République Algérienne Démocratique et Populaire

Université Laarbi BEN M’HIDI Oum Elbouaghi

Faculté des lettres et des langues
Département de la littérature et la langue française

Thèse de doctorat ès science

Pour l’obtention du diplôme de doctorat du français
Spécialité : Didactique des langues

Présentée et soutenue publiquement par :

Hacina MEZDAOUT
Titre :
De la théorie à la pratique, quelles stratégies pour
développer la compétence scripturale chez les
apprenants du FLE ?
Cas des apprenants de la première année moyenne
du collège Ali BEDGHIOU Khenchela.
Tome-1-
Directeur de thèse :
Pr. Gaouaou MANAA
Le jury :
Dr. Yacine DERRADJI Pr. Université Mentouri – Constantine- Président

Dr. Gaouaou MANAA Pr. Centre universitaire de Barika Rapporteur

Dr. Abdelouaheb DAKHIA Pr. Université Mohamed KHIDHER- Biskra- Examinateur

Dr. Noureddine BAHOUL Pr. Université 8 mai 1945- Guelma- Examinateur

Dr. M’hand AMOUDEN MC (A). Université A. MIRA –Bejaia- Examinateur

Année universitaire : 2017-2018

 De la théorie à la pratique, quelles stratégies
pour développer la compétence scripturale des
apprenants du FLE ?
Cas des apprenants de la première année du collège Ali
BEDGHIOU –KHENCHELA.
- Tome 1 -
 Remerciement| 3
Remerciement

Le travail présenté dans cette thèse de doctorat est avant tout le fruit
d’un parcours qui a été rendu possible grâce au concours de nombreuses per-
sonnes à qui je tiens à adresser toute ma reconnaissance et ma gratitude :

Pour ses précieux conseils et pour son soutien durant ces années, je
tiens à remercier très chaleureusement mon directeur de recherche monsieur
Manaa GAOUAOU.

Un grand merci également aux membres de mon jury, Messieurs Ya-

cine DERRADJI, Noureddine BAHLOUL, M’hand AMOUDEN, Abdelouaheb
DHAKHIA d’avoir accepté d’évaluer mon travail.

Je remercie aussi la directrices du collège Ali BEDGIOU et mon amie

l’enseignante Mekkia CHERGUI qui m’a ouvert la porte de sa classe en toute
confiance. Un très grand merci aussi aux élèves de la première année
moyenne, sans lesquels ce travail n’aurait été possible.

Je remercie enfin ma famille et plus particulièrement mes chers pa-

rents, dont la présence a été plus que précieuse pour moi. Leurs prières, leur
confiance et leur soutien sans faille ont très largement participé à la réussite
de ce travail.

Je remercie mes amies Ghania YAHIA et Djalila BOUCHEMAL pour

tous les joyeux moments qu’on a passés ensemble.
 Dédicace| 4
Dédicace

A mes chers parents, à mon marie Nacereddine et

à mes enfants : Nourcine et Mouhammed.
 Sommaire| 5
Sommaire
 Sommaire| 6

Remerciement…………………………….……………………………………3
Dédicace…………………………………..……………………………………4
Sommaire………………………………………………………………………6

Introduction générale………………………………………………………..…9

Première partie : Le projet de la recherche

Chapitre I : Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des
langues étrangères………………………………………………………………18

Chapitre II : Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opération-

nelles de son approche actionnelle…………………………………..…….90

Chapitre III : La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche commu-

nic’actionnelle ………………………………………………………………144

La deuxième partie : La recherche

Chapitre IV : Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel im-

pact ?..................................................................................................207

Chapitre V : Méthodologie La démarche communic’actionnelle dans sa pra-

tique en classe du FLE………………………………………………………287

Conclusion générale…………….…………………………………………...398

Table des matières……………………………………………………………398

Annexes -1- ……………………………………………………………………411

Références bibliographiques et sitographiques…..……………………...…421
 | 7

Einstein a écrit dans une lettre à son fils de 11 ans :

« C'est comme ça qu'on apprend le mieux, quand
on fait quelque chose avec tellement de plaisir qu'on
ne voit pas le temps passer.
 Introduction Générale| 8
Introduction Générale
 Introduction Générale| 9
La présente thèse est le fruit d’un travail de réflexion, d’enquête et
d’analyse qui porte sur l’une des thématiques les plus en actualité en didac-
tique du français langue étrangère (désormais FLE) et notamment dans les
milieux scolaires de l’Algérie.

L’enseignement du FLE, tant dans le primaire que dans le moyen, est

actuellement très focalisé sur l’enseignement de l’orthographe, la grammaire,
le lexique et la conjugaison, au dépend de la compréhension et la production
orale et écrite. Après plusieurs années d’apprentissage de l’écrit, les appre-
nants éprouvent des difficultés (Trouver les idées, construire des phrases cor-
rectes, produire un texte cohérent et bien structuré, remettre un texte bien
présenté, remettre un texte relativement bien orthographié et ponctué, ré-
pondre correctement à la consigne par écrit, utiliser le vocabulaire adéquat)
à rédiger des textes corrects et de genres variés.

Emergence du questionnement

« Mais pourquoi les élèves ont-ils du mal à trouver du sens à l'école ? Le

savoir leur apparaît souvent déconnecté de son usage, coupé même de la
pensée, parce que non relié à un usage opérationnel. On apprend, pensent-
ils, pour apprendre, pas forcément pour faire ou pour analyser avec ce que
l'on sait. [...] La connaissance leur apparaît comme autant de pièces d'un
puzzle qu'on présenterait en vrac sans jamais avoir à composer une
maquette avec. L'école passe en revue des savoirs démontés que les élèves
ont peu fréquemment à utiliser pour construire des cohérences. » (M.
Develay, 1996, p. 88).

Au fil de cinq ans d’enseignement du FLE au collège, force est de cons-

tater qu’il répond à une l'urgence de rendre les apprenants capables de ré-
employer des compétences acquises ou en cours d'acquisition uniquement à
la correction des exercices et des devoirs. (C’est vrai c’est une erreur d'imagi-
ner cet objectif n’a pas lieu d’être en classe car l'apprenant ne possède pas le
recul nécessaire pour s'autocorriger si on ne le lui avait pas appris). Seulement
 Introduction Générale| 10
un très peu nombre d’eux peut rédiger quelques phrases ou de courts para-
graphes.

Les activités proposées en classe semblent ennuyeuses et dépourvues

de sens pour les apprenants car, elles n’assurent pas de vraies situations d’ap-
prentissage-usage de la langue cible. Malgré toutes les instructions des ap-
proches par compétences qui prônent l’autonomie, les apprenants ne sont
pas impliqués dans leur apprentissage.

Cependant, c’est dans le sillage de la main à la pâte, en réalisant eux-

mêmes des tâches (préparer une fête d’anniversaire, faire une réservation
d’hôtel, réaliser une petite exposition sur un évènement historique, etc.), en
confectionnant des objets (confectionner une carte d’invitation, une affiche
publicitaire, etc.) que les apprenants manifestaient des signes d’intérêt, de
curiosité et de plaisir. Différents paramètres notamment psychologiques puis-
qu'il s'agit de la motivation, l’intérêt et le plaisir, sont donc à prendre en
compte afin d’améliorer l’enseignement / apprentissage du FLE en général et
de l’écriture en particulier.

Dans ce travail et à partir des constats précédents, nous nous inté-

resserons à une approche qui a vu le jour en Europe en 2001, c’est l’approche
actionnelle. Proposée par le cadre européen commun de référence pour les
langues (désormais CECRL), elle a pour but de rendre l’apprenant-usager de
la langue, un acteur social qui effectue des actions réelles et non des simula-
tions. Ce nouveau concept est lié au sens que l'on a accordé à l'espace de la
classe où se déroulent toutes les activités d'enseignement /apprentissage. La
classe est considérée comme un milieu social non isolé de la société. Tout ce
qui s'y déroule relève de l'acte social et spécialisant, on y apprend la langue
d'usage, la/les cultures, les valeurs et toutes sortes de savoirs ce qui permet
aux apprenants d'interagir avec son environnement proche.
 Introduction Générale| 11
Suite aux plusieurs lectures du CECRL qui visaient l’éclaircissement de
la démarche didactique et des concepts clés qui les sous-tendent, deux nou-
velles perspectives sont en train de voir le jour : la perspective co-actionnelle
(Christian PUREN) et la perspective communi’actionnelle (Claire BOURGUI-
GNON). Nous tenterons d’adopter la perspective communic’actionnelle, qui
représente selon son auteure une démarche opérationnelle de la logique ac-
tionnelle. A travers son unité d’action, cette perspective donne naissance à
une situation d’apprentissage-usage en classe de langue. Ceci permet de don-
ner du sens à l’apprentissage, la clé de voûte de la réussite scolaire.

Ce cadre d’apprentissage-usage (comporte des tâches d’apprentissage

et actions ou des tâches d’usage) permet aux apprenants d’appliquer un con-
trôle sur leurs ressources internes et apprennent ce qu’il leur manque pour
l’accomplissement de la mission (accompagnées des contraintes) qu’il la pro-
pose. C’est en adoptant ce principe fondateur de l'approche communic'ac-
tionnelle que l’éducation nationale et la communauté pédagogique pour-
raient espérer une amélioration des niveaux de compétences des apprenants
algériens. Dans ce travail nous nous intéressons au développement de la com-
pétence scripturale en faisant entrer cette perspective en classe du FLE, ceci
consiste à inscrire notre étude dans une tradition de la recherche-action.

Appréhender la problématique de l’impact du rapport à l’écrit des

enseignants sur celui des apprenants et son rôle sur le développent de la com-
pétence scripturale, nous serons amené à collecter des données utilisées dans
notre recherche au moyen d’une enquête sous forme de questionnaires au-
près des enseignants de FLE au collège. Le rapport à l’écrit qui se transpose
forcément de l’enseignant à l’apprenant sera examiné dans cette thèse, à la
lumière du modèle théorique de Chartrand et Blaser qui distinguent quatre
dimensions (affectives, axiologiques, praxéologique et conceptuelle).
 Introduction Générale| 12
Le contexte qui vient d’être dressé supra, a pour objectif l’introduction
de notre questionnement. De ce fait, nous sommes arrivés à formaliser les
interrogations suivantes :

1. Comment, à travers les différentes situations d’apprentissage-usage,

activer une attitude réflexive, porteuse d’une implication de l’appre-
nant ? L’appropriation de l’écriture aurait-elle vraiment lieu si l’ap-
proche adoptée en classe met l’apprenant en situation d’apprentis-
sage-usage ?
2. Dans une perspective communic’actionnelle, quelles stratégies per-
mettraient le développement de la compétence scripturale chez l’ap-
prenant ?
3. Comment l’appropriation de la compétence communic’actionnelle
pourrait-elle favoriser et soutenir l’appropriation d’autres compé-
tences ?
4. Etant donné que le rapport à l’écrit se transpose de l’enseignant à
l’apprenant et pourrait être un levier ou un frein pour le développe-
ment de la compétence scripturale, quel rapport à l’écrit ont les en-
seignants du FLE au collège ?

Positionnement épistémologique de la chercheuse

Dans ce travail axé sur l’enseignement/apprentissage de l’écriture et le
développement de la compétence scripturale chez les apprenants, nous nous
intéressons à la mise à l’essai de l’approche communic’actionnelle en classe
du FLE. D’un point de vue épistémologique, étant donné que la perspective
communic’actionnelle est issue de la perspective actionnelle, s’inscrire dans
une logique constructiviste pour la perspective actionnelle, signifie que la
connaissance est préalablement existante, c’est l’homme qui la construit à
travers ses observations, ses expériences et ses interactions avec les autres. De
plus, l’auteure de cette approche s’est basée d’un côté sur « la démarche de
l’investigation » et « le constructivisme » qui prônent l’implication de l’appre-
nant dans son apprentissage, et sur le cognitivisme qui privilégie l’étude du
 Introduction Générale| 13
fonctionnement de l’intelligence, aux stratégies permettant l’assimilation, la
motivation, la mémorisation et le réemploi des connaissances.

D’un point de vue didactique, nous nous intéressons au développe-

ment de la compétence scripturale selon une approche cognitiviste, construc-
tiviste communic’actionnelle, qui favorise l’implication de l’apprenant, sus-
cite sa motivation et déclenche l’envie et la nécessité non seulement de l’ap-
prentissage de nouvelles connaissances, mais aussi l’usage des acquis afin d’ac-
complir les missions proposées.

Contexte d’intervention
L’écrit joue un rôle primordial dans l’enseignement/apprentissage du
FLE, car cette activité représente un des domaines de recherche en didactique
de cette langue. Au collège, les apprenants affrontent souvent des situations
d’écriture. Ces dernières sont proposées sous différentes configurations : pro-
duction écrite, synthèse des cours de la compréhension de l’écrit, examen,
devoir, etc. L’enseignement du FLE au collège représente la deuxième étape
dans le parcours fondamental. Il vise à conforter des pré-requis et à dévelop-
per des compétences supposées acquises au préalable au primaire. Les types
de discours proposés dans le curriculum servent à soutenir ce développe-
ment, quant au nombre d’heures consacrées à l’enseignement /apprentissage
de cette matière est d'une heure à deux heures à la fin de chaque séquence.

Hypothèses
Dans cette recherche nos hypothèses sont :
 Introduction Générale| 14
L’application de l’approche communic’actionnelle en classe du
FLE permet de susciter de l’envie d'écrire et favorise une meil-
leure mobilisation des ressources lors de cette activité à tra-
vers la situation d’apprentissage-usage que cette approche
préconise.
La compétence communic’actionnelle en tant que « capacité de
mobiliser adéquatement les ressources par le biais des straté-
gies (communi’actionnelles) afin d’accomplir une mission ac-
compagnées des contraintes. » permet de soutenir le dévelop-
pement de la compétence scripturale.
Les stratégies communic’actionnelles permettent de diminuer les
difficultés rencontrées par les apprenants du FLE, en produc-
tion écrite.
La majorité des enseignants du FLE au collège ne mettent pas l’ac-
cent sur l’enseignement de l’écriture et ne savent pas trop
comment faire face aux lacunes rencontrées par leurs appre-
nants.

Objectifs du travail
Dans cette recherche nos objectifs sont :

o Développer la compétence scripturale des apprenants du FLE

au collège à travers l’application de la perspective commu-
nic’actionnelle.
o Démontrer les apports de la situation d’apprentissage-action
assurées par des unités d’action, en termes de motivation et
de performance.
o Démontrer que l’appropriation de la compétence commu-
nic’actionnelle permet de soutenir l’appropriation d’autres
compétences (la compétence scripturale).
o Démontrer l’apport des stratégies communic’actionnelles dans
la construction et le développement de cette compétence.

Importance du travail
L’importance de cette recherche se manifeste par les faits suivants :
 Introduction Générale| 15
1. Soumettre l'approche (la perspective communic’actionnelle) à
l'analyse sur terrain et à la critique lors de cette expérience ou
expérimentation afin de développer la compétence scripturale
des apprenants, en élaborant trois unités d’action (réaliser des
affiches pour décorer la classe, réparer un livre ancien et orga-
niser une action bénévole pour ramasser des dons aux enfants
syriens)
2. La quête des stratégies favorisant le développement de cette
compétence.
3. Développer davantage la compétence scripturale chez les ap-
prenants à travers l’appropriation de la compétence commu-
nic’actionnelle.
4. Décrire et analyser le rapport à l’écrit des enseignants du FLE
au collège afin de proposer des pistes d’intervention qui pour-
raient améliorer la situation de l’enseignement/apprentissage
de l’écrit en général et de l’écriture en particulier.

Le plan du travail
Le plan de notre étude se compose deux parties : le projet de la re-
cherche et la recherche. Nous proposerons un parcours commençant par un
aperçu historique des méthodologies de l’enseignement/apprentissage des
langues étrangères, de la méthodologie traditionnelle à la perspective action-
nelle proposée par le CECRL comme une théorie (de référence) offrant de
nouvelles pistes d'exploitation et permettant un changement des paradigmes
dans les dimensions (apprendre, enseigner et apprendre) de l’apprentissage
des langues en contexte scolaire.

Ensuite, nous parlerons des relectures actuelles de cet outil qui ont
offert de nouvelles perspectives à l’enseignement/apprentissage des langues :
ce sera la perspective co-actionnelle et la perspective communic’actionnelle.
Ce sera un prétexte pour examiner les notions : co-action, communic’action,
l’évaluation, l’unité d’action, etc. Parlant de la perspective communic’action-
nelle, nous parlerons des stratégies communic’actionnelles et de leur apport
 Introduction Générale| 16
à l’apprentissage du FLE, ce qui constituera forcément un enjeu pour ques-
tionner la question de l’écriture. Nous nous intéresserons en effet à la com-
pétence scripturale selon la démarche communic’actionnelle qui traite cet as-
pect complexe en rapport intime avec la lecture. Nous traiterons aussi les
dimensions culturelles et sociales problématiques pour les apprenants.

Le rapport à l’écrit sera examiné à la lumière des dimensions (affec-

tives, axiologique, praxéologique et conceptuelle) afin de proposer des pistes
d’intervention et un accompagnement efficace de l’écrit. Nous verrons ce
que représente l’écriture selon le CECR, ses possibilités et ses limites. Nous
essaierons, à l’aide de figures et tableaux, d’illustrer nos propos et nos postu-
lats. Les données que l’on va utiliser pour réaliser notre recherche sont col-
lectées au moyen d’une enquête (questionnaire) auprès d’enseignants du FLE
au collège. En mettant toute les formes possible et respectant la démarche
administrative nécessaire a rendu possible notre approche de collecte, de pui-
sement et d’analyse de ce corpus que nous présentons dans la deuxième par-
tie de ce travail. Ce qui va nous permettre de rendre compte de l’ambition
que nous voulons mettre dans ce projet de thèse, ensuite de nous rapprocher
des acteurs principaux de la question des rapports à l’écrit et son impact dans
le milieu de travail (la classe).

Pour honorer l’effet d’annonce exprimée lors de la première partie,

nous ferons appel aux notions et concepts clés de l’approche communic’ac-
tionnelle (tâche complexe, unité d’action, grille d’évaluation critèriée) pour
proposer trois unités d’action bien menées selon la logique de cette perspec-
tive. Au regard des résultats et observations obtenus, cela nous permettra de
vérifier nos hypothèses.
 Chapitre I| 17
Chapitre I
Parcours historique des méthodologies de l’en-
seignement des langues étrangères
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 18
I.1.Parcours historique des méthodes de l’enseignement des
langues étrangères
En mettant à l’essai une nouvelle approche en classe du FLE, on ne
pouvait guère faire l’impasse sur l’aspect historique de l’évolution des mé-
thodologies de l’enseignement / apprentissage des langues étrangères. Sans
vouloir nous attarder sur l’épistémologie des méthodes en tant que phéno-
mènes et faits ayant un ancrage dans l’histoire de la pensée didactique, il nous
a semblé indispensable de présenter une sorte d’aperçu sur l’évolution des
méthodologies de l’enseignement / apprentissage des langues afin de com-
prendre les principes qui caractérisent et régissent chaque méthodologie,
identifier, à l’aide de repères scientifiques et contextuel, ses lieux de réminis-
cence, ses ambitions et ses objectifs. Tel un fait proprement historique, toute
nouvelle méthodologie s’inscrit dans une histoire continue et en rupture.

I.1.1. La méthodologie traditionnelle

Appelée également : la méthodologie grammaire-traduction. Elle a été
utilisée au départ à la fin du XVIe siècle, pour enseigner les langues mortes
comme le grec et le latin, et au courant du XXe siècle elle a été utilisée pour
enseigner les langues vivantes. L’apprenant, selon la méthodologie tradition-
nelle (désormais siglée « la MT ») doit appliquer les règles grammaticales dont
il a apprises pour traduire des textes littéraires en sa langue maternelle. La
MT a privilégié l’écrit mais elle n’a pas donné une base solide à son appren-
tissage. Cette approche a été vivement critiquée parce qu’elle ne prépare pas
des apprenti-scripteurs compétents mais, elle sert à préparer de bons traduc-
teurs de textes littéraires.

I.1.2.La méthodologie naturelle

La méthodologie naturelle (désormais siglée « la MN ») a coexisté avec
la méthode précédente (fin de 19èmesiècle). Célestin FREINET qui a été contre
le modèle traditionnel appliqué à l’école qui l’a appelé : « la scolastique », il
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères| 19
a prôné l’enseignement de l’oral car, selon lui, on apprend les langues pour
pouvoir communiquer avec les autres.

La MN permet à l’apprenant de participer à son apprentissage par :

un principe de l’expérimentation ou le tâtonnement expérimental. Elle peut
être considérée comme la première méthodologie à avoir donné la primauté
au « sens » sur « la forme ».

Cette approche est fondée sur l’idée que la langue doit être apprise
d’une façon naturelle comme la façon selon laquelle l’enfant apprend sa
langue maternelle. Les textes-supports doivent être choisis en fonction de la
motivation et le désir des apprenants et leurs centres d’intérêt, la traduction
est interdite, une centration sur les activités qui favorisent l’utilisation de la
langue orale et l’écoute (les activités prédominantes). La MN a été critiquée
à cause de sa complexité et la difficulté de sa mise en œuvre sur le terrain.

I.1.3. La méthode directe

La méthode directe (désormais siglée « la MD ») est considérée comme
la première méthode conçue spécialement pour l’enseignement des langues
vivantes, elle résulte de l’opposition des deux méthodologies précédentes.

La MD a connu un grand développement au début du XXe, elle prône

l’enseignement directe de la langue cible sans passer ni à la traduction, ni à
la grammaire. La traduction est interdite mais, il n’y a pas une méthode pré-
cise : des simulations de situations de communication de la vie quotidienne
(chez le coiffeur, chez le dentiste, à la mairie, etc.) à partir desquelles un
système de question-réponse entre l’enseignant et les apprenants, et entre les
apprenants (des conversations en langue cible) auront lieu. Quant à l’ensei-
gnement de l’écrit se limite à la maîtrise du code linguistique et de l’ortho-
graphe. De ce fait, l’apprenant écrit ce qu’il sait dire oralement (une langue
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 20
orale structurée). L’enseignement de la grammaire est implicite. Le vocabu-
laire est enseigné et expliqué à l’aide des images ou des objets réels pour ne
pas passer à la traduction.

En 1902, cette méthode a été imposée en France par les instructions

officielles ce qui a poussé Christian PUREN de la nommer : « le coup d’état
pédagogique de 1902 ».

I.1.4.La méthode active

Face au refus de la part des enseignants à la méthodologie directe qui
leur a été imposée, une décision a été prise de mettre un compromis entre le
modèle traditionnel et le modèle moderne. Cette décision a donné naissance
à la méthodologie active en 1920 (désormais siglée « la MA»).

Cette méthodologie a été appelée encore « la méthode mixte » ou la

« la méthode éclectique » par le fait qu’elle représente un mélange entre
quelques idées de la méthodologie traditionnelle et d’autres de la méthodo-
logie directe.

La traduction en langue maternelle est autorisée, un enseignement /ap-

prentissage basé sur trois objectifs principaux : formatif, culturel et pratique,
c’est-à-dire, non seulement le retour à la forme et à la grammaire est préco-
nisé pour enseigner l’écrit, mais aussi la réhabilitation de l’oral. De plus, la
MA a essayé de donner plus d’importance à l’intégration de l’enseignement
de la culture de la langue étrangère cible dans les pratiques enseignantes quo-
tidiennes.

Malgré cette intention de changement et ces tentatives de simplifica-

tion de la complexité de la MD, elle a été longuement critiquée vue sa com-
plexité.
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 21
I.1.5. La méthodologie audio-orale
Cette méthodologie est née au cours de la deuxième guerre mondiale
suite aux besoins de l’armée américaine de former rapidement les soldats à
parler d’autres langues que l’anglais. C’est pour cette raison qu’elle a été
nommée : « la méthode de l’armée ». Elle repose sur la linguistique structu-
relle et le courant behavioriste.

L’apprentissage d’une langue selon la méthode audio-orale (désormais

siglée « la MAO ») consiste à l’acquisition des structures linguistiques par le
principe de la répétition et des automatismes. Il représente un comportement
observable conditionné qui se base sur la fameuse formule du béhaviorisme :
stimulus-réponse-renforcement.

La MAO a donné la primauté à l’oral qui a été enseigné à l’aide des

supports audiovisuels, des enregistrements et des dialogues situés et répétés
de manière intensive pour assurer la bonne mémorisation. Cette approche
n’a pas négligé l’écrit, mais les activités d’écriture proposées ne sont pas sa-
tisfaisantes pour atteindre l’autonomie à l’écrit souhaitée (il n’y a pas un vé-
ritable enseignement qui peut assurer la construction d’une compétence scrip-
turale chez les apprenants).

I.1.6. La méthodologie structuro-globale audio-visuelle

La méthodologie structuro-globale audio-visuelle (désormais siglée « la
S.G.A.V ») est apparue en France à la fin des années 1950. Son principe est
l’intégration de l’image et du son dans l’enseignement/apprentissage des
langues. Cette méthodologie s’est constituée après la seconde guerre mon-
diale, d’une part, en réaction contre la domination de la langue anglaise qui
est devenue la langue de la communication internationale, et d’une autre
part, pour faciliter et accélérer l’enseignement/apprentissage de la langue
française au sein des colonies.
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères| 22
La méthodologie SGAV repose sur les principes du structuralisme et
celles du béhaviorisme. Elle donne la primauté à l’oral pour communiquer
avec les autres, dans différentes situations. Quant à l’enseignement de la
grammaire, il se fait de manière implicite.

La leçon selon la méthodologie SGAV, doit être présentée en cinq

phases comme suit : la présentation du dialogue, l’explication, la répétition,
l’exploitation et la transposition. A l’aide de ce qui est appelé : le français
fondamental (le premier degré 1475 mots et le deuxième degré 1609 mots)
une première étape de l’apprentissage de la langue est assurée, une raison
pour laquelle, la SGAV a été critiquée car l’apprentissage de la langue est
réduit à un nombre limité de mots et de situations de communication. De
plus, les leçons exigent des supports qui coûtent cher, un nombre restreint
d’apprenants, des classes bien équipées, etc.

I.1.7.L’approche communicative
L’approche communicative est née au milieu des années 1970, en ré-
action contre les méthodologies audio-orales et audio-visuelles qui ont été
beaucoup critiquées à cause de leurs incohérences : des cours ne sont pas
appropriés aux apprenants d’un niveau précoce, un vocabulaire présenté
sous forme de listes de mots, des enregistrements ou des visionnages d’un
niveau assez soutenu, pour apprendre par imitation les différentes structures
de la langues cible, etc.

Pour mettre la lumière sur l’approche communicative (désormais si-

glée « l’AC ») il sera important de parler de son évolution qui a été marque
par trois phases :
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 23
I.1.7.1.L’approche notionnelle-fonctionnelle
Elle a été élaborée par le conseil de l’Europe dans les années 1970.Se-
lon cette approche la langue est découpée en une liste de notions et de fonc-
tions choisies selon les besoins et les attentes des apprenants (selon le niveau
seuil défini par le conseil de l’Europe).

Malgré les nouveautés que cette approche a apportées à l’enseigne-

ment des langues elle a été beaucoup critiquée par les didacticiens car, elle a
limité l’enseignement/apprentissage de la langue à l’apprentissage des listes
de vocabulaire et à des structures à imiter. Elle a donné la priorité à l’oral au
détriment de l’écrit et de la grammaire.

I.1.7.2.L’approche communicative
Elle a été revue et corrigée dans les années 1990, avec de nouvelles
idées sur l’écrit, la grammaire et l’apprenant. Cette approche est centrée sur
l’apprenant en tant qu’un acteur autonome de son apprentissage de la langue
étrangère. Les cours élaborés selon l’AC doivent prendre en considération le
vécu quotidien de l’apprenant et cibler la culture de cette langue à travers :
« le document authentique », cet outil aide l’enseignant à la préparation et à
la présentation des situations proches du réel en classe, pour que l’apprenant
soit prêt à la communication dans un milieu extrascolaire en utilisant la
langue cible.

La maitrise des quatre compétences suivantes est l’un des objectifs de

l’AC : la compréhension orale, la compréhension écrite, la production orale
et la production écrite.

I.1.7.3.L’approche actionnelle
L’approche actionnelle (désormais siglée « la PA ») est le résultat des
travaux menés par des linguistes et des chercheurs. Elle est considérée comme
une prolongation de l’AC. Cette approche considère l’usager et l’apprenant
de la langue comme des acteurs sociaux, actifs et solidaires ayant des tâches
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 24
à accomplir dans un contexte donné. Nous allons parler ci-après de cette
nouvelle perspective en détail.

I.1.8. Les principes fondamentaux de l’AC

L’AC a pour objectif de faciliter la communication en langue étran-
gère, pour le faire, il est important de développer : « la compétence commu-
nicative ». Communiquer selon l’AC ne consiste pas seulement à la maitrise
du code linguistique mais aussi, au bon réemploi de ce qu’on a appris dans
de différentes situations.

« Que ce soit pour l’oral ou pour l’écrit, on apprend à communiquer en

apprenant à savoir adapter les énoncés linguistiques en fonction de la
situation de communication (statut social des interlocuteurs, rang, âge, lieu
de l’échange, canal, etc.) et en fonction de l’intention de communication
(demander une information, donner un ordre, convaincre, etc.). Dans cette
perspective le sens réside d’avantage dans l’interaction des interlocuteurs
que dans un simple message transmis par le locuteur. » (Sophie MOIRAND
cité par J-P Cuq et I. Gruca, 1982 :246 )

L’AC avec sa nouvelle vision basée sur le sens et le contexte de

l’énoncé dans une situation de communication : l’apprentissage d’une langue
étrangère implique une mobilisation des différentes composantes de la com-
pétence communicative et ce, selon la situation et l’objectif de la communi-
cation.

L’enseignement des langues ne doit pas se limiter à enseigner des struc-

tures grammaticales, et son apprentissage ne doit jamais considéré comme un
phénomène d’une simple imitation des structures choisies par l’enseignant. Il
s’agit d’apprendre la langue et non pas à propos de la langue.

L’utilisation de la langue pour communiquer oralement ou par écrit,

en classe, permettra la préparation de l’apprenant à la communication dans
un milieu extrascolaire. Ce dernier fait appel aux composantes de la compé-
tence communicative pour pouvoir communiquer d’une manière efficace
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 25
dans de différentes situations de communication (oralement ou par écrit, en
classe et dans la société).

Faire entrer la vie réelle dans la classe est l’un des principes fondamen-
taux de l’AC, c’est-à-dire, l’enseignant doit organiser les leçons autours de
situations de la vie réelle qui permettent un usage réel de la langue, où l’ap-
prenant mobilise l’ensemble des savoirs acquis mais, en impliquant un choix
sur celui-ci : il choisit ce qu’il doit dire et la manière adéquate de le dire, en
fonction du contexte où il se trouve.

Alors, le matériel authentique est le meilleur moyen pour fournir des

situations de la vie réelle en classe (articles de journaux, clips vidéos, courts
métrage, émissions de radio, etc.). Le lexique est enseigné au fur et à mesure
de l’exploitation du document ou du support authentique.

Selon cette approche, l’enseignant est un chef d’orchestre, un guide,

un modèle, un facilitateur, un organisateur qui organise leurs activités et un
analyste qui analyse leurs besoins (Germain, 1993 : 206). Et l’apprenant n’est
plus dépondant de l’enseignant, il est devenu autonome, chercheur, commu-
nicateur responsable de son apprentissage, de ce fait, les leçons ne sont plus
centrées sur la langue mais sur l’apprenant et sur ses besoins en définissant les
objectifs et choisissant les supports pédagogiques les plus adaptables à l’ap-
prenant.

La dynamique du groupe-classe est également considérée comme la

clé de voûte de la motivation selon cette perspective communicative, elle
favorise un climat des échanges démocratiques favorisant les interactions
entre les apprenants : apprenant-apprenant, enseignant-apprenants et appre-
nant-groupe.
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 26

I.2.Les tendances actuelles dans l’enseignement/ apprentissage

du FLE

I.2.1.L’approche par compétence

Cette approche (désormais siglée « l’APC ») représente une version
« haute » de l’AC (J-C. Beacco, 2007 : 68) elle conduit à un enseignement
cohérent, rigoureux et structuré, basé sur des objectifs et des compétences
bien définis et elle est développée par De Ketele Rogiers et le groupe du
BIEF1. L’APC ou the compency-based-approach est l’héritière de la pédagogie
par objectif (désormais siglée « la PPO ») elle s’est développée en s’appuyant
sur les principes de deux courants : le constructivisme et le socioconstructi-
visme.

Bien que cette approche s’intègre dans la pédagogie par objectifs, elle
représente une réaction pour dépasser les critiques faites à cette dernière. La
pédagogie par objectifs est centrée sur l’apprenant, elle est basée sur le prin-
cipe de la formulation des objectifs définis en termes de comportements at-
tendus en suivant le schéma fameux du béhaviorisme, et par conséquent, elle
s’intéresse uniquement à l’ensemble des comportements ou réactions atten-
dues et définis au départ, en négligeant toute sorte de créativité chez les ap-
prenants. Elle subdivise le programme en fonction des objectifs à atteindre
mais, le morcellement des contenus des apprentissages empêche les appre-
nants de donner du sens à leurs apprentissages et de lier ce qu’ils ont appris
en classe, avec leur quotidien en dehors de la classe.

Toutes ces points négatifs et d’autres de la PPO donnent naissance à

l’APC au milieu scolaire. L’APC avant son apparition en classe, elle était dans

1
Le groupe du BIEF : Bureau de conseil en éducation, formation, et gestion de projets.
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères| 27
les années 1980 déjà adoptée dans les domaines des formations profession-
nelles afin d’améliorer la productivité du personnel et développer leurs com-
pétences. Elle propose et définie un nombre d’objectifs et de compétences à
atteindre à la fin de la formation faite dans un domaine donné.

A son entrée au domaine scolaire, elle a gardé ce principe de « réfé-

rentiel de compétence » et permet aux apprenants d’acquérir les compétences
nécessaires qui assurent leur réussite dans leur parcours scolaire et extrasco-
laire. Elle a pour objectif de :

1. Développer la confiance en soi de chacun des apprenants

de la classe.
2. Soutenir l’apprenant pour qu’il puisse acquérir des savoirs
et des compétences qui le rendent apte à réaliser des tâches
individuellement ou en groupes.
3. Préparer l’apprenant à être un citoyen actif, compétent et
responsable qui contribue au développement de sa société
et de son pays.
4. Suivre une pédagogie différenciée qui vise à donner des
chances égales à tous les apprenants même s’ils ont des be-
soins différents et des caractéristiques différentes.

En parlant de l’APC, nous devons parler de la compétence. Que veut

dire « une compétence ? Et quand peut-on dire d’un apprenant qu’il est com-
pétent ?

I.2.1.1.Qu’est-ce que la compétence ?

Suite à la réforme pédagogique qui s’est opérée dans plusieurs pays
avancés, la compétence est le concept le plus indispensable. Une chose est
claire, pour recruter ou sélectionner des personnels dans une association, une
qualification garantie par un diplôme est exigée, mais la priorité est toujours
laissée à celui (ceux) qui est (sont) capable (s) de trouver des solutions aux
différents problèmes rencontrés. Mais la question qui se pose, qu’est-ce
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 28
qu’une compétence ? Le terme de compétence est polysémique de par ses
usages. Afin de clarifier cette notion, nous essayons de faire référence à des
définitions de quelques auteurs :

Selon Philipe MEIRIEU (1989), la compétence est un :

« Savoir identifier, mettant en jeu une ou des capacités dans un champ

notionnel ou disciplinaire déterminé. Plus précisément, on peut nommer
compétence la capacité d’associer une classe de problèmes précisément
identifiée avec un programme de traitement déterminé. »

Selon Guy Le BOTERF(1994) :« La compétence ne réside pas dans les

ressources (connaissances, capacités...) à mobiliser, mais dans la mobilisation
même de ces ressources. La compétence est de l’ordre du savoir-mobiliser. »

Selon Philipe PERRENOUD (1999) :

« Une compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de
situations, qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des
connaissances nécessaires et de la capacité à les mobiliser à bon escient, en
temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes« Une
compétence permet de faire face à une situation complexe, de construire
une réponse adaptée sans la puiser dans un répertoire de réponses
préprogrammées. »

Selon Jacques TARDIF : « Une compétence est un savoir-agir complexe

prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété
de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations. »

Selon Marc ROMAINVILLE :

« Une compétence est un ensemble intégré et fonctionnel de savoirs, savoir-

faire, savoir être et savoir devenir qui permettront, face à une catégorie de
situations, de s’adapter, de résoudre des problèmes et de réaliser des
projets. »

Selon la définition retenue dans le socle commun des connaissances et des

compétences :
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 29
« Chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison
de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre
en œuvre dans des situations variées mais aussi d’attitudes indispensables
tout au long de la vie, comme l’ouverture aux autres, le goût pour la
recherche de la vérité, le respect de soi et d’autrui, la curiosité et la
créativité».

I.2.1.2.L’APC dans la réforme du système éducatif en Algérie,

une volonté réelle de changement ou une quête de civisme ?

L’APC, comme nous l’avons cité précédemment, représente une réac-

tion contre l’idée mécaniste et les approches comportementalistes qui négli-
gent la pensée et la créativité de l’apprenant proposées par la PPO.

L’approche communicative qui a régné durant les années 1980, a cédé

le pas à l’APC qui semble porteuse de remèdes à l’échec scolaire, la démoti-
vation des apprenants et l’hétérogénéité des classes dans plusieurs pays tels :
le Canada, la Belgique, la France et l’Algérie En Algérie, les responsables de
l’éducation ont opté pour cette approche qui répond aux exigences du dé-
veloppement économique, social et culturel ainsi qu’à la modernisation et
l’ouverture au monde extérieure.

Soucieux d’efficacité, le système éducatif algérien a subi des change-

ments profonds qui ont touché principalement les programmes et les manuels
scolaires. Ceux-ci ont été réalisés selon les principes et les objectifs de l’APC.
En effet, cette réforme a été mise en place en 2003, et elle a recouvert tous
les niveaux scolaires, de l’école primaire à la classe terminale au lycée. Elle a
pour objectif de proposer un enseignement/apprentissage fondé sur des com-
pétences, des contextes et des curriculums (les concepts-clés de cette ap-
proche) dont l’apprenant a besoin pour qu’il puisse passer à l’étape suivante
de son parcours éducatif.
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères| 30
L’APC prend appuie sur le constructivisme ou plus encore le sociocons-
tructivisme qui préconisent un changement de priorité en classe : de l’ensei-
gnement à l’apprentissage. Selon ces deux courants, l’apprenant construit son
apprentissage lui-même et en interaction avec son environnement.

La construction du savoir et le développement des compétences s’ef-

fectuent dans des contextes ou des situations éducatives. Le passage d’un ré-
férentiel général des programmes à un curriculum est l’un des principes de
l’APC. Le référentiel ne désigne pas seulement le document qui comporte les
contenus mais aussi, les supports pédagogiques, les modalités d’évaluation,
les textes officiels, etc. Les compétences à installer ou à développer dans le
parcours scolaires peuvent être disciplinaires, transversales ou générales :

 Les compétences disciplinaires : c’est l’ensemble des compétences spéci-

fiques relatives à une activité spécifique (à un métier, à un sport,
etc.).Elles représentent la possibilité de mobiliser des ressources afin de
résoudre un problème.
 Les compétences transversales : ce sont les compétences partagées ou
communes dans différents domaines et activités. Elles peuvent
être d’ordre :
 intellectuel : mobiliser les informations afin de résoudre des pro-
blèmes, critiquer, avoir une pensée créative.
 méthodologique : choisir et suivre une méthode qui parait la
plus efficace, utiliser les TIC.
 personnel et social : travailler en groupe, développer sa person-
nalité et son mode de penser, tisser des relations avec les autres,
etc.
 communicatif : communiquer correctement dans de différentes
situations et contextes.

L’acquisition des compétences n’est pas morcelée, elle se fait de ma-

nière globale, et commence par les compétences les moins complexes vers les
plus complexes. Quant à l’évaluation selon l’APC (sommative ou formative),
elle est centrée sur l’atteinte des compétences par l’apprenant. Afin de vérifier
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 31
l’appropriation de ces compétences le recours à une évaluation formative est
crucial.

Cette approche met l’accent sur l’apprenant qui est au centre de l’ap-
prentissage. On lui affecte de nouveaux statuts : autonome et responsable de
la construction du savoir par lui-même. Quant à l’enseignant, il devient un
facilitateur, fournit le climat qui favorise le processus de l’apprentissage, pla-
nifie les cours pour orientant l’apprenant et assurant l’acquisition de ses com-
pétences, conseille sans imposer, accompagne et évalue.

La réforme en Algérie de l’année 2003, a préconisé la mise en œuvre

de la première génération de l’APC qui a pour objectif d’augmenter le taux
de réussite et résoudre le problème de l’échec scolaire. Cette première dé-
marche recommande :

 le cognitivisme comme une base théorique et méthode pédagogique ;

 « l’unité didactique » par « la séquence » ;
 l’usage du concept de « la compétence » et son rapport avec les sa-
voirs ;
 La contextualisation des tâches scolaires.

À partir de l’année 2016, l’Algérie a entrepris l’application de la deu-

xième génération de l’APC. Sa mise en application commence au primaire :
avec les classes de la première et la deuxième année, ainsi qu’au moyen avec
les apprenants de la première année, pour la généraliser en 2017, dans tous
les niveaux. La deuxième génération de l’APC prend appuie sur le sociocons-
tructivisme, selon lequel la construction du savoir se réalise par l’apprenant
et à travers ses interactions avec les autres. Elle vise à diriger les curriculums
vers le même objectif : l’apprenant.

I.2.1.3.Les limites de l’APC

 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 32
À son tour, l’APC n’a pas échappé aux critiques des spécialistes d’en-
seignement et didacticiens. Pour eux, elle représente une version améliorée
de la PPO pédagogie par objectif.

Cette approche est très riche mais, sa mise en œuvre est conditionnée
par plusieurs facteurs qui garantissent son efficacité comme : effectif d’appre-
nants réduit par classe, des matériaux modernes, des enseignants bien formés,
etc. Selon Jean-Claude Beacco, les jeunes enseignants ont du mal à se faire à
cette approche, parce qu’ils pratiquent « une approche globalisante », une
méthode unique et englobante à l’opposé de l’APC. De plus, de la théorie à
la pratique les ’enseignants ont du mal à l’appliquer sur terrain. Cette Ap-
proche a été qualifiée de « mauvaise réponse à un vrai problème » par Oukaci
Lounis, Maître de Conférences à l’Université de Constantine, dans une étude
très approfondie, parue dans trois numéros du journal El-Watan datant du
début du mois de février 2010. Le chercheur s’est appuyé sur ses propres
expériences en la matière et sur des études menées par d’autres chercheurs
européens et nord-américains qui s’interrogent sur l’efficacité de cette ap-
proche en milieu scolaire.

Dans ce travail, l’accent est mis sur l’approche actionnelle, parce que
l’APC était déjà bien connue, elle ne mérite donc pas que l’on s’y attarde.

I.2.2.La perspective actionnelle

L’approche actionnelle (désormais siglée la PA) issue de l’AC, et est
l’approche impulsée par le Cadre européen commun de référence pour les
langues (désormais siglé « le CECRL ») un outil rédigé par le Conseil de l’Eu-
rope et publié en 2001, visant à unifier l’enseignement / apprentissage des
langues.

« La perspective privilégiée […]est, très généralement aussi, de type

actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une
langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches( qui ne sont
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 33
pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement
donné, à l’intérieure d’un domaine de l’action particulier. » (CECRL, 2001
:15)

Elle prend en compte la raison pour laquelle l'apprenant doit commu-

niquer, de ce fait, elle ajouté une nouvelle dimension à l'approche commu-
nicative. Une dimension réelle : communiquer pour agir et interagir en
langue étrangère. Cette perspective de l’action vise à redonner du sens à la
connaissance de la langue et à préparer les apprenants à l’apprentissage de
cette dernière, selon le principe de la réalisation des tâches. Comme son nom
l’indique, elle est centrée sur l’action, en considérant l’apprenant d’une
langue un acteur social qui doit, pour qu’il puisse accomplir une tâche (qui
n’est pas seulement langagière)réaliser un nombre précis d’actions qui in-
cluent la pratique des activités langagières dans un contexte social, qui ne se
limite pas au contexte de la vie sociale, mais il renvoie aussi à la classe qui
représente elle-même une mini- société à part entière ( Richer, 2005 : 66 ; Puren,
2007 : 2 ).

Les auteurs du CECRL ont proposé pour l’enseignement/apprentissage

d’une langue, à travers cette approche, un nouvel objectif : un objectif social.
Ainsi, les points de langue sont considérés : comme des moyens linguistiques.
En agissant avec l’autre, l’apprenant a besoin de la langue, il mobilise l’en-
semble de savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syn-
taxe et aux autres outils de la langue. (La composante linguistique), et fait
appel aux deux autres composantes : sociolinguistique (elle renvoie aux règles
de politesse marqueurs de relations sociales, expression de sagesse populaire,
dialectes et accents) et la composante pragmatique (renvoie aux choix de
stratégies discursives) (CECRL, 2001 : 18).Le CECRL propose quatre axes de
réflexion :

- Les niveaux communs de référence

 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 34
Le niveau A1, représente le niveau introductif ; A2, représente le ni-
veau intermédiaire ; B1, représente le niveau seuil ; B2, représente le niveau
avancé ; C1, représente le niveau d’un utilisateur autonome ; C2, représente
le niveau de la maitrise de la langue cible.

Figure 1 : Les niveaux communs du CECRL (CECRL, 2001 : 25)

- La souplesse de l’approche et les niveaux intermédiaires

Pour adapter les niveaux communs de cette approche aux besoins de

certains enseignants, les niveaux intermédiaires sont ajoutés. Chaque niveau
correspond à une capacité un peu plus supérieure que celles du niveau initial
(A1, A2-A2+, B1-B1+, B2-B2+, C1-C1+, C2-C2+) pour pouvoir évaluer de
manière plus rigoureuse et exacte et surtout positive, l’évolution des appre-
nants dans le cadre d’un même niveau (Brigitte LALLEMENT et Nathalie PIER-
RET, 2015 : 28-29).

- Les activités de communication langagières

La réception orale, la réception écrite, la production orale en continu,

la production orale en interaction, la production écrite et la médiation (no-
tamment activités de traduction et d’interprétation). Suite à la publication du
CECRL en 2001, le web 2.0 appelé aussi : le web social ou le web participatif,
a engendré l’apparition d’une nouvelle activité langagière : « la production
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères| 35
écrite en interaction », de ce fait, cette activité a pris de nouvelles formes :
interactive (le chat), participative (le blog) et collaborative (les wikis).Alors,
communiquer ne signifie plus comme avant : faire passer un message, mais,
agir et interagir à travers des messages avec les autres.

- Les composantes de la compétence communicative

Le CECRL propose trois composantes de la compétence communica-

tive :

 Une composante linguistique qui concerne les savoirs et les sa-

voir-faire relatifs au lexique, à la phonologie, à la syntaxe, à la
grammaire, etc.
 Une composante sociolinguistique qui considère la langue
comme un phénomène social qui se résulte des différentes inte-
ractions au sein de la société.
 Une composante pragmatique qui concerne le choix des straté-
gies discursives par l’apprenant-usage, dans différentes situations
pour atteindre un but précis.

- L’apprenant-usager de la langue

L’usager et l’apprenant de la langue sont considérés comme des acteurs so-

ciaux ayant à réaliser des tâches langagières et non langagières dans des con-
textes donnés, en accomplissant un ensemble d’actions dans un domaine
précis et selon un objectif défini au départ.

- La perspective actionnelle

Le quatrième axe représente ce qu’on appelle la perspective actionnelle, la

nouvelle perspective de l’enseignement/ apprentissage des langues vivantes,
proposée par le CECRL.

I.2.3.Qu’est-ce que le CECRL ?

 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 36
Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECRL)
est un outil conçu par le Conseil de l'Europe en 2001, afin de fournir des
bases communes d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation des compé-
tences linguistiques. Il est largement utilisé dans toute l'Europe et même dans
d’autres continents et est disponible en 39 langues. Cet outil tente d’être
complet autant que possible mais, beaucoup de zones d’ombre constituent
des obstacles devant de nombreux enseignants. (Claire BOURGUIGNON,
2015 : 7)

I.2.4.Et Le socle commun de connaissances et de compétences ?

La loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École du 23
avril 2005 a proclamé un ensemble de connaissances et de compétences à
acquérir durant la scolarité obligatoire :

« la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens

nécessaires à l’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble de
connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour
accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son
avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société ».(Dossiers
législatifs - LOI n° 2005-380 du 23 avril 2005 d'orientation et de
programme pour l'avenir de l'école, disponible sur le site :
https://www.legifrance.gouv.fr)

Le contenu du socle commun comporte sept domaines de compétences :

1. la maîtrise de la langue française ;

2. la pratique d’une langue vivante étrangère ;
3. les principaux éléments de mathématiques, la culture scienti-
fique et technologique ;
4. la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la
communication ;
5. la culture humaniste ;
6. les compétences sociales et civiques ;
7. l’autonomie et l’esprit d’initiative.
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 37
Selon Claire BOURGUIGNON (2015), ce n’est qu’à partir de l’année
2010 que le socle s’est inscrit dans une logique « orientée compétence » et est
devenu en accord total avec les principes de la PA.

I.3.De l’approche communicative à l’approche actionnelle, une

Continuité ou une rupture ?
L’approche par tâche ou « the task-based-learning »est une approche
basée sur la réalisation des tâches. Elle permet d’utiliser la langue dans un
contexte, dans une situation réelle ou quasi-réelle. Selon cette approche, il
est utile de préparer et choisir les connaissances appropriées à l’accomplisse-
ment de la tâche, avant de les présenter à l’apprenant. Ce dernier, en appli-
quant un choix réflexif sur ces acquis (seul ou à l’aide de l’enseignant) il mo-
bilise les ressources convenables aux exigences de la tâche ou la mission pro-
posée.

Christian PUREN (2004 : 10-26) qui s’est basé d’une part, sur la défi-
nition de la tâche donnée par David NUNAN qui la considère comme une
partie des devoirs de la classe où la centration est plutôt sur le sens que sur
la forme. Brumfit et Johnson (1979) considère l’approche par tâche comme
une orientation interne à l’AC où la tâche est essentiellement une tâche com-
municative.

Le mot « tâche » avait plusieurs définitions, et ce au fil de l’évolution

des méthodologies : de la méthodologie traditionnelle où la tâche n’était
qu’une simple traduction des textes littéraires(une tâche de traduction) à une
tâche purement communicative selon l’AC, à une tâche actionnelle qui peut
être langagière ou non-langagière. Nous allons voir ci-après les types de
tâches selon cette approche de l’action.
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères| 38
Le passage de la communication à l’action - de l’AC à la PA – est ancré
par trois idées, selon Christian PUREN (2007 : 37-40) l’apparition d’une nou-
velle idéologie dite « l’orientation projet », où le concept de base est « l’ac-
tion », a donné fin aux idées communicativistes pour les raisons suivantes :

1. La communication ou les tâches communicatives privilégiées par

l’AC ne sont pas suffisantes pour l’action et peuvent même la gêner
(Idem). A l’heure de l’Internet et de l’information rapides (SMS,
Email, etc.) l’objectif réel n’est plus de communiquer ou de beau-
coup parler pour ne rien faire mais, le plus important est comment
gérer et mobiliser des ressources pour bien agir (parler pour rendre
l’action commune ou collective plus efficace).
2. C’est l’action sociale qui donne naissance à la communication en
fonction du contexte et des caractéristiques de la tâche à accomplir
ou le problème à résoudre.
3. A travers l’action sociale la compréhension de l’autre est plus pro-
fonde que par la simple communication. C’est à travers le travail
collectif que l’interaction est pertinente (on travaille ensemble, on
partage les idées les avis, on apprend à écouter l’autre, à le respec-
ter, etc.

Le tableau ci-dessous (C. PUREN, 2009 :8-9) propose une comparai-

son entre les deux approches communicative et actionnelle :

L’approche communicative L’approche actionnelle

Etranger de passage, dévelop- Citoyen européen/du

pement des échanges ponctuels monde, acteur social à
Public ciblé par
part entière
la formation Sensibilisation à la réalité de la
communication exolingue. Sensibilisation à une édu-
cation plurilingue et pluri-
culturelle.

Production/réception de l’oral Réaliser des actions com-

et de l’écrit munes, collectives, en
Objectif ciblé
langue étrangère
par la forma- Pédagogie par tâches (de pré-
tion communicative pédagogique, Agir avec l’autre
Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 39
pédagogiques communicatives
et proches et la vie réelle)
Jeux de rôle et simulation.

Interaction (voir co-ac-

tion) et médiation
Pédagogie par tâches (de
Production/réception de l’oral
pré-communication péda-
et de l’écrit
gogiques, communicatives
Pédagogie par tâches (de pré- et proche de la vie réelle)
Activités
communication pédagogique,
par excel- Pédagogie par projet
pédagogiques communicatives
lence
et proches de la vie réelle) Recours aux outils et envi-
ronnements collaboratifs
Jeux de rôle et simulations
(en particulier ceux du
web 2.0)

L’importance donnée au sens Importance donnée à la

(via la grammaire notionnelle co-construction du sens
qui propose une progression (accent mis sur l’agir com-
souple permettant à l’appre- municationnel qui prend
nant de produire et de com- place dans un contexte so-
prendre du sens) cial de solidarité)
Pédagogie non répétitive, Pédagogie non-répétitive,
grâce au développement grâce à des activités collec-
d’exercices de communication tives pour accomplir à plu-
« plus communicatif, conformé- sieurs un but partagé
Principes
ment à une hypothèse de bon
forts Centration sur le groupe
sens qui est que c’est en com-
(classe), la dimension col-
muniquant qu’on apprend à
lective, impliquant que
communiquer »
l’apprenant devient un ci-
Centration sur l’apprenant im- toyen actif et solidaire
pliquant que l’apprenant de-
Aspects sociaux- culturels
vient le sujet et l’acteur princi-
et pragmatiques de la
pal de l’apprentissage et non
communication.
son objet ou le destinataire
d’une méthode
Aspects sociaux et pragma-
tiques de la communication
Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 40
Passerelle établie entre théories Théorie de l’activité met-
linguistiques (atour de la no- tant en avant une visée so-
tion de la compétence de com- cio-culturelle et une visée
munication mise en exergue sociale. (Springer)
par Hymes) et apprentissage
L’apprentissage envisagé
des langues (selon une ap-
comme une activité sociale
proche communicative)
et l’élève comme un ac-
Questionnement sur l’acquisi- teur social
tion et l’enseignement de la
On n’apprend pas seul,
compétence de communica-
mais avec et grâce aux
tion, impliquant la conversion
autres et en transformant,
Arrière- d’une pédagogie de l’enseigne-
de manière personnelle et
plan théo- ment à une pédagogie de l’ap-
créative, ce qui a déjà été
rique prentissage.
appris par une commu-
Importance de la notion d’acte nauté humaine.
de communication pour l’en-
seignement d’une langue (rejoi- Théories socio-cognitive
gnant en cela les préoccupa- de l’apprentissage (Puren)
tions des philosophes du lan- qui mettent l’accent sur la
gage tels Austin et Searle. dimension sociale du pro-
cessus d’apprentissage (sur
Importance accordée à l’auto-
la fonction d’aide qu’ap-
nomie individuelle.
porte l’entourage dans
Formation d’un individu cri- l’apprentissage individuel)
tique et autonome.
Importance des aces langa-
giers et autres que langa-
giers (manipuler des outils,
se déplacer, etc.), s’inscri-
vant dans une dimension
collective e durable.
Prise en compte de l’ac-
tion dans sa complexité.
(Coste)
Importance accordée à
l’action sociale, à la prise
de responsabilités au sein
du groupe.
Formation d’un individu
critique et autonome, ainsi
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 41
que d’un citoyen respon-
sable e solidaire.

Evaluation de la compétence Evaluation des compé-

de communication tences communicatives
langagières et des compé-
Évaluation tences générales indivi-
duelles et sociales.
Mise en place de disposi-
tifs d’auto-évaluation e
d’évaluation formative
(Springer)

Tableau 1 La différence entre l'AC et La PA (C. PUREN, 2009 :8-9)

I.4.Quelle est la différence entre la PA et l’APC ?

Le tableau ci-dessous présente une comparaison l’APC et la PA, la nou-
velle approche qui représente le centre d’intérêt de ce travail :

L’approche par com- L’approche actionnelle

pétence

Un apprenant euro- Un apprenant euro-

péen/du monde (débutant péen/du monde (débu-
adolescent ou adulte, sco- tant adolescent ou adulte,
Le public visé laire ou général) scolaire ou général)

Une tâche scolaire essen- Une tâche sociale

tiellement langagière
La tâche Langagière et non-langa-
gière

La compétence La compétence
La compé- Est l’ensemble des savoirs et Est l’ensemble des savoirs
tence savoir-faire permettant de et savoir-faire permettant
communiquer d’agir
Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 42
Evaluation diagnostique Evaluation diagnostique
Evaluation formative Evaluation formative
Evaluation sommative Evaluation sommative
L’évaluation Evaluer comment l’ap- Evaluer les degrés de l’ac-
prenant a-t-il intégré ses complissement de la
compétences dans une tâche, la performance lin-
situation de communica- guistique et comment
tion ? l’apprenant a-t-il mobilisé
ses compétence dans l’ac-
tion ?

La compétence linguis-
tique représente un ob-
Les activités La langue est outil au ser-
jectif.
langagières vice de l’action.

Apprendre à faire et à L’apprentissage-usage de

communiquer dans la la langue dans et par l’ac-
Principes forts
langue étrangère. tion afin de réaliser une
tâche.

Centration sur l’appre- Centration sur la co-ac-

nant et sur les compé- tion et la communic’ac-
tences à installer et inté- tion.
grée chaque fin d’année
Caractéristiques scolaire
(un objectif tracé au dé-
but de l’apprentissage)

Un apprenant compé- Un apprenant-usager

tant, capable de mobili- de la langue, un acteur
ser ses acquis afin de ré- social, un citoyen actif,
Objectif de l’en- aliser une tâche, ré- responsable, solidaire
seignement soudre un problème, qui respecte l’autre et
etc. respecte son point de
vue, capable de mobili-
ser ses acquis adéquate-
ment pour agir avec
l’autre (compétent).

Tableau N°2 : La différence entre l'APC et la PA

 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères| 43
I.5.Les concepts clés de l’approche actionnelle

I.5.1.L’action
Selon le CECRL, l’apprenant-usager d’une langue doit agir, dans un
contexte social, pour atteindre un objectif, résoudre un problème, réaliser
une tâche, etc. Cette action doit répondre à un certain nombre de critères :
Elle pourrait être langagière ou non langagière (physique, intellectuelle, etc.).
Selon Richer (2007), le langage et l’action sont liés, on peut ne pas parler
sans rien faire ou réaliser des tâches avec l’autre et vice versa. Pour cette
raison, l’enseignant doit proposer des actions sociales (langagières ou non
langagières) en classe comme par exemple : demander aux apprenants d’or-
ganiser une invitation d’un ami étranger, en lui préparant un repas tradition-
nel. Pour le faire, ils doivent réaliser des actions langagières et non langa-
gières : le choix de la recette, la préparation du repas, la préparation de la
table, l’invitation de l’ami soit par téléphone, soit en lui rédigeant une carte
d’invitation, ou un email, etc. L’action doit être authentique, elle doit pré-
senter des solutions aux problèmes, elle doit être destinée aux apprenants
actifs.

I.5.2.La tâche
Dans cette approche pilotée par l’action, l’apprenant se trouve devant
une tâche à accomplir qui le met en action pour atteindre un objectif tracé
au départ. Elle peut être langagière ou non langagière (la tâche non-langa-
gière ne signifie pas qu’il n’y ait pas de communication mais, cela veut dire
que la langue n’est pas une fin en soi mais, un outil au service de l’action) et
elle doit être authentique et proche de la vie réelle. Selon Springer
(2009 :30), la tâche est : « […] un acte social en soi : elle présente une situa-
tion de la vie réelle, connue, voire familière […] : décider d’un rendez-vous,
chanter une chanson, écrire au courrier des lecteurs, écouter un conte, réaliser
une devinette. ».
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 44
Selon la PA, la tâche est une source de motivation pour les apprenants.
Elle est introduite par l’action dans des circonstances réelles et authentiques
en utilisant la langue comme un outil. Les tâches proposées en classe de FLE
peuvent être peu utiles pour la pratique de la langue. Elles peuvent avoir le
rôle d’un déclencheur de motivation ou un moyen de divertissement pour
les apprenants. Les tâches sont classées en trois catégories qui sont liées :

I.5.2.1.La tâche de pré-communication pédagogique

Les apprenants peuvent acquérir à travers cette catégorie, les diffé-
rentes connaissances et compétences liées à la langue cible, et qui peuvent
être décontextualisées ou non, par exemple : des exercices de vocabulaire,
des exercices de grammaire, etc.

I.5.2.2.La tâche de communication

Ce sont des tâches langagières à travers lesquelles, l’apprenant acquiert
des compétences en compréhension orale et compréhension écrite, en pro-
duction orale et écrite, en interaction orale et écrite, en agissant avec ses
condisciples, par exemple : construire du sens à travers des textes écrits ou
des textes oraux et enrichir son vocabulaire, imaginer et rédiger la suite d’une
histoire, rédiger un email ou participer à un blog ou forum de discussion, etc.
C’est à travers ces tâches que l’apprenant se prépare à la réalisation de la
troisième catégorie de tâche.

I.5.2.3.La tâche proche de vie réelle

Les tâches doivent être scolaires et sociales afin de former un appre-
nant-usager et un utilisateur autonome de la langue étrangère qui s’intègre
facilement dans des situations réelles, par exemple : remplir un formulaire,
réserver une chambre d’hôtel, demander une information, réparer un livre,
etc.
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 45
Pour qu’une tâche soit actionnelle, selon la PA, elle doit être une tâche
dirigée par des actions verbales ou extra-verbales. Il est important de pro-
poser aux apprenants des tâches langagières et des actions non langagières,
comme c’est le cas dans la réalité (l’action sociale est langagière ou non
langagière), par exemple : déplacer un meuble est une tâche qui demande
plusieurs actions verbales et non verbales : le pousser, le soulever, le monter
ou le démonter pour le transporter et le remonter en lisant une notice de
montage ;appeler quelqu’un pour demander son aide, etc.

Exemple d’une tâche actionnelle scolaire : « Vous êtes une nouvelle

équipe de journalistes, il est 9h 30h du matin, le 11 septembre 2011. Vu l’ab-
sence de l’ancienne équipe de journaliste, votre chef vous appelle de rédiger
un article qui sera sur la Une du journal, pour informer le monde sur les
détails de l’attentat-suicide qui a eu lieu aux Etats-Unis. C’est une chance de
briller, mais : vous avez seulement deux heures pour parler de ce qui s’est
passé ! ». Afin de réaliser cette tâche, l’apprenant doit relever un défi, en
groupe. Il doit : lire, chercher des informations, dessiner ou chercher des pho-
tos, interroger, réaliser la Une du journal, choisir un titre, demander l’aide
de l’enseignant, confronter ses idées avec ses condisciples et tout boucler en
une heure et demi, etc. Entre tâche et action il y a une complémentarité :

« Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs)

sujet(s)qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s)
dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective
actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives,
volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur
social. » (CECRL, 2001 : 15)

C’est la tâche qui dessine le chemin de l’action, elle est comme un

vecteur qui la dirige. L’action est une tâche sociale, elle permet de mettre en
usage la langue acquise, à travers des tâches d’apprentissage.
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 46
I.6.Quelles sont les critères de la tâche actionnelle ?
Selon la PA, pour qu’une tâche soit actionnelle, elle doit répondre à
un certain nombre de critères :

Elle doit être une action dirigée par des actions verbales ou extra-ver-
bales, par exemple : déplacer un lit est une tâche qui demande différents
types d’actions : pousser le lit, le démonter pour le transporter et le remonter
(des actions non langagières) lire la notice de démontage, téléphoner à
quelqu’un pour demandes de l’aide (des actions langagières) et fait appel à
des stratégies, etc.

Selon Claire BOURGUIGNON (2006 : 64) une tâche consiste à :

« Préparer les apprenants à utiliser une langue dans des situations imprévues.
Ainsi, les stratégies cognitives développées ne devront pas être uniquement
au service de l’apprentissage de la langue sur un axe vertical (consiste à
aborder des textes structurés de manière toujours plus complexes) mais aussi
au service de l’action sur un axe horizontal, c’est-à-dire pour lui permettre
d’aborder des situations de plus en plus complexes (contexte plus au moins
stéréotypés, objectif de l’action plus ou moins ciblé […] »

En agissant avec les autres, l’apprenant a besoin de la langue qui re-

présente, selon la PA, un outil au service de l’action et non plus un objectif,
il doit être prêt à utiliser cette nouvelle langue dans des situations inattendues
en classe ou dans un contexte social. Afin de réaliser des tâches communes,
ces interactions sociales ou scolaires avec les autres mettent l’apprenant-usa-
ger de la langue étrangère en action.

Elle doit être authentique et proche de la vie réelle : faire des courses,
réaliser un dépliant touristique, organiser une journée à une ville, passer un
entretien de recrutement, etc.

I.7.Qu’est-ce que la compétence selon le CECRL?

 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 47
Selon le CECRL (2001 : 15) : « Les compétences sont l’ensemble de
connaissances, des habilités et de dispositions qui permettent d’agir », de ce
fait, l’apprenant-usager de la langue étrangère doit mobiliser l’ensemble des
connaissances, des savoir-faire et des compétences pour qu’il puisse agir avec
les autres en utilisant cette langue étrangère. Il utilise cette langue au service
de l’action afin d’accomplir des tâches, ce qui permet de désigner son niveau
en suivant la grille des niveaux communs proposés par le CECRL.

Le dictionnaire actuel de l’éducation définit la compétence comme :

« Capacité, habilité qui permet de réussir dans l’exercice d’une fonction ou
dans l’exécution d’une tâche. » (LEGENDRE, 2005 : 248)

Avant de passer à la définition de la compétence de communication

selon le CECRL, nous commençons par quelques définitions :

Selon Dell HYMES (1976 : 106), la compétence de communication est : « La

connaissance des règles psychologiques, culturelles et sociales qui comman-
dent l’utilisation de la parole dans un cadre social. »

Le dictionnaire actuel de l’éduction la définit comme : « La connaissance qu’a

un individu d’une langue ou son habilité à l’utiliser en contexte. » (LE-
GENDRE, 2005 :256)

Selon le model élaboré par Dolz, Pasquier et Bronckart en 1993, qui propose
trois ordres de capacités langagières :

I. Capacité d’action.
II. Capacité discursive.
III. Capacité linguistico-discursive.

Selon Sophie MOIRAND (1982 :20), la compétence communicative

se compose de quatre composantes :
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 48
o Composante linguistique : Concerne l’appropriation des con-
naissances relatives à la langue : lexique, grammaire, ortho-
graphe, etc.
o Composante discursive : représente la connaissance des diffé-
rents types de discours.
o Composante socioculturelle : l’appropriation des règles so-
ciales, et de l’interaction entre les individus.
o Composante référentielle.

Selon Jean Louis DUMORTIER (2001 :108), la compétence de com-

munication est :

« La capacité de mobiliser les ressources nécessaires pour résoudre les

problèmes inhérents à une situation de communication (au moins
partiellement) nouvelle, apparentée à une classe de situations de
communication familières à l’acteur. On pourrait donc dire qu’une
compétence de communication est la capacité d’affronter une situation de
communication inédite, mais typique d’une classe (plus ou moins bien)
connue, avec de bonnes chances de succès. »

Alors, la compétence communicative ne consiste pas uniquement à

l’ensemble de savoirs et au savoir-faire acquis par l’apprenant, mais elle re-
présente la capacité de mobiliser convenablement des ressources cognitives
et socio-affectives afin de résoudre un problème lié à la réalisation de la
tâche. De ce fait, plusieurs spécialistes ont insisté sur la distinction entre les
deux versants de la compétence : le versant cognitif et le versant socio-affec-
tif.

Le versant cognitif de la compétence se compose de :

o Connaissances déclaratives qui permettent de désigner la na-

ture du problème.
o Connaissances procédurales qui permettent de trouver la pro-
cédure pour le résoudre.
o Connaissances conditionnelles qui permettent de bien choisir
les conditions convenables pour la mobilisation des connais-
sances déclaratives et procédurales.
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères| 49
Alors que le versant affectif ou socio-affectif se compose de :

 Les attitudes permettant la mobilisation des connaissances convenables

à la réalisation du problème, elles ne sont pas stables, elles s’évoluent
au fil du temps (Morissette & Gingras, 1989).
 Les émotions et des sentiments de l’apprenant lorsqu’il se trouve de-
vant ce problème, est-ce il va choisir de résoudre le problème ou non ?
 La motivation des apprenants lors de la réalisation des tâches, la réso-
lution des problèmes, elle reflète la qualité de la relation enseignant-
apprenant.

Les deux versants de la compétence communicative sont complémen-

taires, c’est-à-dire, même si l’apprenant a tout ce qui est nécessaire de type
cognitif, mais son passage à l’action dépend de son état socio-affectif, et il ne
peut pas résoudre un problème, mais même s’il est motivé et intéressé, si ce
dernier ne dispose pas des ressources cognitives, il ne peut jamais le faire.

Toute cette diversité de composantes et de compétences proposées

précédemment, montre la complexité du processus de développement de la
compétence communicative chez les apprenants surtout lorsqu’il s’agit d’un
milieu scolaire (loin de milieu naturel) où il faut fournir beaucoup d’effort et
prendre en compte plusieurs critères.

Le CECRL, cet outil de référence pour les langues, distingue deux types
de compétences : les compétences générales individuelles et la compétence
langagière communicative (CECRL, 2001 : 122)
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 50

Figure N°2 l'interaction entre les compétences et les tâches selon l’PA (Francis Gou-
lier, 2007 :12-22)

- Les compétences générales individuelles

Elles sont propres à toutes activités de la vie, y compris dans les acti-
vités langagières. Elles représentent l’ensemble des compétences qui ne sont
pas relatives à la langue, mais sont mobilisables pour effectuer des activités
langagières ou moins langagières. Elles incluent :

 Les savoirs ou connaissance déclarative Il s’agit des connais-

sances et des expériences du monde qui résulte soit par le vécu
social (savoirs empiriques) ou par un apprentissage formel (à
l’école).
 Les habilités et les savoir-faire désignent les connaissances et les
expériences du monde, de savoir-faire de la vie quotidienne.
 Les savoir-être désignent l’ensemble des attitudes, la manière de
se présenter aux autres, lors des interactions sociales.
 Les savoir-apprendre désignent l’ensemble des aptitudes d’ap-
prentissage où l’apprenant mobilise des savoirs, des savoir-être,
des savoir-faire, autrement dit : c’est l’aptitude qui permet à
l’apprenant de découvrir de nouvelles connaissances, une
langue, une culture ou une nouvelle personne, etc.
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 51

- La compétence à communiquer langagièrement

Selon le CECRL, la compétence à communiquer langagièrement com-

porte plusieurs composantes : une composante linguistique, une compétence
sociolinguistique et une compétence pragmatique :

- La compétence linguistique

C’est l’ensemble des savoirs et des savoir-faire relatifs à la langue : le lexique,

la grammaire, la morphosyntaxe, etc.

- La compétence sociolinguistique

C’est l’ensemble des connaissances et des aptitudes sociolinguistiques (règles

d’adresse et de politesse, régulation des rapports entre : les générations, les
sexes et les groupes sociaux, etc.

- La compétence pragmatique

C’est l’ensemble des connaissances et aptitude s pragmatiques (elle renvoie

à la maitrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, etc.

Le concept de la compétence est lié à plusieurs termes comme : la

connaissance, l’aptitude, la tâche, le savoir-faire, l’expérience, etc. Donc, il
est important que l’enseignant veille au développement de ces derniers chez
l’apprenant, dans ses pratiques pédagogiques quotidiennes.

I.8.La tâche complexe en classe des langues

I.8.1.La tâche complexe

Pour qu’un usager d’une langue dispose des compétences de commu-
nication requises dans un ou des domaine(s) précis, il doit être capable de
mobiliser convenablement l’ensemble de ses savoirs, savoir-faire, habilités,
savoir-être, attitudes pour réaliser des tâches, résoudre des problèmes, etc.
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères| 52
Selon Philipe PERRENOUD (1995 : 20-24) : « être compétent, c’est être ca-
pable de mobiliser ses acquis scolaires en dehors de l’école, dans des situations
diverses, complexes, imprévisibles.»

En tant qu’un acteur social, l’apprenant communique pour un objectif

précis, pour résoudre un problème, accomplir une tâche, etc. Il appartient à
l’enseignant d’impliquer et motiver l’apprenant dans son apprentissage. Il
doit l’aider, non seulement à construire et développer des compétences et
des stratégies nécessaires à sa réussite, mais aussi, à développer son autono-
mie à travers la réalisation des tâches complexes.

La tâche complexe est une tâche qui exige la mobilisation des res-
sources internes (culture, connaissance, vécu, etc.) et des ressources externes
(aides méthodologiques, fiches techniques, etc.). Au sens étymologique du
terme « complexus » signifie « ce qui est tissé ensemble » qui veut dire établir
des liens entre de différentes disciplines. Elle nécessite un réemploi stratégique
et intelligent des acquis internes et externes de la part de l’apprenant.

Par groupe ou individuellement, la réalisation de la tâche complexe

ne doit pas être évidente pour les apprenants, mais elle doit susciter chez eux
la curiosité et les pousser à pratiquer une réflexion sur leurs acquis afin de
choisir les plus convenables pour son accomplissement. Complexe ne signifie
pas qu’elle est difficile à réaliser, mais qu’elle fait appel aux différents types
de ressources et de compétences. Elle doit par ailleurs répondre à quelques
critères :

 Elle doit être complexe et fait appel aux différents origines et types de
ressources (internes ou externes, savoirs, savoir-faire, savoir-agir, etc.)
 Elle doit avoir une finalité et mène l’apprenant, en agissant, à une pro-
duction orale ou écrite.
 Elle doit être interactive, et elle s’inscrit préférentiellement dans un tra-
vail de groupe, ce qui permet de développer les interactions entre les
apprenants.
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 53
 Elle favorise l’autonomie de l’apprenant qui, au début de la réalisation
de la tâche (la réalisation des micro-tâches) profite de l’aide des autres
(de l’enseignant et des apprenants).Ensuite, il se comporte avec plus
d’autonomie. Enfin, il se développe et devient de plus en plus auto-
nome. Ce progrès peut prendre un temps long, pendant lequel, il
compte sur un expert (DUMORTIER, 2010 : 15) qui lui facilite le réem-
ploi des connaissances déjà acquises ainsi que la découverte et le déve-
loppement de nouvelles connaissances.
 Elle doit être ouverte et accepte plusieurs solutions, ce qui permet de
développer la création chez l’apprenant.
 Elle est inédite. Même pour des tâches de la même famille, de nou-
velles connaissances acquises sont exigées (la répétition des acquis n’est
pas permise).
 Elle doit être stimulante et éveille le désir et la curiosité chez l’appre-
nant.

Le tableau ci-dessous récapitule les caractéristiques de la tâche com-

plexe et son rôle en classe :

La tâche-complexe

Ses caractéristiques

C’est… Ce n’est pas…

-Une tâche impliquant la mobilisa- -Une succession de tâches

tion simultanée des connaissances simples qui sont des tâches :
des capacités, des attitudes.
-Incitant à des reproductions de
procédure.
-Une tâche souvent ancrée dans -Invitant à la restitution d’un sa-
des situations de la vie courante. voir dans une situation familière.
-Visant l’application d’un savoir
isolé dans un contexte épuré.
-Une tâche permettant une straté-
gie de résolution propre à chaque
élève.

Tableau N°3 Les caractéristiques de la tâche complexe

 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 54
Donc, la tâche complexe est une source de progrès cognitif et de dé-
veloppement socio-affectif, les deux versants de la compétence.

I.8.2.Construire et proposer une tâche complexe

Grâce à la tâche complexe qui débute le processus de l’apprentissage,
l’apprenant se trouve devant un défi motivant à relever. Il doit mobiliser ses
ressources acquises et ses compétences en élaborant une (des) stratégie(s)
propre(s) à lui pour qu’il puisse trouver la bonne voie permettant de la ré-
soudre, loin des stratégies automatisées ou déjà vues.

Une tâche complexe s’appuie sur le principe de la scénarisation de la

consigne, mais il faut d’abord définir auparavant le contexte dans lequel elle
s’encrera (un contexte réel, un vécu, etc.). Le scénario pousse l’apprenant à
la mobilisation des connaissances linguistiques et culturelles dont il dispose ;
à la mobilisation et au transfert des compétences : à l’utilisation des stratégies
personnelles acquises et développées pour atteindre le résultat attendu.

La réalisation de la tâche complexe passe par la réalisation des micro-

tâches ou des tâches intermédiaires permettant, non seulement, de réactiver
les connaissances antérieures, mais aussi d’acquérir de nouvelles connais-
sances, et de construire des stratégies indispensables à la réussite de sa réali-
sation.

La réussite de la tâche est un indicateur du progrès de l’apprenant dans

son apprentissage, c’est-à-dire, il a développé les compétences nécessaires.
Pour l’enseignant, la tâche complexe doit être conforme aux caractéristiques
des exigences nationales européennes et internationales définies par le CECRL
et le socle commun des compétences, et basée sur le niveau des apprenants
et les compétences ciblées. Ces compétences doivent avoir un certain nombre
de critères :

 La transversalité
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 55
Les compétences doivent être transversales, c’est-à-dire, employées dans plu-
sieurs disciplines et transférées dans des situations variées.

 La conceptualisation/La décontextualisation

Elles doivent être acquises et évaluées dans des situations proches de la vie
réelle, proche du vécu.

 La complexité

Comme nous l’avons cité précédemment, complexe ne signifie pas compli-

quée mais, pour la résoudre, l’apprenant doit mobiliser diverses connais-
sances, capacités, attitudes, des savoir-être, etc.

 L’intégration

Elles doivent associer des connaissances, des capacités, … de différentes dis-

ciplines.

I.8.2.La tâche complexe la différenciation

La tâche complexe est liée à la différenciation pédagogique. Le fait de
proposer ce type de tâche en classe, même avec un objectif identique pour
tous les apprenants, la différenciation en découlera automatiquement. De
plus, elle permet aux apprenants d’utiliser en contexte des connaissances
théoriques et/ou prendre conscience de la nécessité de les acquérir, et d’auto-
matiser certaines procédures. C’est grâce à elle que l’apprenant peut ancrer
les savoirs dans une expérience vécue et leur donner un corps et un sens.

Selon Philipe MERIEU (1996 : 4) : « L’essentiel pour le maitre qui veut

différencier sa didactique est d’apprendre à observer », cette règle précieuse
est la clé de voûte qui doit guider l’enseignant dans sa carrière, elle permet
de repérer les acquis et les besoins de chacun de ses apprenants dans une
classe hétérogène. La tâche complexe comporte elle-même les principes de la
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 56
différenciation. D’autant plus qu’elle facilite le travail à tous les apprenants :
les plus rapides, les plus avancés et ceux qui s’ennuient et rencontrent des
difficultés.

Elle doit être introduite en classe, selon le processus suivant :

1. Proposer la tâche complexe aux apprenants qui essayent de la

résoudre mais, à cette étape, l’enseignant ne leur donne pas
de l’aide, il observe leurs actions et leurs production pour dé-
tecter les difficultés et les obstacles. A cette étape, l’enseignant
se trouve automatiquement dans la différenciation, parce
qu’il va remarquer qu’il y a des apprenants qu’ils ont pu ré-
soudre la tâche tout seuls et d’autres ont besoin de l’aide ou
d’un guidage pour réactiver leurs ressources. Les apprenants
ne sont tous pareils, ils n’ont pas les mêmes capacités et les
mêmes connaissances acquises, alors ils ne peuvent pas réaliser
la tâche proposée ni de la même manière, ni dans le même
temps exigé. Et parce que la classe est hétérogène, les appre-
nants n’auront pas besoin de la même aide de la part de l’en-
seignant, des aides de différents types peuvent être données
comme suit :
o Une aide de réactivation des connaissances nécessaires
pour la réalisation de la tâche complexe proposée ;
o Une aide à la démarche suivie pour la réalisation ;
o Un apport à un savoir-faire lié à la réalisation ou à la ré-
solution de tâche ;
2. Proposer une tâche de la même famille (semblable) pour que
les apprenants puissent réinvestir les procédures et les straté-
gies acquises ou découvertes, lors de la réalisation de la tâche
complexe initiale.

I.8.3.La tâche complexe et les degrés de la compétence

La tâche complexe est liée à la notion de la compétence, c’est
une tâche qui mobilise S ressources internes et externes. Acquérir des connais-
sances ne signifie pas que l’apprenant est compétent, être compétent est cette
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères| 57
capacité de choisir les connaissances et les attitudes nécessaires pour la réso-
lution de la tâche proposée en classe. Il y a trois niveaux de mobilisation de
la compétence (Bernard REY, 2006 : 2) :

I.8.3.1.La compétence élémentaire (habilité)

Ce n’est pas une compétence au sens propre, elle consiste à
savoir exécuter une procédure en réponse à un signal ou une question.

I.8.3.2.La compétence du second degré

Elle permet de choisir entre des compétences élémentaires
déjà acquises, celles qui sont les plus convenables pour agir dans une situation
inédite.

I.8.3.3.La compétence complexe

C’est la capacité de savoir choisir et combiner, d’une manière
correcte, plusieurs connaissances élémentaires afin de résoudre ou réaliser une
nouvelle tâche complexe. De ce qui précède, la tâche complexe permet aux
apprenants d’utiliser en contexte des connaissances théoriques et/ou prendre
conscience de la nécessité de les acquérir, et d’automatiser certaines procé-
dures dans d’autres situations ou d’autres tâches semblables, et ce, grâce au
processus de « contextualisation-décontextualisation-recontextualisation » qui
favorise le transfert des connaissances, des capacités et même des compé-
tences dans de nouvelles situations. Ce processus fait appel à ce qui est ap-
pelé : « L’intelligence de situation » (MASTRIOCA, JONNAERT, DAVIAU,
2003 :1).

I.8.4.La tâche complexe et les tâches simples

La tâche complexe exige l’articulation et la mobilisation des
ressources déjà acquises lors des tâches simples. Ces dernières représentent un
outil primordial permettant : la construction des savoirs, l’entrainement (les
exercices) et la mémorisation. Elles constituent un moyen de conversation de
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 58
ressources. Nous proposons le tableau ci-dessous qui explique l’itinéraire de
la tâche complexe dans le processus de l’apprentissage :

L’itinéraire de la tâche complexe dans le processus de l’apprentissage

1-La situation- 2-La (s) tâche (s) 3-La tâche

problème simple (s) complexe (fi-
nale)

Le domaine Le domaine de l’ap- Le domaine

d’apprentissage prentissage est défini d’apprentis-
est nouveau. On à partir des erreurs et sage a été en-
Domaine est dans le cadre des difficultés des tièrement ex-
d’apprentis- d’une séance de élèves recensés par ploré par
sage découverte. l’enseignant. l’élève, qui
doit faire
On est dans le cadre
preuve de l’ex-
de séance d’appro-
pertise qu’il a
priation,
maintenant ac-
d’approfondissement quise.
et d’entrainement. On est dans le
cadre de
séance d’éva-
luation.

Les élèves décou- Les élèves dégagent Les élèves mobi-

vrent, ils manipu- des règles, consti- lisent la totalité
Activité do-
lent, expérimen- tuent leur savoir en des savoirs ac-
minantes
tent, questionnent, assimilant les résul- quis et les com-
des élèves
se familiarisent tats de leurs décou- binent pour té-
avec le matériel vertes. Ils concep- moigner du ni-
considéré ou les tualisent et mémo- veau de compé-
notions abordées. risent les acquisi- tence atteint
tions nouvelles. dans l’apprentis-
sage considéré.
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 59

En alternance, tra- Le travail est essen- Dans la mesure

vail individuel et tiellement indivi- où l’enseignant
en petit groupes duel. L’élève re- aura à se pro-
Modalités (deux ou trois). joint un groupe noncer sur les
de regrou- moyen (de quatre progrès de cha-
Les phases de tra-
pement des à cinq) pour des cun, le travail
vail collectif sont
élèves phases de confron- individuel do-
rares et ne s’impo-
tation de connais- mine, sauf s’il
sent qu’au moment
sances de résultats s’agit d’évaluer
où une information
et de traitement la capacité des
concerne tout le
des erreurs. élèves à travail-
groupe.
ler en groupe.

Tableau N°4 : L'itinéraire de la tâche complexe dans le processus de l'apprentissage

I.8.5.Evaluer la tâche complexe, comment ?

Le travail par tâches complexes en classe n’est pas une mission facile à
l’enseignant. Ce dernier doit se préparer à plusieurs obstacles : incompréhen-
sion, les apprenants ne peuvent pas réemployer le savoir acquis, etc. Cette
pédagogie active permet de faciliter l’évaluation des connaissances et des
compétences du socle commun.

Si l’apprenant a réussi la réalisation de la tâche sans l’aide de l’ensei-

gnant cela veut dire qu’il a bien choisi et mobilisé ses ressources pour la ré-
soudre. On évalue donc positivement les connaissances et les capacités re-
quises. Dans le cas où l’apprenant n’a pas pu choisir et mobiliser les connais-
sances et les capacités nécessaires à la résolution de la tâche, et s’il a profité
d’une aide, l’enseignant évalue uniquement celles mobilisées et choisies sans
aide.

Afin de réaliser une tâche complexe, une mobilisation coordonnée,

simultanée de ressources internes (attitudes, connaissances : déclaratives, pro-
cédurales, conditionnelles et capacités) et externes (aides méthodologiques,
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères| 60
modes d’emploi, ressources documentaires, etc.) est obligatoire. Donc, ac-
quérir des savoirs ne signifie pas que l’apprenant est devenu compétent.
L’être vraiment, c’est avoir cette capacité de choisir les ressources convenables
à la réalisation d’une tâche scolaire.

Evaluer à travers des tâches complexes, vise à vérifier l’acquisition

d’une compétence déjà enseignée. Afin de vérifier la capacité à choisir et à
combiner les savoirs nécessaires à la réalisation de la tâche par l’apprenant, il
faut bien choisir la tâche complexe, bien évidemment, après avoir lui ensei-
gné les ressources nécessaires à son accomplissement. Le concept de « tâche
complexe » est intimement lié à plusieurs notions : les compétences, la diffé-
renciation, l’évaluation formative, la construction des savoirs, l’enseignement
procédural, les situations problèmes...

1.9. La tâche ou la situation-problème

La tâche-problème ou la situation-problème est un concept développé
par Jean PIAGET et formulé par Philipe MERIEU. Elle se base sur un fait ou
un problème concret permettant de faire entrer l’apprenant dans le processus
de l’apprentissage. Lorsque l’apprenant se trouve face à un problème, il se
sent confus et essaye de chercher une solution. Lorsque ses acquis ne le lui
permettent pas, il s’adapte en assemblant ce dont il dispose déjà, pour créer
de nouvelles connaissances. Cette phase représente selon P. MERIEU(1992) :
« la phase de déséquilibre cognitif ».

A cette phase de déséquilibre, l’apprenant essaye de retourner à l’équi-

libre (résoudre le problème) par un processus d’assimilation ou d’accommo-
dation (selon le constructivisme) : il mobilise ses connaissances antérieures et
les assimile avec d’autres de son environnement appelées : « Les connaissances
entrepreneuriales » (Olivier TOUTAIN, 2011 : 127) puis, il les mobilise pour
créer de nouvelles connaissances permettant de résoudre le problème.
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 61
L’enseignant peut proposer la situation problème en classe à n’importe
quel moment du processus de l’apprentissage :

 Au début de l’apprentissage, comme une phase de motivation.

 Au cours de l’apprentissage, comme une phase d’acquisition de con-
naissances ou phase d’expérimentation ou de lancement de re-
cherche.
 A la fin de l’apprentissage, comme une phase d’évaluation certifica-
tive.

I.9.Evaluer selon le CECRL

Evaluer, dans une perspective actionnelle ne signifie pas de pratiquer
une évaluation des savoirs linguistiques, mais, plutôt une évaluation des per-
formances. Selon Chomsky la performance : « Est la mise en application ef-
fective des connaissances linguistiques, chez le sujet, au cours de la production
d’énoncé dans les situations de communication spécifiques » (cité par Neuveu
F. 2004 :73)

Alors, il s’agit d’évaluer la capacité de l’apprenant de mettre en appli-

cation concrète des connaissances linguistiques qui sera référée à un niveau,
c'est-à-dire comparer la réalisation du produit final par un apprenant, à son
niveau.

L’apprenant a besoin de la compétence de communication pour qu’il

puisse accomplir des tâches. Le taux d’accomplissement de cette dernière dé-
pend de son niveau de compétence. Alors, ce qui sera évalué, c’est le degré
de l’accomplissement de la tâche, la performance linguistique et comment
l’apprenant il a mobilisé ses compétences dans l’action.

I.9.1.Les critères de l’évaluation

Différents critères ont été proposés par plusieurs chercheurs, nous ci-
tons : Lussier et Turner (1995) : (validité-fidélité-praticabilité), Tagliante
(2005) : (validité-fidélité-praticabilité-univocité), Facciol et Kjartansson
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 62
(2005) : (validité), Noel-Jothy et Sampsons (2006) : (validité-fiabilité-fidé-
lité-faisabilité-objectivité-équité) et le CECRL (2001) : (validité-fiabilité-faisa-
bilité).Alors, la validité la fidélité ou la fiabilité, la praticabilité ou la faisabilité
sont des critères importants pour la plus part des chercheurs ci-dessus (Milla
LUODONPAA, 2007 : 23) :

- La validité

Est un critère important d’une évaluation efficace, selon Lussier et Turner

(1995 :180-183) on ne peut pas dire d’une évaluation qu’elle est valide uni-
quement si elle est faite de selon les objectifs de l’apprentissage et selon ce
qu’on veut évaluer.

- La fidélité ou la fiabilité

Selon ce critère, la notation et le classement donné aux apprenants par l’en-

seignant lors d’un test, doivent rester les mêmes, même s’ils le repassent une
deuxième fois. Plusieurs facteurs peuvent empêcher l’évaluation d’être
fiable (Tagliante, 2005 : 12-13) tels que : la fatigue de l’enseignant après
avoir corrigé un grand nombre de copies, une raison pour laquelle. Ta-
gliante a proposé le critère de l’univocité. Les traits de caractère et la per-
sonnalité de l’enseignant (plus ou moins sévère) peut influencer le type
d’évaluation (risque de subjectivité), etc.

- La praticabilité et l’équité ou la faisabilité

Même si l’évaluation a respecté les deux critères précédents, cette dernière

ne peut être utilisée si elle n’est pas praticable ou faisable. Afin d’être une
évaluation faisable elle doit prendre en considération les ressources hu-
maines matérielles et techniques. Pour l’apprenant un test est praticable, si
ce dernier évalue la réalisation d’une tâche dans un temps suffisant et
adapté, et si les consignes proposées sont claires (Lussier & Turner, 1995 :
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 63
185-186). L’égalité de chance entre les apprenants, surtout lorsqu’ils se trou-
vent face aux sujet tabous (la mort, la religion, les croyances, les races, etc.)
qu’ils leur empêchent de montrer ses compétences. C’est ce dernier point
qui a poussé Noel-Jothy et Sampsons (2006 : 51) à parler de l’équité comme
un critère important de l’évaluation.

- L’authenticité

Dès les années 1980 et avec l’adoption de l’AC, le critère de l’authenticité

est devenu au centre de toutes les pratiques de l’enseignement/apprentis-
sage des langues étrangères, de ce fait, l’enseignement et l’évaluation d’une
langue doivent être proches des situations de la vie réelle.

Newby (2002 : 19) a proposé trois types de l’authenticité :

 L’authenticité du texte : concerne les textes oraux et écrits utilisés en

classe.
 L’authenticité du comportement : concerne l’ensemble des tâches et
des exercices langagiers utilisés en classe.
 L’authenticité personnelle : représente l’attitude de l’apprenant en-
vers les activités et les exercices proposés au cours de son apprentis-
sage de la langue.

I.9.2.Les types d’évaluation

Le cadre propose vingt-six types d’évaluation, classées en treize paires
mises en opposition, nous proposons ci-dessous quelques types :

Evaluation du savoir Evaluation de la capacité

Evaluation normative Continuum ou suivi

Evaluation continue Evaluation ponctuelle

Evaluation formative Evaluation sommative

 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 64
Evaluation directe Evaluation indirecte

Evaluation de la performance Evaluation des connais-

sances

Evaluation subjectif Evaluation objectif

Evaluation sur une échelle Evaluation sur une liste de

contrôle

Jugement fondé sur l’impres- Jugement guidé

sion

Evaluation holistique globale Evaluation analytique

Evaluation par série Evaluation paracatégorie

Evaluation mutuelle Auto-évaluation

Tableau N°5 Les types d'évaluation selon le CECRL (2001: 135)

I.9.2.1.Evaluation formative et évaluation sommative

Ces deux types d’évaluation représentent les modes évaluatifs les plus
courants dans l’historique de l’évaluation de l’apprentissage des langues.
L’évaluation formative sert à vérifier l’acquisition des connaissances par l’ap-
prenant et alors, détecter ses acquis et ses difficultés. Elle est appliquée sous
forme d’exercices autocorrectifs ou de grilles d’auto-évaluation (Tagliante,
2005 : 16-17).

Contrairement à l’évaluation formative qui se fait au cours de l’ap-

prentissage, l’évaluation sommative est proposée à la fin d’un programme
de formation afin de vérifier si l’apprenant maitrise ce qui a été défini au
départ.

Avoir un diplôme de maitrise de la langue (selon le degré de la mai-

trise) qui est délivré par le ministère de l’éducation française, représente sans
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères| 65
doute un indicateur de réussite pour une évaluation sommative. Ce diplôme
requiert une valeur très significative dans les milieux professionnels. Nous ci-
tons à titre d’exemple : le diplôme d’études en langue française (DELF), le
diplôme approfondi de langue française (DALF) et le test de connaissance du
français (TCF). Ces tests évaluent les quatre compétences en français. Un can-
didat étranger ou un apprenant-usager de cette langue doit maitriser : la
compréhension orale, la compréhension écrite, la production orale et la pro-
duction écrite.

Le DCL ou le diplôme de la compétence en langue est un test qui suit

les principes actionnels et propose au candidat des tâches pour évaluer : la
compréhension orale, la compréhension écrite, la production orale, la pro-
duction écrite et l’interaction orale afin de valider sa maitrise de la langue
française et définir son niveau à travers les grilles proposées par le CECRL.

Certes, l’évaluation sommative permet d’évaluer la compétence lan-

gagière communicative de l’apprenant mais, elle peut représenter selon Lus-
sier et Turner (1995 : 164) une sanction à l’apprentissage par le fait qu’elle
l’oblige à réviser ses cours uniquement avant le jour de l’examen, au lieu de
l’inciter et le motiver. C’est le cas des apprenants algériens qui n’étudient que
pour avoir de bonnes notes à l’examen alors que, ces dernières ne représen-
tent que la réussite d’un matin ou d’un après-midi (Facciol et Kjartansson,
2005 : 87).

I.9.2.2. L’évaluation normative et l’évaluation critèriée

L’évaluation normative consiste à évaluer l’apprenant en comparant
ses résultats à ceux d’autres apprenants dans un même examen, autrement
dit, on l’évalue par apport aux performances des autres apprenants, à condi-
tion que la moyenne performance soit la norme pour les classer. Ce type
d’évaluation doit proposer aux apprenants des tâches d’un niveau moyen et
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 66
d’autres difficiles à réaliser. Elle représente néanmoins un outil qui sert à clas-
ser les apprenants à travers des pourcentages, par exemple : 40%, 10%, etc.
En revanche, l’évaluation critèriée consiste à évaluer la performance de l’ap-
prenant par rapport aux objectifs de l’apprentissage tracés au départ par le
biais des critères de performance.

I.9.2.3.L’évaluation directe et l’évaluation indirecte

L’évaluation directe consiste à évaluer la pratique de la compétence
langagière par l’apprenant, c’est-à-dire, évaluer une production observable
de l’apprenant (orale ou écrite).

L’évaluation indirecte sert à évaluer les capacités sous-jacentes et qui

apparaissent lors des productions orales des apprenants, par exemple : on
peut évaluer l’expression orale indirectement en se basant sur la capacité de
production de différents phonèmes.

Selon Bailey, qui a critiqué ce type d’évaluation (1998 :75) évaluer la

production orale à partir d’un test de distinction phonétique peut éloigner
l’apprenant de l’objectif réel de l’apprentissage et il s’intéresse à étudier et à
maitriser les règles phonémiques.

I.9.2.4.L’évaluation holistique et l’évaluation analytique

L’évaluation holistique consiste à noter de manière globale la perfor-
mance de l’apprenant. A partir de son impression, l’enseignant note par
exemple la production écrite de l’apprenant mais, cette évaluation ne pré-
sente pas les critères sur lesquels cette performance a été réalisée. L’évaluation
analytique consiste à évaluer les différentes catégories linguistiques, par
exemple : l’enseignant propose, pour évaluer la production écrite, un barème
détaillé de 0 à 20 points, en attribuant : 5 points à la correction grammati-
cale, 5 points au vocabulaire, 5 points à la structuration des idées, 5 points
au contenu. Elle permet à l’enseignant et à l’apprenant de connaitre ce qui a
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 67
été acquis et ce qui reste à acquérir. De ce fait, ils peuvent suivre le dévelop-
pement des compétences.

I.9.2.5.L’évaluation sans examen

Les portfolios et les dossiers d’apprentissage représentent des outils
d’évaluation très efficaces, et ce grâce à la variété des tâches proposées lors
de ces deux tests précédents. Les portfolios, les dossiers d’apprentissage et
même d’autres tests comme : les questionnaires, les entretiens, les journaux
de bord favorisent l’autonomie de l’apprenant ou de candidat qui peut suivre
lui-même son progrès. Aujourd’hui, les portfolios représentent un atout pour
l’enseignement/apprentissage des langues vivantes car, ils permettent d’ap-
prendre à apprendre et à s’autoévaluer (le PEL ou le portfolio européen des
langues lancé par le conseil de l’Europe). Dans ce type d’évaluation, la sub-
jectivité de l’évaluateur représente un problème.

I.9.2.6.L’auto-évaluation et la Co-évaluation
L’auto-évaluation est centrée sur l’apprenant en tant qu’acteur social,
autonome et responsable de son apprentissage. Pour qu’elle soit efficace et
pertinente, elle doit s’appliquer des critères choisis selon les objectifs de la
formation.

Afin de rendre l’auto-évaluation plus fidèle, le CECRL a proposé une

grille à travers laquelle, l’apprenant pourrait s’autoévaluer et vérifier lui-
même consciemment ses capacités langagières (écouter, lire, prendre part à
une conversation et écrire).Ce qui lui permettra de se classer et définir son
niveau à l’aide de cette grille et des descripteurs des niveaux communs de
référence proposés par le CECRL (2001 : 26-27). Selon Ginette Barbé et Ja-
nine Courtillon (2005 : 90) :

« Apprendre et apprendre à s’autoévaluer sont indissociables. Il s’agit de

développer une attitude critique face à l’action, et de comprendre que
« savoir » sans « savoir, que l’on sait » enferme dans une position de dominé.
Etre capable de s’évaluer avec justesse est un excellent critère d’évaluation
d’un apprentissage abouti, ainsi que l’autonomie qui en réussite. »
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères| 68

Alors, c’est grâce à l’auto-évaluation que l’apprenant apprécie ses pro-

grès, connait ses difficultés et développe ses propres stratégies et améliore sa
performance. Sa participation dans le jugement et l’évaluation de ses progrès
développe chez lui la confiance en soi et l’autonomie. Il devient actif et cons-
cient de ce qu’il a acquis et de ce qu’il lui reste pour passer d’un niveau à
l’autre, et atteindre le niveau voulu.

L’auto-évaluation selon la perspective actionnelle, consiste à évaluer

les actions de l’apprenant par lui-même, et ce, en observant les conséquences
de ses actions sur les autres (apprenants, et enseignant). Alors, l’apprenant ne
peut s’assurer et évaluer de ses actions que si celles-ci suscitent une réaction
chez l’autre. Donc, s’autoévaluer consiste à évaluer soi-même sa compétence
à agir solitaire ou solidaire. Les portfolios représentent le meilleur exemple
de l’auto-évaluation.

L’auto-évaluation et la co-évaluation sont liées, il faut maitriser la pre-

mière pour pouvoir passer à la deuxième. La co-évaluation sert à évaluer « la
compétence à agir ensemble » (au sein du groupe). Elle permet de développer
plusieurs savoirs de type actionnel comme : les savoir-négocier, les savoir-
décider, les savoir-mettre en commun, etc. Lors d’un travail solidaire, les ap-
prenants ne peuvent pas travailler ensemble (co-agir), négocier, prendre des
décisions communes, échanger leurs idées sans communication. La co-évalua-
tion a besoin de la langue qui représente selon la PA, un outil au service de
l’action.

I.9.2.6.L’évaluation du savoir / L’évaluation de la capacité

L’évaluation du savoir consiste à évaluer le niveau des savoirs que
l’apprenant a acquis après une leçon enseignée. L’évaluation de la capacité
est une pratique évaluative qui consiste à évaluer la capacité de la réalisation
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 69
de la tâche par l’apprenant, c’est-à-dire, évaluer la mise en œuvre des diffé-
rentes compétences au service de l’action.

I.9.3.Comment évaluer la compétence, la capacité et la

performance ?

I.9.3.1.Evaluer la compétence communicative

Selon le CECRL (2001 : 17) :

« La compétence à communiquer langagièrement peut être considérée

comme présentant plusieurs composantes : une composante linguistique,
une composante sociolinguistique, une composante pragmatique. Chacune
de ces composantes est posée comme constituée notamment de savoirs,
d’habilités et de savoir-faire. »

Alors, évaluer la compétence communicative ne consiste pas seule-

ment à l’évaluation des connaissances acquises par l’apprenant mais aussi,
évaluer l’utilisation concrète de ces connaissances dans des situations de com-
munication orales ou écrites. Les connaissances qui sont en relation avec la
langue : les savoirs et les savoir-faire liés au lexique, à la grammaire, à la
sémantique, etc. Les connaissances liées à la maîtrise du discours : sa cohésion,
sa cohérence, les types textuels, etc. Les connaissances des règles de politesse,
les expressions de sagesse, les différents registres de la langue, etc. Les con-
naissances liées aux savoirs culturels : la culture de la langue cible. Les con-
naissances acquises dans la société.)

Evaluer la compétence communicative d’un apprenant consiste à éva-

luer la mobilisation et le transfert de ses ressources, ses capacités et ses com-
pétences dans des situations de communication, c’est-à-dire, évaluer sa per-
formance linguistique ou l’usage concret des compétences (Tagliante,
2005 :28).

Selon cette approche de l’agir, la langue est un outil au service de

l’action, on communique pour agir avec autrui. Evaluer la compétence selon
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 70
le CECRL permet de définir son degré d’appropriation ou d’installation chez
l’apprenant, et ce, en proposant des tâches complexes permettant la mobili-
sation des ressources internes et externes et le développement des stratégies
nécessaires pour son accomplissement. Ces dernières doivent être constituées
de micro-tâches communicatives appelées : les phases. Elles s’appuient sur un
scénario et nécessitent la mise en œuvre des cinq activités langagières : récep-
tion orale et écrite, production orale et écrite et interaction. Le degré de
l’accomplissement de la tâche désigne et valide le niveau de la compétence,
et ce, à travers les grilles d’auto-évaluation et les descripteurs proposés par le
CECRL. Donc, évaluer la compétence, selon la PA, consiste à :

 Proposer une tâche complexe qui se compose de plusieurs phases et qui

sert à évaluer la performance de l’apprenant et le degré de l’accomplis-
sement de la tâche.
 Elaborer des grilles d’évaluation pour définir le niveau de l’apprenant,
en se définissant le niveau souhaité et basant sur les grilles et les descrip-
teurs du CECRL.
 Définir les critères et les indicateurs de performance dans la grille d’éva-
luation élaborée.

Figure N°3 : Compétence, performance, capacité (Tagliante, 2005 : 28 cité par : Milla
Luodonpää, 2007 :40)
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 71
Selon C. TAGLIANTE (2005 : 28), étant donné, la compétence n’est
pas observable directement son évaluation se fait indirectement, par l’éva-
luation de la performance linguistique de l’apprenant. Ses productions (orales
ou écrites) nous informent sur ses capacités, sur ce qu’il a déjà intériorisé, ce
qui est en cours d’intériorisation et ce qu’il n’a pas encore intériorisé.

La performance représente donc les comportements (langagiers) ob-

servables (Ibid.). L’objectif de tout apprentissage est le développement des
capacités des apprenants. Celles-ci représentent le savoir-faire qui permet de
démontrer la compétence. Alors, même l’évaluation de la capacité passe par
la performance de l’apprenant. (Milla Luodonpää, 2007 :40)

I.9.3.2.Et l’action ?
Selon le CECRL (2005 : 15) : « Les compétences sont l’ensemble des
connaissances, des habilités et des dispositions qui permettent d’agir ».La
compétence, en tant que savoir sous-jacent, ne peut pas être évaluée direc-
tement. Pour l’évaluer, on doit évaluer la performance de l’apprenant : sa
production, son accomplissement de la tâche et sa résolution de problème.

Selon Le BOTERF (2000 : 90), pour accomplir une mission avec réus-
site, il faut prendre en compte :

« Le savoir-agir qui suppose combiner et mobiliser des ressources pertinentes

(connaissances, savoir-faire, réseaux, …) ; le vouloir-agir qui se réfère à la
motivation personnelle de l’individu et au contexte plus ou moins incitatif
dans lequel il intervient ; le pouvoir-agir qui renvoie à l’existence d’un
contexte, d’une organisation du travail, de choix de management, de
conditions sociales qui rendent possibles et légitimes la prise de
responsabilité et la prise de risque de l’individu.»

Alors, la compétence selon Le BOTERF exige un savoir-agir, un vou-

loir-agir et un pouvoir-agir. Cette compétence est encore appelée : « la com-
pétence actionnelle »qui se compose de trois compétences (PERICHON,
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 72
2008 :252) : la compétence stratégique, la compétence citoyenne et la com-
pétence informationnelle. Pour l’évaluer selon Le BOTERF, il est important
d’évaluer la capacité de l’apprenant à « être compétent » et non pas d’évaluer
ce qu’il va « avoir ». On ne peut pas l’évaluer qu’à travers la réalisation des
tâches et « la scénarisation » qui permettent de la (la compétence) rendre
observable et définir son degré.

I.9.4.L’évaluation de la production et la compréhension

L’évaluation de la compétence en langue étrangère, selon la PA, s’ef-
fectue à partir d’une grille d’évaluation critèriée (évaluation des savoirs lin-
guistiques, et de la performance linguistique) avec des indicateurs de perfor-
mance et pondération mais, il s’agit surtout d’une évaluation positive où
l’évaluateur ou l’enseignant n’est pas un sanctionneur mais, un guide, un cor-
recteur qui apprécie ce que l’apprenant sait et sait faire.

I.9.4.1.L’évaluation de la production
Aujourd’hui, avec les nouvelles pratiques évaluatives, il est possible
d’évaluer de manière objective et fiable la production écrite et orale. Les
grilles d’évaluation critèriée proposées par le CECRL représentent des outils
permettant à l’enseignant d’être objectif et à l’évaluation d’être valide. Le
tableau suivant représente les critères à travers lesquels, on évalue la produc-
tion orale et la production écrite :

Production écrite Production orale

Etendu du vocabulaire Etendue du vocabulaire

Maitrise du vocabulaire Maitrise du vocabulaire

Compétence
linguistique Correction grammati-
Correction grammaticale
cale
Maitrise du système
Maitrise de l’orthographe
phonologie
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères| 73
Correction sociolinguis- Correction sociolinguis-
tique tique
Souplesse Souplesse
Compétence
sociolinguis-
/ Tour de parole
tique

Développement théma- Développement théma-

tique tique

Compétence
Cohérence et cohésion Cohérence et cohésion
pragmatique

Précision Précision

/ Aisance à l’oral

Tableau N°6 : Les critères de l'évaluation de la production écrite (CECRL, 2001: 86-87)

Alors, il s’agit d’évaluer l’étendue et la maîtrise du vocabulaire de la

production écrite et de la production orale. Evaluer la compétence sociolin-
guistique consiste à évaluer la correction linguistique, la souplesse des deux
types de production, le critère du tour de parole et la compétence pragma-
tique, en s’appuyant sur les critères de développement thématique, de cohé-
rence, de cohésion et d’aisance. Selon le CECRL (2001 : 145) une grille d’éva-
luation de la production écrite de la production orale ne doit pas com-
prendre plus de quatre ou cinq critères.

I.9.4.2. L’évaluation de la compréhension

Evaluer la compréhension orale ou la compréhension écrite exige de
l’apprenant qu’il prouve et démontre sa compréhension en choisissant une
réponse dans un QCM, de remplir des grilles ou des tableaux, etc. Le tableau
ci-dessous représente les critères pour évaluer la compréhension orale ou
écrite de l’apprenant et de définir son niveau à l’aide des descripteurs propo-
sés par le CECRL :
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 74
Ecoute ou compréhension de Lecture ou compréhen-
l’oral sion de l’écrit

Comprendre une interaction entre Comprendre la corres-

locuteurs natifs pondance

Comprendre en tant qu’auditeur Lire pour s’orienter

Comprendre des annonces et ins- Lire pour s’informer et

truction orales discuter

Comprendre des émissions de ra- Lire des instructions

dio et des enregistrements

Tableau N°7 : Les différentes activités permettant d'évaluer la compréhension

(CECRL, 2001: 145)

Pour que l’évaluateur puisse évaluer la compréhension (orale ou

écrite) des apprenants, il doit tenir compte du type du discours lu ou entendu,
et de l’objectif de l’activité de la compréhension. Parfois, l’objectif porte sur
la construction du sens à partir d’un écrit ou d’un message oral, mais parfois
il suffit de lire entre les lignes et comprendre l’implicite, ou il suffit de com-
prendre une ou deux informations du message oral ou écrit pour atteindre
cet objectif.

I.10.L’évaluation par compétence, la notation et les alternatives

à la note
Dans nos écoles en Algérie, le seul souci des apprenants est d’avoir de
bonnes notes et de bonnes moyennes uniquement pour pouvoir passer à
l’année scolaire suivante ou pour avoir un diplôme pour travailler, sans se
préoccuper des acquis et des compétences que les apprenants pourraient s’ap-
proprier. L’objectif de la notation est la motivation des apprenants ; un
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 75
moyen d’autorité au service de l’enseignement/apprentissage, et non pas un
objectif en soi.

Aujourd’hui, la question de la notation est au centre des sujets qui

préoccupent les pédagogues et les enseignants. La note que l’apprenant a
eue, après la passation d’un examen par exemple, en langue française, repré-
sente une moyenne qui ne révèle en détails certaines facettes de ce que l’ap-
prenant aurait pu acquérir comme compétences linguistiques et ce qu’il pour-
rait en faire dans des situations authentiques en toute autonomie. Cette note
demeure globale, elle ne reflète guère son niveau réel, encore moins de faire
la différence entre ses compétences orales et ses compétences écrites. Mais,
la a question qui se pose : est-ce on peut s’en passer de la notation pour
évaluer les apprentissages ?

Selon les pédagogues, la suppression de la note ne diminue pas la mo-

tivation des apprenants, au contraire, elle les rend plus conscients. Ils vont se
focaliser sur le développement de leurs capacités et compétences. A partir de
l’an 2013, une expérimentation de l’évaluation sans notes et par compé-
tences a été mise en application au collège Charles Léandre, en France. Cette
expérience qui a été engagée en 2013-2014, a donné des résultats positifs, et
elle a été suivie d’une annonce du Ministère de l’Education Nationale, en
2015, qui a visé la mise en place de l’évaluation sans notes à l’école élémen-
taire et au collège. Cette annonce a suscité de nombreuses réactions et inter-
rogations (DEPARIS CONSTANTIN Marie, 2017, disponible sur le site :

http://eduscol.education.fr/experitheque/fiches/fiche11754.pdf).

Cette expérimentation qui a eu lieu au collège, a pour objectif de ne

plus avoir recours à la note pour évaluer les acquis des apprenants, et la
remplacer par des simleys et un barème de 4 niveaux afin de démontrer
qu’on peut se débarrasser des notes en classe, et les remplacer par un autre
mode évaluatif qui peut assurer plus d’efficacité et d’objectivité. La mise en
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères| 76
place des classes sans note et l’évaluation par compétence permet de rendre
l’apprenant acteur de sa scolarité, et lui donner confiance en soi. Cette ré-
forme permet de :

 Effectuer une évaluation positive en appréciant les points forts de l’ap-

prenant.
 Les motiver en valorisant leurs progrès.
 Remédier d’une manière efficace leurs difficultés grâce à une évalua-
tion détaillée et précise. (Alonso MORGANE, 2015 : 17)

Évaluer par compétences permet de mieux cerner les lacunes aux-

quelles se heurtent les apprenants, de ce fait, l’activité de remédiation sera
plus efficace. Evaluer par compétences est un moyen efficace pour valider le
socle de manière tout à fait objective.

« L'évaluation par compétences permet de mieux connaitre les élèves, leurs

difficultés mais aussi leurs capacités singulières. Elle situe l'élève dans un
processus d'apprentissage contrairement à la note qui peut être lue comme
la fin de ce processus. Elle autorise une vision plus précise et à la fois plus
globale de l'élève, dont elle tient compte du devenir. » (Laurence SANCHEZ,
2017 : 1)

Or, cette réforme a suscité plusieurs réactions négatives de la part des

enseignants et des parents d’élèves qui préfèrent l’ancien mode évaluatif de
la notation malgré ses imperfections, peut-être c’est la nature humaine qui
refuse le changement.

I.11.Les compétences à installer dans une perspective actionnelle

I.11.1.La compétence actionnelle

La capacité acquise par et dans l’action, lors de la réalisation des tâches
représente ce qui est appelée : la compétence actionnelle (Emilie PERICHON,
2008 : 285). Elle comporte cinq composantes : la composante discursive ou
linguistique, la composante co-cullurelle/co-actionnelle, la composante co-
référentielle et la composante stratégique.
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 77
 La composante discursive ou linguistique

C’est la capacité de construire des phrases grammaticalement correctes, bien

construites et employées correctement dans différentes situations de commu-
nication.

 La composante co-culturelle/co-actionnelle

C’est la capacité de créer une culture commune d’action (de la culture indi-
viduelle à une culture collective commune) afin de réaliser un produit col-
lectif.

 La composante sociale

Une composante qui n’est pas liée directement à la langue mais, centrée sur
l’apprenant (son affirmation de soi) et ses relations avec autrui. Elle repré-
sente la capacité d’être un membre d’un groupe et de vivre avec les autres
où la communication joue un rôle crucial et un outil au service de la co-
action.

 La composante co-référentielle

Elle se compose de la culture de l’individu issue de ses expériences et ses

connaissances, en agissant avec les autres. Ils co-construisent et co-appro-
prient ensemble des expériences communes sur différents domaines.

 La composante stratégique

Elle désigne l’ensemble des stratégies (verbales e non-verbale) employées

par l’usager de la langue étrangère en cas de ruptures de communication
qui est le résultat d’une compétence (la compétence à communiquer langa-
gièrement). Il y a deux types de stratégies :

- Les stratégies liées à la compétence grammaticale.

 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 78
- Les stratégies liées à la compétence sociolinguistique.

Trois compétences issues de la compétence actionnelle et ses compo-

santes sont : la compétence stratégique, la compétence informationnelle et
la compétence citoyenne. Ces dernières sont liées à : l’apprentissage, à l’in-
formation et à la société (Emilie PERICHON, 2008 :288)

Selon C. PUREN, l’évaluation de cette compétence est la plus compli-

quée à réaliser car, on doit évaluer chacune de ces cinq composantes à part
entière.

I.11.2.La compétence stratégique

C’est la capacité de choisir et d’adapter les moyens et les stratégies
convenables à l’action. Elle se décline en trois composantes :

 La composante analytique

Elle consiste à l’analyse de l’action, par l’apprenant, afin de mobiliser et

développer les stratégies nécessaires à l’agir.

 La composante rétroactive

C’est la capacité d’utiliser les ressources internes et externes convenables à

l’action et accommoder l’action à ses acquis, et à sa compétence co-référen-
tielle.

 La composante projective

Cette compétence permet de se projeter et de projeter le processus et le

résultat de la réalisation de la tâche (projeter le processus de son action e
son résultat).

11.3. La compétence informationnelle

 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 79
C’est la capacité de recueillir les informations nécessaires pour l’accomplisse-
ment de la tâche, les intégrer avec d’autre déjà intériorisées, les mobiliser et
les réutiliser lorsque l’apprenant en aurait besoin dans d’autres tâches ou pour
résoudre des problèmes et communiquer avec un public. Elle se décline en
trois composantes :

 La composante gestionnaire

Elle représente la capacité à gérer et à choisir l’information par l’apprenant.

Elle est nécessaire pour la réalisation de la tâche.

 La composante communicative

Après avoir choisi et gérer l’information, il est important d’avoir la capacité

de communiquer avec les autres, échanger des points de vues, rendre ses
actions intelligibles aux autres.

 La composante de l’implication de l’information–action

Cette composante est directement liée à la partie pragmatique de l’usage de

l’information, c’est-à-dire, ce que l’apprenant va faire de l’information.

I.11.4.La compétence citoyenne

Vivre au sein de la société et co-agir avec les autres impose à l’acteur
social de développer une compétence citoyenne qui lui permet de vivre avec
les autres, de réaliser des tâches communes, de respecter la langue/culture de
l’autre (un respect mutuel).Elle se décline en trois compétences (ibid. : 301) :

 La compétence d’interpellation éthique

Est une activité communicationnelle qui consiste à communiquer des valeurs

partagées entre les membres d’un groupe pour un co-agir et un vivre-en-
semble au sein de la même société.
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 80
 La compétence émotionnelle

L’origine de cette notion est la psychologie cognitive, elle désigne l’en-

semble des valeurs qui nous permettent de gérer nos comportements, nos
attitudes ainsi que non relations avec les autres. Elle est relative aux carac-
téristiques affectives de l’apprenant :

- En tant que membre de sa société, l’apprenant doit avoir con-

fiance en soi lors de la réalisation de la tâche, pour pouvoir la
terminer avec succès.
- L’enseignant doit motiver et impliquer l’apprenant dans son ap-
prentissage et même dans le processus de l’évaluation pour le
rendre un acteur autonome et un auteur actif et efficace de son
apprentissage.
- L’exécution de la tâche et la performance sont étroitement liées
à l’état psychique et émotionnel de l’apprenant. Ce dernier ap-
prend mieux s’il se sent heureux.

 La compétence motivationnelle

Est la capacité de l’apprenant de vouloir comprendre les objectifs et les mo-

tifs de l’action, vouloir savoir ce qui le pousse à agir et vouloir savoir le
résultat de son agir sur l’agir des autres autour de lui. Cette compétence
permet de donner du sens à l’action et à la co-action.

I.12.Le transfert des connaissances et des compétences - les

compétences transversales (transférables)

I.12.1.Le transfert dans l’activité pédagogique

Le transfert est la capacité de réinvestir ses acquis dans des familles de
situation ou dans des situations nouvelles. On parle dans le premier cas d’un
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères| 81
transfert simple, que l’on peut le décrire à travers le modèle piagétien de :
l’assimilation – l’accommodation. Dans le deuxième cas, on parle d’un autre
transfert complexe qui nécessite un effort de la part de l’apprenant car, il doit
réutiliser et mobiliser ses acquis dans différentes situations. Selon Guy Le BO-
TERF (1995 : 17) :

« La compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances,

capacités…) à mobiliser mais dans la mobilisation même de ces ressources.
La compétence est d’ordre du « savoir-mobiliser ». Pour qu’il ait mise en jeu
d’un répertoire de ressources (connaissances, capacités cognitives, capacités
relationnelles…) […] Elle n’est pas de l’ordre de la simple application, mais
celui de la compétence. »

Le BOTERF a mis l’accent sur le transfert comme un « savoir-mobiliser »

des ressources pour résoudre des problèmes ou accomplir des tâches dans
différentes situations, avec des consignes différentes ou avec des contraintes
différentes. Celles-ci, peuvent être même des situations partiellement simi-
laires mais la similitude entre elles n’est pas facile à détecter.

Alors, cette capacité ne se limite pas à un simple réemploi des connais-

sances (Le BOTERF) mais, elle consiste à utiliser les compétences acquises au
service de l’action, passant par une phase de réflexion et tentative de com-
préhension des exigences de la nouvelle situation. Autrement dit, l’apprenant
doit réfléchir pour la comprendre, puis, il choisit les opérations et les res-
sources adéquates, en faisant appel à ses connaissances (déclaratives, condi-
tionnelles et procédurales) et ses capacités qu’il doit combiner et approfon-
dir, enfin, il les mobilise pour l’exécution de tâche. La connaissance se décline
en trois types :

 Les connaissances déclaratives : représentent l’ensemble des connais-

sances théoriques de l’apprenant : les différentes notions, les théories,
etc.
 Les connaissances procédurales : représentent les savoir-faire ou la pra-
tique des connaissances déclaratives, elles permettent à l’apprenant
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 82
d’agir, et de réinvestir ce qu’il a acquis. Elles répondent à la question :
« comment dois-je faire pour… ».
 Les connaissances conditionnelles : en tant que connaissances pratiques
permettant à l’apprenant de choisir et appliquer des stratégies. Selon
Jacques TARDIF (2006), elles sont associées aux « savoir-agir » et « sa-
voir-dire » et elles répondent aux questions : « quand ? », « dans quels
contextes ? »

Le transfert n’est pas un acte spontané dans le processus de l’appren-

tissage mais, il se travaille en l’associant à ce dernier, en même temps que les
connaissances, il sera inutile de l’insérer après. Le résultat de l’accumulation
non réfléchie des connaissances séparées les unes aux autres sera un enseigne-
ment/apprentissage qui ne dirigerait qu’à avoir de bonnes notes aux
épreuves.

Selon Olivier REBOUL (2010 : 49), « un enseignement ne libère pas

que dans la mesure où ses acquis sont transférables »parlant du transfert, on
parlera d’un apprentissage autonome qui libère et favorise les choix réfléchis
face aux nouvelles situations, ce qui permet de donner du sens à l’apprentis-
sage.

Donc, il est important de favoriser ce « savoir-mobiliser » en classe car,

l’acquisition et la mémorisation des connaissances est insuffisante pour que
l’apprenant puisse agir dans d’autres nouvelles situations.

Le transfert de la compétence langagière sert à minimiser l’écart entre

la théorie et la pratique et éloigne l’apprentissage de la simple application
des connaissances, par exemple : savoir accorder un participe passé dans des
phrases séparées, dans un exercice simple, puis transférer ces acquis dans une
production écrite.

Philipe MEIRIEU (1994) considère le transfert comme : « le principe

régulateur de l’activité pédagogique », selon lui, l’enseignement ne peut pas
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 83
être efficace et l’apprenant ne peut pas progresser que si l’on propose des
convergences entre les différentes activités proposées en classe

I.12.2.Contextualisation-décontextualisation-recontextualisation
La contextualisation des compétences consiste à lier la compétence et
les apprentissages à des situations (contextes). En effet, cette stratégie permet
de motiver l’apprenant, susciter sa curiosité et donner du sens à son appren-
tissage.

Pour ne pas limiter l’utilisation de la compétence acquise uniquement

à la situation initiale de l’apprentissage, c’est à l’enseignant de proposer deux
autres stratégies qui complètent la phase de la contextualisation. Le premier
est la recontextualisation, elle vise à la réutilisation de la compétence acquise
et développée dans le contexte initial et dans d’autres situations. A cette
phase, il sera utile si l’enseignant demande de l’apprenant de proposer des
contextes où il peut réemployer la compétence acquise. (Albert STREBELLE,
Christian DEPOVER, Bernadette NOEL, 2005 :4). Pour pouvoir recontextua-
liser une connaissance ou une compétence, l’apprenant doit y avoir accès en
mémoire (sémantique, de travail).

Afin de susciter l’esprit réflexif et créatif chez l’apprenant, une phase

de décontextualisation de la compétence est nécessaire. La décontextualisa-
tion vise à isoler la compétence du contexte initial et du contexte de la phase
de la recontextualisation, et la généraliser.

Le schéma ci-dessous explique le mécanisme du transfert (Philipe MEI-

RIEU, 1994 :6)
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères| 84

Figure N° 4 : Le mécanisme du transfert (P. MEIRIEU)

Philipe MEIRIEU distingue trois niveaux de transfert : le premier ni-

veau appelé : la conceptualisation, où l’apprenant acquiert et mémorise de
nouvelles connaissances et compétences dans un contexte initial. Le deu-
xième niveau, appelé : la recontextualisation, elle représente la possibilité de
réemployer une connaissance ou une compétence, de la situation initiale de
l’apprentissage à une autre situation nouvelle. Une autre possibilité de créer
des ponts entre les situations afin de trouver des solutions, cette stratégie est
appelée : le bridging. Le troisième niveau appelé : la décontextualisation, elle
représente la capacité de réemployer de manière autonome et réflexive, les
connaissances acquises dans de nouvelles situations.

I.12.3.Le transfert et la métacognition

Le terme : « métacognition » est composé de« méta », qui vient du grec
et qui signifie au-delà ou après, et de « cognition », qui signifie un mécanisme
mental et réflexif par lequel on acquiert une connaissance.
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 85
La métacognition est un mécanisme qui caractérise le comportement
cognitif de l’apprenant qui réussit à l’école, sa présence au processus de l’en-
seignement/apprentissage est le gage de l’autonomie. Selon Gavelek J.R. et
Raphael .E. (1985) : « La promesse de la métacognition (…), c’est qu’elle
permet la généralisation des performances à des situations différentes (…)
c’est qu’elle fait de l’apprenant un sujet auto-correcteur, quelqu’un qui a ap-
pris comment apprendre ».

En tant que phase réflexive et mentale dans le processus cognitif de

l’apprenant, la métacognition favorise le transfert des connaissances et des
compétences. Elle représente l’aptitude à réfléchir et à contrôler son appren-
tissage, en posant les questions : « comment ? », « pourquoi ? », « Quand ? ».

Elle renvoie selon Flovell, J-H (1976) entre autres aux : « Contrôle
(monitoring) actif, à la régulation qu’il entraine et à l’orchestration de ces
processus en fonction des données et des objets cognitifs sur lequel ils por-
tent, cela faisant habituellement pour viser un but ou un objectif concret ».
Alors, la cognition renvoie à :

- Les connaissances métacognitives ou les métaconnaissances : déclara-

tives, procédurales et conditionnelles.
- Les compétences métacognitives de contrôle, de guidage et d’autoré-
gulation.

I.12.3.1.Les métaconnaissances ou les connaissances cognitives

Les métaconnaissances ou « la connaissance sur la connaissance » ou
« la conscience et la connaissance de l’individu de ses processus cognitifs ».
Elles influencent notre manière d’apprendre. Elles ont selon Anne-Marie
DOLY (1998 :5) trois caractères : elles s’acquièrent ; elles ne sont pas à priori
(avant l’apprentissage) que des croyances non vérifiées ; elles peuvent être
évoquées pour aider à l’exécution d’une tâche. Il y a quatre catégories de
métaconnaissances classées selon les objets sur lesquels elles portent sur :
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 86
a) les personnes et l’apprenant lui-même.
b) les tâches.
c) les stratégies.
d) l’interaction entre l’apprenant, la tâche et les stratégies.

I.12.3.2.Les compétences métacognitives (le contrôle)

Elles désignent les processus du contrôle internes faites par un appre-
nant afin de réguler ou autoréguler son activité lors de la réalisation de la
tâche, ou la résolution du problème, autrement dit, l’apprenant surveille et
guide ses connaissances et son comportement pour qu’il puisse exécuter la
tâche avec succès.

FLAVEL J-H (1985 :13) a parlé des expériences métacognitives et des

connaissances métacognitives en tant que deux éléments de la métacogni-
tion :

« Ce sont des expériences cognitives ou affectives liées à une activité

cognitive. Non seulement les expériences dont nous sommes conscients et
que nous pouvons verbaliser relèvent clairement de cette catégorie mais
aussi celles qui sont moins nettement conscientes et moins verbalisables »

Les expériences métacognitives représentent les expériences de type

cognitif ou affectif qui peuvent être conscientes ou semi-conscientes. Ces
dernières sont utilisées, par l’apprenant avant, durant et après ses activités
cognitives pour les contrôler et les guider, par exemple : lors de l’activité de
la production écrite, les expériences métacognitives renseignent l’apprenant
sur les exigences de la situation (ce qu’il doit faire pour augmenter ses chances
de réussite). Elles permettent le contrôle et la régulation de l’activité, en fai-
sant appel aux connaissances métacognitives convenables à l’exécution de la
tâche.

Alors, les deux mécanismes précédents sont liés, les expériences méta-
cognitives peuvent d’une manière ou d’une autre, activer les métaconnais-
sances afin de les réutiliser à la régulation et au contrôle les activités cognitives
 Parcours historique des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères | 87
pour accomplir la tâche. Ce rapport est essentiel dans toutes les activités en
classe, et il affirme le rôle important de la métacognition dans les activités
pédagogiques, cette réflexion mentale faite par l’apprenant qui permet de
contrôler ses activités au cours de son apprentissage.

L’interaction entre les métaconnaissances de l’apprenant, le contrôle

et la régulation qu’il opère sur les différentes activités en classe, a une in-
fluence positive sur son apprentissage.

I.12.4.Le transfert et la compétence langagière

La compétence langagière est l’une des compétences transversales, et
la clé de voûte dans tout apprentissage. Le transfert de cette compétence
nous emmène à parler du transfert des connaissances (déclaratives, procédu-
rales, conditionnelles) car elles sont indispensables dans ce mécanisme.

Un lecteur ou un scripteur opère un transfert des connaissances simul-

tanément en lisant ou en écrivant un texte : il doit faire appel à des connais-
sances liées à la situation. A la lecture, l’apprenant doit décoder les signes à
l’aide d’autres signes déjà intériorisés. A l’écriture, il doit planifier son texte
selon les exigences de la consigne, et en faisant appel à ses connaissances et
à ses compétences (lexicales, grammaticales, syntaxiques, etc.) il veille à ce
que son texte soit pertinent dans la situation de communication et qu’il res-
pecte les règles d’usage (Jean-Denis MOFFET, 2000 : 2)
 Chapitre II| 88
Chapitre II
Les nouvelles lectures du CECRL et les dé-
marches opérationnelles de son approche ac-
tionnelle

1.1. Les nouvelles lectures du CECRL

«Le manque de sens des apprentissages est à la racine d’une partie des
difficultés d’apprentissage; il s’ancre notamment dans une vision limitée des
rapports entre savoirs scolaires et pratiques sociales » (Perrenoud P.
1997 :53)

Comme nous l’avons vu précédemment, selon la PA, la tâche et

l’action sont indissociables : « Il y a « une tâche » dans la mesure où l’action
est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet (s) qui y mobilise (nt) stratégiquement
les compétences dont il (s) dispose (nt) en vue de parvenir à un résultat dé-
terminé. » (Conseil de l’Europe, 2005 :15). Pour accomplir une tâche on aura
besoin de l’action qui peut être : physique, langagière, intellectuelle, etc. Le
CECRL a considéré même la mobilisation des compétences : une action.

Afin de comprendre le CECRL, il faut d’abord avoir une idée claire de

ses éléments et ses concepts de base. Trois éléments essentiels qui constituent
des axes de réflexion prioritaires : l’apprenant-usager de la langue ; les tâches
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 89
qui peuvent être langagières et non-langagières ; les aces de paroles qui n’ont
de sens que dans le cadre d’action sociale (C. BOURGUIGNON, 2015 : 15).
Ces éléments nous dirigent vers des concepts clés : la tâche, l’action, la com-
pétence, l’apprenant-usager.

Malgré les tentatives des auteurs du CECRL de rédiger un outil le plus

complet autant que possible mais, beaucoup de zones d’ombre restent in-
compréhensibles. Ce dernier n’a pas donné une définition détaillée et claire
de l’action, ni de justifications convaincantes à plusieurs changements, etc.

Pour cette raison, plusieurs chercheurs en didactique des langues qui

considèrent que le CECRL est une source d’évolution dans l’enseignement des
langues (Claire BOURGUIGNON, Christian PUREN, etc.) ont proposé de
nouvelles approches dérivées de la PA et qui représentent, selon Claire
BOURGUIGNON : « des démarches opérationnelles de la PA ». Dans ce cha-
pitre nous allons mettre le point sur les nouvelles lectures du CECRL et les
différentes démarches opérationnelles de la PA.

II.2.Des actions, des co-actions ou des communic-actions ?

La maitrise de la langue est certainement une étape cruciale mais, elle
reste insuffisante si elle n’est pas associée à un savoir-mobiliser et un savoir-
agir. Le CECRL a mis en lumière l’importance de l’apprentissage-usage de la
langue, et ce, à travers la contextualisation des tâches proposées en classe,
qui permettent de mettre l’apprenant en action. En agissant ainsi, ce dernier
aura besoin sans doute de la langue (maitrise-usage).

Entre action, co-action et communic’action, plusieurs avis se contredi-

sent. D’après le CECRL (2001 :20) l’apprentissage de la langue se fait de ma-
nière continue et individuelle L’individualisation de l’apprentissage se fait
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 90
grâce aux actions personnelles et à l’usage social (les interactions) que l’ap-
prenant s’en fait. Par conséquent, selon le cadre, l’action commence indivi-
duelle et devient collective pour un usage social de la langue.

Plusieurs didacticiens, comme Médioni, Cartoux, Champion et Nissen,

partagent des points de vue similaires. Cependant, ils soutiennent tous l’idée
que l’apprentissage commence tout d’abord du social pour devenir indivi-
duel.

Christian PUREN a préféré remplacer « l’interaction » par la « co-ac-

tion », alors que Claire BOURGUIGNON a préféré de parler de « la commu-
nic’action » :

II.3.De la PA à la naissance d’une approche co-actionnelle

Selon la PA, tout acte de communication présuppose une intention de
communication et un but précis. Appliquer le même principe en classe semble
une perspective intéressante à exploiter et à vérifier. Les apprenants doivent-
ils apprendre pour réaliser des tâches, ou l’inverse, c’est en réalisant la tâche
qu’ils apprennent ? En tout cas, la question mérite réflexion.

Partant du principe que l’action est avant tout sociale et plurielle. Et si

le but recherché par le CECRL était de former un acteur social, les apprenants
devaient apprendre en ayant l’intention de réaliser quelque chose de vrai et
réelle avec les autres. C’est ce principe de la vie réelle qui lui a inspiré le nom
d« ’approche co-actionnelle ». Maurice Blondel (1893) fut déjà un siècle au-
paravant, le premier à utiliser le terme même de co-action. Pour lui, « l’action
est une convergence et une union d’activité » (Blondel, 1893 : 217, cité par
Emilie PERRICHON, 2009 : 91-11).
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 91
Christian PUREN considère que l’expression « approche actionnelle »
est insuffisante pour parler de cette nouvelle approche impulsée par le CECRL
et il a proposé l’expression « l’approche co-actionnelle » pour parler de sa
nouvelle approche. Selon lui, chacune des méthodologies qui précèdent la
PA a sa propre « perspective actionnelle » qui la différencie des autres. Afin
de donner plus de profondeur à cette approche, l’auteur a proposé : « la
conception de la relation entre l’apprentissage de la langue étrangère (les
tâches) et son usage social (les actions) ».

Le tableau ci-dessus explique l’évolution des approches actionnelles

(l’agir d’apprentissage et l’agir d’usage, de la méthodologie traditionnelle à
l’approche co-actionnelle (C. PUREN, 2006 :10-26)

Situation sociale de réfé- Agir Agir d’appren- Construction (s)mé-

rence d’usage de tissage de réfé- thodologique (s)
référence rence correspondante(s)
Objectifs sociaux de réfé-
rence

…Langagier …Culturel

1. Capacité Compo-
à maintenir sante
Traduire Méthodologie tra-
le contact transcultu-
(=lire : para- ditionnelle XIXème
avec la litté- relle (les Lire
digme indirect) siècle
rature (Hu- valeurs
manités univer-
classiques) selles)

2. Capacité Compo- Lire/parler « Lecture di- Méthodologie di-

à découvrir sante mé- sur recte » (para- recte (1900-1910) et
et mobiliser tacultu- digme direct)= active (1920-1960).
la culture relle (con- ensemble de
étrangère naissances) tâches en L2 à
tout en partir et à pro-
s’entrainant
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 92
en langue pos d’un « do-
(humanités cument au-
modernes) thentique » :
paraphraser,
analyser, inter-
préter, compa-
rer, réagir,
transposer.

3. Capacité Compo- Parler Simula- Méthodologie au-

à échanger sante in- avec/agir tions/actes de dio-visuelle (1960-
ponctuelle- tercultu- sur paroles 1970), approches
ment des in- relle (les communicative et
formations représen- interculturelle
avec des tations) (1980-1990)
personnes
de ren-
contre.

4. Capacité Compo- Vivre avec Activités de Propositions

(pour un sante plu- médiation « d’une didactique
français) à riculturelle entre des plurilingue »
cohabiter (les com- langues et des (1990- ?)
avec des porte- cultures diffé-
personnes ments) rentes : inter-
de culture prétation, re-
entièrement formulations,
ou partielle- résumés, péri-
ment diffé- phrases, équi-
rentes. valences, etc.

5. Capacité Compo- Agir avec Actions sociales Ebauche « d’une

(pour un sante co- en classe et perspective action-
français) à culturelle hors classe nelle » dans le CE-
travailler en (les con- (projets) CRL (2000- ?)
langue ceptions et
étrangère valeurs
avec des concep-
français, des tuelles)
franco-
phones et
des allo-
phones.

Tableau N° 8 : L'agir d'apprentissage et l'agir d’usage, de la méthodologie traditionnelle à l'ap-

proche co-actionnelle (C.PUREN, 2006 : 10-26)
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 93
Selon Michael CATROUX (2006), pour atteindre cet objectif social, il
est important de donner l’occasion aux apprenants de réaliser des tâches en
agissant ensemble. Cette action commune et collective « la co-action » qui
donne à cette approche, un nouvel objectif social authentique, qui est tout à
fait différent de « la simulation », la clé de voûtes de l’AC. (Puren, 2004 :6)

Christian PUREN (2006 : 10-26) a appelé sa nouvelle perspective :

« l’approche co-actionnelle » parce qu’elle :

« Met en avant la dimension collective des actions et la finalité sociale de

ces actions. Alors qu’à l’époque des « Niveaux seuils », au début des
années1970, l’objectif social de référence était la gestion correcte des
rencontres ponctuelles et individuelles avec des étrangers (et par conséquent
l’échange le plus rapide et efficace d’informations réciproques), les progrès
prévisibles de l’intégration économique dans l’Europe des années 2000
exige un objectif plus ambitieux, en l’occurrence la capacité, pour chaque
citoyen européen, non seulement de vivre mais aussi de travailler
collectivement avec des étrangers tout autant dans le cadre de ses études
que dans sa vie professionnelle. »

Selon Margaret BENTO(2012), le plus important dans cette approche

n’est plus de « vivre ensemble » mais bien de « faire ensemble » ou de « co-
agir ». C’est pour cette raison, que PUREN a proposé un passage obligatoire :
de l’interaction à la co-action (agir avec l’autre), et de l’interculturalité à la
co-culturalité (élaborer une culture commune par et pour l’action collective).

II.3.1.La tâche selon une approche co- actionnelle

II.3.1.1.Historique de la tâche sociale
Le philosophe et l’éducateur américain John DEWEY (1859-1952) est
l’initiateur de ce qui est appelé : « Learning by doing », dans ses écrits il a
accusé les méthodes appliquées à l’enseignement, à son époque, et il a insisté
sur l’importance de l’effet social sur l’apprentissage de l’enfant. Selon lui, les
apprenants doivent travailler et réaliser eux-mêmes des tâches communes,
et non seulement écouter attentivement un cours magistral pour avoir une
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 94
bonne note ou pour qu’il puisse faire un exercice. Ils doivent réinvestir ce
qu’ils ont appris en dehors de la classe (dans le milieu extra-scolaire) et vice
versa (DEWELY, 1960 : 75).

Le plus important, à l’école, n’est plus la discipline et l’obéissance, mais

il faut mettre l’accent sur les intérêts, les besoins et les attentes de l’apprenant
et ses attitudes lorsqu’il se trouve face aux différents problèmes, car s’il n’ex-
périmente pas lui-même la réalisation de nouvelles situations, et assiste uni-
quement à des démonstrations faites par l’enseignant, il n’aura pas envie
d’apprendre. Autrement dit, en relisant des tâches concrètes, l’apprenant ap-
prendra mieux (Ibid. : 25).

Les expériences vécues, dans la société, servent au développement de

l’individu et ce dernier sert à faciliter la vie avec les autres au sein de la so-
ciété. Donc, il doit exister une ressemblance et une continuité entre les tâches
scolaires et les tâches sociales. Les tâches liées à des expériences vécues dans
un milieu social sont faciles à réaliser, plus motivantes, pour l’apprenant (un
apprentissage efficace). De plus, s’il accomplit des tâches réelles, assume des
responsabilités et trouve des solutions aux différents problèmes, en groupe
avec ses condisciples, il sera un citoyen efficace et compétent, dans la société.

En s’inspirant de cette nouvelle pédagogie proposée par DEWEY, une

pédagogie dite : active, qui vise à rendre l’apprenant actif et autonome, ap-
parait ce qui est appelé en suisse allemand : « La arbeitsschute » ou « l’école
du travail », traduit en français sous l’appellation : « l’école active », un mou-
vement qui considère le travail scolaire qui provient de l’apprenant comme
la seule source de l’apprentissage. Ce mouvement n’a pas duré longtemps
(1917-1920).

Bien que ce mouvement n’ait pas fait long feu, l’usage de l’appellation
« L’école active » a connu une grande importance de l’année 1919 à 1928, et
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 95
elle est devenue synonyme de centration de l’enfant actif et surtout auto-
nome. Sa passivité, à l’école, est plutôt déconseillée. L’enseignant doit tou-
jours l’impliquer par la réalisation des tâches professionnelles ou ménagères
(Hameline & al. 1995 : 20-29).

Célestin FREINET (1889-1966), influencé par les idées de cette école,

il a déclaré son adhésion au mouvement de la nouvelle pédagogie. Après la
première guerre mondiale et suite à la dégradation de son état de santé, il a
choisi la pédagogie de la participation et de la coopération, une pédagogie
qui va avec ses convictions sociopolitiques. Selon lui, la coopération vaut
mieux que la compétition. Pour cette raison, l’apprenant doit apprendre à
coopérer car, c’est à travers sa participation et sa coopération avec l’autre
pour accomplir des tâches qu’il développe des compétences communicatives
et sociales. Le but de l’enseignement est la préparation de l’individu à la vie
réelle au sein de la société (FREINET, DEWEY).

L’apprenant doit expérimenter et tâtonner pour qu’il puisse acquérir

de nouvelles connaissances et compétences et pour que son apprentissage
soit efficace et ait un sens pour lui. Alors, l’action est la clé de voûte de l’ap-
prentissage, tout en réalisant des tâches sociales. De même que l’PA qui con-
sidère l’apprenant comme un acteur social qui a des tâches à accomplir pour
atteindre un objectif, dans un contexte donné.

Le changement du concept « tâche » avec le changement d’objectif de

l’enseignement/apprentissage de la langue

Selon C. PUREN (2006) la « tâche » est une « unité d’activité à l’inté-

rieur du processus conjoint d’enseignement/apprentissage ». La tâche doit
faire objet à la fois d’enseignement et d’apprentissage : elle doit être guidée,
orientée, corrigée par un processus d’enseignement et centrée sur un appren-
tissage autonome, ouvert, et basé sur l’action sociale et collective.
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 96
Le tableau ci-dessous présente les différentes orientations que peut
prendre une tâche selon la définition de PUREN (2006 :10-26) :
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 97

Tableau N° 9 : Les orientations que la tâche peut prendre selon Christian PUREN
(2006 :10-26)
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 98
La présence des « tâches essentiellement communicatives » ou « des
tâches orientées communication » ne signifie pas absence de communication
dans les autres formes de tâches. La communication dans les tâches expliquée
ci- dessus, n’est pas un objectif en soi, mais un moyen au service de la réali-
sation de tâche. Alors que la communication dans une tâche communicative
est à la fois un moyen d’enseignement et une fin d’un processus d’apprentis-
sage.

Selon l’auteur de cette approche pilotée par la co-action, l’action so-

ciale proposée par le cadre est commune, collective et co-construite et se
manifeste par « un agir avec l’autre » ou « un co-agir » ou « un agir social ».
L’apprenant est un co-acteur de son apprentissage (Christian OLIVIER, 2003 :
266) qui agit afin de réaliser une tâche, résoudre un problème, monter ou
démonter un meuble, etc. Et par conséquent les apprenants réalisent une ré-
ussite commune.

II.3.1.2.L’agir d’usage et l’agir d’apprentissage (tâche

d’apprentissage et action sociale)
Selon Puren, l’agir d’usage représente les actions sociales par l’usager
ou le co-acteur de la langue étrangère, alors que l’agir d’apprentissage repré-
sente les activités qui ont pour objectif l’amélioration de l’apprentissage.

Afin de distinguer l’apprentissage de l’usage de la langue (la tâche de

l’action), PUREN a défini la tâche : « ce que fait l’apprenant dans son proces-
sus d’apprentissage » et l’action : « ce que fait l’usager dans la société. »
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 99

1. La société comme domaine d’actions à finalité sociale.

2. La classe comme domaine de tâches à finalité didactique (apprentis-
sage /enseignement)
2a. La classe comme microsociété à part entière.
2b. La simulation.
2c. La classe comme lieu de conception et de réalisation d’actions à fi-
nalité sociale.

Figure N° 5 : La tâche entre la logique communicative et la logique co-action-

nelle (C. PUREN, 2004: 9)

A travers le schéma ci-dessus, PUREN a expliqué le lien entre la tâche

scolaire en classe qui représente une mini société et les actions sociales, où
l’apprenant mobilise ce qu’il a acquis pour agir et co-agir, et fait le contraire
en agissant et co-agissant il apprend. Si l’approche communicative a fait en-
trer les tâches sociales en classe, l’approche actionnelle propose le contraire,
et elle préconise que la tâche scolaire soit une tâche sociale réelle.

II.3.2.La compétence culturelle : un passage co-actionnel de

l’interculturalité à la co-culturalité
Puren propose d’utiliser le concept de co-action au lieu de l’interac-
tion, qui vise à passer de parler avec les autres à agir avec les autres ou com-
muniquer pour agir. Il a parlé de la « compétence culturelle » en tant qu’une
compétence essentielle et une composante de la compétence à communiquer
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 100
langagièrement. En se basant sur l’évolution des méthodologies : de la mé-
thodologie traditionnelle à la perspective actionnelle, il a proposé des com-
posantes de la compétence culturelle, présentées sur le tableau ci-dessous (C.
PUREN, 2013 : 7) :

Selon lui, pour être culturellement compétent dans un travail collectif,

dans cette approche du co-agir, il est indispensable :

Composante de la compé-
tence culturelle
…de se créer une culture com- Co-culturelle
mune d’action
Mais aussi

…de se mettre d’accord sur les attitudes et Pluriculturelle

comportements acceptables par tous ;
Et il est très utile

-d’être capable de prendre de la distance par

rapport à sa propre culture et être attentif aux incom-
préhensions et interprétations erronées toujours pos- Intercultu-
sibles entre personne de cultures différentes,… relle
-d’avoir de bonnes connaissances de la culture Métacultu-
des autres, … relle
-et de partager des valeurs générales au-delà des Transcultu-
valeurs spécifiques au milieu d’action commune. relle
Tableau N° 10 : Les composantes de la compétence selon PUREN.

La culture dans la PA, fait partie de l’action de celui qui utilise la

langue. Son apprentissage ne consiste pas seulement à l’échange des informa-
tions sur leurs langue-culture maternelle mais, ces derniers doivent participer
ensemble pour co-construire une culture commune en faisant du « co-cultu-
rel » au lieu de « l’interculturel ».

Cette co-culture qui est constituée de savoirs, savoir-faire et savoir-agir

(C. PUREN, 2010 : 11) devient une culture collective et partagée par tous les
apprenants. Elle représente le résultat d’une co-action des apprenants.
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 101
II.4.L’approche communic’actionnelle
Une autre réflexion est proposée par Claire BOURGUIGNON qui est
appelée par son auteure : « l’approche communic’actionnelle ». L’approche
communic’actionnelle est basée sur les mêmes axes de l’approche actionnelle
et représente selon son auteur : « une démarche opérationnelle de cette der-
nière ».

L’auteure a réutilisé l’expression de Sophie MOIRAND (1990) de :

« approche minimaliste » pour parler de l’ancrage communicatif dans l’ap-
proche actionnelle, et pour expliquer les raisons derrière sa nouvelle ré-
flexion de proposer une démarche communic’actionnelle en tant qu’une
« approche maximaliste » de l’approche actionnelle.

Dans cette approche minimaliste, l’apprenant n’est qu’applicateur qui

utilise ses connaissances dans des tâches proposées par l’enseignant, et qui ne
pratique aucune réflexion sur ce qu’il apprend, de ce fait, BOURGUIGNON
a proposé cette approche porteuse de sens (Claire B., 2003 : 53). A travers
cette nouvelle démarche, l’auteur vise à redonner du sens à l’apprentissage
des langues en se basant sur les principes de l’approche actionnelle proposée
par le CECRL mais, en modifiant le rapport entre l’apprenant et le savoir.

Selon cette approche, l’apprentissage se fait à travers l’exécution de la

tâche proposée par l’enseignant, en classe. La communication est une action :
les apprenants agissent en parlant entre eux la langue cible, et en réalisant de
différentes activités communicatives.

Cette synergie entre la communication et l’action ne pourrait pas être

réalisée que par un enseignement basé sur le mode « choix pertinent-propo-
sition » (BOURGUINON : 21).

L’apprentissage et l’usage de la langue sont liés dans cette approche,

car il n’y a pas une connaissance sans usage, l’apprenant doit être « un chef
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 102
de projet » qui construit ses connaissances par lui-même, en se basant sur ce
dont il dispose et ce qu’il a besoin d’apprendre pour réaliser les différentes
tâches proposées par l’enseignant. Ce sont ces besoins qui donnent lieu à un
nouvel apprentissage.

II.4.1.Les sciences de la conception ou la démarche de

l’investigation : vers une nouvelle base théorique à l’actionnel

Prônée par Simon HERBERT, « les sciences de la conception » repré-

sentent une démarche pour l’enseignement des sciences qui consiste à impli-
quer les apprenants dans une situation d’investigation afin d’obtenir des ré-
sultats, chercher des réponses aux questions qu’ils ont posées sur une situation
de départ proposée par l’enseignant.

Dans la littérature anglo-saxone en didactique des sciences, ce mode

d’enseignement, siglé IBSE « Inquiry-Based Science Education » ou IBST « In-
quiry-Based Science Teaching »est quelque fois traduit en français par « Ensei-
gnement des sciences basées sur la démarche d’investigation » ou tout sim-
plement « La démarche d’investigation » connue sous le sigle « La DI ». La
« DI » est la démarche suivie pour enseigner les sciences. Selon laquelle, les
apprenants comprennent et apprennent mieux et avec plaisir, s’ils sont im-
pliqués activement dans leurs apprentissage selon le principe : « La main à la
pâte » qui signifie : « On apprend par l’action, en s’impliquant » (Manuel
BACHTOLD, 2012 : 4). Simon HERBERT a parlé de « la pédagogie par l’ac-
tion ».

C’est en sciences de l’éducation que Claire BOURGUIGNON exploite

« la démarche de l’investigation », en tant que référence théorique pour l’in-
troduire dans son approche. Pour elle, la « DI » correspond aux principes du
CECRL et de son approche actionnelle :
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 103
« Le modèle d’ensemble […] est de type résolument actionnel. Il se trouve
centré sur la relation entre, d’un côté, les stratégies de l’acteur elles-mêmes
liées à ses compétences et à la perception/représentation qu’il a de la
situation où il agit et, d’un autre côté, la ou les tâches à réaliser dans un
environnement et des conditions données » (CECRL, 2001 :19)

Cette démarche de l’investigation permet aux apprenants de cons-

truire eux-mêmes leur savoir à partir d’une tâche initiale qui suscite leur inté-
rêt et les motive, et de ce fait elle donne du sens à l’apprentissage.

II.4.2.La DI et le constructivisme : de la connaissance de l’objet à

la construction de la connaissance
La démarche de l’investigation parce qu’elle préconise l’implication de
l’apprenant dans son apprentissage : « en agissant il construit par lui-même
ses connaissances », elle est constructiviste.

Le constructivisme est un courant psychologique qui est fondé sur

l’idée que la connaissance se construit par l’apprenant, en appliquant une
réflexion mentale sur ce qu’il apprend. En réaction au béhaviorisme de Wat-
son, Piaget a développé une théorie de l’apprentissage : « du développement
de l’intelligence », en considérant l’individu en tant qu’acteur principal de
son processus d’apprentissage. Selon lui, l’individu construit sa connaissance
grâce à son interaction physique avec les phénomènes autour de lui : c’est
l’exercice qui permet le développement de l’organisme.

Le modèle constructiviste de Piaget préconise l'apprentissage de l’indi-

vidu à travers l'interaction entre lui et son environnement : sujet/objet. Dans
cette théorie piagétienne, l’individu apprend en s'adaptant à son environne-
ment. C'est à travers nos actions, nos exercices qu’on apprend et on acquiert
des connaissances et des expériences. Cet argument sera suffisant pour que la
pédagogie le prenne en considération pour mieux comprendre l’évolution
de l’apprentissage de l’individu.
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 104
Selon le modèle d’apprentissage piagétien, le développement passe
d’une phase à l’autre (assimilation – accommodation) par un processus
d’équilibration. L’adaptation de l’individu avec son environnement permet
de vérifier si l’apprenant a réellement acquis ou non un apprentissage :

II.4.2.1.L’adaptation - l’assimilation - l’accommodation

Pour Piaget, l’apprentissage est le résultat d’un processus complexe de
recherche d’équilibre entre l’individu et son environnement. L’apprenant, au
cours de son apprentissage, n’est pas seulement en relation qu’avec ses con-
naissances mais, il est aussi avec le monde extérieur, il construit son monde
au fur et à mesure qu’il apprend, en s’adaptant à cette nouvelle situation.
Cette phase d’adaptation est centrée sur deux processus d’interaction de celui
qui apprend avec son environnement : le processus d’assimilation et le pro-
cessus d’accommodation.

II.4.2.1.1.L’assimilation
Face à une situation-problème, l’apprenant intègre les nouvelles con-
naissances provenant de cette situation ou de son environnement, à d’autres
dont il dispose déjà. Pour le faire, l’apprenant essaye de les transformer. L’as-
similation permet l’intégration des nouvelles connaissances à d’autres déjà
appropriées.

II.4.2.1.2.L’accommodation
Dans le cas où la transformation des nouvelles connaissances est im-
possible, le mécanisme de l’accommodation pousse l’apprenant à un proces-
sus de modification de sa manière de voir les choses, en s’adaptant à de nou-
velles situations. Dans cette phase, on parle de transformation de l’apprenant
par son environnement.
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 105
II.4.2.1.3.L’équilibration
Entre l’assimilation et l’accommodation, l’apprenant cherche un meil-
leur équilibre en s’adaptant. Cette adaptation ou cette « équilibration majo-
rante » représente la recherche de l’apprenant de l’équilibre ou de la solution.
Piaget a utilisé le terme de l’autorégulation (voir ci-haut, p : 65) pour parler
de cette phase d’équilibration.

La situation de déséquilibration ou selon Piaget : « le conflit cognitif »,

survient lorsque l’apprenant se trouve devant des situations qui lui exigent
des nouvelles connaissances. Autrement dit, la résolution de cette situation
demande des connaissances qui dépassent ce dont il dispose. Ce conflit le
pousse à se transformer, à se réorganiser pour développer une réponse adé-
quate à la situation nouvelle.

II.4.3.Le cognitivisme
L’approche actionnelle prend appui aussi sur le courant cognitiviste
qui est né, dans les années 1950 par Hull et Tolman, de la révolte contre le
béhaviorisme qui considère le cerveau humain comme une boite noire dont
l'accès est interdit. En s’appuyant sur la méthode expérimentale, ce courant’
s’est focalisé sur la cognition : la construction de la connaissance et sa trans-
formation par l’individu. Le cognitivisme s’est inspiré du modèle du fonction-
nement de l’ordinateur, et s’est intéressé au fonctionnement du cerveau, à
l’intelligence humaine, aux origines de la connaissance de l’individu et aux
différentes stratégies utilisées et développées pour assimiler, mémoriser et ré-
employer les connaissances et les expériences acquises.

Jacques TARDIF a mis en lumière l’importance de l’appropriation des

stratégies cognitives et métacognitives nécessaires dans le processus de son
l’apprentissage. Ce modèle vise à susciter la motivation scolaire, à rendre
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 106
l’apprenant actif, autonome et capable de gérer son apprentissage de ma-
nière efficace et réflexive.

II.4.4.Le rôle de l’enseignant et de l’apprenant

Dans l’approche actionnelle, l’enseignant et l’apprenant ont de nou-
veaux rôles. Ernesto Martin PERIS souligne le nouveau rôle de l’enseignant :

« Une des principales fonctions dans ce rôle de médiateur des apprentissages,

c’est celle de transférer progressivement le contrôle ou la régulation du
processus aux apprenants mêmes. Dans le nouveau rôle de l’élève, la
participation active, la prise d’initiative et l’exploration des procédés les plus
effectifs et les plus adéquats par rapport à chacun deviennent primordiaux. »
(PERIS, 2009 : 113)

Afin de rendre l’apprenant actif et acteur de son apprentissage, l’en-

seignant doit accepter de lui laisser la main. Il n’est plus la seule source du
savoir, certes il est le référent linguistique, le médiateur qui stimule la com-
munic’action et la co’action mais, il encadre la séance et observe les compor-
tements des apprenants dans leurs apprentissages. Il doit laisser à l’apprenant
l’occasion de la réalisation des tâches par lui-même avec ou sans aide, il doit
lui laisser la possibilité d’affronter le nouveau et l’imprévu. Il ne peut pas
s’effacer totalement mais il reste comme un guide, un correcteur, etc.

De son côté, l’apprenant n’est plus l’élément passif qui reçoit le savoir
et le réutilise en fonction des consignes. Guidé par la mission de la tâche, il
affronte les nouvelles situations, prend des décisions et des initiatives, mobi-
lise ses ressources les plus adéquates, fait les choix pertinents, etc. C’est à
l’enseignant de les rendre responsables de leur apprentissage en leur faisant
prendre des initiatives, de s’autoévaluer et même d’évaluer leurs camarades,
voire de les obliger à faire des choix en leur proposant progressivement des
tâches complexes. En effet, la logique actionnelle exige de l’enseignant de
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 107
développer l’autonomie des apprenants dans leur apprentissage en les ac-
compagnant en cas de difficultés et d’obstacles.

II.5.Les stratégies de l’apprentissage

La centration sur l’apprenant des années 1970 permet de valoriser le
rôle de l’apprenant dans le processus de son apprentissage d’une langue
étrangère, et valoriser les différentes stratégies que ce dernier met en œuvre
pour apprendre. Les stratégies de l’apprentissage sont les moyens utilisés pour
apprendre ou bien, pour faciliter le processus de l’apprentissage et la réalisa-
tion des tâches ou la résolution des problèmes. Selon Le BOTERF (1994 :5) la
capacité ne consiste pas en les ressources à mobiliser mais, dans la mobilisa-
tion elle-même de ces ressources. Le CECRL affirme que les compétences et
les stratégies sont indissociables et importantes pour l’exécution des diffé-
rentes tâches.

La stratégie est donc indispensable pour une bonne action, elle pré-
pare l’apprenant à affronter de nouvelles situations inattendues. Selon Edgar
MORIN (1990 :178) :

« La complexité appelle la stratégie. Il n’y a que la stratégie pour s’avancer

dans l’incertain et l’aléatoire […] (elle) est l’art d’utiliser les informations qui
surviennent dans l’action et d’être apte à rassembler le maximum de
certitudes pour affronter l’incertain.»

En proposant des tâches complexes aux apprenants, l’enseignant incite

ces derniers, à travers des stratégies de faire le tri des connaissances : ce qu’ils
ne savent pas, et qu’ils ont besoin d’apprendre pour réaliser cette tâche. La
complexité de la tâche permet la mobilisation des ressources et suscite l’esprit
réflexif chez les apprenants.

Paul CYR (1998 : 40-63) a proposé trois types de stratégies : les stra-
tégies métacognitives, les stratégies cognitives et les stratégies socio- cogni-
tives.
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 108
1. Les stratégies métacognitives

Elle consiste à opérer une réflexion sur l’apprentissage, à chercher et

comprendre ce qui facilite ce processus et à s’autoévaluer :

− La planification : planifier son apprentissage en définissant des

buts à cours ou à long terme : apprendre seul et par soi-même
une nouvelle notion, une nouvelle règle avant d’apprendre
en classe, prévoir les connaissances essentielles à l’exécution
de la tâche proposée.
− L’attention : rester attentif au cours de l’exécution de la tâche.
− L’autogestion : chercher et comprendre les conditions permet-
tant la réalisation de la tâche avec succès.
− L’autorégulation : le processus qui permet la maitrise des pen-
sées, des comportements et des émotions au cours de son ap-
prentissage pour réussir. (Zumbrunn, Tadlock et Robert,
2011 :43).
− L’identification des problèmes : comprendre le problème cen-
tral de la tâche pour le résoudre.
− L’auto-évaluation : autoévaluer la performance de ses appren-
tissages.

2. Les stratégies cognitives

Ce type de stratégies est au centre de l’apprentissage, les stratégies co-

gnitives facilitent le traitement des connaissances linguistiques (J. Atlan,
2000 :6) et soutenir l’utilisation des autres types de stratégies et identifier
l’objet des tâches langagières :

− La pratique de la langue cible : penser ou parler en utilisant

cette langue, réutiliser des mots et des phrases dans des situa-
tions de communication.
− Mémoriser : conserver les informations linguistiques en utili-
sant les différentes techniques mnémotechniques.
− La prise des notes : mentionner des notes, des expressions, des
concepts pour les réutiliser.
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 109
− Grouper : classer et ordonner pour faciliter l’accès aux diffé-
rentes informations.
− Réviser pour mémoriser ou s’autocorriger.
− L’inférence : utiliser le contexte pour pouvoir comprendre le
sens de nouveaux mots.
− La déduction : appliquer des règles apprises ou émettre des
hypothèses pour produire la langue cible.
− La recherche documentaire.
− Traduire en utilisant sa compétence langagière en langue ma-
ternelle ou en L1 pour comprendre le système de la langue
cible.
− Paraphraser : choisir et remplacer des mots de la langue cible
par d’autres.
− Elaborer : lier les nouvelles et les anciennes connaissances
pour réaliser tâche communicative.
− Résumer : faire un résumé d’une information ou d’une règle.

3. Les stratégies socio-affectives

Elles permettent de contrôler les sentiments et les émotions au cours

de l’apprentissage, de créer le climat le plus favorable en interaction avec les
autres afin de faciliter l’apprentissage de la langue cible :

− Poser des questions pour vérifier ou clarifier des incompré-

hensions.
− Interagir avec ses condisciples afin de résoudre un problème
ou réaliser une tâche.
− Savoir gérer des émotions lors de la réalisation des différentes
tâches.

II.5.1.La typologie d’Oxford

Nous allons parler des trois typologies dont Paul CYR a présentées. Le
tableau ci-dessous illustre bien les deux types de stratégies d’Oxford :

Orientation Groupe Stratégie

Créer les liens mentaux
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 110
Utiliser des images et des sens
Bien réviser
Stratégies
mnémoniques Utiliser des actions
Pratiquer la langue
Recevoir et émettre des mes-
Stratégies
sages
cognitives
Stratégies di-
rectes Analyser et raisonner
Créer des structures

Stratégies com- Deviner intelligemment

pensatoires
Sarmenter ses lacunes à l’oral et à
l’écrit
Diminuer son anxiété
S’auto-encourager
Stratégies in- Stratégies
directes affectives
Poser des questions
Coopérer avec les autres
Stratégies
sociales Cultiver l’empathie

Tableau N° 11 : Les deux types de stratégies selon Oxford (CYR, 1998: 32-33)

Ce classement de stratégies proposé par Oxford a été remis en ques-

tion et critiqué par O’Malley et Chamot pour son manque de référence à
aucune théorie d’apprentissage :

II.5.2.La typologie d’O’Malley et Chamot (1990)

O’Malley et Chamot proposait un modèle inspiré de la recherche en
psychologie et en éducation. Ils affirment que les stratégies de l’apprentissage
peuvent être classées en trois grandes catégories : métacognitives, cognitives
et socio-affectives :

1. Les stratégies métacognitives :

− L’anticipation ou la planification.
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 111
− L’attention générale.
− L’attention sélective.
− L’autogestion.
− L’autorégulation.
− L’identification du problème.
− L’auto-évaluation.
2. Les stratégies cognitives :
− La répétition.
− L’utilisation de ressource.
− Le classement ou le regroupement.
− La prise de notes.
− La déduction.
− La substitution.
− L’élaboration.
− Le résumé.
− La traduction.
− Le transfert des connaissances.
− L’inférence
3. Les stratégies socio-affectives :
− La clarification /vérification.
− La coopération.
− Le contrôle des émotions.
− L’autorenforcement

II.5.3.La typologie de Rubin

À l’encontre d’O’Mally et Chamot et Oxford, Rubin a proposé une
classification des stratégies selon le processus dans lequel elles sont utilisées.
Selon CYR (1998 : 35), cette classification fournit une description précise et
compréhensible des stratégies d’apprentissage d’une langue seconde ou
étrangère :

Les stratégies d’apprentissage

Les processus de 1. Les stratégies de clarification et de
compréhension vérification.
2. Les stratégies de divinement ou d’in-
férence
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 112
ou de saisie des 3. Les stratégies de raisonnement dé-
données ductif
4. Les stratégies de ressourcement.

Les processus d’en- Les stratégies de mémorisation.

treposage ou de
mémorisation
Le processus de 1. Les stratégies de pratique.
récupération et de 2. Les stratégies d’autorégulation.
réalisation 3. Les stratégies sociales indirectes.

Tableau N°12 : Le classement des stratégies d'apprentissage (Rubin, 2014: 23)

- Les processus de compréhension ou de saisie des données

Rubin a commencé son modèle par le processus de compréhension de

la langue cible car selon lui, ne pas comprendre la langue d’un locuteur, em-
pêche tout usage de cette langue pour répondre. Pour pouvoir comprendre
une langue il faut l’intégrer dans la mémoire à long terme et la réemployer
dans différentes situations. Le tableau ci-dessous présente la classification pro-
posée par Rubin :

Les processus de compréhension ou de saisie des données

1. Les stratégies de clarification et de vérification

- Solliciter la confirmation de sa compréhension de la grammaire ou de la

phonologie d’une langue.
- Solliciter la validation de sa production orale.
- Solliciter des clarifications ou vérifier sa compréhension des règles de com-
munication.
- Chercher à comprendre le sens d’un mot d’un concept ou d’un point de
grammaire en utilisant des ouvrages de référence.
- Solliciter de répétition, des paraphrases, des explications ou des exemples.
- Observer la boucle d’un enseignant ou d’un locuteur natif afin de modeler
sa prononciation.
- Les stratégies de divinement ou d’inférence.
- Utiliser sa L1ou une autre langue connue afin d’inférer le sens.
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 113
- Utiliser ses connaissances antérieures du monde, de la culture ou processus
de communication afin d’inférer le sens ou le déroulement d’un acte de
communication.
- Relier les informations nouvelles à des actions physiques.
- Utiliser les mots clés afin de faire des inférences.
- Différencier les indices pertinents et non pertinents

2. Les stratégies de raisonnement déductif

- Inférer par analogie des règles de grammaire ou de formation des mots.

- Résumer ou synthétiser sa compréhension du système de la langue.
- Rechercher les règles et les exceptions.
- Utiliser ses connaissances antérieures afin de saisir le sens des énoncés.

3. Les stratégies de renforcement

- Recourir à des ouvrages de référence tels que des dictionnaires des glos-
saires et des manuels.

Les processus d’entreposage ou de mémorisation

1. Les stratégies de mémorisation

- Associer ou grouper des mots ou des expressions selon un principe (pho-

nétique, sémantique, visuel, auditif, kinésique, olfactif ou sensoriel).
- Utiliser des mots clés et des cartes sémantiques.
- Utiliser des moyens mécaniques afin d’emmagasiner l’information (listes,
définitions, copie de mots, etc.)
- Centrer son attention sur un détail spécifique.
- Mettre en contexte les mots nouveaux.
- Utiliser des images.
- Pratiquer la langue en silence et différer la production.

Les processus de récupération et de réutilisation

1. Les stratégies de pratique

- Répéter.
- Réutiliser des mots ou des expressions dans les phrases.
- Appliquer consciemment des règles.
- Imiter.
- Répondre silencieusement aux questions posées.
- S’exercer à la langue à l’extérieure de la classe (radio, TV, film, revues,
journaux).
- Se parler à soi-même dans la langue cible.
- Faire des exercices de mécanismes ou de systématisation.
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 114

2. Les stratégies d’autorégulation

- Définir un problème.
- Déterminer les solutions.
- S’autocorriger.

3. Les stratégies sociales indirectes

- Se joindre à un groupe et essayer de comprendre la L2.

- Demander de l’aide à des amis.
- Rechercher des occasions de pratiquer la langue (entamer des conversa-
tions avec des locuteurs natifs, assister à des évènements socioculturels).
- Travailler avec des pairs afin d’obtenir des rétroactions ou de partager des
informations.
Tableau N°13 : La classification de Rubin (CYR, 1998:36-37)

II.5.4.Les stratégies de l’apprenant dans une perspective

actionnelle : des stratégies actionnelles
En tant qu’acteur social, l’apprenant opère un transfert des stratégies
utilisées et développées en société pour être adaptées et réutilisées en classe
de langue. Il opère un transfert des stratégies utilisées et développés en classe
pour qu’elles deviennent des stratégies sociales. La classe qui est une mini-
société permet de faciliter voire d’accélérer les transferts des stratégies de et
vers la société, et ce à travers : la collaboration, la coopération, la co-action,
la prise de décisions des apprenants lors d’un travail de groupe. (PERRI-
CHON, 2008 : 174).

Les concepts transfert et métacognition sont liés comme nous l’avons

cité précédemment. A travers des stratégies métacognitives, l’apprenant peut
appliquer un transfert de ce qu’il utilise en classe à la société et inversement.
WOLFS (1998 : 32) a parlé de l’intérêt de ce type de stratégies métacognitives
en insistant sur le rôle d’autrui et de l’environnement pour la construction du
savoir et le transfert des stratégies de la classe vers la société e de la société
vers la classe. Utilisé simultanément avec les stratégies d’apprentissage, un
autre type des stratégies permettant d’engager l’apprenant dans l’action et
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 115
garantir le lien entre l’agir d’usage et l’agir d’apprentissage, est appelé par
Emilie PERRICHON (2008 : 180) : « des stratégies actionnelles ». Le tableau
ci-dessous explique les types des stratégies actionnelles :

Stratégies actionnelles Exemples de

tâches
adjudantes
Stratégies sociales et informationnelles

Se joindre à un groupe et essayer de

comprendre la L2 ;
Rechercher des occasions de pratiquer
la langue (entamer des conversa-
tions avec délocuteurs natifs ; assis- Simulations glo-
ter à des événements socioculturels) bales
; Scénario
Proposer de collaborer pour atteindre Débat
un but ;
Exposé en
Travailler avec des pairs afin d’obtenir groupe
des rétroactions ou de partager des
informations ;
Mettre en place des projets avec des
pairs afin de construire un produit
commun ;
Élaborer des stratégies pour localiser
l’information dont on a besoin
pour accomplir la tâche.
Stratégies socio-affectives
Tâches hors-
classe type «
- La clarification/vérification ; défi-mission »
- La coopération ;
Travail de
- Le contrôle des émotions ; groupe de ma-
- Lʼautorenforcement. nière générale

Stratégies co-actionnelles
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 116
Projet pédago-
gique
- Gestion du non-verbal
- La collaboration
- Mettre en projet
- Autoévaluation des actions individuelles

Tableau N°14 : Les stratégies actionnelles selon Emilie PERRICHON (2008: 180)

Ces stratégies selon PERRICHON sont liées à une approche co-action-

nelle/co-culturelle, elles permettent de lier la tâche à l’action sociale.

II.6.Le projet actionnel selon Claire BOURGUIGNON

La version notionnelle / fonctionnelle de l’AC a préconisé le principe
de « faire rentrer la société en classe » où l’apprenant apprend à communiquer
en communiquant. A l’encontre de cette dernière, la PA avec toutes les nou-
veautés qu’elle a apportées, elle insiste à « faire ouvrir la classe à la société en
proposant des actions sociales qui permettent d’utiliser la langue cible. C’est
à travers cette approche pilotée par la tâche qu’on s’adresse à un apprenant-
usager de la langue.

Selon la PA, la communication est au service de l’action, c’est un

moyen par lequel on agit et co-agit (PUREN). Claire BOURGUIGNON a pré-
féré d’utiliser le concept de « communic’action » pour parler de l’interaction
avec autrui pour agir et co-agir. Alors, cette démarche est centrée sur la com-
munication et l’action qui sont indissociables et à la fois imprévisibles, de ce
fait, il faut inciter l’apprenant à apprendre pour agir et à agir pour apprendre,
à condition que l’usage de la langue doit être dans des situations imprévues.
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 117
Selon le CECRL, l’action est sociale, commune et collective. Mais com-
ment peut-on installer chez l’apprenant une compétence à la fois communi-
cative et actionnelle ? C’est à travers « la tâche et l’action » ou « la tâche pour
apprendre la langue et son usage dans situations imprévues », ou comme
l’avait appelé Puren « des tâches d’apprentissage et des tâches d’usage ». L’au-
teur distingue les deux notions (2004 :10-24) : « Pour distinguer clairement
tâche et action, en définissant comme « tâche » ce que fait l’apprenant dans
son processus d’apprentissage, et comme « action » ce que fait l’usager dans
la société. ».

L’action est une fin en soi : on n’apprend pas uniquement pour com-
muniquer (l’AC) mais aussi pour atteindre un objectif.

« C’est dans, par et pour l’action que l’apprenant va apercevoir pour-

quoi il a besoin de connaitre. C’est dans et par l’action que les connaissances
seront « légitimes ». » (C. BOURGUIGNON, 2006 :9). Selon Bourguignon,
l’approche communi’actionnelle vise l’apprentissage/usage de la langue, et
ce, selon trois principes :

1. Tracer un objectif à la communication : nous communiquons

pour atteindre un objectif.
2. Etre un usager opérationnel de la langue signifie : l’intégration
de la compréhension, la production et l’interaction.
3. Atteindre le niveau : d’un usager autonome de la langue ne si-
gnifie pas que l’apprenant-usager a acquis des connaissances et
des compétences mais, il est autonome pare ce qu’il est capable
d’utiliser la langue pour agir et co-agir.

C’est pour et par l’action que l’apprenant comprenne pourquoi il a

besoin d’apprendre, autrement dit, il comprend l’utilité de son apprentissage
et opère une « cogn-action » (Ibid.) sur le savoir dont il dispose pour une
bonne « communic’action ».
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 118
Dans cette démarche communi’actionnelle, il est utile d’élaborer un
projet basé sur : « un thème » ou « un texte ». En choisissant les supports qui
peuvent susciter l’intérêt de l’apprenant. C’est à ce dernier de réaliser les dif-
férentes activités et tâches proposées en classe.

Pour garantir une maitrise opératoire de la langue, selon BOURGUI-

GNON, il faut proposer aux apprenants une situation d’apprentissage à tra-
vers laquelle, ils peuvent se projeter. Donc, le projet actionnel est un proces-
sus qui se déroule dans un contexte et comporte des tâches (langagières et
non-langagières) et des activités. Ce dernier s’accompagne d’une prise de dé-
cision (Simon HERBERT) et passe par des étapes :

1. Se renseigner sur les éléments constitutifs de la situation.

2. Proposer les différentes actions possibles pour résoudre le
problème.
3. Choisir entre ces actions, une qui semble la plus adéquate à la
situation.
4. Exécuter la tâche proposée, ce qui permet de vérifier l’action
et les résultats obtenus.

Le projet actionnel est constitué des activités de réception qui permet-

tent de faire le choix, et des activités de production qui permettent de pren-
dre position pour la réalisation de la tâche. Après avoir lu ou écouté et com-
pris des textes, l’apprenant choisit les connaissances nécessaires à l’action se-
lon le thème du projet, et choisit même l’action adéquate pour l’exécution
de la tâche. Selon une logique intégrante, la tâche communicative est au ser-
vice de l’action et les activités langagières sont donc, des outils pour exécuter
cette tâche-action (la tâche communicative est au service de la tâche-action).
C’est grâce à cette logique de projectivité actionnelle que l’apprentissage a
du sens ; l’apprenant prend conscience de ce dont il dispose et ce dont il a
besoin d’apprendre pour l’exécution de la tâche.
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 119
L’apprentissage selon Bourguignon (2009 :59) est un processus qu’on
peut le schématiser comme suit :

1. Comprendre pour agir : le choix de l’action selon le contexte,

les interlocuteurs, etc.
2. Agir pour comprendre : en agissant, l’apprenant prend cons-
cience de ce qu’il a déjà acquis et ce qu’il doit apprendre.
3. Produire pour donner sens à l’action en se faisant com-
prendre : la vérification de la production finale, si elle n’est
pas conforme aux attentes, l’apprenant doit commencer du
nouveau son apprentissage.

II.6.1.L’apprentissage-usage selon la logique

communic’actionnelle
Selon la PA, l’apprenant s’engage dans une action où il aura besoin de
la langue afin de réaliser une tâche. C’est à travers l’action qu’il opère une
cogn’action sur ses connaissances et aura envie d’apprendre plus. C’est « le
comment » dans cette perspective qui précède « le pourquoi »(Ibid.).

L’apprenant selon Bourguignon doit être « un chef de projet » qui

construit ses connaissances par lui-même en se commençant par ses besoins,
ce n’a pas encore acquis pour atteindre ses objectif. Ces besoins donnent lieu
à un apprentissage. Alors, pour intéresser les apprenants, il faut penser à un
problème ou une situation complexe qui les pousse à réfléchir, à prendre
conscience et à donner sens à l’apprentissage.

II.6.2.Comment mettre l’apprenant-usager en action : en

situation d’apprentissage-usage ?
Avant de commencer un projet actionnel en classe, il est indispensable
que l’apprenant-usager ait une idée sur la situation dans laquelle il est censé
agir (le contexte de tâche) pour qu’il soit motivé et conscient de ce qu’il
apprend.
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 120
Une raison pour laquelle Bourguignon a proposé une situation d’ap-
prentissage-usage, où l’apprentissage se fera simultanément avec l’accomplis-
sement de la tâche. Cette dernière est appelée par Bourguignon : « un scéna-
rio d’apprentissage-action » ou « une unité d’action ».

II.6.3. Qu’est-ce qu’une unité d’action ?

Cette séquence a été appelée par l’auteure au départ « le scénario
d’apprentissage-action » mais, parce que cette appellation a été mal em-
ployée, elle l’a remplacé par « l’unité d’action ». Selon BOURGUIGNON
(2014 : 34) l’unité d’action :

« Ce n’est pas un modèle, c’est un cadre d’apprentissage : qui met

l’apprenant en action ; autour d’une tâche ; qui se caractérise par une
mission qui est confiée à l’apprenant pendant toute l’unité d’action en lien
avec un objectif à atteindre.»

L’unité d’action est un cadre d’apprentissage-usage qui assure d’un

côté, l’adéquation de l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation, l’un des
principes de base de la PA et de l’autre, une évaluation efficace et objective
qui permet de décrire le degré de l’accomplissement de tâche et donc dési-
gner un niveau de compétence en langue cible.

De plus, il permet d’opérer une réflexion analytique sur l’apprentis-

sage. Les apprenants réactivent leurs connaissances antérieures, définissent les
connaissances qui favorisent l’acquisition d’autres nécessaires à l’action et
prennent conscience de ce dont ils ont besoin d’apprendre.

Elle est basée sur « […] Une série de tâches communicatives, toutes
reliées les unes aux autres, visant l’accomplissement d’une mission plus ou
moins complexe par rapport à un objectif. Cette série d’activités amène à la
réalisation de la tâche finale. » BOURGUIGNON (2009 :72). L’unité d’action
est constituée d’une tâche complexe et elle se caractérise par une mission qui
donne du sens à cette tâche. Pour accomplir la tâche complexe proposée
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 121
dans cette unité d’action, l’apprenant doit réaliser une succession de micro-
tâches qui impliquent les cinq activités de communication (RO, RE, PO, PE,
IO, IE) pour qu’il puisse atteindre cet objectif non langagier. Ces activités
doivent être reliées entre elles. La figure ci-dessous explique la démarche de
l’apprentissage-usage dans une unité d’action :

Figure N° 6 : La démarche d'apprentissage-usage dans une unité d'action (Bourgui-

gnon, 2014:34)

Donc, l’unité d’action est un cadre d’apprentissage-usage où l’appre-

nant se trouve face à une tâche à accomplir qui se caractérise par une mission
et un objectif à atteindre (non langagier), et des contraintes. En agissant, il
doit mobiliser ses ressources de manière adéquate par le biais des stratégies.
L’apprenant peut contrôler le processus de son apprentissage et c’est grâce à
une production (orale ou écrite) qu’on vérifier si l’objectif a été atteint. Donc,
l’objectif non langagier et l’objectif langagier sont liés, l’un assure l’appro-
priation de l’autre. La mission qui est confiée à l’apprenant est en lien avec
l’objectif non langagier.
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 122
II.6.3.1.Une unité d’action : quel objectif ?
Puisque l’objectif essentiel de la PA n’est pas uniquement l’apprentis-
sage de la langue, mais aussi son usage au service de l’action (l’action sociale).
Claire BOURGUIGNON a proposé pour sa démarche communi’actionnelle
cette unité d’action qui vise à mettre l’apprenant au centre de son apprentis-
sage-usage de la langue cible ; pour elle (2008 :33): « If faut que l’apprenant-
usager se représente la situation où il agit en lien avec la tâche à réaliser, il
faut qu’il soit conscient de la tâche dans laquelle il s’engage pour que l’ap-
prentissage ait du sens ».

Devant la tâche à réaliser l’apprenant-usager aura besoin de la langue

pour agir, il commence à réfléchir aux ressources dont il dispose, il fait appel
à celles qui ont un lien avec les objectifs de la tâche. Pour accomplir la tâche
proposée, l’apprenant aura envie d’apprendre plus. Cette situation donne du
sens à l’apprentissage qui se fera de manière concomitante avec l’accomplis-
sement de la tâche.

Dès son apparition, le CECRL a accentué l’idée que « l’objectif de la

communication n’est pas communicatif : on communique pour atteindre un
objectif qui n’est pas langagier, on lit, on parle souvent pour s’amuser ». C’est
l’idée principale sur laquelle Claire BOURGUIGNON s’est basée, en propo-
sant : « l’unité d’action ». Cette dernière permet à l’apprenant de prendre
connaissance de la tâche à accomplir et des activités langagières qui se ratta-
chent à la mission, pour qu’il comprenne pourquoi il a besoin de réactiver ce
qu’il a et d’apprendre plus : c’est la représentation de la situation (la repré-
sentation que l’apprenant a de la situation où il agit) qui le met en action et
lui permet de choisir les actions adéquates à la réalisation de la tâche, et donc,
atteindre l’objectif non langagier défini au départ. Après avoir compris l’ob-
jectif de son apprentissage, l’apprenant identifie ses besoins et fait le tri entre
ces ressources antérieures.
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 123
La mission à accomplir est toujours accompagnée de contraintes (l’ac-
tion sociale est toujours accompagnée de contraintes : le temps, une somme
d’argent, la distance, le manques de moyens, etc.) qui permettent d’obliger
l’apprenant à faire les choix : choisir parmi ses ressources déjà acquises et
choisir parmi les connaissances vues durant l’unité d’action, celles les plus
pertinentes à l’atteinte de l’objectif.

Donc, à travers cette démarche d’apprentissage-usage, l’apprenant est

amené à construire de nouvelles connaissances et s’approprier des compé-
tences, et ce, en allant d’un niveau initial de la compétence pour atteindre le
niveau suivant, selon les six niveaux définis dans les descripteurs proposés par
le CECRL. L’unité d’action est un cadre d’apprentissage-usage constructiviste.

En proposant la même mission à tous les apprenants, ils auront besoin

des mêmes connaissances pour atteindre un même objectif. C’est à l’ensei-
gnant de choisir soigneusement les supports des activités de réception (écrite
et orale) car ils représentent une source des informations nécessaire à l’ac-
complissement de la tâche. Selon BOURGUIGNON, les supports choisis ne
doivent pas être ni trop difficiles, ni trop faciles mais, accessibles à tous les
apprenants. Un texte difficile, à titre d’exemple, peut démotiver un appre-
nant ayant un niveau langue insuffisant, encore un texte trop facile peut dé-
sintéresser un bon apprenant. Même dans une classe hétérogène l’unité d’ac-
tion est favorable au recours de la méthode différenciée car le degré de l’ac-
complissement de la tâche diffère d’un apprenant à l’autre. Si des apprenants
peuvent l’accomplir tous seuls, d’autres ont besoin de l’aide de l’enseignant

Pour résumer, l’unité d’action proposée par Claire BOURGUI-

GNON permet de :

− Inciter l’apprenant à la construction de son apprentissage par

lui-même.
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 124
− Rendre opérationnel le principe de base de l’apprentissage-
usage préconisé par le CECRL.
− Motiver et susciter l’intérêt des apprenants.
− Mettre l’apprenant au centre de la situation, ce qui lui permet
de comprendre l’objectif de son apprentissage (il se re / pré-
sente la situation où il agit).
− Donner sens à l’apprentissage, la clé de voûte de la motiva-
tion et donc, de la réussite scolaire.

II.6.3.2.La tâche et l’action dans une unité d’action

Claire Bourguignon, en se référant à la définition de l’action, proposée
par le CECRL, en tant qu’ : « ensemble des connaissances, des habilités et des
dispositions permettant d’agir », elle la considère comme un processus : « une
action en train de se faire ». Elle peut se modifier selon les contraintes de la
situation où l’apprenant agit. Elle peut échouer, dans le cas où, les intentions
de ce dernier (les fins de l’agir telles qu’elles sont intériorisées par l’apprenant
au départ de l’action) et l’agir (le processus) ne sont pas en harmonie.

Donc il est indispensable que l’action en tant que processus dirige les
intentions de l’apprenant et le mène à bien réussite son action (l’action ac-
complie). Une action ne peut être réussie que s’il n’y a pas de décalage entre
l’action en cours d’exécution et les intentions de l’apprenant.

La tâche et l’action sont indissociables : c’est la tâche qui engage l’ap-

prenant en action, alors la tâche, l’action en cours, et les intentions doivent
être en adéquation. La tâche langagière ne représente pas un moyen par
lequel l’apprenant accumule des connaissances. Selon BOURGUIGNON
(2014 : 18) :

« […] la tâche ne doit pas être un habillage nouveau d’une réalité ancienne.
Elle ne doit pas seulement motiver l’apprenant ; elle doit lui permettre de
mettre en relation ses besoins et un objectif à atteindre de manière
autonome, comme il aura besoin de le faire en situation réelle. »
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 125
Selon cette nouvelle démarche, c’est la tâche qui met l’apprenant en
action, à condition qu’il comprenne au départ, sa mission et l’objectif de son
action, et en agissant ainsi, il devient plus aisé d’identifier ses besoins en ma-
tière d’acquisition de ses connaissances et de ses capacités. Même si la tâche
est non-langagière on aura toujours besoin de la langue en classe. Si les tâches
communicatives de réception et d’interaction représentent une source riche
en information, les tâches communicatives de production, elles, informent
l’enseignant du degré de réussite de la mission (Bourguignon, 2014 : 20).

II.6.3.3.La construction d’unité d’action : comment ?

L’unité d’action vise à mettre l’apprenant dans la situation d’appren-
tissage-usage prônée par le CECRL. Il faut le préparer à l’action sociale avec
ses contraintes liées à l’environnement, pour cette raison, Bourguignon pro-
pose qu’on commence l’unité par une tâche complexe définie par une mis-
sion accompagnée de contraintes qui oblige l’apprenant à faire des choix
parmi toutes les connaissances (qu’il dispose déjà et les nouvelles connais-
sances auxquelles il se trouve confronté) celles les plus pertinentes à la réussite
de son action.

Dans cette démarche communic’actionnelle l’apprentissage et l’ac-

complissement de la tâche sont liés, l’apprenant construit son apprentissage
par lui-même au fur e à mesure de l’exécution d’une macro-tâche. Missionner
l’apprenant, veut dire le responsabiliser, le rendre de plus en plus autonome
afin de s’approprier et développer des compétences. La mission doit être
conceptualisée, alors que l’action doit être liée à une thématique choisie en
lien avec le programme. Pour construire une unité d’action il faut :

1. Choisir une thématique : la thématique de l’action.

2. Définir la mission à accomplir par laquelle l’apprenant sera ac-
tif et aura envie d’apprendre.
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 126
3. Rassembler un ensemble de textes sur le thème, qui doivent
être au service de l’exécution de la mission. Il faut choisir
entre ces textes les plus convenables, selon deux critères :
 Le texte dans une unité d’action, représente une source d’in-
formations nécessaires à l’accomplissement de la mission. La
lecture ou l’écoute d’un texte lui sert à relever et sélectionner
les informations nécessaires.
 Les textes doivent être complémentaires en termes d’informa-
tion.
4. Après avoir défini la mission et choisi les textes, c’est à l’ensei-
gnant de définir les objectifs langagiers à atteindre, et ce à tra-
vers des activités langagières.
5. Clôturer l’unité d’action par une production orale ou écrite
(un objectif communicatif) qui permet de vérifier la réussite
de l’action. Il faut définir au départ le niveau visé (A1, A2, B1,
B2, etc.) et veiller à la conformité entre la production et les
aptitudes de ce niveau, en utilisant les descripteurs du CECRL.
6. Evaluer la production et désigner le niveau de la compétence
de l’apprenant.

Pour pouvoir évaluer la production de l’apprenant, l’enseignant doit

transformer les énoncés proposés dans les descripteurs du cadre en : critères
et indicateurs de performance, et évaluer : la compétence linguistique, la
compétence pragmatique et la compétence sociolinguistique. Le degré de
l’accomplissement de la tâche désigne le degré de l’autonomie de l’appre-
nant-usager de la langue.

Donc, cette démarche fait l’objet d’une construction de l’apprentissage

selon un processus et non sur un produit qui sera le résultat d’un programme
cloisonné sur un thème. Une unité d’action doit être construite autour de
trois objectifs :

Un objectif culturel ;
Un objectif communicatif ;
Un objectif non communicatif.
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 127
II.7.La tâche et l’action : une source de motivation
Depuis quelques années, la motivation est évoquée afin d'expliquer la
réussite ou l'échec scolaire. L'enseignant devra stimuler la motivation des
élèves à travers ses interventions pour que l’apprentissage ait du sens pour
eux. La motivation avec ses deux catégories : extrinsèque et intrinsèque, est
la pierre angulaire de toute action humaine y compris l’action de l’enseigne-
ment -apprentissage.

II.7.1.Qu’est que la motivation ?

La motivation est une notion compliquée et difficile à définir car, plu-
sieurs facteurs entrent en jeu :

 Selon M. Williams et R.L. BURDEN (1997) la motivation

est : « un état d'éveil cognitif et émotionnel qui mène à
une décision consciente d'agir et qui provoque une pé-
riode d'effort intellectuel et/ou physique, pour atteindre
un but fixé au préalable ».
 Selon R. VIAU (1994) elle est en contexte scolaire : « un
état dynamique qui a ses origines dans les perceptions
qu’un élève a de lui-même et de son environnement et
qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persé-
vérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but ».

Les deux auteurs s’accordent à dire que l’objectif poursuivi est à l’ori-
gine de la motivation. Or, VIAU a ajouté d’autres aspects comme les percep-
tions qu’un apprenant a de lui-même et de son environnement qui peuvent
lui encourager à s’engager dans l’activité proposée.

II.7.2.La motivation extrinsèque et la motivation intrinsèque

La motivation extrinsèque vient d’un stimulus extérieur qui pousse
l’apprenant à agir pour l'obtention d’une conséquence située en dehors de
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 128
l'activité demandée par l’enseignant. La motivation intrinsèque est la moti-
vation qui stimule les comportements en vertu de l'intérêt et du plaisir trouvé
et vécu dans la pratique de l'activité, sans attendre de récompense.

L’unité d’action qui se fait en accomplissant des missions (accompa-

gnées de contraintes), assure la motivation (intrinsèque et extrinsèque). En
proposant la tâche au début de la séquence (qui sert du cadre à l’unité),
l’enseignant aiguise l’intérêt des apprenants (un vouloir-apprendre). En agis-
sant, ces derniers ont besoin de la langue, ils réactivent ce qu’ils ont intériorisé
et auront besoin d’apprendre ce qui leur manque pour la bonne action (un
vouloir-apprendre). Lorsque l’apprenant a une idée sur son niveau et sur ce
qui lui reste pour atteindre un niveau plus élevé, de ce fait, il aura envie
d’apprendre plus (un vouloir-apprendre). L'enseignant doit donner du sens
aux apprentissages des apprenants, c'est-à-dire aiguiser leurs intérêts pour les
différents apprentissages afin que les élèves trouvent du sens et de l'intérêt
dans ces derniers. Cela se fait grâce à la stimulation de leurs motivations

Les facteurs externes liés à l’environnement où se trouve l’apprenant

sont aussi importantes que les facteurs internes (psychologiques, affectifs). Ils
représentent : le professeur et ses attitudes, les activités proposées en classe,
le cadre de la classe, le placement des tables, etc.

II.8.Stratégies – tâche – action ?

Selon le CECRL (2001 : 19) :

« Le modèle d’ensemble…est de type résolument actionnel. Il se trouve

centré sur la réalisation entre, d’un côté, les stratégies de l’acteur elles-
mêmes liées à ses compétences et à la perception/représentation qu’il a de
la situation où il agit et, d’un autre côté, la ou les tâche(s) à réaliser dans un
environnement et des conditions données.»
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 129
La perspective actionnelle associe : la tâche, la compétence et l’action
aux stratégies utilisées par l’apprenant pour mobiliser ses ressources de ma-
nière pertinente. Le développement des stratégies chez les apprenants, leur
permet de mener à bien les différentes tâches-action, il les rend de plus en
plus des utilisateurs autonomes de la langue car, ces stratégies permettent de
développer leur compétences. Donc, afin d’exécuter la tâche non langagière
de l’unité d’action, l’apprenant doit accomplir la mission qui lui est confiée
avec toutes ses contraintes, en mobilisant des ressources et des compétences
de manière adéquate, par le biais des stratégies. Dans le chapitre suivant nous
allons traiter avec plus de détails de la question des stratégies actionnelles et
de celles que nous avons appelées : « les stratégies communi’actionnelles »
qui accompagnent la compétence que nous avons appelées : « la compétence
communic’actionnelle ».

II.9.Evaluer par compétence, selon la logique

communic’actionnelle

II.9.1.Le passage du contrôle des connaissances à l’évaluation de

la compétence
Pour pouvoir bien comprendre la pratique évaluative selon cette ap-
proche de l’action, il nous a apparu utile de comparer les anciens modes
évaluatifs avec les nouveaux actuellement appliqués, c’est-à-dire, analyser ce
passage du contrôle des connaissances accumulées chez l’apprenant à une
évaluation de la compétence. Le tableau ci-dessous proposé par Claire
BOURGUIGNON (2010 : 2) explique le passage du contrôle à l’évaluation :

Contrôle Evaluation

Paradigme de la connais- Paradigme de la compétence.

sance.
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 130
Orientation objet: langue. Orientation sujet : acteur.

Linguistique. Pragmatique.

Code. Message.

Niveau de la connaissance. Degré d’opérationnalité

Correction. Pertinence, adéquation, efficacité.

Programme. Référentiel.

Amont (ce qui a été appris) Aval.

Apprentissage. Usage.

Orientation produit. Orientation processus.

Perspective négative (sanction). Perspective positive (valida-

tion).

Mode quantitatif (notes) Mode qualitatif (critères, indica-

teurs de performance)

Exploration maximale. Exploration minimale.

Tableau N°15 : La différence entre le contrôle et l'évaluation selon BOURGUIGNON

Selon l’auteure, les colonnes grisées expliquent le dialogue entre la

compétence et la connaissance : la connaissance est un passage obligatoire
vers la compétence. La compétence n’exclut pas la connaissance. Cette der-
nière est une partie adhésive de la compétence, mais parce qu’une simple
connaissance d’un système linguistique d’une langue n’assurera pas sa maitrise
et son usage, la compétence la dépasse en assurant la pertinence, l’adéqua-
tion et la performance.

Aujourd’hui, ce qui est important dans la relation tripartite entre l’en-

seignant, l’apprenant et le savoir, c’est l’apprenant ou : « le sujet », à qui on
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 131
transmet le savoir. Dès lors, l’évaluation ne doit pas se baser uniquement sur
le taux des connaissances langagières acquises par l’apprenant mais aussi, sur
l’aptitude de ce dernier à mobiliser ces connaissances dans de différentes si-
tuations, c’est-à-dire évaluer sa compétence communicative qui inclut trois
composantes : linguistique, sociolinguistique et pragmatique.

L’évaluation selon le CECRL, doit être une évaluation positive. On

doit valoriser ce que l’apprenant sait faire au lieu de le sanctionner sur ce
qu’il ne sait pas faire ou ce qu’il n’a pas encore acquis, et ce, à travers des
grilles d’évaluation critèriée calibrées. Cette grille doit comprendre deux di-
mensions : une dimension linguistique liée à la correction de la langue et une
dimension pragmatique basée sur les critères : « pertinence », « efficacité » et
« adéquation » (BOURGUIGNON, 2010 :3).

La notion de « référentiel » remplace celle de « programme » dans les

anciens modes d’évaluation qui représentent une liste des cours à transmettre
à l’apprenant pour pouvoir, à la fin de la formation, tester ou contrôler ce
qu’il acquis (les connaissances). Les nouvelles pratiques mettent les compé-
tences au centre de toute évaluation. Ces dernières doivent être classées à
travers : « un référentiel de compétences » qui décrit et classifie les compé-
tences nécessaires pour la réalisation de la tâche. Afin d’être un outil complet
pour : enseigner, apprendre et évaluer les langues étrangères, le CECRL pro-
pose des descripteurs qui définissent les compétences permettant de situer
l’apprenant selon son niveau et d’évaluer ses compétences acquises (CECRL,
2001).

Tout au long de son apprentissage, l’apprenant/acteur social a besoin

d’un guidage permanant pour qu’il soit autonome. Selon le CECRL, l’évalua-
tion joue un rôle clé dans le processus de l’enseignement /apprentissage. Elle
permet d’évaluer le niveau de compétence atteint, de passer d’un niveau à
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 132
l’autre et d’évaluer le processus d’apprentissage (l’évaluation traditionnelle
est séparée totalement du processus de l’apprentissage).

Pour être pertinente, l’évaluation doit respecter certains critères. Au-

paravant, la validité et la fidélité constituent les critères de base de toute
évaluation. En effet, à partir des années 1980, et avec l’évolution des mé-
thodes et des approches d’enseignement / apprentissage des langues étran-
gères, le principe de l’authenticité est devenu l’un des critères principaux d’un
test efficace.

Selon BOURGUIGNON, l’évaluation représente la démarche par la-

quelle on peut juger travaux des apprenants. Etant donné que la compétence
commence par l’apprentissage des ressources, il faut les maitriser tout au long
du processus d’apprentissage. Pour elle, il s’agit de « contrôler la maitrise des
ressources » et « évaluer les compétences ». Le contrôle est pour juger la mai-
trise des connaissances et des capacités alors que, l’évaluation est pour déter-
miner le niveau de la compétence de l’apprenant : « L’évaluation renseigne
sur l’usage des ressources ayant fait l’objet d’un apprentissage. L’évaluation
vise à valider le degré d’opérationnalisation des ressources »(Ibid.). Le tableau
ci-dessous explique le contrôle et l’évaluation selon la logique communic’ac-
tionnelle selon BOURGUIGNON :

Connaissances /capacités Compétences

Contrôle Evaluation
Lié à l’apprentissage Lié à l’usage
Logique de résultat par Logique de processus
rapport à un résultat idéal. par rapport à l’ob-
jectif à atteindre.

Tableau N°16 : La différence entre le contrôle et l'évaluation selon Bourguignon (2014)

Après un nouvel apprentissage, un exercice ou une tâche simple sera

utile non seulement pour la mémorisation, mais aussi pour la démarche du
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 133
contrôle, à condition que l’exercice ou la tâche simple utilisée soit différente
de ce que l’apprenant a vu en situation d’apprentissage (la tâche simple est
une situation prévue).

La tâche complexe est le meilleur moyen pour une évaluation efficace

pare ce qu’elle nécessite une mobilisation consciente et adéquate des res-
sources. La situation d’évaluation de la tâche complexe est une situation im-
prévue. Selon BOURGUIGNON (2014 :58) on ne peut pas évaluer la com-
pétence mais, on évalue la performance parce que la compétence est inférée
de l’action. Evaluer une compétence consiste donc à porter un jugement sur
une performance, sur le degré d’opérationnalisation des ressources et sur le
degré d’autonomie de l’apprenant dans l’usage de la langue.

L’évaluation est différente du contrôle par le fait qu’elle ne se conçoit

pas pour atteindre un résultat (contrôle) mais, elle vise à définir et porter un
jugement sur le niveau de la compétence, en utilisant des échelles proposées
par le CECRL. L’évaluation de la compétence doit être une situation com-
plexe (complexe ne signifie pas compliqué mais complexe par rapport au
nombre des connaissances et des capacités à mobiliser).

Afin de pouvoir évaluer la compétence, on évalue la performance de

l’apprenant à travers une production orale ou écrite, qui a une relation avec
la tâche complexe et la mission qui l’accompagne. Pour cela en préparant la
tâche complexe, l’enseignant doit prendre en considération ce qu’il veut que
l’apprenant mobilise en matière des connaissances et des capacités et même
des compétences pour la réaliser.

Pour bien comprendre la différence entre la démarche de l’évaluation

et celle du contrôle, BOURGUIGNON (2014 :64) a proposé le tableau ci-
dessous :
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 134
Démarche du contrôle de Démarche d’évaluation de la
connaissance compétence

Comparaison entre un résul- Validation du degré d’accom-

tat attendu et la production plissement d’une tâche à partir
d’un apprenant. d’une grille d’évaluation cons-
truite autour de critères et d’in-
dicateurs de performance, in-
dices observables.

Démarche quantitative en Démarche qualitative avec pon-

termes de points qui, addi- dération des critères.
tionnés ou soustraits, don-
nent une note.

Démarche négative : si tout Démarche positive visant à vali-

est bon, la note est maxi- der ce que quelqu’un sait et sait
male mais on retire des faire tout en indiquant ce qu’il
points en fonction du faut savoir et savoir-faire pour
nombre d’erreurs. atteindre un niveau supérieur.

Démarche binaire sur le /

mode correct/pas correct.

Démarche qui sanctionne un /

manque de connaissances

Tableau N°17 : Du contrôle des connaissances à l'évaluation de la compétence

Selon elle, l’enseignant ne doit jamais avoir une approche positive du

contrôle mais, il doit suivre une démarche négative (correct/pas correct) : s’il
a bien répondu (un résultat), il aura une note complète. En évaluant une
compétence, l’enseignant vise à évaluer le degré d’accomplissement de la
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 135
tâche par l’apprenant par rapport à un objectif donné. Les critères de l’éva-
luation peuvent être : la correction, la variété, l’authenticité, la cohérence,
l’efficacité, etc. Ils doivent :

 Etre pertinents : c’est-à-dire mènent à la bonne action (le

choix pertinent) ;
 Etre indépendants : les critères doivent être indépendants des
autres critères ;
 Etre peu nombreux et ciblés pour ne pas exagérer et chercher
la perfection ;
 Etre pondérés : chaque critère a une note selon importance
par rapport aux autres critères :
 Avoir un indicateur de performance qui rend l’évaluation
qualitative plus objective (Ibid. : 63).

Donc, afin d’évaluer la compétence, il faut évaluer une grille avec des
critères bien définis, chaque critère a un indicateur de performance. La grille
d’évaluation doit respecter le critère essentiel de l’évaluation de la compé-
tence selon le CECRL : « le processus ». Pour cette raison, elle doit être élabo-
rée en respectant des paliers correspondant à différents degrés d’accomplis-
sement de la tâche complexe. Ces paliers sont définis à travers un indicateur
de performance qui lui est correspond.

L’enseignant doit avoir une démarche positive en évaluant la compé-

tence car, cette dernière est un continuum, un processus où les apprenants
ont des niveaux différents de performance (la tâche complexe favorise la
mise en œuvre de la différenciation comme nous l’avons cité dans le chapitre
précédent).

Il y a des erreurs à éviter en appliquant les deux démarches : le con-

trôle et l’évaluation, en classe. Lors d’un contrôle de connaissances et de ca-
pacités, la note donnée à l’apprenant ne doit jamais être transformée à un
niveau de compétence. On doit suivre la logique binaire : correct/pas correct,
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 136
une démarche négative qui sanctionne en cas d’erreur ou de manque de con-
naissances. Lors de l’évaluation des compétences, l’enseignant ne doit pas
prendre un niveau de compétence désigné par les descripteurs comme un
objectif et dire de l’apprenant qu’il atteint le niveau ou il ne l’atteint, et dire
que la tâche est réussie ou pas réussie puisqu’il va tomber dans la même lo-
gique binaire du contrôle. L’apprenant doit être évalué par rapport au degré
d’atteinte d’un objectif défini dans les descripteurs (définir son niveau) et
dans le cas où il n’a pas pu l’atteindre il aura besoin d’une remédiation car la
compétence n’est pas un objectif mais un continuum.

II.9.2.L’objectif de l’évaluation selon la démarche

communic’actionnelle
Selon BOURGUIGNON (2008 :64) : « La forme la plus aboutie de
l’évaluation de la compétence dans la perspective actionnelle est le diplôme
de compétence en langue.» Le DCL ou le diplôme de compétence en langue
est une épreuve qui se fait à partir d’un scénario qui comporte une série de
tâches communicatives qui sont au service de la réalisation d’un projet. Le
candidat joue le rôle d’un personnage qui a une mission à accomplir, à travers
la réalisation des tâches communicatives, et ce, pour réaliser un projet. Selon
la logique actionnelle, il s’agit d’évaluer non seulement la performance lin-
guistique mais aussi, d’évaluer l’opérationnalité de la compétence dans l’ac-
tion, pour cette raison, il faut élaborer des grilles en se basant sur les descrip-
teurs de niveau de compétence proposés par le CECRL (les descripteurs ne
sont pas pour évaluer).

Selon ce que BOURGUIGNON a proposé à travers sa démarche com-

munic’actionnelle, le contrôle des ressources est différent de l’évaluation des
compétences, une erreur commise par la plupart des enseignants dans leurs
parcours d’enseignement. L’ancienne démarche du contrôle de la compé-
tence lie l’apprentissage ou le passage d’un niveau scolaire à un autre à la
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 137
note, de ce fait, la construction des connaissances et des capacités n’a aucune
utilité pour l’apprenant. Ce dernier essaye d’accumuler les connaissances qui
lui permettent d’avoir une bonne note à l’examen et réussir.

Par contre la logique d’évaluation de la compétence donne du sens à

l’apprentissage. Lorsque l’apprenant est impliqué dans son apprentissage, il
aura une idée sur son niveau de compétence, sur ce qui lui reste pour arriver
à un niveau plus élevé. L’évaluation permet de motiver les apprenants et leur
donner envie à apprendre, non pas pour avoir une bonne note, mais pour
atteindre un niveau de compétence supérieur et meilleur. Grâce à sa logique
positive (les indicateurs de performance indiqués dans la grille d’évaluation),
elle leur permet d’être conscient de ce qu’ils savent et ce qu’ils savent faire
(même s’ils ne savent pas beaucoup faire) et leur manque d’autres choses à
apprendre pour atteindre un niveau supérieur.

Donc, l’évaluation est une source de motivation, elle donne du sens à

l’apprentissage et elle permet de renseigner sur le degré de la maitrise des
ressources (fonction diagnostique). Ce qui n’est pas atteint fait l’objet d’une
remédiation (fonction formative) (BOURGUIGNON : 66).

II.9.3.Comment élaborer une grille d’évaluation selon la logique

communic’actionnelle ?
Selon Claire BOURGUIGNON, l’évaluation doit être liée à l’utilisation
de la langue lors de la réalisation de la tâche, qui doit être de son côté au
niveau des apprenants. La grille d’évaluation élaborée doit comprendre plu-
sieurs niveaux de compétence qui sont définis grâce aux indicateurs de per-
formance (au moins deux niveaux A1-A2 ou même des niveaux intermé-
diaires A1-A1+-A2-A2+). Une fois le niveau de l’apprenant est défini, à l’aide
de la grille, les indicateurs de performance qui décrivent les niveaux les plus
élevés feront l’objet d’un apprentissage.
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 138
Pour pouvoir évaluer l’accomplissement de la tâche, il faut évaluer
l’autonomie de l’utilisation de la langue au service de l’action afin d’accom-
plir une tâche. Autrement dit, pour évaluer « la compétence communic’ac-
tionnelle » (nous allons parler de cette compétence dans le troisième cha-
pitre), nous devrons élaborer deux grilles d’évaluation : linguistique et prag-
matique (l’aptitude à faire passer un message de manière pertinente et effi-
cace selon un contexte) pour évaluer une production orale ou écrite de l’ap-
prenant (une performance).

Donc pour résumer ce que nous avons dit ci-dessus, afin d’évaluer
l’opérationnalisation en langue étrangère, il faut établir une grille d’évalua-
tion en se référant aux descripteurs de niveau de compétences. Cela permet
de positionner l’apprenant en allant d’un niveau à l’autre (de A1 à A2, de A2
à B1, etc.). Dans le cas où l’apprenant n’a pas atteint le niveau visé, il faut
valoriser ce qu’il sait de ce qu’il a pu faire, à travers l’élaboration de deux
grilles d’évaluation (linguistique et pragmatique) critèriée qui ont pour ob-
jectif de :

1. Positionner l’apprenant au cours de son apprentissage : en al-

lant d’un niveau à un autre car, la compétence est un conti-
nuum (BOURGUIGNON).
2. Evaluer au cours de l’unité d’action : une évaluation forma-
tive élaborée selon l’avancement de l’unité (elle comporte
moins de critères par rapport à la grille d’évaluation finale).
3. Evaluer à la fin de l’unité d’action : une évaluation somma-
tive, pour cette raison la grille doit prendre en considération
tous les acquis de l’unité, voire les acquis des unités précé-
dentes.

Selon BOURGUIGNON (2008 : 70) :

« Dans la perspective actionnelle, la qualité de la performance (nous avons

parlé d’évaluation qualitative, il s’agit donc bien d’évaluer la qualité de la
performance) ne repose pas exclusivement sur la correction linguistique […]
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 139
mais aussi sur la pertinence des informations, la cohérence du discours et le
respect des normes discursives et culturelles, ce que le cadre appelle les
dimensions sociolinguistiques et pragmatiques de la compétence de
communication. De ce fait, la correction grammaticale ne garantit pas la
recevabilité du message par rapport à l’accomplissement d’une action. C’est
ce que l’on appelle « évaluer » l’opérationnalité en langue, c’est-à-dire
l’aptitude à utiliser des connaissances à travers l’usage qui en est fait. »

Alors, «évaluer » selon cette démarche, il s’agit d’une démarche quali-

tative et non pas d’une démarche quantitative qui évalue un processus et non
pas un résultat. Evaluer la performance ne se limite pas seulement à l’évalua-
tion de la performance linguistique mais aussi, aux choix des informations en
lien avec la thématique de l’action, la cohérence et le respect des normes
discursives et culturelles. Pour cette raison, il faut élaborer deux grilles critè-
riées : linguistique et pragmatique. Pour construire une grille d’évaluation
selon une logique communic’actionnelle, il faut suivre trois étapes :

1. Désigner le niveau initial de l’apprenant, en se référant au CE-

CRL, et définir le niveau visé.
2. Définir les critères du niveau cible.
3. Définir les critères de performance liés à ce niveau.
4. Après avoir élaboré les grilles d’évaluation, il faut passer à la
pondération : noter les critères en fonction du niveau visé et
de leur importance à la compétence linguistique et à la com-
pétence pragmatique.

II.10.Les groupes de niveaux de compétence

II.10.1.Les groupes de compétence et les niveaux de

compétence
Selon le CECRL, l’action est individuelle et collective, une raison pour
laquelle il est utile de regrouper les apprenants en groupes selon leurs niveaux
de compétences, en d’autres termes, former : « des groupes de compétence ».
 Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches opérationnelles de son approche

actionnelle| 140
Cette idée ne peut être mise en application sans une évaluation afin de con-
naitre le niveau de chacun des apprenants du groupe classe. Selon le Bulletin
officiel n°18 du 5 mai 2005(cité par BOURGUIGNON, 2014, 76) : « […]
regrouper les élèves par groupe de niveaux en fonction des niveaux de com-
pétences d’expression et de compréhension orales et écrites ».

Selon BOURGUIGNON, regrouper les apprenants par groupe en

fonction de leurs niveaux de la compétence communicative est une démarche
communicative qui peut éloigner l’enseignant de la logique actionnelle où
l’objectif principal n’est pas l’apprentissage de la langue mais, l’apprentissage
de la langue pour la réalisation des tâches.

Pour se faire, selon une logique communic’actionnelle qui est en ac-

cord avec les principes du CECRL, Elle a proposé :

1. D’abord, proposer à l’ensemble des apprenants la même

tâche complexe, qui nécessite la lecture au moins de deux
textes et l’écoute au moins de deux textes enregistrés, et donc
la mobilisation adéquate des ressources.
2. Ensuite, leurs demander de produire un texte à l’écrit et un
texte à l’oral (selon le niveau de la classe, c’est-à-dire l’appre-
nant ayant le niveau le plus bas peut relever quelques infor-
mations utiles des textes proposés). La production permet
d’évaluer le degré de la réalisation de la tâche.
3. Enfin, évaluer selon la logique de l’évaluation de la compé-
tence à travers des grilles d’évaluation avec des critères de
performance (linguistique et pragmatique).
4. Après concertation, définir les paliers permettant de classer les
apprenants dans des niveaux, par exemple : classer un appre-
nant dans un niveau A2 en réception et A2 en production.

Dans le troisième chapitre nous allons parler de l’enseignement de

l’écrit selon la logique communic’actionnelle.
 Chapitre III| 141

Chapitre III
La compétence scripturale : Ecrire selon la dé-
marche communic’actionnelle
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 142

Dans ce chapitre nous allons parler d’une approche cognitiviste, cons-

tructiviste de l’enseignement/apprentissage de l’écrit du FLE selon la logique
communic’actionnelle. Ce sera un prétexte pour parler de l’écriture en langue
étrangère de ses caractéristiques, des modèles de la production écrite, de la
littératie en langue étrangère, de la compétence scripturale, des stratégies
communic’actionnelles et du rapport à l’écrit qui fera l’objet d’une enquête
auprès des enseignants du FLE au collège.

III.1.Qu’est que l’écrit ?

Parlant de l’écrit en classe, nous serons conduits à traiter de la question
des textes en réception (la compréhension de l’écrit) et des textes en produc-
tion (la production écrite). Ces deux activités sont considérées comme deux
versants d’un même objet : « la langue écrite ».
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 143
En effet, la lecture et l’écriture sont deux activités indissociables et
complémentaires (Chartrand et Blaser) et si elles ne sont pas enseignées de
cette manière, elles ne peuvent pas assurer la construction et le développe-
ment d’une compétence scripturale (Jaffré, 2004 :21).

La lecture représente une source inépuisable d’idées, elle enrichit le

vocabulaire des apprenants et elle les aide à adapter un style et à acquérir les
différentes structurations textuelles. L’écriture, de son côté, permet d’amélio-
rer la lecture des apprenants, leur prononciation et leur donne envie à lire
davantage une palette riche en variété de textes stimulant la découverte de
nouveaux mots, nouvelles expressions, nouvelles idées, un imaginaire, une
nouvelle vision du monde, etc.

III.2.Qu’est-ce que l’écriture ?

Selon Bernard SHNEUWLY (1995 : 74), « écrire », c’est transcrire. His-
toriquement « écrire », représentait la transposition des idées, de ce qu’a été
dit et ce qu’il devient aujourd’hui, un agir langagier à l’aide de l’écriture.

Ecrire un texte ne consiste pas seulement à une simple transposition

des mots, ou mettre en juxtaposition des phrases mais, il s’agit d’une activité
complexe qui repose sur plusieurs apprentissages (Veda ASLIM-YETİŞ, 2008 :
27). Avec l’émergence de l’approche communicative, l’écrit a été réhabilité
en tant que la capacité à produire différents types de textes pour communi-
quer avec autrui : une compétence de communication écrite.

Claudine FABRE (1990 :53-65) considère l’écriture comme une activité

où le scripteur reconstruit et transforme un texte afin de communiquer ce
qu’il attend communiquer.

Selon Jean DUBOIS (2002 :165) l’écriture :

« Est une représentation de la langue parlée au moyen de signes graphiques.

C’est un code de communication au second degré par rapport au langage,
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 144
code de communication au premier degré. La parole se déroule dans le
temps et disparait, l’écriture a pour support l’espace qui la conserve. »

L’oral et l’écrit sont étroitement liés, on acquiert d’abord une compé-

tence communicative orale pour pouvoir ensuite, acquérir une capacité de
produire des écrits de différents types. Elles représentent deux systèmes de
signes distincts (Saussure, CLG) mais, l’écrit permet de représenter et décrire
le langage oral.

La notion d’ « unité conceptuelle » proposée par CHAFE (1985, cité

par Blandine GUILLOT, 2011 : 28) pour décrire et analyser l’oral et l’écrit. La
comparaison de ces deux dernières lui a permis de découvrir que l’unité con-
ceptuelle exprimée à l’écrit est plus longue que celle exprimée à l’oral. De ce
fait, la production écrite est plus dense (une densité grammaticale et lexicale),
complexe et longue. Selon HAMMONDE (1990), l’écrit est un monologue
stable, à l’encontre de l’oral qui est un dialogue dynamique. L’écrit est un
système permettant de représenter la langue parlée à l’aide des signes gra-
phiques afin de produire un sens, et être lu sur un support.

Selon Danièle DUMONT (2006), l’écriture est :

« Le produit d’un geste qui gère l’espace pour créer et déposer sur un support
des formes codifiées non symboliques dont l’agencement en lettres puis en
mots constitutifs de phrases ou isolés permettra au lecteur qui connait le
code de saisir le sens de l’écrit. »

En effet, pour pouvoir comprendre ce qu’un scripteur a écrit, on doit

maitriser la lecture (le code), dont les rapports : « lecture-écriture » ont suscité
de l’intérêt chez plusieurs spécialistes. Selon Yves REUTER (1996), ces rap-
ports sont assez confus qu’ils le semblent. Ils se basent sur un principe de
réciprocité : nous lisons ce qui a été écrit, et nous écrivons en imitant ce que
nous avons lu. L’écriture et la lecture participent de manière complémentaire
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 145
au développement des habilités langagières (OULLET, 2012), de ce fait, Elles
doivent être transposées dans les pratiques scolaires.

III.3.Qu’est-ce qu’apprendre à écrire ?

Bernard SCHENEUWLY (1995 :83) a définit l’écriture en tant que pro-
cessus d’apprentissage complexe qui nécessite un enseignement et qui com-
prend selon lui :

« […] La transformation du rapport au langage par l’appropriation du

système d’écriture ;-l’usage d’unités linguistiques comme indice et comme
condition de la transformation du rapport au texte ;- le changement des
formes de discours sur le texte en fonction de la maîtrise d’un genre ; la
maîtrise de l’écrit comme moyen pour rédiger des textes. »

L’apprentissage de l’écriture passe par l’appropriation des outils néces-

saires à la production des textes ou à l’appropriation d’un système d’écriture.
Au cours de cette étape, la conception de la langue se transforme et un nou-
veau regard sur la production langagière apparait. Cette étape représente
selon SCHENEUWLY, le début d’un très long et complexe processus, durant
lequel la production langagière se transforme d’une manière assez complexe
et profonde.

L’appropriation du système de l’écriture est un passage obligatoire

pour pouvoir produire des textes en langue étrangère. Elle est aussi le résultat
de la transformation du fonctionnement du langage. Pour illustrer son point
de vue, l’auteur a comparé les écrits des apprenants de 10 à 12 ans avec ceux
des apprenants de 14ans et d’adultes. Les résultats de la comparaison ont
montré que les apprenants d’un âge précoce ne peuvent pas produire des
textes qui comportent des formes complexes mais, ils peuvent uniquement
décrire en utilisant des mots et des formes simples. Ces derniers ne peuvent
pas également expliquer car, pour le faire ils doivent avoir l’outil permettant
de commenter et attirer l’attention du lecteur sur son point précis. Autrement
dit, les outils linguistiques permettant de rédiger un texte explicatif, ne sont
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle| 146
pas encore intériorisés par l’apprenant. Pour que celui-ci puisse s’approprier
ces outils permettant de rédiger différents types de textes, il doit en ressentir
la nécessité, modifier le rapport pragmatique au texte et développer de nou-
velles formes langagières (SCHENEUWLY, 1995 :86).

Afin d’observer le processus de la production de textes, le discours des

apprenants lors d’un travail collectif sur ces textes écrits est le meilleur moyen.
L’importance de l’appropriation de nouveaux outils nécessaires à la rédaction
des textes donne naissance à un apprentissage. Ce besoin est le résultat des
discours des apprenants sur ce qu’ils doivent faire et apprendre pour la ré-
daction d’un texte (les discours diffèrent selon le genre visé, un texte narratif
ne fait pas appel aux mêmes outils qu’un texte argumentatif ou explicatif).

Les outils linguistiques se transforment, se compliquent et se dévelop-

pent au fil du temps. La comparaison des textes argumentatifs produits par
des apprenants de 10 et de 14 ans avec ceux des adultes, démontre cette
transformation et ce processus développemental. Les apprenants de 10ans
passent directement à la rédaction du texte, alors que les apprenants de 14ans
suivent ce processus : ils planifient leurs textes ; ils choisissent les mots pour
élaborer le contenu du texte ; ils opèrent un contrôle sur ce qu’ils ont écrit.
Ce processus est identique chez les adultes (SCHENEUWLY, 1995).

L’usage de l’écrit, en tant qu’outil pour écrire : d’un côté, les textes
représentent une source inépuisable d’idées, du vocabulaire, de nouvelles
formes et des modèles à suivre, à un apprenti-scripteur. De l’autre côté, la
lecture assure une révision efficace des textes produits. De plus, le brouillon
qui représente la première forme du texte avant de le réécrire par le scripteur
(FABRE 1990, cité par SCHNEUWLY, 1995 : 87). Il peut devenir un moyen
au service de la production des textes. Ce dernier se transforme à un texte
qui aide d’autres apprenants à formuler leurs productions et les réécrire.
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 147
Pour décrire ce processus de transformation (le processus de l’écri-
ture), SCHENEUWLY se base sur des travaux faits sur ce sujet pour proposer
trois tendances :

1. Apprendre à écrire est la combinaison des fonctions intellec-

tuelles, d’une manière spécifique à la production d’un texte.
Le plus important dans cette opération est l’utilisation du
genre du texte comme un vecteur qui dirige le scripteur :
choisir les formes lexicales et grammaticales adéquates, écrire
en fonction du contexte, etc.
2. Les différentes opérations précédentes (le genre et la maîtrise
des différentes formes essentielles en fonction du genre et du
contexte) subissent une transformation de manière autonome
les unes par rapport aux autres. Cette autonomie qui est ba-
sée sur des procédures conscientes, assure un meilleur contrôle
de ces différentes opérations.
3. La production des textes est une capacité assez complexe. Son
développement est un processus qui ne s’effectue pas de ma-
nière homogène dans tous les genres. Un apprenant peut
écrire facilement un texte d’un genre précis, s’il avait intério-
risé les outils nécessaires. En cas de difficulté d’accès à ces ou-
tils la rédaction d’un texte d’un autre genre devient une tâche
difficile, voire impossible. L’apprenant peut réemployer les
différents contenus qu’il a acquis de manière adéquate selon
le contexte et le genre, à travers un processus de transfert. Ce
développement nécessite un enseignement et une orientation.

Le genre selon SCHENEUWLY, est un outil complexe de l’apprentis-

sage de l’écriture. Il comporte plusieurs sous-systèmes sémiotiques que le
scripteur convoque lors de la production des textes. La maitrise des genres
est un outil qui oriente le scripteur lors de sa rédaction et facilite le processus
de l’écriture.

« Si les genres du discours n’existaient pas et si nous n’en aurions pas la

maîtrise et qu’il nous faille les créer pour la première fois dans le processus
de la parole, qu’il nous faille construire chacun de nos énoncés, l’échange
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 148
verbal serait quasiment impossible. » (Bakhetine, 1979, cité par B.,
Scheneuwly, 1995, 78)

En parlant du processus de l’écriture, nous nous employons à déve-

lopper le rapport entre enseignement, apprentissage et développement. Se-
lon VYGOTSKY (1990 : 47) le développement est le résultat d’un auto-mou-
vement contrôlé artificiellement par l’enseignement. Il souligne que l’auto-
mouvement résulte d’une contradiction entre le déjà-là des apprenants et les
exigences qui leur sont imposées. Ces exigences qui viennent de l’extérieur
(l’enseignement) créent un conflit entre ce qu’ils ont déjà acquis et ce qui leur
a été enseigné (la zone proximale de développement selon le socio-construc-
tivisme). L’enseignement, en tant que source artificielle des savoirs, précède
le développement. Il accompagne et prépare les apprenants à la confronta-
tion des situations nouvelles et inhabituelles où le besoin d’aide est plus
qu’éventuel. L’apprenant, face à une nouvelle situation proposée par l’ensei-
gnant, opère une réflexion mentale exigeante sur ce qu’il sait, ce qu’il sait
faire et ce qu’il doit encore apprendre. Cette alchimie produit une tension
crée un auto-mouvement et le mène à un développement de ses capacités et
de ses compétences.

III.3.1.La production écrite en langue étrangère

La production écrite est : « une activité mentale complexe supposant
la mise en œuvre d’un ensemble de connaissances langagières et différents
processus mentaux » (Almargot et Chanquoy, 2002 : 45). Il ne s’agit pas
d’une activité aussi simple que l’on ne croit. Psychologiquement, il s’agit
d’une activité mentale intense qui nécessite non seulement l’appropriation
des savoirs mais aussi des savoir-faire et des habilités. Selon Thảo (2007), les
apprenants rédigent des textes à des fins autres que la simple correction des
fautes grammaticales par l’enseignant. Ils écrivent plutôt pour pouvoir com-
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 149
muniquer avec un destinataire (y compris l’enseignant) leurs idées, leurs sen-
timents et leurs points de vue. Selon Joe SHIELS (1996 :236), l’expression
écrite est une activité comme toutes les autres activités, elle s’apprend et se
travaille.

En ce qui concerne l’écriture en langue étrangère, l’apprenti-scripteur

n’est pas une page blanche. Il possède déjà l’avantage de sa langue mater-
nelle, dont le système lui sert d’appui aux activités de rédaction des textes en
langue étrangère (Fabre, Cappeau, 1996 : 47). Puisqu’il en a déjà intério-
risé un certain savoir-faire scriptural, des éléments non négligeables du pro-
cessus de l’écriture dans sa langue maternelle qui est le même en langue étran-
gère.

Cependant, la langue maternelle peut représenter un obstacle ou un

désavantage pour le scripteur en langue étrangère. Pour ce dernier, sa langue
maternelle a un système tout à fait différent de celui de la langue étrangère.
De plus, même si le processus rédactionnel est le même dans les deux langues
mais, il est difficile pour un scripteur non-natif de l’appliquer en langue étran-
gère. Selon ALARCON (2001 :4) : « Il ne faut pas oublier qu’il existe une
différence dans la manière d’aborder l’étude de l’écriture en langue mater-
nelle et en langue étrangère. Le natif connait déjà sa langue quand il entre à
l’école, possède une compétence qui lui est très utile ». Au milieu de toutes
ces difficultés, l’apprenti-scripteur se sent confus et se concentre que sur le
côté grammatical (la forme) et orthographique et délaisse l’objectif principal
de sa production écrite. La production écrite en langue étrangère se caracté-
rise par :

 Un vocabulaire restreint et moins riche que celui d’un natif,

celui-ci sera répété plusieurs fois tout au long du texte pro-
duit.
 Des textes courts qui contiennent peu d’information et moins
de détail (les travaux de HALL et SILVA, cité par MODARD,
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 150
2010). Ces derniers se caractérisent par des phrases courtes et
donc une syntaxe moins complexe et en ce qui concerne les
erreurs : ils comportent beaucoup d’erreurs orthographiques,
syntaxiques, une cohésion défaillante, etc.
 Les productions écrites en langue étrangère démontrent la
présence de plusieurs difficultés : socioculturelles (la rhéto-
rique de la langue), linguistiques, stratégiques, le processus ré-
dactionnel est totalement omis (planification, mise en œuvre,
révision et surtout la révision) (WOLFF, 1991 :110).

Plusieurs études montrent que si l’apprenant peut produire de bons

écrits en langue maternelle, il pourra le faire en langue étrangère à condition
qu’il maitrise les connaissances linguistiques de cette dernière (COIRIER&al.
1996 :213). Donc, pour transférer les stratégies rédactionnelles de la langue
maternelle vers la langue étrangère, une connaissance linguistique s’avère cru-
ciale. La compétence linguistique permet d’activer les compétences rédaction-
nelles acquises en langue maternelles et de les transférer afin de produire des
textes en langue étrangère (BARBIER, 1998 :364).

La connaissance linguistique et le processus d’écriture sont deux fac-

teurs clés dans la performance d’un apprenti-scripteur en langue étrangère,
ils sont complémentaires. Ce dernier ne peut pas mettre en œuvre le proces-
sus d’écriture sans compétence linguistique qui lui permet de rédiger un texte
et transcrire ses idées et ses informations.

En parlant de la place de la production écrite dans l’enseignement/ap-

prentissage du FLE, nous devrons parler de la place accordée à cette activité
à travers les méthodologies de l’enseignement/apprentissage des langues et
donc, parler de l’évolution de la didactique de l’écrit de la méthodologie
traditionnelle jusqu’à l’approche communicative. Le tableau ci-dessous ex-
plique la place de la production écrite à travers les méthodologies :

La MT La MD La MAO La S.G.A.V L’AC APC

 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle| 151
Période Dès la fin du Forte dans le se- 1950/1965aux Début des Début des an- Début des an-
siècle, conde moitié du Etats-Unis. En années nées 1980 nées 1980
jusqu’au siècle et jusqu’à France, de 1950
siècle nos jours 1965à 1975

Objectif Faciliter l’ac- Apprendre à Dans l’ordre Apprendre Apprendre à Apprendre à

générale cès aux parler par une suivant : com- à parler et parler et à faire et à
textes, le plus méthode active prendre parler, à commu- communiquer communiquer
souvent litté- et globale lire et écrire (les niquer dans les situa- dans les situa-
raires « for- 4 aptitudes) dans les si- tions de la vie tions de la vie
mer» l’esprit tuations de courant courante
des étudiants la vie cou-
rante

Théories pas une Empirisme et as- Linguistique De la Linguistique Linguistique

sous-ja- théorie ne socianisme : Ja- structurale, be- « langue. » pragmatique, pragmatique ;
centes précise plutôt cotot, Gouin, haviorisme : saussu- psychopéda- l’analyse des
une idéologie Passy rienne à gogie : besoins langa-
Bloom, Harris la « pa- Hymes, Austi- giers déter-
Fries et Lado, role » Bru- net Searle, mine les fonc-
Skinner not, Gube- Psychologie tions à travail-
rina, Ri- cognitive ler en L2
venc, Gou-
genheim

Priorité de Essentielle- Priorité à l’orale Priorité à l’oral Priorité à Priorité à Oral et /ou
l’oral ou ment de importance de la langue l’oral, passage écrit selon
l’écrit l’écrit éven- la phonétique parlée à l’écrit très l’objectif
tuellement rapide
oralisé

Place de la Enoncé des Démarches in- Exercices struc- Gram- Conceptualisa- Conceptuali-
grammaire règles illustra- ductives et im- turaux et substi- maire in- tion de points sation et sys-
tion et tra- plicites, d’après tution ou trans- ductive im- de grammaire tématisation,
duction des l’observation formation, plicite avec suivie de for- puis exploita-
exemples des formes et après mémori- exercices mulation du tion
données. des comparai- sation de la de réem- fonctionne-
sons avec structure =fixa- ploi des ment par l’ap-
Vérification à tion par l’auto- structures, prenant et ex-
l’aide d’exer- matisation et par trans- plication par
cices de ver- l’acquisition de position l’enseignant.
sions et de réflexes. Pas systématisa-
thèmes d’analyse ni de tion des acquis
réflexion

Richesse Celui des D’abord con- Il est secondaire Limité aux Riche et varié, Riche et varié,
du lexique textes cret, et progres- par rapport aux mots cou- au gré des do- appliqué aux
sivement, abs- structures rants (fran- cuments au- besoins langa-
trait çais fonda- thentiques et giers spéci-
mentales 1 besoin langa- fique
et 2) giers

Progres- Fixe Fixe Gradué pas à Décidé à Non rigou- En fonction

sion pas l’avance reuse selon les des besoins
mais modi- besoins des langagiers
fiable apprenants

Supports Textes litté- L’environne- dialogue péda- Dialogue Support au- Support au-
d’activités raires et ment concret gogiques et en- présentant thentique et thentique et
registrés la parole supports pé- supports pé-
étrangère dagogique, dagogique,
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 152
autres, gram- puis progressive- en situa- écrits, oraux écrits, oraux
maires, dic- ment, des textes tion, ac- et visuels. Dia- et visuels. Dia-
tionnaires compagné logue logue
d’images

Tableau N°18 : la place de l'écrit et de l'oral dans le parcours des méthodologies (Christine TA-
GLIANTE, 1997: 31)

III.3.2. La littératie en langue étrangère

Le terme « la littératie » désigne la capacité à utiliser le langage et les
images, les schémas pour lire, écrire, écouter, parler, etc. Autrement dit ce
terme est utilisé parler de la capacité de l’utilisation de la langue pour pro-
duire du sens. La littératie désigne un processus complexe qui consiste à s’ap-
puyer sur ce qu’un individu déjà acquis, sur son vécu, sa culture afin d’acqué-
rir de nouvelles connaissances et devenir un usager actif et communicateur
compétent. Selon Christine Barré De-Miniac la littératie ou la littéracie est
employée pour parler du rapport entre les activités de l’écriture et de la lec-
ture.

Cette notion est plus souvent utilisée dans le contexte de la langue

maternelle que dans celui de la langue étrangère (KERN, R., 2002). Son usage
dans l’enseignement des langues étrangères exige que l’on donne à l’écriture
et à la lecture une dimension cognitive et sociale, ceci nous amènera à parler
des connaissances et des compétences déjà acquises par l’apprenant en langue
maternelle, et qu’il transfère vers la langue cible, bien entendu, après avoir
acquis un niveau de compétence linguistique.

La dimension culturelle et l’ancrage social liés à la langue sont assez

importants dans la définition de la littératie, non seulement pour pouvoir
comprendre les textes littéraires dans leur contexte culturel et cela demande
un bagage culturel important, mais aussi pour un usage efficace de cette
langue qui ne se limite pas à la connaissance du code linguistique, mais aussi
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 153
à changer la manière de penser selon le contexte culturel de cette langue
étrangère.

Selon KERN et SCHULTZ (2005), afin de mieux définir la littératie on

doit tenir compte de l’interaction entre la langue, la cognition, la société et
la culture. KRAMSH (1994) suggère qu’on s’adresse à l’apprenant quand on
parle de la littératie. Pour lui, pour que l’enseignement soit efficace, son con-
tenu doit être basé sur le développement de la conscience culturelle et la
réflexion critique, donc il faut penser le rapport à l’écrit chez les apprenants.

III.4.Le rapport à l’écrit

III.4.1.Le rapport à l’écriture selon Barré-De Miniak

La notion du « rapport à l’écrit » est utilisée pour décrire des pratiques
et des représentations de l’écrit permettant de comprendre, à travers les con-
duites et le discours d’un individu, son rapport aux activités de l’écrit (récep-
tion et production). L’écrit comme nous avons déjà expliqué recouvre les
deux activités : la réception (la lecture) et la production (l’écriture) des textes.

L’activité de l’écriture, comme plusieurs autres activités, est accompa-

gnée de représentations qui peuvent faciliter ou empêcher le passage d’un
scripteur à l’écriture. Une raison pour laquelle, Barré-De Miniak (2000) a
proposé la notion de « rapport à l’écriture». Elle l’a défini (2002 :29) comme
étant : « L’ensemble des significations construites par le scripteur à propos de
l’écriture, de son apprentissage et de ses usages.». Pour elle (Ibid. :13), elle
désigne : « Des conceptions, des opinions, des attitudes, de plus ou moins
grandes distances, de plus ou moins grandes implications, mais aussi des va-
leurs et des sentiments attachés à l’écriture, à son apprentissage et à ses
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 154
usages. ». Ce concept est le fruit de plusieurs interrogations posées sur la re-
lation scripteur/écriture, une relation assez complexe qui a fait l’objet de plu-
sieurs travaux (Barré-De Miniak, 2000, 2002 ; Deschepper et Thyrion, 2008 ;
Dezutter et Thyrion, 2002 ; Lafont-Terranova, 2008-2009 ; Chartrand et
Blaser, 2008).

Selon Reuter (2013 :185), le concept de : « rapport à » désigne en

didactique : « La relation (cognitive, mais aussi socio-psycho-affective) qu’en-
tretient l’apprenant aux contenus et qui conditionne en partie l’apprentissage
de ces derniers […] ». Alors, en se basant de cette définition, le rapport à
l’écrit représente la relation à plusieurs dimensions : cognitives, sociales, psy-
chologiques et affectives qu’entretient un apprenant avec l’écriture.

Pour Barré-De Miniak, le modèle qu’elle avait proposé pourrait être

subdivisé en quatre dimensions :

1. L’investissement dans l’écriture (l’intérêt affectif pour l’écri-

ture).
2. Les opinions et les attitudes par rapport à l’activité de l’écri-
ture (les discours et les comportements à l’égard de l’activité
de l’écriture et ses usages).
3. Les conceptions de l’écriture et de son apprentissage.
4. La façon de parler de l’écriture, ses pratiques et du processus
de l’apprentissage de l’écriture (Jean-Pierre MERCIER et Oli-
vier DEZUTTER, 2012 : 73-74).

Le concept du « rapport à l’écrit » a été découpé en différentes dimen-

sions, par plusieurs didacticiens. Les travaux les plus récents sont ceux de
Chartrand et Blaser qui ont proposé le modèle suivant :

III.4.2.Le modèle du rapport à l’écrit de Chartrand et Blaser

Inspirés du modèle précédent proposé par Barré-De Miniak (2000), S-
G., Chartrand et C., Blaser ont proposé un nouveau modèle en remplaçant
le mot de «l’écriture » par « l’écrit ». A travers cette nouvelles appellation
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 155
du : « rapport à l’écrit », Chartrand et Blaser ont ajouté la lecture au modèle
précédent, car elles considèrent que la lecture et l’écriture sont deux activités
indissociables. Ce nouveau modèle comporte quatre dimensions :

1. La dimension affective.
2. La dimension praxéologique.
3. La dimension axiologique.
4. La dimension conceptuelle.

Chartrand et Blaser ont inclus les deux activités : la lecture et l’écriture

en une seule dimension : La dimension praxéologique. Cette dernière con-
cerne les pratiques et le processus de la lecture et de l’écriture, le mode de
verbalisation ou qu’est-ce qu’un scripteur dit de la lecture et de l’écriture et
le temps investi dans ces deux activités.

III.4.3.Les dimensions du rapport à l’écrit selon Chartrand et

Blaser
Selon le modèle de Chartrand et Blaser, on distingue quatre dimen-
sions : affectives, axiologique, praxéologique et conceptuelle :

III.4.3.1.La dimension affective

C’est la dimension qui concerne le côté affectif, les sentiments, les
émotions qui accompagnent la tâche de l’écriture. L’enseignant ne doit pas
se center uniquement sur le côté cognitif mais aussi sur le côté affectif, il doit
fournir en classe, un climat amusant qui suscite l’intérêt et des apprenants
assure leur motivation : le vouloir-apprendre est un élément de base de la
réussite scolaire.

Plusieurs psychothérapeutes spécialistes de troubles de l’apprentissage

ont insisté sur le rôle de la dimension affective et émotionnelle en tant que
moteur de toute action humaine. Alors, si l’apprenant est heureux et motivé
en classe, il apprendra mieux.
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle| 156
III.4.3.2.La dimension conceptuelle
Elle renvoie aux idées, aux conceptions, aux représentations faites par
le scripteur sur la place et le rôle de l’écriture dans son quotidien, dans sa
société et dans l’apprentissage scolaire.

III.4.3.3.La dimension axiologique

Elle concerne l’ensemble des valeurs attribues à l’écriture, ces dernières
sont nécessaires pour qu’un apprenant puisse réussir à l’école.

III.4.3.4.La dimension praxéologique

Cette dimension permet de rendre concret le rapport à l’écrit, à tra-
vers les différentes situations d’apprentissage permettant de mobiliser des ac-
tivités de lecture et d’écriture. Cette dimension est au centre des trois précé-
dentes car, c’est elle qui permet de mettre en œuvre le rapport à l’écrit.

Dimension conceptuelle

Dimension praxéologique

Dimension axiologique Dimension affective

Figure N° 7 : Les quatre dimensions du rapport à l'écrit

Selon Blaser (2007), même le rapport à l’écrit des enseignants (leur

rapport à l’écriture et la lecture, leurs avis, leurs sentiments, et leurs convic-
tions de l’importance de leur rôle… dans la construction des connaissances
et des compétences) influence sur la qualité de la préparation des cours de
l’écriture et de la lecture, et sur la présentation et l’encadrement des tâches
liées à ces dernières. Vue l’importance du rapport à l’écrit de l’enseignant et
son influence sur le processus de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture,
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 157
nous allons essayer dans ce chapitre de traiter de la problématique du rapport
à l’écrit chez des enseignants de français au collège en Algérie.

III.5.L’impact du rapport à l’écrit et les représentations sur la

production écrite
Comme nous l’avons vu précédemment, la production écrite en
langue étrangère est le résultat du rapport que le scripteur entretient avec
l’écriture. De plus, les représentations de l’écriture d’un scripteur de la langue
étrangère influent sur l’intérêt donné à cette activité. Elles se manifestent sous
forme d’opinions, de croyances et de valeurs qui circulent à travers toutes les
activités d’écriture et son mode de fonctionnement. Elles sont issues de son
vécu de ses expériences en classe et en société.

Yves Reuter et Michel Dabène affirment que les représentations sont

un moyen par lequel on peut comprendre les difficultés des apprenants au
sujet de l’écriture et son apprentissage. Reuter (1996) a précisé qu’une des
composantes de la compétence scripturale est constituée : des représenta-
tions, des investissements et des valeurs liées à l’écriture (les savoirs propres
à la langue et les opérations de planification, de textualisation et de révision
représentent les deux autres composantes de cette compétence). Pour
Dabène (1991), la compétence scripturale est constituée des : représentations,
des savoirs et des savoir-faire.

Dans le cas du contexte algérien, les représentations de l’écrit et de

l’écriture en particulier, jouent un rôle décisif sur la qualité des textes produits
par les apprenants. Ces derniers semblent désintéressés et n’accordent aucune
importance ni à l’écrit, ni à l’écriture. De plus, l’enseignement/apprentissage
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 158
de l’écrit (lecture et écriture) est délaissé dans nos écoles en Algérie, une
grande importance est accordée aux savoirs linguistiques. Ce qui justifie da-
vantage tout l’intérêt de mettre en lumière l’utilité du rapport à l’écrit des
apprenants et des enseignants, en tant que moyen permettant d’améliorer la
qualité de l’enseignement/apprentissage des langues.

III.6.La connaissance linguistique et le rapport à l’écriture

L’appropriation des connaissances linguistiques se caractérise cruciale
dans le processus de l’apprentissage de la langue étrangère. Les apprenants
de FLE doivent en être conscients.

L’apprenti-scripteur en langue étrangère se focalise beaucoup plus sur

la correction de son texte. Pour lui, le plus important est de produire un texte
bien orthographié et grammaticalement correct. L’écriture comme objectif,
est délaissée au second degré ou totalement non prise en compte. Il se foca-
lise plutôt, sur le choix des idées et la mise en forme de sa production écrite.
Ce délaissement s’explique par, tout d’abord, une maîtrise insuffisante des
savoirs linguistiques, puis par une méconnaissance des rituelles de la commu-
nication écrite que requiert cette activité. Nul doute, une fois maitrisées et
automatisées, toutes ces connaissances seront mobilisées et exploitées favori-
sant ainsi la centration sur des opérations de haut niveau (Pendanx,
1998 :109). Il est possible que, l’apprenant s’ennuie ou perde envie d’ap-
prendre lorsqu’il éprouve cet obstacle.

Donc, il est incontestable que la maitrise des connaissances représente

un facteur décisif et déterminant la qualité des textes produits par l’appre-
nant. Elle facilite le processus rédactionnel et permet la mise en œuvre des
stratégies rédactionnelles et assure leur transfert (Veda ASLIM-YETİŞ, 2008 :
34).

III.7.Les modèles de la production écrite

 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 159
Plusieurs modèles de la production écrite ont été élaborés, nous es-
sayerons d’en présenter les principaux :

III.7.1.Le modèle de Sophie MOIRAND (1979)

Sophie MOIRAND a proposé en 1979, un modèle de production
écrite en L2 qui se compose des quatre composants suivants :

1. Le scripteur : qui a un statut social dans une société avec ses

exigences et ses facteurs qui peuvent influencer sur ses écrits.
2. Les relations scripteur/lecteur (s) : généralement on écrit pour
des destinataires (des lecteurs, un ami, un membre de la fa-
mille, etc.), ces derniers peuvent influencer ses productions.
Dans le cas où il n’y a une relation directe avec le destinataire,
les représentations que le scripteur fait sur celui-ci influencent
sur le texte produit.
3. Les relations scripteur/lecteur/document : à travers son texte
écrit, le scripteur communique avec l’autre pour faire quelque
chose, cette intention peut apparaitre dans le document.
4. Les relations scripteur/document/contexte : le scripteur rédige
son texte sur un thème ou une personne, dans un lieu et à un
moment donnés. Ces fonctions jouent un rôle important dans
une situation de rédaction d’un texte.

Ce modèle proposé par Sophie MOIRAND représente jusqu’à nos

jour, une référence dans la didactique de l’écrit car, il a mis en lumière le rôle
des interactions sociales (le contexte social) entre le scripteur et le lecteur et
la forme linguistique du document.

III.7.2.Le modèle de Bereiter et Scardamalia (1987)

Le modèle de la production écrite proposé par Bereiter et Scardamalia
en 1987 explique la différence entre un scripteur expérimenté et un scripteur
inexpérimenté en langue maternelle. Le scripteur expérimenté cherche dans
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 160
sa mémoire à long terme les différentes connaissances nécessaires pour la ré-
daction de son texte, il écrit et réécrit son texte en tenant compte sa forme
et son contenu.

Figure N° 8 : Le modèle de BEREITER et SCARDAMALIA (1987)

A l’encontre d’un scripteur expérimenté, le scripteur inexpérimenté

rédige des textes peu cohérents et difficiles à lire. De plus, la maîtrise insuffi-
sante ou la non-maîtrise de la langue l’empêche à donner importance à plu-
sieurs détails dans son texte comme : le thème, le destinataire, les idées en
relation avec le thème, etc.

III.7.3.Le modèle de Hayes et Flower (1980)

Le modèle a été élaboré par les deux psychologues Hayes et Flawer
en 1980, il a pour objectif : la description du processus de la production
écrite, identifier les différentes difficultés rencontrées par les scripteurs, cher-
cher et proposer des conditions pour améliorer leurs productions. Le modèle
est composé de trois parties :
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 161
− L’environnement de la tâche.
− L’ensemble des connaissances et plans d’écriture connues et
stockées dans la mémoire à long terme.
− Le processus d’écriture qui se compose de trois sous-compo-
sants : la planification, la mise en texte et la révision. Ce pro-
cessus est supervisé lors des trois phases précédentes par un
moment de contrôle.

Figure N 9 : Le modèle de Hayes et Flawer 1980 (Scheneuwly, 1995)

Selon ce modèle, le contexte ou l’environnement selon lequel le scrip-

teur rédige son texte influe sur cette tâche. Il suit le processus suivant : la
planification, la mise en texte et la révision.

En commençant par la planification, le scripteur définit le but du texte

en cherchant dans sa mémoire à long terme l’ensemble des idées nécessaires
à l’élaboration d’un plan. Ensuite, il commence la mise en texte en choisissant
dans sa mémoire à long terme les outils linguistiques adéquats, et il adapte
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 162
son texte à un destinataire. Enfin, il évalue son texte, c’est à cette étape qu’il
révise ce qu’il a rédigé afin de l’améliorer, en appliquant une lecture critique
(il ajoute des idées, il en détaille d’autres en utilisant des connaissances stock-
ées dans sa mémoire à long terme, etc.)

III.7.4.Le nouveau modèle de Hayes (1996)

Quinze ans après l’élaboration du modèle d’écriture proposé par
Hayes et Flawer (1980) selon une perspective psychopédagogique, Hayes a
proposé une clarification du modèle précédent en 1996.

Le modèle révisé propose un déplacement de la place de la mémoire

à long terme afin de clarifier et montrer son rôle non seulement, lors de la
planification, mais aussi lors de la mise en texte et la révision. Il se compose
du contexte de production qui comprend tous les facteurs extérieures qui
peuvent influencer la tâche de la rédaction, et un deuxième composant qui
comporte de son côté, trois sous-composants : la planification, la mise en
texte et la révision du texte écrit. Les flèches dans ce modèle représentent un
transfert de différentes connaissances stockées dans la mémoire du scripteur,
en fonction des exigences du contexte.
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 163

Figure N 10 : Le modèle révisé de Hays (1996)

Ce modèle se compose de trois composantes :

1. Le contexte de la production qui comporte les composantes

sociales (l’enseignant, un destinataire) et les composantes phy-
siques (le texte en cours de production, des textes-supports,
etc.).
2. La composante individuelle (la motivation, l’affectivité, la mé-
moire à long terme où le scripteur a stocké ses connaissances :
linguistiques, du sujet et de destinataire, les stratégies, les pro-
cessus cognitifs, etc.)

Selon l’élaborateur de ce nouveau modèle, les principaux processus

cognitifs sont :

1. Le traitement du langage : la lecture et l’écoute.

2. La résolution du problème.
3. La production du texte et de l’oral.
4. Parler de la production du langage oral dans le processus de
la production du langage écrit, est un point important parce
que pour plusieurs scripteurs, le processus de la production
écrite ressemble à celui de l’oral.
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle| 164
Selon ce nouveau modèle : les processus cognitifs, le traitement du
langage, la résolution du problème et la mise en texte ne sont pas spécifiques
à l’activité de l’écriture mais, on peut y recourir même dans d’autres activités.
Les différentes connaissances stockées dans la mémoire d’un être humain se-
ront mobilisées lors de la réalisation de plusieurs activités cognitives.

Selon Hays (1996 :54), l’écriture est : « un acte de communication qui

requiert un contexte social et un médium. Elle est à la fois activité de produc-
tion qui repose sur la motivation et activité intellectuelle qui sollicite des pro-
cessus cognitifs ». La motivation, la cognition et la mémoire dans ce modèle,
sont des aspects propres à l’individu, alors que le contexte social et le con-
texte physique sont reliés au contexte de la production. Le processus de l’écri-
ture est une activité qui exige une combinaison de la motivation du scripteur,
des connaissances (linguistiques, du sujet, du destinataire, etc.) et un processus
cognitif, dans un contexte donné.

Dans son nouveau modèle, Hays met en lumière le rôle de la mémoire

de travail et la motivation en tant que facteurs primordiaux pour la produc-
tion écrite. La planification avec ses différents types a été remplacée par : la
réflexion.

III.7.5.Le nouveau modèle de Baddeley (2000)

Le modèle initial proposé par Alan Baddeley et Graham Hitch en 1974
était constitué de trois composantes : l’administrateur central, la boucle pho-
nologique et le calepin visio-spatial.

Ce modèle qui a été développé par Baddeley en 2000, vise à décrire

la mémoire de travail (MDT) comme un système hiérarchisé à une capacité
limitée. Il se compose d’un centre exécutif et d’un administrateur central. Ce
dernier composant coordonne deux autres systèmes : la boucle phonolo-
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 165
gique qui est responsable du stockage et de traitement des informations ver-
bales et le calepin visuel qui maintient l’ensemble des informations Visio-spa-
tiales et les forme des images mentales. Il assure même leur manipulation
dans de différentes situations.

Figure N 11 : Le nouveau modèle de BADDELEY (2000)

Baddeley a révisé son modèle en proposant un nouveau concept et

un quatrième composant de la mémoire de travail : le buffer épisodique. Ce
nouveau composant permet de récupérer les informations de différents types
où ils transitent pour être envoyés et consolidés dans la mémoire à long
terme. Son travail est contrôlé par l’administrateur central.

Ce modèle de la mémoire de travail, bien qu’il soit encore heuristique,

il permet de mieux comprendre le fonctionnement de la mémoire.

III.8.Le rôle de la mémoire dans le processus de

l’apprentissage

III.8.1.Qu’est-ce que la mémoire ?

Selon le dictionnaire Larousse (disponible en ligne sur le site : www.la-
rousse.fr/dictionnaires/francais)la mémoire est : « Une activité biologique et
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 166
psychique qui permet d’emmagasiner, de conserver et de restituer des infor-
mations » et comme : « L’aptitude à se souvenir en particulier de certaines
choses dans un domaine donné ». La mémoire est une aptitude permettant
de stocker et récupérer des informations antérieurement acquises. Elle repré-
sente une fonction du cerveau où elle est localisée et sera stimulée à chaque
arrivé d’une nouvelle information ou même à chaque rencontre d’une infor-
mation déjà vue.

La mémorisation est une activité biologique qui joue un rôle impor-

tant dans le processus de l’apprentissage. Elle nous permet d’acquérir une
information, la conserver intacte et la restituer à la demande. Lorsqu’on ac-
quiert une nouvelle information on l’emmagasine dans notre mémoire, on
la conserve intacte afin de la réutiliser convenablement dans différentes si-
tuations.

Cette activité subjective qui diffère d’une personne à une autre, ne

consiste pas seulement à un simple enregistrement de connaissances mais, elle
représente le savoir-réemployer des informations mémorisées à bon escient.

L’apprentissage et la mémorisation sont interdépendants. On ne peut

pas mémoriser ce qu’on n’a pas appris, et l’apprentissage ne peut pas être
efficace sans mémorisation et stockage dans la mémoire à long terme.

III.8.2.Les niveaux de la mémoire

Avant d’être mémorisée, l’information passe par plusieurs niveaux de
stockage : de la mémoire sensorielle, à la mémoire à court terme, à la mé-
moire de travail jusqu’à la mémoire à long terme.

o La mémoire sensorielle : elle permet de conserver des

nouvelles connaissances ou informations apportées par les
sens mais pas pour longtemps. La durée de stockage est
très courte, pour cette raison la mémoire sensorielle est
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 167
considérée comme un passage vers la mémoire à court
terme.
o La mémoire à court terme : elle permet d’enregistrer les
nouvelles informations temporairement car sa capacité de
stockage est limitée. La mémoire à court terme représente
de son côté, un passage vers un autre type de mémoire
permettant de stocker les informations plus longtemps. La
mémoire à court terme et la mémoire de travail sont très
proches.
o La mémoire de travail : elle contient les informations
transitoires, elle les maintient afin de les envoyer à la mé-
moire à long terme.
o La mémoire à long terme : grâce à sa capacité illimitée,
elle permet d’emmagasiner les informations et les nou-
velles connaissances, les évènements, le sens des mots, etc.
Elle assure un enregistrement qui peut durer des jours, des
mois ou des années.

III.8.3.Les principaux types de la mémoire

III.8.3.1. La mémoire déclarative et la mémoire
non déclarative
Le stockage des informations se fait au niveau des deux types de la
mémoire à long terme : la mémoire déclarative et la mémoire procédurale
ou la mémoire non déclarative :

 La mémoire déclarative Elle est située dans une région cé-

rébrale appelée : « l’hippocampe », elle est responsable du
stockage et de la récupération des informations et des
connaissances acquises antérieurement, qui apparaissent à
la conscience et par le langage (une mémoire explicite).
Elle intervient au début de l’acquisition suite à une vo-
lonté d’apprentissage. On distingue deux types de mé-
moire déclarative : la mémoire déclarative sémantique,
qui est responsable du stockage des sens des mots des
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 168
idées, des prénoms, etc. La mémoire déclarative épiso-
dique ou autobiographique, qui mémorise des souvenirs,
des évènements personnels, etc.

 La mémoire non déclarative Elle concerne les apprentis-

sages qui ne peuvent pas être récupérées par un processus
conscient (une mémoire implicite). La mémoire non dé-
clarative ou procédurale concerne les savoir-faire ou les
habilités apprises de manière consciente (habilités mo-
trices, perceptives, cognitives). Elle intervient à la fin de
l’acquisition, lors de la réalisation automatique des diffé-
rentes tâches.

III.8.3.2.La mémoire lexicale et la mémoire sémantique (la

mémoire verbale)
La mémoire lexicale : elle est utilisée pour stocker les mots, leurs
formes et leurs prononciations. La mémoire lexicale permet de garder les in-
formations qui viennent de la mémoire sensorielle le temps nécessaire de les
analyser par d’autres types de mémoires.

La mémoire sémantique : elle concerne les concepts, le sens des mots

et des symboles. Les informations dans cette mémoire sont stockées selon
deux principes : par association ou par catégorie.

III.8.3.3.La mémoire de travail

Le terme de la mémoire de travail (désormais « la MDT ») est repré-
senté dans le modèle de BADELLEY et HITCHE en 1974, où elle a été com-
posée de trois composants : la boucle phonologique, le calepin visio-spatial
et l’administrateur. Par la suite, BADDELEY lui a ajouté un quatrième com-
posant qui est : le buffer épisodique.
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle| 169

Figure N 12 : Le modèle de la MDT de BADELLEY (2000)

La MDT est un système cognitif responsable du stockage temporaire

et la manipulation des différentes informations, en réalisant une autre tâche
en parallèle, par exemple : retenir et enregistrer un numéro de téléphone
d’une personne sur son téléphone portable, est une activité de mémorisation
et de traitement qui exige l’activation de la MDT.

La MDT et la MLT sont liée. Toutes les informations stockées et traitées

dans la première seront mises en lien avec d’autres existantes dans la deu-
xième (Gerald BUSSY, 2013 :15). A cause de la capacité limitée de stockage
de la MDT, on ne peut pas retenir beaucoup d’informations, elle dépend des
aptitudes personnelles qui diffèrent d’une personne à l’autre et au type de
l’information à mémoriser (concrète ou abstraite) la mémorisation sera plus
facile avec les informations concrètes.

III.8.4.La MDT et l’écriture

A l’encontre de la MDT, la MCT permet un stockage temporaire de
l’information dans le même format. En classe est l’une des activités mentales
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 170
les plus importantes, elle est essentielle à l’exécution de plusieurs tâches co-
gnitives comme : la planification, la résolution des problèmes et le raisonne-
ment. Donc, elle joue un rôle décisif dans le rendement scolaire des appre-
nants.

Cette capacité de stockage et de manipulation connue sous l’appella-

tion : la MDT, elle se développe et augmente avec l’âge (de l’enfance à l’ado-
lescence) et sa capacité diffère d’une personne à l’autre.

Le MDT joue un rôle déterminant dans la conduite de plusieurs acti-

vités. En classe, elle occupe une place cruciale dans le processus de la produc-
tion verbale et écrite. En s’appuyant sur le modèle de BADDELEY et HITCHE,
KELLOG (1990) a proposé un nouveau modèle, en ajoutant trois compo-
sants : la formulation, l’exécution et le contrôle.

La formulation est la première étape du processus de la rédaction, elle

consiste à planifier des idées et à les traduire d’une manière qui permet leur
concrétisation via les deux sous-processus de : programmation et exécution.
Les deux sous-processus précédents sont à une instance de contrôle : la lecture
et l’édition du texte. La figure ci-dessous représente le modèle de KELLOG
(1996), fait bien apparaitre les différents processus et sous-processus :
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 171

Figure N °13 : Le modèle de la production écrite de KELLOG (1990)

La planification représente une étape très importante où le scripteur

détermine ses objectifs, trouve ses idées et les structures afin de produire un
texte cohérent, cohésif et selon les exigences de la consigne. Ensuite, après
avoir planifié son texte, le scripteur traduit et convertit ses idées en message
écrit. Pour cela, il doit choisir le vocabulaire et les structures syntaxiques selon
le contexte, le destinataire, le genre, etc. La programmation est la troisième
étape de la rédaction du texte. Elle représente les mécanismes qui contrôlent
la conversion des idées au concret, verbalement en écrit. Le scripteur contrôle
les mouvements de sa main et de ses doigts et rédige son texte.

Le contrôle du texte se fait par un processus de lecture et de révision.

Selon KELLOG, la lecture et la révision sont importantes pour le processus de
la rédaction. La lecture est une condition indispensable pour la qualité du
texte écrit, et la révision est importante pour l’amélioration et la reformula-
tion de ce qui a été déjà écrit. La révision peut intervenir à plusieurs moments
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 172
du processus rédactionnel : avant ou après. Elle peut avoir comme consé-
quence, l’interruption du processus d’exécution ou de formulation, lorsque
le scripteur évalue et reformule la phrase avant même de la rédiger sur pa-
pier.

La planification, la traduction, la programmation, l’exécution, la lec-

ture et la révision nécessitent les informations et les connaissances déjà stock-
ées dans la MDT. Au début du processus rédactionnel, le scripteur fait appel
aux informations déjà stockées pour le traitement.

Selon KELLOG, la MDT est une clé de la réussite du processus de l’écri-

ture. Lors de la rédaction d’un texte, le scripteur doit prendre conscience des
stratégies et de leurs consommations cognitives. Il doit penser à diminuer la
consommation d’énergie cognitive dans des moments, et élever la qualité de
sa production dans d’autres moments du processus de la rédaction. Selon
plusieurs chercheurs (SHEPARD, PAIVIO, GATHERCOLE et BADDELEY, FLO-
WER et HAYS), la formulation en tant que la première phase du processus
de la rédaction (la formulation avec ses deux sous-processus : la programma-
tion et la traduction des idées en langage) consomme la plus grande quantité
d’énergie et de ressources cognitives, ce qui réduit la capacité de la MDT dès
le début de l’activité de la rédaction. L’exécution ne demande pas beaucoup
d’énergie de la part du scripteur, surtout s’il a déjà appris l’écriture manuelle.
Le contrôle qui représente la dernière phase du processus demande de son
côté une grande quantité d’énergie et de ressources cognitives. Lors de la
lecture d’une phrase ou d’un texte, le scripteur a recours à la boucle phono-
logique et à l’administrateur central. La révision qui met l’accent sur la syn-
taxe et la cohésion textuelle (BADDELEY, GATHERCOLE, GERNSBACHER)
est encore consommatrice d’énergie. Donc, plus la formulation consomme
d’énergie, plus le contrôle diminue. Le développement du traitement de l’in-
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 173
formation assure le développement du processus rédactionnel et sa consom-
mation énergétique, il devient automatique et moins couteux (MC
CUTCHEN, 1998).

Ce qui a poussé plusieurs chercheurs à valoriser le rôle du traitement

de l’information dans la MDT dans le processus de la rédaction des textes.

III.8.5.Comment se développe la MDT ?

Les capacités mnésiques diffèrent d’une personne à l’autre, chez
l’adulte comme chez l’enfant. Nous n’avons pas tous la même capacité de la
MDT, elle n’est pas figée mais, elle évolue avec l’âge et au fil du temps.

L’évolution et l’efficacité de la MDT dépend de l’efficacité de la MLT.

Avec l’âge cette dernière sera plus efficace et aura une grande capacité et par
conséquent, plusieurs connaissances stockées et enrichies. Si on veut retenir
une information, la tâche sera plus facile s’il s’agit d’une information déjà
stockée dans la MLT, qu’une information nouvelle.

Pour ne pas oublier des connaissances nouvellement apprises, c’est à

l’enseignant et à l’apprenant lui-même de suivre des stratégies et des principes
qui permettent une mémorisation utile et efficace sur le long terme. Plusieurs
stratégies peuvent améliorer le fonctionnement de la MDT comme :

 La stratégie d’autorépétition subvocale Cette stratégie ne peut

apparaitre qu’à l’âge de sept ans, il s’agit de répéter l’informa-
tion qu’on veut retenir dans sa tête.
 La stratégie de regroupement des informations Il s’agit de re-
grouper plusieurs chiffres ou lettres ensemble pour diminuer
le nombre des informations à retenir et donc, faciliter la mé-
morisation.
 La stratégie d’association des informations Elle consiste à cons-
truire une histoire ou une phrase pour retenir plusieurs mots.
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle| 174
 La stratégie d’image mentale Il s’agit de construire une image
mentalement dans sa tête ou visualiser des informations
orales, afin de les retenir.

De plus, il y a d’autres facteurs qui facilitent la mémorisation comme :

 Une trace écrite peut assurer la bonne mémorisation des nouvelles con-
naissances.
 La répétition est une technique efficace pour la bonne mémorisation.
 Si l’apprenant a bien compris son cours, il va mieux mémoriser ce qu’il
a appris.
 La variation des supports en classe assure la mémorisation : textes/sché-
mas/images/vidéos, etc.
 Au début de chaque séance, l’enseignant doit réactiver les connais-
sances acquises précédemment en posant des questions aux apprenants.
 Au cours de la séance, l’enseignant doit impliquer l’apprenant à la cons-
truction des connaissances à retenir, comme l’élaboration d’une syn-
thèse avec les apprenants, la lecture répétitive des information qu’on
veut retenir, noter les mots essentiels, colorier ce qu’on n’a pas pu rete-
nir en rouge ou en jaune, utiliser des aide-mémoires en classe, des af-
fiches visuelles, etc.

Des stratégies permettant de construire des habilités de MDT à travers

l’utilisation des outils ou listes de vérification qui aident les apprenants à pla-
nifier et réviser leurs écrits. Les tableaux ci-dessous représentent des sugges-
tions qui permettent un développement de la MDT :

Suggestion A

Fait Pas
fait

Planifie – pense à ce que tu veux dire ou à ce que

tu dois faire.
La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 175
Organise – utilise ton organisateur graphique de
ton choix, inscris toutes les idées.

Ecris – écris ton brouillon.

Révise – révise ton brouillon, cherche les erreurs,

utilise des stratégies telles que : M.O.P.E (majus-
cule, organisation, ponctuation, épellation)

Relie – relie ton texte et fais des changements si

certaines idées ne semblent pas claires ou à la
bonne place.

(Adapté de : Sousa, D., How the Special Needs Brain Works, Thousand
Oaks(CA), Corw in Press, Inc., 2001. Cité par : Can Learn Society –disponible
sur: www.canlearnsociety.ca, 2013: 7)

Suggestion B

Fait Pas fait

Pense à tes idées, réfléchis à ce que tu vas dire

Explore les mots- identifie les mots clés dont tu auras be-
soin dans la phrase.

Compose des phrases-place les mots dans une phrase

complète.

Assure-toi que la phrase est correcte.

Souviens-toi de mettre une majuscule au premier mot et

de ponctuer la phrase.

Assure-toi que la phrase a du sens.

La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle| 176
Repère le ou les verbes et demande-toi qui fait l’action
du verbe.

Vérifie que les mots dans la phrase sont dans le bon

ordre.

(Adapté de: Sousa, D., How the Special Needs Brain Works, Thousand Oaks (CA),
Corw in Press, Inc., 2001. Cité par: Can Learn Society –disponible sur: www.can-
learnsociety.ca, 2013: 8)

Suggestion C (M.O.P.E)

Fait Pas fait

Majuscule :
-Est-ce que le premier mot de chaque phrase com-
mence par une majuscule ?
-Est-ce que chaque nom propre commence par
une majuscule ?
- j’ai encore des questions au sujet des majuscules,
est-ce que j’ai demandé à quelqu’un ?
Organisation : (est-ce qu’on peut le lire ? Est-ce que c’est
propre ?)
Est-ce que les espaces entre mes mots sont suffisam-
ment grands ?
Est-ce que la feuille est propre ? (sans taches, pas
froissée, aucune déchirure)
Les phrases sont-elles complètes ?
j’ai encore des questions sur l’apparence de mon
texte, est-ce que j’ai demandé à quelqu’un ?
Ponctuation :
Est-ce que mes phrases se terminent par la bonne
ponctuation ?
Est-ce qu’il y a des virgules dans mes phrases pour
séparer les choses dans les énumérations ou pour
séparer les idées ?
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 177
j’ai des questions sur la ponctuation, est-ce que j’ai
demandé à quelqu’un ?
Epellation :
Quand je survole mon texte sans le lire, est-ce que
les mots ont l’air d’être bien écrit ?
Est-ce que j’ai regardé dans mon livret de mots per-
sonnels, dans le dictionnaire ou sur le mur des mots
de la classe ?
je me demande encore si tous les mots sont bien
épelés, est-ce que j’ai demandé à quelqu’un ?
(Adapté de: Sousa, D., How the Special Needs Brain Works, Thousand Oaks (CA),
Corw in Press, Inc., 2001. Cité par: Can Learn Society –disponible sur: www.canlearnso-
ciety.ca, 2013: 9)

Selon KELLOG, la MDT est indispensable à la rédaction des textes dans

toutes ses étapes. Alors, ceux qui ont une grande capacité mnésique ont plus
de chance de produire des textes originaux, corrects et cohérents (MADI-
GAN, LINTON et JOHNSON, 1996).

III.8.5.L’impact de la motivation sur la mémoire

Selon Vincent DELOURMEL2, la mémoire pour l’être humain est la
porte qui le mène à son efficacité, à réfléchir vite et à bien agir et qui lui
favorise un développement personnel. Ainsi que pour agir et bien mémoriser
ce qu’on a appris ou ce qu’on a vécu, il faut être motivé, la motivation est
au départ de toute action.

La motivation joue un rôle important dans le déroulement des méca-

nismes qui sont liés à la volonté de l’individu, elle agit sur l’attention au ni-
veau de la MCT, donc, automatiquement il va mémoriser ce qui a pu attirer
son attention, son intérêt et sa curiosité. En agissant directement sur la MCT,

2
Vincent DELOURMEL est un mémoriste, une personne qualifiée pour réaliser des exploits
extraordinaires sur la mémoire.
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 178
la motivation agit indirectement sur la MLT car elles sont liées (les informa-
tions stockées dans la MLT proviennent de la MCT). Plusieurs expériences
ont montré que la motivation peut aussi agir directement sur la MLT, elle
agit sur l’organisation des différentes informations stockées, à condition que
l’individu soit déjà expert.

Donc, la motivation agit sur le côté attentionnel au niveau de la MCT,

les informations les plus motivantes et les plus importantes sont celles qui
seront rapidement mémorisées. De plus, elle agit sur l’organisation de l’infor-
mation dans la MLT, cette action sera plus efficace si cette information avait
été déjà acquise.

La motivation est l’une des stratégies efficaces pour apprendre mais,

l’utilisation de ces stratégies dépend de la motivation de l’individu, elle est
une clé vers la réussite.

III.9.La compétence scripturale

Selon Michèle Dabène (1991 :2), si la didactique de l’écrit veut donner
plus d’importance à l’écriture et à son enseignement, elle doit s’intéresser à
toutes ses composantes afin de faire acquérir aux apprenants une véritable
compétence scripturale. Il l’a défini en tant que : « sous-ensemble de la com-
pétence langagière, l’autre sous-ensemble étant la compétence orale ». La
compétence langagière en tant que : « dispositif intégré de savoirs linguis-
tiques et sociaux » (BOURDIEU (1974), cité par Michèle Dabène, 1987 :2),
elle se compose de la compétence orale et la compétence scripturale. Elle
inclut non seulement les savoirs linguistiques mais aussi, l’usage de ces der-
niers de manière adéquate dans de différentes situations oralement ou par
écrit. On peut appliquer la même définition pour parler de la compétence
scripturale en tant que dispositif qui inclut des savoirs linguistiques et des sa-
voirs sociaux.
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 179
Selon Marie-Claude Albert (1998, cité par : Veda ASLIM-YETİŞ, 2008 :
27), la compétence de l’écrit se décline en cinq composantes :

 Une compétence linguistique : relative à la langue cible : la

compétence grammaticale (morphologie, syntaxe), la compé-
tence lexicale, etc.
 Une compétence référentielle : « connaissances des domaines
d’expérience et des objets du monde » (Moirand, 1982) ;
 Une compétence socio-culturelle :« connaissance et appropria-
tion des règles sociales et des normes d’interaction entre les
individus et les instituions, connaissance de l’histoire cultu-
relle » (Moirand, 1982) ;
 Une compétence cognitive : compétence qui met en œuvre
les processus de constitution du savoir et les processus d’ac-
quisition/apprentissage de la langue ;
 Une compétence discursive (ou pragmatique) : capacité à pro-
duire un texte correspondant à une situation de communica-
tion écrite.

Selon BOURDIEU (1977) :

« Ce qui fait problème ce n’est pas la possibilité de produire une infinité de

phrases grammaticalement correctes mais la possibilité d’utiliser, de manière
cohérente et adaptée, une infinité de phrases dans un nombre infini de
situations ».

Bourdieu a parlé de « la compétence de situation » (Sandrine ONIL-

LON, 2008 : 42) ou la compétence pratique acquise en situation (ou comme
nous l’avons appelée : la compétence communic’actionnelle). Pour lui, on
ne peut pas séparer la compétence (linguistique) de la compétence de la si-
tuation (savoir pratiquer la compétence de manière adéquate dans un
nombre infini de situations).

Selon S.ONILLON (2008 :43), la compétence scripturale renvoie à :

« l’ensemble des utilisations concrètes de l’écrit, à savoir les pratiques scriptu-
rale à la disposition de l’individu, et c’est la réalisation même de ces pratiques
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 180
en contexte qui dessine les contours de la compétence scripturale de l’indi-
vidu.».

Donc, ce qui est important pour acquérir une compétence scripturale

est non seulement l’ensemble des savoirs linguistiques acquis par l’individu,
mais aussi savoir utiliser ces savoirs acquis correctement pour s’exprimer à
l’écrit dans de différents contextes.

III.9.1.Les composantes de la compétence scripturale

Selon Michèle Dabène, chacune des composantes de la compétence
scripturale doit faire l’objet d’un enseignement, elles peuvent s’analyser en
termes de :

III.9.1.1.Les savoirs
Ils représentent l’ensemble des savoirs : linguistiques, sémiotiques et
socio-pragmatiques :

Les savoirs linguistiques :

Ils constituent la base de la compétence scripturale. La compétence
ou la composante linguistique est constituée d’ : « un ensemble de
savoirs, explicites ou implicites, sur la langue et plus particulière-
ment sur sa manifestation écrite » (Dabène, 1987). Les savoirs lin-
guistiques concernent les différentes caractéristiques du système
d’écriture, en l’occurrence l’orthographe de la langue française.

Les savoirs sémiotiques : Il s’agit de l’acquisition de savoirs sur la

nature du système spécifique de signes qui renvoie à la langue et
à des éléments non verbaux : calligraphie, typographie.

Les savoirs socio-pragmatiques : Selon Dabène, malgré l’impor-

tance de cette composante, mais elle est délaissée dans le contexte
scolaire en matière de l’écriture. Elle renvoie, pour lui aux : « fonc-
tions sociales de l’écrit dans une société donnée, à la diversité ap-
parente des discours écrits et à la relative uniformité des représen-
tations qui leur sont attachées ». Les savoirs linguistiques, sémio-
tiques et socio-pragmatiques sont liés aux savoirs sur le monde ou
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle| 181
les savoirs encyclopédiques. La lecture et l’oralité représentent
deux sources importantes des savoirs sur le monde (Ibid.)

III.9.1.2.Les savoir-faire
Les savoir-faire font l’objet de plusieurs études faites par la linguistique
textuelle et par la psychologie cognitive. Ils représentent la forme opération-
nelle et explicite des savoirs et il se subdivise en deux sous-ensembles : savoir-
faire textuel et un savoir-faire spécifique qui comprend deux séries d’opéra-
tion : le savoir-lire et le savoir-écrire (Dabène).

Selon Dabène (1987 :53), le savoir-faire textuel est une composante

importante pour la compréhension et la production des textes. Pour lui :

« il ne peut y avoir de pratique scripturale de production ou de réception

sans cet aspect de la compétence qui fait qu’une suite de mots et de phrases
inscrits sur une aire scripturale est conçue comme autre chose que la somme
de ses éléments constitutifs ».

Les composantes du savoir-faire textuels sont nombreuses : la cohésion

interphrastique, progression des apports sémantiques renouvelés, cohérence
pragmatique, toutes ces composantes renvoient aux dimensions linguistiques
et pragmatique du savoir-écrire (Jacqueline Lafonte-Terranova, 2008).

III.9.1.3. La compétence textuelle

La compétence textuelle se centre sur les critères de la cohésion qui se
manifestent dans les relations interphrastiques (le niveau local des du texte),
et la cohérence du texte et la progression logique des idées entre les différents
passages (le niveau global du texte). Donc, elle représente la capacité de pro-
duire un texte en assurant sa cohérence et sa cohésion. Autrement dit, la
compétence textuelle est la capacité d’utiliser de manière adéquate les savoirs
linguistiques précédemment acquis au service de l’intention de la communi-
cation dans de différents contextes (la bonne formation des phrases et de
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 182
l’ensemble du texte. C’est au récepteur de juger la cohérence du texte pro-
duit.

Les liens entre la cohésion (le niveau local du texte) et la cohérence (le
niveau global du texte) constituent la cohérence textuelle (Teum Van Dijk,
cité par Wasim BISHAWI, 2014 : 80).

III.9.1.3.1.La cohérence textuelle et ses règles

Un ensemble ou une suite de mots ne constitue pas forcément une
phrase, ainsi qu’une suite de phases ne constitue pas forcément un texte.
Donc, il y a des règles et des conditions à suivre pour assurer la bonne for-
mation des phrases et du texte, en d’autre termes, avoir une des compétences
micro-structurelles et macro-structurelles qui constituent et assurent la cohé-
rence textuelle (Ibid.). La cohérence est un jugement fait sur la qualité du
texte produit, plus précisément sur la progression et l’organisation des idées
dans le texte et leur adéquation avec l’intention de la communication et le
contexte de la production.

La notion de la cohérence se confond souvent avec celle de cohésion,

la première s’occupe de l’aspect grammatical des phrases et la deuxième de
l’aspect de l’acceptabilité des idées et son enchainement dans le texte (Robert
De Beaugrande, 1979 : 40). Ce jugement est porté par un lecteur en se basant
sur sa connaissance de l’intention et l’objectif de la communication et le con-
texte de la communication et ses propres savoirs.

Afin de produire un texte cohérent, il y a des règles à respecter. Sur ce

sujet, plusieurs travaux ont été faits, nous proposons la classification propo-
sée par Dabène :

 La règle de progression : Elle représente une règle importante,

selon Michel Charolles (1978 :22) le respect de la règle de
progression qui accompagne le développement du texte as-
sure sa cohérence macro-structurelle et micro-structurelle.
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 183
Pour produire un texte cohérent, l’apport d’information nou-
velle doit avoir une relation avec le thème. Cette relation
entre le thème et le rhème (la nouvelle information) permet
d’établir la progression thématique d’un texte :
 Une progression linéaire simple : le rhème d’une phrase ou du
paragraphe devient le thème de la phrase ou du paragraphe
suivant. Il est répandu dans les textes argumentatifs.
 Une progression à thème constant : le thème est gardé tout
au long du texte, en y ajoutant des rhèmes. Elle est privilégiée
dans les textes narratifs ou parfois descriptifs.
 Une progression à thèmes dérivés : les thèmes de chaque
phrase représentent un élément particulier d’un hyperthème à
partir duquel s’organise la progression (Riegel & al. 2009 :
1027).
 La règle de continuité : Cette règle affirme l’importance d’uti-
liser des différentes formes et procédés comme : l’anaphorisa-
tion, la pronominalisation, la subordination, la substitution
lexicale, etc. Et ce, pour assurer la continuité et cohérence
d’un texte et facilitent sa compréhension.
 La règle de la non-contradiction : Cette règle permet d’assurer
l’homogénéité du texte produit. Tomber dans la contradic-
tion est un phénomène qui peut apparaitre soit par oubli des
informations précédemment citées, soit par l’utilisation des
éléments sémantiques qui se contredisent. On peut éviter la
contradiction par la révision des textes produits, ceci assure sa
bonne présentation.

III.9.1.3.1.La cohésion et ses marques

Elle représente l’ensemble des moyens linguistiques qui lient les
phrases les unes aux autres afin de produire un texte oral ou écrit. La cohésion
selon Marie-Paul et Péry-Woodley (1993, cité par W. BICHAWI : 201) est :
« souvent définie comme les liens qui, de phrase en phrase, tissent la texture
du texte ». Elle permet d’assurer l’enchainement dans un texte, et elle est le
résultat de son organisation sémantique. Un texte jugé cohésif, est un texte
dans lequel le scripteur a appliqué les marques de cohésion ci-dessous, qui
permettent de déterminer la cohésion textuelle (M. Charolles, 1995 : 1) :
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 184
 Les connecteurs : Ils servent pour un scripteur de lier les diffé-
rentes phrases et les paragraphes par une relation sémantico-
logique (Sophie MOIRAND), selon le contexte où ils sont em-
ployés. L’utilisation des connecteurs dépend du type du texte
à produire.
 Les reprises anaphoriques : L’anaphore désigne la répétition
d’un mot ou d’un groupe de mots en début de phrase.
 Les expressions introductrice de cadre de discours : Elles se si-
tuent souvent, au début des phrases qui indiquent que plu-
sieurs propositions dans un même texte ont le même rapport
avec certains critères, et donc regroupées en semble à l’inté-
rieure d’un même cadre de discours (Ibid. :41).
 Les marques configurationnelles : Elles représentent les alinéas
au début des paragraphes constitutifs du texte, les organisa-
teurs méta-discursifs (d’autre part, bref, en somme, etc.).
 Les signes de ponctuation : Servent à clarifier l'écrit et faciliter
sa lecture et à marquer les pauses que l'on doit faire en lisant,
sans oublier certaines intonations à donner. Ces signes sont
très importants pour avoir un texte cohésif.

III.10.Ecrire selon la logique actionnelle

Rédiger un texte est une compétence qui fait appel à différentes capa-
cités et ressources de manière adéquate afin de résoudre un problème ou
accomplir une tâche. Donc, être compétent à l’écriture, c’est savoir-mobiliser
(LE BOTERF, 1994 : 16) ses capacités et ses ressources de manière adéquate
selon les exigences de la consigne et dans un contexte donné. Autrement dit,
savoir choisir, coordonner, organiser les ressources cognitives.

La confrontation régulière des apprenants à de nouvelles situations

leur permet : de pratiquer une réflexion sur leur apprentissage et donc, leur
donner envie d’acquérir ce qu’ils ne savent pas et ce qu’ils ne savent pas faire
et avoir une certaine expertise. La définition de la compétence en tant qu’un
savoir-mobiliser donne naissance à une nouvelle conception du métier de
l’enseignement qui ne sera pas désormais, centré sur le développement de
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 185
ces capacités par la pratique, par la confrontation des tâches nouvelles qui
obligera l’apprenant à mobiliser ses ressources cognitives adéquatement, et
donc réfléchir à sa bonne pratique et sa bonne mobilisation.

La compétence scripturale (ou les compétences scripturales) n’est pas

une simple compétence. Dans une situation de production écrite, l’apprenti-
scripteur doit mobiliser plusieurs compétences, capacités et mêmes des res-
sources cognitives :

« La situation de production écrite crée chez le scripteur une dynamique de

mobilisation de compétences linguistiques (acquis syntaxiques,
orthographiques, sémantiques, lexicaux, etc.), d’opérations cognitives
transversales (lecture, compréhension, écriture, relecture, correction, etc.),
de ressources métacognitives (planifier, analyser, sélecter, prise de décision,
etc.) » (RUZIBIZA, 2006 :130)

Le CECRL (2001 : 122) distingue deux types de compétences : les com-

pétences générales (qui ne sont pas propre à la langue mais elles sont des
compétences qu’on a besoin et on leur fait appel dans des activités langa-
gières et non-langagières : la connaissance du monde, la culture générale, la
connaissance socioculturelles, les aptitudes d’apprentissage et les savoir-faire
pratiques dans la vie quotidienne) ; et les compétences langagières commu-
nicatives (les connaissances et les aptitudes linguistiques, les connaissances et
les aptitudes sociolinguistiques et les aptitudes pragmatiques). Donc pour de-
venir un acteur social efficace et actif, l’apprenant doit être capable de mai-
triser des compétences langagières et d’autres non-langagières.

Comme nous l’avons cité précédemment, pour déterminer le niveau

de la compétence acquise ou la compétence cible, le CECRL propose des
descripteurs de six niveaux : de A1 à C2, et d’autres échelles pour décrire les
niveaux de la compétence écrite. Apprendre à écrire selon ce cadre ne dé-
signe pas seulement l’apprentissage de l’écriture, mais aussi l’interaction
écrite.
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle| 186
La compétence à produire des textes exige de l’apprenti-scripteur ou
l’apprenant-utilisateur de la langue, la mobilisation des connaissances, des
savoir-faire et même la mise en œuvre du processus de l’écriture qui repré-
sente une troisième dimension de cette compétence comme le propose le
modèle tridimentionnel DIEPE3 (le groupe belge DIEPE, cité par Genévrière
BRIET et Françoise BERDAL-MASUY, 2007 : 9). La maitrise du processus
d’écriture fait partie des attitudes ou comportements que le scripteur doit
adopter lors de la rédaction des tâches (lors du processus) sans oublier ses
représentations, sa motivation et son rapport à l’écriture. Le modèle DIEPE
(1995) ci-dessous représente trois dimensions : la première celle du « pro-
duit », elle englobe : le texte, la langue et la communication, la deuxième
celle « du processus » de l’écriture et la troisième dimension qui concerne « le
scripteur » et englobe : les connaissances, les savoir-faire et les attitudes.

Figure N° 14 : Les composantes de la compétence à écrire (le modèle DIEPE, 1995)

Le groupe DIEPE (un groupe belge qui a proposé un model tridimentionnel des
3

composantes de la compétence scripturale).

 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 187
Le CECRL (2001 :53) propose quatre étapes du processus de l’écriture :
la planification, la mise en texte, la réécriture et la révision (le cadre a défini
pour chaque étape des niveaux de : A1 à C2), sans oublier de parler des
stratégies utilisées et développées lors de la production écrite. En s’appuyant
sur les définitions précédemment citées, nous proposons la définition sui-
vante de la compétence scripturale en tant que : « La mobilisation consciente
des savoirs et des savoir-faire par le biais des stratégies afin de produire un
écrit cohérent et cohésif, selon les exigences du contexte ».

Cette mobilisation consciente ou ce savoir-mobiliser conscient des res-

sources exige que l’apprenant soit : stratège. La stratégie est : « un plan d’ac-
tion, une démarche consciente mise en œuvre pour résoudre un problème
ou arriver à un but » (Cornaire et Raymond, 1999 : 55). De plus, en cas de
difficultés lors du processus de l’écriture ou lors de la mobilisation des res-
sources ou en cas de manque d’informations sur le thème d’écriture, l’ap-
prenti-scripteur aura recours à des stratégies comme :

 Les stratégies d’évitement : savoir orchestrer et coordonner

son objectif et ses moyens pour accomplir une tâche plus
simple ou plus limitée que la tâche proposée par l’enseignant.
 Les stratégies de réalisation : trouver les moyens pour se dé-
brouiller même à un niveau plus élevé.

L’apprenant utilise ces stratégies afin d’adopter une attitude positive

par rapport à ses acquis et ses ressources : il paraphrase, traduit des expres-
sions de sa langue maternelle (la francisation), il construit de nouveaux sa-
voirs sur un savoir antérieur, etc. (CECRL : 53). En ce qui concerne le proces-
sus de l’écriture, le CECRL détermine quatre étapes : la planification, l’exécu-
tion, l’évaluation et la remédiation. Pour chacune des étapes précédentes, le
cadre a proposé des stratégies et des échelles pour les illustrer :
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 188
 La planification : Répétition ou préparation.
Localisation des ressources ; s’adresser à un destinataire ; sa-
voir adapter la tâche selon ses ressources ; adaptation du mes-
sage selon les objectifs.
 L’exécution : Compensation (la francisation des expressions
de la langue maternelle. Construction de nouvelles connais-
sances sur d’autres antérieures. Essai (l’expérimentation)
 L’évaluation : Le contrôle du produit.
 La remédiation : S’autoévaluer.

L’installation de la compétence scripturale en langue étrangère est un

processus complexe qui prend du temps. Elle exige la mise en place d’un
dispositif d’apprentissage dans une approche qui lui assure un enseignement
efficace qui favorise son installation et son développement.

Dans notre travail, nous proposons l’approche communic’actionnelle,

une nouvelle approche proposée par Claire BOURGUIGNON. Grace à sa
conception constructiviste, cette approche peut assurer un enseignement ef-
ficace de l’écriture, et ce à travers la réalisation d’une tâche accompagnée
d’une mission et des contraintes. L’accomplissement de cette mission donne
du sens à l’apprentissage, une condition qui assure la motivation des appre-
nants. En agissant, ces derniers face à une nouvelle situation, ils opèrent une
mobilisation consciente des ressources déjà intériorisées et auront besoin
d’apprendre ce qu’ils ne savent pas ou ce qu’ils ne savent pas faire, ils coor-
donnent les nouvelles et les anciennes connaissances et ils les mobilisent adé-
quatement par le biais des stratégies afin d’accomplir la tâche proposée.

L’utilisation des stratégies lors de l’accomplissement d’une tâche par

l’apprenant exige que ce dernier soit motivé et ait la volonté la volonté d’ap-
prendre. Il est à noter qu’une fois le scripteur utilise le processus d’écriture et
les autres attitudes de manière consciente, ces derniers deviennent elles-
mêmes des stratégies.
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 189
III.11.Une stratégie : c’est comment ?

III.11.1.Qu’est-ce qu’une stratégie selon le CECRL ?

Selon Claire BOURGUIGNON (2014 :20), les stratégies tiennent une
place primordiale dans la logique actionnelle. En lisant le CECRL, nous re-
marquons que le terme : « stratégie » est cité plusieurs fois : d’abord, pour
parles des caractéristiques de la forme apprentissage/usage par un appre-
nant/un usager de la langue, en tant qu’une démarche consciente choisie et
mobilisée convenablement pour l’accomplissement de tâche.

« L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions

accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux,
développent un ensemble de compétences générales et, notamment une
compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les
compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés
et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités
langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes
portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant
les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches
à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au
renforcement ou à la modification des compétences » (CECRL, 2001 :15)

Sur la même page du document, la stratégie est définie en tant que :

« Tout agencement organisé, finalisé et réglé d’opérations choisies par un
individu pour accomplir une tâche qu’il se donne ou qui se présente à lui ».
Ensuite, il a été utilisé pour parles des caractéristiques de la tâche selon la
logique actionnelle, devant une nouvelle tâche (ni routinière ni automatisée)
l’apprenant-usager de la langue aura recours à des stratégies.

La relation entre les stratégies, la tâche et le contexte dépend de la

nature de la tâche : si celle-ci est langagière, son accomplissement dépend des
actions qui sont des activités langagières, dans ce cas les stratégies utilisées
sont au service des activités langagières. Or, s’il s’agit d’une tâche qui n’est
pas essentiellement langagière (elle implique lors de sa réalisation des activités
langagières mais les actions qui sont mises en œuvre ne font pas partie de ces
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 190
dernières), les stratégies utilisées sont pour d’autres types d’activités non-lan-
gagières (faire monter un meuble, réaliser une affiche, etc.).

De plus, en réalisant des activités langagières (production, réception,

médiation, interaction) un apprenant non-natif ou un utilisateur de la langue
étrangère a besoin des stratégies pour :

« Mobiliser des ressources et pour mettre en œuvre des aptitudes et des

opérations afin de répondre aux exigences de la communication ou
situation et d’exécuter la tâche avec succès et de la façon la plus complète
et la plus économique possible en fonction de son but précis » (Ibid. :48).

Ces stratégies qui sont appelées selon le CECRL : « des stratégies com-
municatives », elles ne doivent pas s’interpréter comme une erreur de com-
munication mais, c’est grâce à elles que l’apprenant-usager de la langue puisse
faire les choix les plus convenables et les plus efficaces à l’accomplissement
de la tâche. Selon BOURGUIGNON, la stratégie est liée au traitement de la
communication et à la réflexion consciente opérée sur les ressources mobili-
sées lors de l’exécution de la tâche.

III.11.2.Les caractéristiques des stratégies selon la logiques

communic’actionnelle
Dans son livre intitulé : « Pour enseigner les langues selon le CECRL :
clés et concepts », Claire BOURGUIGNON s’est basée d’un côté, sur sa lecture
du CECRL et de l’autre, sur la définition de la stratégie proposée par Edgar
MORIN (1991), pour donner les caractéristiques des stratégies selon la lo-
gique actionnelle :

« L’action est stratégie. La stratégie est indispensable pour une bonne action.
Elle suppose l’aptitude du sujet à utiliser de façon inventive et organisatrice
pour son action les déterminismes et les aléas extérieurs. La stratégie prépare
à affronter du nouveaux » (E. MORIN, 1990, cité par Bourguignon,
2014 : 21).
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle| 191
Pour l’auteure, il sera important d’abandonner les anciennes activités
d’apprentissage qui prennent appui sur le principe : « accumulation-applica-
tion », et les remplacer par d’autres basées sur le principe : « choix pertinent
(assurés par les stratégies)-proposition). Le premier type d’activités crée un
bachotage, ennuie l’apprenant et par conséquent, il le démotive et tue son
esprit créatif et stratégique.

De ce qui précède, on peut constater que le mode de fonctionnement

des activités d’apprentissage joue un rôle décisif à la motivation des appre-
nants. Par ailleurs, les activités proposées et la motivation améliorent le rap-
port à la langue de l’apprenant et en particulier son rapport à l’écrit. Dès
qu’il est motivés, conscient, a envie, l’apprenant pourra mobiliser ses res-
sources adéquatement en utilisant des stratégies qu’il a construites lors de
l’accomplissement des différentes tâches, et qu’il pourra les développer grâce
à sa confrontation à de nouvelles situations.

La nouvelle situation

Le développement des stratégies Le développement des compétences

Permettant de faire les choix

Figure N° 15 : Le développement des compétences grâce au développement des stratégies

Selon BOURGUIGNON, la stratégie se construit et se développe. Elle

représente la clé de voûte de la bonne action. Afin d’assurer sa construction
et son développement vu son intérêt pour un bon apprentissage-usage de la
langue cible, il est important de faire affronter les apprenants à des tâches
selon la logique communic’actionnelle, qui s’accordent avec le principe :
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 192
« choix pertinent-proposition ». Autrement dit, une tâche définie par une mis-
sion et des contraintes qui dirigent l’apprenant vers la réalisation de la tâche,
en le poussant à faire des choix, et à agir en utilisant les ressources les plus
appropriées (une tâche d’usage ou une action sociale diffère de la simulation
de l’AC). La stratégie et l’action sont liées. La stratégie assure la bonne action
et une bonne action mène à un bon usage de la langue. La stratégie permet
de gérer l’imprévu et même affronter ce qui est totalement nouveau (BOUR-
GUIGNON : 22).

III.11.3.Dans une perspective communic’actionnelle, quelles

stratégies pour le développement des compétences ?
« Les compétences sont l’ensemble des connaissances, des habilités, des
dispositions permettant d’agir » (CECRL : 15). Selon le CECRL, la compétence
en tant que savoir-agir ou savoir-mobiliser nécessite l’appropriation des com-
pétences générales et des compétences à communiquer langagièrement et
même des compétences stratégiques. Donc, l’objectif de l’action est « le sa-
voir-agir » (un objectif non-langagier) et non pas la maitrise de la langue (un
outil au service de l’action). Si le choix pertinent mène l’apprenant à atteindre
cet objectif non-langagier (le savoir-agir) donc, la stratégie et l’action sont
liées. Comme nous l’avons cité précédemment. La stratégie permet à l’appre-
nant-usager d’affronter le nouveau avec ses imprévus. En d’autres termes, la
stratégie lui permet d’être de plus en plus autonome en tant qu’utilisateur de
la langue. Etre autonome, ne signifie pas ici, l’utilisation des différentes stra-
tégies pour apprendre (un savoir-apprendre). Un utilisateur autonome de la
langue, est celui qui est capable de mobiliser ses ressources de manière adé-
quate et en faisant les choix pertinents pour accomplir une tâche, et ce, sans
avoir besoin d’aide : « La compétence est liée au degré d’autonomie dans
l’action. La compétence en langue dépend donc de l’aptitude à utiliser la
langue d’une manière plus ou moins autonome » (BOURGUIGNON : 23).
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 193
En effet, les niveaux de la compétence tels qu’ils sont définis dans le
CECRL désignent ce qu’un apprenant-usager est capable de faire, son aptitude
à gérer l’imprévu et son degré d’autonomie de l’utilisation de la langue.
Donc, plus l’apprenant n’est autonome dans l’utilisation de cette langue, il
sera plus compétent. Selon Bourguignon, il ne faut jamais définir la compé-
tence en tant que la capacité à lire, à produire, mais il faut plutôt la définir
comme : l’aptitude à utiliser la langue de manière autonome.

En se basant sur la définition de la compétence en langue de De KE-

TELE :

La compétence en langue suppose bien des connaissances de la langue et

des savoir-faire langagiers de base (language skills) : cela suppose de pouvoir
les mobiliser de façon pertinente dans des situations problèmes à résoudre
ou dans des tâches complexes à effectuer (De KETELE J-M, 2006, cité par
BOURGUIGNON : 24).

Et sur la définition de la production écrite proposée par S. PLANE

(2006 :33) en tant qu’ : « […] activité de gestions de contraintes », des con-
traintes de type linguistiques, sociolinguistiques, des contraintes résultant de
prescription de la consigne et des contraintes imposées par le texte produit ».
Il sera évident que résoudre une tâche complexe ou pour acquérir une com-
pétence scripturale ou orale, plusieurs facteurs sont indispensables :

 Acquérir une compétence linguistique.

 Acquérir une compétence textuelle.
 Utiliser des stratégies permettant d’établir des relations entre
les idées dans le texte (compréhension de la consigne, usage
des connecteurs logiques et temporels, l’utilisation des diffé-
rentes connaissances apprises dans l’activité de la réception de
l’écrit, etc.).
 Acquérir la compétence de réécriture du texte produit.
 La mobilisation de tous ces facteurs de manière adéquate
pour résoudre la situation-problème ou la tâche complexe
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 194
proposée, mais à condition que cette mobilisation soit précé-
dée par des activités de réception et de production orale.
(Nguyen Viet Anh, 2011 :262). Or, cette mobilisation doit
être appliquée de manière adéquate, elle nécessite des choix
pertinents de la part de l’apprenant-usager pour assurer la
bonne action : une stratégie.

Nous pouvons déduire la définition de la compétence scripturale

comme : « La compétence scripturale est une compétence complexe qui sup-
pose les savoirs et les savoir-faire et les compétences : cela suppose de pou-
voir les mobiliser de façon pertinente par le biais des stratégies cognitives et
actionnelles (nous préférons les appeler « les stratégies communic’action-
nelles) ; dans des situation problèmes à résoudre ou dans des tâches com-
plexes à effectuer, sans négliger l’impact des représentations et du rapport à
l’écrit et la motivation de l’apprenant-usager de la langue étrangère. »

Il est évident que le CECRL a donné une grande importance aux stra-
tégies mises en œuvre lors de la rédaction des textes en lange étrangère. De
ce fait, le processus de l’écriture, les représentations, les stratégies et les atti-
tudes du scripteur doivent faire l’objet des activités en classe.

III.12.Les stratégies communic’actionnelles

Selon BOURGUIGNON, dans la logique actionnelle, la maitrise d’une
compétence et même son développement n’exclut pas les exercices et les
tâches simples. La construction et le développement d’une compétence doit
commencer par une étape de fixation des connaissances, des capacités et des
compétences. Le tableau ci-dessous explique le processus de l’appropriation
de la connaissance à la compétence :

Objet d’ap- Appropriation Situation

prentissage de l’objet par le d’appren-
Stratégies
sujet tissage
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 195
Savoir-agir Compétence Tâches Stratégies d’action :
complexes mobiliser

Savoir-faire Capacité Tâches Stratégies cognitives

simples
Appliquer/ transférer

Savoir Connaissance exercice Stratégies cognitives :

Appliquer

Tableau N° 19 : De la connaissance à la compétence selon la logique actionnelle (bourgui-

gnon, 2014: 25)

Ce processus d’appropriation de la compétence, commence par : l’ac-

quisition des connaissances et des capacités à travers des exercices et des
tâches simples : de l’apprentissage à l’usage dans des tâches simples. Une fois,
ces deux dernières sont appropriées (bien entendu, il y a des degrés d’appro-
priation des ressources qui diffèrent d’un apprenant à un autre), elles seront
mobilisées en tant que ressources internes pour accomplir de différentes
tâches complexes.

Ce savoir-agir ou cet usage conscient et stratégique de la langue pour

agir est une compétence. C’est pour cette raison que BOURGUIGNON a
parlé de l’utilisation de deux types de stratégies : cognitives et d’action, le
premier type permet l’appropriation des connaissances et les capacités alors
que le deuxième type, permet l’appropriation des compétences. Quant à la
combinaison pertinente de ces stratégies dans l’action, permet à l’apprenant
un bon usage de la communication en agissant, nous avons appelé l’ensemble
des stratégies utilisées de manière concomitante dans notre communic’action
avec un natif ou avec un étranger utilisateur de la langue : « des stratégies
communic’actionnelle ». Elles favorisent la mobilisation adéquate des com-
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle| 196
pétences communicatives et des compétences actionnelles pour pouvoir réa-
liser des missions. Elles doivent être au service de l’apprentissage-usage de la
langue (la communication et l’action). Ces stratégies communic’actionnelles
se déclinent en trois catégories (dans ce travail nous allons parler des straté-
gies de l’écriture pare ce qu’il a pour objectif l’appropriation scripturale) :

III.12.1.Les stratégies d’apprentissage (le savoir-apprendre)

Elles représentent l’ensemble des stratégies utilisées et développées par
l’apprenant-usager pour la maitrise des connaissances et des capacités, elles
incluent trois catégories : les stratégies métacognitives, les stratégies cognitives
et les stratégies socio-affective :

Les stratégies d’apprentissage

Stratégies métacognitives Stratégies cognitives Stratégies socio-affectives

-Réfléchir à son propre -L’interaction ap- -Impliquent inte-

processus prenant. LE. raction avec les
-apprentissage : com- -Manipulation men- autres. On s’ex-
prendre, planifier, mo- tale des modèles lin- pose à la LE pour
nitoriser) guistiques. mieux la prati-
-S’autocorriger, -Application de quer.
s’autoévaluer. techniques pour ré- -Contrôle et ges-
soudre un problème, tion de la dimen-
pour apprendre. sion affective
personnelle.
-La planification : se
fixer des buts et des
processus. L’atten- -Pratiquer la langue, -Questions de
tion à l’input. répéter, parler à soi- clarification-vé-
-L’autogestion : même. Mémoriser rification.
maximiser son ap- de manière signifi-
prentissage (gestion cative : classer, -Coopérer pour
du temps et des acti- mettre en relation, pratiquer ou ré-
vités). etc. soudre des pro-
-L’autorégulation : -Prendre des notes blèmes.
vérification et auto- (cahier). -Gestion de
correction. -Grouper, organiser l’émotions et
-L’identification du l’information. contrôle de l’an-
problème. -Réviser, résumer. xiété, de la peur,
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 197

O’malley, Chamot et al.

1985, a-b, 1990.

Dans Cyr P.,

(1948 :41)

Figure N° 16 : Les stratégies d’apprentissage (Martínez Rebollo, A., 2014 : 44)

III.12.2.Les stratégies de communication (orale et écrite)

Elles représentent l’ensemble de techniques utilisées par un apprenant-
usager d’une langue étrangère, lorsqu’il se trouve face à une difficulté langa-
gière. Elles lui permettent d’atteindre son objectif communicatif (Pit Corder,
1983 :15-19). Claire KRAMSCH distingue deux catégories de stratégies de
communication orale : les stratégies interactives et les stratégies psycholin-
guistiques (même à l’écrit, l’apprenant–usager de la langue peut avoir recours
aux stratégies interactives en cas de difficultés en langue étrangère :

Les stratégies interactives

− Inventer de nouveaux mots et approximation : Transférer la
langue maternelle en langue cible pour atteindre son objectif
communicatif et se faire comprendre. Par le principe de tenta-
tive-attente de- l’évaluation que fait le destinataire (Sylvia
Fasel Mayer, 2013 :13). En cas d’oubli d’un mot en langue
étrangère, l’apprenant aura recours à la langue maternelle
rien que pour montrer à l’interlocuteur qu’il connait le mot
manquant mais, il l’a oublié. Alors, en utilisant cette stratégie
d’approximation, il peut réussir sa communication.
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 198
− Les emprunts, les compensations ou le code-switching : C’est
une recherche de sécurité et d’assistance par l’insertion de la
langue maternelle dans des conversations en langue étran-
gère.

III.12.3.Les stratégies de l’écriture

L’apprenant-usager de la langue étrangère utilise un ensemble de stra-
tégies qui sont définies selon LEGENDRE (2005 : 1261) comme étant : « Un
ensemble de décisions prises pour écrire un texte qui débouchent sur une
série d’actions coordonnées et tenant en compte les composantes de la situa-
tion d’écriture ». Selon le CECRL (2001 :53) :

« Les stratégies de production supposent la mobilisation des de

ressources et la recherche de l’équilibre entre les compétences différentes en
exploitant les points forts et en minimisant les points faibles-afin d’assortir
le potentiel disponible à la nature de la tâche ».

Nous avons souligné le mot « compétences » dans la situation ci-dessus

afin de soutenir ce que nous avons dit précédemment que : savoir-écrire ou
savoir produire un texte, est une tâche complexe qui fait appel à plusieurs
compétences.

Le scripteur en langue étrangère se réfugie à des stratégies pour dissi-

muler sa non-maîtrise ou sa maîtrise insuffisance de cette langue par :

 La planification des textes produits : est la première stratégie, le scrip-

teur en langue étrangère se focalise beaucoup sur la correction de la
grammaire que sur la structure et la complexité de ce qu’il rédige, et
par conséquent il ne va pas s’exprimer librement et en détail comme il
le ferait dans ses productions écrites en langue maternelle. Les scripteurs
en langue étrangère s’orientent moins vers la planification. Plusieurs re-
cherche ont été faits sur ce sujet notamment celles de : SILVA (1993),
PEFONTANE (1998), VICTORI (1990) et d’autres. Ces derniers ont pu
faire une étude comparative entre les productions des apprenants de
niveau faible et de niveau élevé. Les apprenants d’un niveau précoce
ne consacrent pas de temps à la planification et passent à la rédaction
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 199
directement, de ce fait leurs textes manquent de clarté, de cohésion et
d’objectifs. Par contre, les apprenants de niveau élevé pensent d’abord
aux idées qu’ils vont traiter. Ils les mentionnent sur la feuille, les éva-
luent, en sélectionnent quelques-unes d’entre elles, les plus pertinentes,
et en cherchent d’autres (Veda Alim-YETIS, 2008 : 32).
 La mise en texte : le scripteur en langue étrangère passe beaucoup de
temps à la mise en texte, réfléchit beaucoup et fait beaucoup de pauses
pour relire ce qu’il vient d’écrire ou pour consulter le dictionnaire (pré-
cisément l’apprenant de niveau élevé) pour vérifier s’il est sur la bonne
voie ou non. L’apprenant habile sait ce qu’il sait faire en cas de blocage
ou de difficultés lexicologiques. Il continue sa rédaction en laissant un
espace vide à un mot inconnu (il cherche dans le dictionnaire ou em-
ploie le mot en langue maternelle). Cette stratégie lui permet de ne pas
perdre le temps et les idées (Ibid. : 33).
 La révision ou la réécriture du texte produit : les scripteurs en langue
étrangère utilisent les mêmes stratégies de révision habituellement utili-
sées en langue maternelle, mais selon VICTORI (1990 :541) il existe une
grande différence entre l’apprenant habile et celui moins habile. Le pre-
mier accorde beaucoup plus d’importance à cette stratégie que le deu-
xième. L’apprenant habile contrôle si son texte traite le sujet demandé,
corrige les formes incorrectes et les phrases maladroites, puis il réalise
même quelques modifications sur le plan. En bref, il cherche à perfec-
tionner son texte. Les apprenants compétents qui réussissent bien la ré-
daction des textes en langue étrangère sont ceux qui maitrisent ce pro-
cessus rédactionnel. Ils l’utilisent en tant que stratégie efficace de l’écri-
ture.

Le CECRL a distingué quatre stratégies :

 La planification
− La préparation ou répétition : la préparation consciente des
ressources disponibles selon les exigences de la situation (selon
l’intention de l’écriture).
− Prise en compte du destinataire : le scripteur doit penser au
destinataire du texte.
− Localisation des ressources : savoir-mobiliser le potentiel dis-
ponible au service de la tâche.
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 200
− Adaptation de la tâche : en cas de difficultés (difficultés de
mobilisation ou de localisation des ressources) le scripteur
cherche à simplifier la tâche qui lui parait difficile, au lieu de
rédiger une lettre il rédige une carte postale.
− Adaptation du message : vue la pauvreté ou l’insuffisance des
moyens linguistiques, le scripteur modifie ce qu’il voulait dire
et s’exprime en utilisant ce qu’il dispose.
− Stratégies d’évitement : l’ensemble des stratégies utilisées par
le scripteur lorsqu’il se trouve face à un sujet pour lequel il n’a
pas suffisamment de ressources : il l’évite ou il utilise ce dont
il dispose pour parler d’un autre sujet.
 L’exécution : En utilisant les stratégies précédentes, le scripteur
aura une attitude positive par rapport à ce qu’il dispose, pour
cela il utilise d’autres stratégies pour la mise en texte ou l’exé-
cution (en cas de difficultés) :
 La compensation : il paraphrase, décrit ce qu’il veut dire, a re-
cours à la francisation des expressions de sa langue mater-
nelle.
 La construction sur un savoir antérieur : la construction des
«îlots de sécurité» ou l’utilisation des connaissances antérieures
pour construire de nouvelles connaissances, essaie d’utiliser ce
qu’il dispose pour parler d’une nouvelle situation (l’essai).
 L’évaluation ou le contrôle : après avoir paraphrasé et com-
pensé, le scripteur évalue le succès ou la réussite de sa com-
munication. Il contrôle consciemment sa production sur le
plan linguistique et le plan communicatif.
 La remédiation : Après avoir relevé ses erreurs et ses fautes, il
les corrige.

III.12.4.Les stratégies actionnelles

Cette appellation est proposées par Emilie PERRICHON (2008 :180)
pour elle, ce type d’action permet l’engagement de l’apprenant dans l’action,
ou le monde social (l’action sociale), elles garantissent le lien entre l’agir d’ap-
prentissage (la tâche communicative) et l’agir d’usage (la tâche actionnelle)
et favorisent le développement des stratégies apprentissage. PERICHON a
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle| 201
distingué trois catégories : stratégies sociales et informationnelles, stratégies
socio- affectives et stratégies co-actionnelles

III.13.Quel lien entre le développement des stratégies et le

développement des compétences ?
Comme nous l’avons vu précédemment les compétences et les straté-
gies sont liées. Selon BOURGUIGNON : « la compétence est liée au degrés
d’autonomie dans l’action ». C’est la stratégie qui favorise cette autonomie
par le fait qu’ : « elle permet de gérer l’imprévu et de préparer à affronter du
nouveau » (Ibid. : 22), donc le niveau de la compétence est définie grâce à
l’aptitude à gérer l’imprévu.

De ce fait, nous pouvons dire que le développement des stratégies

augmente chez l’apprenant, l’aptitude à gérer l’imprévu et donc, développer
ses compétences. Une raison pour laquelle le CECRL a accordé une grande
importance aux stratégies accompagnant le processus de l’apprentissage-
usage de la langue étrangère, il a même proposé des échelles de niveau de
l’utilisation des stratégies dans la production (CECRL : 49).

Afin d’assurer le développement des stratégies, il sera utile de propo-

ser des unités des tâches accompagnées des missions avec des contraintes (la
démarche communic’actionnelle qui fait l’objet de notre travail) qui obligent
l’apprenant à faire les choix pertinents pour un bon apprentissage et une
action qui assurent une bonne communic’action ou un usage situationnel de
la langue au service de l’action (Voir figure N° 17).

III.14. La compétence communic’actionnelle et l’appropriation

scripturale : quel rapport ?

Selon l’auteure, la production orale et écrite et la compréhension ne sont pas

des compétences mais, elles sont des capacités qui font appel à d’autres ca-
 La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche communic’actionnelle | 202
pacités. Pour elle, la compétence fait appel à plusieurs connaissances, capaci-
tés et compétences. Quant aux tâches communicatives, elle les considère
comme des tâches simples pare ce qu’elles font appel qu’à une capacité lan-
gagière (lire, écrire, parler, etc.).

Selon nous, pour écrire on doit faire appel à plusieurs connaissances et capa-
cités et même compétences (la compétence textuelle,…) et les mobiliser de
manière adéquate, par le biais des stratégies (les stratégies cognitives et les
stratégies d’écriture) pour pouvoir rédiger un texte cohérent et cohésif (selon
les prescriptions de la consigne, et en s’adressant à un destinataire) donc, on
parle ici d’une tâche communicative complexe qui permet d’acquérir une
compétence scripturale (une compétence communicative). Il s’agit d’une si-
tuation d’apprentissage-usage de la langue.

L’usage ou la mobilisation de cette compétence en agissant pour réaliser une

tâche complexe (même l’apprentissage-usage de l’écriture qui se fait en réali-
sant la tâche complexe ayant un objectif communicatif et un objectif non
communicatif : une communication et une action) favorise l’appropriation
d’une compétence que nous l’avons appelée : « la compétence communic’ac-
tionnelle ». C’est en agissant qu’on acquiert et on développe la compétence
scripturale, et c’est à travers la compétence scripturale qu’on a acquise, on
peut agir et réaliser des tâches. Autrement dit, l’appropriation de la compé-
tence communic’actionnelle exige et/ou favorise l’appropriation d’autres
compétences (orale, écrite, actionnelle, etc.). Afin de mieux expliquer le pro-
cessus de l’acquisition de la compétence communic’actionnelle, nous nous
sommes basé sur un schéma de BOURGUIGNON (2014 :28) qui explique sa
vision :

Usage dans l’action

Compétence communic’actionnelle :
tâche d’usage

Compétences communicatives : tâches

complexes
 La deuxième partie : la recherche| 203

Capacités : tâches simples

Connaissances : exercice
Apprentissage

Figure N° 17 : De la connaissance à la compétence communic'actionnelle

C’est dans le dans le cinquième chapitre que nous nous allons mettre
l’approche communic’actionnelle en essai en classe de FLE avec des appre-
nants de la première année moyenne, et ce pour confirmer ou infirmer nos
hypothèses.

La deuxième partie : la recherche

| 204
 Chapitre IV| 205
Chapitre IV
Transposition de l’écrit : Quelles représenta-
tions et quel impact ?
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 206
Dans ce chapitre, nous mènerons une enquête afin de focaliser l’atten-
tion sur le rapport à l’écrit des enseignants du FLE au moyen. Cette enquête
menée auprès d’un échantillon d’enseignants par le biais d’un questionnaire
portant sur leur relation à la lecture et à l’écriture dans le milieu professionnel
et dans leur quotidien ; et par conséquent son impact sur le rapport à l’écrit
des apprenants.

IV.1.Méthodologie
Nous développerons les points suivants : le type de recherche, la po-
pulation et l’échantillon de travail, les outils de collectes de données et l’ana-
lyse des résultats.

IV.1.1.Identification de l’enquête
IV.1.1.1. Le Type de Recherche
D’abord, le présent travail s’inscrit dans le cadre d’une recherche en
didactique du FLE en Algérie. Les objectifs poursuivis dans notre recherche,
c’est-à-dire la quête des stratégies, selon la démarche communic’actionnelle,
focalisée sur le développement de la compétence scripturale chez les appre-
nants de FLE, ainsi que sur les moyens et les éléments de réponse aux insuffi-
sances des apprenants et réduire les difficultés qu’ils pourraient rencontrer
lors de cet épineux exercice de la rédaction. Nous ambitionnons également
d’étudier leur motivation en tant que paramètre de leur réussite et qui est
suscitées par l’action et la tâche. Ce qui confère à la présente étude un carac-
tère de recherche quantitative dont les résultats et implications seraient utili-
sés à titre d’arguments pour avoir une idée sur le rapport à l’écrit des ensei-
gnants. Selon nos hypothèses, ce dernier aspect représente en réalité la pierre
angulaire de l’enseignement/apprentissage de l’écriture. Dans cette optique,
un questionnaire a été administré aux enseignants du FLE au collège avant de
commencer l’expérimentation. Ensuite, nous souhaitons rappeler qu’il s’agit
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 207
ici d’une recherche qui promet d’analyser les données du questionnaire afin
de vérifier la cohérence des hypothèses émises au commencement et donc
soumettre des propositions susceptibles de rendre plus pertinentes les pra-
tiques d’accompagnement en écriture et en lecture au regard de leur imbri-
cation. Notre contribution est celle de tout chercheur, armé de courage et
vœux pieux pour concourir à améliorer la pratique de l’écriture chez nos
apprenants du moyen impliquant un changement dans les rapports à l’écri-
ture des apprenants du moyen (le rapport à l’écrit ou à l’écriture est lié à
celui de l’enseignant).

IV.1.1.2.L’échantillon enquêté
Avant de se lancer dans notre expérimentation, nous avons songé à
effectuer cette enquête en distribuant le questionnaire aux enseignants de FLE
du palier moyen (le 23 septembre), ces derniers représentent notre popula-
tion cible.

La collecte des données concerne 13 établissements du chef-lieu de la

wilaya. Lesquels sont tous représentés dans le tableau ci-dessous. Notre
échantillonnage est représentatif de la population à étudier, il se chiffre à 70
mais, uniquement 42 réponses nous sont parvenues sur les 70 questionnaires
distribués. Ce nombre d’enseignants nous semble raisonnable et représentatif
dans la mesure où ces enseignants sont censés suivre le même programme et
présenter les mêmes cours, grâce aux résultats, certaines des hypothèses pro-
posées vont être infirmées ou confirmées.

Etablissements

1 Ali BEDGHIOU

2 Addaradji AYEB

3 Alaayech HASRORI

4 Mouhamed DJEFFEL
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 208
5 Mouhamed CHAMI

6 Yaakoub ZOUAOUI

7 Ahmed Ait Zaoueche

8 Tadjeddine BEN AMRANE

9 Mouloud FERAOUNE

10 Mouhamed Djefel

11 Mouhammed HAMMADI

12 Lakhmissi OUEGAD

13 Abdelhamide BOUGHRARA

Tableau N° 20 : Liste des établissements

IV.1.2.Instruments de recueil de donnés

Pour étayer l’un des objectifs de notre recherche, nous avons choisi de
recourir à un questionnaire que nous avons distribué à 42 enseignants. Un
questionnaire comportant 30 questions qui portent sur des éléments que
nous avons jugés centraux par rapport à l’enseignement de la lecture et de
l’écriture et du rapport à l’écrit des enseignants du FLE. Les objectifs de cette
recherche d’ordre analytique sont :

 Décrire le rapport à l’écrit des enseignants de FLE au palier

moyen.
 Analyser le rapport à l’écrit en fonction de quatre dimen-
sions : affective, axiologique, conceptuelle, praxéologique.
 Formuler des recommandations qui pourraient améliorer les
pratiques d’accompagnement de l’écrit en général et de l’écri-
ture en particulier au collège.

Pour élaborer ce questionnaire nous avons eu recours à l’enquête qui

a été faite par deux chercheurs du Cégep de Sherbrooke en juin 2015, Louis
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 209
DESMEULES et Ginette BOUSQUET. Elle est subventionnée par le pro-
gramme d’aide à la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage (PAREA)
du ministère de l’enseignement des loisirs et du sport (MELS) afin de proposer
des pistes d’interventions ayant pour but le perfectionnement de l’enseigne-
ment de la lecture et de l’écriture.

En nous inspirant fondamentalement de l’esprit du questionnaire ca-

nadien, et pour l’intérêt scientifique de notre recherche, nous avons inséré
quelques modifications pour l’adapter à la fois à la culture pédagogique lo-
cale et aux données du système scolaire algérien, entre autres le palier choisi
(voir annexe N° 01). Le questionnaire se compose de trois parties : une pre-
mière partie comporte des renseignements d’ordre personnel et profession-
nel des enseignants (l’âge l’expérience, le genre, et les niveaux habituellement
enseignés) la deuxième partie comporte des questions sur l’écriture et la lec-
ture en général et la dernière comporte des questions sur les deux activités
précédentes en contexte professionnel.

Comme nous l’avons cité précédemment, l’objectif général de cette

enquête est de décrire le rapport à l’écrit des enseignants de FLE à l’enseigne-
ment moyen. L’analyse du rapport à l’écrit des enseignants sera faite en fonc-
tion de quatre dimensions : affective, axiologique, conceptuelle, praxéolo-
gique. Le questionnaire a été conçu par ces deux chercheurs pour étudier
particulièrement les dimensions : conceptuelle et praxéologique du rapport
à l’écrit des enseignants. Le tableau ci-dessous montre les questions corres-
pondant à chacune des dimensions (Les items 1 à 5 correspondent aux ques-
tions sociodémographiques (Louis DESMEULES et Ginette BOUSQUET,
2015 : 27)
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 210
Dimen- Numéro des questions
sion

Affec- 8 ; 11
tive

Axiologique 7 ; 10

Conceptuelle 6 ; 9 ; 12 ; 13 ; 14 ; 15 ; 29 ; 30

Praxéologique 16 ; 17 ; 18 ; 19 ; 20 ; 21 ;22 ; 23 ;
24 ; 25 ; 26 ; 27 ; 28

Tableau N°21 : Liste des numéros d'items selon chaque dimension

Nous sommes allés auprès des établissements visés pour distribuer ce

questionnaire aux enseignants. Nous avons commencé le travail en distri-
buant le questionnaire aux enseignants, où nous avons expliqué la nature et
les objectifs de la recherche que nous menons. Nous avons accordé 20 mi-
nutes aux personnes enquêtées pour qu’elles puissent répondre de manière
précise et surtout de manière objective à nos questions et donc nous fournir
tous les renseignements et les données susceptibles d’enrichir d’avantage
notre travail. Dans le questionnaire figurent des questions fermées et des
questions ouvertes. Ces dernières sont soit de type binaire (oui/non), soit des
questions à choix multiples.

IV.2.L’analyse du questionnaire
Nous présentons les résultats du questionnaire dans des tableaux et
des graphiques contenant des pourcentages pour chaque réponse. Ces résul-
tats sont accompagnés de commentaires. Les réponses nous permettront de
mieux cerner les pratiques, les opinions et les attitudes des enseignants par
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 211
rapport à l’écrit en général et à l’écriture en particulier. C’est ce qui représente
le focal de notre recherche.

IV.2.1.Les caractéristiques des participants à l’enquête

Item 01 :

1-Quel est votre sexe ?

Féminin. Masculin.

Répondants Pourcentage

Féminin 34 80,95%

Masculin 08 19,05%

Tableau N°22 : Le nombre des hommes et des femmes participants

Graphique N° 1 Le nombre des hommes et des femmes participants

Selon les données du tableau N° 22, nous avons 80,95 % de femmes

et 19,05 % d’hommes, les femmes sont majoritaires dans notre échantillon.
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 212
La présence masculine est modeste dans le secteur de l’enseignement
en général pour des raisons socioprofessionnelles. Le métier d’enseignant a
tendance à se féminiser depuis plusieurs décennies. Les hommes se sont dé-
tournés de ce métier parce qu'il s'est dévalorisé, les apprenants devenaient de
plus en plus démotivés. Et les disciplines universitaires plus volontiers scienti-
fiques dans lesquels s'inscrivent les jeunes hommes leur ouvrent des possibili-
tés professionnelles plus rémunératrices que le professorat. Pendant que les
hommes déshéritent des tâches qui recommandent beaucoup d’efforts (cher-
cher, préparer, expliquer, guider, corriger, évaluer, etc.), elle, leurs collègues
enseignantes y trouvent du respect et de la valeur ajoutée.

Item 2

-Quel est votre âge ?

Moins de 30 ans. 30 à 39 ans. 40 à 49 ans. 50

ans et plus

Répondants Pourcentage

Moins de 30 ans 08 19,05%

30 à 39 ans 16 38,10%

40 à 49 ans 12 28,57%

50 ans et plus 06 14,29%

Tableau N°23 : Les groupes d’âge

 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 213

Les groupes d’âge

40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
Moins de 30 ans 30 à 39 ans 40 à 49 ans 50 ans et plus

Graphique N° 2 : Les groupes d’âge

Le tableau N°23 montre les groupes d’âge de notre échantillon. Selon

les données du tableau, le groupe de moins de 30 ans et le groupe de 50 ans
et plus sont peu présents, 19,05 % des répondants ont moins de 30 ans, et
14,29 % sont ceux qui ont 50 ans et plus. Cela explique que les anciens en-
seignants sont en cours de disparition et ils seront remplacés par de nouveaux
enseignants. Ces dernières années le recrutement des enseignants de la langue
française a connu une augmentation significative, ce qui explique le pourcen-
tage élevé du groupe d’enseignants de moins de 30 ans à 39 ans (22 ensei-
gnants). La répartition des groupes d’enseignants de 30 à 39 ans et de 40 à
49 ans est équilibrée, nous avons respectivement 38,10 % et 28,57%.

Item 3

Combien d’années complètes d’expériences avez-vous ?

 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ?| 214
Moins d’un an Entre 01 et 05 ans Entre 06 et 10 ans
Entre 10 et 15ans Entre 16 et 20 ans Entre 21 et 25 ans 26
ans et plus

Répondants Pourcentage

Moins d’un an 00 0,00%

Entre 1 et 5 ans 08 19,05%

Entre 6 et 10 ans 10 23,81%

Entre 10 et 15 ans 10 23,81%

Entre 16 et 20 ans 06 14,29%

Entre 21 et 25 ans 00 0,00%

26 ans et plus 08 19,05%

Tableau N °24 : Les années d'expérience des enseignants

Les années d'expérience des enseignants

25,00%

20,00%

15,00%

10,00%

5,00%

0,00%
Moins Entre 1 Entre 6 Entre 10 Entre 16 Entre 21 26 ans et
d’un an et 5 ans et 10 ans et 15 ans et 20 ans et 25 ans plus
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 215
Graphique N° 3 Les années d'expérience des enseignants participants

Selon le tableau N°24, les groupes de 6 à 10 ans et de 10 à 15 ans ont

des pourcentages un peu plus élevés, 28,81% des répondants, suivis d’un
pourcentage un peu moins élevé celui des deux groupes d’enseignants qui
ont entre une et cinq années et ceux qui ont 26 ans et plus (19,05 %). Le
pourcentage le plus faible représente le groupe d’enseignants de 16 et 20 ans
(14,29 %).

Item 4

-Vous enseignez quels niveaux habituellement ?

Dans nos écoles, l’enseignement des classes des examens est attribué
aux enseignants les plus expérimentés. Par conséquent, les groupes d’ensei-
gnants de 10 ans à 26 ans de carrière, enseignent le plus souvent les classes
des quatrièmes et des troisièmes années. Alors que, les classes des premières
et des deuxièmes années sont accordées aux enseignants nouvellement recru-
tés.

Item 5

-Quelle est votre formation universitaire ?

Répondants Pourcentage

Licence en langue française 17 40,48%

Master en langue française 07 16,67%

Un certificat de l’I.T.E 07 16,67%

Autres spécialités 11 26,19%

 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ?| 216
Tableau N° 25 : La formation des enseignants.

La formation des enseignants

45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
Licence en Master en Un certificat de Autres
langue langue l’I.T.E spécialités
française française

Graphique N° 4 La formation des enseignants

La licence et le master en langue française sont les diplômes requis

pour l’accès au concours de l’enseignement moyen. Selon nos don-
nées, 40,48% des enseignants sont détenteurs de licence en langue française.
Suivent ensuite en ordre décroissant, 16,67 % des répondants qui ont un
master en langue française, 16,67 % d’entre eux ont un certificat de l’I.T.E.
Par contre 26,19 % des enseignants ne sont pas spécialisés en langue française
car le ministère de l’éducation a ouvert le concours aux porteurs de : licence
en biologie, traduction, chimie, économie, psychologie, etc.

IV.2.2. L’écrit en général

En observant les résultats obtenus dans les tableaux : 25 ; 26 ; 27 ;
28 ; 29 ; 30 nous allons remarquer l’importance de la dimension concep-
tuelle.

Item 7
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 217
-Veuillez noter spontanément cinq mots ou courtes expressions qui
complètent le mieux l’énoncé :

« Pour moi écrire c’est :

Nombre de La dimension Pourcentage

la répétition

Exprimer ses idées, 20 Conceptuelle 47,62%

Transmettre un mes-
sage, Transcrire, com-
muniquer.

Une compétence indis- 07 Axéologique 16,67%

pensable.

Emouvoir autrui sans 09 Affective 21,43%

être gêné, sortir de
soi-même, une tâche
difficile, amusant.

C’est jouer avec les 02 Praxéologique 4,76%

mots, un moyen au
service des autres disci-
plines

Tableau N°26 : Ecrire, selon les enseignants du moyen

 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 218

Ecrire, selon les enseignants du moyen

50,00%

40,00%

30,00%

20,00%

10,00%

0,00%
Conceptuelle Axéologique Affective Praxéologique

Graphique N° 5 Ecrire selon les enseignants participants

Le tableau N° 26 montre les résultats concernant l’item Veuillez noter

spontanément 5 mots ou courtes expressions qui complètent le mieux
l’énoncé « Pour moi écrire, c’est… ». Nous avons classé les réponses des en-
seignants selon leurs dimensions d’appartenance. Certains mots ou courtes
expressions pouvaient être classés dans deux dimensions ou plus. Nous les
avons exclus du Tableau (04 expressions).

Selon les résultats obtenus, nous remarquons l’importance de la di-

mension conceptuelle dans l’ensemble des mots ou courtes expressions.
Pour 47,62% des enseignants, écrire c’est transcrire ou exprimer ou commu-
niquer. La dimension affective est la seconde en ordre d’importance
avec 21,43 % des mots ou courtes expressions. Pour les répondants, écrire
c’est une tâche difficile, émouvoir autrui, sortir de soi-même et écrire c’est
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 219
amusant. La dimension axiologique représente 16,67% des mots ou courtes
expressions. La réponse qui revient le plus souvent est : écrire est une com-
pétence indispensable. La dimension praxéologique compte seulement 04,76
% du total de mots ou courtes expressions. Pour 04,76% des enseignants,
écrire, c’est un outil au service des autres disciplines.

Item 08

-Veuillez noter spontanément cinq mots ou courtes expressions qui

complètent le mieux l’énoncé : « Pour moi lire c’est :

Nombre de la La dimension Pourcentage

répétition

Se cultiver, s’instruire, 19 Conceptuelle 45,24%

se former, découvrir,
imaginer, développer
son imagination.

C’est important pour 06 Axiologique 14,29%

développer son imagi-
nation et sa manière
de penser.

C’est une nourriture 11 Affective 26,19%

de l’âme, voyager sans
dépenser de l’argent,
lire c’est rêver.

C’est un outil au ser- 03 Praxéologique 7,14%

vice de l’écriture.

Tableau N° 27 : Lire, selon les enseignants du moyen

 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 220

Lire, selon les enseignants du moyen

50,00%

40,00%

30,00%

20,00%

10,00%

0,00%
Conceptuelle Axéologique Affective Praxéologique

Graphique N° 6 Lire, selon les enseignants du moyen

Le tableau N°27 montre les résultats concernant l’item Veuillez noter

spontanément 5 mots ou courtes expressions qui complètent le mieux
l’énoncé « Pour moi lire, c’est… ». Nous avons classé les réponses des ensei-
gnants selon leurs dimensions d’appartenance. Certains mots ou courtes ex-
pressions pouvaient être classés dans deux dimensions ou plus. Nous les
avons exclus du tableau (03 expressions).

Selon les résultats obtenus, nous remarquons l’importance de la di-

mension conceptuelle dans l’ensemble des mots ou courtes expressions. Pour
45,24 % des enseignants, lire c’est s’instruire, se cultiver, se former ou déve-
lopper son imagination. La dimension affective est la seconde en ordre d’im-
portance avec 26,19 % des mots ou courtes expressions. Pour les répondants,
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 221
lire c’est rêver, c’est la nourriture de l’âme et voyager sans dépenser de l’ar-
gent. La dimension axiologique représente 14,29 % des mots ou courtes ex-
pressions. La réponse qui revient le plus souvent est : lire, c’est important
pour développer son imagination et sa manière de penser. La dimension
praxéologique compte seulement % du total de mots ou courtes expressions.
Pour 07,14% des enseignants, écrire, c’est un outil de l’écriture.

Item 7

-Est-ce important d’écrire ?

Oui Plutôt oui Plutôt non Non

Répondants Pourcentage

Oui 36 85,71%

Plutôt oui 06 14,29%

Plutôt non 00 0,00%

Non 00 0,00%

Tableau N° 28 : L'importance de l'écriture

L'importance de l'écriture

90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Oui Plutôt oui Plutôt non Non
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 222

Graphique N° 7 :L'importance de l'écriture chez les enseignants participants

Le Tableau N° 28 montre les avis des enseignants de notre échantillon

sur l’importance d’écrire. La totalité (100%) des répondants affirment que
l’écriture est importante. 85,71 % des enseignants qui ont répondu par oui
et 14,29 % ont répondu par plutôt oui.

Ecrire est une activité indispensable en classe de FLE, elle s’apprend et

elle se travaille tout au long du parcours scolaire. Le développement de la
compétence scripturale doit être une préoccupation des enseignants dès le
début de l’année car la production écrite ne consiste pas seulement en une
simple transposition des mots, ou mettre en juxtaposition des phrases mais,
il s’agit d’une activité complexe qui repose sur plusieurs apprentissages (Veda
ASLIM-YETİŞ, 2008 : 27).

Item 9

-Est-ce important pour vous de lire ?

Oui Plutôt oui Plutôt non Non

Répondants Pourcentage

Oui 40 95,24%

Plutôt oui 02 4,76%

Plutôt non 00 0,00%

Non 00 0,00%

Tableau N° 29 : L'importance de la lecture pour les enseignants

 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ?| 223

L'importance de la lecture pour les enseignants

100,00%

80,00%

60,00%

40,00%

20,00%

0,00%
Oui Plutôt oui Plutôt non Non

Graphique N° 8 : L'importance de la lecture chez les enseignants participants

Le Tableau N° 29 montre les avis des enseignants de notre échantillon

sur l’importance de la lecture. La totalité des répondants affirment que la
lecture est importante, nous avons un pourcentage de 95,24 % des ensei-
gnants qui ont répondu par oui et 04,76% des enseignants qui ont répondu
par plutôt oui.

La lecture représente une source inépuisable d’idées, elle enrichit le

vocabulaire des apprenants et elle les aide à adapter un style et à acquérir les
différentes structurations textuelles. L’écriture de son côté permet d’améliorer
la lecture des apprenants, leur prononciation et leur donne envie à la lecture
de différents textes pour découvrir de nouveaux mots, nouvelles expressions,
nouvelles idées, etc.

La lecture et l’écriture sont deux activités indissociables et complémen-

taires (Chartrand et Blaser) et si elles ne sont pas enseignées de cette manière,
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 224
elles ne peuvent pas assurer la construction et le développement d’une com-
pétence scripturale (Jaffré, 2004 :21).

Item 8

a-Au cours d’une semaine, à quelle fréquence produisez-vous les

genres d’écrits énumérés dans le tableau :

Jamais Rarement Parfois souvent Très souvent

1-Journal personnel. ((n=12) (n=08) (n=02) (n=12) (n=04)

28.57 19.05% 4.7% 28.57% 9.52%

%

2-Médias sociaux, (n=02) (n=06) (n=12) (n=18) (n=04)

clavardage, forum de
4.76% 14.29% 28.57% 42.86% 9.52%
discussion.

3-Courrier électro- (n=02) (n=03) (n=15) (n=15) (n=06)

nique.
4.76% 7.14% 35.71% 35.71% 14.29%

4-Textes de fiction, (n=11) (n=15) (n=07) (n=09) (n=00)

poèmes, chanson.
26.19% 35.71% 16.67% 21.43% 0.00%

5-Ecrits divers (re- (n=05) (n=09) (n=06) (n=07) (n=13)

cettes, légendes des
11.90% 21.43% 14.29% 16.67% 30.95%
photos, mémos, etc.

6-Autres. (n=23) (n=07) (n=09) (n=00) (n=04)

54.76 16.67% 21.43% 0.00% 9.52%

%
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ?| 225
Tableau N°30 : La fréquence des productions écrites des enseignants par semaine

La fréquence des productions écrites des enseignants par

semaine

60,00%
50,00%
40,00%
30,00% Jamais
20,00% Rarement
10,00%
0,00% Parfois
Souvent
Très souvent

Graphique N° 9 :La fréquence des productions écrites des enseignants par semaine

Le Tableau N° 30 présente la fréquence des productions d’écrits pro-

duits par les enseignants au cours d’une semaine. Selon les données du ta-
bleau, les médias sociaux, le clavardage et les forums de discussion représen-
tent les genres d’écrits souvent et très souvent produits par les enseignants
avec un pourcentage de 52,38 %. 22 enseignants (souvent et très souvent)
passent beaucoup de temps sur Facebook, Messenger et d’autres réseaux so-
ciaux. Suivent ensuite, le courrier électronique (50 %), des écrits divers
(47,61 %) notamment les recettes qui représentent le genre d’écrits le plus
produits par les enseignantes qui représentent plus de 90 % de notre échan-
tillon, le journal personnel (38,09 %), et les pourcentages les plus faibles
(21,43 %) et (09,52 %) représentent respectivement le taux de la production
des textes de fiction , des chansons et des poèmes et la production d’autres
genres d’écrits par les enseignants au cours de la semaine.
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 226

Item 10

-Au cours d’une semaine, à quelle fréquence lisez-vous les genres

d’écrit énumérés dans le tableau :

Très
souvent
Jamais Rarement Parfois Souvent

1-Journal (n=02) (n=09) (n=13) (n=12) (n=06)

4.76% 21.43% 30.95% 28.57% 14.29%

2-Médias sociaux, (n=02) (n=02) (n=08) (n=18) (n=14)

clavardage, forum
4.76% 4.76% 19.05% 42.86% 33.33%
de discussion.

3-Texte, chanson, (n=05) (n=03) (n=14) (n=15) (n=05)

poèmes, romans.
11.90% 7.14% 33.33% 35.71% 11.90%

4-Ecrits divers (re- (n=02) (n=06) (n=08) (n=14) (n=12)

cettes, légendes
4.76% 14.29% 19.05% 33.33% 28.57%
de photos, mé-
mos)

5-Courriers élec- (n=05) (n=02) (n=02) (n=13) (n=20)

troniques.
11.90% 4.76% 4.76% 30.95% 47.62%

6-Autres. (n=29) (n=06) (n=02) (n=03) (n=01)

14.29%
69.05% 4.76% 7.14% 2.38%

Tableau N°31 : La fréquence de la lecture des enseignants par semaine

 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ?| 227

La fréquence de la lecture des enseignants par

80,00%
semaine
60,00%

40,00%
Jamais
20,00%
Rarement
0,00%
Parfois

Graphique N° 10 : Les genres d'écrit lus par les enseignants au cours d'une semaine

Le tableau N°31 montre les genres d’écrits lus par les enseignants au
cours d’une semaine. Selon le tableau, les genres d’écrits souvent et très sou-
vent lus au cours d’une semaine sont : le courrier électronique avec un pour-
centage de 78,57 %, le taux de la lecture des texto, des messages et des
commentaires écrits sur les médias sociaux, clavardage, forum de discussion.
Ces derniers sont suivis de : la lecture des écrits divers (61,90%), des textes
de fiction, des poèmes et des chanson (47,61 %), la lecture des journaux
(42,85 %) et uniquement 09,52 % des enseignants de notre échantillon li-
sent d’autres genres d’écrit.

Pour les genres d’écrits produits et lus par les enseignants de notre
échantillon, nous avons essayé de comprendre si des différences existaient
selon le genre et le groupe d’âge. Il ressort des tableaux précédents (Ta-
bleaux : 8, 9, 10) que les centres d’intérêts en lecture et en écriture diffèrent
selon l’âge et le genre : c’est au sein du groupe des enseignants âgés moins
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 228
de 30 ans à 40 ans, que l’on trouve le plus grand nombre d’internautes qui
produisent et publient sur les forums de discussion, le clavardage et les médias
sociaux avec un attrait spécial exercé par Facebook. De plus, nous observons
que les hommes (100 % du total masculin) lisent plus fréquemment ce genre
d’écrits que les femmes (60 % du total féminin).Pour la lecture de ce genre
d’écrit, les jeunes passent beaucoup de temps connectés : ils chattent, co-
échangent des informations (100% du groupe des 30 ans et moins). 55 %
du groupe des 40 ans et moins lisent fréquemment sur les médias sociaux, le
clavardage ou le forum de discussion comparativement à 35 % chez les 40
ans à 49 ans. Seulement 20 % du groupe de 50 ans sont fascinés par les outils
de communication.

Une dernière différence est celle de la lecture de récits, de romans et

de poèmes. 100 % des enseignants qui lisent ce genre d’écrit appartiennent
à la proportion des groupes d’âge des 40 ans à 50 ans et plus. Les anciens
enseignants sont plus nombreux à lire fréquemment ce genre d’écrit.

Pour la lecture des journaux, 100% des hommes de notre échantillon

lisent quotidiennement des journaux, uniquement. Les hommes lisent plus
fréquemment ce genre d’écrit que les femmes (41 % des femmes de notre
échantillon).

IV.2.3. La dimension conceptuelle

Cette partie comporte les items qui concernent les conceptions liées à
l’apprentissage de l’écrit. Les items 12, 14 concernent les conceptions liées à
l’écriture dans les autres matières et les items 11, concernent les conceptions
liées aux difficultés à l’écriture chez les apprenants au moyen.

IV.2.3.1. Les conceptions liées à l’apprentissage de l’écrit

Item 12
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 229
-Quel est votre degré d’accord avec les énoncés énumérés dans le ta-
bleau :

Totalement En accord En désac- Totalement

en accord cord en désaccord

1-Ecrire s’apprend (n=31) (n=11) (n=00) (n=00)

par la pratique.
73.81% 26.19% 0.00% 0.00%

2-On est doué par (n=05) (n=20) (n=09) (n=04)

l’écriture ou on ne
11.90% 47.62% 21.43% 9.52%
l’est pas.

3-Ecrire s’apprend (n=28) (n=14) (n=00) (n=00)

en lisant. 0.00%
66.67% 33.33% 0.00%

4-Ecrire s’apprend (n=12) (n=24) (n=05) (n=01)

par l’enseignement.
28.57% 57.17% 11.90% 2.38%

5-Ecrire s’apprend (n=24) (n=13) (n=05) (n=00)

surtout au primaire
57.17% 30.95% 11.90% 0.00%
pace que c’est la
base, et au moyen.

6-Au moyen c’est (n=00) (n=03) (n=20) (n=19)

trop tard pour dé- 0.00%
7.14% 47.62% 45.24%
velopper la compé-
tence à écrire.
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 230
7-Au moyen, il est (n=00) (n=05) (n=21) (n=16)
trop tard pour dé-
0.00% 11.90% 50.00% 38.10%
velopper la compé-
tence à lire.

Tableau N° 32 : Les représentations des enseignants concernant l'apprentissage de l’écrit

Les représentations des enseignants concernant l'apprentissage de

l’écrit Totalement en
80,00% accord
70,00%
60,00% En accord
50,00%
40,00%
30,00%
20,00% En désaccord
10,00%
0,00%
Totalement en
désaccord

Graphique N° 11 : Le degré d'accord des enseignants sur les représentations sur l'ap-
prentissage de l'écrit

Le Tableau N° 32 nous montre le degré d’accord des enseignants sur

des représentations qui concernent l’apprentissage de l’écrit. Selon les résul-
tats obtenus tous les enseignants sont d’accord et totalement d’accord qu’en
pratiquant l’apprenant apprend l’écriture avec un pourcentage de 100 %, et
en lisant il construit et développe sa compétence (100 %). Dire que l’ensei-
gnement a un rôle crucial dans la construction et le développement de la
compétence scripturale représente le point de vue de 85,71 % des ensei-
gnants de notre échantillon, car l’importance que l’enseignant donne à l’en-
seignement de l’écriture influence positivement sur la qualité des productions
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 231
écrites des apprenants. De plus, selon eux écrire s’apprend surtout au primaire
(88,09 %), mais il n’est pas trop tard pour apprendre à lire (88,09 %) au
moyen. Seulement 11,90 % qui disent l’inverse.

59,52 % des enseignants sont d’accord qu’on est doué pour l’écriture
ou on ne l’est pas, presque le même pourcentage que celui des enseignants
qui ont affirmé que l’écriture s’apprend par l’enseignement et la pratique,
peut-être ils veulent dire qu’on peut apprendre à écrire par l’enseignement
mais pas de la même manière d’une personne douée.

Comme nous l’avons cité précédemment, écrire est une activité indis-
pensable en classe de FLE, elle s’apprend et elle se travaille tout au long du
parcours scolaire

Item 14

-Dans quel (s) cours devrait-on consacrer des activités d’écriture ?

Dans tous les cours

Dans les cours de la compréhension de l’oral et de l’écrit

Uniquement dans des cours consacrés à l’expression écrite

Répondants Pourcentage

Dans tous les cours 40 95,24%

Dans les cours de la compréhension de l’oral 02 4,76%

et de l’écrit.

Uniquement dans des cours consacrés à l’ex- 00 0,00%

pression écrite.

Tableau N°33 : Les cours où on peut consacrer des activités d'écriture

 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ?| 232

les avis des enseignants sur l’insertion de l’activité de

l’écriture dans d’autres cours

100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
Dans tous les coursDans les cours de la Uniquement dans
compréhension dedes cours consacrés
l’oral et de l’écrit. à l’expression
écrite.

Graphique N°12 : Les avis des enseignants sur l'insertion de l'écriture dans les
autres cours

Les résultats du tableau N°33 indiquent que la majorité des enseignants

affirment que la production écrite doit être insérée dans tous les cours (95,24
%). Selon 04,76 %, on doit enseigner l’écriture uniquement dans les cours
de la compréhension de l’oral et de l’écrit.

L’enseignement de l’écriture doit tenir une place importante, il exige

une longue pratique et un travail continu de la part de l’enseignant et de
l’apprenant. Cet enseignement demande, autant que les autres matières, une
méthode efficace, une dépense permanente de temps et une intervention
personnelle de l’enseignant.
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 233

- Justifiez (suite de la question 14)

Répondants Pourcentage

C’est insuffisant de consacrer une seule 06 14,29%

séance à la production écrite, elle doit être
insérée à la fin de tous les cours.

On doit laisser une trace écrite qui servira 10 23,81%

de rappel.

Lorsqu’on demande de l’apprenant de ré- 08 19,05%

diger une phrase à la fin de chaque séance,
il pourra rédiger un court paragraphe à la
fin de la séquence.

C’est une instruction de l’inspecteur. 15 35,71%

Il faut fractionner les activités de l’écriture 03 7,14%

et les insérer à la fin de chaque cours.

Tableau N°34: L'insertion de l'activité de l'écriture au cours de la séquence

L'insertion de l'activité de l'écriture au

40,00% cours de la séquence
30,00%

20,00%

10,00%

0,00%
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ?| 234

Graphique N° 13 : L'insertion de l'écriture au cours de la séquence

Le Tableau N°34 présente les résultats obtenus à l’item Dans quel (s)
cours devrait-on enseigner à écrire ? Selon les résultats, plus de la majorité
des enseignants affirment qu’enseigner à écrire au moyen devrait se faire dans
tous les cours. Leurs justifications diffèrent d’un enseignant à l’autre : selon
35,71 % des répondants, il est important d’insérer des activités d’écriture à
la fin de tous les cours pare ce que c’est une instruction de l’inspecteur. Pour
23,81 % d’eux, on doit laisser une trace écrite qui servira de rappel. 14,29
% d’eux prônent l’insertion de l’écriture dans tous les cours car lorsqu’on
demande de l’apprenant de rédiger une phrase à la fin de chaque séance, il
pourra rédiger un court paragraphe à la fin de la séquence. 19,05 % d’eux
affirment que c’est insuffisant de consacrer une seule séance à la production
écrite, elle doit être insérée à la fin de tous les cours, 07,14 % des enseignants
voient qu’il faut fractionner les activités de l’écriture et les insérer à la fin de
chaque cours.

Il ressort des deux tableaux 12 et 15 que la majorité des enseignants

(28 enseignants qui représentent 66,66 % des répondants) affirment qu’il
est important de consacrer une phase rédactionnelle à la fin de toutes les
activités en classes, non pas pour développer la compétence scripturale des
apprenants, mais pare ce que c’est une instruction de l’inspecteur ou pare ce
qu’il faut laisser une trace écrite qui servira de rappel ou il faut fractionner les
activités de l’écriture et les insérer à la fin de chaque cours. Seulement 33,33
% des répondants (14 enseignants) semblent conscients de l’importance de
l’écriture pour cela, ils affirment que c’est insuffisant de consacrer une seule
séance à la production écrite, elle doit être insérée à la fin de tous les cours,
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 235
et lorsqu’on demande de l’apprenant de rédiger une phrase à la fin de chaque
séance, il pourra rédiger un court paragraphe à la fin de la séquence.

Afin de mieux analyser les résultats nous avons fait un retour aux ques-
tionnaires pour avoir plus d’informations sur les répondants qui ont affirmé
qu’il est insuffisant d’accorder une seule séance à l’écrit.

IV.2.3.2. Les conceptions liées à l’écrit dans les autres leçons

Item 11

-Selon vous, le degré de réussite de vos apprenants en langue française

dépend-il de leur compétence en lecture et en écriture ?

Oui Plutôt oui Plutôt non Non

Répondants Pourcentage

Oui 42 100.00%

Plutôt oui 00 0.00%

Plutôt non 00 0.00%

Non 00 0.00%

Tableau N° 35 : La compétence scripturale et la réussite scolaire

La compétence scripturale et la réussite scolaire

100%
80%
60%
40%
20%
0%
Oui Plutôt oui Plutôt non Non
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 236

Graphique N° 14 : La compétence scripturale et la réussite scolaire

Selon les données du tableau N°35, tous les enseignants (100%) ont
répondu par oui. Selon eux, le degré de la réussite des apprenants en langue
française dépend de leur compétence en lecture et en écriture.

Item 12

-Selon vous, avez-vous un rôle à jouer dans le développement des

compétences scripturales de vos apprenants en écriture ?

Oui Plutôt oui Plutôt non Non

Répondants Pourcentage

Oui 42 100%

Plutôt oui 00 00%

Plutôt non 00 00%

Non 00 00%

Tableau N°36: Le rôle de l'enseignant dans le développement de la compétence

scripturale des apprenants

Le rôle de l'enseignant dans le développement de la

compétence scripturale des apprenants

100%
80%
60%
40%
20%
0%
Oui Plutôt oui Plutôt non Non
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 237

Tableau N° 15 : Le rôle de l'enseignant dans le développement de la compétence

scripturale des apprenants

Selon les données du tableau N°36, tous les enseignants (100%) ont
répondu par oui. Ils affirment avoir un rôle dans le développent de la com-
pétence scripturale des apprenants.

− Expliquez (suite de la question 12)

Répondants Pourcentage

Enrichir le vocabulaire des appre- 13 30,95%

nants et leur expliquer la diffé-
rence entre les types textuels.

Guider les apprenants et être un 03 7,14%

modèle.

Leur faire écrire fréquemment et 02 4,76%

quotidiennement.

Donner une grande importance à 02 4,76%

l’évaluation de la production
écrite.

Leur proposer des activités qui as- 12 28,57%

surent l’installation des connais-
sances linguistiques.

Leur inviter à lire des textes, des 05 11,90%

articles, etc.
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 238
Prendre en charge les apprenants 05 11,90%
cas par cas.

Tableau N°37 : Les pistes d’intervention proposées par les enseignants

Les pistes d'intervention proposées par les enseignants

35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%

Graphique N° 16 : Les pistes d'intervention proposées par les enseignants

Le Tableau N°37 montre les résultats obtenus en interrogeant les en-

seignants de notre échantillon sur leur rôle dans le développement de la com-
pétence scripturale chez les apprenants. 100 % des répondants de notre en-
quête affirment avoir un rôle à jouer dans le développement des compé-
tences en écriture. Ces derniers proposent quelques pistes, ce sont en ordre
décroissant : enrichir le vocabulaire des apprenants et leur expliquer la diffé-
rence entre les types textuels (30,95 % des enseignants), leur proposer des
activités qui assurent l’installation des connaissances linguistiques (28,57 %),
leur inviter à lire des textes, des articles, etc. (11,90 %), prendre en charge
les apprenants cas par cas (11,90 %), guider les apprenants et être un modèle
(7,14 %), leur faire écrire fréquemment et quotidiennement, donner une
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 239
grande importance à l’évaluation de la production écrite (4,76 %) et donner
une grande importance à l’évaluation de la production écrite (4,76 %).

Seulement 07,14 % des enseignants affirment que pour développer la

compétence scripturale des apprenants, il est impératif d’être un modèle, les
guider, les prendre en charge, leur faire écrire fréquemment et quotidienne-
ment, donner une grande importance à l’évaluation et l’intégrer dans les pra-
tiques enseignantes. L’accumulation des savoirs ne peut jamais concrétiser
l’objectif primordial de l’enseignement/apprentissage du FLE qui consiste à
installer un ensemble de compétences chez l’apprenant pour la bonne mai-
trise de cette langue (la compréhension de l’écrit, de l’oral, la production
orale et l’interaction, la production écrite) une raison pour laquelle toutes les
pratiques enseignantes doivent avoir pour objectif l’installation non seule-
ment des savoirs, mais aussi des savoir-faire et des savoir-être.

IV.2.3.3. Les conceptions liées aux difficultés liées à l’écrit chez

les apprenants
Item 29

-Selon votre expérience à l’enseignement lors de la rédaction d’un

texte individuel ou dans un groupe de force moyenne, quelle proportion
d’apprenants qui arrivent au moyen ont des difficultés à :

Moins Entre Entre 50 75% et Je ne sais

de 25% 25 et et moins plus pas
moins de 75%
de 50%

1-Trouver les (n=12) (n=11) (n=17) (n=02) (n=00)

idées.
28.57% 26.19% 40.48% 4.76% 0.00%
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 240
2-Faire des (n=07) (n=13) (n=13) (n=09) (n=00)
phrases cor-
16.67% 30.95% 30.95% 21.43% 0.00%
rectes.

3-Produire (n=13) (n=07) (n=08) (n=14) (n=00)

un texte co-
30.95% 16.67% 19.05% 33.33% 0.00%
hérent et
bien struc-
turé.

4-Utiliser le (n=08) (n=14) (n=09) (n=09) (n=00)

vocabulaire
19,04% 33.33% 21.43% 21.43% 0.00%
adéquat.

5-Répondre (n=07) (n=11) (n=12) (n=12) (n=00)

correctement
16.67% 26.19% 28.57% 28.57% 0.00%
à la consigne
par écrit.

6-Remettre (n=15) (n=07) (n=10) (n=10) (n=00)

un texte rela-
35.71% 16.67% 23.81% 23.81% 0.00%
tivement
bien ortho-
graphié et
ponctué.

7-Trouver la (n=10) (n=11) (n=11) (n=10) (n=00)

motivation à
23.81% 26.19% 26.19% 23.81% 0.00%
écrire.

8-Remettre (n=16) (n=03) (n=11) (n=12) (n=00)

un texte bien
38.10% 7.14% 26.19% 28.57% 0.00%
présenté.
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ?| 241
Tableau N°38 : Les types de difficultés lors de la rédaction d'un texte individuel

Les types de difficultés lors de la rédaction d'un texte

45,00%
individuel Moins de 25%
40,00%
35,00% Entre 25 et
30,00% moins de 50%
25,00%
20,00% Entre 50 et
15,00% moins de 75%
10,00% 75% et plus
5,00%
0,00%
Je ne sais pas

Graphique N° 17 : Les types de difficultés lors de la rédaction d'un texte

Le Tableau N° 38 montre les types de difficultés lors de la rédaction

d’un texte individuel. Selon les résultats les réponses des répondants, 75 %
et plus des apprenants au collège ont des difficultés à produire des textes
cohérents et bien structurés (33,33 % des enseignants), répondre correcte-
ment à la consigne par écrit (28,57 % des enseignants). Un autre groupe des
enseignants de notre échantillon affirment qu’entre 50 et moins de 75 % des
apprenants qui arrivent au collège ont des difficultés à trouver les idées
(40,48 % des enseignants), et ont des difficultés à construire des phrases cor-
rectes (30,95 %). Le troisième groupe des répondants affirment qu’une pro-
portion de 25 % et moins de 50 % des apprenants ont des difficultés à utiliser
le vocabulaire adéquat (33,33 % des enseignants), et à trouver la motivation
à écrire (26,19 %). Selon une autre proportion des enseignants, moins de 25
% des apprenants ont des difficultés à remettre un texte relativement bien
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 242
orthographié et ponctué (35,71 % des enseignants), et à remettre un texte
bien présenté (38,10 %). Cela signifie qu’un grand nombre d’apprenants au
collège sont en difficulté d’apprentissage quand il s’agit de produire un texte
grammaticalement correcte, bien orthographié, bien ponctué, cohérent et
cohésif.

La plus part des enseignants du FLE enseigne la grammaire, l’ortho-

graphe, la conjugaison… séparément de leur usage en langue à l’oral et à
l’écrit. De ce fait, l’apprenant se sent confus, il sait conjuguer les verbes les
plus fréquents, il apprend des règles grammaticales, etc. Mais, il serait inca-
pable de prendre part à une conversation ou rédiger un court texte correcte-
ment.

Item 30

-Selon votre expérience, lors de la lecture d’un texte, d’une consigne,

d’un exercice, quelle proportion qui arrive au moyen a des difficultés :

Moins Entre 25 Entre 75% et Je ne sais pas

de 25% et moins 50 et plus
de 50% moins
de 75%

1-Comprendre (n=14) (n=08) (n=07) (n=11) (n=02)

pourquoi ils lisent
33.33% 19.05% 16.67% 26.19% 4.76%
le texte.

2-Comprendre le (n=04) (n=19) (n=06) (n=13) (n=00)

sens du texte.
9.52% 45.24% 14.29% 30.95% 0.00%

3-Dégager le con- (n=12) (n=07) (n=11) (n=12) (n=00)

tenu le plus im-
28.57% 16.67% 26.19% 28.57% 0.00%
portant.
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ?| 243
4-Trouver les ré- (n=02) (n=14) (n=16) (n=10) (n=00)
ponses aux ques-
4.76% 33.33% 38.10% 23.81% 0.00%
tions posées.

5-Comprendre le (n=11) (n=07) (n=13) (n=11) (n=00)

vocabulaire.
26.19% 16.67% 30.95% 26.19% 0.00%

6-Trouver de l’in- (n=11) (n=06) (n=07) (n=14) (n=04)

térêt au contenu
26.19% 14.29% 16.67% 33.33% 9.52%
du texte.

7-Lire à haute (n=04) (n=12) (n=15) (n=09) (n=02)

voix.
9.52% 28.57% 35.71% 21.43% 4.76%

Tableau N°39 : Les types de difficultés rencontrées lors de la lecture chez les apprenants au
collège

Les types de difficultés rencontrées lors de la lecture chez les

apprenants au collège Moins de
50,00%
25%
40,00%
30,00%
Entre 25 et
20,00% moins de
10,00% 50%
0,00% Entre 50 et
moins de
75%

Graphique N°18 : Les types de difficultés rencontrées lors de la lecture chez les appre-
nants au collège

Le Tableau N°39 nous montre les résultats concernant les types de

difficultés rencontrées chez les apprenants au collège lors de la lecture d’un
texte. Selon les résultats du tableau les résultats diffèrent entre moins de 25
% et 75 % et plus : 33,33 % des répondants affirment que moins de 25 %
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 244
des apprenants au collège ne comprennent pas pourquoi ils lisent le texte
proposé par l’enseignant, 19,05 % d’eux disent que cette proportion repré-
sente de 25 et moins de 50 %, de 50 et moins de 75 % (16,67 % des ensei-
gnants), et 75 % et plus selon 26,19 % des enseignants. Par contre 04,74%
d’eux ont coché la mention je ne sais pas.

Une proportion d’enseignants (9,52%) affirme que moins de 25 %

d’apprenants ne peuvent pas comprendre le sens d’un texte, 45,24 % d’eux
disent que cette proportion représente de 25 et moins de 50 %, de 50 et
moins de 75 % (14,29% des enseignants), et 75 % et plus selon 30,95 %
d’enseignants. Selon 9,52 % des enseignants, moins de 25 % des apprenants
ont des difficultés à lire correctement un texte à haute voix, de 25 et moins
de 50 (28,57% des répondants), de 50 à moins de 75% (35,71%), de 75 %
et plus (21,43 %). 26,19 % des enseignants affirment que moins de 25 % des
apprenants ont du mal à comprendre le vocabulaire, de 25 et moins de 50
(16,67% des répondants), de 50 à moins de 75% ( 30,95 %), de 75 % et
plus (26,19 %). Selon % d’enseignants, moins de 25% d’apprenants ont des
difficultés à trouver les réponses correctes aux questions posées par l’ensei-
gnant (%), de 25 et moins de 50 (% des répondants), de 50 à moins de 75%
(%), de 75 % et plus (%).

28,57 % d’enseignants affirmant que moins de 25 % d’apprenants

ont du mal à dégager le contenu le plus important, de 25 et moins de 50
(16,67% des répondants), de 50 à moins de 75% (26,19 %), de 75 % et plus
(28,57 %). Selon 26,19 % d’enseignants, moins de 25 % d’apprenants ont
du mal à trouver de l’intérêt au contenu du texte, de 25 et moins de 50
(14,29 % des répondants), de 50 à moins de 75% (16,67%), de 75 % et plus
(33,33 %). Par contre, 09,52% ont coché la mention je ne sais pas.

C’est grâce à la lecture qu’on parvient à échanger avec les autres, à

s’instruire et à développer notre personnalité. C'est pourquoi les apprenants
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ?| 245
se doivent de maîtriser cette compétence transversale indispensable non seu-
lement, dans toutes les disciplines scolaires mais aussi dans leur quotidien hors
la classe. De nombreux apprenants au collège éprouvent des difficultés d'ap-
prentissage de la lecture, selon les résultats obtenus, les apprenants qui arri-
vent au collège ont du mal à lire des textes, à les comprendre, à y trouver de
l’intérêt, à dégager le contenu le plus important et à trouver les réponses aux
questions posées. Il est impératif donc de chercher des solutions efficaces qui
peuvent contribuer à l'amélioration de l’apprentissage de la lecture par les
apprenants du FLE.

Le développement de la compétence en lecture constitue la clé de

voûte et le garant de la réussite dans tous les domaines de la vie (REUTER,
1996). Malgré cette importance, de nombreux apprenants, comme nous
l’avons cité, éprouvent des difficultés d'apprentissage en lecture et en écriture,
ce qui entraîne des conséquences sur l'ensemble de leur parcours scolaire (Jus-
tin NSAMBAY TSHAMALA, 2012 : 13) parce que d’un côté, ces deux compé-
tences sont complémentaires, et de l’autre côté, elles sont transversales. Plu-
sieurs facteurs jouent un rôle indispensable dans l’apprentissage et la réussite
des apprenants en lecture, mais le plus important est : l’enseignant qui doit
être un modèle par son rapport à l’écrit.

IV.2.4. La dimension praxéologique

IV.2.4.1. Les genres de l’écrit demandés à lire aux apprenants
Item 20

-Quels sont les genres d’écrits que vous demandez à vos apprenants
de lire. Veuillez préciser le lieu de production :

En classe Hors classe En classe Je ne fais pas

seulement seulement et hors lire ce genre
classe de textes
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 246
1-Les textes proposés (n=07) (n=00) (n=35) (n=00)
dans le manuel.
16.67% 0.00% 83.35% 0.00%

2-Des articles de re- (n=00) (n=08) (n=15) (n=19)

vues, de journal.
0.00% 19.05% 35.71% 45.24%

3-Des consignes de (n=25) (n=00) (n=13) (n=02)

travail.
59.52% 0.00% 30.95% 4.76

4-Des poèmes, comp- (n=13) (n=07) (n=22) (n=00)

tines et chansons.
30.95% 16.67% 52.38% 0.00%

5-Les exercices sur le (n=07) (n=00) (n=35) (n=00)

manuel.
16.67% 0.00% 83.35% 0.00%

6-Autres. (n=06) (n=05) (n=08) (n=21)

14.29% 11.90% 19.05% 50.00%

Tableau N°40 : Les genres d'écrits lus par l'apprenant en classe et hors la classe

Les genres d'écrits lus par l'apprenant en classe et hors la

100,00% classe En classe
seulement
80,00%

60,00% Hors classe

seulement
40,00%
En classe et hors
20,00% classe
0,00% 1-Les textes 2-Des articles 3-Des 4-Des poèmes, 5-Les exercices 6-Autres.
proposés dans de revues, de consignes de comptines et sur le manuel.
le manuel. journal. travail. chansons.

Graphique N°19 : Les genres d'écrit à lire par les apprenants en classe et hors la classe
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 247
Le Tableau N°40 présente les résultats des genres d’écrits à lire par les
apprenants et le contexte où l’apprenant le lit. Selon le tableau, les genres
d’écrits à lire les plus demandés sont les consignes d’exercices ou d’activités à
réaliser et les exercices proposés dans le manuel (83,35 % d’enseignants) en
classe et hors la classe. Suivent ensuite, les poèmes, les comptines et les chan-
sons (52,38 %), les consignes de travail (30,95 %), les articles de journaux
et des revues (35,71%).

Nous observons qu’en contexte de classe seulement, le genre d’écrit à

lire le plus fréquent se rapporte aux consignes de travail avec 59,52 % d’en-
seignants, suivi des poèmes, des comptines et des chansons pour 30,59
% d’eux. Hors la classe, seulement 19,05 % d’enseignants demandent à leurs
apprenants de lire des articles de revues et des journaux (35,71% en classe et
hors la classe), le reste qui représente 45,24 % de notre échantillon n’utilisent
pas ce genre d’écrit pour enseigner le FLE. La majorité des enseignants ex-
ploitent uniquement des documents pédagogiques proposés dans le manuel
scolaire et n’utilisent pas e documents authentiques.

Exploiter différents types de documents authentiques et pédagogiques

pour travailler la compréhension orale et la compréhension écrite en classe
de FLE, est devenu important car on ne peut pas parler d’un enseignement
authentique qu’au moment où ce dernier s’appuie sur l’exploitation des do-
cuments authentiques (écrits, oraux, iconiques et audiovisuels), qui sont éla-
borés par des natifs dans des situations de communication réelles et non pas
pour des fins pédagogiques. La richesse de ce type de documents le rend
incontournable pour assurer la motivation, grâce à sa typologie et à sa mise
en page qu’il permet aux apprenants d’assimiler toutes les notions en classe
sans lassitude. De plus, il assure un enseignement efficace de la culture de la
langue cible.
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 248

Item 23

-Dans quels buts précis vous demandez à vos apprenants de lire ?

Jamais Rarement Parfois Souvent Très sou-

vent

1-Pour répondre à des (n=00) (n=00) (n=04) (n=10) (n=28)

questions d’examens, de
0.00% 0.00% 9.52% 23.81% 66.67%
devoirs.

2-Pour faire un travail (n=02) (n=04) (n=15) (n=11) (n=08)

d’équipe.
4.76% 9.52% 35.71% 26.19% 19.05%

3-Pour réviser et mémo- (n=03) (n=04) (n=05) (n=19) (n=11)

riser les cours vus en
7.14% 9.52% 11.90% 45.24% 26.19%
classe.

4-Pour préparer un exa- (n=00) (n=02) (n=04) (n=19) (n=15)

men.
0.00% 4.76% 9.52% 45.24% 35.71%

5-Pour suivre des con- (n=01) (n=03) (n=00) (n=21) (n=17)

signes.
2.38% 7.14% 0.00% 50.00% 40.48%

6-Pour enrichir leurs (n=02) (n=05) (n=02) (n=06) (n=27)

connaissances person-
4.76% 11.90% 4.76% 14.29% 64.29%
nelles.

Tableau N° 41 : L’objectif de la lecture des genres d’écrits en classe selon les enseignants
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 249

L'objectif de la lecture des genres d’écrits en classe selon les

enseignants
Jamais
70,00%
60,00%
50,00% Rarement
40,00%
30,00%
20,00% Parfois
10,00%
0,00% Souvent

Graphique N° 20 : L'objectif de la lecture des genres d'écrits en classe selon les enseignants

Selon les réponses fournies par le tableau N°41, les principaux buts
(souvent et très souvent) de la lecture demandée aux apprenants par les en-
seignants est pour répondre à des questions d’examens, de devoirs (90,47 %
des enseignants) et suivre des consignes (90,47 % des enseignants). Suivent
ensuite, pour préparer un examen (80,95 %), pour enrichir leurs connais-
sances personnelles (78,57 %), pour réviser et mémoriser le contenu vu en
classe ( 71,42 %), et pour faire un travail d’équipe (45,23 %).

La constitution des groupes en classe de FLE est importante, le travail

d’équipe permet une bonne circulation de la parole, un échange d’idées et
de points de vue entre les membres du groupe. Il est plus facile de s’exprimer
et de donner son point de vue à ses condisciples et au sein d’un groupe res-
treint parce que c’est plus rassurant pour lui. De plus, il permet de développer
chez l’apprenant le sens de la solidarité et le respect de l’autre, etc. La réalité
de la classe est parfois complexe et malheureusement contraignante. Des phé-
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 250
nomènes de surcharge en effectifs, des moments d’agitation et de surexcita-
tion, etc. donnent du fil à retordre aux enseignants les plus volontaires. Ces
constatations donnent parfois raison à la majorité des enseignants pour dis-
qualifier et éviter le travail de groupe. Mais, il est quand-même important de
noter que le travail de groupe recommande une formation et un apprentis-
sage particulier. C’est en multipliant les travaux solidaires en classe que les
apprenants apprendront à travailler ensemble : ils s’écoutent, se respectent,
respectent les points de vue de l’autre. De ce fait, l’enseignant doit fixer des
règles de travail à respecter tout au long de l’année scolaire.

Item 21

-Quelle proportion du temps de classe par semaine les apprenants ac-

cordent-ils à la lecture des genres d’écrits ci-dessus en moyenne ?

Moins de 25% 25% 25 à moins de 50%

50%

Nombre Pourcentage

Moins de 25% 13 30,95%

25% 15 35,71%

25 à moins de 50% 09 21,43%

50% 05 11,90%

Tableau N°42 : Le temps accordé à la lecture en classe et hors la classe

 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 251

Le temps accordé à la lecture en classe et hors la

classe

40,00%

30,00%

20,00%

10,00%

0,00%
Moins de 25% 25% 25 à moins de 50%
50%

Graphique N° 21 Le temps accordé à la lecture en classe et hors la classe

Le Tableau N° 42 montre les proportions du temps de classe accordée

par semaine à la lecture des genres d’écrits précédemment demandés par les
enseignants de notre enquête. Selon les résultats du tableau, plus de la moitié
des enseignants accordent de 25 % et 50 % de temps de la classe par semaine
(57,14 % des répondants). Si nous calculons la moyenne de temps accordé à
cette activité : 100 % 3 / 25% X/ X = 45 minutes,

100 % 3/ 50 % Y / Y = 1heure 30 minutes, le résultat nous donne :

1 heure 12 minutes (37,5 % de temps de la classe). L’équivalent d’un cours.
En se basant sur les résultats du tableau 20, une heure et 12 minutes est le
temps accordé à la lecture des textes et aux exercices proposés dans le manuel
scolaire.

Selon nos résultats, le souci majeur des enseignants est De finir toutes
les unités du programme annuel. Ils se trouvent en fait devant tant de tâches
à réaliser avec leurs apprenants, ils se battent et se fatiguent pour terminer ce
programme jugé long. Ils sont tiraillés entre les devoirs à corriger et la pré-
paration des cours à expliquer aux apprenants.
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 252
La lecture demeure le garant de l’acquisition du lexique, de la mor-
phosyntaxe propre à la langue cible et le plus important moyen de la trans-
mission de sa culture. Elle est également une activité indispensable et obliga-
toire en classe de langue. Elle doit requérir beaucoup d’importance car, à elle
seule, elle permet d’enrichir l’expérience de l’apprenant et de développer sa
personnalité.

IV.2.4.2. Les genres d’écrits à produire demandés aux

apprenants
Item 15

a- Quels sont les genres d’écrits que vous demandez à vos étudiants
de produire.

En classe Hors classe En classe et Ne s’applique

seulement seulement hors classe pas

1-Travail de re- (n=00) (n=20) (n=21) (n=01)

cherche.
0.00% 47.62% 50.00% 2.38%

2-Résumé, schéma, (n=20) (n=02) (n=19) (n=01)

dessin.
47.62% 4.76% 45.24% 2.38%

3-Questions écrites (n=16) (n=03) (n=23) (n=00)

dans un cahier 38.10% 7.14% 54.76% 0.00%
d’exercices ou dans
un manuel.

4-Productions (n=20) (n=00) (n=22) (n=00)

écrites.
47.62% 0.00% 52.38% 0.00%

5-Autres (n=00) (n=02) (n=15) (n=25)

0.00% 4.76% 35.71% 59.52%

Tableau N°43 : Les productions écrites à produire demandées par l'enseignant

 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 253

Les productions écrites à lire demandées par l'enseignant

60,00% En classe
seulement

50,00%
Hors
classe
40,00%
seulement

30,00% En classe
et hors
classe
20,00%
Ne
s’applique
10,00%
pas

0,00% 1-Travail de 2-Résumé, schéma, 3-Questions écrites … 4-Productions écrites. 5-Autres

recherche. dessin.

Graphique N° 22 : Les productions écrites à produire par l’enseignant

Selon les données du Tableau N°43, au collège les enseignants deman-

dent de leurs apprenants de produire des productions écrites seulement en
classe (47,62 %) ou en classe et hors la classe (52,38%). Le volume horaire
consacré à cette matière par semaine est insuffisant pour développer la com-
pétence scripturale des apprenants, pour cela il est important de leur donner
fréquemment des sujets de production écrite en leur demandant de consulter
le dictionnaire ou même de suivre un modèle. Tous les enseignants affirment
qu’ils demandent de leurs apprenants de répondre à des questions écrites sur
un cahier d’exercices ou dans le manuel (100%), 38,10 % d’entre eux pré-
fèrent que ce genre de travail soit en classe, alors que le reste des répondants
(54,76%) affirment qu’il doit être en classe et hors la classe.

L’écriture ainsi que son évaluation sont dédaignées dans nos écoles. Le
temps consacré à cette activité demeure réduit en comparaison avec celui
consacré à l’enseignement de la grammaire, à la conjugaison et à l’ortho-
graphe. Selon les emplois du temps, le taux horaire est imparti. On privilégie
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 254
essentiellement l’enseignement de la grammaire, de l’orthographe et du vo-
cabulaire au détriment la production écrite.

Il faut donner la priorité à la lecture et à l'expression écrite et encou-

rager l’apprentissage par la découverte chez l’apprenant (Bruner).Ce dernier
découvre et redécouvre ses apprentissages en lisant des textes. Écrire s'ap-
prend en pratiquant, il est important d’installer chez les apprenants des sa-
voirs et des savoir-faire et leurs demander d’écrire fréquemment. De plus, ces
derniers doivent s’habituer à planifier et réviser leurs écrits. Un texte, c'est
comme un meuble, ça se fabrique en classe ou hors la classe non pas pour
qu’ils soient notés par l’enseignant mais pour le plaisir d'apprendre (Michel
Duponchel, 1988 : 2).

b/- Cochez tous les genres d’écrits que vous évaluez dans votre cours :

Travail de recherche.

Résumé, schéma, dessins.

Questions écrites dans un cahier d’exercices ou dans un manuel.

Production écrite

 Autres

Nombre Pourcentage

Travail de recherche 36 85,71%

Résumé, schéma, dessins 22 52,38%

Questions écrites dans un cahier d’exer- 36 85,71%

cices ou dans un manuel
Production écrite 39 92,86%

Autres 15 35,71%

Tableau N°44 : Les genres d'écrits évalués dans le cours

 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 255

Les genres d'écrits évalués en classe

100,00%

80,00%

60,00%

40,00%

20,00%

0,00%
Travail de Résumé, schéma, Questions Production écrite Autres
recherche dessins écrites…

Graphique N° 23 : Les genres d'écrits évalués en classe

Le Tableau N°44 nous présente les résultats de l’item : quels sont les
genres d’écrits évalués par les enseignants dans le cours. Selon ces résultats,
les genres d’écrits attribués aux apprenants en classe et hors la classe ne sont
pas tous évalués. La production écrite est évaluée par 92,86 % des répon-
dants, le travail de recherche et les questions écrites dans un cahier d’exercices
ou dans un manuel ont le même pourcentage (85,71 %). Suivent ensuite, les
résumés, les schémas et dessins (52,38 %). Enfin, 35,71 % des enseignants
demandent des apprenants de produire d’autres genres d’écrits, et 35,71 %
d’entre eux évaluent ces travaux.

L’évaluation de la production écrite vise à donner, non seulement à

l’enseignant, mais aussi à l’apprenti-scripteur, des informations utiles pour
remédier aux difficultés rencontrées lors de la rédaction. Un bon nombre de
chercheurs (Simard, Dufays, Dolz & Garcia-Debanc, 2010) affirment que les
grilles élaborées pour l’évaluation de la production écrite permettent de sta-
biliser les critères, les indicateurs utilisés pour vérifier la progression des ap-
prenants, ainsi que pour apprécier le degré de conformité à la tâche de pro-
duction proposée (Roxane Gagnon, Anne Monnier et Joaquim Dolz, 2014 :
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 256
161-162). L’évaluation, (diagnostique, sommative ou formative) représente
une aide non seulement pour juger ou noter un produit final mais aussi pour
donner de l’importance au processus de la production de l’écrit.

Item 17

-Quelle est l’importance accordée aux critères énumérés dans le ta-

bleau, lorsque vous l’évaluez les productions écrites de vos apprenants ?

Pas du tout Un peu Assez im- Très im-

important important portant portant

1- La pertinence des (n=02) (n=00) (n=07) (n=33)

contenus selon les
4.76% 0.00% 16.67% 78.57%
consignes données.

2-L’originalité des (n=03) (n=14) (n=10) (n=17)

contenus.
7.14% 33.33% 23.81% 40.48%

3-La qualité de la (n=00) (n=02) (n=15) (n=25)

langue (Ponctua-
0.00% 4.76% 35.71% 59.52%
tion, orthographe,
syntaxe, etc.)

4-La structure des (n=01) (n=03) (n=20) (n=18)

informations rela-
2.38% 7.14% 47.62% 42.86%
tives aux contenus.

5-La cohésion. (n=01) (n=03) (n=17) (n=21)

2.38% 7.14% 40.48% 50.00%

6-La cohérence. (n=02) (n=03) (n=13) (n=24)

4.76% 7.14% 30.95% 57.14%

Tableau N°45 : Le degré d'importance des critères d'évaluation de la production écrite

 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 257

Le degré d'importance des critères d'évaluation de la

production écrite, pour les enseignants
Pas du tout
80,00%
70,00% important
60,00%
50,00% Un peu
40,00% important
30,00%
20,00%
10,00% Assez
0,00% important

Très
important

Graphique N° 24 : Le degré d'importance des critères d'évaluation des produc-

tions écrites

Le Tableau N°45 nous informe sur le degré d’importance des critères

d’évaluation des productions écrites selon les enseignants de notre échantil-
lon. Pour 95,23 % de ces derniers, la pertinence du contenu selon la con-
signe donnée et la qualité de la langue (orthographe, modes, etc.) sont les
plus importants critères (assez et très importants). Suivent ensuite en ordre
décroissant, la structure des informations relatives aux contenus et la cohé-
sion (90,47 %), la cohérence (88,09 %) et enfin, l’originalité du contenu
qui est un critère qualifié de pas du tout important et peu important pour un
peu moins que la moitié ( 40,47 %) des enseignants.

L’évaluation est incontournable pour le développement de l’écriture,

une raison pour laquelle les enseignants doivent accorder beaucoup d’impor-
tance à l’établissement des grilles accompagnantes et aux critères conçus. Au
primaire ainsi qu’au moyen, la centration doit être axée sur l’évaluation for-
mative qui n’a pas besoin de barèmes et de notes mais, elle doit se contenter
de décrire et d’interpréter les apprentissages pendant le déroulement d’une
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 258
séquence (De Ketele 2010). Elle vise à mettre en lumière les progrès des ap-
prenants, et à permettre à ces derniers de comprendre la nature de leurs er-
reurs et leurs difficultés rencontrées lors de la rédaction. L’évaluation som-
mative ou certificative vient à la fin d’un processus d’enseignement et elle
sert à certifier le taux d’apprentissage des apprenants. En établissant des
grilles d’évaluation, l’enseignant ne devrait pas privilégier la correction de la
langue, mais aussi à la richesse syntaxique, lexical et l’usage correct de la
langue dans différents contextes.

L’établissement de deux grilles d’évaluation : linguistique et pragma-

tique sera très important pour une pratique évaluative objective, fiable et
efficace. De plus, la communication des critères d'évaluation aux apprenants
est indispensable, cette démarche leur sert d’appui pour améliorer leurs per-
formances en production écrite. Elle les informe sur les spécificités du texte à
produire et donc sur ce les exigences de la situation. De ce fait, la conception
de deux grilles d’évaluation critèriées afin d’évaluer la production écrite, ainsi
que la communication de ces critères aux apprenants représentent un passage
obligatoire et efficace pour que ces derniers soient actifs, conscients, auto-
nomes et auto-évaluateurs.

Item 16

-Quelle proportion du temps de classe par semaine, les apprenants

accordent-ils à la production écrite en moyenne ?

Moins de 25% 25% 25 à moins de 50% 50%

Nombre Pourcentage

Moins de 25% 03 7,14%

25% 11 26,19%
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ?| 259
25 à moins de 50% 23 54,76%

50% 05 11,90%

Tableau N°46 : Le temps consacré à la production écrite par les apprenants au cours d'une
semaine

Le temps consacré à la production écrite par les

apprenants au cours d'une semaine

60,00%

40,00%

20,00%

0,00%
Moins de 25% 25 à moins de 50%
25% 50%

Graphique N°25 : Le temps consacré à la PE au cours d'une semaine

Selon le Tableau N° 46, un peu plus que la majorité des répondants

(88,09 %) affirment que la proportion du temps de classe par semaine que
les apprenants accordent à la production écrite est de 25% à moins de 50%,
suivent ensuite, le pourcentage de ceux qui disent que 25% est la proportion
accordée à cette activité est 29,16 %, moins de 25% (7,14 %), et enfin le
groupe des répondants qui affirment que 50% du temps est accordée à la
rédaction (11,90 %). Nous avons calculé la moyenne de temps de classe con-
sacré à la production écrite par les apprenants au moyen (Louis Desmeules et
Ginette Bousquet, 2015 : 57). Nous avons eu une moyenne de 37,5 % du
temps d’un cours de trois heures par semaine (les groupes de 25% à 50 %
sont majoritaires, ils comportent 39 enseignants.) 100% 3 / 25% X
/ X= 0,75), (100% 3 / 50% Y / Y = 1,5) donc la moyenne se
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 260
situait à 1,12 (1,5 + 0,75 = 1,12) et le pourcentage obtenu est : 37,5 %, cela
représente une heure et 12 minutes par semaine, l’équivalent d’une leçon.

IV.2.4.3. La préparation et la correction

Item 18

-Combien du temps par semaine accordez –vous à la préparation du

cours de la compréhension de l’écrit et la production écrite :

Moins de 3 heures. 3 à 5 heures 6 à 9 heures.

Nombre Pourcentage

Moins de 3 heures 25 59,52%

3 à 5 heures 17 40,48%

6 à 9 heures 00 0,00%

Tableau N° 47 : Le temps accordé à la préparation de la PE et CE

Le temps accordé à la préparation de la PE et la CE

60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Moins de 3 heures 3 à 5 heures 6 à 9 heures

Graphique N° 26 : Le temps accordé à la préparation de la PE et la CE

 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ?| 261
Le tableau N° 47 présente le temps accordé à la préparation de la
production et la compréhension écrite par les enseignants. Plus de la moitié
des enseignants (59,52 %) passent moins de 3 heures par semaine à préparer
le cours de la CE et de la PE. Alors que 40,48 % des répondants passent de
3 à 5 heures de préparation par semaine.

L’enseignant de FLE se doit de lire pour préparer un cours de français,

il doit utiliser des manuels, des guides pédagogie et des documents authen-
tiques. Il doit inventer de nouvelles activités et concevoir des fiches pédago-
giques bien planifiées notamment pour le cours de la compréhension écrite
et de la production écrite. Ces deux dernières activités exigent une bonne
préparation qui permet d’atteindre les objectifs du cours et de la séquence.

Item 19

-Combien du temps accordez-vous à la correction des productions

écrites des apprenants :

Moins de 3 heures 3 à 5 heures. 6 à 9 heures.

Nombre Pourcentage

Moins de 2 heures 25 59,52%

3 à 5 heures 07 16,67%

6 à 9 heures 04 9,52%

Tableau N° 48 : Le temps accordé à la correction de la PE par l'enseignant

L'importance de la lecture pour les enseignants

60,00%

40,00%

20,00%
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 262

Graphique N° 27 : L'importance de la lecture pour les enseignants

Le tableau N° 48 nous informe sur le temps accordé à la correction de

la production écrite par les enseignants de notre échantillon. Plus de la moi-
tié des répondants (59,52 %) passent moins de 2 heures à cette activité. Sui-
vent ensuite, ceux qui y passent de 3 à 5 heures (16,67 %) et enfin, le groupe
qui accorde de 6 à 9 heures à l’évaluation des productions écrites de ses ap-
prenants (09,52 %). Si nous allons calculer le temps consacré à l’évaluation
d’une copie d’un apprenant, dans une classe de 40 apprenants (dans le cas
où l’enseignant passe 1 heures à cette activité), ce dernier passera 1 mn et 30
secondes.

A notre avis, c’est peu d’accorder une minute à l’évaluation de la pro-

duction écrite car, il ne s’agit pas de la simple correction d’un exercice sur
une copie par l’enseignant, mais d’une activité indissociable du processus de
l’apprentissage. Elle doit être centrée sur les problèmes rencontrés et les er-
reurs commises par les apprenants, qui donnent naissance à d’autres appren-
tissages. L’évaluation représente un outil à l’enseignant lui-même, elle lui per-
met de soutenir les apprenants afin de surmonter toutes leurs difficultés.
Comme nous l’avons cité précédemment, l’évaluation et plus précisément
l’évaluation formative est un outil, une aide, sur lequel l’apprenant pourra
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 263
s’appuyer, tout au long de son apprentissage, pour améliorer ses compé-
tences et ses productions.

IV.2.4.4. Les pratiques d’accompagnement à une activité

d’écriture en classe
Item 23

-Comment procédez-vous avant l’activité de l’écriture en classe :

Jamais Rarement Parfois Souvent Toujours

1-Vous écrivez les (n=00) (n=04) (n=06) (n=11) (n=21)

consignes par écrit
0.00% 9.52% 14.29% 26.19% 50.00%
(au tableau ou sur
la feuille)

2-Vous donnez les (n=13) (n=05) (n=07) (n=06) (n=00)

consignes orale-
30.95% 11.90% 14.29% 0.00%
ment.

3-Vous faites vous- (n=11) (n=09) (n=03) (n=12) (n=13)

même un modèle
26.19% 21.43% 7.14% 28.57% 30.95%
de l’écrit avant de
présenter la tâche
aux apprenants.

4-Vous communi- (n=02) (n=09) (n=03) (n=12) (n=16)

quez aux appre-
4.76% 21.43% 7.14% 28.57% 38.10%
nants les critères qui
serviront à évaluer
l’écrit.
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 264
5-Vous donnez à (n=12) (n=05) (n=15) (n=02) (n=08)
vos apprenants un
28.57% 11.90% 35.71% 4.76% 19.05%
modèle d’écrit sem-
blable à celui qu’ils
doivent rédiger.

6-Vous demandez (n=08) (n=06) (n=05) (n=13) (n=10)

de faire un plan
19.05% 14.29% 11.90% 30.95% 23.81%
avant de rédiger
l’écrit demandé.

7-Vous donnez aux (n=00) (n=04) (n=08) (n=17) (n=13)

apprenants les
0.00% 9.52% 19.05% 40.48% 30.95%
étapes du travail.

8-Vous demandez (n=06) (n=05) (n=13) (n=13) (n=05)

aux apprenants de
14.29% 11.90% 30.95 30.95% 11.90%
travailler en équipe.
%

Tableau N° 49 : Les pratiques d'accompagnement avant l'activité de l'écriture

Les pratiques d'accompagnement avant l'activité de

l'écriture
50,00%
45,00% Jamais
40,00%
35,00% Rarement
30,00%
25,00% Parfois
20,00%
15,00% Souvent
10,00%
5,00% Toujours
0,00%

Graphique N° 28 : Les pratiques d'accompagnement avant l'activité de l'écriture

 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 265

Le Tableau N°49 montre les pratiques d’accompagnement avant l’ac-

tivité d’écriture. Selon les résultats obtenus, les enseignants écrivent le plus
souvent (souvent et toujours) les consignes par écrit aux apprenants (78,57
%) et ils leur donnent les étapes de travail (71,42 %). 66,66% des répon-
dants communiquent aux apprenants les critères de l’évaluation de la pro-
duction écrite, 54,76 % demandent de faire un plan avant de rédiger, 59,52
% d’eux font un modèle de l’écrit avant de présenter la tâche aux appre-
nants, et 54,56 % des enseignants qui demandent de leurs apprenants de
planifier leurs écrits. Le reste des pratiques d’accompagnement ont des pour-
centages plutôt faibles (nous parlons des réponses souvent et toujours) 42,85
% des répondants demandent aux apprenants de travailler en équipe ; 23,80
% donnent aux apprenants un modèle d’écrit semblable à celui qu’ils doivent
rédiger ; et le pourcentage le plus faible est celui de donner les consignes de
travail oralement.

Nous remarquons que la majorité des enseignants donnent les con-

signes et les étapes de travail et attendent le résultat, en négligeant le proces-
sus qui représente le garant de l’appropriation et le développement de la
compétence scripturale.

Aujourd’hui une grande importance en didactique est accordée à l’en-

trée en écriture des apprentis scripteurs. La méthode traditionnelle basée sur
le brouillon est fréquemment suivie dans nos écoles et qui se passe en deux
temps : un brouillon sur lequel est écrit un premier jet puis, un texte recopié
au propre (BILLON, 2012) ne permet pas de développer la compétence scrip-
turale. C’est à l’enseignant de sensibiliser les apprenants à l’importance de la
préparation et la planification dans le processus rédactionnel. Pour cette rai-
son, on doit enseigner explicitement une activité d’entrée en écriture aux
apprenants (Bernadette Kervyn et Jérôme Faux, 2014 : 161-162). De même
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 266
que la planification, la révision et la réécriture sont indispensables pour la
rédaction d’un écrit correct, cohérent et cohésif.

L’enseignement / apprentissage serait plus efficace si l’enseignants lui-

même a une bonne relation avec l’écriture. En produisant de temps en temps
des textes, l’enseignant peut identifier certaines difficultés et obstacles que les
apprenants rencontrent, et comprendre leurs attitudes adoptées dans des si-
tuations de production d’écrit (Reuter, 1996 :89). Cette pratique permet sou-
tenir les apprenants avant, durant et après le processus rédactionnel parce
qu’elle aide à trouver les interventions pédagogiques les plus efficiente pour
la classe, à mieux prévoir le déroulement de la séance, à mieux appliquer la
remédiation à apporter.

Comme nous l’avons cité précédemment, la communication aux ap-

prenants des critères conçus pour l’évaluation des productions écrites leur
représente une aide à l’apprentissage et le développement de cette dernière.

Item 25

-Comment procédez-vous pendant l’activité de l’écriture en classe ?

Jamais Rarement Parfois Souvent Toujours

1-Vous répondez aux (n=06) (n=00) (n=08) (n=19) (n=09)

questions des appre-
14.29% 0.00% 19.05% 45.24% 21.43%
nants pendant qu’ils ré-
digent.

2-Vous interrompez le (n=00) (n=07) (n=15) (n=15) (n=05)

travail des apprenants
0.00% 16.67% 35.71% 35.71% 11.90%
pour faire le point avec
le groupe sur un aspect
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 267
de l’écriture, une diffi-
culté rencontrée, une
solution possible.

3-Si c’est un travail in- (n=00) (n=17) (n=08) (n=15) (n=02)

dividuel, vous permet-
0.00% 40.48% 19.05% 35.71% 4.76%
tez aux apprenants de
demander de l’aide à
un autre apprenant.

4-Vous faites des com- (n=00) (n=06) (n=08) (n=17) (n=11)

mentaires sur les brouil-
0.00% 14.29% 19.05% 40.48% 26.19%
lons que les apprenants
produisent.

5-Vous encouragez vos (n=00) (n=06) (n=05) (n=16) (n=15)

apprenants à utiliser le
0.00% 14.29% 11.90% 38.10% 35.71%
dictionnaire pendant la
rédaction.

6-Vous demandez à (n=00) (n=07) (n=07) (n=12) (n=16)

vos apprenants de révi-
0.00% 16.67% 16.67% 28.57% 38.10%
ser leurs écrits sur le
plan du contenu.

7-Vous demandez à (n=00) (n=05) (n=07) (n=16) (n=16)

vos apprenants de révi-
0.00% 11.90% 16.67% 38.10% 38.10%
ser leurs écrits sur le
plan de la langue.

8-Vous ne faites aucune (n=32) (n=10) (n=00) (n=00) (n=00)

intervention. 76.19% 23.81% 0.00% 0.00% 0.00%

Tableau N° 50 : Les pratiques d'accompagnement pendant l'activité de l'écriture en classe

 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ?| 268

Les pratiques d'accompagnement pendant l'activité de l'écriture en

classe
100,00% Jamais

Rarement
50,00%
Parfois

0,00% Souvent

Toujours

Graphique N° 29 : Les pratiques d'accompagnement pendant l'activité de l'écriture

Le Tableau N°50 montre les résultats des pratiques d’accompagne-

ment pendant l’activité d’écriture en classe. Selon les résultats obtenus et en
se basant sur les échelles toujours et souvent, 76,19 % des répondants de-
mandent à leurs apprenants de réviser leurs écrits sur le plan de la langue,
73,80 % d’eux encouragent leurs apprenants à utiliser le dictionnaire pen-
dant la rédaction, 66,66 % font des commentaires sur les brouillons que pro-
duisent les apprenants, 66,66 % demandent de leurs apprenants de réviser
leurs écrits sur le plan du contenu et 66,66 % répondent aux questions des
apprenants pendant qu’ils répondent. Suivent ensuite, 47,61 % des ensei-
gnants qui interrompent le travail des apprenants pour faire le point avec le
groupe, 40,47 % d’eux permettent aux apprenants de demander de l’aide à
un autre apprenant.

Pendant l’activité de l’écriture, l’enseignant doit guider les apprenants

dans leurs travaux (collectifs ou individuels). Guider les apprenants ne signifie
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 269
pas leur dire ce qu'ils doivent faire mais, l’enseignant veille que leurs activités
soient planifiées, suivies, orientées vers un objectif précis. De plus, la révision
des productions est une étape indispensable que l’enseignant doit y habituer
ses apprenants pare qu’elle permet d’améliorer leurs productions d’écrits.
Alors, il faut enseigner aux apprenants les stratégies de révision de textes, afin
de les aider à découvrir eux-mêmes leurs erreurs et à les rectifier afin de pro-
duire des textes de meilleure qualité.

Le travail collaboratif et la révision collaborative jouent un rôle très

important dans la qualité des productions écrites des apprenants, ces derniers
travaillent, prennent des décisions et détectent leurs erreurs ensemble.

Item 26

-Comment procédez –vous après l’activité de l’écriture en classe ?

Jamais Rarement Parfois Souvent Très sou-

vent

1-Vous faites des commen- (n=06) ((n=04) (n=04) (n=13) (n=15)

taires généraux aux
14.29% 9.52% 9.52% 30.95% 35.71%
groupes.
2-Vous faites des commen- (n=07) (n=04) (n=07) (n=11) (n=13)
taires par écrit sur les tra-
16.67% 9.52% 16.67% 26.19% 30.95%
vaux.
3-Vous communiquer aux (n=07) (n=07) (n=02) (n=16) (n=10)
apprenants votre apprécia-
16.67% 16.67% 4.76% 38.10% 23.81%
tion à l’aide des critères
d’évaluation utilisés

4-Vous analysez avec les (n=06) (n=03) (n=12) (n=15) (n=06)

apprenants un ou plusieurs
14.29% 7.14% 28.57% 35.71% 14.29%
écrits.

5-Vous demandez aux ap- (n=08) (n=05) (n=08) (n=15) (n=06)

prenants d’évaluer eux-
19.05% 11.90% 19.05% 35.71% 14.29%
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ?| 270
mêmes leurs écrits à l’aide
des critères.
6-Vous demandez aux ap- (n=02) (n=00) (n=14) (n=19) (n=07)
prenants d’apprécier eux-
4.76% 0.00% 33.33% 45.24% 16.67%
même leurs démarches à
l’aide d’une liste qui re-
prend les étapes de rédac-
tion de l’écrit.

Tableau N° 51 : Les pratiques d’accompagnement après l’activité d’écriture

Les pratiques d’accompagnement après l’activité d’écriture

50,00% Jamais

40,00% Rarement

30,00% Parfois

20,00% Souvent

10,00% Très souvent

0,00%

Graphique 30 : Les pratiques d'accompagnement après l'activité de l'écriture

Le Tableau N°51 présente la répartition des pratiques d’accompagne-

ment après l’activité d’écriture en classe. Selon les résultats obtenus, quatre
pourcentages sont très proches les uns aux autres 66,66 % des enseignants
font le plus souvent (souvent et toujours) des commentaires généraux au
groupes, 64,18 % d’entre eux demandent aux apprenants d’apprécier eux-
mêmes leurs démarches à l’aide d’une liste qui reprend les étapes de rédac-
tion de l’écrit, 61,90 % communiquent aux apprenants leur appréciation à
l’aide des critères d’évaluation utilisés, 57,14 % font des commentaires par
écrit sur leurs travaux. Suivent ensuite, deux choix qui ont le même pourcen-
tage (en se basant sur les critères souvent et toujours) : 50 % des répondants
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 271
demandent aux apprenants d’évaluer eux-mêmes leurs écrits à l’aide des cri-
tères et analysent avec les apprenants un ou plusieurs écrits.

L’objectif de l’évaluation de la production écrite des apprenants ne

consiste pas seulement à déterminer le niveau d’apprentissage des appre-
nants, mais aussi à adapter l’enseignement afin qu’il prenne en considération
leurs attentes, leurs difficultés et les aide à les surmonter. Cette dernière sup-
pose des interventions fréquentes et efficaces, des stratégies variées de la part
de l’enseignant afin de soutenir les apprenants. Les interventions de l’ensei-
gnant ne doivent jamais nuire la créativité et l’autonomie chez l’apprenant
mais, elles doivent les favoriser.

Pour assurer une amélioration des productions écrites des apprenants,

l’enseignant doit communiquer aux apprenants les critères de l’évaluation
avant et après la rédaction. En appliquant cette procédure régulièrement, il
développera chez eux le sens de la responsabilité et l’autonomie et ils de-
viennent des auto évaluateurs. C’est Georgette NUNZIATI (1974-1977) qui
a proposé l’évaluation formatrice (apprendre à s’autoévaluer) qui suggère
l’implication de l’apprenant dans le processus de la pratique évaluative con-
tinue (l’évaluation formative), ce dernier doit s’approprier les critères de
l’évaluation, l’autogestion ou l’autocorrection des erreurs et l’autorégulation
de ses apprentissages (gérer lui-même son processus d’apprentissage).

IV.2.4.5. Les apprenants en difficultés à l’écrit

Item 27
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ?| 272
-Que faites-vous pour un apprenant qui a des difficultés à écrire ?

Nombre Pourcentage
Avoir recours à la remédiation. 10 23,81%
Travailler d’avantage à la maison et s’exercer par 02 4,76%
la dictée.
Les prendre en charge individuellement en leur 02 4,76%
proposant des activités d’écriture.
Allouer plus du temps pour les travaux écrits dans 01 2,38%
le programme officiel.
Pratiquement c’est impossible. 10 23,81%
Leur proposer des activités qui permettent d’enri- 14 33,33%
chir leurs connaissances linguistiques et d’enrichir
leur vocabulaire.
Leur réexpliquer les consignes et former des 03 7,14%
groupes.

Tableau N°52 : L’accompagnement d’un apprenant ayant des difficultés à l'écriture

L'accompagnement d'un apprenant ayant des difficultés à

l'écriture

35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
Avoir recours à la Travailler Prise en charge Allouer plus du Pratiquement Activités Expliquer les
remédiation. d’avantage individuelle temps pour les c’est impossible. d’enrichissement consignes et
travaux écrits des connaissances former des
linguistiques groupes.

Graphique N°31 : L’accompagnement d’un apprenant ayant des difficultés à l’écriture

 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 273
Le tableau N°52 montre ce que font les enseignants de notre échantil-
lon lorsqu’un un apprenant rencontre des difficultés à l’écriture. Selon les
résultats obtenus, 33,33 % des répondants suggèrent l’application des activi-
tés qui permettent d’enrichir leurs connaissances linguistiques et d’enrichir
leur vocabulaire. 23,81 % d’eux perçoivent l’importance d’avoir recours à la
remédiation. 7,14 % proposent de leur réexpliquer les consignes et former
des groupes. 4,76 % d’eux suggèrent de leur faire travailler d’avantage à la
maison et en classe par la dictée, 4,76 % proposent de les prendre en charge
individuellement en leur proposant des activités d’écriture et selon 2,38 %
d’eux, il est important d’allouer plus du temps pour les travaux écrits dans le
programme officiel. Par contre 7,14 % des répondants affirment qu’il est pra-
tiquement impossible de résoudre ce problème.

En effet, les enseignants ont donné quelques pistes afin d’aider les
apprenants ayant des difficultés à écrire comme : la remédiation, les activités
qui leur assurent un enrichissement lexical, la dictée en classe et hors la classe
et espèrent même que le ministère de l’éducation accordent plus de temps à
cette activité dans le programme officiel mais, ils ont négligé l’importance de
la motivation, l’évaluation, la lecture, les stratégies de l’apprentissage de
l’écriture et la (s) méthode (s) suivie (s) à son enseignement.

Item 28

-Que faites –vous pour un apprenant qui a des difficultés à lire ?

 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 274
Répondants Pourcentage

Lui proposer des exercices de la phonétique et (n=01) 2,38%

lui faire écouter des textes sonores.

Lui faire des corrections immédiates au cours de (n=10) 23,81%

l’activité de la lecture.

Lui consacrer des séances de rattrapage (lui et (n=16) 38,10%

les apprenants qui ont le même problème).

L’inciter à lire des mots puis à lire des phrases. (n=04) 9,52%

l’inciter à lire quotidiennement (des consignes, (n=10) 23,81%

le titre de la leçon, la date, etc.)

L’encourager et le motiver pour qu’il aime la (n=01) 2,38%

lecture.

Tableau N° 53 : L’accompagnement d’un apprenant ayant des difficultés à lire

Les propositions des enseignants concernant un apprenant

ayant des difficultés à lire

40,00%

30,00%

20,00%

10,00%

0,00%

Graphique 32 : L'accompagnement d'un apprenant ayant des difficultés à lire

 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 275
Le tableau N°53 montre ce que font les enseignants de notre échantil-
lon lorsqu’un un apprenant rencontre des difficultés à lire. Selon les résultats
obtenus, 38,10 % des répondants suggèrent de lui consacrer des séances de
rattrapage (lui et les apprenants qui ont le même problème). 23,81 % d’eux
perçoivent l’importance de lui faire des corrections immédiates au cours de
l’activité de l’écriture. 23,81 % proposent de l’inciter à lire quotidiennement
(des consignes, le titre de la leçon, la date, etc.). 9,52 % d’eux suggèrent de
l’inciter à lire des mots puis à lire des phrases. 2,38 % proposent de lui pro-
poser des exercices de la phonétique et lui faire écouter des textes sonores et
selon 2,38 % d’eux, il est important d’encourager et motiver l’apprenant
pour qu’il aime la lecture.

L’appropriation de la compétence lectorale par l’apprenant est une clé

de réussite car elle concerne toutes les activités. En lisant un paragraphe, une
consigne ou un texte à haute voix, les apprenants peuvent rencontrer plu-
sieurs types de difficultés : des difficultés de déchiffrement, des confusions,
etc. Ces dernières rompent la fluidité importante à la compréhension du texte
ou du paragraphe lu. Par contre de nombreux apprenants bien qu’ils lisent
des textes facilement, mais ils ne peuvent pas les comprendre. Donc, ces dif-
ficultés (instrumentales et de compréhension) empêchent l’apprenant à attri-
buer du sens à un écrit et constituent un obstacle au développement de plu-
sieurs capacités.

Savoir-lire ne consiste pas seulement à un simple déchiffrement ou à

la fluidité en lisant un écrit à voix haute, mais aussi il représente une capacité
de construire du sens à partir du texte ou du paragraphe lu. Savoir-lire c’est
aussi savoir adapter sa lecture au type d’écrit et à l’objectif de la lecture. Mais,
afin d’accéder au sens, le savoir-lire n’est pas suffisant, selon REGAN-BOUR-
GEOIS Karine (2004 :06) : « le savoir-lire n’est pas suffisant, il faut lui associer
l’aimer-lire pour générer le vouloir-lire ».Alors, il est intéressant de dévelop-
per les représentations et le rapport à la lecture des apprenants.
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 276
IV.3. Interprétation et discussion des résultats de l’analyse
Afin d’avoir des informations plus détaillées sur le rapport à l’écrit des
enseignants de leur échantillon, les deux chercheurs Louis DESMEULES et Gi-
nette BOUSQUET ont confectionné un questionnaire et l’ont accompagné
d’une interview avec les participants. Malheureusement, les enseignants de
notre échantillon n’ont pas accepté de répondre à notre interview sous pré-
texte qu’ils sont très occupés.

L’une des questions essentielles de ce travail était de connaitre la na-

ture du rapport à l’écrit des enseignants de FLE au palier moyen, vu son im-
portance au développement de la compétence scripturale chez les appre-
nants. Pour cela, nous allons présenter les résultats en fonction de chaque
dimension. Ensuite nous allons décrire le rapport à l’écrit des enseignants et
leurs conceptions et pratiques afin de trouver des recommandations qui pour-
raient améliorer la situation de l’écrit en général et l’écriture en particulier.

IV.3.1. La dimension conceptuelle

Dans cette dimension, nous allons essayer : de parler des représenta-
tions des enseignants de notre échantillon et de monter leurs avis sur l’im-
portance de la lecture et l’écriture. Tout d’abord, la totalité des enseignants
affirment que le degré de réussite des apprenants du FLE dépend de leur
compétence lectorale et scripturale car, ces dernières sont des compétences
transversales. De plus, ces derniers disent qu’ils ont un rôle important dans
le développement de la compétence scripturale de leurs apprenants et ce, en
leur proposant des activités qui favorisent l’enrichissement de leur vocabu-
laire, en leur expliquant la différence entre les types textuels, proposant des
activités qui assurent l’installation des connaissances linguistiques, leur invi-
tant à lire des textes, des articles, prenant en charge les apprenants cas par
cas, etc. Une minorité des enseignants affirme que pour développer la com-
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ?| 277
pétence scripturale des apprenants, il est impératif d’être un modèle, les gui-
der, les prendre en charge, leur faire écrire fréquemment et quotidiennement,
donner une grande importance à l’évaluation et l’intégrer dans les pratiques
enseignantes. De plus, ils sont en accord et totalement en accord qu’écrire
s’apprend par l’enseignement, par la pratique et en lisant et qu’il n’est pas
trop tard pour développer la compétence scripturale et la compétence lecto-
rale au moyen. Pour cela, ils ont répondu positivement à la question concer-
nant l’insertion d’une phase rédactionnelle dans toutes les leçons vues en
classe.

Au vu des résultats de l’analyse, on peut souligner que malgré la con-

viction des enseignants de l’importance de l’écriture et de l’écriture et de
l’importance de leur rôle dans le processus de l’apprentissage de ces deux
activités, ils ne savent pas, pour autant, ce qu’ils doivent faire pour améliorer
la situation de l’écrit en classe du FLE.

Entre la théorie et la réalité il existe un écart considérable. Concernant

le niveau de l’écriture attendu chez l’apprenant à l’entrée au moyen, les en-
seignants s’attendent à ce que l’apprenant écrive correctement des phrases
simples séparées ou un court paragraphe. Alors que, ces derniers disent que
la majorité des apprenants qui arrivent au moyen ont des difficultés à cons-
truire des phrases correctes et ils n’arrivent pas à rédiger un texte cohérent et
bien structuré. Concernant la lecture, les enseignants s’attendent à ce que les
apprenants puissent comprendre et lire à haute voix et avec fluidité des textes
faciles. Les résultats obtenus montrent qu’une grande partie des apprenants
ont du mal à lire des textes à haute voix, à comprendre le sens de ce qu’ils
lisent et dégager le contenu plus important. De plus, les apprenants ne sont
pas motivés, ils ne savent pas pourquoi ils lisent des textes.

IV.3.2. La dimension axiologique

 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 278
Tous les enseignants de notre échantillon affirment qu’il est important
de lire et d’écrire, non seulement pour la réussite scolaire, mais aussi pour la
vie citoyenne et pour le développement de la personnalité de l’individu.
Concernant la lecture, Le développement de la compétence en lecture cons-
titue la clé de voûte et le garant de la réussite dans tous les domaines de la
vie (REUTER, 1996). Elle peut aider à développer plusieurs habilités : la cu-
riosité, l’imagination et la créativité. L’écriture est une compétence incontour-
nable pour le parcours scolaire et professionnel, elle permet de s’exprimer,
de transcrire ses idées, etc. Alors, il faut valoriser l’enseignement de ces deux
activités.

IV.3.3. La dimension affective

Comme nous l’avons vu précédemment, c’est dans cette dimension
qu’on décrit les sentiments (plaisant /déplaisant) liés à l’écrit. La production
écrite, en tant qu’une activité guidée, jugée, elle pourrait être déplaisante
tandis l’expression écrite parce qu’elle est libre et sans obligation, elle est
associée au plaisir et à la détente. Pour 21,42 % des enseignants de notre
échantillon, écrire est : émouvoir autrui sans être gêné, sortir de soi-même,
une tâche difficile, amusant. Alors que la lecture pour 26,19 % des ensei-
gnants, est la nourriture de l’âme, voyager sans dépenser de l’argent, rêvé.
Sur le plan personnel pour eux, cette activité est une source inépuisable des
idées, de l’imaginaire et du plaisir, et même s’il s’agit d’une lecture au milieu
professionnel la lecture des textes du manuel scolaire afin de pouvoir prépa-
rer des cours, est une activité plaisante pour la plus part des enseignants. Il
ressort des résultats du questionnaire, que les enseignants de notre échantil-
lon passent beaucoup de temps (souvent et très souvent) en produisant et
lisant et participant à des médias sociaux, le clavardage et les forums de dis-
cussion. L’enseignant doit avoir un bon rapport à la lecture et l’écriture, il
doit être un modèle pour leurs apprenants.
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ?| 279
IV.3.4. La dimension praxéologique
Comme nous l’avons vu précédemment, les enseignants de notre
échantillon sont tous d’accord qu’ils ont un rôle dans le développement de
la compétence scripturale et de la compétence scripturale. Les représentations
de l’enseignant sur l’écriture ou sur la lecture jouent un important sur celles
de l’apprenant. Pour ce qui concerne l’écriture et l’accompagnement de cette
activité, les avis sont partagés entre ceux qui essayent de proposer des pra-
tiques et des méthodes d’intervention (enrichir le vocabulaire des appre-
nants, leur expliquer la différence entre les types textuels, leur proposer des
activités qui assurent l’installation des connaissances linguistiques, prendre en
charge les apprenants cas par cas, leur faire écrire fréquemment et quotidien-
nement, donner une grande importance à l’évaluation de la production
écrite). Ceux qui disent que c’est impossible de résoudre ce problème, cela
pourrait avoir un impact sur les représentations que l’apprenant fait sur l’ap-
prentissage de l’écriture.

Bien entendu, les difficultés des apprenants en lecture et en écriture

sont importantes mais, développer des stratégies et des interventions ne sont
pas des tâche impossibles. En classe, le temps consacré à la production écrite
et la lecture est peu comparativement à celui consacré à l’enseignement de la
grammaire, à la conjugaison et à l’orthographe. La primauté et le temps es-
sentiel sont donnés à l’enseignement de la langue, le peu du temps restant
est laissé à la lecture, à la production écrite et à son évaluation. La motivation
est un remède que les enseignants ont omis, si l’apprenant est motivé, il aura
envie d’apprendre, et s’il a envie d’apprendre, il pourra le faire.

Avant l’activité de l’écriture, un bon nombre des répondants écrivent

les consignes sur le tableau (76,19 %) et donnent aux apprenants les étapes
du travail (71,42 %). Pendant la rédaction, ces derniers demandent à leurs
apprenants de réviser leurs écrits sur le plan de la langue (76,19 %), leurs
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 280
encouragent à utiliser le dictionnaire pendant la rédaction (73,40 %), font
des commentaires sur les brouillons que produisent les apprenants (66,66
%), et leur demandent de réviser leurs écrits sur le plan du contenu(66,66
%).Après la rédaction, les enseignants font des commentaires généraux au
groupes (66,66 %), demandent aux apprenants d’apprécier eux-mêmes leurs
démarches à l’aide d’une liste qui reprend les étapes de rédaction de l’écrit
(61,90 %), communiquent aux apprenants leur appréciation à l’aide des
critères d’évaluation utilisés (61,90 %), et font des commentaires par écrit sur
leurs travaux (57,14 %).

En évaluant les productions des apprenants, les enseignants se concen-

trent le plus souvent sur deux critères : la correction de la langue et la perti-
nence des contenus selon les consignes données. L’objectif de l’évaluation de
la production écrite des apprenants ne consiste pas seulement à déterminer
le niveau d’apprentissage des apprenants ou suivre une instruction de l’ins-
pecteur, mais aussi à adapter l’enseignement afin qu’il prenne en considéra-
tion leurs attentes, leurs difficultés et les aide à les surmonter.

IV.3.5. Discussion des résultats

Sur le plan conceptuel, les enseignants au moyen même s’ils reconnais-
sent, théoriquement, l’importance de la lecture et de l’écriture mais devant
la réalité de la classe, ils se sentent impuissants : la plus part des apprenants
ont des difficultés en lecture et en écriture, un programme chargé à achever
et le nombre des apprenants par classe, etc. Et malgré que la majorité d’entre
eux affirment qu’il n’est pas trop tard pour apprendre à lire et à écrire au
moyen, qu’ils jouent un rôle dans le développement des deux compétences
en générale et le développement de la compétence scripturale en particulier
et qu’ils doivent consacrer des phases rédactionnelles dans tous les cours, mais
leurs propositions ont penché vers : l’enrichissement du lexique des appre-
nants, l’installation des connaissances linguistiques, etc. L’accumulation des
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 281
savoirs ne peut jamais concrétiser l’objectif primordial de l’enseignement /
apprentissage du FLE qui consiste à installer un ensemble de compétences
chez l’apprenant pour la bonne maitrise de cette langue (la compréhension
de l’écrit, de l’oral, la production orale et l’interaction, la production écrite)
une raison pour laquelle toutes les pratiques enseignantes doivent avoir pour
objectif l’installation non seulement des savoirs, mais aussi des savoir-faire et
des savoir-être.

Sur le plan axiologique, lire et écrire sont essentiels et important pour

les enseignants. Parmi les valeurs mentionnées par les enseignants nous ci-
tons : lire est : la nourriture de l’âme, voyager, s’instruire et écrire est : trans-
crire nos idées, émouvoir, communiquer.

Sur le plan affectif, les enseignants au moyen, par obligation, passent

beaucoup de temps à la préparation des cours, des fiches pédagogiques, du
cahier journal. Ces tâches de lecture (des textes, des documents profession-
nels, etc.) et d’écriture (la préparation des cours, des fiches, etc.) rendent la
tâche de l’enseignant très fatigante. Ce dernier se refuge (surtout les jeunes
enseignants) à la lecture et à l’écriture sur les réseaux sociaux, clavardage et
forums de discussion qui représentent une source du plaisir et de détente.

Sur le plan praxéologique, concernant l’accompagnement de la com-

pétence scripturale avant, pendant et après l’activité de l’écriture, les ré-
ponses des enseignants ont penché vers : donner les consignes par écrit et
donner les étapes du travail avant la rédaction, demander aux apprenants de
réviser leurs écrits au niveau de la langue pendant la rédaction et donner des
commentaires généraux sur les productions des apprenants après la tâche de
l’écriture. Certains enseignants avouent que c’est impossible d’accompagner
le développement de la compétence scripturale cela peut jouer sur les repré-
sentations et le rapport à l’écrit des apprenants qui vont considérer la rédac-
tion une tâche difficile et impossible à apprendre.
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 282
IV.3.6. Pistes d’intervention
Les résultats du questionnaire ont permis de montrer les représenta-
tions des enseignants à l’égard de l’activité de l’écriture. En ce qui concerne
les difficultés des apprenants en lecture et en écriture, ces derniers ont donné
des interventions qui s’avèrent insuffisantes (la rédaction est une activité dif-
ficile, c’est difficile pour les apprenant d’apprendre à écrire, pratiquement
c’est impossible de développer la compétence scripturale des apprenants, les
apprenants ne savent pas écrire une phrase correctement, comment peuvent-
ils écrire un paragraphe ou un texte ?, etc.). Les représentations des ensei-
gnants ont un lien avec les pratiques professionnelles car, elles peuvent in-
fluencer la réussite des apprenants et la qualité des interventions proposées
en classe.

De plus, les pratiques d’accompagnement, choisies par les enseignants,

durant les trois étapes de l’écriture s’avèrent insuffisantes pour soutenir le
développement de la compétence scripturale des apprenants. On ne peut pas
négliger l’importance de enseignement/ apprentissage de l’orthographe, la
ponctuation, la grammaire et le vocabulaire mais à condition qu’il soit ac-
compagnant à celui de l’écriture ou de l’oral (un apprentissage /usage). Il faut
appuyer les différentes étapes de l’écriture, le processus est aussi important
que le produit final. Selon Shelley Stagg Peterson (2014), habituer les appre-
nants à suivre les étapes de la rédaction est une stratégie qui peut développer
leur autonomie.

Il faut accorder une grande importance à l’évaluation, L’enseignant

doit lire les écrits des apprenants et identifier les principaux types d’erreur,
ces dernières représentent un point de départ à l’enseignement de l’ortho-
graphe, de la ponctuation, de la grammaire et du vocabulaire.
 Transposition de l’écrit : Quelles représentations et quel impact ? | 283
Encourager la lecture, et surtout la lecture guidée où l’apprenant peut
avoir une attitude d’enquête face à l’apprentissage des aspects de langues et
à la recherche des informations essentiels.

Il faut placer l’écrit au centre des apprentissages en classe et sensibiliser

les enseignants à l’importance de leur d’accompagnement des deux compé-
tences : lire et écrire.

Avant de commencer à enseigner, il est utile d’offrir une formation

initiale, complète pour bien préparer les enseignants nouvellement recrutés.

L’enseignant doit comprendre son rapport à l’écrit pour qu’il puisse

comprendre celui des apprenants et cela permet un meilleur accompagne-
ment du processus d’écriture.

Apprendre à lire et à écrire, doit être l’objectif principal de tous les

enseignants, fréquemment et dans toutes les disciplines. Soutenir le dévelop-
pement de la compétence de la lecture permet le développement de la com-
pétence scripturale, elles sont liées.

De plus la motivation, un facteur qui est dédaigné dans nos écoles, est
un moteur de l’apprentissage. Il faut motiver les apprenants leur donner en-
vie d’apprendre : « Donnez à l’enfant le désir d’apprendre et toute méthode
lui sera bonne » (Rousseau, 1762).

Dans le chapitre suivant, nous allons tester l’efficacité de l’approche

communic’actionnelle
 Chapitre V| 284
Chapitre V
Méthodologie : La démarche communic’ac-
tionnelle dans sa pratique en classe du FLE

« Donnez à l’enfant le désir d’apprendre et toute

méthode lui sera bonne »
(Rousseau, 1762)
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE|

285

Ce deuxième volet de la partie pratique sert à vérifier nos hypothèses

par le biais d’une activité expérimentale. Nous nous sommes basés sur la dé-
marche communic’actionnelle afin d’élaborer les trois unités d’action utilisées
dans notre travail. Préliminairement, les apprenants ont effectué quatre
tests qui ont porté sur les activités de réception et de production orale et
écrite. Les résultats obtenus dans les tests de réception et de production orale
ont été utilisés en tant que base de données pour élaborer la première unité
d’action, alors que ceux obtenus dans le test de la production ont été con-
servés pour une comparaison avec les résultats de la troisième unité d’action.

V.1. Identification de l’expérimentation

V.1.1.Choix du terrain d’étude et informateurs

Nous avons choisi le collège Ali BEDGHIOU de la Wilaya de Khen-
chela, pour son ancienneté et sa proximité. Cet établissement contient deux
classes pour chaque niveau (8 classes) et pas plus de 35 apprenants par classe,
un facteur relativement idéal permettant la réalisation de notre expérimen-
tation. Concernant la classe, nous avons choisi une classe de première année
moyenne contenant 20 apprenants (12 garçons et 8 filles âgés entre 11 et 12
ans). La classe est hétérogène : elle est constituée de niveaux différents. Avant
de nous lancer dans cette entreprise, nous avons effectué les demandes
d’autorisation nécessaires.

V.1.2.Corpus de la recherche
En nous appuyant sur les principes et conditions de base utilisées dans
la démarche communic’actionnelle nous avons mené par nous-mêmes l’en-
semble des unités d’actions et établit les grilles dévaluation utilisées dans la
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

286
présente expérimentation. Notre corpus se compose ainsi de trois unités d’ac-
tion autour de trois tâches complexes. Il est patent de rappeler que l’unité
d’action est un cadre d’apprentissage-usage qui assure, d’un côté, l’adéqua-
tion de l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation, et de l’autre côté, une
évaluation efficace et objective permettant de décrire le degré de l’accom-
plissement de tâche et donc désigner un niveau de compétence en langue
cible. D’autant plus qu’elle permet d’opérer une réflexion analytique sur l’ap-
prentissage. Les apprenants réactivent leurs connaissances antérieures, défi-
nissent les connaissances qui favorisent l’acquisition d’autres savoirs néces-
saires à l’action et prennent conscience de ce dont ils ont besoin d’apprendre.

V.1.3.Choix méthodologique
Les objectifs de notre recherche exige de nous conduire avec méthode,
en appliquant les principes de la démarche communic’actionnelle en classe
par le biais de trois unités d’action (Claire BOURGUIGNON). Celles-ci seront
en adéquation avec les principes du CECRL. Pour la construction des unités
d’action nous avons suivi les étapes suivantes :

1. Choisir une thématique de l’action.

2. Définir la mission à accomplir par laquelle l’apprenant
sera actif et motivé pour apprendre.
3. Réaliser un groupement de textes autour d’un thème. Ces
textes seront au service de l’exécution de la mission. Le
choix entre ces textes devrait répondre à deux critères :
- Le texte dans une unité d’action, représente une source
d’informations nécessaires à l’accomplissement de la mis-
sion. La lecture ou l’écoute d’un texte lui sert à identifier,
relever et sectionner les informations nécessaires (point
focal).
- Les textes doivent être complémentaires en termes d’in-
formation.
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

287
4. Après avoir défini la mission et choisi les textes, c’est à
l’enseignant de définir les objectifs langagiers à atteindre,
et ce à travers des activités langagières.
5. Clôturer l’unité d’action par une production orale ou
écrite (un objectif communicatif) qui permet de vérifier la
réussite de l’action. Il faut définir au départ le niveau visé
(A1, A2, B1, B2, etc.) et veiller à la conformité entre la
production et les aptitudes de ce niveau, en utilisant les
descripteurs du CECRL.
6. Evaluer la production et désigner le niveau de la compé-
tence de l’apprenant.

Cette expérimentation a pour objectif de confirmer ou infirmer les

hypothèses de notre travail.

V.1.4.La description de l’expérimentation

Nous avons choisi cette démarche communic’actionnelle qui favorise
une logique constructiviste de l’apprentissage et assure une situation d’ap-
prentissage-usage de la langue en accomplissant des tâches. Pour réaliser
notre expérimentation et atteindre notre objectif, nous avons consacré une
séance de 3 heures chaque mardi (l’après-midi) de 14 à 16 heures, et par la
suite, vu l’intérêt que les apprenants ont accordé aux séances, nous leur avons
proposé 3 heures chaque samedi de 9 heures jusqu’à midi.

Il a été question d’une quotité de 5 heures de cours par semaine pen-

dant 20 semaines. L’enquête s’est déroulée pendant l’année scolaire 2016
Nous nous sommes basés sur la démarche communic’actionnelle afin d’éla-
borer les trois unités d’action utilisées dans notre travail. Les apprenants ont
passé un test préliminaire, ils ont effectué quatre tests de : réception orale et
écrite, de production orale et écrite. Les résultats obtenus dans les tests de
réception et de production orale ont été utilisés en tant qu’une base pour
élaborer la première unité d’action, alors que les résultats obtenus dans le
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE|

288
test de la production ont été conservés pour une comparaison avec les résul-
tats de la troisième unité d’action.

V.2.Le déroulement de l’expérimentation

V.2.1.Le test préliminaire

Avant de commencer l’expérimentation, un test de niveau (prélimi-
naire) ou une évaluation diagnostique est obligatoire pour définir le niveau
initial de compétences de chaque apprenant du groupe de la première année
du collège Ali BEDGHIOU. En fonction des résultats obtenus nous pourrons
préparer les unités d’action de notre expérimentation. Ces unités d’action
doivent viser un niveau plus élevé que leur niveau actuel. Il est à noter que
le test, ainsi que l’évaluation, doivent être en adéquation avec le CECRL et
ses descripteurs de niveaux. Nous avons respecté la même démarche suivie
pour la construction des groupes de niveaux de compétences (voir annexe
N° 2) :

1. D’abord, proposer à l’ensemble des apprenants la même

tâche complexe, qui nécessite la lecture au moins de deux
textes et l’écoute au moins de deux textes enregistrés, et donc
la mobilisation adéquate des ressources.
2. Ensuite, leur demander de produire un texte à l’écrit et un
texte à l’oral. La production permet d’évaluer le degré de réa-
lisation de la tâche.
3. Enfin, évaluer selon la logique de l’évaluation de la compé-
tence à travers des grilles d’évaluation avec des critères de
performance (linguistique et pragmatique).
4. Après concertation, définir les paliers permettant de classer les
apprenants dans des niveaux, par exemple : classer un appre-
nant dans un niveau A2 en réception et A2 en production.

Les apprenants (l’échantillon) ont passé ce test lors de la première

séance du cours du premier semestre afin que nous disposions assez de temps
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

289
pour corriger les copies et définir le niveau de compétences de chacun des
apprenants de la classe.

V.2.1.1.Le déroulement du test préliminaire

V.2.1.1.1.Eveil de l’intérêt des apprenants
Puisque c’est la première séance avec les apprenants, il est important
de susciter leur intérêt et leur curiosité, en leur proposant la mission accom-
pagnée de quelques contraintes. Cette tâche complexe vise le niveau A1.

La tâche :

Tu veux organiser une soirée pour fêter l’anniversaire de ton frère.

Tu as lu l’annonce ci-dessous affichée sur un mur et tu es très intéressé (e).

o Tu téléphones pour avoir plus d’information (les prix, le gâteau et la

disponibilité).
o Tu vas lui faire un cadeau. Rédige une carte qui l’accompagne.

A toi de jouer !
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

290
Une fois que les apprenants sont impliqués dans la tâche, ils auront
envie de travailler, d’imaginer et de la réaliser.

V.2.1.1.2.Niveau commun de compétence visé: niveau A1

Peut comprendre et utiliser des expressions familières et

quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent
à satisfaire des besoins concrets. Peut se présenter ou pré-
senter quelqu'un et poser à une personne des questions la
Utilisateur concernant
Élémentaire A1 par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui
lui appartient, etc. et peut répondre au même type de
questions. Peut communiquer de façon simple si l'interlo-
cuteur parle lentement et distinctement et se montre coo-
pératif.

Tableau N °54 : Niveau commun de compétences niveau A1 - Echelle globale (CECRL,

2001 : 25)

Je peux comprendre des mots familiers et des

expressions très courantes au sujet de moi-
même, de ma famille et de l'environnement
Ecouter concret et immédiat, si les gens parlent lente-
ment et distinctement.

Comprendre
Je peux comprendre des noms familiers, des
mots ainsi que des phrases très simples, par
Lire
exemple dans des annonces, des affiches ou
des catalogues.

Je peux communiquer, de façon simple, à con-

dition que l'interlocuteur soit disposé à répéter
ou à reformuler ses phrases plus lentement et à
Prendre part m'aider à formuler ce que j'essaie de dire. Je
à une peux poser des questions simples sur des sujets
familiers ou sur ce
conversation
dont j’ai immédiatement besoin, ainsi que ré-
Parler pondre à de telles questions.
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE|

291

S’exprimer Je peux utiliser des expressions et des phrases

simples pour décrire mon lieu d'habitation et
en continu
les gens que je connais.

Je peux écrire une courte carte postale simple,

par exemple de
vacances. Je peux porter des détails personnels
Ecrire Ecrire
dans un questionnaire, inscrire par exemple
mon nom, ma nationalité et mon adresse sur
une fiche d'hôtel.

Tableau N °55 : Niveau communs de compétences niveau A1 (CECRL, 2001:

26 )

V.2.1.1.3.La réception écrite

Texte-support-1 : La fête (voir annexe)

Texte-support-2 : Fêter son anniversaire…. à l’âge de soixante ans !

Objectif de l’activité :

Acquérir les connaissances nécessaires à la réalisation de la tâche.

Distribuer la fiche-support, puis inviter les apprenants à lire les docu-

ments. Ensuite, leur demander de répondre aux questions sur la fiche n°1.

Passer récupérer les copies des apprenants après leur avoir donné le
temps suffisant (45mns).
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

292
Evaluer la capacité de compréhension et de traitement de l’informa-
tion nécessaires à la production des apprenants, en utilisant les grilles d’éva-
luation de la réception écrite (voir annexe n°2).

V.2.1.1.4.La réception orale

Objectif de l’activité :

Acquérir les connaissances nécessaires à la réalisation de la tâche.

D’abord, diffuser la vidéo n°1, deux ou trois fois. Ensuite, distribuer la

fiche-apprenant n°3, puis demander aux apprenants de répondre aux ques-
tions.

Ensuite, nous avons diffusé la vidéo n°2, deux ou trois fois. Ensuite,
nous avons distribué la fiche-apprenant n°4, puis nous leur avons demandé
de répondre aux questions.

Puis, nous avons passé récupérer les copies des apprenants, après leur
avoir donné le temps suffisant (1 heure).

Enfin, nous avons évalué la capacité de la compréhension et le traite-

ment de l’information des apprenants, en utilisant les grilles d’évaluation de
la réception orale (voir annexe n°2).

V.2.1.1.5.Production orale
Objectif de l’activité :

Définir le niveau de la compétence de l’apprenant en évaluant sa ca-

pacité de la production orale.

Nous avons demandé aux apprenants de poser quatre questions : En

appelant le responsable de l’aquarium pour avoir des d’informations sur : les
prix, le gâteau et la disponibilité, pour fêter l’anniversaire de son frère à
l’aquarium. (L’enseignant joue le rôle du responsable). Ensuite, nous avons
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

293
évalué la production orale des apprenants en utilisant les grilles d’évaluation
de la production orale (voir annexe n°2).

V.2.1.1.6.Production écrite
Objectif de l’activité :

Définir le niveau de compétence de l’apprenant en évaluant sa capa-

cité de produire un texte écrit.

Nous avons demandé aux apprenants de rédiger la carte de l’anniver-

saire. Ensuite, nous sommes passés récupérer les copies des apprenants, après
leur avoir donné le temps nécessaire. Ensuite, nous avons évalué la produc-
tion écrite des apprenants en utilisant les grilles d’évaluation de la production
écrite (voir annexe n°2)

V.2.1.1.7.Comment utiliser les grilles d’évaluation ?

Il est important de rappeler que selon BOURGUIGNON (2014 :73)
évaluer l’aptitude à utiliser la langue pour communiquer consiste à élaborer
deux grilles pour évaluer la dimension linguistique et la dimension pragma-
tique. Ces deux grilles doivent comprendre des rubriques et des critères qui
seront pondérés selon leur importance et en fonction de l’objectif de l’unité
d’action. La pondération accordée à chaque rubrique des deux grilles permet
de rétablir une bonne relation entre la note et le niveau de la compétence
en question (il est tout à fait probable de trouver deux apprenants ayant un
même niveau et deux notes différentes).

Les grilles d’évaluation permettent de donner du sens à l’apprentis-

sage. Les apprenants prennent conscience de leurs niveaux de compétence et
de ce qu’ils leur restent pour atteindre un niveau plus élevé et deviennent de
plus en plus responsables et autonomes, de ce fait, ils se rendent compte que
l’apprentissage est un continuum et que les savoirs sont toujours utiles et ré-
utilisables.
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE|

294
Pour pouvoir définir le niveau de compétence d’un apprenant
(Ibid. :74), il faut :

 Construire des grilles dévaluation sur des segments allant d’un niveau à
un autre, par exemple : A1, A2, B1 (au moins deux).
 Remplir les grilles avec des rubriques, des critères de performances et
des pondérations.
 Pour définir le niveau de compétence, il faut évaluer la production de
l’apprenant (la PRUL4 (BOURGUINON) ou l’interaction, la production
écrite, la production orale), donc élaborer six grilles d’évaluation. Mais,
cette tâche est difficile dans la réalité de la classe. Alors, il suffit d’éva-
luer la production de l’apprenant (orale ou écrite) en élaborant deux
grilles d’évaluation : linguistique et pragmatique.
 Se concerter entre enseignants sur le nombre de paliers pour situer l’ap-
prenant à un niveau, par exemple : pour atteindre le niveau A2 en pro-
duction écrite, un apprenant doit avoir au moins « 3 A2 » sur la grille
pragmatique et « 2 A1 » sur la grille linguistique. Il est à noter que le ni-
veau A1 est obligatoire en syntaxe et en traitement de l’information.

Pour évaluer la compétence de recueil des informations, il suffit d’éla-

borer une grille pragmatique puisque les activités de réception ne concernent
que la capacité à traiter l’information. Cette évaluation est souhaitable, sauf
quand il s’agit d’une évaluation diagnostique ou d’une formation des groupes
de niveau de compétences.

Dans cette phase, nous avons eu recours à ce test pour définir, d’un
côté, les niveaux de compétences des apprenants et pour pouvoir adapter les
unités d’action au niveau visé. De l’autre côté, ce test nous a permis de former
des groupes de niveau de compétences plus ou moins homogènes. Au total,
nous avons élaboré six grilles d’évaluation : deux (linguistique et pragma-
tique) pour la production écrite, deux (linguistique et pragmatique) pour la

4
PRUL ou la pratique raisonnée de la langue lors de la prise de parole en continu.
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

295
production orale, une grille d’évaluation pragmatique pour la réception
orale et une autre pour la réception écrite.

V.2.1.1.8.Définir le niveau initial des apprenants

V.2.1.1.8.1.La réception écrite :
Pour avoir le niveau A1, l’apprenant doit avoir « 2A1 » avec obligation
de se situer en A1 au niveau de traitement de l’information. Lors de l’évalua-
tion des copies, nous avons eu besoin d’insérer le niveau « -A1 », vu le niveau
insuffisant de quelques apprenants.

La qualité de la communication

Le code de A1- A1 A1+

l’apprenant

M1 +

M2 +

M3 +

M4 +

M5 +

M6 +

F1 +
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

296
M7 +

M8 +

M9 +

F2 +

M10 +

M11 +

F3 +

M12 +

F4 +

F5 +

F6 +

F7 +

F8 +
Le traitement de l’information

Le code de A1- A1 A1+

l’apprenant

M1 +

M2 +

M3 +

M4 +

M5 +

M6 +

F1 +
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

297
M7 +

M8 +

M9 +

F2 +

M10 +

M11 +

F3 +

M12 +

F4 +

F5 +

F6 +

F7 +

F8 +
Respect des règles culturelles

Le code de A1- A1 A1+

l’apprenant
M1 +
M2 +
M3 +
M4 +
M5 +

M6 +

F1 +
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

298
M7 +

M8 +

M9 +

F2 +

M10 +

M11 +

F3 +

M12 +

F4 +

F5 +

F6 +

F7 +

F8 +

V.2.1.1.8.2.Le niveau de la compétence en réception écrite

Le code de l’apprenant A1- A1

M1 +

M2 +

M3 +

M4 +

M5 +

M6 +
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

299
F1 +

M7 +

M8 +

M9 +

F2 +

M10 +

M11 +

F3 +

M12 +

F4 +

F5 +

F6 +

F7 +

F8 +

V.2.1.1.8.3.La réception orale

Pour avoir le niveau A1, l’apprenant doit avoir « 2A1 » avec obligation
de se situer en A1 au niveau de traitement de l’information. Lors de l’évalua-
tion des copies, nous avons eu besoin d’insérer le niveau « -A1 », vu le niveau
insuffisant de quelques apprenants.

La qualité de la communication

Le code de l’apprenant A1- A1 A1+

Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

300
M1 +

M2 +

M3 +

M4 +

M5 +

M6 +

F1 +

M7 +

M8 +

M9 +

F2 +

M10 +

M11 +

F3 +

M12 +

F4 +

F5 +

F6 +

F7 +

F8 +

Le traitement de l’information

Le code de l’apprenant A1- A1 A1+

Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

301
M1 +

M2 +

M3 +

M4 +

M5 +

M6 +

F1 +

M7 +

M8 +

M9 +

F2 +

M10 +

M11 +

F3 +

M12 +

F4 +

F5 +

F6 +

F7 +

F8 +

Le respect des règles culturelles

Le code de l’apprenant A1- A1 A1+

Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

302
M1 +

M2 +

M3 +

M4 +

M5 +

M6 +

F1 +

M7 +

M8 +

M9 +

F2 +

M10 +

M11 +

F3 +

M12 +

F4 +

F5 +

F6 +

F7 +

F8 +

V.2.1.1.8.4.Le niveau de compétence en réception orale

Le code de l’apprenant A1- A1

 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

303
M1 +

M2 +

M3 +

M4 +

M5 +

M6 +

F1 +

M7 +

M8 +

M9 +

F2 +

M10 +

M11 +

F3 +

M12 +

F4 +

F5 +

F6 +

F7 +

F8 +

V.2.1.1.8.5.La production orale

Pour avoir le niveau A1, l’apprenant doit avoir « 3A1 » avec obligation
de se situer en A1 au niveau de la syntaxe et en traitement de l’information.
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

304
Lors de l’évaluation des copies, nous avons eu besoin d’insérer le niveau
« A1- », vu le niveau insuffisant de quelques apprenants.

Le lexique

Le code de l’apprenant A1- A1 A1+

M1 +

M2 +

M3 +

M4 +

M5 +

M6 +

F1 +

M7 +

M8 +

M9 +

F2 +

M10 +

M11 +

F3 +

M12 +

F4 +

F5 +

F6 +

F7 +
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

305
F8 +

La syntaxe

Le code de l’apprenant A1- A1 A1+

M1 +

M2 +

M3 +

M4 +

M5 +

M6 +

F1 +

M7 +

M8 +

M9 +

F2 +

M10 +

M11 +

F3 +

M12 +

F4 +

F5 +

F6 +

F7 +
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

306
F8 +

Le groupe verbal

Le code de l’apprenant A1- A1 A1+

M1 +

M2 +

M3 +

M4 +

M5 +

M6 +

F1 +

M7 +

M8 +

M9 +

F2 +

M10 +

M11 +

F3 +

M12 +

F4 +

F5 +

F6 +
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

307
F7 +

F8 +

Le groupe nominal

Le code de l’apprenant A1- A1 A1+

M1 +

M2 +

M3 +

M4 +

M5 +

M6 +

F1 +

M7 +

M8 +

M9 +

F2 +

M10 +

M11 +

F3 +

M12 +

F4 +

F5 +

F6 +
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

308
F7 +

F8 +

La qualité de la communication

Le code de l’apprenant A1- A1 A1+

M1 +

M2 +

M3 +

M4 +

M5 +

M6 +

F1 +

M7 +

M8 +

M9 +

F2 +

M10 +

M11 +

F3 +

M12 +

F4 +

F5 +

F6 +
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

309
F7 +

F8 +

Le traitement de l’information

Le code de l’apprenant A1- A1 A1+

M1 +

M2 +

M3 +

M4 +

M5 +

M6 +

F1 +

M7 +

M8 +

M9 +

F2 +

M10 +

M11 +

F3 +

M12 +

F4 +

F5 +

F6 +
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

310
F7 +

F8 +

Interaction

Le code de l’apprenant A1- A1 A1+

M1 +

M2 +

M3 +

M4 +

M5 +

M6 +

F1 +

M7 +

M8 +

M9 +

F2 +

M10 +

M11 +

F3 +

M12 +

F4 +

F5 +

F6 +
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

311
F7 +

F8 +

Règles culturelles

Le code de l’apprenant A1- A1 A1+

M1 +

M2 +

M3 +

M4 +

M5 +

M6 +

F1 +

M7 +

M8 +

M9 +

F2 +

M10 +

M11 +

F3 +

M12 +

F4 +

F5 +

F6 +
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

312
F7 +

F8 +

V.2.1.1.8.6.Le niveau de la compétence en production orale

Le code de l’apprenant A1- A1

M1 +

M2 +

M3 +

M4 +

M5 +

M6 +

F1 +

M7 +

M8 +

M9 +

F2 +

M10 +

M11 +

F3 +

M12 +

F4 +

F5 +

F6 +
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

313
F7 +

F8 +

V.2.1.1.8.7.La production écrite

Pour avoir le niveau A1, l’apprenant doit avoir « 3A1 » avec obligation
de se situer en A1 au niveau de la syntaxe et le traitement de l’information.
Lors de l’évaluation des copies, nous avons eu besoin d’insérer le niveau « -
A1 », vu le niveau insuffisant de quelques apprenants.

Le lexique

Le code de l’apprenant A1- A1 A1+

M1 +

M2 +

M3 +

M4 +
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE|

314
M5 +

M6 +

F1 +

M7 +

M8 +

M9 +

F2 +

M10 +

M11 +

F3 +

M12 +

F4 +

F5 +

F6 +

F7 +

F8 +

La syntaxe

Le code de l’apprenant A1- A1 A1+

M1 +

M2 +

M3 +

M4 +
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

315
M5 +

M6 +

F1 +

M7 +

M8 +

M9 +

F2 +

M10 +

M11 +

F3 +

M12 +

F4 +

F5 +

F6 +

F7 +

F8 +

Le groupe verbal

Le code de l’apprenant A1- A1 A1+

M1 +

M2 +

M3 +

M4 +
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

316
M5 +

M6 +

F1 +

M7 +

M8 +

M9 +

F2 +

M10 +

M11 +

F3 +

M12 +

F4 +

F5 +

F6 +

F7 +

F8 +

Le groupe nominal

Le code de l’apprenant A1- A1 A1+

M1 +

M2 +

M3 +

M4 +
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE|

317
M5 +

M6 +

F1 +

M7 +

M8 +

M9 +

F2 +

M10 +

M11 +

F3 +

M12 +

F4 +

F5 +

F6 +

F7 +

F8 +

La graphie

Le code de l’apprenant A1- A1 A1+

M1 +

M2 +

M3 +

M4 +
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

318
M5 +

M6 +

F1 +

M7 +

M8 +

M9 +

F2 +

M10 +

M11 +

F3 +

M12 +

F4 +

F5 +

F6 +

F7 +

F8 +

La qualité de la communication

Le code de l’apprenant A1- A1 A1+

M1 +

M2 +

M3 +

M4 +
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

319
M5 +

M6 +

F1 +

M7 +

M8 +

M9 +

F2 +

M10 +

M11 +

F3 +

M12 +

F4 +

F5 +

F6 +

F7 +

F8 +

Le traitement de l’information

Le code de l’apprenant A1- A1 A1+

M1 +

M2 +

M3 +
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE|

320
M4 +

M5 +

M6 +

F1 +

M7 +

M8 +

M9 +

F2 +

M10 +

M11 +

F3 +

M12 +

F4 +

F5 +

F6 +

F7 +

F8 +
Règles culturelle

Le code de l’apprenant A1- A1 A1+

M1 +

M2 +

M3 +
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

321
M4 +

M5 +

M6 +

F1 +

M7 +

M8 +

M9 +

F2 +

M10 +

M11 +

F3 +

M12 +

F4 +

F5 +

F6 +

F7 +

F8 +

V.2.1.1.8.8. Le niveau de compétence en

production écrite

Le code de l’apprenant A1- A1

M1 +

M2 +

M3 +
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

322
M4 +

M5 +

M6 +

F1 +

M7 +

M8 +

M9 +

F2 +

M10 +

M11 +

F3 +

M12 +

F4 +

F5 +

F6 +

F7 +

F8 +

Nous avons détaillé le mode évaluatif suivi (uniquement pour le test

préliminaire) pour qu’il soit clair et compréhensible. Le tableau ci-dessous
explicite et résume les résultats obtenus lors du test réalisé :

PE PO RO RE
Le code de
A1- A1 A1- A1 A1- A1 A1- A1
l’apprenant

M1 + + + +
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

323
M2 + + + +

M3 + + + +

M4 + + + +

M5 + + + +

M6 + + + +

F1 + + + +

M7 + + + +

M8 + + + +

M9 + + + +

F2 + + + +

M10 + + + +

M11 + + + +

F3 + + + +

M12 + + + +

F4 + + + +

F5 + + + +

F6 + + + +

F7 + + + +

F8 + + + +

Le niveau A1 de la production écrite

Après avoir eu une idée sur le niveau de la compétence de chacun des

apprenants, nous avons élaboré une première unité d’action qui vise le ni-
veau A1 (dans une classe de 20 apprenants uniquement 05 qui ont le niveau
A1).

Dans les trois unités d’action que nous avons proposées, nous avons
choisis des thèmes qui mènent à la rédaction des textes narratifs, et ce n’était
pas un choix hasardeux mais, nous avons suivi le même programme proposé
dans le manuel scolaire des apprenants de la deuxième année moyenne. Ce
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

324
dernier comporte trois projets sur le type narratif : la fable, le conte et le récit
réel.

V.2.2.La première unité d’action

La compétence communic’actionnelle visée :

Mobiliser les ressources acquises lors des activités langagières de ma-

nière pertinente afin de réaliser une affiche pour décorer la classe.

Réaliser des affiches pour la classe

La tâche

Ton professeur de dessin te demande de l’aider à décorer la classe en

utilisant des affiches réalisées par les apprenants, dans le cadre d’une compé-
tition entre les classes de ton collège.

Fais attention !

o L’affiche doit contenir une fable que tu dois rédiger.

o Tu devras l’illustrer.
o Tu devras penser à une morale que tu écriras en rouge.

A toi de jouer !
Pour t’aider dans ta réalisation : (Activité de réception / interac-
tion orale / Production orale)

- Tu liras la fable : « Le renard et le corbeau » de Jean De

La Fontaine.
Le texte sur la page 2, disponible sur le site :
http://v2.benjaminrabier.com//images/livres/renardcigogne.jpg
- Tu liras la fable : « Le lion et la souris » d’Esope.
Le texte sur la page 3, disponible sur le site :
http://ekladata.com/b2L4Tlk4-g3-UOgUmMI7xjMZvk/13.-Fable-
d-Esope-Le-Lion-et-la-Souris.pdf
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

325

- Tu écouteras la fable : « Le loup et l’agneau » d’Esope, dis-

ponible sur le site : https://www.you-
tube.com/watch?v=WmZKb5WlR8g
- Tu joueras avec tes amis les rôles d’une des fables de Jean
de La Fontaine déjà vues
.
Ensuite : (Activité de production écrite) :

Tu rédigeras ta fable, tu la recopieras sur feuilles et tu

l’illustras en dessinant ses personnages. N’oublie pas la
morale !

V.2.2.1.La réception écrite(1)

Texte-support : La fable de Jean De La Fontaine : « Le renard et la cigogne »

Niveau : A1+
Source : http://v2.benjaminrabier.com//images/livres/renardcigogne.jpg

Objectifs :

 Approcher un genre littéraire : la fable.

 Se constituer une culture littéraire (les auteurs, la poésie, la prose)
 Comprendre l'implicite d'un texte et la structure du texte narratif.
 S’approprier la fable le renard et le corbeau.
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326
 Exprimer la morale d’une fable.
 Trouver des renseignements précis dans le document
 Rétablir l’ordre chronologique de l'histoire

Compétence communicative visée :

Produire un écrit cohérent pour raconter une fable en prose en res-

pectant la structure du texte narratif

V.2.2.1.1.Découvrir la fable et ses précurseurs

Distribuer la fiche support N°01, contenant la biographie des auteurs :
Jean De La Fontaine et Esope.

-Nous avons montré aux apprenants quelques fables des deux auteurs.
-Ensuite, nous leur avons parlé de la fable, de ses caractéristiques, et de la
différence entre l’écriture de Jean De La Fontaine et celle d’Esope. En bi-
nôme, les apprenants observent le document contenant les fables des deux
auteurs pour qu’ils puissent découvrir les secrets d’écriture de chacun d’eux.

Dans cette phase, nous avons essayé d’attirer leur attention en com-
mençant par la fable « le renard et le corbeau », les apprenants à cet âgé
aiment regarder et écouter des histoires. Ils doivent aimer ce qu’ils lisent, ce
qu’ils écrivent, ce qu’ils confectionnent, et afin de donner du sens à leur ap-
prentissage, ils doivent savoir l’utilité de ce qu’ils font en classe.

V.2.2.1.2. Se préparer à lire la fable « Le renard et la cigogne »

Inviter les apprenants à regarder la vidéo muette de la fable, dispo-
nible sur le site : https://www.youtube.com/watch?v=k8HTMNOdPOc

Nous avons diffusé la vidéo en entier sans le son, deux ou trois fois,
puis nous avons demandé aux apprenants de regarder la vidéo et deviner le
thème de la fable.
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327
V.2.2.1.3.Lire la fable
Distribuer la fiche-support N°02 :

-Nous avons demandé aux apprenants de lire le texte silencieusement,

puis nous leur avons distribué la fiche apprenant N°01 et nous leur avons
demandé de faire les activités.

Ensuite, nous avons expliqué aux apprenants le schéma narratif de ce

genre littéraire : le narratif, et expliquer ses caractéristiques.

Distribuer la fiche apprenant N° 02, puis :

-D’abord, nous leur avons demandé de décrire le comportement des

deux animaux dans la fable.

-Ensuite, nous leur avons demandé de chercher, en binôme, les diffé-

rentes phases de l’histoire : la situation initiale, l’élément perturbateur, les
péripéties, le dénouement et la situation finale, et nous leur avons demandé
de désigner les moments de la fable de la cigale et le renard.

-Puis, nous leur avons demandé de lire la fable et deviner ce que peut
symboliser un renard dans un récit, et une cigogne.

-Enfin, nous avons écouté les propositions des apprenants, et nous leur
avons demandé : d’associer chaque animal au symbole correspondant.

-Pour clôturer l’activité, nous leur avons demandé, en binôme, de

compléter les expressions, en choisissant dans la liste proposée, l’animal cor-
respondant.

Distribuer la fiche apprenant N° 03

La fiche comporte un cours de vocabulaire sur les proverbes français,

leurs emplois et les expressions imagées. Nous avons demandé aux appre-
nants de lire les consignes et faire les activités proposées sur la fiche.
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328
Distribuer la fiche apprenant N° 04

La fiche comporte un cours de conjugaison : les temps du récit : l’im-

parfait et le passé simple, puis nous avons demandé aux apprenants de lire
les consignes et faire les activités proposées sur la fiche.

Distribuer la fiche apprenant N° 05

La fiche comporte un cours de grammaire : les substituts grammaticaux

et les substituts lexicaux, puis nous avons demandé aux apprenants de lire les
consignes et faire les activités proposées sur la fiche.

V.2.2.1.3. Rédiger la situation initiale d’une fable en prose en

s’appuyant sur une séquentielle d’images
Distribuer la fiche apprenant N°06

-En groupe de quatre, et s’appuyant sur les images, nous avons de-
mandé aux apprenants de rédiger la situation initiale d’une fable d’une girafe
et une tortue. Avant de commencer le travail, nous leur avons demandé de
planifier ce qu’ils vont écrire, en utilisant la fiche support n°3.

-Ensuite, nous leur avons demandé de s'évaluer entre eux (évaluation

par les pairs); et de s'auto évaluer en utilisant la grille d’auto-évaluation -1-

V.2.2.2. La réception écrite(2)

Texte-support : La fable d’Esope : « Le lion et la souris »
Niveau: A1+

Objectifs :

 S’approprier la fable le lion et la souris.

 Exprimer la morale d’une fable.

Compétence communicative visée :

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329
Produire un énoncé oral cohérent pour raconter une fable après avoir
acquis le vocabulaire nécessaire.

Parcours pédagogique

V.2.2.2.3.Lire la fable et extraire les informations essentielles à

l’action
Distribuer la fiche-support N°03, ensuite :

-Nous avons demandé aux apprenants d’observer l’illustration et de-

viner l’histoire sans avoir lu le texte.

Distribuer la fiche apprenant N°7

-D’abord, nous avons demandé aux apprenants de lire silencieusement

la fable et répondre aux questions, puis, nous leur avons demandé de cher-
cher, en binôme, les différentes phases de l’histoire : la situation initiale, l’élé-
ment perturbateur, les péripéties, le dénouement et la situation finale.

Ensuite, nous leur avons demandé de deviner que pouvait symboliser

un lion dans un récit, et une souris, et nous leur avons demandé de décrire
le comportement des deux animaux dans la fable.

Distribuer la fiche apprenant N° 08

La fiche comporte un cours de grammaire sur : les articulateurs chro-

nologiques. Ensuite, nous avons demandé aux apprenants de lire les con-
signes et faire les activités proposées sur la fiche.

Distribuer la fiche apprenant N° 09

La fiche comporte un cours de conjugaison : l’imparfait et le passé

simple-2- et nous avons demandé aux apprenants de lire les consignes et faire
les activités proposées sur la fiche.
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330
V.2.2.2.4.Raconter la suite de la fable.
Distribuer la fiche apprenant N°10

-En groupe de quatre, et s’appuyant sur les images, nous avons de-
mandé aux apprenants de rédiger la suite de la fable d’une girafe et une
tortue. Avant de commencer la rédaction, nous leur avons demandé de pla-
nifier leurs écrits.

-Ensuite, nous avons demandé aux apprenants de s'évaluer entre eux

(évaluation par les pairs) ; et de s'auto évaluer en utilisant la grille d’auto-
évaluation -2-

V.2.2.3.La réception orale

Texte-support : La fable de Jean De La Fontaine : « Le loup et l’agneau »

Niveau : A1+
Source : https://www.youtube.com/watch?v=WmZKb5WlR8g

Objectifs

 S’approprier la fable le loup et l’agneau.

 Exprimer la morale d’une fable.

Compétence communicative visée :

Rédiger une saynète en s’appuyant sur une fable.

Parcours pédagogique
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

331
Étape 1 – Ecouter la fable

Étape 2 – Répondre au questionnaire

Étape 3 – Choisir une fable et réaliser des masques de déguisement.

Étape 4 – Rédiger la saynette.

V.2.2.3.1.Ecouter la fable
-Diffuser la vidéo deux ou trois fois.

Nous avons invité les apprenants à regarder la vidéo le début de la

fable jusqu’à 1mn et 9 secondes et nous leur avons demandé de deviner la
suite de la fable.

Distribuer la fiche apprenant N°11

-Nous avons demandé aux apprenants de répondre aux questions.

V.2.2.3.2.Choisir une fable et réaliser des masques de

déguisement
-Nous avons demandé aux apprenants de choisir une fable parmi les
fables déjà vues, choisir les masques de déguisement et les colorier.

-Les masques que nous avons utilisés sont disponibles sur le site « Tête
à modeler », sur : http://www.teteamode-
ler.com/search?q=des+masque+de+d%C3%A9guisement.

V.2.2.3.3.Rédiger les saynètes

Distribuer la fiche apprenant N°12

En binôme, et s’appuyant sur les fables vues, nous avons demandé aux
apprenants de rédiger une saynète. Ensuite, nous leur avons expliqué que
pour rédiger une saynète il faut :

1. Designer les personnages, et où se passe l’action.

2. Ecrire le nom du personnage qui prend la parole en
début de la ligne.
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332
3. Ecrire entre parenthèses :
 les attitudes et les gestes des personnages et
leurs déplacements.
 leur façon de parler et leurs sentiments.
4. Faire attention à la ponctuation.
5. Rédaction de la saynète.

Les activités théâtrales en classe de langue doivent être conçues et uti-

lisées comme des activités ludiques qui accompagnent le programme d'ensei-
gnement. Ces activités permettent de favoriser la cohésion du groupe et les
travaux solidaires, faciliter la prise de parole en langue cible, dynamiser la
classe et rendre les apprenants acteurs de leur apprentissage et augmenter la
motivation chez l’apprenant en lui proposant des activités permettant de
sortir du cadre de l’enseignement habituel en classe.

V.2.2.4.La Production et interaction orale

Niveau : A1+

Objectifs

 Mettre en pratique les connaissances nouvellement acquises.

 Démontrer du respect en écoutant l’autre.
 Améliorer la prononciation des différents sons.
 Développer l’estime de soi des apprenants.

Compétence communicative visée :

S’exprimer correctement et savoir gérer des interactions sociales.

Parcours pédagogique

Étape 1 – Se préparer à jouer la saynète.

 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

333
Étape 2 – Jouer la saynète.

V.2.2.4.1. Se préparer à jouer la saynète

Après relecture des travaux des apprenants, des consignes de modification
sont apportées et les apprenants s’autocorrigent. Ensuite, nous leur avons
demandé aux de réécrire leurs saynètes.

V.2.2.4.1. Jouer la saynète

Une fois que les apprenants sont prêts à jouer leurs rôles, ils commencent. Il
est important de complimenter tous les efforts, et donnez des retours positifs
à toutes les saynètes.

V.2.2.5.La Production écrite

Niveau : A1+

Objectifs :

Raconter une fable en respectant la structure textuelle du récit.

Choisir les personnages selon ce qu’ils symbolisent.
Organiser les évènements dans un récit.
Produire la morale d’une fable.

Compétence communicative visée :

Mobiliser les ressources acquises afin de produire un écrit cohérent

pour raconter une fable autour d’une morale choisie au départ.

Compétence communic’actionnelle :
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

334
Mobiliser les ressources acquises d’une manière pertinente pour réali-
ser une affiche pour la classe.

Parcours pédagogique

Étape 1 – Se préparer à la rédaction de la fable.

Étape 2 – Choisir une morale.
Étape 3 – Planifier son travail.
Étape 4 – Rédiger la fable.
Etape 5 – Réaliser l’affiche.
Etape 6 - Commencer la compétition et la décoration de la
classe.
Etape 7 – Evaluer les travaux des apprenants.
V.2.2.5.1. Se préparer à la rédaction de la fable
Distribuer la fiche apprenant N°13

-Nous avons demandé aux apprenants de faire les activités proposées

sur la fiche.

V.2.2.5.2.Choisir une morale et suivre les étapes pour rédiger

une fable
Distribuer la fiche support N°04

-Nous avons demandé aux apprenants suivre les étapes expliquées sur
la fiche.

V.2.2.5.3.Planifier son texte

-Nous avons demandé aux apprenants de planifier leurs textes en choi-
sissant une morale, les personnages, le cadre, l’intrigue et la fin.

V.2.2.5.4.Rédiger la fable
Nous avons demandé aux apprenants de commencer la rédaction de
la fable, individuellement.

V.2.2.5.5.Evaluer le premier jet

Distribuer la grille d’auto-évaluation N° 03, puis :
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

335
-Nous avons demandé aux apprenants de s'évaluer entre eux (évalua-
tion par les pairs), puis, de s'autoévaluer, réviser le texte et le réécrire.

V.2.2.5.6. Réaliser l’affiche.

-Nous avons demandé aux apprenants de commencer la réalisation
des affiches, les illustrer et écrire la morale en rouge.

V.2.2.5.7.Evaluer la compétence communic’actionnelle

-Nous avons évalué les affiches (Evaluer la compétence communi’ac-
tionnelle) en utilisant la grille d’évaluation N° 01.

-A cette phase, les apprenants ont commencé la compétition et ils ont

désigné les meilleures affiches pour la décoration de la classe.

Nous avons distribué des diplômes pour récompenser et motiver les

apprenants pour leurs travaux, que nous avons trouvé sur le site « Tête à
modeler », disponible sur le site : http://www.teteamodeler.com/scola-
rite/motivation/diplome8.asp

V.2.2.6.Les résultats de la première unité d’action

Nous avons utilisé la grille d’évaluation de la compétence commu-
nic’actionnelle n°1 (voir annexe n° 3) pour évaluer les affiches des apprenants
qui contiennent des fables. Nous n’avons pas noté les productions des appre-
nants mais, nous avons juste défini leurs niveaux de la compétence. Le ta-
bleau ci-dessous explicite les résultats obtenus. Pour avoir le niveau A1, il faut
avoir 3A1 avec obligation de se situer en A1 au niveau de la syntaxe et du
traitement de l’information ( si un apprenant se situe en A1+ au niveau de la
syntaxe et au A1 au niveau du traitement de l’information il se situera en A1),
et pour atteindre le niveau A1+, il faut avoir 3A1+, avec obligation de se
situer en A1+ au niveau de la syntaxe et du traitement de l’information :
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336

La grille linguistique
Le code
de
Le lexique La syntaxe Le GV Le GN Graphie
l’apprenant

A1- A1 A1+ A1- A1 A1+ A1- A1 A1+ A1- A1 A1+ A1- A1 A1+

M1 + + + + +

M2 + + + + +

M3 + + + + +

M4 + + + + +

M5 + + + + +

M6 + + + + +

F1 + + + + +

M7 + + + + +

M8 + + + + +

M9 + + + + +

F2 + + + + +

M10 + + + + +

M11 + + + + +

F3 + + + + +

M12 + + + + +

F4 + + + + +

F5 + + + + +

F6 + + + + +
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337
F7 + + + + +

F8 + + + + +

La grille pragmatique

Qualité de la Traitement de l’in- Règles

Le code Les résultats
formation
Communication culturelles
de
l’apprenant

A1- A1 A1+ A1- A1 A1+ A1- A1 A1+

M1 + + + A1-

M2 + + + A1-

M3 + + + A1-

M4 + + + A1-

M5 + + + A1-

M6 + + + A1+

F1 + + + A1-

M7 + + + A1-

M8 + + + A1+

M9 + + + A1

F2 + + + A1
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE|

338
M10 + + + A1

M11 + + + A1

F3 + + + A1

M12 + + + A1-

F4 + + + A1

F5 + + + A1+

F6 + + + A1-

F7 + + + A1-

F8 + + + A1-

Le niveau A1- Le niveau A1 Le niveau A1+

Après avoir terminé l’évaluation de la première unité d’action, nous

avons eu les résultats suivants : « 3 A1+ », « 6 A1 », «11 A1- ». Ensuite nous
avons élaboré une deuxième unité d’action qui vise le niveau A2.

Nous avons eu recours à la remédiation (notamment pour les appre-

nants qui n’ont pas eu le niveau A1) et surtout à la théâtralisation pour fixer,
exploiter et réactiver le lexique thématique et même pour systématiser des
notions grammaticales vues en classe.

V.2.4.La deuxième unité d’action

La compétence communic’actionnelle visée :

Mobiliser les ressources acquises lors des activités langagières de manière per-
tinente afin de réparer un livre.

Réparer un livre ancien

La tâche :
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

339
Ta petite sœur a trouvé une page presque déchirée d’un livre ancien, mais
elle a pu lire la première ligne, et elle a hâte de connaitre la suite de ce qu’elle
a lu : « Il était une fois, une jeune fille aussi belle que le soleil………… » Pour
cela elle a demandé ton aide.

Fais attention !

Tu devras prendre en considération ce que les petites filles

aiment dans un conte.
A toi de jouer !
Pour t’aider dans ta réalisation : (Activité de réception / interac-
tion orale / Production orale)
-Tu liras le conte « La belle au bois dormant », sur la fiche sup-
port N° 01, disponibles sur le site : http://www.phonemus.fr/his-
toires/La_belle_au_bois_dormant.pdf
-Tu écouteras le conte : « Le petit poucet », disponible sur le site :
https://www.youtube.com/watch?v=V-b35rE-qAw
-Tu imagineras une fin d’un conte en te basant sur des images.
Ensuite : (Activité de production écrite) :

Tu répareras le livre, et tu raconteras le conte à ta sœur.

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340

V.2.4.1.La réception écrite

Texte-support : « la belle au bois dormant »

Niveau : A2

Objectifs

Trouver des renseignements précis dans le document.

S’approprier le conte « la belle au bois dormant ».
Enrichir son vocabulaire.
Décrire le héros et l’héroïne.

Compétence communicative visée

Produire un écrit cohérent pour raconter le début d’un conte.

Parcours pédagogique

Phase 1 – Se préparer à lire le conte.

Phase 2 – Lire le conte .

Phase 3 – Répondre aux questions.

Phase 4 – Recherche des ingrédients du conte

Phase 5 –Rédiger la situation initiale d'un conte.

V.2.4.1.1. Se préparer à lire les deux documents

Inviter les apprenants à regarder le conte « Cendrillon », disponible sur
le site : https://www.youtube.com/watch?v=mv8Zv11dmgo
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE|

341
Diffuser la vidéo en entier sans le son.

Demander aux apprenants de regarder la vidéo et raconter l’histoire.

Diffuser la vidéo en entier avec le son deux fois et leur demander de

répondre aux questions sur la fiche apprenant-1-.

V.2.4.1.2.Lire les textes et extraire l’essentiel à l’action

Distribuer la fiche-support N°01

-Nous avons demandé aux apprenants de lire le conte silencieusement,

puis nous leur avons distribué la fiche apprenant N°02 et nous leur avons
demandé aux apprenants de répondre aux questions.

-Ensuite, nous leur avons demandé d’appliquer le schéma narratif sur

le conte.

Distribuer la fiche apprenant N° 02

La fiche comporte un cours de vocabulaire sur : le lexique de la des-

cription.

Diffusez la vidéo sur : « le portrait physique », disponible sur le site :

(http://www.laits.utexas.edu/fi/node/28937) et demander aux apprenants
d’écouter attentivement pour relever le lexique de la description physique.

Diffusez la vidéo sur : « le portrait morale », disponible sur le

site :(http://www.laits. utexas.edu/fi/node/28938) et demander aux appre-
nants d’écouter la vidéo et relever le vocabulaire de la description morale.

Ensuite, nous avons demandé aux apprenants de lire les consignes et

faire les activités proposées sur la même fiche.

Distribuer la fiche apprenant N° 03

 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

342
La fiche comporte un cours de conjugaison : le présent de l’indicatif et
nous avons demandé aux apprenants de lire les consignes et faire les activités
proposées sur la fiche.

Distribuer la fiche apprenant N° 04

La fiche comporte un cours de grammaire : La subordonnée relative.

Puis, nous avons demandé aux apprenants de lire les consignes et faire les
activités proposées sur la fiche.

V.2.4.1.3. Rechercher les ingrédients du conte

Chaque groupe lit et analyse collectivement le conte, ainsi que la fiche
support N° 02. A partir de la lecture de leur conte, chaque groupe devra
compléter la fiche en retrouvant les "ingrédients" de leur conte : héros, quête
ou problème, lieux, aides (gentils), obstacles (méchants), objets magiques,
dénouement (fin).

V.2.4.1.4. Rédiger la situation initiale d’un conte

Distribuer la fiche apprenant N°05 et la fiche-support N°03

-En groupe de quatre, et s’appuyant sur l’image, nous avons demandé

aux apprenants de rédiger un texte sur les droits de l’enfant.

Les apprenants doivent :

- Nommer le personnage principal de l’imagerie.

- Décrire sommairement son aspect physique.

- Préciser sa condition et le problème auquel Blanche-Neige est con-

frontée.

Ensuite, nous avons demandé aux apprenants de s'évaluer entre eux

(évaluation par les pairs) ; et de s'autoévaluer en utilisant la grille d’auto-
évaluation -1
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

343

V.2.4.2.La réception orale

Support : Le conte : « Le petit poucet »
Niveau : A2

Objectifs

Insérer des dialogues dans un récit.

Améliorer la prononciation des différents sons.
Raconter la suite d’un conte : les péripéties, l’intrigue et le dé-
nouement.

Compétence communicative visée :

Rédiger la suite d’un conte.

Parcours pédagogique

Phase 1 – Ecouter la vidéo et répondre aux questions

Phase 2 – Se préparer à la rédaction de la suite du conte.

Phase 3 – Imaginer et rédiger la suite d'un conte.

V.2.4.2.1.Ecouter la vidéo
D’abord, nous avons diffusé la vidéo deux ou trois fois. Ensuite :

Nous avons distribué la fiche apprenant N°06, et nous avons demandé

aux apprenants de répondre aux questions.

V.2.4.2.2. Se préparer à la rédaction de la suite d’un conte

Distribuer la fiche apprenants N°07
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

344
-Nous avons demandé aux apprenants de faire les activités de la fiche
apprenant.

Distribuer la fiche apprenant N°08 aux apprenants.

-La fiche comporte un cours de vocabulaire : le vocabulaire du mer-

veilleux. Ensuite, nous leur avons demandé de faire les activités.

Distribuer la fiche apprenant N° 09

-La fiche comporte un cours de grammaire : les mots qui structurent

un conte. Ensuite, nous avons demandé aux apprenants de faire les activités.

Distribuer la fiche apprenant N°10

-La fiche comporte un cours de conjugaison : le passé composé et l’ac-

cord du participe passé (révision). Ensuite, nous leur avons demandé de faire
les activités.

V.2.4.2.3.Rédiger la suite d’un conte.

Distribuer la fiche apprenant N°11

En groupe, les apprenants découpent les images et les associent à cha-

cune des étapes du conte.

Distribuer la fiche apprenant N°12 et la fiche support N°03

En petit groupe, et s’appuyant sur ce qu’ils ont vu, nous avons de-
mandé aux apprenants de rédiger la suite du conte « le petit poucet » à leurs
propres mots et en insérant un dialogue.

1ère phase : écrire la suite d'un récit

Objectifs :

* Produire la suite d'un récit en gardant les mêmes personnages,

les mêmes lieux, et en conservant le même système de temps.
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

345
* Ecrire des actions ordonnées chronologiquement.
* Ecrire une situation finale possible.

2ème phase : S’auto évaluer et améliorer sa production

Objectifs :

* Identifier ses lacunes et y remédier pour améliorer son texte.

* Réécrire son texte en tenant compte des remarques faites par
les autres apprenants et l’enseignant.

V.2.4.3.La production et interaction orale

Niveau : A2

Objectifs

Mettre en pratique les connaissances nouvellement ac-

quises.
Démontrer du respect en écoutant l’autre.
Travailler dans un groupe.
Développer l’estime de soi des apprenants.

Compétence communicative visée :

S’exprimer correctement et savoir gérer des interactions sociales.

Parcours pédagogique

Étape 1- Se préparer à la production orale, à travers des activités

écrites.

Étape 2- Imaginer la fin d'un conte.

Etape 3- Evaluer les productions orales des apprenants.
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

346
V.2.4.3.1. Se préparer à l’oral.
Distribuer la fiche apprenant N°13
-Nous avons demandé aux apprenants de faire les activités sur la fiche.

V.2.4.3.2.Imaginer la fin d’un conte

-Nous avons demandé aux apprenants d’imaginer la situation finale
d’un conte. Une fois que les apprenants sont prêts à présenter productions
orales, ils commencent leurs présentations. Nous avons complimenté tous les
efforts.

V.2.4.3.3.Evaluer les productions orales

Nous avons évalué les productions orales à l’aide des grilles d’évalua-
tion N° 03 (Une grille d’évaluation linguistique et une autre pragmatique) :
la grille linguistique propre à l’évaluation de la production orale ne comporte
pas la rubrique de la graphie et la grille linguistique comporte une rubrique
de l’interaction.

V.2.4.4. Lecture plaisir

Niveau : A2

Objectifs

Mettre en pratique les connaissances nouvellement ac-

quises.
Démontrer du respect en écoutant l’autre.
Travailler dans un groupe.
Développer l’estime de soi des apprenants.

Compétence communicative visée :

Acquérir le vocabulaire et la structure du conte.

Parcours pédagogique
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

347
Étape 1 -Lire les quatre contes.

Étape 2 -Analysez-les.

Etape3 -Remplir le tableau

V.2.4.4.1.Lire les contes

Distribuer la fiche support N° 04

-Nous avons demandé aux apprenants de lire les contes sur la fiche.

V.2.4.4.2.Analysez les contes et remplir le tableau

-D’abord, nous avons demandé aux apprenants de remplir le tableau
récapitulatif. Ensuite, nous leur avons distribué le tableau rempli.

V.2.4.5.La production écrite

Niveau : A2

Objectifs :

Raconter un conte merveilleux.

Respecter la structure du conte.
Réemployer le vocabulaire merveilleux acquis précédem-
ment
Etre serviable (aider les autres).

Compétences communicatives visées :

− Mobiliser les ressources acquises afin de produire un écrit co-

hérent pour raconter un conte merveilleux.
− Concevoir et écrire de manière autonome un conte.
− Relire sa production et la corriger

Compétence communic’actionnelle :
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

348
Mobiliser les ressources acquises d’une manière pertinente pour raconter
le conte à sa sœur en réparant le livre ancien qu’elle a trouvé.

Parcours pédagogique

Etape 1 – Planifier son travail

Etape 2 –Rédiger la situation initiale du conte .
Etape 3 – S’auto-évaluer et réécrire la SI.
Etape 4 – Imaginer et écrire un élément perturbateur.
Etape 5 – Evaluer et réécrire l’élément perturbateur.
Etape 6 –Rédiger de la suite du conte
Etape 7 – S’auto-évaluer et réécrire la suite du conte.
Etape 8 - Rédiger la fin et le dénouement du conte.
Etape 9 - S’auto-évaluer et réécrire la fin du conte.

Ateliers : (La réparation du livre)

 Recopier le conte rédigé sur des feuilles blanches.

 Illustration du conte.
 la réalisation d’une couverture.
Etape 10- Evaluer les travaux et la distribution des diplômes.

V.2.4.5.1. Planifier son texte

Distribuer la fiche apprenant N°14

-Nous avons demandé aux apprenants de planifier leurs contes, en

utilisant la fiche. Il important d’habituer les apprenants à la planification et à
la révision de leurs productions écrites. La rédaction est une activité complexe
qui fait intervenir trois processus :

1-Le processus de planification : ce processus comporte les opérations

de conception, d’organisation et d’adaptation du texte aux destinataires.
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

349
2-La mise en texte : rédiger le texte.

3-La révision : repérer les erreurs et de leur correction.

V.2.4.5.2.Rédiger la situation initiale du conte

Distribuer la fiche apprenant N° 15

Demander aux apprenants de commencer la rédaction de la situation initiale

du conte, individuellement.

V.2.4.5.3.S’auto-évaluer et réécrire la SI
Distribuer la grille d’auto-évaluation N° 03

-D’abord, nous avons demandé aux apprenants de réviser le texte

écrit. Ensuite, nous leur avons demandé de s'évaluer entre eux (évaluation
par les pairs) et de s'auto évaluer.

V.2.4.5.4.Imaginer et écrire l’élément perturbateur

Distribuer la fiche apprenant N° 16

-Nous avons demandé aux apprenants d’imaginer et rédiger l’élément

perturbateur de leurs contes.

V.2.4.5.5.S’auto-évaluer et réécrire l’élément perturbateur

-Nous avons demandé aux apprenants de réécrire leurs textes en s’ap-
puyant sur les commentaires et les corrections faites précédemment.

V.2.4.5.6.Rédiger la suite du conte

Distribuer la fiche apprenant N°17

-Nous avons demandé aux apprenants de rédiger la suite du conte, en

suivant leurs planifications.

V.2.4.5.7. S’auto-évaluer et réécrire la suite du conte

D’abord, nous avons demandé aux apprenants de s’auto-évaluer en
utilisant la grille d’auto-évaluation N°04. Ensuite, leur demander de réécrire
leurs écrits, en leur distribuant la fiche apprenant N°18.
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

350
V.2.4.5.8. Rédiger la fin et le dénouement du conte.
Distribuer la fiche apprenant N°19

-Nous avons demandé aux apprenants de rédiger la fin de leurs contes.

V.2.4.5.9. S’auto-évaluer et réécrire la fin du conte

D’abord, nous avons demandé aux apprenants de s’auto-évaluer en
utilisant la grille N°05. Ensuite, nous leur avons demandé aux apprenants de
réparer le livre, en réalisant :

1- Une couverture.
2- Dessiner le héros et l’héroïne et choisir un titre au conte.
3- Associer à chaque étape du conte un dessin accompagnant
Ateliers : (La réparation du livre)

 Recopier le conte rédigé sur des feuilles blanches.

 Illustrer du conte.
 Réaliser la couverture.

V.2.4.5.10. Evaluer les contes réalisés par les apprenants

Nous avons évalué les contes réalisés (Evaluer la compétence com-
muni’actionnelle) en utilisant la grille d’évaluation N° 02. Ensuite, nous avons
distribué les diplômes disponibles sur : http://www.teteamodeler.com/scola-
rite/motivation/diplome8.asp

V.2.4.5.11.Les résultats obtenus après la deuxième unité

d’action
Nous avons utilisé la grille d’évaluation de la compétence commu-
nic’actionnelle n°2 (voir annexe n° 4) pour évaluer les contes des apprenants.
Nous n’avons pas noté les productions des apprenants mais, nous avons juste
défini leurs niveaux de la compétence. Le tableau ci-dessous explicite les ré-
sultats obtenus. Pour avoir le niveau A2, il faut avoir 3A2 avec obligation de
se situer en A2 au niveau de la syntaxe et du traitement de l’information (si
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

351
un apprenant ne se situe pas en A2 au niveau de la syntaxe ou au niveau du
traitement de l’information il ne se situera en A2

La grille linguistique
Le
code
de l’ap-
prenant Le lexique La syntaxe Le groupe verbal

A1- A1 A1+ A2 A1- A1 A1+ A2 A1- A1 A1+ A2

M1 + + +
M2 + + +
M3 + + +
M4 + + +
M5 + + +
M6 + + +
F1 + + +
M7 + + +
M8 + + +
M9 + + +
F2 + + +
M10 + + +
M11 + + +
F3 + + +
M12 + + +
F4 + + +
F5 + + +
F6 + + +
F7 + + +
F8 + + +
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

352

La grille linguistique

Le code de l’ap-
prenant Le groupe nominal Graphie

A1- A1 A1+ A2 A1- A1 A1+ A2

M1 + +

M2 + +

M3 + +

M4 + +

M5 + +

M6 + +

F1 + +

M7 + +

M8 + +

M9 + +

F2 + +

M10 + +

M11 + +

F3 + +

M12 + +

F4 + +

F5 + +
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

353
F6 + +

F7 + +

F8 + +

Le niveau A1 Le niveau A1+ Le niveau A2

La grille pragmatique

Qualité de la Traitement de l’infor- Règles

Le code
mation
Communication culturelles
de l’apprenant Les résultats

A1- A1 A1+ A2 A1- A1 A1+ A2 A1- A1 A1+ A2

M1 + + + A1-

M2 + + + A1

M3 + + + A1

M4 + + + A1

M5 + + + A1

M6 + + + A2

F1 + + + A1

M7 + + + A1-

M8 + + + A2

M9 + + + A1+
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

354
F2 + + + A1+

M10 + + + A1

M11 + + + A1

F3 + + + A1+

M12 + + + A1-

F4 + + + A1+

F5 + + + A2

F6 + + + A1

F7 + + + A1

F8 + + + A1-

Le niveau A1- Le niveau A1 Le niveau A1+ Le niveau A2

Tableau N°9 Les résultats de la deuxième unité d'action

Après avoir terminé l’évaluation de la première unité d’action, nous

avons eu les résultats suivants : « 3 A2 », « 4 A1+ », « 9 A1 », « 4 A1- ». Ensuite
nous avons élaboré une deuxième unité d’action qui vise le niveau : « A2 »

Nous avons eu recours à la remédiation (notamment pour les appre-

nants qui n’ont pas eu le niveau A1) et surtout à la théâtralisation pour fixer,
exploiter et réactiver le lexique thématique et les structures et même pour
systématiser des notions grammaticales vues en classe.

V.2.3.La troisième unité d’action

La compétence communic’actionnelle visée :

Mobiliser les ressources acquises lors des activités langagières de ma-

nière pertinente afin d’organiser une action bénévole pour ramasser des dons
aux enfants syriens.
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

355
Organiser une action bénévole pour ramasser des dons aux
enfants syriens

La tâche :

Vue la situation alarmante des familles syriennes réfugiées, tu as pris la

décision d’organiser une action bénévole pour les aider, au niveau de ton
collège.

Fais attention !

− Tu ne pourras pas organiser l’action bénévole tout seul, tu au-

ras besoin des adultes : le directeur et les enseignants.
− Tu devras mobiliser et sensibiliser tous les élèves de ton col-
lège.

A toi de jouer !
Pour t’aider dans ta réalisation : (Activité de réception / interac-
tion orale / Production orale)
Tu liras les documents 1 et 2, sur la fiche support N°1, disponibles
sur les sites : http://www.europe1.fr/international/syrie-les-en-
fants-de-la-guerre-une-generation-perdue-1910949
Et http://www.humanium.org/fr/moyen-orient-afrique-du-
nord/syrie/
Tu écouteras un court métrage : « Chloé et les réfugiés », dispo-
nible sur le site :
http://apprendre.tv5monde.com/fr/apprendre-francais/chloe-et-
les-refugies?exercice=3
Tu discuteras avec tes amis pour élaborer le programme de la
journée. Tu réaliseras une affiche pour sensibiliser le directeur, les
enseignants et les élèves de ton collège.
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

356

Ensuite : (Activité de production écrite) :

Tu prépareras un plan de la journée

Tu rédigeras un discours pour la journée dans lequel tu
parles de la situation des enfants syriens, et tu racontes
une scène des enfants syriens qui t’as beaucoup marquée.

V.2.3.1.La Réception écrite

Texte-support :
Texte : A Le sombre avenir de la jeunesse syrienne
Texte : B Les problèmes principaux auxquels font face les enfants
Niveau : A2+

Objectifs

Trouver des renseignements précis dans le document

Connaitre les droits de l’enfant.

Compétence communicative visée

Produire un écrit cohérent pour parler des droits de l’enfant.

Parcours pédagogique

Phase 1 – Se préparer à lire les document : 1 et 2

Phase 2 – Lire les documents .

Phase 3 – Répondre aux questions.

Phase 4 – Rediger un texte sur les droits de l'enfant.

 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

357
V.2.3.1.1. Se préparer à lire les deux documents
Nous avons invité les apprenants à regarder le court métrage, dispo-
nible sur le site : « On a tout quitté avec la guerre qui nous tombait sur la
tête », disponible sur le site :https://www.you-
tube.com/watch?v=APD0aTNwMYc
Ensuite, nous avons diffusé la vidéo en entier, deux ou trois fois si nécessaire,
puis: nous
leur avons demandé de regarder la vidéo et deviner le thème de la vidéo.
Enfin, nous leurs avons demandé de décrire sommairement la situation des
réfugiés en donnant des phrases complètes.

V.2.3.1.2.Lire les textes et extraire l’essentiel à l’action

Distribuer la fiche-support N°01

-D’abord, nous avons demandé aux apprenants de lire les deux textes
silencieusement. Ensuite, nous leur avons distribué la fiche apprenant N°01.
Puis, nous leur avons demandé aux apprenants de répondre aux questions.
Enfin, nous leur avons expliqué aux apprenants le champ lexical et nous leur
avons demandé de relever dans le texte le champ lexical de la guerre.

Distribuer la fiche apprenant N° 02, puis :

-Nous avons demandé aux apprenants de regarder la photo, faire at-

tentions aux expressions des visages des deux frères et décrire leurs senti-
ments.

Distribuer la fiche apprenant N° 03

La fiche comporte un cours de vocabulaire sur : le lexique des senti-

ments. Nous avons demandé aux apprenants de lire les consignes et faire les
activités proposées sur la fiche.

Distribuer la fiche apprenant N° 04

 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

358
La fiche comporte un cours de conjugaison : le présent de l’indicatif :
1er et 2ème groupe. Nous avons demandé aux apprenants de lire les consignes
et faire les activités proposées sur la fiche.

Distribuer la fiche apprenant N° 05

La fiche comporte un cours de grammaire : l’expression de la cause.

Nous avons demandé aux apprenants de lire les consignes et faire les activités
proposées sur la fiche.

Distribuer la fiche apprenant N° 06

La fiche comporte un cours d’orthographe : l’accord de l’adjectif qua-

lificatif. Nous avons demandé aux apprenants de lire les consignes et faire les
activités proposées sur la fiche.

V.2.3.1.3.Rédiger un texte pour parler des droits des enfants

Distribuer la fiche apprenant N°07

-En groupe de quatre, et s’appuyant sur l’image, nous avons demandé

aux apprenants d’écrire les droits de l’enfant à la place des pointillés, puis
nous leur avons demandé de rédiger un texte sur les droits de l’enfant.

-Ensuite, nous leur avons demandé aux apprenants de s'évaluer entre

eux (évaluation par les pairs), puis s'auto évaluer en utilisant la grille d’auto-
évaluation -1

V.2.3.2.La Réception orale

Support : La vidéo : « Chloé et les réfugiés » sur tv5 monde.
Niveau : A2+

Objectifs

Exprimer ses sentiments dans une conversation.

Améliorer la prononciation des différents sons.
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE|

359
Développer l’estime de soi des apprenants.

Compétence communicative visée :

Rédiger une saynète en s’appuyant sur une fable.

Parcours pédagogique

Phase 1 – Ecouter la vidéo et répondre aux questions

Phase 2 – Se préparer à la rédaction du dialogue

Phase 3 – Imaginer et rédiger un dialogue entre un humanitaire et un

enfants syrien.

V.2.3.2.1.Ecouter la vidéo
Nous avons diffusé la vidéo deux ou trois fois. Ensuite, nous avons
distribué la fiche apprenant N°08 et nous avons demandé aux apprenants de
répondre aux questions.

V.2.3.2.2. Se préparer à la rédaction du dialogue

Distribuer la fiche apprenants N°09

La fiche comporte un cours de grammaire : l’expression de l’obliga-

tion. Nous avons demandé aux apprenants de lire les consignes et faire les
activités proposées sur la fiche.

Distribuer la fiche apprenant N° 10

La fiche comporte un cours de conjugaison : le passé composé. Nous

avons demandé aux apprenants de lire les consignes et faire les activités pro-
posées sur la fiche.

Distribuer la fiche apprenant N° 11

 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

360
La fiche comporte un cours de culture : le vouvoiement et le tutoie-
ment. Nous avons demandé aux apprenants de lire les consignes et faire les
activités proposées sur la fiche.

Distribuer la fiche apprenant N° 12

La fiche comporte un cours d’orthographe : l’accord du participe

passé. Nous avons demandé aux apprenants de lire les consignes et faire les
activités proposées sur la fiche.

V.2.3.2.3.Rédiger le dialogue
Distribuer la fiche apprenant N°13 et la fiche –support N°02

En binôme, et s’appuyant sur ce qu’ils ont vu, nous avons demandé

aux apprenants de rédiger un dialogue entre un journaliste et un enfant ré-
fugié.

V.2.3.3.La production et interaction orale

Niveau : A2+

Objectifs

Mettre en pratique les connaissances nouvellement ac-

quises.
Démontrer du respect en écoutant l’autre.
Travailler dans un groupe.
Développer l’estime de soi des apprenants.

Compétence communicative visée :

S’exprimer correctement et savoir gérer des interactions sociales.

 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

361
Parcours pédagogique

Étape 1 – Préparer un plan de la journée.

Étape 2 – Présenter les plans et choisir le meilleur.

V.2.3.3.1.Préparer un plan à la journée

En petit groupes, nous avons demandé aux apprenants de préparer
un plan de la journée d’action bénévole, mais ils doivent :

-Demander la permission de la directrice

- Sensibiliser les camarades, les enseignants et tous les travailleurs du

collège

-Préparer un discours (à cette étape ils doivent uniquement planifier

la journée)

Après relecture des travaux des apprenants, des consignes de modifi-

cations sont apportées et les apprenants s’autocorrigent. Enfin, nous avons
demandé aux apprenants de réécrire leurs demandes.

V.2.3.3.2.Présenter les plans et choisir le meilleur.

Distribuer la fiche apprenants N° 14

Une fois que les apprenants sont prêts à présenter leurs plans, ils com-
mencent leurs productions. Ensuite, nous avons complimenté tous les efforts,
et nous avons donné des retours positifs à tous les plans réalisés.

V.2.3.4.La production écrite

Niveau : A2+

Objectifs :
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE|

362
Demander la permission d’un adulte.
Raconter une scène émouvante.
Organiser la journée.
Produire un discours pour la journée.

Compétence communicative visée :

Mobiliser les ressources acquises afin de produire un écrit cohérent

pour parler de la situation alarmante des enfants syriens, et raconter une
scène émouvante.

Compétence communic’actionnelle :
Mobiliser les ressources acquises d’une manière pertinente pour ani-
mer et organiser une journée consacrée à une action bénévole pour ramasser
des dons aux familles syriennes.

Parcours pédagogique
Etape -1- Réalier une affiche de sensibilisation.

Etape -2- Se préparer à la rédaction et planifier son discours.

Etape -3- Rédiger le discours .

Etape -4- Evaluer les discours et les travaux des apprenants

Etape -5- Choisir le meilleur discours
Etape -6- Se préparer à la journée.

V.2.3.4.1. Réaliser une affiche de sensibilisation

Distribuer la fiche apprenant N°15

Demander aux apprenants de :

 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

363
-Choisir un slogan
-Choisir une image qui illustre le thème et entre en convergence avec le
message.

V.2.3.4.2. Se préparer à la rédaction et planifier son texte

Nous avons demandé aux apprenants de planifier leurs textes.

V.2.3.4.3.Rédiger son texte.

Distribuer la fiche apprenant N°16

Nous avons demandé aux apprenants de commencer la rédaction du

discours, individuellement.

V.2.3.4.4.Evaluer les discours des apprenants

Distribuer la grille d’auto-évaluation N° 03

-D’abord, nous avons demandé aux apprenants de s'évaluer entre eux

(évaluation par les pairs) et de s'auto évaluer. Ensuite, nous leur avons de-
mandé leur de réviser le texte et le réécrire.

V.2.3.4.5.Le choix du meilleur discours

Nous avons demandé aux apprenants de choisir le meilleur discours.

V.2.3.4.6.Evaluer la compétence communic’actionnelle

-Nous avons évalué les discours (Evaluer la compétence communi’ac-
tionnelle) en utilisant la grille d’évaluation N° 01. Ensuite :

-Se préparer à la journée : préparer les plans, l’affiche pour informer

et sensibiliser les enseignants et les élèves, prendre la permission du directeur.
Nous avons demandé à deux apprenants d’afficher l’affiche réalisée et le plan
choisi sur le mur du collège.
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

364
V.2.3.4.7.Les résultats obtenus après la troisième unité d’action
Nous avons utilisé la grille d’évaluation de la compétence commu-
nic’actionnelle n°3 (voir annexe n° 5) pour évaluer les travaux des appre-
nants. Nous n’avons pas noté les productions des apprenants mais, nous
avons juste défini leurs niveaux de la compétence. Le tableau ci-dessous ex-
plicite les résultats obtenus.

Pour avoir le niveau « A2+ », il faut avoir « 3 A2+ » avec obligation

de se situer en « A2+ » au niveau de la syntaxe et du traitement de l’informa-
tion, et pour atteindre le niveau « A2 », il faut avoir « 3 A2 », avec obligation
de se situer en « A2 » au niveau de la syntaxe et du traitement de l’informa-
tion :

Le La grille linguistique
code
de l’ap-
prenant Le lexique La syntaxe Le groupe verbal
A1 A1+ A2 A2+ A1- A1 A1+ A2 A2+ A1 A1+ A2 A2+

M1 + + +

M2 + + +

M3 + + +

M4 + + +

M5 + + +

M6 + + +

F1 + + +

M7 + + +

M8 + + +

M9 + + +

F2 + + +
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE|

365
M10 + + +

M11 + + +

F3 + + +

M12 + + +

F4 + + +

F5 + + +

F6 + + +

F7 + + +

F8 + + +

A1 A1+ A2 A2+

La grille linguistique
Le code de l’ap-
prenant
Le groupe nominal Graphie

A1 A1+ A2 A2+ A1 A1+ A2 A2+

M1 + +

M2 + +

M3 + +

M4 + +

M5 + +

M6 + +

F1 + +

M7 + +

M8 + +

M9 + +
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

366
F2 + +

M10 + +

M11 + +

F3 + +

M12 + +

F4 + +

F5 + +

F6 + +

F7 + +

F8 + +

A1 A1+ A2 A2+

La grille pragmatique
Le code
Qualité de la Traitement de l’informa- Règles
De Communication tion culturelles
l’apprenant
A1 A1+ A2 A2+ A1- A1 A1+ A2 A2+ A1 A1+ A2 A2+ Les
résultats

M1 + + + A1-

M2 + + + A1+

M3 + + + A1+

M4 + + + A1+

M5 + + + A1+

M6 + + + A2

F1 + + + A1+

M7 + + + A1

M8 + + + A2

M9 + + + A2+
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

367
F2 + + + A1+

M10 + + + A1

M11 + + + A1

F3 + + + A1+

M12 + + + A1

F4 + + + A1+

F5 + + + A2+

F6 + + + A1+

F7 + + + A1

F8 + + + A1

A1 A1+ A2 A2+ A1-

Après avoir terminé l’évaluation de la première unité d’action, nous

avons eu les résultats suivants : « 2 A2+ », « 2 A2 », « 9 A1+ », « 6 A1 », «1 A1 ».

Nous avons eu recours à la remédiation (notamment pour les appre-

nants qui n’ont pas eu le niveau A1) et surtout à la théâtralisation pour fixer,
exploiter et réactiver le lexique thématique et les structures et même pour
systématiser des notions grammaticales vues en classe.

V.3. Interprétation des résultats

V.3.1. Comparaison des résultats de la production écrite du test

préliminaire et de la production écrite de la troisième unité
d’action
Comme nous l’avons mentionné au début de cette partie, notre com-
paraison portera sur la différence entre les résultats obtenus au test prélimi-
naire et à la troisième unité d’action afin de voir s’il y a eu une variation
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

368
d’une phase d’apprentissage à l’autre. Pour cela nous comparerons leurs ni-
veaux initiaux et leurs niveaux à la fin de l’expérimentation. Le nombre d’ap-
prenants de notre groupe d’expérimentation (20 apprenants) est idéal pour
l’expérimentation et pour l’application de l’approche communic’actionnelle,
pour cela nous ne pouvons pas généraliser nos résultats ou dire que cette
approche est un remède à tous les maux de l’enseignement au collège. Notre
analyse comparative se fera à partir de l’observation du tableau 5 et de l’ana-
lyse détaillée des résultats obtenus en évaluant la production écrite des ap-
prenants, à la fin de chacune des unités d’action :

Le code de Les résultats Les résultats Les résultats Les résultats de

l’apprenant du test préli- de la pre- de la deu- la troisième ac-
minaire mière unité xième unité tion
d’action d’action

M1 A1- A1- A1- A1-

M2 A1- A1- A1 A1+

M3 A1- A1- A1 A1+

M4 A1- A1- A1 A1+

M5 A1- A1- A1 A1+

M6 A1 A1+ A2 A2

F1 A1- A1- A1 A1+

M7 A1- A1- A1- A1

M8 A1 A1+ A2 A2

M9 A1 A1 A1+ A2+

F2 A1 A1 A1+ A1+

M10 A1- A1 A1 A1

M11 A1- A1 A1 A1
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

369
F3 A1- A1 A1+ A1+

M12 A1- A1- A1- A1

F4 A1- A1 A1+ A1+

F5 A1 A1+ A2 A2+

F6 A1- A1- A1 A1+

F7 A1- A1- A1 A1

F8 A1- A1- A1- A1

Tableau N° 56 : Le développement de la compétence scripturale des apprenants au cours

des unités d'action

En comparant les résultats du test préliminaire à ceux obtenus à la fin

des unités d’action nous remarquons une amélioration et une hausse signifi-
cative des résultats des apprenants, sauf pour l’apprenant M1 qui n’a pas va-
lidé le niveau A1.

La comparaison des résultats du test avec les résultats finaux des unités
d’action nous semble insuffisante pour démontrer le développement de la
compétence scripturale des apprenants. Alors, il s’avère important de com-
parer les résultats de chacun des apprenants, au test préliminaire avec les
résultats détaillés de chacune des unités d’action (voir les résultats de l’éva-
luation de chaque unité d’action). Les figures ci-dessous rendent compte des
résultats de chacun des apprenants :

Echelle :
Correspond à

A1-  10

A1  20

A1+  40

A2  60
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

370
L’apprenant M1
40

30

20

10

0
Test préliminaire Unité d’action Unité d’action Unité d’action
N°1 N°2 N°3
lexique syntaxe
G.V G.N
graphie Qualité de la communication
Traitement de l’information Règles culturelles

A2+  80
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

371
Graphique N° 33 : Les niveaux de l'apprenant M1 du test préliminaire à la pre-
mière unité d'action

L’apprenant M2
40
30
20
10
0
Test préliminaire Unité d’action Unité d’action Unité d’action
N°1 N°2 N°3

lexique syntaxe
G.V G.N
graphie Qualité de la communication
Traitement de l’information Règles culturelles

Graphique N° 34 : Les niveaux de l'apprenant M2 du test préliminaire à la troi-

sième unité d'action

L’apprenant M3
60
50
40
30
20
10
0
Test préliminaire Unité d’action Unité d’action Unité d’action
N°1 N°2 N°3

lexique syntaxe
G.V G.N
graphie Qualité de la communication
Traitement de l’information Règles culturelles

Graphique N° 35 : Les niveaux de l'apprenant M3 du test préliminaire à la troi-

sième unité d'action
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

372
L’apprenant M4
60
50
40
30
20
10
0
Test préliminaire Unité d’action N°1 Unité d’action N°2 Unité d’action N°3

lexique syntaxe
G.V G.N
graphie Qualité de la communication
Traitement de l’information Règles culturelles

Graphique N° 36 : Les niveaux de l'apprenant M4 du test préliminaire à la troi-

sième unité d'action

L’apprenant M5
60
50
40
30
20
10
0
Test préliminaire Unité d’action N°1 Unité d’action N°2 Unité d’action N°3

lexique syntaxe
G.V G.N
graphie Qualité de la communication
Traitement de l’information Règles culturelles

Graphique N° 37 : Les niveaux de l'apprenant M5 du test préliminaire à la troisième

unité d'action
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

373
L’apprenant M6
lexique syntaxe
G.V G.N
graphie Qualité de la communication
Traitement de l’information Règles culturelles

Test préliminaire Unité d’action N°1 Unité d’action N°2 Unité d’action N°3

Graphique N° 38 : Les niveaux de l'apprenant M6 du test préliminaire à la troi-

sième unité d'action

L’apprenant M7
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Test préliminaire Unité d’action N°1 Unité d’action N°2 Unité d’action N°3

lexique syntaxe
G.V G.N
graphie Qualité de la communication
Traitement de l’information Règles culturelles

Graphique N° 39 : Les niveaux de l'apprenant M7 du test préliminaire à la troi-

sième unité d'action
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

374
L’apprenant M8
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Test préliminaire Unité d’action N°1 Unité d’action N°2 Unité d’action N°3

lexique syntaxe
G.V G.N
graphie Qualité de la communication
Traitement de l’information Règles culturelles

Graphique N° 40 : Les niveaux de l'apprenant M8 du test préliminaire à la troi-

sième unité d'action

L’apprenant M9
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Test préliminaire Unité d’action N°1 Unité d’action N°2 Unité d’action N°3

lexique syntaxe
G.V G.N
graphie Qualité de la communication
Traitement de l’information Règles culturelles

Graphique N° 41 : Les niveaux de l'apprenant M9 du test préliminaire à la troi-

sième unité d'action
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

375
L’apprenant M10
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Test préliminaire Unité d’action Unité d’action Unité d’action
N°1 N°2 N°3

lexique syntaxe
G.V G.N
graphie Qualité de la communication
Traitement de l’information Règles culturelles

Graphique N° 42 : Les niveaux de l'apprenant M10 du test préliminaire à la troi-

sième unité d'action

L’apprenant M11
60
50
40
30
20
10
0
Test préliminaire Unité d’action Unité d’action Unité d’action
N°1 N°2 N°3

lexique syntaxe
G.V G.N
graphie Qualité de la communication
Traitement de l’information Règles culturelles

Graphique N° 43 : Les niveaux de l'apprenant M11 du test préliminaire à la

troisième unité d'action
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

376
L’apprenant M12
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Test préliminaire Unité d’action Unité d’action Unité d’action
N°1 N°2 N°3

lexique syntaxe
G.V G.N
graphie Qualité de la communication
Traitement de l’information Règles culturelles

Graphique N° 44 : Les niveaux de l'apprenant M12 du test préliminaire à

la troisième unité d'action

L’apprenant F1
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Test préliminaire Unité d’action Unité d’action Unité d’action
N°1 N°2 N°3

lexique syntaxe
G.V G.N
graphie Qualité de la communication
Traitement de l’information Règles culturelles

Graphique N°45 : Les niveaux de l'apprenant F1 du test préliminaire à la

troisième unité d'action
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

377
L’apprenant F2
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Test préliminaire Unité d’action Unité d’action Unité d’action
N°1 N°2 N°3

lexique syntaxe
G.V G.N
graphie Qualité de la communication
Traitement de l’information Règles culturelles

Graphique N° 46 : Les niveaux de l'apprenant F2 du test prélimi-

naire à la troisième unité d'action

L’apprenant F3
60
50
40
30
20
10
0
Test Unité d’action Unité d’action Unité d’action
préliminaire N°1 N°2 N°3

lexique syntaxe
G.V G.N
graphie Qualité de la communication
Traitement de l’information Règles culturelles

Graphique N° 47 : Les niveaux de l'apprenant F3 du test préliminaire à

la troisième unité d'action
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

378
L’apprenant F4
80
60
40
20
0
Test Unité d’action Unité d’action Unité d’action
préliminaire N°1 N°2 N°3

lexique syntaxe
G.V G.N
graphie Qualité de la communication
Traitement de l’information Règles culturelles

Graphique N° 48 : Les niveaux de l'apprenant F4 du test préliminaire à

la troisième unité d'action

L’apprenant F5
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Test préliminaire Unité d’action Unité d’action Unité d’action
N°1 N°2 N°3

lexique syntaxe
G.V G.N
graphie Qualité de la communication
Traitement de l’information Règles culturelles

Graphique N° 49 : Les niveaux de l'apprenant F5 du test préliminaire à

la troisième unité d'action
Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

379
L’apprenant F6
60
50
40
30
20
10
0
Test préliminaire Unité d’action Unité d’action Unité d’action
N°1 N°2 N°3

lexique syntaxe
G.V G.N
graphie Qualité de la communication
Traitement de l’information Règles culturelles

Graphique N° 50 : Les niveaux de l'apprenant F6 du test préliminaire

à la troisième unité d'action

L’apprenant F7
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Test Unité d’action Unité d’action Unité d’action
préliminaire N°1 N°2 N°3

lexique syntaxe
G.V G.N
graphie Qualité de la communication
Traitement de l’information Règles culturelles

Graphique N° 51 : Les niveaux de l'apprenant F7 du test préliminaire à

la troisième unité d'action
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

380
L’apprenant F8
40
30
20
10
0
Test Unité d’action Unité d’action Unité d’action
préliminaire N°1 N°2 N°3

lexique syntaxe
G.V G.N
graphie Qualité de la communication
Traitement de l’information Règles culturelles

Graphique N° 52 : Les niveaux de l'apprenant F8 du test préliminaire à la

troisième unité d'action

Comme nous l’avons vu, les résultats de chacun des apprenants se sont
améliorés. Pour certains, cette hausse demeure minime par rapport à leur
niveau initial comme c’est le cas des apprenants M1, M7, F2, M10, M11, M12,
F7, F8. En revanche, pour le reste des apprenants cette hausse se fait nette-
ment plus ressentir.

L’apprenant M1 est resté au même niveau (A1-) mais, ses résultats dé-
taillés montrent une hausse au niveau du lexique (il a eu le niveau A1 à la
troisième unité d’action), du groupe verbal (il a eu le niveau A1 à la deuxième
unité d’action et le niveau A1+ dans la troisième), du groupe nominal (il a
eu le A1 dans la première unité d’action et il est resté au même niveau à la
deuxième et à la troisième unité d’action), la graphie (il a eu le A1 dans la
première unité d’action et il est resté au même niveau à la deuxième et à la
troisième unité d’action), la qualité de la communication (il a eu le niveau
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

381
A1à la troisième unité d’action) et les règles culturelles (il a eu le niveau A1 à
la deuxième unité d’action et le A1+ à la troisième unité d’action).

Donc, nous constatons qu’il y a une amélioration dans les résultats des
apprenants. Leurs niveaux, à la fin des trois unités d’action, le confirment en
effet. D’autant plus qu’ils varient entre A1, A1+, A2 et A2+. Certes, il n’est
peut-être pas question d’une différence flagrante, manifeste dans les résultats
des apprenants mais il serait quand même faux d’ignorer l’efficacité de la
démarche communic’actionnelle. Elle a permis l’installation de la compé-
tence communic’actionnelle (la compétence d’utiliser la langue (à l’oral ou à
l’écrit) convenablement au service de l’action par le biais des stratégies com-
munic’actionnelles.

Certes au début de cette recherche-action, il nous a semblé difficile de

susciter l’intérêt des apprenants parce qu’ils étaient peut-être passifs et désin-
téressés. Malgré les tentatives de changement et de refonte du système édu-
catif, l’école algérienne est restée traditionnelle. Un enseignant qui détient le
savoir et un apprenant passif, qui se contente d’écouter attentivement, reçoit
le savoir et le réutilise en fonction des consignes pour avoir une bonne note
à l’examen. Alors, nous avons essayé de varier les activités en classe afin
d’éviter la lassitude. Nous avons en effet essayé de les motiver, de les faire
bouger et parler, de confectionner, de jouer, de dessiner, etc.

L’unité d’action a permis à l’apprenant de prendre connaissance de la

tâche à accomplir et les activités langagières qui se rattachent à la mission.
Elle lui a permis également comprendre la raison et l’enjeu d’un tel besoin
de réactiver et exploiter ce qu’il venait d’apprendre. C’est la représentation
de la situation (la représentation que l’apprenant a de la situation où il agit)
qui le met en action et lui permet de choisir les actions adéquates à la réali-
sation de la tâche, et donc, atteindre l’objectif non langagier défini au départ.
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

382
Après avoir compris l’objectif de son apprentissage, l’apprenant repère ses
besoins et fait le tri entre ces ressources antérieures.

La mission à accomplir est toujours accompagnée de contraintes (l’ac-

tion sociale est toujours accompagnée de contraintes : le temps, la distance,
le manque de moyens, etc.) qui permettent à l’apprenant et l’oblige à faire
des choix parmi ses ressources déjà acquises et ses fraîches connaissances à
peine vues durant l’unité d’action, celles les plus pertinentes à l’atteinte de
l’objectif. A travers cette démarche d’apprentissage-usage, l’apprenant est
amené à construire de nouvelles connaissances et s’approprier des compé-
tences, et ce, en allant d’un niveau initial de la compétence pour atteindre le
niveau suivant, selon les niveaux définis dans les descripteurs proposés par le
CECRL.

Suivre le processus de la rédaction, est devenu une habitude chez les

apprenants de cette classe. Dans leurs travaux solidaires ou solitaires, avant
la rédaction, ils s’organisent et planifient leurs écrits, les révisent et les réécri-
vent.

Tout au long de notre expérimentation, nous avons veillé à la moti-

vation des apprenants, en choisissant des thèmes, des activités et des textes
qui permettent de susciter leur intérêt et leur curiosité. Nous avons valorisé
tous les efforts des apprenants en leurs distribuant des diplômes pour récom-
penser ce qu’ils ont pu faire, réaliser, confectionner, etc.

La démarche communic’actionnelle elle-même est motivante car elle

donne du sens à l’apprentissage. De plus, c’est grâce aux tâches complexes
proposées lors des unités d’action que nous avons pu gérer facilement la dif-
férenciation en classe.
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE|

383
Les apprenants ont pu développer des stratégies communic’action-
nelles permettant de réaliser les différentes missions proposées : en leur pro-
posant la mission, les contraintes, les activités langagières :

 Au début de l’unité d’action, ils commencent de planifier leur apprentis-

sage, ils prennent conscience de ce qu’ils doivent apprendre pour le bon
accomplissement de la tâche.
 Pendant l’unité d’action, ils construisent leur apprentissage au fur et à
mesure de l’accomplissement de la tâche.
 A la fin de l’unité d’action (et même pendant l’unité d’action car ils peu-
vent commencer la rédaction au début de l’unité d’action), ils mobilisent
ce qu’ils ont acquis adéquatement pour accomplir la mission. Ce sont les
stratégies communic’actionnelles qu’ils ont appropriées qui leur assurent
non seulement, un meilleur accomplissement de la tâche mais aussi une
meilleure rédaction. Ils agissent grâce à leurs productions qui sont elles-
mêmes des stratégies au service d’un objectif non-langagier.
Le mode évaluatif proposé par l’auteure de cette approche est en
parfaite adéquation avec la démarche apprentissage/usage de la langue. En
élaborant deux grilles : linguistique et pragmatique nous avons pu non seu-
lement contrôler le taux de l’acquisition des savoirs et des capacités, mais
aussi nous avons pu évaluer la compétence communic’actionnelle des appre-
nants. L’évaluation de la compétence communic’actionnelle donne du sens à
l’apprentissage, lorsque l’apprenant est impliqué dans son apprentissage, il
aura une idée sur son niveau de compétence et sur ce qui lui reste pour arriver
à un niveau plus élevé.

L’évaluation elle-même a permis de motiver les apprenants et de leur

donner envie à apprendre non pas pour avoir une bonne note mais pour
atteindre un niveau de compétence plus supérieur. Grâce à sa logique posi-
tive (les indicateurs de performance indiqués dans la grille d’évaluation), elle
 Méthodologie : La démarche communic’actionnelle dans sa pratique en classe du FLE |

384
leur permet d’être conscient de ce qu’ils savent et ce qu’ils savent faire (même
s’ils ne savent pas beaucoup faire) et qu’il leur manque d’autres choses à ap-
prendre pour atteindre un niveau supérieur.

Nous pensons qu’il serait faux d’affirmer avec vigueur, à partir de cette
expérimentation faite avec une classe de vingt apprenants que la démarche
communic’actionnelle est la solution pour améliorer la situation de l’ensei-
gnement/apprentissage de la production écrite en FLE, parce que s’il s’agissait
d’une classe de quarante apprenants, elle pourrait donner d’autres résultats,
mais nous pouvons pas ignorer le développement des stratégies, l’intérêt et
la vivacité des apprenants lors des unités d’action. Ces derniers attendent
impatiemment la nouvelle mission, réfléchissent, essayent, cherchent, co-agis-
sent, s’entraident, s’autoévaluent afin de l’accomplir.
 Conclusion générale| 385
Conclusion générale
 Conclusion générale| 386
Rappel de l’objectif de la recherche
En nous engageant dans le présent travail, nous étions prises par l’élan
et la motivation d’une professeure du FLE qui s’est posée des questionne-
ments au sujet du rapport à l’écrit des enseignants et son impact sur le déve-
loppement de la compétence scripturale des apprenants. Ceci nous a amené
à l’analyser et le décrire afin de proposer des pistes d’intervention avant,
pendant et après l’activité de l’écriture.

En poursuivant notre questionnement didactique, nous avons ensuite

tenté de proposer la perspective communic’actionnelle qui peut favoriser le
développement de la compétence scripturale des apprenants de la première
année au collège.

A la préparation des unités d’action exploitées dans ce travail, nous

avons veillé qu’elles fournissent des situations d’apprentissage-usage, en pro-
posant des missions qui favorise l’implication de l’apprenant et qui le mènent
non seulement, à réfléchir quand et comment il mobilise ses pré-requis adé-
quatement afin d’accomplir la mission, mais aussi à avoir envie d’apprendre.
Ces situations permettent une meilleure mobilisation des ressources et des
stratégies appropriées.

Nous avons consacré la première partie à l’historique et à l’évolution

des méthodologies de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères
ainsi que les différents concepts et notions inspirés du CECRL. En parlant des
différentes relectures de cet outil, nous avons parlé de la perspective co-ac-
tionnelle et de la perspective communic’actionnelle qui proposent un passage
de la théorie proposée dans le CECRL à une pratique sur le terrain, en classe
de langues.

Ensuite, nous avons parlé de l’écrit en général et de l’écriture en par-

ticulier, notamment de son enseignement/apprentissage, sa relation avec la
 Conclusion générale| 387
lecture, des stratégies favorisant son apprentissage et de la compétence scrip-
turale et son développement. Nous avons cerné les enjeux que recouvrait
une possible pratique de l’approche communi’actionnelle en classe du FLE,
et ce, afin de répondre à nos questions de recherche :

1. L’appropriation de l’écriture aurait-elle vraiment lieu si l’approche adop-

tée en classe met l’action en situation d’apprentissage-usage ?

2. Dans cette perspective communic’actionnelle, quelles stratégies permet-

traient le développement de la compétence scripturale chez l’appre-
nant ?

3. Comment l’appropriation de la compétence communic’actionnelle

pourrait-il favoriser et soutenir l’appropriation d’autres compétences ?

4. Etant donné que le rapport à l’écrit se transpose de l’enseignant à l’ap-

prenant et pourrait être un levier ou un frein pour le développement de
la compétence scripturale, quel rapport à l’écrit ont les enseignants du
FLE au collège ?

Principaux résultats

L’approche communic’actionnelle : une démarche motivante

pour le développement de la compétence scripturale

Cette approche est une démarche motivante permettant un appren-

tissage-usage des connaissances lors de l’écriture. Cette situation d’apprentis-
sage-usage fournie dans les unités d’action a, en effet, un rôle primordiale
dans la construction et l’appropriation de la compétence communic’action-
nelle - ou la capacité d’utiliser la langue de manière adéquate au service de
l’action par le biais des stratégies. Cette compétence a permis de soutenir le
développement de la compétence scripturale des apprenants qui ont eu envie
 Conclusion générale| 388
d’écrire, en mobilisant leurs ressources acquises et en apprenant d’autres nou-
velles pour accomplir les différentes missions. Par ailleurs, nous avons remar-
qué que l’implication des apprenants leur a donné du sens à leur apprentis-
sage, de développer des stratégies et de pratiquer un contrôle sur les res-
sources appropriées.

En classe, les apprenants étaient des acteurs de leur apprentissage, ils

étaient motivé, intéressés et attentifs. Ces derniers ont développé des atti-
tudes : la recherche, la réflexion, le contrôle, la planification et le tri des
connaissances acquises : se sont les stratégies communic’actionnelles qui fa-
vorisent le développement des différentes compétences. En effet, cette pers-
pective nous a permis d’appréhender le développement de la compétence
scripturale en saisissant comment les apprenants se comportent, gèrent,
trient, choisissent, essayent, cherchent, ont envie d’apprendre afin d’accom-
plir les différentes missions proposées.

Les unités d’action que nous avons administrées selon la démarche

évoquée dans notre recherche ont permis aux apprenants de mobiliser de
manière adéquate les ressources qu’ils possèdent et les ressources externes et
en développe de nouvelles ou modifie d’autres anciennes. Le développement
des stratégies est un appui indispensable au développement des différentes
compétences en langue étrangère.

De la théorie à la pratique, cette perspective a prouvé ses effets positifs

sur l’apprentissage et l’usage réflexif des connaissances et sur l’appropriation
des différentes compétences, son aspect motivationnel et ses situations d’ap-
prentissage-usage assurées par les différentes tâches d’apprentissage et les
tâches d’usage. Le développement des stratégies communic’actionnelles (les
stratégies de l’écriture, les stratégies métacognitives, cognitives, action-
nelles…) est au cœur de cette perspective, ceci afin que les apprenants aient
une meilleure connaissance de leur propre processus d’apprentissage (conseil
 Conclusion générale| 389
de l’Europe, 2001 : 109-119), un meilleur tri et un meilleur choix des res-
sources et une réflexion sur la manière de l’accomplissement de la tâche
(l’usage adéquat de la langue pour agir). Notre recherche nous a permis non
seulement de valider l’hypothèse de l’existence de la compétence commu-
nic’actionnelle et que son appropriation favorise l’appropriation d’autres
compétences, mais aussi l’existence des stratégies communic’actionnelles qui
permettent aux apprenants d’avoir un retour réflexif sur les ressources ap-
propriées, de faire le choix et de combler leurs insuffisances.

Le rapport à l’écrit des enseignants : un levier pour le

développement de la compétence scripturale
Les principaux résultats issus de l’analyse des données recueillies, en
fonction des quatre dimensions (affective, praxéolgique, conceptuelle et
axéologique) à l’aide du questionnaire que nous avons administré auprès des
enseignants, montrent que malgré que la majorité des enseignants partici-
pants à l’enquête affirment l’importance de l’écriture et de la lecture dans
l’enseignement/apprentissage du FLE et ils affirment leur rôle dans la cons-
truction de la compétence scripturale des apprenants.

Les résultats du questionnaire nous ont permis de connaitre les repré-

sentations des enseignants à l’égard de l’activité de l’écriture et de décrire
leur rapport à l’écrit. Les représentations des enseignants ont un lien avec les
pratiques professionnelles car, elles peuvent influencer la réussite des appre-
nants et la qualité des interventions proposées en classe. En ce qui concerne
les interventions et les pratiques enseignantes proposées par les enseignants
participants à notre enquête pour accompagner les apprenants ayant des dif-
ficultés en lecture et en écriture sont insuffisantes. Les enseignants du FLE au
collège, même s’ils reconnaissent, théoriquement, l’importance de la lecture
et de l’écriture mais devant la réalité de la classe, ils se sentent impuissants :
la plus part des apprenants ont des difficultés en lecture et en écriture, un
 Conclusion générale| 390
programme chargé à achever et le nombre des apprenants par classe, etc.
Malgré que la majorité d’entre eux affirment qu’il n’est pas trop tard pour
apprendre à lire et à écrire au moyen, qu’ils jouent un rôle dans le dévelop-
pement des deux compétences en générale et le développement de la com-
pétence scripturale en particulier et qu’ils doivent consacrer des phases rédac-
tionnelles dans tous les cours, mais leurs propositions ont penché unique-
ment, vers l’appropriation de la compétence linguistique.

De plus, les pratiques d’accompagnement, choisies par les enseignants,

durant les trois étapes de l’écriture s’avèrent insuffisantes pour soutenir le
développement de la compétence scripturale des apprenants. On ne peut pas
négliger l’importance de enseignement/ apprentissage de l’orthographe, la
ponctuation, la grammaire et le vocabulaire mais à condition qu’il accom-
pagne celui de l’écriture ou de l’oral (un apprentissage/usage). L’accompa-
gnement des différentes étapes de l’écriture (le processus) est indispensable
pour une meilleure qualité du produit final.

L’enseignant doit accorder une grande importance à l’évaluation, de

ce fait, il doit lire les écrits des apprenants et identifier une typologie des
erreurs, ces dernières représentent un point de départ à l’enseignement de
l’orthographe, de la ponctuation, de la grammaire et du vocabulaire, etc.

En effet, Il faut placer l’écrit au centre des apprentissages en classe et

sensibiliser les enseignants à l’importance de leur d’accompagnement des
deux compétences : lire et écrire. L’enseignant doit comprendre son rapport
à l’écrit pour qu’il puisse comprendre celui des apprenants et cela permet un
meilleur accompagnement du processus d’écriture. De plus la motivation, un
facteur qui est dédaigné dans nos écoles, est un moteur de l’apprentissage. Il
faut motiver les apprenants leur donner envie d’apprendre.
 Conclusion générale| 391
Nous pouvons retenir qu’il faut tenir compte de la spécificité du con-
texte d’enseignement d’accueil, des ressources matérielles ainsi que les at-
tentes et les besoins des apprenants impliqués et le rapport à la langue et à
l’écrit des enseignants et celui des apprenants. De même, les réformes ac-
tuelles avec toutes les innovations qu’elles apportent, ne doivent pas s’inté-
resser uniquement à l’appropriation des compétences et négliger l’acquisition
des connaissances ainsi qu’elles doivent tenir compte de la différence qui
existe entre un transfert et une mobilisation, entre un contrôle et une évalua-
tion.

A notre avis la solution n’est pas seulement d’adopter de nouvelles

réformes et les imposer en tant que le remède magique qui va tout changer
et résoudre, mais il vaut mieux choisir l’approche qui va être la plus adaptée
aux apprenants et au contexte d’enseignement/apprentissage, aux ressources
matérielles disponibles et assurer une bonne formation didactique de l’ensei-
gnant. Sur ce sujet, Christian PUREN (2011) a parlé des deux paradigmes : le
paradigme de l’optimisation c’est-à-dire on doit rechercher les conditions les
plus favorables afin d’obtenir un meilleur rondement et un paradigme de
l’adaptation où on doit choisir entre les pratiques et les procédés existants,
ceux qui seront les plus efficaces et adéquats avec la configuration : appre-
nant-environnement-dispositif. De plus, l’enseignement, l’évaluation et l’ap-
prentissage doivent être en parfaite adéquation pour un meilleur rendement.

Limites et prolongements
Il serait intéressant de poursuivre cette étude par :

 L’analyse des productions écrites des apprenants pour con-

naitre les typologies des erreurs commises et leurs origines (cul-
turelles, liées à la langue maternelle, difficultés à la mémorisa-
 Conclusion générale| 392
tion, du lexique, méconnaissance de la grammaire et de l’or-
thographe, insuffisance des pratiques de la production écrite en
classe et en dehors la casse, le rapport à l’écrit, etc.).

 L’analyse du rapport à l’écrit et les représentations de l’écriture

des apprenants à l’aide d’un questionnaire et une entrevue.

 Administrer un questionnaire de motivation auprès des appre-

nants afin de mieux savoir leur degré de satisfaction et de mo-
tivation après la mise en application de cette nouvelle perspec-
tive.

Les obstacles rencontrés

A la réalisation de ce travail, nous avons rencontré les obstacles suivants :

 L’insuffisance d’ouvrages sur la nouvelle perspective évoquée dans

cette thèse.

 Le manque des moyens dans le collège où nous avons fait notre re-
cherche-action.

 Il nous était difficile d’appliquer le mode évaluatif évoqué par le CE-

CRL.

 Nous n’avons pas eu l’échantillon suffisant pour notre enquête pace

que la majorité des enseignants ne veulent pas participer à l’enquête.
De plus, il y en a quelques réponses contradictoires qui démontrent
un désintérêt ou un manque de concentration des répondants (voir
annexe N°6).

Enfin, l’erreur est une partie inévitable du processus de l’enseignement/ap-

prentissage du FLE en général et celui de l’écriture. Celle-ci est une activité
qui se travaille, s’enseigne et se développe au fil du temps. Selon R. BURFIN
(1991) :
 | 393
« Il convient ici d’être persuadé qu’écrire n’a rien d’une activité mystérieuse,
mais est simplement un moyen de communiquer avec des mots que nous
comprenons, que nous lisons chaque jours, dont nous connaissons bien la
physionomie »
 | 394

Table des matières

 Table des matières| 395
Dédicace……………………………………………………………3
Remerciement……………………………………………………..4
Sommaire…………………………………………………………..6

Introduction générale………………………………………….....9

Première partie : Le projet de la recherche

Chapitre I : Parcours historique des méthodologies de l’enseigne-

ment des langues étrangères

I.1. Parcours historique des méthodes de l’enseignement des

langues étrangères ………………………………….....................18
I.1.1. La méthodologie traditionnelle…………………………....18
I.1.2. La méthodologie naturelle ……………………………......18
I.1.3. La méthode directe………………………………………....19
I.1.4. La méthode active……………………………………….....20
I.1.5. La méthodologie audio-orale……………………………...21
I.1.6. La méthodologie structuro-globale audio-visuelle…….....21
I.1.7. L’approche communicative………………………………...22
I.1.7.1. L’approche notionnelle-fonctionnelle……………22
I.1.7.2.L’approche communicative ................................23
I.1.7.3.L’approche actionnelle…………………………….23
I.1.7.4.Les principes fondamentaux de l’AC……………..24

I.2. Les tendances actuelles dans l’enseignement/ apprentissage

du FLE…………………………………………………….………...26
I.2.1.L’approche par compétence……………………………......26
I.2.1.1.Qu’est-ce que la compétence ?.......................................27
2.1.2.L’APC dans la réforme du système éducatif en Algérie, une
volonté réelle de changement ou une quête de civisme ?.........29
I.2.1.3.Les limites de l’APC……………………….….…………....32
I.2.2.La perspective actionnelle…………………………..……...32
I.2.3.Qu’est-ce que le CECRL ?................................................36
 Table des matières| 396
I.2.4.Et Le socle commun de connaissances et de compé-
tences ?.................................................................................36

I.3.De l’approche communicative à l’approche actionnelle, une

Continuité ou une rupture ?....................................................37

I.4.Quelle est la différence entre la PA et l’APC ?.....................41

I.5.Les concepts clés de l’approche actionnelle…………….......43

I.5.1.L’action……………………………………………………….43
I.5.2.La tâche……………………………………………………...43
5.2.1. La tâche de pré-communication pédagogique…..44
I.5.2.2.La tâche de communication………………..…….44
I.5.2.3.La tâche proche de vie réelle……………..………44

I.6.Quelles sont les critères de la tâche actionnelle ?.................46

I.7.Qu’est-ce que la compétence selon le CECRL?....................47

I.8.La tâche complexe en classe des langues…………………….51

I.8.1.La tâche complexe ……………………………..…..........…51
I.8.2.Construire et proposer une tâche complexe……….….….54
I.8.3.La tâche complexe la différenciation…….……….…….....55
I.8.4.La tâche complexe et les degrés de la compétence……....57
I.8.4.1.La compétence élémentaire (habilité)…...………57
I.8.4.2.La compétence du second degré…………………57
I.8.4.3.La compétence complexe…………………...……57

I.8.5.La tâche complexe et les tâches simples…………….…….58

I.8.6.Evaluer la tâche complexe, comment ?...........................59

1.9. La tâche ou la situation-problème………...………………...60

I.10.Evaluer selon le CECRL……………………………………….61
 Table des matières| 397
I.10.1.Les critères de l’évaluation……………………………..….61
I.10.2.Les types d’évaluation……………………………………..63
I.10.2.1.Evaluation formative et évaluation somma-
tive………………………………………………………….64
I.10.2.2. L’évaluation normative et l’évaluation critè-
riée……………………………………………………….....65
I.10.2.3.L’évaluation directe et l’évaluation indi-
recte…………………………………………………………65
I.10.2.4.L’évaluation holistique et l’évaluation analy-
tique…………………………………………………………66
I.10.2.5.L’évaluation sans examen…………….………....67
I.10.2.6.L’auto-évaluation et la Co-évaluation….....……67
I.10.2.6.L’évaluation du savoir / L’évaluation de la capa-
cité…………………………………...…………………….....6
8

I.10.3.Comment évaluer la compétence, la capacité et la

performance ?.....................................................................69
I.10.3.1.Evaluer la compétence communicative…...…....69
I.10.3.2.Et l’action ?......................................................71

I.10.4.L’évaluation de la production et la compréhension...….72

I.10.4.1.L’évaluation de la production…...………………..…...72
I.10.4.2. L’évaluation de la compréhension..….………....…….73

I.11.L’évaluation par compétence, la notation et les alternatives à

la note……………………………………………………………...74

I.12.Les compétences à installer dans une perspective action-

nelle………………………………………………………………...76
I.12.1.La compétence actionnelle…………………….…………..76
I.12.2.La compétence stratégique………………………………..78
12.3.La compétence informationnelle……….………………….79
I.12.4.La compétence citoyenne…………………………………79

I.13.Le transfert des connaissances et des compétences - les com-

pétences transversales (transférables)……………………………81
I.13.1.Le transfert dans l’activité pédagogique…………………81
 Table des matières| 398
I.13.2.Contextualisation-décontextualisation-recontextualisa-
tin……………………………………………….....83 I.13.3.Le
transfert et la métacognition……………………….. …84
I.13.3.1.Les métaconnaissances ou les connaissances cogni-
tives…………………………………………………………85
I.13.3.2.Les compétences métacognitives (le con-
trôle)……………………….…………………………….…86

I.13.4.Le transfert et la compétence langagière……………….87

Chapitre II : Les nouvelles lectures du CECRL et les démarches

opérationnelles de son approche actionnelle

II.1.Les nouvelles lectures du CECRL…………………...............89

II.2.Des actions, des co-actions ou des communic-actions ?......90
II.3.De la PA à la naissance d’une approche co-actionnelle…..94
II.3.1.La tâche selon une approche co- actionnelle………......94
II.3.1.1.Historique de la tâche sociale……………………95
II.3.1.2.L’agir d’usage et l’agir d’apprentissage (tâche d’ap-
prentissage et action sociale)………………………..98
II.3.2.La compétence culturelle : un passage co-actionnel
de l’interculturalité à la co-culturalité………………....99

II.4.L’approche communic’actionnelle………………………..101
II.4.1.Les sciences de la conception ou la démarche de l’investiga-
tion : vers une nouvelle base théorique à l’action-
nel…………………………………………………..…...102 II.4.2.La
DI et le constructivisme : de la connaissance de l’objet à la cons-
truction de la connaissance…………………….………103
 Table des matières| 399
II.4.2.1.L’adaptation - l’assimilation - l’accommoda-
tion........................................................104
II.4.2.1.1.L’assimilation……………………………….104
II.4.2.1.2.L’accommodation………..…………………….105
II.4.2.1.3.L’équilibration ………….………………...…...105

II.4.3.Le cognitivisme………………………………………..…105
II.4.4.Le rôle de l’enseignant et de l’apprenant……………….106

II.5.Les stratégies de l’apprentissage……………...…………….107

II.5.1.La typologie d’Oxford…………………………………….110
II.5.2.La typologie d’O’Malley et Chamot (1990)…………….110
II.5.3.La typologie de Rubin…………………………………….111
II.5.4.Les stratégies de l’apprenant dans une perspective action-
nelle : des stratégies actionnelles………………………………..114

II.6.Le projet actionnel selon Claire BOURGUIGNON……....116

II.6.1.L’apprentissage-usage selon la logique communic’action-
nelle…………………………………………………….119
II.6.2.Comment mettre l’apprenant-usager en action : en situa-
tion d’apprentissage-usage ?...................................................120
II.6.3. Qu’est-ce qu’une unité d’action ?.................................120
II.6.3.1.Une unité d’action : quel objectif ?...................122
II.6.3.2.La tâche et l’action dans une unité d’action…..124
II.6.3.3.La construction d’unité d’action : comment ?...125

II.7.La tâche et l’action : une source de motivation………..…127

II.7.1.Qu’est que la motivation ?...........................................127
II.7.2.La motivation extrinsèque et la motivation intrin-
sèque………………………………………………………………128

II.8.Stratégies – tâche – action ?.............................................129

II.9.Evaluer par compétence, selon la logique

communic’actionnelle……………………………………………130
 Table des matières| 400
II.9.1.Le passage du contrôle des connaissances à l’évaluation de
la compétence……………………………………………………130
II.9.2.L’objectif de l’évaluation selon la démarche communic’ac-
tionnelle……………………………………………….……137
II.9.3.Comment élaborer une grille d’évaluation selon la logique
communic’actionnelle ?..........................................................138

II.10.Les groupes de niveaux de compétence………………….140

II.10.1.Les groupes de compétence et les niveaux de compé-
tence……………………………………………………………...140

Chapitre III : La compétence scripturale : Ecrire selon la démarche

communic’actionnelle

III.1.Qu’est que l’écrit ?.....................................................143

III.2.Qu’est-ce que l’écriture ?...........................................143
III.3.Qu’est-ce qu’apprendre à écrire ?..............................145
III.3.1.La production écrite en langue étrangère ……...149
III.3.2. La littératie en langue étrangère…………….….152

III.4.Le rapport à l’écrit…………………………………..….154

III.4.1.Le rapport à l’écriture selon Barré-De Miniak………….154
III.4.2.Le modèle du rapport à l’écrit de Chartrand et Bla-
ser………………………………………………………………….155
III.4.3.Les dimensions du rapport à l’écrit selon Chartrand et Bla-
ser…………………………………………………………….…...156
III.4.3.1.La dimension affective…………………….…....156
III.4.3.2.La dimension conceptuelle……………………..156
III.4.3.3.La dimension axiologique……………………...156
III.4.3.4.La dimension praxéologique…………………..157

III.5.L’impact du rapport à l’écrit et les représentations sur la

production écrite…………………………………………....158
III.6.La connaissance linguistique et le rapport à l’écri-
ture………………………………………………………159
III.7.Les modèles de la production écrite………………….159
 Table des matières| 401
III.7.1.Le modèle de Sophie MOIRAND (1979)……………….159
III.7.2.Le modèle de Bereiter et Scardamalia (1987)………….160
III.7.3.Le modèle de Hayes et Flower (1980)………………....161
III.7.4.Le nouveau modèle de Hayes (1996)…………………..163
III.7.5.Le nouveau modèle de Baddeley (2000)………………165

III.8.Le rôle de la mémoire dans le processus de l’apprentis-

sage……………………………………………......166
III.8.1.Qu’est-ce que la mémoire ?.........................................166
III.8.2.Les niveaux de la mémoire………………………………167
III.8.3.Les principaux types de la mémoire…………………….168

III.8.3.1.La mémoire déclarative et la mémoire non déclara-

tive…………………………………………………………………168
III.8.3.2.La mémoire lexicale et la mémoire sémantique (la mé-
moire verbale)……………………………………………………168
III.8.3.3.La mémoire de travail…………………………….……169
III.8.4.La MDT et l’écriture……………………………….……..170
III.8.5.Comment se développe la MDT ?................................173
III.8.6.L’impact de la motivation sur la mémoire……………..177

III.9.La compétence scripturale…………………………......178

III.9.1.Les composantes de la compétence scripturale…….…..180
III.9.1.1.Les savoirs…………………………………….….180
III.9.1.2.Les savoir-faire……………………………….….181
III..9.1.3.La compétence textuelle…………………….…181
III.9.1.3.1.La cohérence textuelle et ses règles………..…182
III.9.1.3.2.La cohésion et ses marques…………………..183

III.10.Ecrire selon la logique actionnelle…………………....184

III.11.Une stratégie : c’est comment ?................................189
III.11.1.Qu’est-ce qu’une stratégie selon le CECRL ?................189
III.11.2.Les caractéristiques des stratégies selon la logiques com-
munic’actionnelle…………………………………………….…..191
III.11.3.Dans une perspective communic’actionnelle, quelles stra-
tégies pour le développement des compétences ?..................192

III.12.Les stratégies communic’actionnelles…………………….195

 Table des matières| 402
III.12.1.Les stratégies d’apprentissage (le savoir-apprendre)…..196
III.12.2.Les stratégies de communication (orale et écrite)…….198
III.12.3.Les stratégies de l’écriture……………………………….198
III.12.4.Les stratégies actionnelles……………………………….201

III.13.Quel lien entre le développement des stratégies et le

développement des compétences ?..................................201
III.14. La compétence communic’actionnelle et l’appropriation
scripturale : quel rapport ?.......................202

La deuxième partie : La recherche

Chapitre IV : Transposition de l’écrit : Quelles représenta-

tions et quel impact ?

IV.1.Méthodologie ……………………………………………..206
IV.1.1.Identification de l’enquête……………………………..206
IV.1.1.1. Le Type de Recherche………………………..206
IV.1.1.2.L’échantillon enquêté…………………………207
IV.1.2.Instruments de recueil de donnés……………...208

IV.2.L’analyse du questionnaire…………..…………………….210
IV.2.1.Les caractéristiques des participants à l’enquête………211
IV.2.2. L’écrit en général………………………………………..216
IV.2.3. La dimension conceptuelle…………………………….228
IV.2.3.1. Les conceptions liées à l’apprentissage de
l’écrit……………………………………………………...228
IV.2.3.2. Les conceptions liées à l’écrit dans les autres le-
çons……………………………………………………….235
IV.2.3.3. Les conceptions liées aux difficultés liées à l’écrit
chez les apprenants…………………………………..….239

IV.2.4. La dimension praxéologique…………………………...245

 Table des matières| 403
IV.2.4.1. Les genres de l’écrit demandés à lire aux appre-
nants………………………………………………………245
IV.2.4.2. Les genres d’écrits à produire demandés aux ap-
prenants…………………………………………………..252
IV.2.4.3. La préparation et la correction………………260
IV.2.4.4. Les pratiques d’accompagnement à une activité
d’écriture en classe………………………………………263
IV.2.4.5. Les apprenants en difficultés à l’écrit……….272

IV.3. Interprétation et discussion des résultats de l’analyse….276

IV.3.1. La dimension conceptuelle…………………………….276
IV.3.2. La dimension axiologique……………………………..278
IV.3.3. La dimension affective…………………………………278
IV.3.4. La dimension praxéologique………………………….379
IV.3.5. Discussion des résultats……..…………………………380
IV.3.6. Pistes d’intervention…………………………………...382

Chapitre V : Méthodologie La démarche communic’actionnelle

dans sa pratique en classe du FLE

V.1. Identification de l’expérimentation ……………………..285

V.1.1.Choix du terrain d’étude et informateurs……………..285
V.1.2.Corpus de la recherche……………………………….…286
V.1.3.Choix méthodologique……………………………….…286
V.1.4.La description de l’expérimentation……………….…..287
V.2.Le déroulement de l’expérimentation………………..…..288
V.2.1.Le test préliminaire………………………………..…..…288
V.2.1.1.Le déroulement du test préliminaire………..……..…289
V.2.1.1.1.Eveil de l’intérêt des apprenants…………..…..……289
V.2.1.1.2.Niveau commun de compétence visé: niveau
A1……………………………………………………………..…...290
V.2.1.1.3.La réception écrite……………………………….……292
V.2.1.1.4.La réception orale…………………………….………292
V.2.1.1.5.Production orale….……………………………….….293
V.2.1.1.6.Production écrite……………………………………...293
V.2.1.1.7.Comment utiliser les grilles d’évaluation ?...............293
V.2.1.1.8.Définir le niveau initial des apprenants…………..…295
V.2.1.1.8.1.La réception écrite………………………………..…295
 Table des matières| 404
V.2.1.1.8.2.Le niveau de la compétence en réception
écrite……………………………………………………..………299
V.2.1.1.8.3.La réception orale……………………….………...300
V.2.1.1.8.4.Le niveau de compétence en réception
orale………………………………………………….………….303
V.2.1.1.8.5.La production orale………………….……………304
V.2.1.1.8.6.Le niveau de la compétence en production
orale…………………………………………………………......312
V.2.1.1.8.7.La production écrite……………………….………313
V.2.1.1.8.8. Le niveau de compétence en production
écrite…………………………………………………………….322

V.2.2.La première unité d’action……………………………..324

V.2.2.1.La réception écrite(1)………………………………….326
V.2.2.1.1.Découvrir la fable et ses précurseurs……………….326
V.2.2.1.2. Se préparer à lire la fable « Le renard et la ci-
gogne »……………………………………………………….…327
V.2.2.1.3.Lire la fable………………………………………….327
V.2.2.1.3. Rédiger la situation initiale d’une fable en prose en
s’appuyant sur une séquentielle d’images……………………328
V.2.2.2. La réception écrite(2)………………………………..329
V.2.2.2.3.Lire la fable et extraire les informations essentielles à
l’action………………………………………………………….329
V.2.2.2.4.Raconter la suite de la fable………………………330
V.2.2.3.La réception orale ……………………………………331
V.2.2.3.1.Ecouter la fable………………………………………331
V.2.2.3.2.Choisir une fable et réaliser des masques de déguise-
ment……………………………………………………………..332
V.2.2.3.3.Rédiger les saynètes…………………………………332
V.2.2.4.La Production et interaction orale……………………333
V.2.2.4.1. Se préparer à jouer la saynète…………………..…333
V.2.2.4.1. Jouer la saynète…………………………………..…333
V.2.2.5.La Production écrite………………………………..…334
V.2.2.5.1. Se préparer à la rédaction de la fable……………..335
V.2.2.5.2.Choisir une morale et suivre les étapes pour rédiger
une fable…………………………………………………………335
V.2.2.5.3.Planifier son texte……………………………………335
V.2.2.5.4.Rédiger la fable………………………………………335
V.2.2.5.5.Evaluer le premier jet……………………………….335
V.2.2.5.6. Réaliser l’affiche…………………………………….335
V.2.2.5.7.Evaluer la compétence communic’actionnelle……336
V.2.2.6.Les résultats de la première unité d’action…………..339

V.2.3.La deuxième unité d’action……..……………………….341

 Table des matières| 405
V.2.3.1.La réception écrite……….……………………..341
V.2.3.1.1. Se préparer à lire les deux documents……..341
V.2.3.1.2.Lire les textes et extraire l’essentiel à l’ac-
tion……………………………………………..……342
V.2.3.1.3. Rechercher les ingrédients du conte………..343
V.2.3.1.4. Rédiger la situation initiale d’un conte…….343
V.2.3.2.La réception orale………………………………344
V.2.3.2.1.Ecouter la vidéo………………………………344
V.2.3.2.2. Se préparer à la rédaction de la suite d’un
conte………………………………………………………344
V.2.3.2.3.Rédiger la suite d’un conte………………….345
V.2.3.3.La production et interaction orale……………346
V.2.3.3.1. Se préparer à l’oral…………………………..346
V.2.3.3.2.Imaginer la fin d’un conte…………………...347
V.2.3.3.3.Evaluer les productions orales……………….347
V.2.3.4. Lecture plaisir………………………………...…347
V.2.3.4.1.Lire les contes………………………………….348
V.2.3.4.2.Analysez les contes et remplir le tableau…...348
V.2.3.5.La production écrite……………………………348
V.2.3.5.1. Planifier son texte…………………………….349
V.2.3.5.2.Rédiger la situation initiale du conte………..350
V.2.3.5.3.S’auto-évaluer et réécrire la SI……………….350
V.2.3.5.4.Imaginer et écrire l’élément perturbateur…..350
V.2.3.5.5.S’auto-évaluer et réécrire l’élément perturba-
teur............................................................................350
V.2.3.5.6.Rédiger la suite du conte……………………350
V.2.3.5.7. S’auto-évaluer et réécrire la suite du
conte………………………………………………………350
V.2.3.5.8. Rédiger la fin et le dénouement du
conte………………………………………………………350
V.2.3.5.9. S’auto-évaluer et réécrire la fin du conte….351
V.2.3.5.10. Evaluer les contes réalisés par les appre-
nants………………………………………………………351
V.2.4.5.11.Les résultats obtenus après la deuxième unité
d’action…………………………………………………..351

V.2.4.La troisième unité d’action……………………………...355

 Table des matières| 406
V.2.4.1.La Réception écrite………………………….…357
V.2.4.1.1. Se préparer à lire les deux documents……..358
V.2.4.1.2.Lire les textes et extraire l’essentiel à l’action
………………………………………………………….…358
V.2.4.1.3.Rédiger un texte pour parler des droits des en-
fants………………………………………………..……..359
V.2.4.2.La Réception orale ………………………..…...359
V.2.4.2.1.Ecouter la vidéo………………………………360
V.2.4.2.2. Se préparer à la rédaction du dialogue……360
V.2.4.2.3.Rédiger le dialogue….……………………….361
V.2.4.3.La production et interaction orale…………….361
V.2.4.3.1.Préparer un plan à la journée………………..362
V.2.4.3.2.Présenter les plans et choisir le meilleur...….362
V.2.3.4.La production écrite…………………………….363
V.2.4.4.1. Réaliser une affiche de sensibilisation……....364
V.2.3.4.2. Se préparer à la rédaction et planifier son
texte……………………………………………………....364
V.2.3.4.3.Rédiger son texte…………………………….364
V.2.3.4.4.Evaluer les discours des apprenants………...364
V.2.3.4.5.Le choix du meilleur discours………………..364
V.2.3.4.6.Evaluer la compétence communic’action-
nelle…………………………………………….3644V.2.3.4.
7.Les résultats obtenus après la troisième unité d’ac-
tion……………………………………………………365

V.3. Interprétation des résultats………………………………368

V.3.1. Comparaison des résultats de la production écrite du test
préliminaire et de la production écrite de la troisième unité d’ac-
tion…………………………………………………………...368

Conclusion générale………….…………………………………..386
Table des matières………………………………………………..396
Annexes -1-………………………………………………..…..….409
Liste d’abréviation……………………………………………….. 411
Listes des figures ……………………………………………….....411
Listes des tableaux…………………………………………….…..412
Liste des graphiques……………………………………………....416
Références bibliographiques et sitographiques……………...…420
Annexes-1-| 407
Annexes-1-
 Liste des abréviations| 408
Liste des abréviations

La MT : La méthodologie traditionnelle.

La MN : La méthode naturelle.

La MD : La méthode directe.

La MA : La méthode active.

La MAO : La méthode audio-visuelle.

La SGAV : La méthode structuro-globale audio-visuelle.

L’AC : L’approche communicative.

La PPO : La pédagogie par objectifs.

L’APC : L’approche par compétences.

La PA : La perspective actionnelle.

La RE : La réception écrite.

La RO : La réception orale.

La PE : La production écrite.

La PO : La production orale.

Le CECRL : Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues.

La MDT : La mémoire de travail.

La MLT : La mémoire à long terme.

La MCT : La mémoire à court terme.

La PRUL : La pratique raisonnée de la langue lors de la prise de parole en

continu.

DELF : Le diplôme d’études en langue française.

 Liste des abréviations| 409

DALF : Le diplôme approfondi de langue française.

TCF : Le test de connaissance du français.

IBSE: Inquiry-Based Science Education.

IBST: Inquiry-Based Science Teaching.

La DI : La démarche d’investigation.
 Liste des figures| 410
Liste des figures

Figure N° 1 : Les niveaux communs du CECRL.

Figure N°2 : l'interaction entre les compétences et les tâches selon l’PA.

Figure N°3 : Compétence, performance, capacité.

Figure N° 4 : Le mécanisme du transfert.

Figure N° 5 : La tâche entre la logique communicative et la logique co-ac-

tionnelle.

Figure N° 6 : La démarche d'apprentissage-usage dans une unité d'action.

Figure N° 7 : Les quatre dimensions du rapport à l'écrit.

Figure N° 8 : Le modèle de BEREITER et SCARDAMALIA (1987)

Figure N° 9 : Le modèle de Hayes et Flawer 1980 (Scheneuwly, 1995)

Figure N° 10 : LE modèle révisé de Hays (1996)

Figure N 11 : Le nouveau modèle de BADDELEY (2000)

Figure N 12 :Le modèle de la MDT de BADELLEY (2000)
Figure N 13 : Le modèle de la production écrite de KELLOG (1990)
Figure N° 14 : Les composantes de la compétence à écrire (le modèle DIEPE,
1995)
Figure N° 15:Le développement des compétences grâce au développement
des stratégies.

Figure N° 16 : De la connaissance à la compétence communic'actionnelle.

Figure N° 17 : Les stratégies d’apprentissage.
 Liste des tableaux| 411
Liste des tableaux

Tableau N° 1 : La différence entre l'AC et La PA.

Tableau N° 2 : La différence entre l'APC et la PA.

Tableau N° 3 : Les caractéristiques de la tâche complexe.

Tableau N°4 : L'itinéraire de la tâche complexe dans le processus de l'appren-

tissage.

Tableau N° 5 : Les types d'évaluation selon le CECRL.

Tableau N° 6 : Les critères de l'évaluation de la production écrite.

Tableau N°7 : Les différentes activités permettant d'évaluer la compréhension.

Tableau N° 8 : L'agir d'apprentissage et l'agir d’usage, de la méthodologie tra-

ditionnelle à l'approche co-actionnelle.

Tableau N° 9 : Les orientations que la tâche peut prendre selon Christian

PUREN.

Tableau N° 10 : Les composantes de la compétence selon PUREN.

Tableau N° 11 : Les deux types de stratégies selon Oxford.

Tableau N°12 : Le classement des stratégies d'apprentissage.

Tableau N°13 : La classification de Rubin.

Tableau N°14 : Les stratégies actionnelles selon Emilie PERRICHON.

Tableau N°15 : La différence entre le contrôle et l'évaluation selon BOURGUI-

GNON

Tableau N°16 : La différence entre le contrôle et l'évaluation selon Bourguignon

(2014)

Tableau N°17 : Du contrôle des connaissances à l'évaluation de la compétence

 Liste des tableaux| 412
Tableau N°18 : la place de l'écrit et de l'oral dans le parcours des méthodologies.

Tableau N° 19 : De la connaissance à la compétence selon la logique actionnelle.

Tableau N° 20 : Liste des établissements

Tableau N° 21 : Liste des numéros d'items selon chaque dimension

Tableau N° 22 : Le nombre des hommes et des femmes participants

Tableau N° 23 : Les groupes d’âge

Tableau N °24 : Les années d'expérience des enseignants

Tableau N°25 : La formation des enseignants.

Tableau N°26 : Ecrire, selon les enseignants du moyen

Tableau N° 27 : Lire, selon les enseignants du moyen

Tableau N° 28 : L'importance de l'écriture

Tableau N° 29 : L'importance de la lecture pour les enseignants

Tableau N°30 : La fréquence des productions écrites des enseignants par semaine

Tableau N°31 : La fréquence de la lecture des enseignants par semaine

Tableau N° 32 : Les représentations des enseignants concernant l'apprentissage

de l’écrit

Tableau N°33 : Les cours où on peut consacrer des activités d'écriture

Tableau N°34 : L'insertion de l'activité de l'écriture au cours de la séquence

Tableau N° 35 : La compétence scripturale et la réussite scolaire

Tableau N°36 : Le rôle de l'enseignant dans le développement de la compétence

scripturale des apprenants

Tableau N°37 : Les pistes d’intervention proposées par les enseignants

Tableau N°38 : Les types de difficultés lors de la rédaction d'un texte individuel
 Liste des tableaux| 413
Tableau N°39 : Les types de difficultés rencontrées lors de la lecture chez les
apprenants au collège

Tableau N°40 : Les genres d'écrits lus par l'apprenant en classe et hors la classe

Tableau N° 41 : L’objectif de la lecture des genres d’écrits en classe selon les

enseignants

Tableau N°42 : Le temps accordé à la lecture en classe et hors la classe

Tableau N°43 : Les productions écrites à produire demandées par l'enseignant

Tableau N°44 : Les genres d'écrits évalués dans le cours

Tableau N°45 : Le degré d'importance des critères d'évaluation de la production

écrite

Tableau N°46 : Le temps consacré à la production écrite par les apprenants au

cours d'une semaine

Tableau N° 47 : Le temps accordé à la préparation de la PE et CE

Tableau N° 48 : Le temps accordé à la correction de la PE par l'enseignant.

Tableau N° 49 : Les pratiques d'accompagnement avant l'activité de l'écriture

Tableau N° 50 : Les pratiques d'accompagnement pendant l'activité de l'écriture

en classe

Tableau N° 51 : Les pratiques d’accompagnement après l’activité d’écriture

Tableau N° 52 : L’accompagnement d’un apprenant ayant des difficultés à l'écri-
ture

Tableau N° 53 : L’accompagnement d’un apprenant ayant des difficultés à lire.

Tableau N °54 : Niveau commun de compétences niveau A1 - Echelle globale.

Tableau N °55 : Le niveau commun de compétences niveau A1.
 | 414
Tableau N° 56 : Le développement de la compétence scripturale des apprenants
au cours des unités d'action.

Liste des graphiques

 Liste des graphiques| 415
Graphique N° 1 Le nombre des hommes et des femmes participants
Graphique N° 2 Les groupes d’âge
Graphique N° 3 Les années d'expérience des enseignants participants
Graphique N° 4 La formation des enseignants
Graphique N° 5 Ecrire selon les enseignants participants
Graphique N° 6 Lire, selon les enseignants au collège
Graphique N° 7 L'importance de l'écriture chez les enseignants participants
Graphique N° 8 L'importance de la lecture chez les enseignants participants
Graphique N° 9 La fréquence des productions écrites des enseignants par se-
maine
Graphique N° 10 Les genres d'écrit lus par les enseignants au cours d'une se-
maine
Graphique N° 11 Le degré d'accord des enseignants sur les représentations sur
l'apprentissage de l'écrit
Graphique N°12 Les avis des enseignants sur l'insertion de l'écriture dans les
autres cours
Graphique N° 13 L'insertion de l'écriture au cours de la séquence
Graphique N° 14 La compétence scripturale et la réussite scolaire
Graphique N° 15 Le rôle de l'enseignant dans le développement de la compé-
tence scripturale des apprenants
Graphique N° 16 Les pistes d'intervention proposées par les enseignants
Graphique N° 17 Les types de difficultés lors de la rédaction d'un texte
Graphique N° 18 Les types de difficultés rencontrées lors de la lecture chez les
apprenants au collège
Graphique N° 19 Les genres d'écrit à lire par les apprenants en classe et hors la
classe
Graphique N° 20 L'objectif de la lecture des genres d'écrits en classe selon les
enseignants
Graphique N° 21 Le temps accordé à la lecture en classe et hors la classe
Graphique N° 22 Les productions écrites à produire par l’enseignant
 Liste des graphiques| 416
Graphique N° 23 Les genres d'écrits évalués en classe.
Graphique N° 24 Le degré d'importance des critères d'évaluation des productions
écrites
Graphique N° 25 Le temps consacré à la PE au cours d'une semaine
Graphique N° 26 Le temps accordé à la préparation de la PE et la CE
Graphique N° 27 L'importance de la lecture pour les enseignants
Graphique N° 28 Les pratiques d'accompagnement avant l'activité de l'écriture
Graphique N° 29 Les pratiques d'accompagnement pendant l'activité de l'écrit
Graphique N° 30 Les pratiques d'accompagnement après l'activité de l'écriture
Graphique N° 31 L’accompagnement d’un apprenant ayant des difficultés à
l’écriture
Graphique N° 32 L'accompagnement d'un apprenant ayant des difficultés à lire
Graphique N° 33 Les niveaux de l'apprenant M1 du test préliminaire à la troi-
sième unité d'action
Graphique N° 34 Les niveaux de l'apprenant M2 du test préliminaire à la troi-
sième unité d'action
Graphique N° 35 Les niveaux de l'apprenant M3 du test préliminaire à la troi-
sième unité d'action
Graphique N° 36 Les niveaux de l'apprenant M4 du test préliminaire à la troi-
sième unité d'action
Graphique N° 37 Les niveaux de l'apprenant M5 du test préliminaire à la troi-
sième unité d'action
Graphique N° 38 Les niveaux de l'apprenant M6 du test préliminaire à la troi-
sième unité d'action
Graphique N° 39 Les niveaux de l'apprenant M7 du test préliminaire à la troi-
sième unité d'action
Graphique N° 40 Les niveaux de l'apprenant M8 du test préliminaire à la troi-
sième unité d'action
Graphique N° 41 Les niveaux de l'apprenant M9 du test préliminaire à la troi-
sième unité d'action
 Liste des graphiques| 417
Graphique N° 42 Les niveaux de l'apprenant M10 du test préliminaire à la troi-
sième unité d'action

Graphique N° 43 Les niveaux de l'apprenant M11 du test préliminaire à la troi-

sième unité d'action

Graphique N° 44 Les niveaux de l'apprenant M12 du test préliminaire à la troi-

sième unité d'action

Graphique N° 45 Les niveaux de l'apprenant F1 du test préliminaire à la troi-

sième unité d'action

Graphique N° 46 Les niveaux de l'apprenant F2 du test préliminaire à la troi-

sième unité d'action
Graphique N° 47 Les niveaux de l'apprenant F3 du test préliminaire à la troi-
sième unité d'action
Graphique N° 48 Les niveaux de l'apprenant F4 du test préliminaire à la troi-
sième unité d'action
Graphique N° 49 Les niveaux de l'apprenant F5 du test préliminaire à la troi-
sième unité d'action
Graphique N° 50 Les niveaux de l'apprenant F6 du test préliminaire à la troi-
sième unité d'action
Graphique N° 51 Les niveaux de l'apprenant F7 du test préliminaire à la troi-
sième unité d'action
Graphique N° 52 Les niveaux de l'apprenant F8 du test préliminaire à la troi-
sième unité d'action
 Références bibliographiques et sitographiques| 418
Références bibliographiques et sitographiques
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2-www.larousse.fr

3-Dictionnaire.renverso.net
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Résumés

De la théorie à la pratique, quelles stratégies pour développer la compétence scripturale

des apprenants du FLE ? Cas des apprenants de la première année moyenne- Collège Ali
BEDGHIOU.

Cette thèse étudie le développement de la compétence scripturale des apprenants en classe du

FLE. L’étude porte sur l’adoption de l’approche communic’actionnelle issue de la perspective
actionnelle proposée par le CECRL (2001). A la fois une démarche motivante et à visée d’ap-
prentissage-usage, les unités d’action prônées par cette approche fournissent une meilleure mo-
bilisation des ressources lors de l’écriture. Ce travail se concentre plus spécifiquement sur la
notion stratégie et la contribution de celle-ci dans le développement de la compétence scriptu-
rale. Comment, à travers les différentes situations d’apprentissage-usage, activer une attitude
réflexive, porteuse d’une implication de l’apprenant ? L’appropriation de l’écriture aurait-elle
vraiment lieu si l’approche adoptée en classe met l’apprenant en situation d’apprentissage-
usage ? Dans cette perspective communic’actionnelle, quelles stratégies permettraient le déve-
loppement de la compétence scripturale chez l’apprenant ? Comment l’appropriation de la
compétence communic’actionnelle pourrait-elle favoriser et soutenir l’appropriation d’autres
compétences ? Cette recherche s’inscrit dans le cadre de la recherche-action. Elle comporte une
analyse de l’enquête faite auprès des enseignants du FLE au collège afin de décrire et analyser
leur rapport à l’écrit. Etant donné que le rapport à l’écrit se transpose de l’enseignant à l’appre-
nant et pourrait être un levier ou un frein dans le développement de la compétence scripturale,
alors quel rapport à l’écrit ont les enseignants du FLE au collège ?
Mots-clés : la compétence scripturale ; l’approche communic’actionnelle ; le rapport à l’écrit
des enseignants ; la compétence communic’actionnelle ; les stratégies communic’actionnelles.

‫ملخص‬
‫منننننظرية الننننتظرينننناظري االلننننيجظمننننطظيننننكظرءةنننن را ل لطتظي انننن لاظري ننننط ظري طاللننننتظيم لمننننكظريلغننننتظري اةةننننلتظ لغننننتظ‬
- ‫علاظالدغل‬-‫أ ةاللت؟ظدارةتظحطيت منظاالبظريةةتظأ ياظم ةاظ‬

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‫هطد د د هت د ددتالاهط د ددطوهراع ر ك د ددكهةثك د ددراهللرنتم د ددره د دداهتا د ددكل هرالل د ددرنسهرالتركل د ددكهاعتى ع د دداه‬ ‫راعلت د ددكراهالترك د ددكهرا ه د ددك‬
‫ددلكه دداهك ددىلكهتى ددههر ددتىعر هتا ددك ه ددذوهعم ددر سهراتلللد د هف ددك هتى عد د ه‬ ‫ددلكضهطد د هك دداهع ددتى ههرا ر ددكهرال‬ ‫را ر ددكهرال‬
 ‫|‪Résumés‬‬ ‫‪429‬‬
‫ككرات ددرااهةذعرفد د ه دداهع رفد د هتى عد د ضهكت ددذ هط ددطوهراذ ر ددكه دداهةا ددر هكفد د ه ل ددره‪-‬كعمع ددك هكتفت ددكته د د هتف لد د هذ ر ددكه‬
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‫لكه اهراعتك اكهكرا رنسهكرالترككضه‬ ‫كه ترطسهرا ركهرال‬
‫هه‬
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‫تكره ه–ه لرهه‪-‬كعمعك هر ت رتلفلراهتكره ه–ه لرههكعمعك‬