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TTR
Traduction, terminologie, re?daction

Les manuels de traduction : essai de classification

Jean Delisle

La pédagogie de la traduction : questions actuelles (1) et Miscellanées

traductologiques
Volume 5, numéro 1, 1er semestre 1992

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Éditeur(s)
Association canadienne de traductologie

ISSN
0835-8443 (imprimé)
1708-2188 (numérique)

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Citer cet article

Delisle, J. (1992). Les manuels de traduction : essai de classification. TTR, 5 (1),
17–47. [Link]

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Les manuels de traduction:
essai de classification

Jean Delisle

En 1975, J, P. Barra écrivait dans Taal Taalkunde Vertaalkunde:

Malgré l'accroissement considérable d'instituts spécialisés dans

la formation de traducteurs depuis la deuxième guerre
mondiale et l'intérêt croissant porté à l'étude de la traduction
en tant que discipline scientifique, il est assez navrant de
devoir constater qu'il n'existe aucune étude complète sur
l'enseignement de la traduction et de sa (ses) technique(s)1.

Pour sa part, la première présidente de l'Association canadienne de

traductologie, Judith Woodsworth, constatait dans la revue TTR:

At a time of steady advances in the field of translation studies

and of an increasing awareness of the importance of translation
pedagogy, it is surprising that there has not been more work
done to produce effective teaching tools.2

Il est vrai que nous disposons d'assez peu d'instruments

pédagogiques adaptés aux exigences particulières de la formation des
futurs traducteurs professionnels. Je pense pouvoir dire que c'est le cas

1. «Quelques considérations sur renseignement de la traduction», p. 9.

2. Compte rendu de l'ouvrage de Pamela Russell, How to Write a

Précis, p. 131.

17
en théorie de la traduction, en documentation, en révision, en traduction
technique, en traductique et en histoire de la traduction. Le choix est un
peu plus vaste en ce qui concerne l'initiation à la traduction générale.

D'un point de vue historique, si l'on fait exception de

l'opuscule qu'Etienne Dolet fit paraître à Lyon en 1540 sous le titre la
Manière de bien traduire dune langue en aultre, on peut considérer
comme le premier manuel de traduction en langue française le traité de
Gaspard de Tende (1618-1697) intitulé De la traduction ou Règles pour
apprendre à traduire la langue Latine en langue Françoise. Son auteur
consigne de nombreuses règles de traduction puisées chez divers
auteurs, et organise son traité comme un véritable «manuel de traduc-
tion.»3

Sans remonter aussi loin dans le temps, j'ai dressé, pour le

domaine anglais-français, un inventaire des manuels publiés depuis la
Deuxième Guerre mondiale, soit depuis l'apparition de la majorité des
grandes écoles de traduction dans le monde. J'ai recensé pas moins
d'une cinquantaine de titres, indépendamment de leur valeur pédagogi-
que. Ces ouvrages sont utilisés au niveau universitaire, mais pas
exclusivement. Plus de la moitié d'entre eux sont postérieurs à 1980.
Deux facteurs expliqueraient cette prolifération des manuels de
traduction: au cours des douze dernières années, on a assisté à la
consolidation des programmes de traduction et à la réhabilitation des
exercices de traduction dans les cours de langue4.

Les titres de la liste ci-dessous, qui n'a aucune prétention

d'exhaustivité, sont classés par ordre chronologique. Ils incluent quatre

3. Paul Horguelin, Anthologie de la manière de traduire, p. 100.

4. «Il faut reconsidérer le rôle de la traduction dans l'apprentissage

[d'une langue étrangère]. Les méthodologies qui se développent
depuis les années 70, qu'elles soient appelées "fonctionnelles-
notionnelles" ou plus largement "communicatives", vont dans ce sens.
[...] elles avancent une théorie de l'apprentissage où la langue
maternelle retrouve sa place et, de ce fait, réhabilitent la comparaison
entre les langues et la traduction.» Elisabeth Lavault, Fonctions de la
traduction en didactique des langues, p. 16.

18
rééditions et deux titres traduits. Un [C] indique un ouvrage canadien
ou publié à l'étranger par des Canadiens, tandis que les symboles [F]
et [A] signifient respectivement la France et l'Angleterre.

LES MANUELS DE TRADUCTION

Domaine anglais-français
(1952-1992)

(1952) J.-P. VINAY (éd.), Traductions. Mélanges offerts en mémoire de

Georges Panneton [C]
(1958) J.-P. VINAY et J. DARBELNET, Stylistique comparée du français et
de V anglais [C]
(1968) J.-P. VINAY et J. DARBELNET, Cahier d'exercices I Work Book n°
L (Complément de la Stylistique comparée...) [C]
(1968) L. BONNEROT (et al.), Chemins de la traduction [F]
(1968) C. BRUNETEAU et J. M. LUCCIONI, Guide de la version anglaise
[F]
(1969) J. MAILLOT, La Traduction scientifique et technique [F]
(1970) M. CHARLOT, Guide du thème anglais [F]
(1971) A. CULIOLI (et al.\ Versions anglaises [F]
(1972) J.-P. VINAY et J. DARBELNET, Cahier d'exercices I Work Book n°
2. (Complément de la Stylistique comparée...) [C]
(1972) I. DE BUISSERET, Guide du traducteur [C]
(1972) C. BRUNETEAU et J. M. LUCCIONI, Nouveau guide de la version
anglaise [F]
(1973) F. FULLER, A Handbook for Translators [A]
(1974) D. GOUADEC, Comprendre et traduire [F]
(1975) I. DE BUISSERET, Deux langues, six idiomes. (Nouvelle édition du
Guide du traducteur, 1972) [C]
(1975) P. BACQUET, Initiation au thème anglais [¥]
(1977) P. HORGUELIN et J.-P. BÉNARD, Pratique de la traduction.
Version générale (+ Corrigé) [C]
(1978) P. HORGUEUN, Pratique de la révision (+ Corrigé) [C]
(1978) G. Vitale (et al.\ Guide de la traduction appliquée. (Tome 1 -
Version) [C]
(1980) J. DELISLE, L'Analyse du discours comme méthode de traduction.
(+ Livre du maître) [C]
(1980) B. HOSINGTON et P. HORGUELIN, A Practical Guide to Bilingual
Revision [C]
(1980) G. VITALE (et al.), Guide de la traduction appliquée. (Tome 2 -
Thème) [C]

19
(1980) M. BALLARD, La Traduction de V anglais. Théorie et pratique. Exer-
cices de morphosyntaxe [F]
(1981) J. GUILLEMIN-FLESCHER, Syntaxe comparée du français et de
V anglais. Problèmes de traduction [F]
(1981) A. DUFF, The Third Language. Recurrent Problems of Translation
into English [A]
(1982) M. CHARLOT (et al.\ Pratique du thème anglais [F]
(1984) F. FULLER, The Translator's Handbook. (Nouvelle édition de A
Handbook for Translators, 1973) [A]
(1985) F. GRELLET, "The word against the word". Initiation à la version
anglaise [F]
(1985) P. HORGUEUN, Pratique de la révision. (Nouvelle édition) [C]
(1985) Guide du réviseur, Bureau de la traduction. [C]
(1986) C. TATILON, Traduire: Pour une pédagogie de la traduction [C]
(1986) C. BÉDARD, La Traduction technique. Principes et pratique [C]
(1986) A. PETTON, La Version anglaise expliquée, technique et
entraînement [F]
(1987) M. BALLARD, La Traduction de Vanglais au français [F]
(1987) H. VAN HOOF, Précis pratique de traduction médicale [F]
(1987) C. BÉDARD, Guide d'enseignement de la traduction technique.
(+ Solutions des exercices) [C]
(1987) H. CHUQUET et M. PAILLARD, Approche linguistique des
problèmes de traduction [F]
(1988) P. FOURNIER, Language to Language. Beginning Translation. [C]
(1988) P. NEWMARK, A Textbook of Translation [A]
(1988) M. BALLARD (et al.\ Manuel de version anglaise [F]
(1989) J. DELISLE, Translation: An Interpretive Approach. (Traduction de
L'Analyse du discours...) [C]
(1989) H. VAN HOOF, Traduire l'anglais. Théorie et pratique [F]
(1989) P. GUIVARCH et C. FABRE, A Companion to Economie Trans-
lation [F]
(1989) A. DUFF, Translation [A]
(1989) L. POLLAK, La Traduction sans peur... et sans reproche. Cours
d'initiation à la version [C]
(1990) G. HARDIN et C. PICOT, Translate: Initiation à la pratique de la
traduction [F]
(1990) C. et J. DEMANUELU, Lire et traduire [F]
(1990) H. CHUQUET, Pratique de la traduction (+ Corrigé) [F]
(1990) V. WATSON RODGER, Apprendre à traduire (+ Livre du maître)
[C]
(1991) F. GRELLET, Apprendre à traduire. Typologie d'exercices de
traduction [F]

20
 Dans la suite de cet article, je ne décrirai pas en détail chacun
de ces 49 manuels. Je tenterai plutôt de les classer en fonction de leurs
objectifs généraux et de leur orientation pédagogique. En établissant ce
classement, j'avais en vue les besoins particuliers des enseignants des
écoles professionnelles de traduction. Cette précision est très importante
comme nous le verrons plus loin. Au préalable, six observations
générales s'imposent.

1) Sauf deux exceptions (M. Ballard, 1988 et P. Newmark,

1988), les auteurs de manuels de traduction semblent réticents à faire
figurer le mot «manuel» ou «textbook» dans le titre de leurs ouvrages.
Ils ont recours de préférence à des formules telles que «Guide de»,
«Pratique de», «Initiation à», «Précis de», «Apprendre à». Craignent-ils
de faire trop scolaire? On trouve pourtant au niveau universitaire de
nombreux manuels d'économie, de comptabilité, d'anglais, de philoso-
phie, etc. J'ai personnellement tendance à y voir l'indice que les
objectifs d'apprentissage des cours pratiques de traduction, scolaire ou
professionnelle, sont mal définis et que, par conséquent, cet ensei-
gnement se prête encore mal à un enseignement structuré, méthodique
et progressif.

2) Les auteurs de manuels de traduction n'établissent pas tous

une nette distinction entre, d'une part, la «pédagogie de la traduction»,
c'est-à-dire la formation de traducteurs professionnels s'adressant à des
candidats qui sont censés au départ avoir une bonne connaissance des
langues et, d'autre part, la «traduction pédagogique», c'est-à-dire
l'utilisation d'exercices scolaires de traduction visant à faire acquérir
une langue étrangère. Sur le plan pragmatique, l'enseignement de la
traduction en tant qu'activité à part entière doit, à mon sens, faire
l'économie des considérations grammaticales et de la description
élémentaire des langues. Autre signe de cette absence de distinction, bon
nombre de manuels font une part égale à la version et au thème: Hardin
(1990), Watson Rodger (1990), Demanuelli (1990), Chuquet (1990).

3) À partir de 1980 commencent à apparaître sur le marché des

manuels qui ne sont plus de simples recueils de textes à traduire, sans
que ce «genre» disparaisse pour autant. Ces ouvrages sont plus
spécifiquement adaptés à la formation de traducteurs professionnels et
tendent à se démarquer des méthodes d'apprentissage des langues.

21
Citons, entre autres, les contributions de Delisle (1980), Horguelin
(1978; 1985), Bédard (1986), Van Hoof (1987; 1989) et Guivarc'h
(1989).

4) Rares sont les auteurs qui font reposer leur méthode sur des
présupposés théoriques clairement énoncés. Pourtant, la conception
qu'un auteur a du processus de la traduction conditionne l'ensemble de
sa stratégie pédagogique et a une incidence directe sur les contenus de
son enseignement. Autrement dit, ses postulats théoriques déterminent
l'organisation fondamentale de son manuel. Ainsi, lorsque Daniel
Gouadec écrit «Quand [l'étudiant] sait l'anglais, il sait traduire»5, il
implique que la traduction ne s'enseigne pas ou que cet enseignement
se confond avec celui d'une langue seconde. Sa stratégie
d'enseignement se remènera donc à enseigner la langue seconde.
Lorsque, pour sa part, Henri Van Hoof affirme «Traduire, c'est
comparer»6, il révèle sa conception de la traduction. On ne s'étonne
donc pas que sa méthode repose précisément sur la comparaison de
segments de langue en fonction d'un certain nombre de catégories. En
revanche, si un auteur, et c'est mon cas, considère qu'en tant qu'opéra-
tion intellectuelle, traduire c'est d'abord interpréter le sens d'un
message et manier le langage porteur du sens dans une situation
précise de communication, il optera plutôt pour une stratégie
pédagogique mettant en oeuvre des exercices d'analyse du sens en
contexte plutôt que des exercices essentiellement comparatifs.

5) Plusieurs manuels s'adressent à un public très large et

souvent mal défini et visent à répondre tout autant aux besoins des
candidats-traducteurs des écoles de traduction qu'à ceux des étudiants
en langues vivantes. Françoise Grellet, par exemple, estime que la
majorité des exercices de son ouvrage, Apprendre à traduire, qui n'est
«pas un cours [ni] une méthode de traduction», précise-t-elle, «peut
préparer à la traduction littéraire tout aussi bien qu'à la traduction
technique»7. Il serait étonnant que, dans une École de traduction, le

5. Comprendre et traduire, p. 3.

6. Traduire l'anglais. Théorie et pratique, p. 13.

7. Apprendre à traduire, p. 14.

22
contenu du cours de traduction technique soit identique à celui du cours
de traduction littéraire.

6) Enfin, les manuels manquent souvent d'homogénéité, ce qui

est la conséquence inévitable du point précédent. Ainsi, dans "The word
against the word". Initiation à la version anglaise, Françoise Grellet
consacre des exercices à la traduction des articles (pp. 169-170) et des
possessifs (p. 172). Quelques pages plus loin, elle fait comparer des
traductions du monologue de Hamlet ou des pages de James Joyce et
de T. S. Eliot et traduire des extraits de Dickens, Faulkner et Virginia
Woolf. Ce décalage m'apparaît pour le moins incongru dans un manuel
qui renferme par ailleurs d'excellentes choses. Ne doit-on pas s'attendre
d'un étudiant en mesure d'évaluer et de traduire les auteurs cités qu'il
connaisse le fonctionnement des articles et des possessifs en français et
en anglais?

Je me limite à ces six observations générales, mais il y aurait

beaucoup à dire au sujet du dosage théorie/pratique, du métalangage
servant à décrire les phénomènes de la traduction, de la délimitation de
la matière, des orientations méthodologiques, de l'organisation de
l'enseignement en salle de classe, de la nature et de la pertinence des
exercices, de la gradation des difficultés, de l'accroissement des
exigences à l'égard des performances, du choix des textes, etc. Tous ces
aspects méritent qu'on s'y attarde si l'on veut améliorer nos instruments
de formation et faire progresser la pédagogie de la traduction.

Ces remarques préliminaires étant faites, j'en arrive à

l'essentiel de mon propos: la classification des manuels de traduction.
J'ai classé en sept catégories les 49 ouvrages énumérés précédemment.
Chacun d'eux ayant ses qualités et ses défauts, il ne s'agira pas de
porter des jugements de valeur et encore moins de jeter des anathèmes.
Il est toujours facile de trouver des contradictions dans les manuels,
surtout ceux des autres! J'ai tenté de regrouper le plus objectivement
possible ces titres en fonction de leurs principales caractéristiques. Je
suis conscient que d'autres classifications sont envisageables. Les sept
subdivisions retenues sont les suivantes:

23
 1. LES NOTES D'UN TRADUCTEUR DE MÉTIER
2. LES RECUEILS DE TEXTES (ANNOTÉS OU NON)
3. LA RÉVISION DIDACTIQUE
4. LA DÉMARCHE COMPARATIVE
5. L1APPROCHE LINGUISTIQUE
6. LES FICHES DE TRAVAIL ET CAHIERS D'EXERCICES
7. L'ENSEIGNEMENT PAR OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE

CLASSIFICATION

1. Les notes d'un traducteur de métier

Cette subdivision regroupe les contributions de J. Maillot (1969), I. de

Buisseret (1972; 1975), F. Fuller (1973; 1984) et A. Duff (1981)8. Dans
ce genre d'ouvrages, un traducteur chevronné livre son expérience
professionnelle en consignant par écrit les difficultés ponctuelles qu'il
a relevées dans ses travaux de traduction. Aucun de ces ouvrages ne
proposent de textes à traduire. Toutefois, de nombreux exercices
figurent dans le livre d'Irène de Buisseret.

Dans cette méthode, que l'on peut qualifier de «symbiotique»,

l'apprenti-traducteur apprend par imitation et déduction. À partir
d'exemples concrets, parfois commentés, il doit lui-même déduire les
règles de traduction et apprendre à éviter les pièges tendus par la langue
de départ. Ces manuels ne sont pas élaborés en fonction d'un cadre
théorique défini, mais d'une réflexion sur la pratique du métier. Ils sont
plus ou moins des catalogues de faits de langue et de traduction, dont
le classement est personnel à l'auteur.

8. On peut aussi ranger dans cette catégorie les mélanges édités par J.-P.
Vinay en 1952. Bien que cet ouvrage ne soit pas l'œuvre d'une seule
plume et qu'il reproduise le texte de conférences présentées devant les
diplômés de l'Institut de traduction (1942-1965), il marie théorie et
pratique et a servi pendant plusieurs années de manuel
d'enseignement à l'Université de Montréal.

24
 Ces publications ont leur utilité, car les traducteurs ne disposent
pas de beaucoup de façons de transmettre leur expérience
professionnelle. Je trouve par conséquent quelque peu sévère le
jugement sans appel de Georges Mounin à propos de Deux langues, six
idiomes: «c'est, dit-il, le modèle de livre à ne plus écrire sur la
traduction»9. Il est vrai que la salle de cours a ses exigences et que
l'apprentissage «intuitif» des faits de traduction cadre assez mal avec un
enseignement universitaire structuré. Disons à la décharge de G.
Mounin, qu'en formulant ce jugement, il dénonçait la trop grande part
d'empirisme qui caractérise les ouvrages de ce genre et l'absence de
cadre théorique et linguistique sous-tendant l'abondance des faits de
traduction colligés10.

2. Les recueils de textes (annotés ou non)

Sous cette rubrique, qui regroupe le plus grand nombre de manuels, j'ai
réuni les ouvrages de L. Bonnerot (1968), C. Bruneteau (1968; 1972),
M. Chariot (1970), A. CuUoU (1971), D. Gouadec (1974), P. Bacquet
(1975), P. HorgueUn (1977), G. Vitale (1978; 1980), A. Petton (1986),
M. Ballard (1988), P. Guivarc'h (1989), L. Pollak (1989), H. Chuquet
(1990), H. Hardin (1990) et C. DemanuelU (1990).

On peut dire que les recueils de textes constituent la méthode

classique d'enseignement de la traduction. Les textes coUigés par les
auteurs sont soit des extraits d'oeuvres littéraires, soit des textes dits
pragmatiques. Les manuels conçus surtout pour l'apprentissage de la
langue renferment le plus souvent des textes littéraires. Dans les écoles
professionnelles, la tendance est de proposer un éventail de textes
pragmatiques puisés dans différents secteurs d'activité (économie,
administration, poUtique, publicité, etc.) afin de préparer plus

9. «Pour une pédagogie de la traduction», Cuadernos de traduction e

interpretation, p. 15.

10. Remarquons que les trois premiers ouvrages cités — Maillot (1969),
de Buisseret (1972) et Fuller (1973) — sont parus au tournant des
années 70, à une époque où la théorie et la pédagogie de la traduction
étaient encore à leurs débuts.

25
directement les candidats-traducteurs aux réalités du marché du travail.
Les contributions de P. Horguelin (1977), G. Vitale (1978; 1980) et de
P. Guivarc'h (1989) sont des exemples de ces manuels adaptés aux
besoins des futurs traducteurs de métier. Mais les avis demeurent
partagés quant à l'utilisation de textes littéraires ou pragmatiques pour
initier à la pratique de la traduction11.

Autre caractéristique, ces recueils proposent soit des textes nus,

soit des textes assortis d'annotations, soit le plus souvent une
combinaison des deux. Les notes et commentaires sont destinés à
éclairer la compréhension du texte ou à faire réfléchir sur les solutions
retenues12. À cet égard, l'ouvrage d'Hélène Chuquet (1990) peut
sûrement être considéré comme un modèle du genre.

Le caractère «dirigiste» de certaines annotations peut parfois

étonner. Voici un exemple: «and: commencer une nouvelle phrase»13.
Plus discutable encore est le recours dans les annotations à certaines
catégories descriptives de la Stylistique comparée du français et de
l'anglais au moment de la recherche d'une équivalence de traduction.
Ainsi, la note «borne: transposition verbe/locution substantivale»14

11. C. et J. Demanuelli justifient en ces termes le choix exclusif d'extraits

littéraires: «Nous concevons très bien qu'une méthode d'initiation à
la traduction choisisse d'exclure le texte littéraire pour ne retenir que
des textes pragmatiques. Mais ces derniers sont loin de ne présenter
que des avantages: outre les problèmes délicats de périlinguistique
civilisationnelle qu'ils posent souvent, ils nécessitent pour être bien
compris des connaissances extra-linguistiques relativement étendues.
[...] En revanche, tout le monde a lu des romans, et s'il est un lieu où,
par delà la diversité des idiomes, on parle la même langue, c'est bien
la fiction, par essence transculturelle, et toujours recommencée.» Lire
et traduire, pp. 9-10.

12. Au sujet des annotations, voir Robert Larose, «le Rôle des annotations
de textes dans l'enseignement de la traduction», Meta, XXIX(2), pp.
143-151.

13. G. Vitale et al., Guide de la traduction appliquée, 1.1, p. 35, note 20.

14. Ibid, note 13.

26
invite l'étudiant à traduire le verbe borne par une locution substantivale.
L'étudiant doit trouver laquelle. Dans un autre ouvrage, on peut lire:
«and never think of it again.» / «sans en conserver le moindre souve-
nir.» «Modulation: cause pour l'effet»15. En renvoyant systémati-
quement aux catégories descriptives de la Stylistique comparée, on
risque d'inculquer aux étudiants de faux réflexes de traduction. En effet,
au moment où il cherche à postuler une équivalence, le traducteur ne se
demande jamais «Dois-je faire une transposition verbe/locution substan-
tivale? Dois-je procéder à une modulation cause/effet?» Cela est tout à
fait contraire à sa réflexion qui procède à une analyse du contexte et des
compléments cognitifs. Il faut bien savoir que toutes les catégories
classificatoires de la Stylistique comparée n'interviennent pas consciem-
ment dans le processus cognitif de la traduction16.

Par ailleurs, ces ouvrages ne proposent habituellement aucun

exercice portant sur une difficulté précise de traduction. L'apprentissage
ne se fait pas non plus en fonction d'objectifs clairement définis, mais
plus ou moins au hasard des textes, et il est difficile de déceler une
progression dans le niveau des difficultés abordées. C'est aussi une
méthode «symbiotique» d'apprentissage. Elle cherche à «planter des
poteaux indicateurs»17, à donner des repères à l'apprenti-traducteur et,
dans le meilleur des cas, à lui inculquer une technique rigoureuse
d'analyse des textes. Enfin, tout aussi empirique que la précédente, cette
méthode laisse peu de place à la diversification des stratégies pédago-
giques, l'enseignement prenant la forme d'une succession de textes à
traduire ou à commenter.

15. L. Pollak, La Traduction sans peur... et sans reproche, p. 119, note

4.

16. À côté de ces catégories établies à la suite d'une observation a

posteriori d'équivalences de traduction, la Stylistique comparée en
renferme d'autres qui peuvent avoir une réelle utilité au moment de
l'établissement d'une équivalence. C'est le cas, entre autres, des
notions d'économie par évidence, d'étoffement, de caractérisation,
d'adaptation, de chassé-croisé, de faux comparatif.

17. L. Bonnerot, Chemins de la traduction, p. 1.

27
3. La révision didactique

Dans un milieu de travail, la révision n'est ni une discipline ni une

profession, mais une fonction. En enseignement de la traduction, le
cours de révision n'a pas pour but de préparer directement à l'exercice
de cette fonction.

Il est peut-être paradoxal, mais non moins évident, a écrit Paul

Horguelin, qu'un cours de révision ne vise pas à former des
réviseurs — sauf exceptionnellement, s'il s'adresse à des
traducteurs en exercice. [...] Les objectifs sont à la fois plus
modestes et plus diversifiés. [...] Confronté à une traduction
qui n'est pas la sienne [...], l'étudiant peut la décortiquer à son
aise, enregistrant les passages bien rendus ou, au contraire,
s'efforçant de remédier aux déficiences. Il est donc de ce fait
amené à tester in vivo son apprentissage de la traduction, et à
accroître aussi sa compétence [...]18.

Dans un programme de traduction, le cours de révision, qui se

donne habituellement en terminale, constitue un moyen de consolidation
des connaissances du futur traducteur. La révision didactique (par
opposition à la révision pragmatique ou professionnelle, selon la
distinction établie par Paul Horguelin19) apparaît comme un exercice
très formateur qui offre à l'étudiant de multiples occasions d'affiner son
«jugement linguistique», puisque chaque correction ou amélioration doit
être justifiée. Ces exercices sont un bon moyen de formation, au même
titre que les cours pratiques de traduction. Les ouvrages appartenant à

18. «La révision didactique», pp. 253-254.

19. «Si la révision a pour seule fonction de rendre un texte conforme à

certains critères avant de le diffuser, sans qu'il y ait de
communication entre le réviseur et l'auteur ou le traducteur, on
parlera de révision pragmatique. Si à cette fonction s'ajoute celle du
perfectionnement de rédacteurs ou traducteurs, ou bien si la révision
prend la forme d'un exercice en vue de la formation d'étudiants, on
dira qu'il s'agit d'une révision didactique.» Pratique de la révision,
p. 10.

28
cette subdivision sont ceux de P. Horguelin (1978; 1980; 1985) et, à un
degré moindre, le Guide du réviseur du Bureau de la traduction20.

Cette méthode présente beaucoup de points communs avec la

précédente — les recueils de textes. La consolidation des connaissances
acquises se fait aussi plus ou moins au hasard des textes. Les objectifs
de ce cours demeurent très généraux. Certains professeurs-réviseurs,
comme Brian Mossop21, s'interrogent même sur la pertinence d'un tel
cours, en invoquant notamment la difficulté d'en préciser les contenus.

4. La démarche comparative

Au nombre des manuels privilégiant la comparaison systématique des

langues figurent l'ouvrage de J.-P. Vinay et J. Darbelnet (1958), celui
de J. Guillemin-Flescher (1981) et ceux de H. Van Hoof (1987; 1989).
Ce qui caractérise ces ouvrages est le souci des auteurs d'établir une
classification des phénomènes de traduction et de doter les études
contrastives d'un métalangage. Le glossaire de la Stylistique comparée
fait douze pages, celui de J. Guillemin-Flescher, plus de cent. Pour sa
part, H. Van Hoof fonde sa méthode exclusivement sur la classification
de Vinay et Darbelnet.

La Stylistique comparée du français et de Vanglais, qui a

ouvert le champ de l'analyse contrastive en français et en anglais,
propose un classement raisonné de l'ensemble des principaux faits de
traduction. La principale qualité de cet ouvrage capital n'est pas d'être
une «méthode de traduction», mais un instrument d'observation et de

20. «Le Guide du réviseur a été conçu afin d'aider les réviseurs du
Bureau de la traduction, anciens ou nouveaux, à s'acquitter de leur
travail de tous les jours. [Il s'agit d'un] recueil d'indications utiles et
de conseils pragmatiques, fruit d'expériences multiples [...]» (p. iii).
Bien qu'il s'adresse prioritairement à des réviseurs professionnels, ce
Guide est aussi utilisé dans le cours de révision d'au moins un
programme universitaire de traduction, celui de l'Université d'Ottawa.

21. «Enquête sur les cours de révision». Synthèse des résultats diffusés
auprès des répondants, 22 février 1991. 10 p. (Inédit)

29
Classification des phénomènes de traduction par rapprochement de deux
systèmes linguistiques. Les catégories établies par Vinay et Darbelnet
et reprises par bon nombre d'auteurs de manuels déjà cités facilitent
l'étude poussée de la dissociation des langues à tous les niveaux
(lexical, syntaxique, stylistique).

L'ouvrage de J. Guillemin-Hescher, Syntaxe comparée du

français et de Vanglais. Problèmes de traduction n'est ni une disserta-
tion sur la traduction, ni un traité de stylistique littéraire, ni un manuel
de linguistique contrastive dont l'objectif serait de faire acquérir la
maîtrise de la traduction. L'auteur a tenté «de dégager les opérations qui
sous-tendent l'activité langagière et la façon dont elles se réalisent en
français et en anglais»22. Le roman Madame Bovary sert de corpus à
l'étude des phénomènes linguistiques, dans une perspective différen-
tielle.

Quant à H. Van Hoof, il affirme dans ses deux livres que «la
traduction compare deux systèmes linguistiques»23 et qu'elle «est
essentiellement une opération de transcodage»24. Notons que l'auteur
ne précise pas ce qu'il entend exactement par ce dernier terme auquel
les pédagogues et les traductologues donnent des sens les plus divers.
Quoi qu'il en soit, ses ouvrages renferment, outre des textes, des paires
d'équivalents disposés sur deux colonnes. Celles-ci sont chapeautées de
titres tels que «Comparatif-Positif», «Ellipse des articulations» ou
encore «Animisme».

Cette façon statique de présenter les faits de langue relègue au

second plan toute la dynamique de la traduction de textes et détourne
l'attention du travail d'interprétation des textes, caractéristique de
l'opération traduisante. Comparer des équivalences est une chose,
enseigner le maniement du langage en est une autre. Par maniement du
langage, j'entends dégager le sens d'un texte et le réexprimer de façon
idiomatique tout en évitant les interférences. Si la comparaison de

22. Avant-propos, p. vii.

23. Traduire l'anglais. Théorie et pratique, p. 11.

24. Précis pratique de traduction médicale, p. 11.

30
langue intervient en pédagogie de la traduction, cet enseignement ne
saurait se ramener à ce genre d'exercices, si utiles soient-ils.

La démarche comparative rend nécessaire de rappeler la

distinction qui existe entre «traduire la langue» et «traduire des
discours». La démarche du stylisticien comparatiste est descriptive et
classificatoire — son objet étant l'analyse des équivalences résultant du
processus de traduction —, tandis que la démarche du traducteur est
interprétative et communicative — son objet étant la postulation des
équivalences.

Dans l'allocution inaugurale qu'elle prononça à l'occasion du

XIF Congrès mondial de la FIT (Belgrade, août 199O)25, Danica
Seleskovitch a très clairement illustré les trois niveaux de traduction que
distingue la théorie interprétative: 1) langue, 2) parole et 3)
discours/texte. Je reprends ici son excellent exemple afin de bien faire
voir l'importance de maintenir cette distinction capitale en enseignement
de la traduction professionnelle.

Le niveau langue est celui des mots hors contexte,

polysémiques.

J MOTSHORSCONTEXTE I
you vous? tu?
sight vision? vue? yeux?

to urge pousser? insister? demander?

low bas? inférieur? humble?

Le niveau parole est celui des phrases construites ou étudiées

en dehors des paramètres discursifs. Leur transcodage produit des
correspondances qui ne sont pas sans utilité en enseignement des
langues.

25. «Traduction et traductologie». À paraître dans les Actes du congrès.

31
 ÉNONCÉ ORIGINAL

"In your opening remarks to the conference, Prime

Minister, you urged the delegations not to set their
sights too low."

VERSION TRANSCODÉE

«Dans vos observations liminaires à la conférence, Pre-

mier Ministre, vous avez demandé avec insistance aux
délégations de ne pas fixer leurs regards trop bas.»

Le niveau discours suppose des compléments cognitifs, c'est-à-

dire des connaissances extra-linguistiques. Voici ceux que possédait
l'interprète (un traducteur aurait eu besoin des mêmes compléments
cognitifs): Il s'agit d'une conférence internationale tenue à Londres en
mars 1989 concernant la sauvegarde de la couche d'ozone. À l'issue de
la conférence, le Premier ministre britannique d'alors, Margaret
Thatcher, donna une conférence de presse. Un journaliste lui posa une
question qui commençait par la phrase citée ci-dessus «In your opening
remarks...». Voici maintenant la traduction, au sens propre du terme, de
cet énoncé:

TRADUCTION

«Madame le Premier Ministre, dans l'allocution que

vous avez prononcée à l'ouverture de la conférence,
vous avez demandé aux représentants des États
participants de ne pas fixer la barre trop bas.»

La traduction, entendue dans le vrai sens du terme, s'effectue

à la jonction de la connaissance de la langue (ici l'anglais) et de la
connaissance des réalités auxquelles renvoie un énoncé. L'exemple ci-
dessus montre à quel point les compléments cognitifs peuvent infléchir

32
la signification que l'on reconnaît normalement hors discours aux mots
ou locutions d'un système linguistique.

I ORIGINAL TRANSCODAGE DISCOURS _||

Prime Minister Premier Ministre Madame le

(homme ou Premier Ministre
femme?)
opening remarks observations limi- allocution d'ouver-
naires ture
set your eyes too fixer leurs regards fixer la barre trop
low trop bas bas

L'enseignement pratique de la traduction professionnelle se situe

principalement au niveau de la recherche des équivalences discursives.
Il est capital de le rappeler.

5. L'approche linguistique

À l'instar de la méthode comparative, l'approche linguistique privilégie

la description des langues au moyen cette fois des catégories de la
linguistique générale, de la grammaire traditionnelle ou d'une
linguistique particulière comme la linguistique transformationnelle. Les
manuels de ce genre sont ceux de M. Ballard (1980; 1987), C. Tatilon
(1986), H. Chuquet (1987), P. Fournier (1988) et P. Newmark (1988).

Ces ouvrages appliquent à la réflexion sur la traduction un

certain nombre de notions de linguistique, de grammaire générale ou de
lexicologie. Leurs auteurs ont tendance à communiquer de l'information
sur la traduction, sur les actes de parole, sur la sémantique, sur la
morphosyntaxe, etc., tout en illustrant leurs propos d'exemples de
traduction. Georges Mounin lui-même avait pourtant reconnu que
l'ambition de la linguistique à l'égard des traducteurs «est moins de les
former que de les ir$ormer\ moins de leur enseigner leur art, ou de
transformer cet art en science infaillible, que de leur fournir sur les
phénomènes du langage une culture générale plus large et plus

33
complète, qui les éclaire»26. Or, le rôle d'un manuel de traduction et
d'un cours pratique de traduction n'est-il pas précisément de FORMER
des traducteurs?

Certains tenants de l'approche linguistique (Tatilon,

Newmark27) ont tendance à entretenir une vision globale de la
traduction. Leurs ouvrages abordent aussi bien les problèmes de la
traduction littéraire, poétique, théâtrale, technique, administrative,
publicitaire que la traduction vers le français, l'anglais, l'allemand,
l'italien, etc.

Certains de ces ouvrages multiplient aussi les catégories dans

un souci, fort louable par ailleurs, de classer les faits de langue ou de
traduction. Peter Newmark, par exemple, propose une constellation de
catégories et de sous-catégories dans A Textbook of Translation. On y
relève pas moins de 15 «translation procedures», 13 «translation
methods», 12 «types of neologisms», 18 «types of unfindable words».
Pour être véritablement opératoire et avoir une utilité pédagogique, une
classification ne doit pas être un simple catalogue de cas d'espèces.
L'efficacité pédagogique des exemples est plus ou moins annulée par
le pointillisme des observations. En outre, cet émiettement des classi-
fications fait paraître la traduction comme un processus exagérément
complexe.

26. «Introduction linguistique aux problèmes de la traduction», pp. 86-87.

Les italiques sont de nous.

27. Ces auteurs auraient peut-être préféré voir leur manuel classé sous
une rubrique intitulée «approche communicative». Pourtant dans sa
préface, G. Mounin écrit à propos de l'auteur de Traduire que «son
recours aux connaissances linguistiques les plus actuelles et les plus
sûres est solide mais discret» (p. x). Dans l'index figurent des termes
tels que connotation, lexeme, oxymoron, pertinence, réfèrent,
resémantisation, signifiant, signifié, syntagme, synthème, autant de
notions de linguistique générale. La même observation s'applique à
l'ouvrage de P. Newmark, A Textbook of Translation. Son index
renvoie aux notions de case grammar, collocation, componential
analysis et son glossaire définit bon nombre de termes propres à la
linguistique.

34
 En résumé, dans les manuels caractérisés par l'approche
linguistique, riches par ailleurs d'excellentes observations sur la
traduction, la ligne de démarcation entre la description linguistique et
l'enseignement pratique et actif de la traduction n'est pas toujours nette,
si l'on définit «enseignement pratique» comme l'acquisition d'un savoir-
faire, et non pas seulement comme l'acquisition de connaissances sur
la traduction.

6. Les fiches de travail et cahiers d'exercices

Les titres de cette subdivision sont les deux cahiers d'exercices de J.-P.
Vinay et J. Darbelnet (1968; 1972), celui de V. Watson Rodger (1990)
et les ouvrages de F. Grellet (1985; 1991) et A. Duff (1989).

Les deux cahiers d'accompagnement de la Stylistique comparée

du français et de l'anglais proposent des exercices de dissociation des
langues dont la présentation suit plus ou moins l'ordre des chapitres du
manuel. Peu de textes y figurent. On y trouve, par contre, des fiches sur
des mots isolés ou des phrases hors contexte. Il est significatif que dans
les programmes de traduction, l'étude de la Stylistique comparée fasse
l'objet d'un cours distinct des séminaires pratiques de traduction. On
reconnaît ainsi implicitement que ce cours est l'occasion d'un
perfectionnement linguistique complémentaire ou préparatoire à
l'apprentissage de la traduction.

Pour sa part, Françoise Grellet décrit son initiation à la version

anglaise (1985) comme «une série de fiches de travail consacrées aux
points qui posent le plus de problèmes aux étudiants. Ce classement
n'est fondé sur aucune théorie [...] Ce sont les fautes les plus courantes
rencontrées dans des versions d'étudiants qui ont dicté le choix des
points traités»28. Dans son plus récent ouvrage, Apprendre à traduire,
l'auteur apporte la précision suivante: «Les exercices proposés dans ce
livre ne constituent pas un cours ou une méthode de traduction mais une
typologie d'exercices, c'est-à-dire une classification des divers types

28. "The word against the word". Initiation à la version anglaise, p. 4.

35
d'exercices d'entraînement à la traduction.»29 Pour chaque exercice,
l'auteur précise le but visé et les «modalités pratiques» d'application en
salle de classe. Ce genre de précisions est rarissime dans les manuels
de traduction.

Quant au cahier d'exercices de V. Watson Rodger, il ne

renferme aucun texte, mais uniquement des phrases hors contexte d'au
plus trois lignes. Il est destiné en premier lieu à l'usage des étudiants
anglophones de troisième année inscrits dans les universités canadiennes
et vise à préparer «non seulement à mieux traduire mais aussi à mieux
écrire et même à mieux parler»30. Il se compose d'une soixantaine
d'exercices (fiches) de traduction vers l'anglais ou le français portant
sur des points de langue tels que la mise en relief, les expressions
figées, les onomatopées, etc.

Ces professeurs, qui ont produit des instruments de perfec-

tionnement linguistique, se refusent à ériger une frontière trop étanche
entre la traduction professionnelle et la traduction scolaire, d'une part,
et entre la traduction littéraire et la traduction de textes pragmatiques,
d'autre part. Les manuels de F. Grellet et de A. Duff se présentent
comme des «resource books» à l'intention des professeurs de langue
désireux de varier ou de renouveler le contenu de leurs cours en mettant
au menu des exercices de traduction31. C'est aux professeurs de choisir
dans la gamme des exercices proposés ceux qui conviennent au niveau
et aux besoins de leurs étudiants.

29. Apprendre à traduire, p. 14.

30. Apprendre à traduire, p. vii.

31. «Translation is designed to be used by teachers and students from any

language background who are involved in the study of English. The
aim of the book is to provide the teacher with a wide range of
translation activities devised specifically for language learners. The
main concern of the book is not how to teach translation, but how to
use translation in teaching, as one approach among many in the
language class.» A. Duff, Translation, p. 13.

36
 Ces ouvrages ne sont pas à proprement parler des méthodes de
traduction. Apprendre à traduire est un titre quelque peu trompeur. Ces
manuels, comme de nombreux autres axés sur l'apprentissage de la
langue, refléteraient plus fidèlement leur orientation et leur contenu s'ils
étaient coiffés d'un titre tel que Apprendre l'anglais (ou le français) au
moyen d'exercices de traduction. Car c'est une chose d'apprendre une
langue seconde, c'en est une autre de faire l'apprentissage de la
traduction au sens que l'on donne à ce mot dans les écoles profession-
nelles.

Quoi qu'il en soit, ces exercices de traduction scolaire,

correspondant à autant de fiches de travail, peuvent se révéler une
source d'inspiration pour les professeurs qui tenteront de concevoir une
véritable méthode d'enseignement de la traduction professionnelle.

7. L'enseignement par objectifs d'apprentissage

Dans cette dernière catégorie, j'ai regroupé les manuels qui tentent
d'organiser l'enseignement de la traduction professionnelle autour
d'objectifs clairement définis et ordonnés selon une séquence
progressive. Je suis personnellement partisan de cette démarche
pédagogique (J. Delisle, 1980; 1989) tout comme mon compatriote C.
Bédard (1986; 1987)32.

Un manuel conçu selon les principes de l'enseignement par

objectifs doit obligatoirement limiter ses ambitions et préciser le public
visé, son niveau, la langue d'arrivée et le domaine d'étude (traduction
générale, technique, administrative, économique, etc.). Il ne peut pas

32. On peut aussi classer dans cette catégorie la thèse de Christine

Durieux, Fondement didactique de la traduction technique (Coll.
«Traductologie», n° 3, Paris, Didier Érudition, 1988,171 p.) et celle,
inédite, de Monique C. Cormier, Traduction technique et pédagogie
(thèse de doctorat de 3e cycle présentée à l'Université de la Sorbonne
Nouvelle-Paris DI, 1986, 459 p.). Bien que ces deux thèses ne soient
pas à proprement parler des «manuels de traduction», elles ne
renferment pas moins la description détaillée d'une pédagogie
applicable à l'enseignement de la traduction technique.

37
prétendre non plus aborder tous les genres de traduction à la fois. Dans
la Traduction technique, Claude Bédard écrit: «Notre ouvrage se limite
à l'étude de la traduction technique, à l'exclusion de la traduction
scientifique. [...] Nous nous sommes aussi borné à la traduction de
l'anglais vers le français.»33 Le Guide d'enseignement qui accompagne
cet ouvrage comporte dix-sept objectifs et propose pour chacun d'eux
la mise en oeuvre de diverses stratégies pédagogiques: lectures
complémentaires, exposés, discussions, exercices variés, études de cas.
La diversité de ces procédés a pour but, entre autres, d'agir comme
antidote à la monotonie des cours de traduction à vue.

Pour ma part, dans V Analyse du discours comme méthode de

traduction (1980), j'avais pris soin de préciser qu'il s'agissait d'une
méthode d'initiation à la traduction professionnelle (et non
d'enseignement des langues) qui se limitait «aux messages pragmatiques
(non littéraires), généraux (non spécialisés), formulés selon les normes
de la langue écrite (non orale), en vue d'un apprentissage dans le sens
anglais-français (non l'inverse)»34.

Sur le plan théorique, l'enseignement par objectifs d'appren-

tissage prend appui sur la «théorie interprétative», sans pour autant
négliger l'apport important des stylisticiens comparatistes. La démarche
contrastive est complémentaire de la démarche interprétative si on en
applique les principes et les règles à des textes plutôt qu'à des mots
isolés ou à des phrases hors contexte. Sur les plans pédagogique et
docimologique, cette méthode cherche à utiliser en enseignement de la
traduction la taxinomie de Bloom, Hastings et Madaus35.

33. Avant-propos, p. 1

34. L'Analyse du discours comme méthode de traduction, p. 22.

35. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student

Learning (New York, McGraw-Hill, 1971). Enfrançais,on consultera
les traductions de Marcel Lavallée: Taxonomie des objectifs
pédagogiques, Tome 1 (1969): Domaine cognitif; Tome 2 (1970):
Domaine affectif (Montréal, Éducation nouvelle). Tome 3 (1977):
Domaine psychomoteur (Québec, Presses de l'Université du Québec).
Voir aussi France Fontaine, Les Objectifs d'apprentissage (Montréal,

38
 En didactique, un objectif est ce vers quoi tend un apprentis-
sage. Il est formulé en termes de comportements observables et doit
prendre en compte le niveau de développement des étudiants, leurs
besoins, leurs intérêts. Si un pédagogue n'a pas une idée précise des
comportements qu'il souhaite faire acquérir à ses étudiants ou si ces
comportements sont énoncés en des termes trop vagues (être capable de
traduire des textes économiques), il y a alors de fortes chances qu'il ne
sache pas comment structurer son enseignement ni comment mesurer les
apprentissages.

L'utilité des objectifs n'est plus à démontrer. On distingue les

objectifs généraux et les objectifs spécifiques. Les premiers sont des
énoncés d'intention qui tracent dans ses grandes lignes le contenu d'un
cours (ou d'un programme). Un cours d'initiation à la traduction
générale pourra comporter, par exemple, les objectifs généraux suivants:

OBJECTIFS GÉNÉRAUX

• MÉTALANGAGE DE LA PÉDAGOGIE DE LA
TRADUCTION
• PRÉSENTATION DE LA DOCUMENTATION DE BASE
DU TRADUCTEUR
• DESCRIPTION D'UNE MÉTHODE DE TRAVAIL
• DESCRIPTION DU PROCESSUS COGNITIF DE LA
TRADUCTION
• ÉTUDE DE DIFFICULTÉS D'ORDRE TYPOGRAPHIQUE
• ÉTUDE DE DIFFICULTÉS D'ORDRE LEXICAL
• ÉTUDE DE DIFFICULTÉS D'ORDRE SYNTAXIQUE
• ÉTUDE DE DIFFICULTÉS D'ORDRE RÉDACTIONNEL
• ÉTUDE DE DIFFICULTÉS RELEVANT DE LA
COHÉHENCE TEXTUELLE
• ÉTUDE DE DIFFICULTÉS D'ORDRE CULTUREL

Chacun de ces objectifs généraux pourrait donner lieu à de

longs commentaires. Je me contenterai de dire un mot du premier. En

Service pédagogique, Université de Montréal, 1980, 110 p.)

39
consultam la cinquantaine de manuels de traduction répertoriés plus
haut, j'ai constaté que la plupart des auteurs ne prennent pas toujours
la peine de présenter systématiquement le métalangage essentiel à
l'apprentissage raisonné de la traduction, et à cet égard, l'Analyse du
discours ne fait pas exception. Or, l'expérience prouve qu'il est difficile
de tenir un discours réfléchi sur les phénomènes de la traduction ou
encore d'évaluer pertinemment des traductions sans disposer d'une
terminologie adéquate. Privé de ce cadre notionnel indispensable, on
bascule rapidement dans l'impressionnisme stérile contraire à un
enseignement universitaire de qualité. Il m'apparaît donc nécessaire de
faire acquérir le métalangage de base de la pédagogie de la traduction,
qu'il faut se garder de confondre avec les notions de la linguistique
générale.

Les objectifs spécifiques sont des énoncés qui décrivent en

termes précis ce vers quoi tend l'apprentissage. Ils sont une
interprétation concrète des objectifs généraux qui les sous-tendent, et
sont formulés en termes de comportements observables. Ainsi, l'objectif
spécifique correspondant à l'objectif général «Apprendre le métalangage
de la pédagogie de la traduction» pourra s'énoncer de la façon suivante:
«L'étudiant devra être en mesure de définir les termes surtraduction,
compléments cognitifs, faux comparatif, modulation, interférence,
dépersonnalisation du message, etc.» À cet objectif viendront s'en
greffer d'autres: «L'étudiant devra pouvoir repérer un faux comparatif
dans le texte original», «L'étudiant devra pouvoir indiquer quelles sont
en français les possibilités de traduction de cette difficulté», «L'étudiant
devra pouvoir traduire correctement un faux comparatif relevé dans un
texte», etc.

Le rôle des objectifs d'apprentissage est 1) de faciliter la

communication (professeur-étudiant/professeur-professeur); 2) de
faciliter le choix des instruments pédagogiques; 3) de susciter des
activités d'apprentissage et 4) de fournir des bases d'évaluation. Dans
le numéro spécial de la revue Meta consacré à l'enseignement de la
traduction au Canada, j'ai donné un aperçu de la façon dont on peut
organiser un cours d'initiation à la traduction économique selon la

40
méthode d'enseignement par objectifs généraux et spécifiques36. J'ai
la ferme conviction qu'il est tout aussi possible de structurer
l'enseignement de la traduction générale autour d'objectifs clairement
définis. Le manuel que je prépare actuellement renfermera une douzaine
d'objectifs généraux et une soixantaine d'objectifs spécifiques, auxquels
s'ajouteront de nombreux exercices et textes d'application.

Conclusion

Cet essai de classification nous permet de constater que les auteurs des
manuels répertoriés ne donnent pas tous le même sens au mot
traduction. Sous leur plume, ce terme désigne tout autant le transcodage
de mots, syntagmes ou phrases hors contexte que les équivalences
discursives. Celles-ci sont établies par un traducteur qui, traduisant un
texte «réel», associe des compléments cognitifs aux formes linguistiques
du texte afin de réaliser un acte de communication.

La traduction est présente depuis toujours en didactique des

langues où elle est un moyen d'analyser et d'assimiler une langue
étrangère. Elle est présente aussi dans les écoles professionnelles où,
cette fois, elle est une fin en soi. Dans ces unités d'enseignement, on
apprend à traduire en vue d'exercer un métier et c'est pourquoi la
formation professionnelle qui y est dispensée commande une pédagogie
distincte de l'enseignement des langues. Mais qu'est-ce qui distingue
cette pédagogie?

Rappelons que toute bonne méthode d'enseignement doit

clairement préciser son objet, sérier les difficultés propres au domaine,
fixer des objectifs d'apprentissage à atteindre en fonction des
compétences à acquérir, préciser les moyens à mettre en oeuvre pour y
arriver, établir une progression dans la formation et prévoir les
modalités d'évaluation des compétences acquises.

Si l'on admet que la traduction professionnelle peut faire

l'objet d'un enseignement sui generis, il faut alors se demander quelles

36. «L'initiation à la traduction économique», Meta, XXXÏÏI(2), juin

1988, pp. 204-215.

41
sont les compétences particulières que doivent acquérir les futurs
traducteurs professionnels. Je pense pouvoir affirmer que les cinq
compétences suivantes, définies par Roda P. Roberts37, rallieraient la
majorité des professeurs des écoles de traduction:

1) linguistique (capacité de comprendre la langue de départ et

qualité d'expression de la langue d'arrivée)

2) traditionnelle (capacité de saisir l'articulation du sens

dans un texte, de le rendre sans le déformer dans la langue
d'arrivée tout en évitant les interférences)

3) méthodologique (capacité de se documenter sur un sujet

donné et d'assimiler la terminologie propre au domaine)

4) disciplinaire (capacité de traduire des textes dans quelques

disciplines de base, telles que l'économie, l'informatique, le
droit)

5) technique (capacité d'utiliser diverses aides à la traduction,

telles que traitement de texte, banques de terminologie,
machines à dicter, etc.)

Il est frappant de constater que ces compétences sont presque identiques

à celles qui figurent dans un ouvrage récent d'un professeur de l'Institut
de traduction et d'interprétation de l'Université de Heidelberg,
Christiane Nord: «[...] the essential competences required of a translator
[are] competence of text reception and analysis, research competence,
transfer competence, competence of text production, competence of
translation quality assessment, and, of course, linguistic and cultural
competence both on the source and the target side [...].»38

On voit que la formation des traducteurs professionnels exige

beaucoup plus qu'une formation linguistique, si importante soit-elle. Les

37. «Compétence du nouveau diplômé en traduction», Traduction et

Qualité de langue, p. 172.

38. Text Analysis in Translation, p. 235.

42
manuels qui leur sont destinés doivent donc refléter cette particularité,
ce qui est loin d'être le cas actuellement. L'aspect documentaire, par
exemple, absent des manuels d'apprentissage des langues, devrait
occuper une place importante dans un manuel conçu pour la formation
de traducteurs professionnels. De même, le métalangage de la pédagogie
de la traduction devrait permettre de faire la distinction entre «les
insuffisances de langues et les erreurs de méthode»39.

Nombreuses aussi sont les exigences à respecter concernant le

choix des textes, comme le rappelle Christiane Nord:

These texts have to be presented to the students in such a way

that as much information as possible is provided on the
situation in which the text "functioned" (in the original
medium, as a photocopy, with additional details on the sender,
his intention, time and place of production etc.). This is why
collections of texts which do not specify the sources and even
isolated sentences for translation are completely pointless.40

Les textes littéraires, très utilisés en enseignement des langues, devraient

normalement occuper une place secondaire dans les écoles
professionnelles où les textes pragmatiques concourent plus directement
à la formation des futurs traducteurs. Il y a en outre une façon
d'aborder le texte pragmatique qui diffère de la façon d'aborder un texte
littéraire. Comme le remarque avec justesse Danica Seleskovitch, elle
est «absurde la conviction que les mots d'un texte [pragmatique] sont
tous délibérément choisis par leur auteur. Ce qui est encore vrai du
poète, du littérateur, ne l'est pas des autres auteurs [...]»41.

En somme, on peut faire servir les exercices de traduction à

des fins les plus diverses, et chacun des 49 manuels énumérés plus haut
trouve sans aucun doute son utilité. Mais il n'est pas interdit de

39. Seleskovitch et M. Lederer, Pédagogie raisonnée de l'interprétation,

p. 170

40. Text Analysis in Translation, p. 147.

41. «Traduction et traductologie.» [À paraître.]

43
souhaiter, au nom de l'efficacité de l'enseignement, de voir se multiplier
les manuels de traduction spécifiquement adaptés à la formation des
futurs traducteurs de métier.

Université d'Ottawa

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