous lieu de sens, de rencontre, d'amitié
dans lequel on vie et on crée du lien.
 - - - - - - - - - -- - - -- - - - - - - - -- - - - -

166

C'est ce lien qui engendrera dans la tête de l'enfant un sentiment empathique. Encore
aujourd'hui , nos enfants gardent l'eau du bain pour arroser nos fleurs.

[Link] Compréhension

Si l'éveil d'une conscience écologique s'appuie sur la découverte et l'émerveillement

afin de susciter l'empathie, elle donne aussi naissance à une certaine forme de
compréhension. Pour apprécier le niveau de compréhension de Lylhèm, on ne doit
pas perdre de vue qu'il n'a pas encore fêté ses quatre ans au moment des évènements
relatés. Les apprentissages n'ont pas la valeur scientifique que l'on pourrait attendre
d'une science de la nature. Mais ma volonté de ne pas désenchanter le monde dans la
compréhension de mon fils teinte bien évidemment les éléments qui sont présentés
ici.

23 juin 2010 : Hier, on a planté des arbres avec Lylhèm. Il fait le

rapprochement entre les familles végétales : le papa arbre, la maman arbre, ...
(Photo 6)

30 juillet 2010 Glacier National Park: Sur le chemin, on a beaucoup parlé. On

a soulevé le voile sur quelques mystères de la nature : pourquoi les branches,
pourquoi les ruisseaux, ... On a expliqué le cycle de l'eau, la place de chaque
chose et l'harmonie. Une super journée terminée par des grillades autour du
feu.

Ces apprentissages et cette compréhension à portée d'enfant, loin d'être les résultats
d' une science au rabais, sont au contraire les accompagnateurs affectifs de sa
compréhension du monde. Jean Giono l'évoque de façon très puissante dans son
œuvre:

On ne peut connaître un pays par la simple science géographique. On ne peut,

· je crois, rien connaître par la simple science ; c'est an instrument trop exact et
trop dur. Le monde a mille tendresses dans lesquelles il faut se plier pour les
comprendre avant de savoir ce que représente leur somme [... ] Comme les
hommes, les pays ont une noblesse qu'on ne peut connaître que par l' approche
et la fréquentation amicale.
(Giono, cité dans Espinassous, 2010, p. 87)
 167

Dans ses essais de compréhension des éléments de la nature, Lylhèm tente parfois des
explications spéculatives. Ses intuitions sont par moment d'une surprenante et
presque incompréhensible justesse. Il semble avoir développé une sorte d' intelligence
intuitive de la nature, dont voici un exemple :

9 août 2010 Edmonton: Aujourd'hui, on a visité un parc national avec des

bisons, Elk Island National Parc. On en a vu un à deux mètres depuis la
voiture. Ouf! Parfois Lylhèm a des intuitions naturalistes incompréhensibles.
Il nous a annoncé que les trous dans la terre étaient faits par les bisons, ce qui
est vrai . Pourtant, personne ne lui a jamais dit.

5.3. 2. 4 Aménagement

Le lien significatif à la nature ne peut faire l' économie d' un investissement physique,
concret, sensoriel. La forme du lien ne repose pas uniquement sur l' émerveillement,
sur la relation affective aux éléments ou sur la projection poético-scientifique propre
à l'enfance. Le lien se construit par interaction des sens, par les mains, les pieds, la
pierre et la terre. Ainsi, il est nécessaire de laisser le temps du rapprochement.
L' enfant doit apprivoiser le lieu, le découvrir et le tricoter dans une cartographie
mentale, personnelle et sensible. Dans cette optique, le choix du lieu par les parents
est primordial.

30 juillet 2010 Glacier National Park : Nous nous sommes levés à 7 h du

matin pour réserver une place dans le parc. Sur le site Rising Sun : un point
sur un promontoire, une table entourée d'arbres, les hamacs et le calme. On est
parti tranquillement pour une randonnée de cinq heures vers de superbes
cascades. (Photo 35)

Après un temps nécessaire d' apprivoisement ou de latence, la magie du lieu opère,

l' esprit du moment ouvre les portes de l' imaginaire, et l' enfant voit se dessiner les
éléments d' une familiarité avec les arbres, les insectes, ...

31 juillet 2010 Glacier National Park : Super journée dans le Parc national des
Glaciers. Notre super emplacement a joué son rôle. Lylhèm s' est approprié le
lieu de façon fabuleuse. L'emplacement est devenu sa maison avec toi lettes,
 168

salon sous la bâche, cmsme autour du feu , chambre dans la tente sur la
voiture, mais aussi la manifestation d'une conscience environnementale : une
place pour les oiseaux et leurs petits, les araignées, les mouches qui ne piquent
pas. On a mangé dans son salon avec pommes au four dans le feu , dessert
cow-boy et douche cow-boy, avec pyjama chauffé au feu de bois. Il est allé se
coucher de super bonne humeur, a remis la couette sur son frère, a couvert
Justin et Copain, ses doudous, puis s'est endormi . La vie est magnifique.
J'écris au coin du feu tandis que Laurie jongle avec ses balles lumineuses. Une
belle journée, ... Pour finir en beauté, on a vu un ours passer devant notre
campement! (Photos 9 et 10)

M : On voyageait très léger. il avait aussi l'âge de jouer avec des morceaux de
bois, des éléments de la nature. Ça prend très peu d'objets pour occuper un
enfant quand l'environnement est riche. Dans un environnement pauvre,
replié, fermé, il faut réalimenter l' intérêt constamment de façon artificielle.

Cette manière de reconnaître partout des repères domestiques et familiers dans des
lieux privilégiés de la nature, Lylhèm l'a maintenue tout au long du voyage, et elle a
teinté nombre d'activités qui ont suivi, influençant les choix des lieux que nous
privilégions au cours de notre traversée du Canada.

17 août 2010 Wawa: Lylhèm a pris l'habitude de se trouver des maisons et

des cabanés dans chaque paysage. Il a toujours une place pour les animaux,
fourmis, chevaux, poissons. Il aime s'installer dans la nature. Appartenance
réciproque. (Photos 11 et 13)

Parfois, l' aménagement du lieu se faisait avec nous. Je témoigne ici d'un moment
particulier, éveillant en moi des souvenirs enfouis, et montrant en cela comment
l'éducation se partage « ensemble par l' intermédiaire du monde » (Freire, 1974)

17 août 2010 Wawa : Cet après-midi , on a fait un super château de sable

pendant trois heures. Super moment partagé. Enfin, la nature à toucher, à
investir, à profiter. Lylhèm était super fier et j'ai refait les beaux escaliers du
château sur le bord de la rivière à Valouise. Les mêmes gestes en hommage à
Papa. Lylhèm a dit ce soir qu'il voulait revenir parce que c'était beau. Il a dit
aussi que la journée avait passé trop vite. Enfin, la nature, belle, terrible et
magnifique. (Photo 12)
 169

Pour terminer, Lylhèm . affirma, plusieurs mois plus tard, dans une de ses grandes
déclarations dont il a le secret : «La nature, ça fait du bien au ventre ». Le lien avec
la dimension affective semble clair.

[Link] Frugalité

Au fil des témoignages apparaît la notion de pauvreté heureuse dans l'instant, une
référence à une certaine frugalité, à une forme de précarité indispensable à
l' expérience du voyage. ICi, l'abri offert par la planification, l'argent ou le confort
excessif est mis à l' écart, vécu comme une entrave à la plénitude de l'expérience.

A : On a vécu au minimum et ça suffisait.

M :La précarité, notre société a tendance à l'éviter au maximum , mais c'est là

qu ' on est le plus vivant, le plus dans l'instant présent, qu'ori va être en
interaction avec l'environnement. La programmation du voyage est le meilleur
moyen de passer à côté de tout, du pays, des gens. On développe une capacité
à saisir l'opportunité, à apprécier le moment présent.

( ... ] L'avion permet une contraction de l' espace, mais le voyage offre une
dilatation du temps. Et le fait d' être dans l' instant présent donne une autre
intensité, de l'adrénaline qui peut devenir une drogue, le sentiment de vivre
pleinement.

J'ai réalisé, au fil des entrevues, en résonance avec ma propre expérience, à quel point
les conditions de frugalité sont indispensables à la construction du lien avec la nature.
Le lien significatif se forge dans une relation quasi archaïque dans des conditions-
contraintes qui forcent à subir la pluie, le vent, à expérimenter le démarrage d' un feu ,
la toilette de camping, ... Comment vivre et apprécier ce contact quand l' argent peut
prévenir ou venir à bout de toutes les expériences aventureuses du voyage? Je ne
prône pas une mise en échec de l'expérience vécue, mais une conscience de
l' importance d ' un rapport débarrassée des facilités abusives de l' argent propres à
nuire à l' expérience elle-même.
 170

5.3.3 Apprentissages liés à des lieux historico-naturels ou culturels

La construction d'un lien significatif avec la nature, aussi important et aussi riche
soit-il, comme en témoigne la section précédente, ne rend pas compte de toutes les
dimensions de découverte du voyage. Certains apprentissages naissent de la rencontre
avec des lieux historico-culturels dont certains intègrent une part de nature. Par
exemple, voici une anecdote curieuse mais significative des réflexions pouvant naître
dans le cerveau d'un enfant de quatre ans croisant le «chapelet » des églises qui
bordent les rues de la plupart des communes des États-Unis :

24 juin 2010 : En passant devant une église, Lylhèm a tiré aujourd'hui une
conclusion pour son avenir. Il veut aller à la messe pour rencontrer le
monsieur qui a fabriqué les arbres et les animaux grâce à sa machine pleine de
boutons. Il a dit qu'il y croyait. Un vrai petit Américain.

3 juillet 2010: Lylhèm a décidé qu'il n'avait plus besoin d'aller à l'église
puisqu'il avait compris comment on avait créé le monde : avec de la peinture.
« Comment on fait le vert de l'herbe papa? » « Avec du bleu et du jaune. »
«Ah bon ! » Merveilleux temps que celui de l'enfance.

Dans notre petit village d 'Afton, il n'y avait pas de collecte publique des déchets,
nous devions nous rendre directement au centre de tri.

1er juillet 2010 : Aujourd'hui, puisqu'il n'y a pas de collecte de déchets, nous
sommes allés au centre de recyclage. Activité nécessaire et authentique, la
participation à cette situation provoque l'apprentissage. Sans planification,
sans leçon, sans didactique. Voilà le cœur, nous y sommes.

Bien sûr, sur notre route, nous croiserons beaucoup de musées qui seront autant
d 'occasions d 'apprentissages assez évidentes :

7 juillet 2010 : Au Farmer Museum de Copperstown , Lylhèm a été surpris par

les cheminées, le four à bois, le maréchal ferrant et les animaux. Il a trait une
fausse vache. (Photo 3)

21 août 2010 Sault-Sainte-Marie, Ottawa: On a visité un musée de l'aviation,

puis on a continué notre route vers Ottawa. On y a vu le spectacle du
parlement sur la colline. On a visité le Parlement et le Muséum d'Histoire
 -

171

Naturelle. On a vu un [Link], un film sur la fin des dinosaures, un squelette de

baleine et le spectacle A qua. Encore beaucoup d'apprentissages. (Photos 21 ,
22, 23, 24, 26, 30)

Les villes, même si nous en avons peu croisées, demeurent des lieux de découverte
très riches. Elles offrent leur cocktail de parcs, de musées, de curiosités, d' attractions,
de festivals. Chicago et Edmonton furent l' occasion de telles découvertes.

20 juillet 2010 Chicago : Après une journée difficile hier, beaucoup de route
pour finir dans un motel borgne en banlieue de Chicago, on a décidé d'offrir à
Lylhèm sa journée. Il voulait absolument prendre le train suspendu. On a fait
la boucle du centre-ville, et c'est une belle visite. Belle inspiration d'avoir
suivi son intuition. Puis on est parti au Millenium Park dans une barboteuse où
des écrans lumineux se renvoyaient des jets d'eau. Lylhèm s'en est donné à
cœur joie. On a pris une série de photos autour de la goutte géante. Ensuite, on
a mangé au Rainforest Café . Ambiance forêt tropicale à l'américaine. On ne
sait pas si on est dans un restaurant ou dans un parc d'attractions. (Photo 36)

1er août 2010 Edmonton : On est allé au Héritage Festival. Cent quarante pays
y présentent leurs cultures. On a mangé bosniaque, népalais et kirghize.
(Photo 25)

17 août 2010 Wawa : White River, le village de Winnie l'Ourson. Là où tout a

commencé. (Photo 33)

Le point le plus marquant, à mes yeux, dans les apprentissages issus des rencontres
avec des lieux à la fois culturels, naturels et historiques, est sans doute 1' initiation que
nous avons vécue à l'échelle familiale de l' histoire des États-Unis, in situ et de façon
panoramique, par la visite de sites clefs :

22 juillet 2010 Parc western, lllinois: Nous voilà à la conquête de l'Ouest

avec notre tente qui fait la curiosité de tous les campeurs. On a commencé
notre immersion dans l'Ouest par Un parc d'attractions western : wagon de la
mine, tir au pistolet à bouchon, activité de chercheur d'or et saloon avec
spectacle western. Ce soir, on campe à quelques kilomètres de Walnut Grove.
L'Ouest sauvage a maintenant un visage. (Photos 31 et 32)

26 juillet 2010 Black Hills: L'éducation de Lylhèm à propos de l'histoire

américaine s'est faite en deux temps : visite du Crazy Horse Memorial et la
statue géante en devenir, et du Mont Rushmore. L'histoire des cow-boys et des
 172

Indiens en version panoramique. Peut-être aurions-nous dû faire un peu de

préparation préalable. Mais au moins, quand on en parlera, il aura les
références. On s'est arrêté à Cody pour un super rodéo. On a ramené un lasso,
et Lylhèm a pu monter sur un cheval de cow-boy. Puis, on a dormi dans un
lieu magnifique dans la forêt nationale de Buffalo Bill, près d:un lac superbe
avec pleine lune et vent dans les voiles (Photos 39 et 40).

Voilà donc, en quelques lignes, les faits saillants des apprentissages qui émergent de
la rencontre avec des sites patrimoniaux significatifs. Le spectaculaire, 1' artistique,
1'historique se fondent dans le souvenir émotif de 1' enfant de façon expérientielle.

5.3.4 Apprentissages liés aux activités

Au fil du voyage, nous avons eu, indépendamment du fait de voyager, l'occasion de

pratiquer toutes sortes d' activités que nous n' aurions peut-être pas pu mettre en place,
ou simplement que nous n' aurions pas eu l'occasion de réaliser en restant chez nous.
Ces activités ne sont pas propres au voyage, mais il se trouve que c' est en voyageant
que nous avons eu l' occasion de les pratiquer. À ce titre, elles font partie de
l'expérience éducative. En voici quelques exemples :

23 juin 2010: Aujourd ' hui, on s'est initié au tennis.

13 juillet 2010: On a fait deux parties d'échecs. Lylhèm commence à bien

connaître les déplacements et à calculer deux coups à l'avance.

9 août 2010 Edmonton: On est allé au West Edmonton Mal!: une galerie
marchande doublée . d'un parc d'attractions. Dragons crachant colère · et
flammes, bateau pirate, mini-golf, plage à vagues, toboggans et bateaux -
tampons avec canons à eau. Lylhèm a adoré, Eykèm avait des grands yeux
devant la démonstration des otaries.

Bien entendu, concernant cette vi site au West Edmonton Mal! réputé pour être le plus
grand centre commercial au monde, nous avons plongé dans un environnement de
consommation très éloigné des valeurs que nous souhaitons transmettre à nos enfants.
Mais quand la ville ne semble pas avoir à offrir d' autres types d' expériences que le
rapport humain basé sur l'acte d'achat, alors le temps d'une journée, j'ai tendance à
 173

vouloir aller au bout de cette exploration. Notre curiosité nous pousse à connaître par
expérience ces logiques qui nous sont étrangères.

Certaines des activités pratiquées ont évolué du statut d'activité ponctuelle à de

véritables projets, en respectant les étapes et en s' inscrivant dans le moyen terme.
Ainsi en a-t-il été de notre projet pêche :

2 juillet 2010: Au fil des jours, la demande d'aller pêcher de Lylhèm est
devenue une sorte de projet dont nous découvrons simultanément les étapes :
visite de la rivière, renseignement au magasin, renseignement à la mairie pour
le permis, recherche sur Internet, visite du site de pêche, achat de la canne à
pêche. On attend les prochaines étapes, sans doute un bout de formation sur
comment pêcher.

5 juillet 2010: Notre projet pêche s'est un peu emberlificoté. On n' a pas
vraiment attrapé de poisson. Le lac était boueux et plein d'algues, et notre
maîtrise de la canne, relative. (Photo 20)

D'autres activités sont liées à l'activité même de jardinage induite par notre situation
de «Woofer»: travail de jardinage, aménagement de parterres de fleurs,
débroussaillage, mais surtout coupe de boi s :

9 juillet 2010 :Voilà deux jours que je coupe du bois avec une fendeuse, sorte
de machine sans pitié qui sépare sans même y penser ce que la nature avait
patiemment tissé, fibre après fibre. Lylhèm, après un jour d'observations, est
venu m'aider et il a compris comment tout cela marche assez rapidement :
prendre un billot, le poser dessous la lame et actionner avec la manette le
vérin hydraulique, puis mettre les morceaux ainsi séparés sur le tas.
Observation, imitation, bienveillance, circonstance, signification. Ce soir,
Lylhèm est parti dormir avec son casque antibruit de chantier. Laurie a pris
des photos du petit homme en action . C'est impressionnant. (Photos 4 et 5)

Certaines observations ou réflexions quotidiennes dénotent des questions d' enfants

inhérentes aux évolutions logiques d' un enfant de quatre ans. La situation a
simplement cristallisé l'occasion.
 174

28 juin 2010 : Lylhèm a spontanément fait des additions ce soir en comptant

des maisons. Il a compris que la succession de chiffres signifie l'accumulation
des unités. Personne, je crois, ne lui a jamais expliqué.

9 juillet 2010: Hier, en mesurant les cubes de son petit frère Eykèm , parce
qu'un mètre mesureur était là et les cubes aussi, il a pris conscience de la
géométrie du cube.

En revoyant une à une l' ensemble des photos de ce voyage, j ' ai été frappé par le
nombre d' outils manipulés par Lylhèm : une fendeuse hydraulique (Photos 4 et 5),
une pelle (Photo 6), un appareil photo (Photo 18), un ordinateur (Photo 21 ), Une épée
(Photo 25), un marteau (hors champ Photo 28), une battée de chercheur d' or (Photo
31 ), une carte topographique (Photo 38) et un lasso (Photo 41 ). La quantité et la
diversité de ces outils sont un indice de la diversité des expériences dans le vécu de
Lylhèm durant ce voyage qui contraste avec le type d'activités qu'un enfant de quatre
ans peut être amené à vivre dans l'univers scolaire. Ces outils donnent des indications
quant à la nature des apprentissages de dimension cognitive, émotionnelle et
physique. Ils donnent également la possibilité de saisir la dimension éducative logée
dans des situations signifiantes de la vie réelle.

5.3.5 Réflexions sur la dynamique éducative

Pour l' essentiel, les modalités éducatives mises sur pied en voyage n' avaient pas été
prévues ou envisagées avant le départ. Sur cet aspect aussi, la découverte des
stratégies éducatives se fait simultanément par les enfants et les parents et souvent au
bénéfice de tous, ainsi, l' exemple des carnets Junior Ranger disponibles dans les
parcs nationaux états-uniens.

A : Une fois sur place, on a découvert que chaque parc avait des carnets
Junior Ranger adaptés aux enfants. Ils peuvent le remplir. C'est en anglais,
bien sûr. On prenait ces guides la veille, puis on allait voir les films sur le
parc. Ensuite, on regardait ce qu'il fallait faire ou visiter pour remplir le carnet.
Et on le fai sait les jours sui vants. On a donc fait beaucoup d'études sur chacun
des parcs. C'était un travail intense pour les enfants. On a beaucoup marché,
on est revenu très en forme . C'est la meilleure façon de découvrir les parcs. On
 175

a marché dans des rivières, grimpé le plus haut sommet du Texas, ... C'est
l'apprentissage des parcs. Il y a beaucoup de notions de géologie, d'histoire.
Une fois le livret rempli, on allait voir un Ranger ; il corrigeait, et les enfants
prêtaient le serment du Junior Ranger, levaient la main, et le Ranger leur
remettait un certificat. Ils en ont donc reçus vingt-cinq. La fierté de remplir et
d'aller chercher leur écusson était une bonne motivation.

Cette activité de remplissage de carnets a permis aux parents de faire de multiples

découvertes, de s'intéresser à certains domaines, ou de chercher à répondre à des
questions qui seraient peut-être passées inaperçues sans cet accompagnement offert
aux enfants.

A : C'était aussi très instructif pour les adultes : le nom des plantes, les
animaux, ça touche tous les niveaux du parc. Il fallait parfois poser
directement des questions aux Rangers. Les enfants ont vraiment aimé ça. On
a fait un carnet de voyage pour garder mémoire de tout ça.

Enfin, l'extrait d'entrevue qui suit résume bien le maillage d'enthousiasme familial
pour une stratégie éducative, découverte en chemin, portant sur plusieurs champs de
. connaissances, bénéficiant à l'éducation de toute la famille.

A : Les enfants voulaient remplir ces carnets. Tl n'y a pas eu d'autres moments
d'éducation formelle. Ce n'était pas prévu en partant. On a vraiment pris le
temps de visiter en profondeur chacun des parcs. Ce n'était pas juste prendre
des photos. On est allé suivre des conférences, on se l'est approprié. À chaque
parc, on était fier. Toute l'histoire qu'on a apprise, c'est fou.

M: Des moments d'éducation formelle? Absolument pas. L'environnement

est tellement riche qu'on ne va pas perdre notre temps à faire ce que l'on peut
faire chez nous. Mais mon fils est devenu un spécialiste de la mythologie, de
la religion, des Dieux. Mon fils a tenu un blague à partir des cafés Internet,
quand on en trouvait.

Pour finir, je livre cette réflexion, issue de mon carnet de route, faisant écho à ces
stratégies spontanées, mais assumant davantage le caractère informel et opportuniste
de l'acte éducatif. Sans doute, la différence d' âge de nos enfants explique en partie
cette nuance de posture. Mais il est également possible d' y déceler une épistémologie
anarchiste que j'assume davantage.
 - - - - - · - - -- - - - -- -- - - -- --

176

26 juin 2010 : L'éducation anarchiste que l'on pratique ici est sans bombe ni
drapeau. Elle ne s'oppose pas, elle ne se revendique pas, elle ne proteste pas.
Elle est aussi sans tambour ni trompette. Elle est discrète, quotidienne,
circonstancielle, non événementielle. Un lapin le soir que l'on observe en
allar.1t porter le compost, un fossile qui sort de sa retraite éternelle à l'occasion
d'une ardoise qui se fend. Tiens ! un cochon ... Tiens ! des canetons ... Une
éducation à l'occasion de .. ., au détour d'une autre activité, plus importante,
une activité courante et attentive à laisser apparaître une occasion éducative.
Nous sommes ici à l'opposé de la didactique et de la scolastique, bref de la
planification pédagogique qui veut faire de l'éducation une science. Ici ,
l'éducation est un art mineur, une conséquence, un arrière-goût, un filigrane.
Ici , l'éducation n'a pas la précision de l'article scientifique, elle a le parfum du
poème. (Photos 8, 19, 38)

M: Faire « l' école à la maison » devient une seconde nature qui aide à
prendre un recul pour être plus consciente des multiples opportunités
d' apprentissages. On ne va pas là pour générer un apprentissage, mais j ' avais
la préoccupation de vivre une diversité d'expériences et de voir différents
écosystèmes, et l'Inde est extraordinaire pour ça.[ .. .]
Il y a des expériences propres à l' être humain, comme l'eau au printemps au
Québec après la fonte des neiges, ou la sensation de froid qui brûle. Les
grandes expériences humaines doivent être vécues pour être comprises. C' est
difficile d' expliquer la mousson, il faut la vivre. Plus un enfant vit de ces
expériences-là, plus il emmagasine d' informations dans son cerveau et dans
son corps. C'est un enrichissement incomparable. [ ... ]
Un enfant apprend aussi avec son corps. Notre culture a occulté ça,
notamment à l' école.

5.3.6 Enjeux, défis et pistes de solutions

Après avoir montré de quelles façons le voyage peut être propice à de multiples
apprentissages, il est temps de regarder quels enjeux, quelles difficultés ou quels défis
sont inhérents à ce type de modalités éducatives et quelles pistes de solutions peuvent
être explorées.

[Link] Enjeux et défis

En premier lieu, ce genre d' expérience n' est pas à ranger dans le camp des
«vacances». Ni le corps, ni l' esprit, ni l'attention ne sont laissés en jachère, ils ne
 177

sont pas vacants. Au contraire, l'intensité de l'expérience exige une présence totale et
continue :

A : Je ne me suis pas reposée, j'avais toujours la tête dans la carte, les livres, à
me demander où dormir, où manger. Puis, la tenue du budget, c'était très
prenant. J'avais la tête à ça. Puis, le soir, avec les livrets Junior Ranger, on
préparait beaucoup.

Parfois, selon les pays, les aléas du voyage peuvent amener les protagonistes à vivre
des situations de réel danger, et dans ces moments-là ressurgissent les doutes
inhérents à ce type de choix éducatifs.

M : Je voulais aller voir un peuple autochtone, nomade de culture et de langue

autre que la culture indienne. Pour s'y rendre, on a fait un bout en voiture,
puis il restait quatre heures de marche pour rejoindre le village. Je me suis
perdue. J'ai eu plusieurs phases : j ' ai entraîné mon fils ici, quelle sorte de
mere SUIS-Je ?. [ . .. ]
' 0 0

Deux fois, j'ai eu peur :je me suis fait piquer par une araignée, et mon doigt a
enflé. Et une autre fois, j'ai été très malade. Si ça avait été dangereux, mon fils
ne parle pas anglais, j'avais peur de le laisser là tout seul.

Une autre difficulté provient de la tension entre le besoin d'autonomie indispensable

dans ce type de voyage autonomade et la nécessaire rencontre des autres. Parfois, trop
d'autonomie, comme peuvent la procurer les véhicules récréatifs - dans lesquels on
peut se déplacer, manger et dormir -, peut engendrer un manque de communication
avec les populations des pays que l'on parcourt. Si, de plus, ces pays s' organisent
autour d'une vie sociale ramenée le plus souvent à la sphère familiale comme
beaucoup de pays nord-occidentaux, la rencontre est d 'autant plus difficile. Dans les
pays de tradition orale où le tissu social est encore quotidien et indispensable, la
rencontre semble avoir plus de chance de se réaliser.

A : À part dans les parcs, on n'a pas eu vraiment de conversations avec les
gens. On a eu l'occasion de rencontrer quelques voyageurs. Mais on est
beaucoup resté en famille. Les Américains ont vraiment été très accueillants,
très serviables, très généreux. Beaucoup venaient nous voir, intrigués par
 178

notre voyage ou notre véhicule. Pas énormément de rencontres, mais de belles

expériences.

Un autre enjeu vient, on pouvait s' y attendre, du sentiment de perte de repères stables
que représente l'aventure autonomade. Cette forme de voyage implique souvent une
perte d'intimité. On se retrouve dans des lieux exigus, l' enfant n' a plus son lit, sa
chambre et ses jouets.

29 juin 2010 : Depuis deux jours, Lylhèm manifeste son manque de repères. Il
nous parle de Montréal, de retrouver son lit. Laurie a vu le problème avant
moi. Elle lui a aménagé un petit lit à lui . Tout le monde dort mieux. On a
décidé de lui faire une cabane pour qu'il ait des coins à lui. Mais son
comportement est étrange, il est déboussolé. On essaie d'y aller par plus
d'attention, de douceur, mais c'est parfois difficile. Il n'a jamais eu autant
besoin de son doudou.

Notre période de « voyage sédentaire » (woofing) a également généré quelques

inquiétudes, quelques soucis de prise de repères dont j'ai témoigné dans mon journal
de bord :

10 juillet 2010 :Nous commençons notre dernière semaine à Afton. Lylhèm a

maintenant la bougeotte. Il se demande pourquoi, quitte à être dans une
maison, on n' est pas dans la nôtre. C'est une nouvelle formule de voyage pour
lui et pour nous. Mais on aurait peut-être dû plus le préparer à cette forme de
sédentarité. On lui a dit qu'on partait en voyage et, en fait, on ne bouge pas. Ce
n'est donc ni le voyage comme d'habitude, ni la maison comme d'habitude. Un
peu perturbant. (Photo 1)

Bien entendu, les enjeux éducatifs ont également été très présents dans notre
expérience de voyage à travers les États-Unis. D' une part, la quantité des
informations qu ' offre quotidiennement le voyage donne un certain vertige, et cela est
encore plus accentué pour un enfant de quatre ans ne possédant pas tous les repères
pour pouvoir organiser et assimiler une telle quantité d'informations. D'autre part, la
nature des informations glanées au fil du voyage peut dépasser la capacité de
compréhension d ' un jeune enfant. Par exemple, il nous a fallu longuement et
patiemment tenter de resituer la « conquête de l' Ouest » dans la perspective
 179

amérindienne. Le souffle épique de l'aventure des Européens en Amérique, certes

faite d'une certaine audace, de courage et d'une indiscutable inspiration, trouve son
contrepoids dans les malheurs infligés aux peuples amérindiens, au mépris du respect
de leurs terres, de leurs cultures et des promesses que ces peuples étaient en droit
d' attendre. Ainsi, nous avons tenté de présenter de façon équilibrée les différentes
perspectives de l'histoire dans les limites de nos connaissances et de la
compréhension ressentie chez Lylhèm.

[Link] Pistes de solutions

La création de lieux qui soient spécifiquement disponibles pour Lylhèm, afin qu'il
puisse les investir à sa guise, et qui lui soient exclusifs a permis le respect de son
intimité. Nous avons redoublé d'attention et d' écoute. Nous avons aussi été plus
attentifs au respect de son rythme.

1er juillet 2010 : Aujourd'hui, on a retrouvé notre Lylhèm. Il a été adorable

toute la journée : sympathique, serviable, attentif. L'écoute, les discussions et
le respect de son rythme sont certainement les ingrédients de ce retour à la
normale, sans oublier le respect de son intimité : son lit, sa couette, son
coussin, son Justin (doudou), sa lampe grenouille et sa gourde. Il semble avoir
besoin d'espace et de temps à lui. Nous avons laissé une cabane dehors. (Photo
34)

13 juillet 2010 : Hier, Lylhèm avait mal au genou, il ne pouvait plus poser le
pied. Alors, ça a été pommade, bandage et cabane-tente construite dans le
salon comme tente infirmerie. Je lui ai taillé un bâton de marche. (Photo 2)

Quand le décalage culturel est important, les parents et les enfants peuvent avoir à
gérer un « choc culturel ». Les enfants doivent alors être accompagnés dans ces
moments. C' est ainsi l' occasion de transformer une difficulté du voyage en occasion
éducative.

M: Pour le choc culturel , j ' ai accompagné mon fil s. En arrivant à New Delhi,
on a un peu marché et on a croisé des chiens errants : ils jouent le rôle
d' éboueurs, mais les gens ne leur accordent aucun intérêt. Mon fi ls était
 180

horrifié. Alors, je lui ai fait Je parallèle avec la façon dont on traite les vaches
au Québec. Et il a relativisé la dimension culturelle. C'est une difficulté, mais
il ne faudrait surtout pas chercher à l'éviter. Il faut l'affronter.

[Link] Le retour

Effet secondaire insoupçonné de 1' intensité du rythme des découvertes en voyage : la

plate quotidienneté relative de notre vie sédentaire. Le retour à « notre vie d' avant »
est souvent difficile. Il faut du temps pour se réadapter à une vie qui paraît moins
simple, tissé d'une noria de petits immobilismes qui semblent alors plus oppressants.

A : L'année qui a suivi, il n'y a pas eu une journée où on ne parlait pas du

voyage. On a eu de la difficulté à se réadapter à notre vie d'avant. Même les
enfants ont eu du mal à reprendre Je rythme des apprentissages plus
classiques. On n'était pas rentré, ça m'a repris un an d'adaptation. [ ... ] En
revenant, on retrouve toute la gestion de nos vies qui mange du temps.

M: C'est important d' accompagner mon fils dans Je choc du retour parce que,
passée la première semaine de retrouvailles, il faut reprendre notre quotidien.
Mon fils a fait son deuil en écrivant deux guides autoproduits sur l' Inde.

5.3. 7 Le voyage, et après ...

Voilà, pour clôturer cette section, quelques réflexions recueillies un an après Je

voyage de la famille de A. Il est possible d'y retrouver l'enthousiasme,
l'émervei llement, les passions nées en cours de voyage, mais surtout la modification
profonde des personnes qui intègrent désormais en eux une part nomade constitutive,
par cette expérience vécue, de leur nouvel « être-au-monde » :

A : J'ai eu la piqûre, je ne peux pas me résoudre à ne plus voyager. [ ... ] Ce

qu'ils ont appris, ça vaut des années. Ce ne sont pas les mêmes connaissances,
c'est un autre bagage. C'est encore plus important : se débrouiller, voir ailleurs
comment ça fonctionne. S' ils partent en voyage, ils l'auront vécu. Moi , j'étais
inquiète, l'Amérique me faisait peur. Mais, maintenant, je ne m'inquièterai
plus.
 181

[... ]Si c'était une possibilité de toujours éduquer les enfants de cette façon-là,
je le ferais ! Ils savent qu'ils sont chanceux d'avoir vécu ça. Ç'a été beaucoup
de sacrifices. Mais c'est un beau cadeau. La deuxième récompense, c'est le
bâton de marche rempli de tous les écussons métalliques des parcs. Z, mon fils
a dit qu'il le gardera toute sa vie.
[ ... ] Ils ont développé des passions puissantes : une passion pour la géologie,
la flore, les animaux. Ils ont ramené des livres. [ ... ] On a formé des petits
voyageurs dans l'âme.

Et M d'ajouter :

M : C'est tellement extraordinaire comme expérience que ça vaut toutes les

années scolaires. Il y a des expériences qui ne s'apprennent qu 'en les vivant.

Voilà donc certains apports empiriques aptes à contribuer aux fondements d' une
éducation alternative. En complémentarité avec les apports du volet théorique, ces
différents éléments permettent d' avancer, sinon une théorie dans sa complétude
reposant sur des assises éprouvées, tout au moins de proposer quelques principes
fondamentaux prometteurs. C' est ce que je présente au chapitre suivant.
 CHAPITRE VI

PROPOSITION SPÉCULATIVE POUR UNE ÉDUCATION

SANS ÉCOLE

Proposez ce qui est faisable , ne cesse-t-on de me répéter. C 'est comme

si on me disait : Proposez de faire ce qu 'on fait; ou du moins proposez
quelque bien quis 'allie avec le mal existant. Un tel projet, sur
certaines matières, est beaucoup plus chimérique que les miens; car,
dans cet alliage, le bien se gâte et le mal ne se guérit pas[ ..]. Pères et
mères, ce qui est faisable est ce que vous voulez faire .
Dois-je répondre de votre volonté ?
(Rousseau, 2009, p. 17)

La véritable finalité de l 'être humain [. ..] est de porter à leur point le

plus complet et le plus consistant possible le développement le plus
achevé et le plus harmonieux de ses facultés. La liberté est la condition
première et indispensable d'un tel développement ; il y en a encore
une autre, il est vrai, intimement lié à la liberté, à savoir que celle-ci
puisse se déployer dans une grande variété de situations.
(Humboldt, 1993, p. 10)

À partir des résultats des deux premiers volets de cette recherche, il est possible de
faire ressortir certains principes de nature à stimuler des dynamiques souhaitables
dans l' aventure éducative. Ces dynamiques interagissent et s' interpénètrent de façon à
participer au développement global de la personne à travers la construction de ses
relations avec les sphères sociales et environnementales.

La proposition dans cette section ne prétend pas s'ériger en modèle- un de plus-,

mais donner une respiration nécessaire au déploiement de la pensée éducative. Les
sections précédentes m'ont permis de poser un regard désencombré des micro-débats
de l'heure sur la question éducative, de m'échapper de la gangue étouffante des
 183

« vérités ordinaires », comme se plaisait à les appeler Paul Valéry. Je m'autorise alors
à porter sur la question éducative une « pensée sauvage » à la Lévi-Strauss, une
pensée archaïque et anarchiste à la Kenneth White. Je tente de montrer que l'on peut
habiter l' espace éducatif de façon nomade. Les éléments qui suivent ne sont donc pas
agencés à la manière du géomètre. Ils participent à une réflexion, certes rigoureuse,
mais dont la richesse est à apprécier par l'espace qu ' elle ouvre plutôt que par son
aspect prescriptif. Pour autant, cette réflexion n' est pas désincarnée. Elle prend appui
sur le vécu ou, pour mieux dire, sur les énergies qui émanent de certaines expériences
vécues (Tableau 6.1). Je parle ici de l' énergie que l'on retrouve au sein des familles
qui choisissent une forme d' éco-éducation et qui s' exerce de façon plus ou moins
consciente théorisée ou articulée, mais féconde, puissante de son inventivité. Si cette
énergie n' a pas besoin d' être normalisée pour exister, il se pourrait que le travail
inédit qui consiste à lui donner une résonance théorique puisse conférer à cette thèse
une utilité sociale comme une source d' inspiration pour les familles intéressées.

Le tableau 6.1 synthétise les apports retenus pour chacune des inspirations des volets
théoriques et empiriques de la recherche dans une perspective de complémentarité. II
ne s' agit donc pas de comparer les divers apports entre eux mais bien d' identifier les
apports signifiants et complémentaires et de voir en un coup d' œilles catégories dans
lesquels ils s' intègrent. Chaque section du tableau 6.1 est décrite et analysée au fil des
différentes sections de ce chapitre. Les éléments fondamentaux avancés ici ne sont
peut-être qu ' une réinterprétation de chacun des pôles du quadriptyque Sujet-Objet-
Milieu-Agent, ainsi que des relations qui interviennent entre chacun de ces éléments,
même si j ' apporterai en fin de chapitre une réflexion critique sur cette représentation
"d e la situation éducati ve.
 Tableau 6.1 Inspirations pour une proposition théorique

Sources d'inspirations issues des résultats des volets théorique et empirique de la recherche
Volets Volet théorique 1 Volet empirique
1 Auteurs Clefs 1 Ethnopédagogie 1 Éco-éducation 1 Voyage
Straté ·es de recherche : 1 1 Étude de cas
• u1 1 F Le La Le La . Le Les infrt 1 La prépa Le contact 1 Les lieux
RCS tats aure solitude geste ~ rlseau s!11lcturcs con 1
L~° ration nature historiques
de p!OJCI nature

x x x x x
1
L=;- 1 ~:::: x 1 1 1 : 1 1x x 1 .x 1 1 1 1 1 x 1 x 1
L'observation-
(S) x x
imitation
L'enfant
apprenaute Exploration
x x x x x
personnelle l
Interaction
x x x
(A)
Le rapport Pédagogie de
à l'autre la x x x x
bienveillance
(0) Rapport à la ,
Le savoir x x x 1
x x
connaissance J

00
-+:>.
 185

6.1 L'environnement

L' idée d' environnement et les questions qui y sont liées habitent de façon
transversale cette recherche. Il n' est pas dans mon propos ici de brosser le portrait des
représentations de l'environnement, largement développé par Lucie Sauvé (2001), et
maintes fois repris dans un très grand nombre de thèses. Je souhaite considérer notre
relation à l' environnement à travers deux axes fondamentaux : l'espace et le temps.

L' espace-temps éducatif dont il est question ici relève d' un « être là ». Avant même
d' avoir un sens, une finalité ou un projet, l' acte éducatif exige la prise de conscience
d' une présence, d'une respiration, d' une intensité de l' instant, de l' espace et des
personnes. C'est une exigence de vérité. Souhaitez-vous éduquer vos enfants? Alors,
soyez là. Que pourriez-vous faire de moins ?

6.1.1 L'espace, Genius Loci et Genius Peregrini: les lieux de la signification

Les enfants qui ne sont pas soumis à « l'ingérence » scolaire doivent attacher une
importance particulière au contexte de leur éducation. Ce contexte est obligatoirement
un ici ou un ailleurs. J'entends par « ici » le lieu de résidence, le « bastion pirate », les
éléments de la sédentarité. J'entends par « ailleurs » les lieux d'exploration élargis,
les « mers », les contextes du voyage. Nombre de parents offrent à leurs enfants
l' alternance du repère et de la découverte: ici, notre espace à investir, à aménager, à
modeler; ailleurs, un espace à découvrir duquel s' imprégner, à apprécier, à
rencontrer. L' alternance de ces deux types d' environnement favorise la diversité des
situations qui donne à l' expérience éducative une signification authentique. Il est à
mon sens fondamental de privilégier les situations émanant de la vie véritable. De ce
point de vue, la création de l' espace scolaire, confiné et contrôlé dans lequel les
enseignants s' évertuent à créer des situations signifiantes par inclination personnelle
ou pour répondre aux exigences des directives du Mini stère, est un défi qui relève
d'un paradoxe. Comment créer des situations authentiques dans un environnement
 186

sous contrôle? En voulant isoler les enfants du pire, ne les prive-t-on pas du
meilleur? Cette thèse montre que la vie, telle qu'elle se présente à nous sous la
vigilance d'une cellule affective bienveillante, offre ce que les classes tentent de
. recréer artificiellement. Dans ces environnements tels qu ' ils se donnent à vivre à
l'enfant, il faudra être attentif à mettre en valeur les liens avec la sphère sociale et le
contact avec la nature fort propices à son développement.

6.1.2 Prendre le temps, laisser le temps

Je crois que l 'on devient ce que notre père nous a enseigné dans les
temps morts, quand il ne se souciait pas de nous éduquer.
On se forme sur des déchets de sagesse.
(Umberto Eco, citation glanée en chemin)

Lors d' une discussion avec Pascale Malo alors de l' Association Québécoise pour
l'Éducation à Domicile, je fus interpellé par l' importance de ce temps qu ' il semble
alternativement nécessaire de prendre ou de laisser dans l'expérience éducative. La
base de notre discussion reposait sur les documents ministériels (Loi sur l' instruction
publique L.R.Q., c.I-13.) parlant de l'éducation à domicile dans lesquels les
expériences des enfants scolarisés ou non sont posés en termes d'équivalence.

Dispense (section 11 , art. 15, paragraphe 4):

Est dispensé de l'obligation de fréquenter l'école l'enfant qui[ ... ] :

(paragraphe 4) Reçoit à la maison un enseignement et y vit une expérience

éducative qui , d 'après une évaluation faite par la Commission scolaire ou à sa
demande, sont équivalents à ce qui est dispensé ou vécu à l'école.

([Link] [Link]/fr/qc/legis/lois/lrq-c-i-13.3/derniere/lrq-c-i-13.3 .html)

On peut remarquer que l' équivalence, qui signifie « d'égale valeur», acquiert sa
pertinence quand elle est située dans une logique d'échange, dans une tractation de la
société marchande. Si, de son côté, l'éducation scolaire s' est donné le diplôme
comme devise de sa valeur échangeable, qu ' en est-il de la valeur acquise dans la
 187

situation d'une éducation non scolaire? Cette réflexion hantait mes nuits d'étudiant
préoccupé quand, un soir, en lisant Le petit prince à mon jeune garçon , je
redécouvrais cette déclaration du renard au petit prince: «C'est le temps que tu as
perdu pour ta rose qui fait ta rose si importante » (Saint~Exupéry, 1999, p. 78). Il
semble qu'en effet le temps que nous donnons librement crée la valeur de notre
expérience avec la personne ou l'activité qui le reçoit. Le temps dont nous disposons
entre notre naissance et notre disparition souvent imprévisible a priori est notre bien
précieux. Le monde se charge de valeur de signification et d' importance en
proportion du temps que l'on accorde au monde qui nous entoure. De ce point de vue,
l' expérience d' accueillir un enfant dans notre vie est radicale puisque cet enfant non
autonome comptera sur nous, et nous puiserons dans notre temps èe qui sera
nécessaire à l'acquisition de sa propre autonomie. Les parents qui éduquent leurs
enfants à temps plein consacrent ce qu ' ils ont de plus précieux à ceux qu ' ils ont de
plus précieux. Voilà la valeur que génère l'éducation non scolaire et qui sera toujours
difficile de mettre en équivalence avec l' obtention de diplôme garant de la valeur
marchande de l'éducation.

Bien entendu, la quantité du temps donné ne suffit pas. Ce temps doit être de qualité.
Il doit trouver l' équilibre entre distance bienveillante, accompagnement empathique,
temps libre, ... C'est ce que nous allons voir dans les sections qui suivent.

6.2 L'enfant apprenaute

L'enfant apprenaute est compris ici comme la personne qui se construit tout au long
de sa vie par ses propres processus d'apprentissages inspirés de ses aînés, de ses
proches, de ses sens, de ses peurs, de ses solitudes et de ses erreurs.

6.2.1 L'auto-initiation du processus d'observation-imitation

Ce processus, qui, à certains égards, dépasse même le contexte humain, semble

partagé par l' ensemble de ceux qui s' engagent dans l' expérience apprenante.
 188

L'éducation est Je fait primordial de l'humanité. [ ... ] Et qu'est-ce qui la

représente au stade primitif? C'est l'imitation, ce pouvoir et ce besoin que
porte Je « petit homme» à faire ce qu'il voit faire pour Je faire à son tour, pour
vivre en homme dès qu'il en sera capable ou que la vie le lui demandera.
(Gal, 1961, p. 9)

En observant et en imitant les membres de sa communauté, l'apprentissage ne se

résume pas à l'acquisition d'une expertise technique. C'est tout Je registre de liens
sociaux et environnementaux qui se transmet.

Mais en même temps, la participation à la vie commune, aux sentiments

collectifs, à toutes les circonstances de la vie quotidienne de l'adulte [ ... ]
suffisait à initier 1'enfant aux usages, idées, coutumes, croyances et
comportement de son milieu.
(ibid.' p. 10)

Il faut néanmoins préciser que, même si l'école a su très tôt utiliser la technique
d'observation-imitation, elle n'a cependant pas permis à ce processus de se déployer
dans toute sa portée éducative. En effet, l'ensemble du processus ne relève pas de la
même légitimité quand il est à l'initiative spontanée de l'observateur ou quand il est
ordonné par l'observé au service d'une méthode préconçue. C'est à la toise de
l'émancipation, de la mimesis- l' imitation créatrice - que l'on peut véritablement
évaluer la validité de ce processus d'apprentissage. En effet, l'observation-imitation
n' a de valeur émancipatrice que si elle est à l'initiative de l'apprenant qui pourra ainsi
choisir ce qu'il souhaite observer, chez quel modèle et dans quelle condition il
souhaite l'imiter. Ainsi, ce processus s'inscrit dans l'itinéraire tracé par l' apprenant
dans la logique d'un savoir autonome.

Un savoir autonome est d ' abord un savoir qui refuse la bénédiction et la

confiscation, c'est ensuite un savoir souverain et souterrain, serein et
clandestin, qui combat toute opération de séduction et surtout de
domestication.
(Michel, 2009, p. 255)
 189

Et s'il s'avère en effet que l'observation et la reproduction des gestes sont un

processus d'apprentissage partagé à travers les âges et les sociétés, n'est-il pas temps
de se poser la question : Dans nos systèmes éducatifs misant essentiellement sur les
habiletés cognitives, de quels gestes produits par un adulte/enseignant un enfant
scolarisé peut-il librement s'inspirer?

L'interaction ne se fait pas uniquement sur la base d' un rapport dual. Bien sûr, les
relations de groupes sont, elles aussi, peuvent être des occasions d'apprentissage.
Encore faut-il que la taille du groupe et l'organisation sociale permettent l'échange.

En expédition, dès qu ' il y a un problème, I'Inuk souhaite que l'ensem ble de la

question soit revu en commun. Il faut que tout soit redit devant les chasseurs
rassemblés, comme si chacun avait le sentiment de penser mieux et plus juste
en groupe. Seule l' opinion du groupe le satisfait pleinement, et est en fait
réellement la sienne.
(Malaurie, 1989, cité dans Pardo, 2002, p. 89)

6.2.2 L'exploration personnelle

De tout temps, l'exploration personnelle a constitué un pilier indispensable de notre

interaction avec le monde sans intermédiaire.

Dans la relation lente et ancrée dans l'environnement que favorise la solitude,

les capteurs sensibles s'éveillent. Les moments de recherche de
contemplation, de marche dans les espaces naturels impriment en nous une
relation profonde et unique qui nous fait découvrir notre pays intérieur.
(Pardo, 2002, p. 85)

Là encore, l'enfant, le « s' éduquant»,« l' apprenaute » (Pardo, 2002), l'« explorateur
nu » (Epstein et Radiguet, 1999) fait de la vie quotidienne une expérience éducative
émaillée d'une somme de situations fécondes participant à la construction de son
savoir autonome.
 190

Pendant six jours on a essayé de faire boire l' âne, le septième jour il a bu tout
seul!
Dicton de la sagesse paysanne d' Occitanie

Pourtant, l'autodidactie, la découverte personnelle, l' exploration semblent avoir été

négligées dans le projet d'éducation de masse entièrement contrôlé, porté par l' école.
Les quatre murs de la classe manquent sans doute d' horizon, et négligent cette
perspective exploratoire qui semble pourtant universellement partagée dans
l'expérience éducative de l'humanité.

6.3 Une pédagogie de la bienveillance

L'interaction bienveillante, souvent repérée comme « dialogue » par Freire (1974) ou

par Bourdieu et Passeron (1970), pose les bases d'une relation pédagogique
équilibrée qui ne renie pas les rôles et les responsabilités de chacun, mais les agence
dans le respect de l'émancipation des interlocuteurs. Quelles que soient les qualités
professionnelles et humaines d' un enseignant, il semble difficile, au-delà d' un
nombre critique d'élèves, d'assurer la qualité de ce « dialogue ». Pourtant, il apparaît
que cette interaction bienveillante est un incontournable de la qualité de la relation
éducative. On pourrait là aussi se demander pourquoi avoir établi les bases de la
relation scolaire entre un professeur et plusieurs dizaines d'élèves si l'on voulait
véritablement qu ' ils puissent communiquer.

Notre capacité d' enseigner repose donc sur l' extrême attention que nous
portons à nos congénères.
(Premack, 2009, p. 72)

Après tout, l' appel est le seul moment de la journée où le professeur a

l' occasion de s' adresser à chacun de ses élèves, ne serait-ce qu ' en prononçant
son nom.
(Pennac,2007,p. 139)

La pédagogie du care nous engage sur une voie de compréhension.

 - -- - - -- - - - -- - - - - - -

191

Cette posture éthique (pédagogie du care) prend en considération l'attention et

la sollicitude que réclament de nous certains habitants éminents du monde
vécu ; prendre soin, réparer, entretenir, maintenir, aider, se soucier. Tout cela
renvoie à quelque chose d'important, comme manière tout à fait digne de
participer à la reproduction d'un environnement qui comporte des humains et
des non-humains. [ ... ] L'éthique du care nécessite un détour attentif vers le
rapport au monde de la personne, vers son engagement dans le familier, vers
ce dont la personne se soucie et cherche à s'assurer les bienfaits. Elle invite à
considérer les repères dont la personne se sert pour être à 1' aise dans son
commerce familier avec ses entours.
(Bachelart, 2009, p. 43-44)

Au soir de sa vie, Ivan Illich, s'entretenant autour d' un samovar avec Majid Rahnema
avançait ce qui suit : « Se dédier l'un à l'autre génère le seul espace qui permet ce que
vous demandez : un mini-espace au sein duquel nous pouvons nous entendre sur la
poursuite du bien» (Rahnema, 1997). Bien entendu, ces mini-espaces ne mettent pas
seulement en scène un adulte et un enfant dans leur relation éducative. Les enfants
entre eux, parfois sous la bienveillance d' un adulte, sont à même de développer les
bases d' une écologie relationnelle féconde et vivifiante. Voilà donc encore une des
pistes prometteuses quant à ma recherche de faire émerger les lignes de force d' une
éducation non-scolaire.

6.4 Apprendre à connaître : le rapport à la connaissance

L 'intelligence ne débute ni par la connaissance du moi ni par celle des

choses comme telles, mais par celle de leur interaction, etc 'est en
s'orientant simultanément vers les deux pôles de cette interaction
qu 'elle organise le monde ens 'organisant elle-même.
(Piaget, 1936, p. 311)

Pour ne pas tomber dans l'apprentissage mécanique d'un savoir préalablement

structuré par d' autres au cours de l'histoire, ou à l'opposé devoir par soi-même, en
suivant sa propre intuition, structurer le savoir tout seul, il est important d'entretenir
avec le savoir une relation constructive (Not, 1988). Une relation d'interstructuration
entre le sujet et 1'objet doit être envisagée. Cette interstructuration devient
,- ---
1

192

émancipatrice pour le sujet parce qu'elle déjoue à la fois les chimères de la

transmission par autrui d' un savoir préalablement structuré (hétérostructuration), et
celles de la découverte intuitive laissée à elle-même (autostructuration).
L'interstructuration se propose de transmettre des questions structurantes en invitant
le sujet à s'approprier les processus qui ont conduit au type de savoir convoité. Par
exemple, dans Je cas de l'apprentissage de la taxonomie des fleurs,
1'hétérostructuration propose de transmettre un catalogue de noms de fleurs à
apprendre par l'enfant. L'autostructuration propose à l'enfant de découvrir par lui-
même le nom des fleurs. L'interstructuration invite l' enfant à qualifier lui-même des
critères de caractérisation des fleurs , suivant ainsi les démarches des naturalistes
historiques. Se posant Je même type de questions, l' enfant sera amené à découvrir la
façon dont la connaissance s'est structurée, ce qui lui permettra de comprendre la
façon dont les gu ides botaniques sont construits. Ainsi, plutôt que d'apprendre les
dates de l'histoire, l' enfant s'initiera à la démarche de la recherche historique -
comment connaître un évènement qui s' est déroulé il y a longtemps? -, et de même
pour les autres domaines de la connaissance.

Philippe Jonnaert (2002) insiste, quant à lui , sur l'importance de la situation tant dans
le développement de la connaissance que dans celui de la compétence qui peut lui
être associée. C' est la construction, la modification, la réfutation de la connaissance
qui aide l'apprenant à bâtir en situation sa compétence. La situation véritable et
authentique constitue le terreau de la construction du savoir.

D'entrée de jeu, nous pouvons établir que, dans une perspective

socioconstructiviste, les connaissances sont situées dans un certain contexte
social et physique. Nous pouvons également établir que les compétences ne
peuvent se définir qu'en fonction de situations; elles sont donc tout autant
situées que les connaissances dans un contexte social et physique. Le concept
de situation devient alors l' élément central de l' apprentissage.
(Jonnaert, 2002, p. 76)
 193

Il est donc important que les situations conduisant à l'émergence de questions

propices à l'apprentissage soient authentiques, comme nous l'avons vu à la section
6.1.1 de ce chapitre.

Cet apprentissage intégré fera partie de la personne au sens quasi physiologique d' une
nourriture ingérée dans le processus de construction de la personne. Cette
« digestion » des apprentissages doit se comprendre au sens où les apprentissages
viennent pénétrer et renforcer la personne dans chacune de ses cellules pour pouvoir
être ensuite restitués sous forme d' énergie créatrice, bien au-delà de l'enregistrement
intellectuel d' une connaissance qu ' il suffit de stocker en mémoire jusq u' au jour de
l' examen. Car la connaissance utile, signifiante, se réinvestit et sert de tremplin pour
aller plus loin dans le développement de la personne et dans sa capacité à
s'émanciper. Les occasions de réinvestissements personnalisés et authentiques des
apprentissages acquis ne sont que trop peu offertes aux élèves des écoles puisque le
déroulement de l'activité pédagogique reste sous le contrôle de l' enseignant et, bien
plus encore, des prescriptions gouvernementales. La prise de conscience de ce que
l'on a effectivement acquis par un processus rétroactif de métacognition permet de
boucler le processus de l' apprentissage à condition toutefois que celui-ci ne soit pas
circonscrit systématiquement dans sa dimension intellectuelle.

Voilà donc, en quelques points essentiels, les fondements sur lesquels pourrait
s'appuyer une proposition éducative qui ne serait pas empesée par le caractère
normatif de l' école et qui s'affranchirait des exigences de la compétitivité et de
l'évaluation de type scolaire. Sans ces entraves, les énergies peuvent alors être
tournées vers l' avènement d' une éducation contextuelle, bienveillante et authentique,
propre à inspirer tant les éducateurs alternatifs que les acteurs du système formel.
 194

6.5 Le souffle pirate et l'indiscipline

0
Ensi5. Calligraphy de Kanjuro Shi bata XX Collection personnelle. Le
.
.

cercle incomplet représente l'infinie richesse de la vacuité,

le vide inépuisable.

Il y a une Éducation qui ne peut être tracée, qui ne peut être nommée.
Elle concerne la partie du monde et de nous-mêmes qui ne peut être
nommée. Elle éduque l 'intuition, elle développe l 'esprit, elle nous rend
sage. Sans nom, elles 'étend aux choses et aux êtres qui n 'ont pas de
noms, au-delà du monde utilitaire et de la vie quotidienne.
Elle est indispensable.
(Fotinas, 1990, p. 24)

Ne demande pas ton chemin à celui qui sait,

tu pourrais ne pas te perdre.
(Extrait d'une mélopée africaine, cité dans Laberge, 2011, p. 4)

À la lumière des éléments apportés par les chapitres précédents, je proposerai une
définition de l'éducation pirate qui, bien que spéculative, pourrait avoir le mérite
d ' aider à la clarification de ce concept émergent. Le cœur de cette discussion laisse
une grande place à la notion d'indiscipline ou pour mieux dire « d' indisciplinarité ».
On y découvre alors la perspective d' une éducation qui , au lieu de se laisser
seulement définir par ses prescriptions et ses programmes, prend conscience de ses
incontournables espaces de liberté. Enfin, le chapitre finit par une mise en perspective
de la grille d' analyse Sujet-Objet-Milieu-Agent (SOMA) à la lumière de ces quelques
réflexions.
 195

6.5.1 La proposition d'éducation pirate

Afin de clarifier ce concept émergent, je tenterai de le définir en n'omettant, autant

que possible, aucun des points essentiels des contours qui définissent 1' éducation
pirate, permettant en cela d'éclaircir les zones d'ombres qui peuvent subsister. Voilà
donc une tentative de définition du concept :

L' éducation pirate regroupe diverses propositions éducatives à tendances

aventureuses et libertaires, ayant en commun de se situer consciemment en marge de
l' institution scolaire et parfois de la légalité. Elle repose sur la liberté et la volonté
d'une communauté éducative, et notamment de celles des parents, d'utiliser plusieurs
contextes, de mettre en œuvre une diversité d'approches et de stratégies qu'elle juge
favorable à l'apprentissage et au développement intégral des enfants. Elle vise
l'émancipation et le développement harmonieux de l' autonomie dans « l'intérêt
supérieur de l' enfant». L' éducation pirate participe à la diversité éducative et à
l' inventivité écosociale en réaction au caractère hégémonique du déploiement
scolaire, et favorise l'alternative en suscitant le dialogue des modes éducatifs.

Estimant que les conditions de l'éducation sco laire actuelle ne répondent

généralement pas aux ex1gences émancipatrices de l'éducation des enfants,
l'éducation pirate invoque la liberté de chaque parent de choisir pour ses enfants le
type d'éducation qu ' il juge favorable au développement de ces derniers. Cette
éducation s'inscrit dans une démarche volontaire des parents et se déroule en marge
de l'institution scolaire. Outre le développement harmonieux et l'émancipation des
enfants, elle a pour conséquence de faire coexister une diversité d'alternatives à
l' éducation telle qu'elle se déploie dans l' institution scolaire. Elle contribue ainsi à
offrir des voies alternatives valides au monde de l' éducation et elle enrichit les
possibilités de choix des parents. L'éducation pirate participe à la diversité éducative
et à l' inventivité écosociale. Elle s' adresse aux enfants en lieu et place de la
fréq uentation scolaire et se démarque de l'éducation continue ou popu laire destinée
 196

traditionnellement aux adultes. Cette éducation s'inspire des champs de la pédagogie

critique, de l'éducation relative à l'environnement et de la pensée libertaire (voir
Chapitre III). Elle s'inscrit également dans l' héritage des mouvements de contestation
à l'école traditionnelle, tels l'éducation nouvelle ou le mouvement des écoles
alternatives (voir figure 2.1). À son tour, elle peut être une source d'inspiration pour
enrichir les formes d'éducation scolaire

6.5.2 Éloge de« l'indisciplinarité »

Le didacticien n'obtient en jin de compte

que ce qu 'il a prévu d'obtenir.
(Étienne, 2010, p. 33)

Trente rayons convergent vers le moyeu, dit la sagesse chinoise,

mais le petit vide au beau milieu confère à la roue
force, cohérence et fonction.
(Serres, 1991 , p. 235)

Ce qu'il y a de remarquable dans les savoirs disciplinaires, c'est qu'ils ne disciplinent

pas seulement la connaissance. Ils disciplinent également ceux qui s'en revendiquent
les porteurs. Le savoir disciplinaire est disciplinant et s'adresse à une population
disciplinée. Cela, Michel Foucault l'a montré dans ses ouvrages Les mots et les
choses (1966) ou Archéologie du savoir (2008). Est-ce à dire que l' interdisciplinarité
ou la multidisciplinarité qui tentent toutes deux de s' émanciper des limites des savoirs
disciplinaires engendrent des savants interdisciplinés ou multidisciplinés? La
question mériterait sans doute d'être débattue en une autre occasion.

Me voilà donc rendu à faire l'éloge d' un savoir circonstanciel, signifiant en situation,
parfois impromptu, parfois utile (Tableau 6.2), un savoir qui ne se préoccupe pas des
limites d' une discipline, qui se déroule dans un esprit nomade soutenu par Kenneth
White (1987).
 197

Tableau 6.2 Caractérisation de l'éducation en fonction de trois voies possibles

Espace de pensée Moderne Contemporaine Pirate

Catégorie opérante Discipline Interdiscipline Indiscipline

Transdiscipline

Cadre de référence Science positiviste Dialogue des savoirs Nomadisme intellectuel

Herméneutique Formes d' autodidaxie
théorique

Déroulement Programme formel Programme formel ou Vacuité

informel Disponibilité

Sphères de Savoirs Savoirs Savoir-apprécier

Savoir-faire Savoir-ne pas faire
développement Savoir-être Savoir laisser faire
Savoir-agir

Mode opératoire Didactique Pédagogie Émergente

Incidence
privilégié

Lieu de prédilection Classe Classe alternative Alternatives à la classe

Méthodologie A-méthode
privilégiée Méthodes explicatives Méthodes Bricolage
compréhensives méthodologique

Savoirs de
Résultats escomptés Acquisition des savoirs Développement de circonstances
disciplinaires compétences Compétences
transversal es inattendues (parfois
transversal es)
Savoir fugitif

Type d'évaluation Normative Formative Cheminative

Expression Note Commentaire Parcours de vie

d'évaluation
 198

Bien entendu , le « paradigme pirate » esquissé dans ce tableau ne peut échapper à une
certaine perméabilité de ses bordures et à certains croisements avec les autres espaces
de pensée moderne et contemporaine. Nous ne sommes pas dans un domaine où les
vérités se tranchent au couteau et les apports d' une pensée, aussi novatrice soit-elle,
ne sauraient camper dans un espace définitivement clos.

Le savoir que j ' aime, que j ' aime acquérir et transmettre, le savoir qui ressemble le
plus à la vie telle qu'elle se donne à appréhender par bien d'autres choses que la
raison, est par nature indisciplinaire et indiscipliné. C' est la conscience qu ' une
situation puisse porter en elle un potentiel éducatif plongeant ses racines dans les
profondeurs de notre humanité en relation avec les autres et le monde, c'est cette
conscience donc qui devient la matrice dans laquelle la situation peut devenir
expérience éducative. Qu ' importe alors les champs disciplinaires par lesquels il est
d' usage d'envisager le savoir en question, et qu'importe la discipline habituelle qui
orchestre l' accès à ce savoir. Le collage maladroit d' une certaine
« interdisciplinarité » ne peut faire illusion ici . La vie ne répond pas à des disciplines,
et la connaissance que nous pouvons construire en l' observant devrait également
1'être en toute modestie.

Empruntant la brèche ouverte par la piraterie éducative, éducateur et éduqué

cheminent conjointement au gré des circonstances, « bricolent » (Kincheloe,
McLaren et Steinberg, 2011 ) des méthodes d'appréhension de la vi e d' où émergent
du savoir circonstanciel, et des compétences inattendues, du savoir fu gitif (Hill , 2004),
c' est-à-dire qui n'entrent pas dans les attentes d' un programme de formation et qui
échappent aux prédictions scolaires, aux réformes et aux intentions de l' éducateur. On
pourrait citer, par exemple, la capacité de résister à une autorité inj4ste, faire preuve
de courage, domaines qui échappent aux consignes ministérielles. L'espace ainsi créé
n'est pas une construction, une addition de différents éléments j ugés
 199

complémentaires. Cet espace fait référence à l'infinie possibilité de la vacuité, à

l' espace inépuisable laissé libre à la fois par la didactique et la pédagogie scolaire.

Pour faire image, je pose souvent la question suivante durant les cours d'Aïkido :
Qu ' est-ce qu ' un bol? Il en existe des ronds, des carrés, des hauts, des courts, des
rouges, des bleus, en terre, en aluminium , en plastique, etc. Mais ce qui caractérise un
bol, c' est l' espace vide créé par les parois. Si ces parois sont indispensables pour
créer le creux, elles n' en sont que des éléments utilitaires interchangeables et ne
peuvent, quelle que soit la finesse de la science utilisée pour les décrire, prétendre
représenter l'essentiel, l' essentiel étant le vide laissé au milieu pour y recevoir le thé.
Il en va ainsi des techniques d'Aïkido qui incarnent des principes, mais qui ne
peuvent prétendre les remplacer.

Ainsi , peut-être en éducation, quelle que soit la façon dont sont échafaudés les
prescriptions didactiques, les programmes ou les pédagogies, ils ne représentent que
la partie visible, quantifiable et évaluable de l' éducation. Et si le plus important
échappait à la discipline et à l' interdiscipline ? Si c' était dans l' indiscipline qu ' il
fallait aller chercher l' essence de l' éducation ? Au-delà des villes, des ports, des
routes et des cadastres, s' étend la mer, espace sans chemin prédéterminé, espace de la
liberté par excellence et peut-être de la piraterie.

Quelle sorte d' architecte serait celui qui envisagerait son métier comme l' art
d' agencer et de dresser des murs plutôt que d' offrir de libres espaces pour laisser
circuler mouvement, chaleur et lumière ? Quel éducateur véritable bâtirait un
programme éducatif sans garder vivement la conscience qu ' il définit ainsi des espaces
de liberté et d' émancipation ?

L' espace de liberté que je tente de décrire dans ces lignes pourrait, pour le moins,
ouvrir, rafraîchir les réflexions sur le sujet complexe de l'éducation. Il n'a pas pour
vocation de remplacer les approches disciplinaires, l' acquisition des savoirs et des
 200

compétences, mais de leur donner un souffle. Il pourrait avantageusement détendre

l'intensité du rythme scolaire, relativiser l'importance de la planification, des
programmes et de l'évaluation 18 • Cet espace oublié est à l'éducation ce que le silence
est au discours. Un discours est fait de mots savamment agencés, choisis avec art,
mais perdant leur portée sans le respect des pauses et des silences qui lui donnent son
rythme et son souffle.

6.6 Regard sur la quadrature SOMA du cercle de l'éducation

Il est coutume, dans les milieux éducatifs universitaires, de citer le modèle SOMA
pour illustrer et décrire la situation éducative même si certains chercheurs ont très tôt
(Houssaye, 1988), ou plus récemment (Étienne, 201 0), émis quelques réserves. À
mon tour, je voudrais prendre une distance avec ce modèle au regard des résultats qui
émanent de la présente étude.

6.6.1 SOMA: l'impossible équation

Il semble évident que la représentation schématique d'une situation

éducative, pour bricolée qu 'elle soit, ne peut satisfaire les critères de
validité et de falsifiabilité qui font la connaissance scientifique.
(Étienne, 201 0, p. 17)

La représentation de la situation éducative (Legendre, 2005) met en scène le triangle

Sujet- Objet-Agent contextualisé dans un Milieu . Oubliant la composante Milieu- ce
qui fait silence sur toutes les recherches menées dans le courant de l' écoformation-,

18
Voir à cet effet l'article d ' Adèle Diamond de l' université de Colombie-Britanique à
Vancouver présentant un programme scolaire « Tools of the mind » faisant appel entre autres,
à l' inhibition (le fait de ne pas intervenir) composante des fonction s exécutives du cerceau,
pour l' apprentissage de la lecture notamment. Diamond, A. (2009). Apprendre à apprendre.
Les dossiers de la recherche. L 'intelligence. 34. p.88-92
 201

Jean Houssaye, dans Le triangle pédagogique (1988), note l'impossibilité de trouver

une situation d'équilibre durable entre les trois acteurs restants. Il prétend que, dans la
situation classe, entre Sujet (l ' élève), Objet (le savoir) et Agent (l ' enseignant), « deux
se constituent comme opérant tandis que le troisième doit accepter la place du mort »
(Houssaye, 1988, p. 233). Ainsi , l' élaboration didactique qui se ti sse entre le savoir et
l' enseignant relègue l' élève dans une situation subie (sOA). Les stratégies
d 'apprentissages, pour favoriser l' accès au savoir par l' élève, mettent l' enseignant en
sourdine (SOa) . Pour finir, la relation pédagogique entre l' élève et l' enseignant
contribue à bâtir la relation, mais au détriment du savoir (SoA) .

Selon Houssaye, cette situation inextricable doit être acceptée au risque de créer entre
Sujet, Objet et Agent un dialogue de sourds fait d ' accusations et de propositions
déséquilibrées favorisant celui qui aura le plus fort tiré la couverture à soi . Si la
situation où « faire le mort » est temporairement consentie par les acteurs, alors, à
long terme l' alternance pédagogique rétablit l'équilibre. Pour Houssaye, la clef de
cette impossible équation pédagogique réside donc dans une sorte d ' acceptation de
type existentialiste.

Il serait donc possible, selon les tenants du modèle d 'analyse SOMA, et à la lueur de
cette analyse, de caractériser toute situation éducative en fonction des quatre
éléments, incluant le Milieu, annoncés plus haut. La visite d' un lieu qu 'Agent et Sujet
découvrent simultanément sans planification pédagogique préconçue peut s' inscrire
sOMa, puisque le lieu de la visite devient tout à la foi s l' Objet et le Milieu
influençant prioritairement sur la place du Sujet (l'enfant) et de l' Agent (l ' adulte).
Une situation d' apprentissage de l' écriture dirigée par un adulte s'écrirait davantage
sOmA . Là, c'est 1'Agent qui transmet un Objet ; le rôle du Sujet est passif et celui du
Milieu est peu pris en considération. Et une situation où des enfants se livreraient à
une activité de construction de cabanes pourrait se li re SOMa puisque seul l'Agent
compris comme adulte agissant est mis en sourdine.
 ----. ---~ !

202

Le modèle SOMA est une camisole de force s'il est conçu comme un modèle qui
cantonne les acteurs dans leurs rôles prédéfinis, établissant une relation constante et
prévisible. Il est par contre pertinent si les différents pôles sont envisagés comme des
systèmes complexes aux interrelations plurielles leur permettant de s'émanciper de
leurs places prédéfinies. En somme, il semble que les situations alternatives
d'éducation puissent offrir une diversité de possibilités apte à permettre aux différents
pôles du modèle SOMA de s'affranchir des rôles traditionnellement attribués par
l'école.

6.6.2 SOMA ou l'interprétation polymorphe

Au cours des réflexions qui ont accompagné cette thèse, j 'ai parfois été mal à l' aise
avec l'analyse des situations pédagogiques issues du modèle SOMA. Ce malai se ne
provenait pas généralement d' une compréhension qui le cantonnerait dans sa seule
pertinence scolaire, mais bien plus de son apparente infinie élasticité. Comme si pour
permettre au modèle SOMA de décrire, au-delà de la situation scolaire, toutes sortes
de situations éducatives, il avait fallu donner à chacun des pôles les pouvoirs d'une
extensibilité sans limites.

À titre d'exemple, je pourrais citer ici mon apprentissage de la guitare. Je pratique la

guitare depuis vingt-cinq ans et je peux, sans fausse modestie, légitimement affirmer
que j'ai acquis une certaine maîtrise de cet instrument. Pourtant, je n'ai jamais suivi
aucun cours ni rencontré aucun professeur. Quels processus m' ont amené alors au
niveau technique que je possède aujourd ' hui? Reprenant les sections développées
plus haut, je peux en identifier quelques-uns :

• avoir côtoyé des guitaristes, avoir été présent à l'intérieur d' espaces où jouer
de la guitare avait du sens ;

• avoir pris du temps pour m' exercer ;

 203

• avoir observé et imité des praticiens plus avancés ;

• avoir bénéficié de la bienveillance de quelques-uns de ces praticiens ;

• avoir joué dans une formation en groupe;

• avoir eu l'occasion de me poser les bonnes. questions et avoir pris le temps

d'y répondre par la recherche personnelle et l'accompagnement.

Ainsi, par cet exemple qui n'est pas unique en son genre, on peut s'apercevoir que
l'apprentissage technique d'un instrument de musique peut se dérouler à l'extérieur
de la relation maître-élève. Pour autant, elle n'échappe pas aux possibilités d' analyse
proposées par le modèle SOMA, puisque chacun des points décrits dans cette
démarche d'apprentissage peut être compris comme Agent ou parfois Milieu. Le
modèle SOMA permet une systématisation précise des relations éducatives qui se
tissent entre ses quatre pôles et en cela il reste un modèle précieux. Ma réflexion
autour de la pertinence de ce modèle n'est pourtant pas achevée, et je rn' interroge sur
sa capacité à saisir les processus éducatifs de certains savoirs d'expériences, fugitifs,
intuitifs, à la limite de la conscientisation. Les apprentissages qui relèvent des
subtilités de notre condition humaine me semblent difficilement modélisables. La
discussion est encore ouverte dans mon esprit.

Quoi qu'il en soit, la participation spontanée à un univers chargé de sens proposée

comme stratégie éducative en filigrane dans cette thèse permet d'engager le dialogue
théorique avec le modèle SOMA. Ainsi le Milieu se caractérise ici comme un espace
et un temps disponible, l'Agent s'illustre avant tout par sa bienveillance et sa capacité
à proposer des environnements et des comportements signifiants. L'Objet et le Sujet
s'interstructurent mutuellement en réponse à des interrogations ou des besoins
« situés » et à forte potentialité éducative. Ce dialogue théorique reste à poursuivre
mais il peut d' ores et déjà illustrer la fécondité de poser un regard alternatif sur
l' aventure éducative.
 CONCLUSION

Après de vains efforts pour mieuxfaire,je crois devoir le donner tel

qu'il est, jugeant qu'il importe de tourner l'attention publique de ce
côté-là ; et que, quand mes idées seraient mauvaises, si j'en fais naître
de bonnes à d'autres, je n'aurai pas tout à fait perdu mon temps.
(Rousseau , 2009, p. 15)

Après avoir présenté au chapitre I certaines insuffisances de la proposition scolaire

menant à la nécessité de rechercher des alternatives originales et crédibles, j'ai
présenté au fil de cette thèse, quelques-unes de ces alternatives qui m ' ont permis de
dégager un certain nombre de fondements transversaux sur lesquels elles prennent
appui. Les fondements ainsi mis au jour m ' ont conduit à interroger l' importance de la
planification didactique dans les processus éducatifs. À cette étape, je me dois de
porter un regard sur la démarche et sur les résultats de cette recherche et peut-être
d' évoquer des pistes pour des recherches à venir avant de conclure cette thèse.

Regard sur la démarche et les résultats de la recherche

En cheminant au cours de cette thèse, j'ai pris conscience que ma recherche tournée
vers des interstices d'émancipation tentait, en quelque sorte, de décrire les possibilités
éducatives de certains espaces de liberté. Les protocoles habituels de la recherche
académique sont souvent mal à l' aise pour aborder ce type de questions. Il m ' a
semblé devoir alors créer, adapter, bricoler une démarche et des stratégies de
recherche à la fois respectueuse d'une certaine rigueur, mais qui n' étouffe pas « dans
l' œuf » les espaces de liberté, l' émergence des possibilités que je tentais alors de
cerner. Y suis-je parvenu ? Sans doute en partie, mais les résultats laissent, j ' en suis
conscient, une grande place à l' interprétation et à la di scussion. La liberté, y compris
celle du lecteur, est à ce prix. In fine , j'ai le sentiment d' avoir contri bué à enlever une
 205

certaine gangue conceptuelle à l'aventure éducative telle que généralement prise pour
acquis. Les sculpteurs Inuit prétendent que leur œuvre se cache dès le départ dans la
pierre qu'ils se proposent de tailler. Leur travail n'est donc pas de sculpter un ours ou
un phoque, mais de le libérer de la pierre sans l'abîmer, en le touchant le moins
possible. Dans le cas de cette thèse, je ne sais pas si chacun verra dans les résultats
avancés la sculpture que je tentais de faire apparaître, mais la méthode utilisée pour la
révéler s'est voulue souple et transparente, et le résultat est, comme je l' énonçais
précédemment, de nature impressionniste. Je ne souhaite pas ici aller plus avant dans
le détail, je n'énonce pas une prescription éducative, une théorie didactique. Les
bibliothécaires auront peut-être du mal à trouver à cette thèse l'étagère thématique
pour la ranger. Cela constitue à la fois sa force et sa faiblesse.

Pistes de recherche

Quelles formes ont les cartes ! Quelles îles nues, quels caps !
Remercions notre bon capitaine s'écriait l 'équipage
Car la meilleure carte il nous donne. Un vide parfait et absolu.
(Lewis Carroll, cité dans Champlain, 2010, p. 167)

Il n'est pas aisé, immergé au cœur d'une thèse qui mobilise toute mon attention,
d'imaginer d'ores et déjà les pistes d' une recherche future. Sans doute, mes propos
susciteront les réactions nécessaires à la poursuite d'un débat. Pour ma part, j'ai livré
dans cette thèse mes réflexions, mes pensées et mes intuitions en allant les débusquer
jusque dans les moindres recoins de ma position actuelle. S'il reste des choses à dire
sur ce sujet, ce qui est plus que probable, elles ne viendront pas de moi dans
l'immédiat. J'ai mobilisé dans ces pages toute la réflexion dont je suis capable
aujourd ' hui . Sans doute, le temps faisant son travail de fourmi, d' ici quelques mois,
quelques années, il me sera possible d' actualiser, de revoir, d' enrichir, de nuancer par
d' autres réflexions ou d' autres recherches les propos de cette thèse. Les inépui sables
possibilités de l' indiscipline libèrent un espace infini de recherches tout en donnant
un certain vertige. J'ai conscience d' écrire sur un univers qui me dépasse et je ne suis
 206

pas sûr de pouvoir tout de suite m'orienter sur une nouvelle carte en forme de page
blanche. Ce serait un honneur que d'autres puissent le faire en utilisant certains de
mes repères. Je serai attentif à leurs propos.

Certes, le sujet des alternatives à la proposition scolaire n'est pas épuisé avec le dépôt
de cette thèse. Un parcours doctoral génère davantage l'épuisement de l'étudiant et de
son entourage que celui du sujet ! Sans doute des recherches ultérieures pourraient,
dans une aventure au long cours, s'intéresser au devenir des enfants qui ont vécu ces
alternatives. Que sont devenus les « enfants » de Freinet, de Ferrer, de Faure ... ?
Quelles formes d'éducations ont-ils privilégiés pour leurs propres enfants? Quelle
influence ces expériences ont-elles eu sur les formes contemporaines du système
formel ? Aussi, sur le plan épistémologique, on pourrait se demander quels liens il
serait possible de tisser entre les différents processus (intuition, art, sérendipité ... tels
que présentés à la figure 3.1) menant à la compréhension d'un phénomène. Il serait
sans doute également intéressant d'approfondir la compréhension du triptyque auto-
hétéro-éco formation (Galvani, Pineau, 2005) dans les processus alternatifs
d'éducation, entre autres.

Je peux imaginer enfin comment cette éducation pirate pourrait faire l'objet de
réflexions pour tenter de comprendre dans quelle mesure elle serait apte à jeter des
passerelles de complémentarité avec l' éducation scolaire formelle, et comment, au
regard de la justice sociale et d'une certaine conscience critique, elle pourrait se situer
vis-à-vis d'elle, interrogeant en cela le projet de société, s'il y a lieu, sous-jacent au
développement de cette éducation pirate.

Pour en finir avec les incantations

Comme mentionné au début de cette thèse, ce qui distingue mes travaux de bien
d' autres dans le domaine de l' éducatio11 est que je ne partage pas tout à fait la
« croyance » que ceux-ci accordent à 1'institution scolaire. Mes constats exposés au
 207

chapitre consacré à la problématique ne sont pas d' une très grande originalité ; ils
concentrent ceux que certains ont déjà faits 19 et dont tout le monde est à peu près
conscient. Mais ces constats m'amènent à ne plus croire en la capacité de l' institution
à répondre seule adéquatement aux ex igences éducatives d'une société. Il faut
d'ailleurs toute la force incantatoire de la méthode Coué pour entretenir la croyance
en une école telle « qu ' on la voudrait, du futur, de demain, pour un 21 e siècle ... ».À
titre d'exemple, je prendrai ici l'appel de Jacques Salomé (2004, p. 9-10) :

Il y aura un jour dans les écoles une éducation con sacrée à la sauvegarde du
respect de soi, des autres et de la vie sous toutes ses formes [ ... ] Il y aura un
jour, dans les écoles, un enseignement pour apprendre aux enfants à protéger
et à nourrir notre relation à l'univers [ ... ] Il y aura un jour la nécessité de
repenser les rapports de force entre enfants et adultes et à développer plus de
réciprocité et de mutualité [ ... ] Il y aura un mouvement plus profond qu ' un
élan, plus large qu'un envol , plus généreux qu ' une promesse pour développer
des bases communes permettant d' échanger, de partager sans s' aliéner, sans se
violenter.

Il y aura ... Oui , mais quand? Sommes-nous à l' écoute d' une berceuse qui chanterait
les attraits d'une fiction nécessaire ? Nous l' avons vu, les nouvelles radicalités
(A~benas et Benasayag, 2002), dont l' éducation pirate, sont lasses d' attendre,
suspendues à une promesse. Nous voulons pour nos enfants liberté et bonheur, pas
dans un hypothétique lendemain qui chante, ou je ne sais quel au-delà, mais ici ,
maintenant et entre nous. Et en attendant 1'avènement de cette belle idée avancée par
Salomé, n'est-il pas possible de tenter d' autres chemins, d' autres voies, d' autres
perspectives que la proposition scolaire ?

19
Voir à cet effet le projet La déséducation. Série documentaire en li gne :
[Link]
 208

Un pédagogue, dont le nom m'échappe, à qui l' on demandait quelle serait la

meilleure façon d' éduquer les enfants, répondit: « Si vous croisez quelqu ' un qui
prétend savoir comment éduquer les enfants, je vous conseille de ne pas lui confier ·
les vôtres. » La complexité de la tâche éducative exige sans doute le dialogue des
pédagogies, la diversité des approches et des stratégies, des contextes et des acteurs,
un éventail des représentations éducatives. Toute réponse unique est d' emblée
condamnée à échouer dans sa capacité à répondre aux aspirations d' une population
hétérogène. À ce constat, on peut en superposer un autre : les gouvernements ne
soutiennent que les initiatives éducatives dont ils gardent le contrôle, le plus souvent
sous le couvert de l' institution scolaire. Et même si l' école abrite une grande diversité
de pratiques, les quatre murs de la classe restent la norme incompressible au-delà
desquels l' appui politique et financier des gouvernements s' estompe. Dans ces
conditions, comment promouvoir véritablement la diversité pédagogique ?

À quand l'ouverture, l' espace, l' air libre, la vacuité mais aussi le temps, le souffle, la
pause et le soupir? À quand le respect du rythme chronobiologique et les bienfaits de
l' horizon? Ne perdons pas de vue qu' au Québec les écoles alternatives font partie des
commissions scolaires, ce qui amende quelque peu leur caractère « alternatif ». Les
parents qui souhaitent assumer pleinement l'éducation de leurs enfants savent qu ' ils
s' aventurent sur les routes de la piraterie, qu ' ils ne recevront ni soutien ni appui de la
part des autorités et qu ' ils devront au contraire rendre des comptes. Ils sont donc,
comme tout pirate, condamnés à l' excellence. Mais c' est cette exigence qui donne à
leur initiative une utilité sociale particulière. Inspirés, ils deviennent inspirateurs. Ils
constituent une force de contre-pouvoir en développant une expérience de contre-
savoir-faire pédagogique qui pourrait, sous condition d' un dialogue critique,
contribuer à l'amélioration du système institutionnel.

La morale, pour une fois, est sauve : c'est bien le meilleur, le plus
consciencieux, le plus compétent, le plus généreux et le plus téméraire- c'est
à dire le pirate- qui l' emporte. Les États finissent par entendre la leçon. Les
 209

grands forbans ont poussé 1'Angleterre du XVIIe siècle à réformer sa marine.

[ ... ] Les pirates ont instruit les hommes d'État anglais. Ceux-ci ont compris
que si l'on désire un service de qualité, il faut fournir des outils adaptés et
traiter de manière humaine le personnel que l'on emploie.
(Lapouge, 1987, p. 180)

L' excellence pourrait ainsi devenir un défi réciproque et co-constructif. Chacun a

besoin de l'autre pour prendre sa propre mesure. L' institution éducative et les
initiatives alternatives sont les deux facettes d'une même préoccupation : l' une, claire
par l' immensité de son déploiement et son caractère institutionnel , et l' autre, obscure
par son caractère alternatif et parfois clandestin.

À la réflexion, il est vain et sans doute injuste de reprocher aux établissements

scolaires de ne pas être des espaces libres ou démocratiques, ouverts sur le monde et
favorisant la relation de l' enfant avec son environnement naturel et la diversité
sociale. Ce serait comme reprocher à une usine de ne pas être un centre de loisirs, à
une caserne de ne pas être un lieu de recueillement. Ces lieux sont parfaitement
adaptés aux missions qu'ils se sont données. À l'école, les lieux favorisent la
discipline, le contrôle et la transmission des connaissances. C' est donc bien dans son
organisation, dans ses pratiques, dans les relations qu'elle favorise, dans le partage du
pouvoir qu'elle porte et dans l'environnement qu'elle promeut, qu ' il faut aller
chercher les finalités inavouées de l' école, bien plus que dans ses déclarations. Le
rapport au monde tel qu ' il se donne à vivre par les acteurs des établissements
scolaires est tributaire des actes déployés et des environnements offerts. Le reste est
littérature.

Voilà donc la formidable et périlleuse aventure qui s' offre à nous. Jugeant qu ' il est
temps de reconnaître les atouts, les apports et les avantages, mais également les
lim ites et les enjeux d' une éducation libérée du contexte scolaire, j ' ai choisi
d'encourager l' inventivité éco-sociale, de soutenir des formes éducatives propices à
 210

l'émancipation et d ' inciter les pouvoirs politiques à appuyer et même à promouvoir

ces types d'éducation aujourd'hui marginalisés.

Contribuer à établir les fondements d'une éducation sans école sert à alimenter la
réflexion sur les liens qui unissent une population à ses institutions éducatives et sur
la fonction éducative de nos sociétés. Cette recherche est sans doute de nature à
entrouvrir des perspectives d'enrichissement des pratiques d 'accompagnement des
enfants dans leur apprentissage d'être au monde, avec ou sans école.
 POSTFACE

Je suis peut-être né anarchiste. Il m' aura fallu près de quarante ans pour le
comprendre. Cette thèse y aura contribué. Cela étant acquis, je vais peut-être pouvoir
un peu me reposer. Il m'aura fallu écrire chaque page d' un mémoire de maîtrise et
d'une thèse de doctorat pour laisser se distiller en moi une sorte de colère face à
l'injustice scolaire. Je dis une sorte de colère, car, comme Chomsky, je suis «une
sorte d'anarchiste ». Sans bombes ni drapeau. Mon esprit est sans doute trop
vagabond, ma colère trop désabusée pour s'inscrire dans une lutte tenace. Mon salut
est dans le nomadisme, physique et intellectuel, mon horizon est celui d' une géo-
poétique à la Kenneth White (1987). Ma recherche parle davantage de mon espace de
liberté que des préoccupations de notre époque. Qui se soucie aujourd'hui des
alternatives à l'école sinon les nomades? Qui se soucie encore des pirates sinon les
pirates eux-mêmes? Alors voilà ma charge: porter l' anarchie jusque dans les recoins
où elle est la moins attendue, la moins souhaitée. Elle m'aura amené à parler aux
didacticiens de l'enivrement inattendu de se rouler dans l' herbe, à parler d' amour aux
évaluateurs et de surprise et d' aléatoire aux bâtisseurs de programmes. Mais, comme
toute charge, elle a son lot de fatigue. Stimulante fatigue que de m' être frotté à l'ogre
scolaire. Je m' y suis largement consacré. Je m' en retourne donc auprès des miens
avec les forces qui me restent pour tenter de créer avec eux « ces mini-espaces dans
lesquels s'entendre sur la poursuite de bien» chers à Illich. Oui, je m' en retourne
auprès des miens afin de rendre justice à la vie qui m' a offert les jouissances d' une
famille aimante. Il sera alors temps de savoir s' il existe une paix pour les anarchistes.
Mais, si jamais elle existe, ne comptez par sur moi pour en rendre compte ; je serai
trop occupé à la savourer.
 APPENDICE A

GUIDE D'ENTREVUE

1. Pouvez-vous me parler de votre expérience de voyage ?

2. Comment aviez-vous préparé votre voyage ?

3. Avez-vous eu recours à une littérature particulière?

4. La dimension éducative a-t-elle influencé votre itinéraire, votre destination?

5. La dimension éducative était-elle construite, souhaitée, fortuite, naturelle,

informelle ... ?

6. Aviez-vous des moments d ' éducation formelle ? Qu ' y faisiez-vous?

7. Quels sont les aspects de la dimension éducative spécifique au voyage?

Qu'avez-vous vécu en voyage qu ' il n' aurait pas été possible de vivre dans une
autre situation ?

8. Comment se déroulait la gestion de la vie quotidienne :préparation des repas,

hygiène, .. . ?

9. Bouvier disait: « On croit qu'on va faire un voyage et bientôt, c' est le voyage
qui vous fait ou vous défait ». Êtes-vous d ' accord avec cette citation?
Pourquoi?

1O. Quels sont les éléments que vous retenez de votre expérience ? Les points
positifs? Les moments de difficultés ?

Il. Quelles traces, objets, souvenirs, images gardez-vous de votre expéri ence ?

12. Quels sont les défis inhérents à cette expérience ?

13. Que conseilleriez-vous à une famille qui souhaiterait entreprendre cette

expérience?

14. A vez-vou s quelque chose à rajouter ?

15 . Comment avez-vous trouvé cette entrevue?

 APPENDICEB

CARTESPOSTALESDELYLHÈM

Après un mois à Afton, on part demain. On aura joué dans la piscine.' au trampoline,
dans les jets d'eau. On aura fait le jardin, été à la bibliothèque, à la pêche, al! zoo,
en randonnée et ... voir une course de voitures. À la prochaine pour de nouvelles
aventures.

Alors, voilà le bateau que j'ai pris près des grandes chutes du Niagara. On a pris un
train aussi , et on a eu un imperméable bleu pour ne pas se mouiller quand on va près
des chutes. J'ai eu un peu peur au début, mais après non .

Une journée à Chicago. Le temps de monter dans un train volant, de jouer dans une
cascade-jet d'eau-vidéo, d'aller voir la ville dans une goutte d'eau géante et d'aller
dîner dans un « rainforest café » avec une vraie cascade, des éléphants, des singes et
des poissons. Ensuite, camping avec piscine, amis et cow-boys.

J'ai vu un spectacle et j'ai pris l'autobus. J'ai vu des grosses têtes des présidents
américains. J'ai pris des photos devant Doc et Sherrif. J'ai trouvé des trésors en
cailloux.

On revient du Yellowstone. J'ai vu un Rodéo à Cody et j'ai eu un lasso, un pi stolet à

élastique et un chapeau. On a vu et pris en photo des bisons, on a vu des geysers. On
a un peu marché et je suis devenu un vrai cow-boy.

Ici, au Parc des Glaciers, on a beaucoup marché pour voir une cascade, on a mérité
un écusson. On a trouvé un beau coin pour camper et j'ai installé ma maison. Eykèm
a fait ses premiers pas avec maman.
 214

On est allé dans un magasin de cow-boy. On a vu un canyon avec une grotte, on a

fait du camping avec Oncle Pat. Puis, on a vu un dragon qui crache du feu , on est
monté dans un bateau pirate et un autre pour s'arroser. On a vu un bison de trop près
et maman a eu peur.

On est allé au pays des dinosaures pour voir Scotty, le T-rex. On a aussi vu les
dunes de sable, des avions qui vont sur l'eau à Kenora. On a même écouté les
coyotes avant d'aller au lit. On a fait des soirées-couette, car il ne fait que pleuvoir.
Eykèm s'est mis à quatre pattes et tient longtemps debout. Maintenant, on s'en va à la
recherche du soleil perdu .

On a campé à côté des grosses vagues. Je rentre bientôt. Aujourd'hui, on a joué au

jeu où il fallait tirer sur les avions. Je suis monté dans plein d'avions : un jaune et un
rouge.
 APPENDICEC

DESCRIPTION DU CARNET DE VOYAGE DE LYLHÈM

1. Plan et ticket du Farmer Museum

2. Carte de visite du marché Frog Pond Farm
3. Brochure du centre de recyclage Chenango county recycles
4. Dessin d'un mètre à mesurer
5. Carte d'abonnement de la bibliothèque d'Afton et liste des livres
6. Carte topographique du parc Buttermilk Falls d'lthaca
7. Billet d'entrée pour la course de voitures d'Afton
8. Manuel de construction de bateaux de papiers (bibliothèque)
9. Plan du site Niagara Falls
1O. Ticket du métro suspendu de Chicago
11. Plan du Millénium Parc Chicago
12. Brochure du Rainforest Café Chicago
13. Carte du site Wild West Town
14. Carte de participation aux activités du Wild West Town
15. Plan du site de la construction de la statue de Crazy Horse
16. Spectacle du site Crazy Horse
17. Présentation du Mont Rushmore
18. Carte topographique des Black Hills
19. Reçu du Buffalo Bill State Park
20. Ticket d'entrée du Rodéo de Cody
21. Carte postale des loups du Parc national de Yellowstone
22. Plan du Parc national de Yellowstone
23. Plan du Parc national des Glaciers
24. Jeton de douche non utilisée (Parc national des Glaciers)
25 . Ticket d'entrée du Deep Sea Derby d'Edmonton
26. Brochure sur les ours
27. Présentation du Elk Island National Park
28. Bison des plaines ou bison des bois?
29. Brochure du Héritage Festival d'Edmonton
30. Carte topographique des Sandhills en Saskatchewan
31. Brochure du [Link] Discovery Center
32. Histoire de Winnie the Pooh à White River
33. Photos et cartes du Lac Supérieur
34. Brochure du Canadian Bushplane Héritage Center de Sault Ste Marie
35 . Présentation de Mosaika, spectacle sur le parlement du Canada à Ottawa
 216

36. Ticket d' entrée de visite du Parlement du Canada

37. Brochure du Musée canadien de la nature
38. Brochure et ticket du Musée canadien des civilisations
39. Passeport du Musée des enfants
40. Plan du Musée canadien des civilisations
 APPENDICED

PHOTOS DE VOYAGE
219
220
221
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