Modernisation de l’État – le 17/01/06

LA GRILLE HORAIRE DES ENSEIGNEMENTS AU LYCEE

Ministère concerné Education nationale, enseignement supérieur et recherche

Programmes concernés Programme enseignement scolaire public second degré et

programme enseignement scolaire privé

Contexte de l’audit L’organisation horaire des enseignements au lycée général et

technologique présente :
- un horaire hebdomadaire et un horaire annuel parmi
les plus lourds de tous les pays de l’organisation de
coopération et de développement économique
(OCDE),
- une offre d’options lourde et très diversifiée qui nuit à
la lisibilité de l’offre de formation
- un mode d’organisation rigide, qui constitue un frein à
l’innovation pédagogique et à l’introduction de
nouveaux modes d’apprentissage ou de nouvelles
façons d’enseigner, et aussi un frein à l’efficacité
pédagogique.

Objectifs de l’audit L'audit cherchera à :

- repérer les leviers permettant d’agir sur l’horaire

global de formation du lycéen et en évaluer les
conséquences pédagogiques et financières,

- permettre une organisation différente de la semaine du

lycéen et l’expression de l’autonomie pédagogique de
l’établissement,

- dégager les marges de manœuvre budgétaires

notamment pour financer les mesures de la loi
d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école.

Composition de l’équipe ¾ Inspection générale de l’administration de

d’audit l’éducation nationale

¾ Inspection générale de l’éducation nationale

¾ Inspection générale des finances

1
Modernisation de l’État – le 17/01/06

2
 Inspection générale Inspection générale de Inspection générale de
des Finances l’Administration de l'Éducation Nationale
l’Éducation Nationale
et de la Recherche
N°2006-M-017-02 N°2006-015 N°2006-015

Mission d’audit de modernisation

Rapport
sur

la grille horaire des enseignements

au lycée général et technologique

Etabli par

Pierre LEPETIT Alain DULOT Daniel CHARBONNIER

Inspecteur général des Finances Inspecteur général de l’Administration Inspecteur général de
de l’Éducation Nationale l’Éducation Nationale
et de la Recherche

Antonin BEURRIER
Inspecteur des Finances

- Octobre 2006 -
 Synthèse

La grille horaire des enseignements au lycée général et

C
on
technologique

st
at
s
Audits de modernisation

Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche

1. Cadre de l’audit
¾ L’organisation horaire des enseignements au lycée général et technologique présente :
9 Un horaire hebdomadaire et un horaire annuel parmi les plus lourds de tous les pays de l’OCDE,
9 Une offre d’options lourde et très diversifiée qui nuit à la lisibilité de l’offre de formation,
9 Un mode d’organisation rigide qui constitue un frein à l’innovation pédagogique et à l’introduction de nouveaux modes d’apprentissage ou de
nouvelles façons d’enseigner et aussi un frein à l’efficacité pédagogique.
¾ L’audit avait donc pour objectif de :
9 Repérer les leviers permettant d’agir sur l’horaire de formation global du lycéen et évaluer les conséquences pédagogiques et financières,
9 Permettre une organisation différente de la semaine du lycéen et l’expression de l’autonomie pédagogique de l’établissement,
9 Dégager les marges de manœuvre budgétaires notamment pour financer les mesures de la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de
l’école.

2. Constat
¾ L’investissement massif dans le volume d’heures d’enseignement n’a amélioré ni la performance ni l’équité du lycée français.
9 L’horaire annuel du lycéen français est supérieur de 20 % à celui de ses homologues européens les plus performants. La charge
hebdomadaire de travail de l’élève dépasse 45 heures.
9 Dans la filière générale, forte inflation du volume d’heures d’enseignement liée aux dédoublements systématiques des classes. Dans la filière
technologique, les enseignements technologiques et les sciences physiques ont cédé du terrain face aux matières générales et aux options.
9 Difficultés rencontrées par le lycée français attestées par les indicateurs : taux d’accès au baccalauréat à 70 % depuis 10 ans, 80 000 élèves
redoublent leur classe de seconde, sortie sans diplôme du système éducatif de 10 % des jeunes de 15 à 19 ans. En outre, les tests
internationaux confirment les performances moyennes et l’inéquité du système éducatif national. La mission constate qu’un volume horaire
élevé et peu flexible aggrave les inégalités en limitant les possibilités de prise en charge des élèves en difficulté.
9 La dépense moyenne par lycéen a augmenté de 50 % entre 1990 et 2004 (en euros 2004), pour s’établir à environ 10 000 € par élève et par
an. Ce coût est très élevé par rapport à celui qu’enregistrent les autres pays de l’OCDE (+ 30 %) et procède d’un arbitrage d’allocation des
ressources budgétaires défavorable aux autres ordres d’enseignement, l’enseignement supérieur, notamment.
¾ L’inflation horaire est la conséquence d’insuffisances dans le pilotage du système éducatif.
9 Le système éducatif est soumis à de multiples sollicitations (politiques, sociales, syndicales, disciplinaires, diplomatiques). Il est en outre
fortement exposé à une forme de consumérisme de la part de ses usagers.
9 Or, son organisation ne lui permet pas d’assurer la cohérence entre les pressions de la demande, les objectifs de l’offre de formation et les
moyens mis en œuvre ; les sollicitations se transforment ainsi en ajouts d’heures d’enseignement.
9 Enfin, le pilotage est encore largement effectué par les moyens et non par les objectifs. En dépit d’une production abondante d’indicateurs et

MINEFI - DGME - 2006

de l’entrée en vigueur de la LOLF, le système éducatif peine à hiérarchiser ses priorités, à allouer ses ressources en fonction d’objectifs
pédagogiques et budgétaires clairs et à évaluer l’impact de ses choix.

IGF – IGAENR - IGEN

Pr
op
La grille horaire des enseignements au lycée général et os
iti
technologique on
s
Audits de modernisation

Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche

3. Recommandations
¾ Des mesures peuvent être prises dès la rentrée 2007 pour réduire les coûts des enseignements et financer la loi d’orientation du 23 avril 2005.
9 Plan de rénovation des langues vivantes : renforcer l’équipe du projet « langues vivantes », en associant à la DGESCO et à l’IGEN des
compétences budgétaires et académiques. La mission propose que l’allègement des effectifs en classe de langues en première et en
terminale à 20 élèves en moyenne ne s’effectue qu’au rythme de la suppression des groupes inférieurs à 15 élèves.
9 Dédoublements de classe : limiter les dédoublements au profit d’une prise en compte personnalisée des besoins des élèves.
9 Séries technologiques : évaluer les premiers résultats pédagogiques et budgétaires de la réforme de la série Sciences et techniques de
gestion entrée en vigueur à la rentrée 2005. Mener à son terme la réforme des autres séries technologiques et veiller davantage à la qualité
du processus de réforme des filières, des séries, des enseignements et des grilles horaires associées.
9 Pilotage du système et mobilisation de ressources qualifiées pour réussir l’application de la LOLF : allouer les moyens aux
académies et aux établissements en fonction de leurs objectifs et mettre en place à brève échéance une première liste d’indicateurs et une
procédure d’évaluation des résultats obtenus par rapport aux objectifs fixés.
¾ Une réduction significative des horaires ne pourra être obtenue sans une réforme d’ensemble de l’organisation des enseignements et du
pilotage du système éducatif : l’orientation principale soutenue dans le rapport est de piloter le système éducatif par les objectifs en faisant
davantage confiance aux académies et aux établissements.
9 Amplitude effective de l’année scolaire : retrouver 36 semaines d’enseignement effectif en réformant l’organisation des examens de fin
d’année (cf. audit de modernisation de décembre 2005).
9 Plafonnement de l’horaire annuel de classe du lycéen : concevoir dans sa globalité et son annualité l’horaire de l’élève, en prenant en
considération non seulement les heures d’enseignement en classe, mais aussi les temps de préparation et d’approfondissement personnels.
Le lycée public devrait se réapproprier ce temps de travail personnel, sauf à renoncer à sa finalité sociale. Le choix des plafonds proposés
s’inspire directement des exemples étrangers les plus performants.
9 Référentiels horaires nationaux : fixer un seuil minimal annuel par discipline et confier les marges de manœuvre dégagées (15 à 20 % du
total) aux équipes déconcentrées (académies et EPLE) pour bâtir des offres adaptées aux besoins des élèves et donner un sens aux projets
des établissements.
9 Classe de seconde :
• aménagement du mécanisme actuel de redoublement,
• rétablissement, dès la rentrée 2006, d’une évaluation nationale à l’entrée en classe de seconde,
• classification de la seconde langue étrangère en enseignement obligatoire,
• réduction du nombre d’options de détermination en classe de seconde
9 Création d’un département de langues vivantes : un département unifié de langues vivantes devrait être mis en place dans chaque
établissement, avec un objectif ambitieux : 100 % des lycéens français doivent avoir obtenu leur certification B2 (utilisateur autonome) à
l’horizon 2010 dans au moins une langue vivante.
MINEFI - DGME - 2006

4. Impacts attendus
¾ L’organisation horaire des enseignements ne peut pas être abordée uniquement sous l’angle technique. L’amélioration des performances du
lycée général et technologique qui est attendue d’une réforme de la grille horaire de ses enseignements nécessite une réflexion approfondie
sur les objectifs assignés au système et sur ses modalités de régulation.
¾ Cette réflexion devra attacher une importance toute particulière à l’impact de la réforme sur les conditions du métier enseignant et éviter que
le pilotage par les objectifs et les résultats soit perçu uniquement sous l’angle de l’efficacité et des injonctions adressées aux agents pour les
amener à cette efficacité, et non sous l’angle du projet et de la liberté qu’il donne.

IGF – IGAENR - IGEN

2
 SYNTHÈSE DU RAPPORT

La mission d’audit avait pour objectif de repérer les leviers permettant d’agir sur
l’horaire global de formation du lycéen, jugé trop lourd, et de renforcer l’autonomie
pédagogique des établissements. L’orientation donnée visait une gestion plus souple de cet
horaire et une meilleure organisation du temps scolaire. La commande prévoyait également
d’évaluer les marges de manœuvre budgétaires dégagées par cette nouvelle organisation,
notamment pour financer les mesures de la loi d’orientation et de programme pour l’avenir
de l’Ecole du 23 avril 2005.

I. LES CONSTATS

A. L’investissement massif dans le volume d’heures d’enseignement n’a

amélioré ni la performance ni l’équité du lycée français.

L’horaire annuel du lycéen français est supérieur de 20 % à celui de ses

homologues européens les plus performants. La charge hebdomadaire de l’élève de travail
dépasse 45 heures.

Dans la filière générale, les dédoublements systématiques des classes dans la

majorité des matières expliquent la forte inflation du volume d’heures d’enseignement
supporté par le système. De ce fait, les professeurs y enseignent devant un peu moins de
24 élèves en moyenne. Dans la filière technologique, les enseignements technologiques et les
sciences physiques ont cédé du terrain face aux matières générales et aux options.

Plusieurs indicateurs montrent les difficultés rencontrées par le lycée français :

le taux d’accès au baccalauréat stagne à 70 % depuis 10 ans, 80 000 élèves redoublent leur
classe de seconde, 10 % des jeunes de 15 à 19 ans sortent du système éducatif sans diplôme.
En outre, les tests internationaux sanctionnent les performances moyennes et l’inéquité du
système éducatif national. L’un des constats majeurs de la mission établit qu’un volume
horaire élevé et peu flexible aggrave les inégalités en limitant les possibilités de prise en
charge des élèves en difficulté.

La dépense moyenne par lycéen a augmenté de 50 % entre 1990 et 2004

(en € 2004), pour s’établir à environ 10 000€ par élève et par an. Ce coût est très élevé par
rapport à celui qu’enregistrent les autres pays de l’OCDE (+30 %) et consacre un arbitrage
d’allocation des ressources budgétaires défavorable à l’enseignement supérieur.

B. L’inflation horaire est la conséquence d’insuffisances dans le pilotage du

système éducatif.

Le système éducatif est soumis à de multiples sollicitations (politiques, sociales,

syndicales, disciplinaires, diplomatiques). Il est en outre fortement exposé à une forme de
consumérisme de la part de ses usagers.

Or, son organisation ne lui permet pas d’assurer la cohérence entre les pressions
de la demande, les objectifs de l’offre de formation et les moyens mis en œuvre. Faute de
foyer de cohérence au sein de l’administration centrale et en raison de la coexistence à tous
les niveaux de deux chaînes distinctes, « chaîne fonctionnelle pédagogique » et « chaîne
hiérarchique administrative », les sollicitations se transforment en ajouts d’heures
d’enseignement.

Enfin, le pilotage est encore largement effectué par les moyens et non par les
objectifs. En dépit d’une production abondante d’indicateurs et de l’entrée en vigueur de la
LOLF, le système éducatif peine à hiérarchiser ses priorités, à allouer ses ressources en
fonction d’objectifs pédagogiques et budgétaires clairs et à évaluer l’impact de ses choix.

3
II. PROPOSITIONS

A. Des mesures peuvent être prises dès la rentrée 2007 pour réduire les coûts
des enseignements et financer la loi d’orientation du 23 avril 2005.

Proposition relative au plan de rénovation des langues vivantes : renforcer

l’équipe du projet « langues vivantes », en associant à la DESCO et à l’IGEN des
compétences budgétaires et académiques. La mission propose que l’allègement des effectifs
en classe de langues en première et en terminale à 20 élèves en moyenne ne s’effectue qu’au
rythme de la suppression des groupes inférieurs à 15 élèves.

Proposition relative aux dédoublements de classe : proposer à des académies

pilotes une dotation de moyens globalisée pour développer la prise en compte personnalisée
des besoins des élèves sous des formes différentes que celle des dédoublements
systématiques.

Proposition relative aux séries technologiques : évaluer dès juillet 2006 les
premiers résultats pédagogiques et budgétaires de la réforme de la série Sciences et
techniques de gestion entrée en vigueur à la rentrée 2005. Lancer la réforme des séries
technologiques Sciences et technologies industrielles, Sciences et technologies de
laboratoire, Sciences médico-sociales qui modernise leurs enseignements tout en allégeant la
charge horaire d’ensemble. Veiller davantage à la qualité du processus de réforme des
filières, des séries, des enseignements et des grilles horaires associées.

Proposition relative au pilotage du système : allouer les moyens aux

académies et aux établissements en fonction de leurs objectifs et mettre en place à brève
échéance une première liste d’indicateurs et une procédure d’évaluation des résultats obtenus
par rapport aux objectifs fixés.

Proposition relative à la mobilisation de ressources qualifiées pour réussir

l’application de la LOLF : renforcer la coordination au sein de l’administration centrale,
mettre en place un véritable dialogue de gestion dans le respect des responsabilités des BOP,
investir dans un outil informatique de gestion permettant le calcul des coûts et le contrôle de
gestion.

B. Une réduction significative des horaires ne pourra être obtenue sans une
réforme d’ensemble de l’organisation des enseignements et du pilotage du
système éducatif.

L’orientation principale soutenue dans le rapport est de piloter le système

éducatif par les objectifs en faisant davantage confiance aux académies et aux
établissements.

Proposition relative à l’amplitude effective de l’année scolaire : retrouver

36 semaines d’enseignement effectif en réformant l’organisation des examens de fin d’année
(cf. audit de modernisation de décembre 2005). Ce temps reconquis permettra de mieux
équilibrer les charges horaires hebdomadaires des élèves.

4
 Proposition relative au plafonnement de l’horaire annuel de classe du
lycéen : concevoir dans sa globalité et son annualité l’horaire de l’élève, en prenant en
considération non seulement les heures d’enseignement en classe, mais aussi les temps de
préparation et d’approfondissement personnels. Le lycée public devrait se réapproprier ce
temps de travail personnel, sauf à renoncer à sa finalité sociale. Le choix des plafonds
proposés (900 heures en seconde, 950 heures en première et terminale générale, 1 100 heures
en séries technologiques) est motivé par une reconstitution de ce que devrait être une charge
équilibrée du travail du lycéen en fonction des niveaux et des filières, soit environ
1 400 heures annuelles. Il permet de donner toute sa place aux études dirigées et au soutien
individuel. Il s’inspire directement des exemples étrangers les plus performants.

Proposition relative aux référentiels horaires nationaux : fixer un seuil

minimal annuel par discipline et confier les marges de manœuvre dégagées (15 à 20 % du
total) aux équipes déconcentrées (académies et EPLE) pour bâtir des offres adaptées aux
besoins des élèves et donner un sens aux projets des établissements.

Propositions relatives à la classe de seconde : la seconde doit être le premier

niveau où s’applique l’aménagement du mécanisme actuel de redoublement .Une gestion
plus souple des horaires doit permettre aux élèves dont les compétences sont jugées
insuffisantes dans deux matières principales au maximum de bénéficier en classe de
première de solutions de rattrapage, sous la forme de crédits d’heures. Le rapport préconise
également le rétablissement, dès la rentrée 2006, d’une évaluation nationale à l’entrée en
classe de seconde, la classification de la seconde langue étrangère en enseignement
obligatoire, la réduction du nombre d’options de détermination en classe de seconde, en
cohérence avec la rénovation des filières technologiques.

Proposition relative à la création d’un département de langues vivantes :

afin de porter l’organisation de l’enseignement en groupes de compétences et de rationaliser
la carte des langues, un département unifié de langues vivantes devrait être mis en place dans
chaque établissement. Le rapport propose de fixer aux élèves et aux professeurs un objectif
ambitieux à la fin des études du second degré : 100 % des lycéens français doivent avoir
obtenu leur certification B2 (utilisateur autonome) à l’horizon 2010 dans au moins une
langue vivante.

CONCLUSION

L’organisation horaire des enseignements ne peut pas être abordée uniquement

sous l’angle technique. L’amélioration des performances du lycée général et technologique
qui est attendue d’une réforme de la grille horaire de ses enseignements nécessite une
réflexion approfondie sur les objectifs assignés au système et sur ses modalités de
régulation.

Cette réflexion devra attacher une importance toute particulière à l’impact de la

réforme sur les conditions du métier enseignant et éviter que le pilotage par les objectifs et
les résultats soit perçu uniquement sous l’angle de l’efficacité et des injonctions adressées
aux agents pour les amener à cette efficacité, et non sous l’angle du projet et de la liberté
qu’il donne.

Encore faut-il pour cela que tous les partenaires du système éducatif acceptent de
sortir de leurs postures institutionnelles pour engager une réflexion dépassionnée sur les
objectifs et l’évaluation des résultats, en un mot, sur la performance du système.

5
 SOMMAIRE

I. L’INVESTISSEMENT MASSIF DANS LE VOLUME D’HEURES

D’ENSEIGNEMENT N’A AMÉLIORÉ NI LA PERFORMANCE NI L’ÉQUITÉ DU
LYCÉE FRANÇAIS ................................................................................................................. 10
A. UN CONSTAT PRÉOCCUPANT ...................................................................................... 10
1. Le lycée français mobilise une quantité très élevée et en hausse constante d’heures
d’enseignement.................................................................................................................... 10
2. La structure horaire des enseignements rend le système inéquitable........................ 15
3. Les investissements consentis dans les volumes horaires n’ont pas permis
d’améliorer les performances des lycéens français ............................................................ 18
4. Le coût budgétaire est très élevé ............................................................................... 20
B. L’INFLATION HORAIRE EST LA CONSÉQUENCE DES INSUFFISANCES DU PILOTAGE DU
SYSTÈME ÉDUCATIF ................................................................................................................. 23
1. De multiples pressions externes sont exercées sur le système éducatif ..................... 23
2. L’organisation de l’administration du ministère de l’éducation nationale ne permet
pas d’assurer la cohérence entre les pressions de la demande, les objectifs de l’offre de
formation et les moyens mis en œuvre................................................................................. 24
3. Le pilotage est effectué par les moyens et non par les objectifs et les résultats ........ 26
II. UNE GESTION PLUS SOUPLE ET DECONCENTREE DE L’HORAIRE
PERMETTRAIT D’ATTEINDRE DES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES ET
BUDGETAIRES PLUS EXIGEANTS.................................................................................... 29
A. ACCÉLÉRER LES RÉFORMES EN COURS DÈS LA RENTRÉE 2007.................................. 29
1. Assurer les conditions d’un déploiement réussi du plan de rénovation de
l’enseignement des langues................................................................................................ 29
2. Préférer aux dédoublements généralisés une dotation de moyens globalisée pour une
meilleure prise en compte des élèves en difficulté .............................................................. 31
3. Veiller à la qualité des processus de modification des grilles et des contenus des
enseignements : l’exemple de la réforme STG .................................................................... 32
4. Appliquer la réforme des séries Sciences et technologies industrielles (STI), Sciences
et technologies de laboratoire (STL) et Sciences médico-sociales (SMS) .......................... 33
5. Engager le ministère, dès la rentrée 2007, dans un pilotage par les objectifs et les
résultats............................................................................................................................... 33
6. Mobiliser d’urgence des ressources qualifiées pour réussir la mise en œuvre de la
LOLF au ministère de l’éducation nationale ...................................................................... 34
B. PILOTER LE SYSTÈME ÉDUCATIF PAR LES OBJECTIFS EN FAISANT DAVANTAGE
CONFIANCE AUX ACADÉMIES ET AUX ÉTABLISSEMENTS ........................................................ 34
1. Reconquérir 36 semaines d’enseignement effectif..................................................... 35
2. Redonner toute sa place au travail personnel de l’élève dans le cadre scolaire en
plafonnant l’horaire annuel de classe du lycéen ................................................................ 36
3. Rendre des marges de manœuvre aux équipes pédagogiques ................................... 37
4. Accompagner la réforme par un travail de fond sur les contenus et les exigences des
programmes ........................................................................................................................ 38
5. Assurer un traitement spécifique de la classe de seconde ......................................... 39
6. Organiser en département, dans chaque établissement, l’enseignement des langues
vivantes................................................................................................................................ 41

CONCLUSION......................................................................................................................... 43

RÉPONSE DU MINISTERE ET OBSERVATIONS DE LA MISSION............................ 47

ANNEXES................................................................................................................................. 53

6
 INTRODUCTION

Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche

et le ministre chargé de la réforme de l’État ont demandé à l’inspection générale de l’éducation
nationale (IGEN), à l’inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la
recherche (IGAENR) et à l’inspection générale des finances (IGF) d’évaluer l’organisation des
horaires des enseignements au lycée d’enseignement général et technologique afin de repérer les
leviers permettant d’agir sur l’horaire global de formation du lycéen et de renforcer l’autonomie
pédagogique de l’établissement par une gestion plus souple de cet horaire et une meilleure
organisation du temps scolaire. La mission avait également pour objectif d’estimer les marges
de manœuvre budgétaires dégagées par cette nouvelle organisation, notamment pour financer
les mesures de la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École du 23 avril 2005.

L’organisation horaire des enseignements est centrale dans l’organisation du

système éducatif. C’est l’emploi du temps qui réalise l’ajustement requis entre le service
d’enseignement en présence des élèves dû par chaque professeur et les volumes d’heures de
cours à assurer par discipline et par classe dans chaque établissement, selon le principe : un
professeur enseignant une matière dans une classe.

Cette organisation est ancienne. Elle structure le travail des enseignants et la vie
des élèves (et de leurs parents) depuis au moins deux siècles. L’enseignement secondaire
français a repris en partie l’organisation des études en vigueur dans les collèges des Jésuites,
telle qu’elle avait été fixée dès 1599 dans le Ratio studiorum1, conception reprise au
XIXème siècle pour l’organisation des temps de service des enseignants2 et consacrée par l’École
républicaine sous la plume de Ferdinand Buisson dans Le dictionnaire de pédagogie : « Parlant
de l’ordre dans la direction d’une école, on pourrait dire : une heure pour chaque exercice et
chaque exercice à son heure »3.

Cette organisation n’est pas propre à la France. Une étude effectuée dans 30 pays
européens par Eurydice, le réseau d’information sur l’éducation en Europe, souligne que
« traditionnellement, en Europe, le temps de travail des enseignants était établi en nombre
d’heures d’enseignement. Cela correspondait au profil des tâches de l’enseignant qui se
définissaient en deux activités principales : les cours d’une part, les préparations / corrections
d’autre part »4. Seuls quatre pays sur les trente analysés ont conservé ce « mode traditionnel »
d’évaluation du temps prescrit. Les autres cherchent à élargir ce mode de définition du temps de
travail, pour mieux prendre en compte, stimuler et réguler les autres activités des enseignants.

Mais en France, toutes les initiatives prises pour aménager les rythmes scolaires
n’ont pas entamé le principe de cette organisation traditionnelle de l’enseignement secondaire.
« Tout se passe comme si le temps scolaire, organisé autour d’unités fixes et de la répétition
hebdomadaire d’un même schéma, apparaissait comme une donnée immuable. »5

1
L’emploi du temps des élèves au lycée, rapport au ministre de l’éducation nationale de Dominique Borne et François
Perret, inspecteurs généraux de l’éducation nationale novembre 2001, sur [Link] .
2
Les temps de service individuels ont été définis en 1852 selon la fonction et le grade des professeurs. Les services
exigés des titulaires (c’est-à-dire des agrégés) ont convergé dès 1892 vers les 15 heures hebdomadaires (14 heures à
Paris) qui leur ont été conservées en 1950. Philippe Savoie, historien, cité dans Le Monde de l’Education du
1er octobre 2004.
3
Cité dans le rapport de MM. Borne et Perret ci-dessus.
4
Étude effectuée en 2002 dans les 15 pays de l’UE, 3 pays de l’AELE et 12 pays candidats à l’adhésion. La
profession enseignante en Europe : profil, métiers et enjeux, rapport III, page 33, Conditions de travail et salaires,
Eurydice, Bruxelles, 2003.
5
Cf. note 1.
7
 L’inadaptation de l’organisation horaire est cependant régulièrement rappelée.
Outre le rapport précité sur l’emploi du temps des élèves au lycée, un ouvrage d’Aniko Husti,
chercheuse à l’INRP qui a consacré de nombreux travaux au temps scolaire, soulignait en 1999
qu’« une des dimensions les plus périmées de l’enseignement secondaire est certainement son
utilisation du temps puisque l’institution éducative a adopté et imposé tout au long de notre
siècle le même concept de temps, tout en fixant continuellement des objectifs nouveaux »6. Déjà
en 1989, le rapport annexé à la loi d’orientation sur l’éducation affirmait : « […] l’utilisation du
temps scolaire est mal adaptée aux objectifs actuels de la formation parce que les journées de
classe sont trop lourdes, les temps morts sont trop nombreux et la rigidité et l’uniformité dans la
gestion pédagogique du temps sont trop grandes7 ».

Cette stabilité dans l’organisation du temps scolaire s’est maintenue en dépit d’une
profonde évolution de la demande adressée au système éducatif depuis 25 ans, demande
multiple et parfois contradictoire. Le système éducatif a dû à la fois répondre à l’arrivée d’un
nombre croissant d’élèves avec des profils hétérogènes et apporter les nouvelles compétences
requises par l’évolution des technologies et par les exigences liées à l’insertion de la France
dans l’économie mondiale. Par ailleurs, comme le souligne le chercheur Christian Maroy, « les
évolutions culturelles de la société (individualisation accrue, transformation du rapport à la
norme et à l’autorité) ont favorisé l’éclosion d’une demande de diversification et
d’individualisation des parcours et des méthodes d’enseignement pour faire face à la diversité
des projets, des difficultés et des situations des jeunes» 8.

C’est ainsi que depuis la loi d’orientation de 1989 les notions de diversification de
l’offre, de parcours individualisé et d’autonomie des établissements oriente la réflexion. Les
réformes successives ont multiplié les options, les modules, les dédoublements, les systèmes
d’aide individualisée. Elles se sont traduites par une augmentation de la charge de travail du
lycéen sans que les objectifs du lycée tels qu’ils apparaissent dans les programmes et le
baccalauréat aient été revus et sans transformation des métiers et des organisations. En dépit des
nombreuses réflexions qui ont été menées depuis 20 ans sur les méthodes d’acquisition des
compétences, sur l’évaluation et sur le traitement de la difficulté et de l’échec scolaire, la
réponse du système éducatif aux nouvelles demandes a été strictement quantitative. Le système
a multiplié les disciplines, augmenté les heures de cours au point de devenir aujourd’hui
sélectif, discriminant socialement et excessivement coûteux.

« Les réformes n’ont pas été mises en œuvre comme relevant d’une autre manière
de se saisir du temps scolaire, mais comme une aggravation de la complexité existante. C’est en
tout cas ainsi qu’elles ont été comprises dans les établissements »9.

L’offre de formation est restée fortement structurée en disciplines pour lesquelles

la légitimité d’un enseignement tient à son évaluation au baccalauréat avec un coefficient élevé
et par conséquent un horaire hebdomadaire substantiel décliné à tous les niveaux. L’autonomie
des établissements affirmée dans les textes n’a pas été traduite dans les faits, en raison
notamment de cette prégnance du baccalauréat qui gouverne toute la scolarité au lycée.

6
La dynamique du temps scolaire, Aniko Husti, Hachette Education 1999, page 11.
7
Rapport annexé à la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989.
8
Les évolutions du travail enseignant en Europe. Facteurs de changement, incidences et résistances. Christian
Maroy, Les Cahiers de Recherche en Education et Formation n°42, juillet 2005.
9
Cf. note 1.
8
 Comme dans la plupart des pays industrialisés, le discours qui, en France, sous-
tend la politique éducative repose sur trois principes : autonomie des établissements, régulation
souple et projets pédagogiques portés par des équipes d’enseignants et centrés sur
l’apprentissage de l’élève. Mais ce discours ne s’est traduit que très partiellement dans les faits.
Le pilotage du système reste trop centralisé, l’autonomie des établissements trop faible et les
marges d’initiative des équipes pédagogiques pratiquement nulles. Les réformes initiées
impliquaient un changement en profondeur des organisations et des métiers (de l’enseignant, du
chef d’établissement, de l’inspecteur, de l’administrateur). Ces changements n’ont pas été
accompagnés et ils n’ont pas bénéficié d’une constance suffisante dans leur mise en œuvre.

Cette gestion du changement et cette constance ont d’autant plus fait défaut que les
résistances à toute évolution sont fortes. Le système éducatif doit en effet composer avec de
multiples partenaires qui ont chacun des représentations fortes sur ce que sont ses missions et
ce que doit être son organisation. Tout affaiblissement du pilotage centralisé et toute confiance
faite à des unités déconcentrées (académies, établissements, équipes pédagogiques), même
encadrées par des objectifs et un réel processus d’évaluation, sont perçus « comme un danger
pour le service public au sein duquel la concurrence et l’esprit de compétition pourraient finir
par l’emporter au détriment des usagers »10.

En proposant d’assouplir les règles qui définissent l’organisation des

enseignements et de faire confiance aux établissements, la mission d’audit ne prône pas la
« dérégulation » du système éducatif. La concurrence entre les établissements est aujourd’hui
une réalité inavouée qui porte préjudice à ceux qui n’ont pas les moyens de tirer parti de la
complexité du système. L’autonomie des établissements et des équipes pédagogiques, retenue
depuis 1989 comme principe d’organisation du système éducatif, devrait, selon la mission,
trouver sa concrétisation sans délai car elle apparaît aujourd’hui comme le moyen le plus sûr de
construire des réponses adaptées aux besoins diversifiés des élèves. Cette autonomie doit
cependant, pour respecter le principe d’équité, s’exercer dans le cadre d’un pilotage fort et
national du système éducatif à qui il revient de fixer les objectifs, d’allouer les moyens en
fonction de ces objectifs et d’évaluer les résultats. L’enjeu est de rendre la gestion du service
public performante, c’est-à-dire d’articuler la gestion des moyens avec les objectifs et les
résultats.

Les observations et les propositions du présent rapport s’appuient sur les constats
faits par la mission lors de ses entretiens, sur l’étude des données multiples, recueillies en
quelques semaines, grâce à la collaboration active de toutes les personnes sollicitées et, enfin et
surtout, sur les nombreux rapports de l’IGEN et de l’IGAENR qui ont analysé la plupart des
difficultés que rencontre le système éducatif et fait de nombreuses recommandations pour y
remédier. Ces observations et ces propositions s’inscrivent dans le mouvement de changement
des modes de régulation des systèmes d’éducation commencé en Europe depuis une quinzaine
d’années, mouvement cohérent, en ce qui concerne la situation française, avec les lois
d’orientation de 1989 et de 2005 et avec la loi organique sur les lois de finances.

10
Rapport au ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche n°2005-022,
L’expérimentation de la loi organique relative aux lois de finances dans les académies de Bordeaux et de Rennes,
avril 2005.
9
I. L’INVESTISSEMENT MASSIF DANS LE VOLUME D’HEURES
D’ENSEIGNEMENT N’A AMÉLIORÉ NI LA PERFORMANCE NI L’ÉQUITÉ
DU LYCÉE FRANÇAIS

A. Un constat préoccupant

1. Le lycée français mobilise une quantité très élevée et en hausse constante

d’heures d’enseignement

a) Les grilles horaires des lycéens français sont parmi les plus chargées des pays
de l’OCDE

L’horaire moyen en classe du lycéen français est supérieur de 10 à 20% à ceux

pratiqués par la plupart des pays européens. Cet écart s’amplifie de 20 à 30% si l’on
compare les horaires maxima possibles.
Tableau 1 : Nombre d’heures d’enseignement au lycée sur une base annuelle,
année scolaire 2004-2005

Maximum théorique
Moyenne observée FR
FR

Seconde générale et technologique 1 044 heures 1 188 heures

Première S 1 062 heures 1 386 heures

Première ES 1 055 heures 1 242 heures
Première L 1 008 heures 1 260 heures

Terminale S 1 051 heures 1 386 heures

Terminale ES 983 heures 1 170 heures
Terminale L 1 026 heures 1 386 heures

Cycle terminal STG 1 042 heures 1 224 heures

Cycle terminal STI 1 253 heures 1 431 heures
Cycle terminal SMS 1 123 heures 1 296 heures
Cycle terminal STL 1 242 heures 1 386 heures
Sources : Repères et références statistiques, édition 2005, ministère de l’éducation nationale ; base Eurydice données
2003 ; OCDE Regards sur l’Éducation, édition 2005.

Note : La moyenne observée tient compte des choix effectifs d’options des élèves et le maximum théorique
correspond à la somme des combinaisons autorisées réglementairement ; ils sont calculés sur une année de
36 semaines.

Si l’on ajoute à ces heures d’enseignement le temps consacré au travail personnel

(de 10 à 15 heures par semaine en moyenne dans les séries générales, de 5 à 10 heures dans les
séries technologiques), le lycéen français travaille au minimum entre 40 et 45 heures par
semaine. Il n’est pas rare d’observer sur le terrain des charges hebdomadaires supérieures
à 60 heures11.

Sollicités directement par la mission, les postes diplomatiques français en Europe

montrent dans leurs réponses que nos voisins les plus performants aux tests internationaux
ont généralement adopté des systèmes de gestion du temps de classe plus allégés et
nettement plus souples. Ce constat est d’ailleurs partagé par l’OCDE dans son rapport (2004)
What makes school systems perform?

11
L’emploi du temps des élèves au lycée, IGEN, novembre 2001.
10
 Tableau 2 : Descriptif synthétique de l’organisation horaire des enseignements au lycée
en Europe (synthèse des réponses reçues)

Rang PISA Horaire moyen du

Spécificités – Commentaires
2003 lycéen
16 Länder autonomes dans le domaine de l’éducation
Cours de base ou renforcés à choisir au sein de trois
Allemagne 2e tiers 790 - 820 heures champs disciplinaires : littéraire / sciences humaines /
maths, sciences naturelles et techniques
cours de 45 minutes, année scolaire de 39 semaines
Système souple et décentralisé
26 h hebdomadaires en moyenne en seconde, sanctionnée
par un General Certificate of Secondary Education.
Horaires variables, mais % moyen d’heures conseillé pour les matières principales
Royaume-Uni non dispo. ère
inférieurs à 950 heures En 1 et Terminale (sixth forms), toutes les matières sont
optionnelles, sanctionnées par un ou plusieurs General
Certificate of Education Advanced Level .

17 programmes nationaux,
e 2 500 points ou crédits à acquérir sur 3 ans, soit :
Suède 2 tiers 750 heures
2 200 heures sur 3 ans en voie générale
2 480 heures sur 3 ans en voie technologique
Enseignement modulaire, sur deux, trois ou quatre ans.
Finlande 1er tiers 713 heures Bac = 75 modules dont 47 obligatoires.
1 module = 3 séances de cours de 45 min
7 filières générales : lettres – langues / maths / économie /
Luxembourg 2e tiers 750 - 800 heures biologie/ sciences humaines / arts plastiques / musique
Nette spécialisation des enseignements
Le système estime le nombre total d’heures nécessaires
pour assimiler les matières du programme : heures de
Pays-Bas 1er tiers non comparable
classe, d’études personnelles à l’école, à la maison, en
groupe, au total 1 600 h ou 45 h par semaine.
Un tronc commun en classe de seconde
Chypre nd. 780 heures Un tronc commun partiel en 1e et terminale avec des
matières de spécialisation
Le second cycle du lycée distingue une filière scientifique
Italie 3e tiers 840 – 1 050 heures et classique
30 semaines de cours par an.
La seconde n’est pas incluse dans le lycée.
Le ministère de l’éducation définit entre 65 et 55 % des
Espagne 2e tiers 1 050 - 1 085 heures enseignements, le solde étant de la responsabilité des
Communautés Autonomes.
Année scolaire de 35 semaines
Horaires du lycée général
Danemark 1er / 2e tiers 774 h - 828 h Les variantes concernent les mathématiques et la langue
nationale.
Source : Enquête ad hoc effectuée en février 2006 auprès des postes diplomatiques ; rapport OCDE PISA 2003,
Apprendre aujourd’hui, réussir demain.

11
 b) Alors que l’horaire du lycéen est resté stable, le nombre d’heures
d’enseignement a augmenté de façon importante

Les réformes des séries générales des lycées initiées entre 1990 et 2005 se sont
inscrites dans un environnement caractérisé par la complexification des épreuves terminales
du baccalauréat, la diversification de l’offre (notamment à travers la multiplication
d’options), la volonté affichée d’individualiser l’enseignement, le développement des temps
d’enseignement sur des objets pluridisciplinaires, et enfin par un abaissement du nombre
d’élèves par structures généré principalement par les dédoublements systématiques des
classes.
Tableau 3 : Évolution des horaires d’enseignement (élèves et professeur)
de la réforme des lycées en 1990 à la rentrée 2005

Horaire annuel Heures Ratio heures Ratio heures élèves

moyen du Variation professeurs Variation élèves / heures / heures
lycéen en 2005 (I) / 1990 correspondantes (II) / 1990professeurs en professeurs en
(I) en 2005 (II) 1990 2005
+1 % +13 % 1 h élève = 1,23 h 1 h élève = 1,39 h
Seconde GT 1 044 heures 1 458 heures
professeur professeur

+1 % +5 % 1 h élève = 1,21 h 1 h élève = 1,27 h

Première S 1 062 heures 1 350 heures
professeur professeur
+1 % +6,5 % 1h élève = 1,07 h 1 h élève = 1,14 h
Première ES 1 055 heures 1 206 heures
professeur professeur
stable 0 % 1 h élève = 1,10 h 1 h élève = 1,10 h
Première L 1 008 heures 1 116 heures
professeur professeur

stable +22 % 1 h élève = 1,10 h 1h élève = 1,34 h

Terminale S 1051 heures 1 411 heures
professeur professeur
stable +11,6 % 1 h élève = 1,03 h 1h élève = / 1,15 h
Terminale ES 983 heures 1 134 heures
professeur professeur
+1 % +8,4 % 1h élève = 1,03 h 1 h élève =1,17h
Terminale L 1026 heures 1 206 heures
professeur professeur
Source : Repères et références statistiques, édition 2005, ministère de l’éducation nationale

L’horaire élève, particulièrement chargé dès l’origine, a peu évolué en dépit d’une
croissance de l’offre d’options (+33% d’horaire d’enseignement proposé de 2000 à 2005). Cette
relative stabilité a été permise par des ajustements horaires principalement en défaveur des
langues vivantes (source : étude DEP sollicitée par la mission). Cette saturation horaire est
illustrée par le fait qu’en 2004 seulement 20% des élèves de première et 23% des élèves de
terminale choisissent une option facultative. Moins de 1% d’entre eux décident de suivre
deux options facultatives, malgré une prise en compte des seuls points supérieurs à la
moyenne au baccalauréat. (source : Repères et références statistiques, ministère de l’éducation
nationale, 2005).

En revanche, la très forte inflation du temps « professeur » s’explique

essentiellement par la généralisation des dédoublements de classe. L’introduction de
l’enseignement en modules en 1990 répondait à un souci d’adaptation de l’offre aux
compétences des élèves, à leurs besoins et rythmes d’apprentissage. Cette innovation
pédagogique s’est effacée, en raison d’un manque de suivi pédagogique et de contraintes
d’organisation matérielle, au profit d’une simple séparation en deux du groupe classe, non
seulement pour les langues étrangères et les travaux pratiques de sciences mais aussi pour les
mathématiques, le français, l’histoire et la géographie. Compte tenu des dédoublements, les
professeurs y enseignent en moyenne devant un peu moins de 24 élèves.

12
 La situation de l’enseignement technologique est différente dans la mesure où,
partant d’un volume horaire élevé, et ayant à faire face à la pression des options facultatives, des
arbitrages ont porté sur les enseignements technologiques et les sciences physiques. Des
réformes qui vont dans le sens des préconisations de ce rapport sont en cours de déploiement
pour la série Sciences et techniques de gestion (STG) ou en projet avancé, pour les Sciences et
technologies industrielles (STI), les Sciences et technologies de laboratoire (STL), et les
Sciences médico-sociales (SMS).

Tableau 4 : Évolution des horaires hebdomadaires du cycle terminal des filières technologiques
STI et SMS, de l’arrêté constitutif du 12 juillet 1982 à la rentrée 2005

4 principales spécialités STI SMS

1982 2005 1982 2005
Enseignements.
19,31 16,13 17,50 16,75
technologiques
Sciences physiques 5,69 5,13 2,50 2,25
Mathématiques 3,75 4 2,5 3
Français 1,5 1,5 1,5 1,5
Histoire et géographie. 1 1 1 1
Philosophie 1 1 1,5 1,5
Langue vivante 1 2 2 2 2
Éducation physique 2 2 2 2
Sous-total 36,25 33,75 30,5 30
Ens. facultatif 3 10 5,5 11
Source : IGEN, DESCO

c) Un premier niveau de conséquences négatives : le point de vue des lycéens

Afin de mettre un terme à la rigidité et à l’uniformité de la gestion du temps

scolaire, à la lourdeur des journées de classe et à leurs temps morts, le rapport annexé à la loi
d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 affirmait la nécessité de définir « une politique
du temps scolaire cohérente qui respecte les besoins de l’enfant et de l’adolescent ».

Pour ce qui est des besoins de l’enfant, les manifestations de cette

politique annoncée se sont essentiellement limitées aux débats qu’a suscités et que suscite
encore aujourd’hui la question de la « semaine de quatre jours » à l’école primaire12. Les besoins
de l’adolescent sont restés, quant à eux, largement ignorés13. Ce désintérêt pour la question de
l’organisation du temps d’enseignement au lycée rend d’autant plus précieuse l’étude que
l’IGEN a conduite sur ce thème et dont on a signalé l’existence dès le préambule du présent
rapport.

En 2000-2001, une équipe de sept inspecteurs généraux (appartenant à sept groupes

disciplinaires différents) a procédé à une large enquête de terrain dans un total de 33 lycées,
répartis dans 11 académies différentes. La particularité de cette enquête tient à ce qu’elle s’est
essentiellement intéressée au point de vue des élèves, ainsi que les inspecteurs généraux le
soulignent dans l’introduction de leur rapport : « C’est le temps vécu par les élèves dont on
essaye de rendre compte ici, le temps réel par opposition au temps légal tel qu’il figure dans les
documents officiels. [...] C’est pourquoi ce rapport choisit de partir de choses vues et entendues
dans les établissements et, notamment, de paroles d’élèves14 ».

12
Voir les rapports de l’IGEN, L’aménagement des rythmes scolaires à l’école primaire (janvier 2000) et
Organisation du temps scolaire dans le premier degré : les effets de la semaine de quatre jours (mai 2002).
13
A la notable exception près de l’expérience de « l’emploi du temps mobile » conduite, dans les années 1980, en
collaboration avec l’INRP, par certains collèges et lycées, expérience dont le caractère éphémère est révélateur.
14
L’emploi du temps des élèves au lycée, IGEN, novembre 2001, p. 3.
13
 Dans le temps qui lui était imparti, il était impossible à la présente mission d’audit
de reproduire, à une échelle comparable, l’enquête de l’IGEN. Elle s’est toutefois entretenue
avec des panels d’élèves représentatifs de toutes les classes et filières de trois lycées de
catégories différentes, accueillant des publics aux profils scolaires et socioculturels divers et
contrastés. Les propos ainsi recueillis en 2006 ne diffèrent en rien de ceux sur lesquels
s’appuyait, il y a cinq ans, le rapport de l’IGEN. Les lycéens disent, toujours et encore, leur
impression de « saturation », leur sentiment de « pression ». En particulier, ils déplorent
l’incapacité de leurs professeurs à concevoir un calendrier qui répartirait de façon mieux
équilibrée la charge de travail personnel demandé, discipline par discipline. Ils évoquent le
problème récurrent des devoirs sur table et divers contrôles ou interrogations écrites qui
« tombent le même jour », tout particulièrement à l’approche des conseils de classe ou des
relevés de notes intermédiaires. Ils se plaignent des « trous d’emploi du temps », de la
concentration et de la juxtaposition des cours des matières dites « importantes » au sein des
mêmes plages horaires centrales de la journée et, de façon concomitante, ils regrettent la
relégation des enseignements « moins importants » en fin de journée, ou le mercredi, voire le
samedi matin.

Mérite d’être noté - comme l’ont noté en 2000-2001 les inspecteurs généraux de
l’éducation nationale - le fait que les lycéens soient pleinement conscients des facteurs de
tension qui pèsent sur l’organisation de leur semaine et la rendent incohérente et « pénible », ce
dernier adjectif revenant fréquemment dans leurs propos. Ils savent que les vœux personnels
d’emploi du temps de leurs professeurs sont une donnée déterminante qui, dans bien des cas,
passe avant le principe de répartition équitable tout au long de la semaine des heures de cours de
telle ou telle matière. Ils sont tout aussi conscients des répercussions de l’offre d’options et de
langues vivantes sur leur emploi du temps et identifient telle ou telle de ces options ou langues
vivantes comme la cause des « trous » induits pour ceux qui ne l’ont pas choisie.

A la question de savoir selon quelles modalités ils envisageraient un allègement et

un réaménagement de leur emploi du temps, les lycéens apportent, avec la même lucidité, des
réponses parfois brutales mais frappées au coin du bon sens. Entièrement commandée par la
tarification appliquée aux épreuves du baccalauréat (le mot « coefficient » est un des mots-clés
de leur discours), leur vision de l’importance respective des enseignements laisse peu de place à
la gratuité : comptent essentiellement, voire uniquement, ceux qui peuvent rapporter des points
à l’examen et sont considérés avec une certaine angoisse ou une angoisse certaine ceux sur
lesquels la réussite « se joue ». C’est ainsi que l’épreuve de philosophie est évoquée par les
élèves de terminale L avec autant d’appréhension que l’épreuve de mathématiques par les élèves
de terminale S. Les mathématiques – on ne s’en étonnera pas – se classent très largement en tête
du palmarès des disciplines dans lesquelles on va chercher, à l’extérieur du lycée, le remède des
cours particuliers : quasiment tous les lycéens des séries générales que la mission a rencontrés
prennent ou ont pris à un moment de leur scolarité des cours particuliers de mathématiques.
Interrogés sur cette même question du soutien scolaire extérieur, les lycéens des séries
technologiques bénéficiant ou ayant bénéficié de cours particuliers, dans quelque discipline que
ce soit, étaient tout aussi rares que ceux des séries générales étaient nombreux. On reviendra sur
ce point, véritable pierre de touche des inégalités qui ne cessent de se creuser entre les élèves,
par défaut du système à prendre véritablement en charge leur accompagnement individualisé.

Certes, la mission ne saurait prétendre tirer des entretiens qu’elle a eus avec un
échantillon d’une quarantaine de lycéens des conclusions d’ordre général. Elle a toutefois été
frappée, d’un établissement à l’autre et parfois au sein du même établissement, d’entendre ces
lycéens :

- décrire l’extrême diversité qui caractérise, selon les disciplines et les professeurs
concernés, l’organisation et l’utilisation des horaires d’enseignement en
« modules » ou en classes dédoublées ;

14
 - décréter, pour certains, l’« inutilité » de l’éducation civique, juridique et sociale
(ECJS), pour d’autres, son caractère indispensable (cet écart résultant, de toute
évidence, des orientations et des objectifs fort différents que les professeurs
donnent à cet enseignement) ;

- révéler à quel point, en classe de seconde, l’utilisation faite des heures dites de
« soutien » (aide individualisée) est fluctuante et obéit à des critères et des
exigences difficilement identifiables par les bénéficiaires eux-mêmes.

Dans les trois établissements visités, c’est de façon unanime que les lycéens ont
condamné la présence – présence au demeurant fort aléatoire – à leur emploi du temps d’une
« heure de vie de classe » qu’ils jugent inutile, tant sa fonction et sa destination sont, elles aussi,
manifestement fort variables selon le professeur qui en est chargé.

Pour ce qui est de la classe de seconde, les élèves entendus par la mission ont
confirmé l’évidence du paradoxe selon lequel cette classe n’est pas une classe où l’on fait des
choix mais bel et bien un palier de préfiliarisation, les options dites « de détermination » étant
clairement, dans l’esprit des utilisateurs eux-mêmes, des options de prédestination : on demande
l’option « mesures physiques et informatique » (MPI) parce qu’on la perçoit comme la
condition pour être admis en première S ; on demande l’option « sciences économiques et
sociales » (SES) parce que l’on sait déjà que l’on n’est « pas assez bon en maths » pour
prétendre à la première S, etc. Se décline ainsi, dans le discours des lycéens, de haut en bas (de
la série S aux séries technologiques), toute l’échelle hiérarchique des représentations qui
s’attachent aux diverses filières. Telle qu’elle est actuellement organisée, la classe de seconde
est incontestablement le premier des verrous à forcer pour peu que l’on décide enfin de donner,
au-delà des formules incantatoires, une certaine réalité au principe de l’égale dignité des filières
d’enseignement.

Sur un plan plus général, se pose la question de ce vers quoi devrait tendre la
formation du lycéen en vue de sa poursuite d’études, au-delà du rite de passage et de l’horizon
obsessionnel du baccalauréat. Sur ce point, on pourrait reprendre mot pour mot ce qu’écrivait le
Conseil national des programmes dans ses Propositions sur l’évolution du lycée en novembre
1990 : « Outre les dangers qui en résultent pour l’équilibre de vie, une telle charge horaire ne
permet ni approfondissement réel, ni réflexion sérieuse. [...] C’est pourquoi, les élèves de
terminale, qui ne reçoivent pas de véritable éducation à l’autonomie, sont mal préparés à entrer
dans l’enseignement supérieur. »

2. La structure horaire des enseignements rend le système inéquitable

a) Insuffisamment contrôlée, l’offre d’options peut contribuer à creuser les écarts

entre les établissements d’une part, les usagers d’autre part

Une note d’information de la Direction de l’évaluation et de la prospective (DEP)15

l’a récemment confirmé, dans la combinaison des deux mécanismes qui déterminent le degré de
sélectivité et d’attractivité des lycées, l’offre de formation, qu’il s’agisse de l’offre au sens large
(examens et diplômes préparés et filières y conduisant) ou du sous-ensemble que constitue au
sein de cette offre la plus ou moins vaste palette d’enseignements optionnels dispensés, joue un
rôle prépondérant. Si l’image de tel ou tel lycée est fortement liée à la présence de telle ou telle
option ou section, c’est souvent la variété et le nombre des options qu’il propose qui fait sa plus
ou moins grande réputation.

15
« Une approche de la sélectivité et de l’attractivité des lycées généraux et technologiques à l’entrée en seconde »,
note Information DEP, n°05.36, décembre 2005. Voir également : « Les 390 façons d’être un lycée », note Évaluation
DEP, n°04.02, mars 2004.
15
 Pour les lycées les plus prestigieux, les options semblent davantage faire partie
d’un acquis patrimonial ou d’un « standing d’établissement » que constituer les vecteurs d’un
véritable projet, porté de façon transversale et collective par l’ensemble de la communauté
pédagogique et éducative. Dans sa proposition de classification des 2 306 LEGT appartenant
aux secteurs public et privé, de France métropolitaine et des DOM, la DEP a identifié un
« groupe A » composé de 315 lycées particulièrement attractifs et/ou sélectifs. Faut-il s’étonner
que ce groupe de lycées se caractérise par « la sur-représentation des enseignements de langues
rares », un tiers [d’entre eux proposant] du russe et du chinois contre, respectivement, un
dixième et un vingtième pour l’ensemble des lycées, et par « une offre plus fréquente des
options spécifiques suivantes en seconde : latin, grec et options artistiques (96% des lycées de
ce groupe proposent du latin et 57% du grec contre 72% et 30% pour l’ensemble des
lycées) »16 ?

L’inégalité entre les usagers n’est pas moindre. Facteur d’opacité du système pour
les familles les plus démunies, le dispositif des options constitue au contraire un outil
stratégique pour les mieux informées, qui connaissent les codes et les règles du système. En
général urbaines, professionnellement et culturellement très favorisées, ces dernières savent
repérer, au moment crucial de l’entrée de leurs enfants en seconde, les enseignements optionnels
permettant de contourner la carte des sectorisations pour obtenir une inscription dans le
« meilleur » lycée, si possible et de préférence pour y intégrer la « bonne » classe et y préparer
l’accès à la série convoitée. C’est ainsi que certaines options en arrivent à être détournées de
leur vocation initiale.

b) La structuration horaire sacrifie la part de l’aide pédagogique dont pourraient

tirer bénéfice les élèves en difficulté

Dans l’emploi du temps du lycéen, la part explicitement affectée à la remédiation,

au soutien, au suivi personnel se limite actuellement aux deux heures hebdomadaires d’« aide
individualisée » prévues pour la seule classe de seconde, la charge de l’horaire d’enseignement
ne permettant pas de faire bénéficier de ce dispositif les élèves de première et terminale. En
outre, même pour cette « aide individualisée » en classe de seconde, semble se poser (on y a fait
allusion plus haut) la question de l’utilisation que font certains professeurs de l’horaire en
question : cet horaire ne souffre-t-il pas de la même dérive que celle qui affecte l’ensemble des
enseignements en groupes allégés, à savoir un déficit d’adaptabilité des méthodes pédagogiques,
ces dernières restant fort proches de celles appliquées en classe entière ? Sous la pression des
habitudes disciplinaires et sous l’urgence de programmes que l’on cherche, coûte que coûte, à
traiter dans leur totalité, le temps que l’on pourrait ou que l’on devrait consacrer à un
enseignement plus individualisé est récupéré sous forme de séances en effectif certes réduit
mais qui ne sont que le prolongement voire la répétition à l’identique du cours traditionnel.

Ces pratiques ne pénalisent-t-elles pas tout particulièrement les élèves qui

rencontrent le plus de difficultés en classe et ne les enferment-t-elles pas encore davantage dans
ces difficultés ?

Il apparaît de plus en plus incontestable que la percée des sociétés privées de

« soutien scolaire » est le signe d’une accentuation des inégalités du système, tout
particulièrement au niveau du lycée.

16
Ibid.
16
 Selon une récente étude de la DEP17, la pratique des cours particuliers payants
concerne bien davantage les lycéens (15%) que les collégiens (8,5%) et « reste très typée
socialement » : familles d’enseignants, de cadres, de chefs d’entreprise ou de commerçants. En
lycée, ces cours payants – qu’ils soient dispensés par des enseignants employés par des
organismes privés, par des enseignants travaillant à titre personnel ou par des étudiants –
dépassent nettement, en fréquence et en volume, la part de soutien offert au sein des
établissements scolaires ou pris en charge par des collectivités locales (environ 10%). Toujours
au niveau du lycée, près de 90% des usagers concernés déclarent avoir une appréciation positive
des effets des cours particuliers payants sur les résultats scolaires. Régulièrement, la presse fait
état du développement de ce marché du soutien scolaire18.

Comment ne pas souscrire aux analyses et aux conclusions du rapport réalisé à la

demande du Haut Conseil de l’évaluation de l’école par Dominique Glasman19 ? Pour ce
sociologue, l’évidence selon laquelle l’existence des cours particuliers et la demande croissante
dont ils font l’objet sont directement « indexées sur les épreuves scolaires » se combine avec le
paradoxe suivant : « Ce que l’école exige ou suppose au moment décisif, elle ne permet qu’en
partie de l’acquérir. » Fonctionnant à la fois comme un complément et un contre-modèle de
l’école, les cours particuliers soulignent « ce que l’école ne fait pas, ou pas assez, ou pas de
manière satisfaisante. » D’où la préconisation du Haut Conseil de l’évaluation de l’école : « La
réussite scolaire suppose la maîtrise d’un ensemble diversifié de savoirs disciplinaires, mais
aussi une maîtrise de savoir-faire, de techniques, de méthodes pour apprendre, mémoriser, faire
‘vite et bien’, qui sont inégalement enseignées à l’école, mais qui jouent un rôle de plus en plus
important au fur et à mesure qu’on avance en scolarité. [...] Cette dimension doit être
explicitement prise en compte dans la conception et dans la mise en œuvre des apprentissages et
des progressions scolaires par les enseignants. L’acquisition de méthodes d’apprentissage et
l’aide au travail personnel font partie de leurs tâches et doivent être explicitement intégrées au
temps scolaire ».

17
« Les aides aux devoirs en dehors de la classe », Note Information 06.04, février 2004, DEP, sur
[Link]
18
Au sein de ce marché, les succès commerciaux (et les stratégies publicitaires) des sociétés spécialisées sont
incontestablement portés par la mesure d’abattement fiscal de 50 % dont les contribuables peuvent bénéficier, sur la
base des rémunérations qu’ils versent et déclarent au titre des « emplois de services à la personne ».
19
« Le travail des élèves pour l’école, en dehors de l’école », Avis du HCéé n° 15, mai 2005, sur
[Link] . Voir, dans le rapport du même titre, rédigé par Dominique
Glasman en collaboration avec Leslie Besson, les pages 54 à 88, entièrement consacrées à une étude du phénomène
des cours particuliers, ses raisons, son histoire et sa sociologie :
[Link]

17
 3. Les investissements consentis dans les volumes horaires n’ont pas permis
d’améliorer les performances des lycéens français

a) Une stagnation du taux d’accès au baccalauréat depuis dix ans

Evolution de la proportion de bacheliers dans une génération

70

63 62,6 62,8 62 62,8

61,6 61,8 61,8
60

50

43,5
40
37,2 Baccalaureat
33,8 32,9 33,6 dont baccalaur eat général
32,2 32,6 32,6 32,3
30 29,4
27,9
25,9

20 20,1 19,8
18,6
16,7

10

0
1970 1980 1985 1990 1995 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Source : ministère de l’éducation nationale

D’autres indicateurs montrent la difficulté éprouvée par le système à progresser

depuis une quinzaine d’années : forte proportion (10%) des 15-19 ans sortant du système sans
diplôme, faible représentation des enfants issus des catégories sociales défavorisées et / ou
d’origine étrangère au baccalauréat général, faible accès des filles aux filières scientifiques
(source : L’état de l’école, octobre 2005, ministère de l’éducation nationale).

b) Des résultats décevants aux tests d’évaluation internationaux

Les performances réalisées sont moyennes dans l’ensemble : seizième rang sur
quarante en mathématiques, dix-septième rang en compréhension de l’écrit, treizième rang en
culture scientifique. Elles montrent une forte proportion d’élèves en situation de décrochage
(16,6% d’élèves dans les catégories -1 et 1 en mathématiques, 17,5% en compréhension de
l’écrit contre respectivement 6,8% et 5,7% en Finlande) et une faible proportion d’élèves au
niveau maximal (3,5% en France contre 6,7% pour le pays classé premier).

18
 Tableau 5 : Performances* des élèves dans les pays de l’OCDE en mathématiques,
en compréhension de l’écrit et en sciences en fin de scolarité obligatoire
(classe de troisième et / ou classe de seconde, suivant les élèves)
Échelle de compétences ***
Rang**au
sein de -1 1 2 3 4 5 6 Score moyen
l’OCDE
Mathématiques : performance globale
3.5
France 5.6% 11% 20.2% 25.9% 22.1% 11.6% 511
16 %
6.7
Finlande 1.5% 5.3% 16% 27.7% 26.1% 16.7% 544
1 %
Compréhension de l’écrit
France 17 6.3% 11.2% 22.8% 29.7% 22.5% 7.4% 496
Finlande 1 1.1% 4.6% 14.6% 31.7% 33.4% 14.7% 543
Culture scientifique
France 13 - - - - - - - 511
Finlande 1 - - - - - - - 548
* Le rapport PISA traite également des méthodes et contextes d’apprentissage chez les élèves de 15 ans, d’après des
entretiens réalisés auprès de chefs d’établissement, mais les données françaises « ont été exclues à la demande du
pays concerné » (rapport, p.32).

** Le rang, sur un total de 40, est calculé d’après le pourcentage d’élèves de 15 -16 ans aux niveaux 2, 3, 4, 5 et 6.

*** Les six niveaux (cinq pour la compréhension de l’écrit) représentent une échelle des connaissances et
compétences exigibles chez les jeunes de 15-16 ans. Le premier niveau atteste qu’ils peuvent répondre à des
questions de cours et reproduire ce qu’ils viennent d’apprendre. Le niveau optimal est atteint lorsque les jeunes sont
en mesure de conceptualiser des notions complexes et de résoudre de véritables difficultés. Le niveau –1 indique que
les fondamentaux ne sont pas maîtrisés.

En 2002, une évaluation des compétences linguistiques en anglais d’un échantillon

représentatif d’élèves âgés de 15 à 16 ans de sept pays européens a montré que les élèves
français réalisaient des performances nettement inférieures à celles des élèves des six autres
pays, dans tous les domaines évalués. Les performances des élèves français marquaient par
ailleurs un recul par rapport à celles de leurs prédécesseurs qui avaient participé à une
évaluation similaire conduite en 199620.
Tableau 6 : Résultats de l’évaluation internationale des compétences en anglais
des élèves de 15 à 16 ans (2002)

Compréhension de Compétence Compréhension de Production de

l’oral linguistique l’écrit l’écrit
Danemark 64,8 54,0 78,3 46,2
Finlande 59,7 67,6 80,3 47,7
France 30,6 48 56,8 14,6
Pays-Bas 61,6 65 77,5 46,0
Norvège 73,3 66,4 82,0 56,3
Espagne 38,3 58,8 63,6 23,4
Suède 72,2 64,2 85,9 55,4
Source : Note Evaluation, Direction de l’évaluation et de la prospective, ministère de l’éducation nationale n°04.01,
mars 2004

20
Évaluation des compétences en anglais des élèves de 15 à 16 ans dans sept pays européens, Réseau européen des
responsables des politiques d’évaluation des systèmes éducatifs, mars 2004.
19
 c) Un investissement continu dans le volume horaire (multiplication d’options,
dédoublements de classe) alors que des études statistiques et pédagogiques
montrent les limites de ce levier

A ce « toujours plus » d’horaire et d’options répond un « toujours moins » d’élèves

par groupe à travers l’éclatement du groupe-classe. Or, cet éclatement des divisions en groupes
restreints (dédoublements, modules), à des seuils non fixés réglementairement, est une cause
majeure de l’inflation de l’horaire-professeur, 45% des enseignements en lycée étant dispensés
dans des structures accueillant moins de 20 élèves. Suivi depuis seulement trois ans, l’indicateur
du nombre d’élèves par structures (E/S) 21 s’établit en lycée entre 23 et 25 élèves.

Or, une étude de l’INSEE22 a chiffré l’impact sur la période 1983-1999 de la

réduction de la taille des classes sur la qualité (indicateur de réussite défini par le passage dans
la classe supérieure ou l’obtention du diplôme terminal à la fin du cycle) selon un modèle de
« surcharge ». Les conclusions de cette étude montrent que l’effet obtenu est très limité.

Sur le plan pédagogique, après avoir rappelé les efforts que le ministère de
l’éducation nationale a fait porter sur la réduction de la taille des classes à tous les niveaux du
système et notamment au lycée (divisions à plus faibles effectifs, lesquelles sont fréquemment
éclatées en sous-groupes), le premier avis rendu public par le Haut Conseil de l’évaluation de
l’école, en mars 2001, indiquait : « Il semble exister un effet positif – mais faible – sur les
progrès des élèves, effet observé presque uniquement dans les petites classes de l’enseignement
primaire ». En rappelant qu’il était important d’adapter en conséquence les pratiques
pédagogiques, le Haut Conseil concluait à l’invalidité de « la pratique de réduction de la
taille des classes au fil de l’eau ou délibérée, telle qu’elle a été réalisée ces dernières années
en mettant à profit la baisse démographique ».

Enfin, une étude du rectorat de Versailles réalisée en mars 2004, intitulée Options
en seconde et réussite scolaire, montre qu’il n’existe pas de corrélation entre le nombre
d’options offertes par un établissement et les résultats au baccalauréat de ses élèves. Au
contraire, dans les Hauts-de-Seine et l’Essonne, les établissements qui réussissent le mieux au
baccalauréat ont souvent un nombre d’options inférieur à la moyenne départementale.

4. Le coût budgétaire est très élevé

a) La dépense moyenne par élève du second degré est nettement supérieure en

France à la moyenne de l’OCDE, notamment en raison de la très forte
progression des coûts des enseignements au lycée depuis 1990.

En 2004, la formation de l’année scolaire d’un lycéen coûtait en moyenne un peu

plus de 10 000 € à la Nation, celle d’un collégien 7 400 €. Pour l’ensemble du cycle secondaire,
la France consacre 20% de plus de ressources que la moyenne des pays de l’OCDE, avec un
effort encore plus net en faveur du lycée dont le coût est supérieur d’environ 30% à la moyenne
des pays de l’OCDE.

Depuis 1990, l’augmentation du budget de l’enseignement scolaire a été deux fois

plus forte que celle de la moyenne des dépenses de l’État (source Direction du budget du
ministère de l’économie et des finances).

21
Le terme structure désigne toutes les formations dans lesquelles sont dispensés les enseignements (classe, module,
groupes).
22
Marc Beudaert, 2001.
20
 En intégrant le changement de méthode de calcul de la dépense intérieure
d’éducation intervenu en 1999, la dépense moyenne par lycéen a crû de 50% entre 1990 et
2004.

Dépense moyenne par élève 1990-2004

11000

10000
prix en euros 2004

9000

8000

7000

6000

5000
1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004
Légende : 1er cycle de l’enseignement secondaire (collège) : - - - - -
2nd cycle de l’enseignement secondaire général et technologique (lycée GT) : __ __ __
Ensemble du second degré (incluant le professionnel et l’apprentissage secondaire) : _______

Source :Direction de l’évaluation et de la prospective, ministère de l’éducation nationale

Note : Un changement du périmètre du compte relatif à la dépense intérieure d’éducation est intervenu en 1999.

La mission aurait souhaité connaître l’évolution du coût moyen d’un lycéen par
niveau de formation et par série. Faute d’outil de comptabilité analytique, cette requête n’a pu
être honorée.

b) Des dépenses rigides, en forte hausse (99% de masse salariale, 98,5%

d’enseignants titulaires) et dont l’État peine à supporter la charge.

Soumis aux nombreuses attentes, sollicitations et représentations de la Nation, le

système éducatif a développé une réponse quantitative en augmentant le volume horaire des
enseignements et en réduisant la taille des classes.

Cette approche quantitative s’est traduite par un accroissement du nombre

d’enseignants jusqu’en 2002. Simultanément, pour réduire l’emploi précaire, la part des
titulaires dans le nombre total des enseignants s’est accrue (99% du total des enseignants en
2005, source DPE), alors que l’organisation de leur travail restait fixée sur la base des
obligations réglementaires de service définies par les décrets de 1950. La rigidité des conditions
de leur emploi est une des causes essentielles de la difficulté que connaît le système éducatif
pour adapter son offre de formation.

21
 Tableau 7: Évolution de 1990 à 2005 du budget de l’enseignement scolaire, en M€

1990 1995 2000 2005

Personnels enseignants 16 872

10 691 14 209 16 103
du 2nd degré
Personnels administratifs 2 011 2 572 2 902 3 201

Crédits pédagogiques 154 151 env. 170 * non comparable.

avec emplois avec assistants
jeunes : 333 d’éducation : 978
Total général 12 857 16 933 19 339 21 051
Source : Direction des affaires financières, ministère de l’éducation nationale

Note : En 1999, les crédits destinés à la rémunération de 60 000 emplois jeunes (162 M€) ont été inscrits sur le
chapitre des « crédits pédagogiques ». Le montant indiqué dans le tableau isole ce changement de périmètre.
En 2004, transfert des crédits destinés à la rémunération des 33 000 assistants d’éducation (492 M€) du
chapitre 31-97 (rémunération des enseignants) vers les crédits pédagogiques.

L’analyse de l’évolution de la dépense intérieure d’éducation illustre l’effort

significatif de la Nation en faveur de l’enseignement secondaire (+82% de 1980 à 2004) alors
que dans le même temps le total des effectifs du second degré progressait de 4,3% (soit de
5,30 millions d’élèves à 5,53 millions). Elle montre aussi la part centrale de l’État qui décroît,
alors que monte celle des collectivités territoriales.

Tableau 8 : Dépense intérieure d’éducation (DIE) pour le second degré, en Md€ 2004

1980 1990 2000 2003 2004

DIE second degré, en milliard € 28,2 37,6 51,4 52,4 52,7

part dans la DIE totale 44,9 % 45,2 % 45,4 % 45,5 % 45,4 %

part de l’Etat 72,8 % 71,5 % 70,8 %

dont ministère de l’éducation 67,3 % 66,1 % 65,4 %
collectivités territoriales 15,1 % 16,0 % 17,0 %
autres administrations et Caisses 2,3 %
2,3 % 2,3 %
d’allocations familiales
entreprises 1,8 % 2,1 % 2,1 %
ménages 8,0 % 8,1 % 7,8 %
Source : Direction des affaires financières, ministère de l’éducation nationale
Note : A partir de 1999, la dépense du second degré inclut l’apprentissage du niveau secondaire.

c) La part consacrée aux crédits pédagogiques (environ 1% du total) témoigne de

l’effacement de l’État dans ce domaine pourtant considéré comme un facteur
clé de performance (OCDE 2004 : What makes school systems perform?)

Contraint par une masse salariale particulièrement rigide, le ministère n’a que très
peu de marges de manœuvre pour accomplir ses missions nouvelles, porter et accompagner le
changement, moderniser les pratiques pédagogiques.

Les crédits pédagogiques ne constituent pas aujourd’hui une revendication de la

part des acteurs du système car ils sont souvent peu utilisés et de ce fait sont régulièrement
frappés par les mesures de régulation budgétaire.
22
 Ces crédits pourraient pourtant donner une réalité au projet d’établissement
(équipements modernes d’information et de télécommunication, de vidéo-projection, dotation
du centre de documentation, équipements et projets linguistiques) ; le tableau précédent montre
que ce sont les collectivités territoriales qui interviennent de plus en plus fréquemment, non
seulement dans le domaine des dépenses d’investissement mais également dans celui du
fonctionnement des établissements (manuels scolaires, équipements informatiques,
abonnements à des revues et journaux, voyages linguistiques), voire dans le financement
d’heures de soutien individualisé.

B. L’inflation horaire est la conséquence des insuffisances du pilotage du

système éducatif

Une grille horaire du lycée lourde, coûteuse, rigide et peu performante : autant
d’enseignements qui se dégagent des constats établis. Les facteurs explicatifs de cette situation
sont tout aussi clairs : les défaillances du pilotage de l’offre laissent le champ libre aux
surenchères de la demande.

1. De multiples pressions externes sont exercées sur le système éducatif

Les faiblesses de la gouvernance du ministère laissent le champ libre aux

surenchères de la demande, de la part des différents partenaires institutionnels.

a) La grille horaire d’enseignement est trop souvent une variable de négociation

sociale et politique

A lui seul, le cas des langues étrangères et régionales illustre l’incapacité du

système français à réguler les innombrables interventions dont il fait l’objet dans le contexte
international ou hexagonal. Sans doute s’agit-il d’établir de bonnes relations diplomatiques avec
un pays influent ou de faire une place à l’expression des identités régionales. On peut à cet
égard citer l’ensemble des langues qui peuvent actuellement être évaluées au baccalauréat même
si toutes ne disposent pas d’un enseignement en milieu scolaire, ni même parfois de
programmes :

- allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, hébreu, italien, portugais, russe,

polonais, danois, grec moderne, japonais, turc, suédois, vietnamien, mais aussi
(en épreuves facultatives) albanais, amharique, arménien, bambara, berbère
(3 dialectes), bulgare, cambodgien, coréen, croate, finnois, haoussa, hindi,
hongrois, indonésien-malaysien, laotien, lituanien, macédonien, malgache,
norvégien, persan, peul, roumain, serbe, slovaque, slovène, swahili, tamoul,
tchèque ;

- et, pour les langues régionales, basque, breton, catalan, corse, créole, langues
d’Oc (auvergnat, gascon, languedocien, limousin, nissart, provençal, vivaro-
alpin), tahitien et langues mélanésiennes (4), mais aussi (en épreuves
facultatives), langues régionales d’Alsace, gallo, langues régionales des pays
mosellans.

On pourrait trouver de nombreux exemples, comme celui des fluctuations subies

par l’enseignement des travaux personnels encadrés (TPE), qui illustrent une utilisation de la
grille horaire comme variable d’ajustement.

23
 b) La pression des usagers pousse à une extension maximale de l’offre

Dans une situation de crise de l’emploi, où la détention d’un diplôme représente un

capital social décisif, la réussite scolaire devient un enjeu essentiel pour les élèves et leurs
familles.
Le désir d’optimiser les chances de réussite se traduit par une forte demande en
faveur d’une diversification maximale de l’offre de proximité. Dans un marché au moins en
partie concurrentiel, l’établissement, soucieux de garder ou d’étendre son public, est dès lors
porté à sur-dimensionner son offre de filières et d’options, au détriment d’une gestion
rationnelle de la carte des formations.
Dans le même souci d’accroître les chances de succès à l’examen, familles et élèves
se montrent très demandeurs de matières « rémunératrices ». Le statut des épreuves
facultatives, qui permet au candidat de concourir sans risque – puisque seuls sont pris en
compte les points supérieurs à la moyenne – encourage cet utilitarisme, tout comme y
conduit la sur-pondération de certaines options : le latin et le grec ont ainsi été récemment
dotés d’un coefficient 3 (contre un coefficient 2 pour les langues vivantes). Le recensement
des notes des candidats au baccalauréat général par la DEP montre d’ailleurs que certaines
disciplines savent assurer leur attractivité par une notation particulièrement généreuse : de
façon générale, la LV3 est bien notée avec une moyenne, toutes langues confondues, qui
s’élève à 13/20. Par exemple, les 330 candidats qui ont présenté le portugais en LV2 ou les
1 001 candidats qui l’ont présenté en LV3 ont obtenu plus de 14 de moyenne en 2001.

2. L’organisation de l’administration du ministère de l’éducation nationale ne

permet pas d’assurer la cohérence entre les pressions de la demande, les
objectifs de l’offre de formation et les moyens mis en œuvre

a) L’administration centrale n’assure pas les conditions d’une cohérence

pédagogique et budgétaire entre ses différentes directions

Le cadre théorique paraît simple : éclairé par les analyses de la Direction de

l’évaluation et de la prospective et par les conseils de l’inspection générale, le ministre définit
une politique pédagogique. Le maître d’œuvre en est la Direction des enseignements scolaires,
travaillant avec la Direction des personnels enseignants et la Direction des affaires financières,
celle-ci assurant le relais avec la Direction du budget du ministère de l’économie et des
finances.

Dans les faits, le processus décisionnel n’est pas clairement défini et il n’existe pas
de foyer de cohérence ni d’instance de coordination bien identifiés. La mission pourrait
reprendre mot pour mot le constat établi par celle qui l’a précédée dans le cadre de l’audit de
modernisation sur l’organisation des examens lorsqu’elle signalait « un pilotage faible, marqué
par le cloisonnement entre “prescripteurs” et “gestionnaires” »23.

b) La coexistence à tous les niveaux de deux chaînes distinctes est un obstacle à la

recherche d’efficience

La réalité observée est celle d’un double réseau mal articulé : celui des pédagogues
d’une part, celui des gestionnaires de l’autre. La coexistence, à tous les niveaux, de ces deux
chaînes distinctes – la « chaîne fonctionnelle pédagogique » et la « chaîne hiérarchique
administrative » – empêche un véritable management et favorise les surenchères.

23
L’organisation des examens de l’éducation nationale, p.3, décembre 2005.
24
 Dans ce champ mal maîtrisé en effet, un certain « patriotisme » disciplinaire peut
se donner libre cours. S’il est ouvertement porté par les associations de spécialistes, constituées
en groupes de pression et qui réclament une part toujours plus grande pour leur discipline, il
n’épargne pas les corps d’inspection, eux-mêmes organisés en groupes disciplinaires dont
chaque membre se montre, bien naturellement, soucieux de défendre et de promouvoir « sa »
discipline.

c) Un tel type de fonctionnement induit un fort cloisonnement disciplinaire

Si le culte de l’entité disciplinaire est en lui-même un facteur inflationniste, qui

tend à l’ajout de matières nouvelles ou au renforcement des matières existantes, il est aussi une
source de rigidité puisqu’il néglige d’explorer les approches pédagogiques globales et les
ressources de l’interdisciplinarité.

On retrouve, au sein des établissements, cette conception « atomiste » des matières

dispensées. L’absence de véritables départements disciplinaires (réunissant les différents
enseignants d’une même discipline) et plus encore interdisciplinaires, en est l’illustration. Les
divers enseignements demeurent cloisonnés dans l’exercice de l’acte pédagogique comme dans
la « grille » qui les sépare, en les nommant et les calibrant.

d) Ce cloisonnement constitue un facteur d’inertie et de résistance au changement

La rigidité disciplinaire explique pour partie que la pédagogie et la didactique

évoluent peu et que les réformes innovantes aient du mal à se mettre en place ou se révèlent
fragiles.

Ces dernières sont rarement bien préparées, expliquées, accompagnées puis

évaluées. L’outil même qui permettrait une bonne gestion du changement fait souvent défaut : à
de rares exceptions près (comme par exemple l’actuelle mise en place d’une certification en
allemand), le système n’est pas à même de constituer des « équipes projet » transversales,
capables de porter la réforme.

Sur le terrain, les innovations s’enlisent ou échouent dès lors qu’elles exigent un
minimum de mise en commun des enseignements et de souplesse dans l’organisation de ces
derniers. Ainsi en va-t-il de l’enseignement modulaire, des actions de soutien ou d’aide
individualisée, des travaux personnels encadrés (TPE)24 ou encore de l’enseignement par
« groupes de compétences » en langues vivantes. Ce dernier cas est intéressant. Préconisée
depuis cinq ans (circulaire d’août 2001), la nouvelle organisation, qui vise à faire entrer
l’enseignement des langues dans la logique du cadre européen commun de références pour les
langues (CECRL), en dépassant les notions de classe, de division, ainsi que le statut de LV1,
LV2, LV3, est l’exemple même d’une bonne réforme qui peine à se déployer.25

e) La tâche du chef d’établissement en est rendue plus difficile

Sur le terrain, c’est au proviseur que revient la délicate responsabilité
d’« administrer la pédagogie ». Cette responsabilité s’exprime notamment dans la constitution
des classes, l’élaboration de l’emploi du temps ou l’attribution des services d’enseignement.
Mais le clivage persistant entre cette administration de la pédagogie et son exercice direct par
les enseignants est un frein à l’évolution. L’autorité proprement pédagogique du proviseur n’est
guère reconnue et la « liberté pédagogique » de l’enseignant est fréquemment opposée aux
équipes de direction soucieuses de porter une réforme des organisations et des pratiques.

24
L’histoire récente des TPE, salués à leur apparition comme un réel progrès pédagogique, et désormais réservés à la
seule classe de première, montre d’ailleurs que les innovations sont les premières sacrifiées en situation de tension
budgétaire.
25
Seuls 52 lycées étaient, au 6 juin 2005, recensés par la DESCO comme étant engagés dans cette réforme. Voir liste
à l’adresse suivante : [Link]

25
 Cette autorité reste à conforter. Le chef d’établissement, en particulier, doit pouvoir
s’appuyer sur le conseil pédagogique instauré par la loi d’orientation et de programme pour
l’avenir de l’école. Présidée par lui, cette instance « a pour mission de favoriser la
concertation entre les professeurs, notamment pour coordonner les enseignements, la
notation et l’évaluation des activités scolaires ». Or, elle tarde à se mettre en place26.

3. Le pilotage est effectué par les moyens et non par les objectifs et les résultats

Les moyens consacrés à l’enseignement secondaire sont à 99% des moyens en

personnel. Ces moyens sont répartis chaque année, en vue de la préparation de la rentrée
scolaire, par la DESCO, selon les principes suivants :

La répartition des moyens d’enseignement et de suppléance est guidée à la fois par

la dotation budgétaire et par le souci de rééquilibrer les dotations entre les académies en
agissant d’une part, sur les dotations de base (les stocks) par des retraits de moyens dans les
académies excédentaires au bénéfice des académies déficitaires et d’autre part, sur les flux liés
aux évolutions démographiques27.

Quatre éléments sont pris en compte :

- la démographie ;

- les caractéristiques sociales mesurées à partir d’un indicateur combinant le taux

de chômage, le taux de RMIstes et le pourcentage de PCS défavorisées, et le
poids de l’éducation prioritaire ;

- les caractéristiques territoriales telles que le poids des collèges accueillant moins
de 300 élèves implantés dans les communes rurales au sens de l’INSEE ;

- des critères de structure liés aux coûts différenciés des formations, aux taux de
remplissage des structures et à la fluidité des parcours.

Sur cette base est effectué un calcul des besoins théoriques d’enseignement qui
permet de déterminer l’écart par rapport à la situation réelle. La principale fonction de
l’administration centrale est donc de réduire les écarts entre la dotation théorique et la dotation
réelle (cf. annexe IV consacrée à l’analyse des dotations de base en 2004 et en 2005 et à la
situation relative des académies en moyens d’enseignement et de suppléance).

Cette méthode de gestion des moyens soulève deux difficultés.

En premier lieu, elle est incompatible avec les dispositions de la loi organique sur
les lois de finances (LOLF) qui prévoient que sont associés aux crédits spécialisés par
programme « des objectifs précis, définis en fonction des finalités d’intérêt général, ainsi que
des résultats attendus et faisant l’objet d’une évaluation »28.

26
Cf. Le conseil pédagogique dans les EPLE, rapport de Ghislaine Matringe, IGEN, octobre 2005.
27
« Les principes de répartition des moyens dans le second degré public », note interne de la Direction de
l’enseignement scolaire (DESCO).
28
Article 7 de la LOLF.
26
 Le programme d’action prioritaire du projet de loi de finances (PLF) 2006 sur
l’enseignement scolaire présente en apparence des objectifs et des indicateurs permettant de
mesurer la performance mais, par exemple, pour l’objectif n°1, « taux d’accès au
baccalauréat », les objectifs cibles et les indicateurs ne sont pas ou que partiellement renseignés
(7 indicateurs sur 15 n’ont ni objectif cible, ni information sur les performances passées ; 2 sont
incomplets et 1 ne comporte pas d’objectif cible) ; de même pour l’objectif n°2, « accroître la
réussite scolaire des élèves en zone difficile et des élèves à besoins éducatifs particuliers »,
3 indicateurs sur 4 ne comportent ni objectif cible, ni information sur les performances passées.
Pour certains indicateurs, le ministère signale que les informations seront disponibles pour le
PLF 2009 ou pour celui de 2010.

Le comité interministériel d’audit des programmes (CIAP) avait observé en juin

29
2004 le trop grand nombre d’objectifs et leur caractère redondant. La DESCO n’a pas tenu
compte de cet avis et des propositions qui étaient faites dans le rapport annexé à cet avis.

Ces objectifs et ces indicateurs n’ont pas été déclinés au niveau des académies et
des établissements de telle sorte que les moyens n’ont pu être affectés en fonction des objectifs
à atteindre par chaque responsable de budget opérationnel de programme (BOP).
L’administration centrale, et la DESCO en particulier, n’a pas tiré toutes les conséquences qui
s’imposaient de l’entrée en vigueur de la LOLF. Les décisions restent prises au niveau central,
des instructions d’emploi de moyens sont données en cours de gestion par la DESCO aux
académies. La marge d’initiative des recteurs reste faible en dépit des responsabilités
budgétaires qui leur ont été confiées. Les recteurs et les chefs d’établissement n’ont donc
aucune incitation à la performance, c’est-à-dire à l’optimisation de l’emploi des moyens en
fonction des résultats. Leurs principales préoccupations restent de gérer au mieux les moyens
dont ils disposent, moyens perçus comme de plus en plus rares compte tenu des rigidités qui
pèsent sur les conditions de leur emploi et des objectifs généraux de réduction de la dépense.
Une telle méthode a pour effet de perpétuer les défauts du système de gestion :

- course à la taille, chaque gestionnaire ayant intérêt à chercher plus de moyens ou

à garder ceux qu’il a puisqu’il n’est pas intéressé à la performance ; c’est ainsi
qu’un chef d’établissement ou un recteur aura tendance à employer coûte que
coûte les moyens dont il dispose plutôt que de prendre le risque de mettre en
inactivité certains enseignants ;

- stratégies non coopératives entre les établissements d’un même bassin de

formation que rien n’encourage à mettre en commun leurs moyens et à réduire le
nombre de structures à faibles effectifs.

En second lieu, les moyens sont répartis indépendamment des objectifs

pédagogiques assignés au système. La DESCO ne définit pas d’orientations nationales
destinées à optimiser l’utilisation de ces moyens et à conduire une stratégie éducative. La
politique du redoublement, par exemple, facteur de coûts importants, est largement laissée à
l’initiative de chaque établissement.
La préoccupation pédagogique n’apparaît que beaucoup plus tard dans le calendrier,
à travers la circulaire dite « de rentrée », qui n’est généralement connue qu’une fois la
préparation de la rentrée achevée.
Largement absent à l’échelon central, le pilotage par objectifs existe en théorie au
niveau de chaque EPLE, au travers de son projet d’établissement, obligation inscrite dans la
loi. Mais cette obligation légale est la plupart du temps satisfaite de manière purement
formelle, par l’adoption en conseil d’administration d’un texte énonçant quelques objectifs
généraux et annonçant des actions qui ne se mettent pas toujours en place. Ce document est
faiblement reconnu par l’autorité académique qui, pour sa réalisation, ne délègue à
l’établissement que quelques crédits résiduels.

29
Avis sur le projet de programme « Enseignement scolaire public du second degré » du 11 juin 2004.
27
 Enfin, et logiquement, l’évaluation des résultats demeure embryonnaire. Certes, la
DEP conduit des études macroscopiques. Dans les rectorats, divers indicateurs sont suivis
par les services statistiques et le service académique d’information et d’orientation (SAIO).
En outre, des évaluations sont réalisées par les inspections générales et les corps d’inspection
territoriaux, pour les premières, dans le cadre de l’évaluation de l’enseignement en
académies qu’elles mènent depuis 1998 (22 académies ont été étudiées à ce jour, 5 le sont
actuellement), pour les seconds, dans le cadre des évaluations d’EPLE qu’ils conduisent sur
initiative académique (inspections dites « croisées, globales, concertées, etc. »). Mais ces
évaluations prennent rarement en compte, faute d’indicateurs, la performance réelle de
l’établissement, des équipes et des individus.
Plus encore le système ne fait pas l’objet, comme par exemple au Royaume-Uni,
d’une évaluation externe portant sur sa structure, son fonctionnement et la performance de
ses acteurs. Cette insuffisance de l’évaluation du système éducatif a été très bien analysée
dans un rapport récent de l’IGEN et de l’IGAENR qui rappelait que :
Aujourd’hui, la mise en place de la LOLF et de la loi d’orientation a conduit la
DESCO à demander à la DEP de bâtir un dispositif d’évaluation des compétences de base
des élèves à la fin de l’école primaire. Travail délicat dès lors que les programmes
(notamment pour le second degré) ne sont pas systématiquement rédigés en termes de
compétences, que les compétences dites « de base » ne sont pas précisément définies et que
les contours du « socle » de fondamentaux demeurent encore flous […].

Au-delà de la remontée d’informations et du simple constat, la substitution d’un

pilotage par les résultats ou par le sens (celui qu’on donne à ces résultats) à une culture des
moyens s’impose à tous les niveaux de responsabilité30.

Les outils ne manquent pas ; ils sont au contraire pléthore. Mais certains sont trop
rudimentaires pour permettre d’apprécier les acquis des élèves. D’autres, plus pointus, et sans
doute plus adaptés, sont, en matière de pilotage, peu utilisés (et parfois ignorés) par une
administration plus préoccupée des évolutions structurelles que de l’évaluation des acquis dans
le système d’enseignement.

Par ailleurs, le comité interministériel d’audit des programmes avait déjà indiqué dans
son avis précité que : Au-delà de la mesure de l’activité des services qui est la mieux cernée, il
conviendra de progresser sur la mesure du résultat des élèves et sur les systèmes d’informations
‘ressources humaines’, notamment sur la mesure de la compétence professionnelle des
personnels enseignants et non enseignants. Là également, l’avis du CIAP ne semble pas avoir
été pris en compte par l’administration centrale du ministère de l’éducation nationale.

30
Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l’école ? rapport de l’ IGEN et de l’IGAENR, juillet 2005,
p. 29, sur [Link] .
28
II. UNE GESTION PLUS SOUPLE ET DECONCENTREE DE L’HORAIRE
PERMETTRAIT D’ATTEINDRE DES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES ET
BUDGETAIRES PLUS EXIGEANTS

Les marges de manœuvre et les économies budgétaires dégagées par chacune des propositions
du rapport sont détaillées dans l’annexe III.

A. Accélérer les réformes en cours dès la rentrée 2007

PRINCIPALES ORIENTATIONS

Renforcer l’équipe du projet « langues vivantes », en associant à la DESCO et

à l’IGEN des compétences budgétaires et académiques. L’allègement des effectifs en classe
de langues en première et en terminale ne pourra progresser qu’au rythme de la
suppression des groupes inférieurs à 15 élèves.

Proposer à des académies pilotes une dotation de moyens globalisée pour

développer la prise en compte personnalisée des besoins des élèves sous des formes
différentes de celles des dédoublements systématiques.

Évaluer, dès juillet 2006, les premiers résultats pédagogiques et budgétaires de

la réforme de la série Sciences et Techniques de Gestion entrée en vigueur à la rentrée
2005.

Lancer la réforme des séries Sciences et technologies Industrielles, Sciences et

technologies de Laboratoire, Sciences médico-sociales qui modernise leurs enseignements
tout en allégeant la charge horaire d’ensemble.

Veiller davantage à la qualité du processus de réforme des filières, des séries,

des enseignements et des grilles horaires associées.

Allouer dès la rentrée 2007, les moyens d’enseignement aux académies et aux
établissements en fonction d’une première série d’objectifs pédagogiques et de gestion,
mesurés par une première liste d’indicateurs partagés et assujettis à une procédure
d’évaluation des résultats.

Mobiliser les ressources qualifiées pour réussir l’application de la LOLF :

renforcer la coordination au sein de l’administration centrale, mettre en place un véritable
dialogue de gestion dans le respect des responsabilités des BOP, investir dans un outil
informatique de gestion permettant le calcul des coûts et le contrôle de gestion.

1. Assurer les conditions d’un déploiement réussi du plan de rénovation de

l’enseignement des langues

Des tests internationaux conduits en 1996 et en 2002 mettant en évidence un retard

très préoccupant des élèves français de 15 à 16 ans dans la maîtrise de l’anglais ont été tirés
plusieurs constats : statut de l’enseignement de la langue à l’école primaire, son usage en cours
par les enseignants, et plus encore le rapport à la langue dans les contextes scolaires et
extrascolaires.31

31
« Évaluation des compétences en anglais des élèves de 15 à 16 ans dans sept pays européens », Note Evaluation
04.01, mars 2004, DEP, sur [Link] .
29
 La loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’Ecole fait de l’amélioration
de l’enseignement des langues vivantes une priorité nationale. La liste des mesures en cours de
réalisation et de celles qui sont envisagées et leur impact budgétaire sont présentés dans
l’annexe III.

L’un des axes majeurs du plan, l’allègement des effectifs par structure en
terminale et en première, a pour objectif de favoriser la pratique de l’oral en classe. Cette
mesure, présentée dans le rapport annexé à la loi, nécessite le recrutement de près de
6 000 enseignants ou assistants de langues supplémentaires entre 2006 et 2010. Le choix de ce
levier parmi d’autres possibles (effort sur la formation des professeurs, généralisation de la mise
en place de groupes de compétences linguistiques, modernisation des méthodes et des outils
pédagogiques) n’a pas fait l’objet d’études d’opportunité et de faisabilité. Il ne résulte pas d’une
préconisation du groupe des langues vivantes de l’IGEN, même si ce dernier se félicite de la
mesure. Dans le même temps, les modes d’évaluation des compétences linguistiques au
baccalauréat restent inchangés, à savoir, pour la quasi-totalité des candidats, des épreuves
écrites 32.

Faute d’un suivi en temps réel par le ministère de l’éducation nationale, la mission
n’est pas à même de dresser un bilan à mi-parcours de cette mesure d’allègement des effectifs
en terminale générale mise en œuvre à la rentrée 2005. Toutefois, une étude d’impact budgétaire
permet d’identifier les leviers à retenir pour financer les phases suivantes de ce dispositif
initialement prévu par la loi d’orientation.

Des discussions avec les équipes pédagogiques et avec le groupe des langues
vivantes de l’IGEN, d’une part, des simulations budgétaires réalisées par la mission, d’autre
part, il ressort qu’il serait nécessaire de redéfinir le seuil d’allègement des classes de
terminale et de première : l’application d’une mesure de ce type ne devrait pas avoir pour effet
de dédoubler automatiquement les classes au vingt-et-unième élève, mais devrait aboutir à la
composition de groupes de 20 élèves par structure, en moyenne.

Dans le même temps, chaque établissement ou chaque réseau d’établissements –

réunis dans un dispositif que l’on pourrait baptiser « Langues Inter Établissements », selon un
vocable en usage dans certaines académies – doit résolument s’engager, pour les apprentissages
de langues vivantes, dans la constitution de groupes d’élèves non plus selon leur seule
appartenance à telle ou telle classe, filière, série ou groupe de LV1, LV2 ou LV3 mais en
fonction de leur degré de maîtrise de telle ou telle compétence linguistique. A n’en pas douter,
outre les évolutions et les progrès pédagogiques qu’elle permettra, une telle organisation est de
nature à redonner aux structures d’une majorité d’établissements des tailles critiques
satisfaisantes (en limitant le nombre de groupes de langues vivantes trop souvent inférieurs à
15 voire 10 élèves).

32
La réforme de la série STG verra l’introduction, à compter de la session 2007 du baccalauréat correspondant, d’une
évaluation des candidats dans les domaines de la compréhension et de l’expression orales.
30
 Il faudra veiller à ce que cette entreprise de réorganisation des enseignements de
langues soit en accord avec la réflexion qui devrait s’engager au plus vite au sein des
commissions académiques des langues vivantes : prévue pour octobre 2005, l’installation de ces
commissions n’est effective que pour quatre d’entre elles à la date de la rédaction du présent
rapport. Pour une mise en œuvre effective, durable et profonde des principes qui inspirent le
plan de rénovation de l’enseignement des langues, il y aurait intérêt, également, à tenir compte
des recommandations récemment formulées par l’IGEN et l’IGAENR en matière de pilotage, de
cohérence et de diversité de la carte des langues. On ne soulignera ici qu’une des conclusions
auxquelles les inspections générales sont parvenues en ce domaine : « [...] l’enseignement des
langues souffre globalement d’une absence d’évaluation, qu’il s’agisse de celle concernant les
compétences et les capacités des élèves ou de celle de l’ensemble des dispositifs particuliers
d’enseignement33».

Proposition 1 : Au niveau académique, l’allègement des structures à 20 élèves

en moyenne en terminale générale et technologique en 2006, en première en 2007, devrait
s’accomplir au rythme de la réduction du nombre de groupe de langues vivantes inférieurs
à 15 élèves.

Appliquées de façon systématique, ces deux mesures permettent de déployer le

plan de rénovation aux classes de première (voir chiffrages annexe III).

Des simulations locales effectuées au niveau académique (Rennes, Limoges,

Versailles) montrent que les gains envisagés sont importants si des établissements à forts
effectifs sont mis en réseau et si un effort de rationalisation de l’offre d’options est entrepris.
L’impact est plus faible pour les enseignements de langues à diffusion plus restreinte ou moins
demandées.

D’autres propositions relatives à l’enseignement des langues vivantes sont

présentées dans la suite de ce rapport.

2. Préférer aux dédoublements généralisés une dotation de moyens globalisée

pour une meilleure prise en compte des élèves en difficulté

La prise en compte des besoins particuliers des élèves a jusqu’à présent conduit le
ministère de l’éducation nationale à adopter des mesures générales, applicables sans
discrimination à tous les élèves. Ces mesures, comme on l’a vu précédemment, n’ont pas
apporté la preuve de leur efficacité. Sur la base du volontariat, des académies qui se sentent
prêtes à développer une approche qualitative innovante pourraient se voir dotées de moyens
globalisés permettant de financer des actions de soutien ou des études dirigées plus adaptées.

Proposition 2 : proposer dès la rentrée 2007 à des académies volontaires de

réorienter les moyens consacrés à tout ou partie des dédoublements de classe
systématiques en faveur de mesures de soutien personnalisé des élèves.

33
Pilotage et cohérence de la carte des langues, IGEN / IGAENR, avril 2005, sur
[Link]

31
 3. Veiller à la qualité des processus de modification des grilles et des contenus
des enseignements : l’exemple de la réforme STG

Le projet de réforme de la série Sciences et technologies du tertiaire (STT), créée

en 1994, a été initié en 1999 par une enquête dans toutes les académies portant sur l’aptitude de
la série à préparer ses élèves aux études supérieures. Cette enquête portait également sur
l’adaptation des contenus des enseignements et des spécialités aux attentes des secteurs
professionnels. Un rapport porté par le groupe économie et gestion de l’IGEN et la DESCO a
été soumis au ministre de l’éducation nationale en mars 2003. L’application des nouvelles
spécialités et grilles horaires a été effective pour la classe de première à la rentrée 2005 et le sera
pour les terminales à la rentrée 2006. Le premier baccalauréat rénové STG sera délivré en juin
2007.

Cette réforme comporte de nombreuses avancées positives : les spécialités sont

davantage conformes à l’ambition de la série, les enseignements technologiques sont rénovés, et
la liste des enseignements facultatifs resserrée. Toutefois, l’économie horaire projetée ne porte
que sur les modules en première et sur la suppression des enseignements facultatifs
technologiques. Les matières d’enseignement général résistent à toute tentative d’allègement
horaire, voire bénéficient d’horaires renforcés (mathématiques) ou de structures dédoublées
(français).

Des échanges de la mission avec l’inspection générale d’économie et de gestion

ainsi qu’avec la DESCO, il ressort que :

- la durée de huit années entre la décision de réformer cette série et sa validation au

baccalauréat aurait pu être réduite de moitié par une meilleure coordination des
administrations et de l’inspection générale, un cadrage précis des conditions
d’intervention des représentants et spécialistes des disciplines concernés, une
continuité des équipes décisionnelles ;

- les contraintes disciplinaire et budgétaire ont présidé aux arbitrages horaires

finals, les enseignements les moins établis ou les plus novateurs résistant moins
efficacement que les disciplines institutionnelles ou certains enseignements
facultatifs sensibles comme les langues régionales, l’EPS et les enseignements
artistiques ;

- le volet de reconversion des enseignants affectés par la disparition ou la mutation

de leur discipline mériterait un plan spécifique associant l’ensemble des
directions du ministère concernées ainsi que les services rectoraux.

Les économies de postes générées par la réforme (environ 400 ETP) devraient être
mesurables dès 2006 car elles concernent le niveau de première et faire l’objet d’un plan de
redéploiement et de recadrage des besoins de recrutement. Une évaluation de ces effets
budgétaires doit être faite à l’issue de l’année scolaire 2006, clôturant ainsi une première étape
de déploiement d’une réforme pertinente.

Proposition 3 : Assurer la qualité du processus de réforme des séries, des

enseignements et des grilles horaires en définissant précisément les passages obligés et le
rôle des acteurs.

32
 Cette démarche de qualité couvre le rôle du prescripteur, l’application d’une
méthodologie d’études d’opportunité et de faisabilité pédagogique et budgétaire, le respect de
jalons incluant des évaluations régulières de l’attractivité de la filière et de ses équilibres
financiers.

4. Appliquer la réforme des séries Sciences et technologies industrielles (STI),

Sciences et technologies de laboratoire (STL) et Sciences médico-sociales
(SMS)

Depuis maintenant plus de cinq ans, le groupe des sciences et techniques

industrielles de l’IGEN et la DESCO travaillent sur un projet de rénovation des séries STI, SMS
et STL, projet dont les objectifs ont été réaffirmés dans le rapport annexé à la loi d’orientation
du 23 avril 2005.

Les enjeux de cette réforme sont d’abord pédagogiques : élargir le champ des
possibilités de poursuite d’études supérieures, simplifier les séries en les rendant plus lisibles
par les élèves, actualiser les contenus et consolider l’approche de la voie technologique qui
valorise le caractère concret des enseignements.

Les documents de travail auxquels la mission a eu accès lui permettent de conclure

qu’il existe bien dans le cas d’espèce une étude d’opportunité solide, une étude de faisabilité
ainsi qu’un plan d’ensemble incluant les mesures d’accompagnement nécessaires. Ce dossier
étant actuellement soumis à la décision politique, il n’est pas opportun d’en révéler dans le
détail le dispositif.

Néanmoins, sur la partie de l’horaire d’enseignement, la rénovation proposée

par l’IGEN propose une réduction de 10% de l’horaire de l’élève en STI, et d’environ
5% en SMS. La charge horaire d’ensemble se rapproche par conséquent des niveaux
souhaitables (1 100 heures de classe par an, 1 400 heures au total), compte tenu du fait que
la part du travail personnel n’excède pas en général 8 heures par semaine dans ces séries.

Il semble que le point de blocage soit le financement des moyens matériels dans les
lycées, dont l’estimation par l’IGEN à 80 M€ sur trois, voire quatre années représente un effort
financier important. Une contre-expertise fine des besoins d’investissement par série et
spécialités pourrait être confiée, dans un délai très réduit, à un cabinet d’audit indépendant, afin
de valider les estimations du ministère de l’éducation. Sur cette base un plan de financement
pourrait être présenté dans le cadre du PLF 2008.

Proposition 4 : Sous réserve d’une validation indépendante des besoins

d’investissements générés par la réforme, la mission recommande la création d’un
baccalauréat technologique « sciences et technologies » à la rentrée 2007, simplifiant les
spécialités actuelles et allégeant la charge horaire des enseignements.

5. Engager le ministère, dès la rentrée 2007, dans un pilotage par les objectifs et
les résultats

La loi d’orientation du 23 avril 2005 fixe au système éducatif des objectifs

pédagogiques quantifiés, recensés dans le rapport annexé. Sur la base d’une analyse des écarts
de chaque Académie par rapport à ces objectifs, du profil des élèves scolarisés et d’un plan de
progression négocié, une nouvelle dimension peut être donnée au dialogue de gestion entre
l’administration centrale et les académies d’une part, entre les rectorats et les établissements
d’autre part. Cette dimension est en parfaite cohérence avec l’esprit et la méthodologie de la
LOLF.

33
 Une fois cette démarche initiée, il reviendra aux directions centrales et aux
rectorats de l’enrichir par une réflexion partagée sur les objectifs nationaux et académiques à
retenir, sur le choix des indicateurs les plus pertinents et les méthodes d’évaluation les plus
robustes et les moins coûteuses. Une approche contractuelle pourrait alors être envisagée, avec
un horizon pluriannuel.

Proposition 5 : La rentrée 2007 doit marquer une nouvelle orientation dans

l’affectation des moyens d’enseignement au ministère afin de tendre progressivement vers
une gestion par les objectifs et les résultats.

6. Mobiliser d’urgence des ressources qualifiées pour réussir la mise en œuvre

de la LOLF au ministère de l’éducation nationale

Dans son avis du 11 juin 2004 sur le projet de programme « enseignement scolaire
public du second degré », le comité interministériel d’audit des programmes avait consacré
d’importants développements aux questions du pilotage du programme (confié au Directeur de
l’enseignement scolaire) et à sa déclinaison dans la gestion interne des services chargés de sa
mise en œuvre.

Le comité soulignait que le Directeur était responsable à la fois du programme sus-

cité, mais également du programme « enseignement public scolaire du premier degré » et du
programme « enseignement privé du premier et second degré ». Surtout, il remarquait que les
crédits du programme couvraient, pour leur écrasante majorité, des dépenses de personnel dont
le Directeur n’a en charge ni le pilotage ni la gestion. Un effort majeur de coordination centrale
était donc attendu sur ce sujet. Deux années après la publication de cet avis, peu de progrès
peuvent être constatés sur ce point.

Le fait d’allouer des moyens d’enseignement aux académies sur une base qui est
restée horaire, convertie en ETP, montre que la gestion déconcentrée de la masse salariale est
un chantier qui n’est pas encore maîtrisé par le responsable du programme.

Enfin, sans système d’informatique de gestion moderne et partagé, il est impossible

pour les directions centrales et les rectorats de développer des méthodes d’analyse de coûts et
d’écarts, de suivi de budgets, de ré-estimations de l’exécution en cours d’année scolaire. Eu
égard aux enjeux financiers significatifs des programmes de l’enseignement scolaire, cette
lacune paraît inacceptable et doit faire l’objet d’un traitement prioritaire d’urgence. Le
déploiement du système de gestion prévisionnel des effectifs « Prélude » mérite une attention
toute particulière, attention devant être partagée avec la direction du budget du ministère de
l’économie.

Proposition 6 : Accentuer l’effort de déploiement de la LOLF en donnant une

priorité à la coordination des directions centrales, à la rénovation du dialogue de gestion et
à la mise en place d’outils de gestion informatiques partagés (cf. avis du CIAP, [Link].).

B. Piloter le système éducatif par les objectifs en faisant davantage confiance aux
académies et aux établissements

PRINCIPALES ORIENTATIONS

Retrouver 36 semaines d’enseignement effectif en réformant l’organisation

des examens de fin d’année (cf. audit de modernisation de décembre 2005). Ce temps
reconquis permettra de mieux équilibrer les charges horaires hebdomadaires des élèves.

34
 Concevoir dans sa globalité et son annualité l’horaire de l’élève, en prenant en
considération non seulement les heures d’enseignement en classe, mais aussi les temps de
préparation et d’approfondissement personnels. Le lycée public devrait se réapproprier ce
temps de travail personnel, sauf à renoncer à sa finalité sociale.

Désamorcer les tensions portant sur l’horaire hebdomadaire en considérant

que les arrêtés ministériels n’ont plus vocation à sanctuariser des volumes de services
d’enseignants négociés entre disciplines, mais à offrir un référentiel national, un point de
départ à partir duquel se construisent localement des projets adaptés aux attentes des
élèves.

Un travail de fond sur la qualité et l’intelligibilité des contenus des

programmes doit accompagner cette réforme.

Une approche plus flexible du temps autorise une gestion plus efficace et
moins coûteuse des difficultés scolaires et notamment du redoublement. La classe de
seconde, particulièrement affectée par ce dysfonctionnement, pourrait initier le
changement et bénéficier par ailleurs de mesures de rationalisation de son offre d’options.

Enfin, la mise en place d’un véritable département de langues vivantes serait

une condition de succès de la généralisation de l’enseignement en groupes de compétences
et d’une carte de formation équilibrée.

1. Reconquérir 36 semaines d’enseignement effectif

L’année scolaire française est particulièrement réduite, notamment par la durée des
vacances estivales. Cette rupture, l’une des plus longues en Europe, introduit des pertes de
savoirs et de méthodes et oblige souvent les enseignants à reprendre une large partie du
programme du niveau précédent lors de la rentrée de septembre.

Afin d’alléger la charge horaire hebdomadaire des lycéens et d’assurer une

continuité dans l’apprentissage et la transmission des savoirs, une première solution pourrait
simplement consister à allonger l’année scolaire de deux semaines. Une modification législative
serait nécessaire.

Une seconde solution, privilégiée par la mission, serait d’appliquer les

recommandations de l’audit de modernisation de décembre 2005 relatif à l’organisation des
examens. L’application des propositions 27 à 39 est de nature à dégager dès l’année scolaire
2006-2007 deux semaines d’enseignement supplémentaires.

Une coordination est nécessaire entre les chaînes administratives et pédagogiques

du ministère, ainsi qu’entre les échelons centraux et rectoraux. Il apparaît que ce chantier ne
peut être géré en marche courante mais nécessite une organisation dédiée avec une équipe projet
responsable.

Proposition 7 : Constituer une équipe projet transversale (administration

centrale / rectorats) chargée de planifier la mise en œuvre des recommandations du
rapport d’audit relatif à l’organisation des examens. L’objectif fixé est de reconquérir
deux semaines d’enseignement effectif.

35
 2. Redonner toute sa place au travail personnel de l’élève dans le cadre scolaire
en plafonnant l’horaire annuel de classe du lycéen

Il peut paraître paradoxal de proposer un plafonnement de l’horaire annuel de

classe du lycéen pour améliorer significativement la performance du système et de l’élève.

Pourtant, en posant cette contrainte sur l’horaire de classe, on redonne toute son
importance au travail personnel : aujourd’hui peu encadré ou structuré, très sensible à
l’environnement socio-économique de l’élève, il creuse les écarts au détriment des plus
défavorisés. Il semble important pour la mission que l’école se réapproprie cette
composante essentielle de la formation et ne l’externalise plus.

La contrainte du plafonnement a pour but explicite de provoquer des arbitrages

entre, d’une part, une offre pléthorique d’options (options de distinction voire de dispersion),
des dédoublements de classe systématiques (dévoiements de l’enseignement modulaire, adapté
aux compétences des élèves), des blocs institutionnels intouchables et, d’autre part, des formes
d’enseignement plus personnalisées, aujourd’hui peu valorisées : soutien, études dirigées,
ateliers de conversation en langues vivantes, approfondissement, études documentaires. Le
plafond proposé est plus élevé pour les séries technologiques compte tenu de la part plus
importante du travail appliqué, réalisé en classe.

Le choix du cadre annuel et non plus hebdomadaire confère de la souplesse au

système : une véritable coordination pédagogique peut donner corps à des cycles alternés, à des
séquences plus intenses (par exemple en langues vivantes), à des travaux pluridisciplinaires, à
de nouvelles pratiques pédagogiques.

Cette gestion souple de l’horaire a été expérimentée dans les établissements publics
(cf. supra travaux d’Aniko Husti, ancien membre du conseil national des programmes) et donne
actuellement des résultats intéressants dans certains établissements pilotes privés qui pratiquent
l’horaire mobile ou aménagé.

Il est à cet égard intéressant de constater que les systèmes éducatifs les plus
performants assurent aux lycéens des plages horaires suffisantes pour un travail personnel
approfondi, souvent au sein de l’établissement et sous l’encadrement de l’équipe pédagogique et
que l’horaire de référence y est annuel. Aux Pays-Bas, par exemple, le dispositif appelé
« Maison d’études » se fonde sur un nombre d’heures dont l’élève a besoin pour assimiler une
matière, à travers des enseignements magistraux, des études personnelles (individuelles et en
groupe) dans l’établissement et à la maison.

Proposition 8 : Plafonner l’horaire annuel de classe du lycéen

Rentrée 2007 Rentrée 2008 Rentrée 2009

Seconde générale et technologique 900 heures
Premières générales 950 heures
Terminales générales 950 heures
Premières technologiques 1 100 heures
Terminales technologiques 1 100 heures

36
 Le choix de ces plafonds est motivé par une reconstitution de ce que devrait être
une charge équilibrée du travail du lycéen en fonction des niveaux et des filières, soit
1 400 heures annuelles (horaire annuel de classe + travail personnel estimé entre 400 et
500 heures en séries générales, à 300 heures en séries technologiques). Il permet de donner toute
sa place aux études dirigées et au soutien individuel. Il s’inspire directement des exemples
étrangers les plus performants.

3. Rendre des marges de manœuvre aux équipes pédagogiques

Les grilles horaires hebdomadaires consacrent davantage un rapport de forces

disciplinaires qu’un projet cohérent et adapté d’offre de formation. Leur abandon peut permettre
de désamorcer ces tensions.

Le rôle de l’Etat prescripteur doit se concentrer sur les définitions des filières, des
séries, des programmes d’enseignement. Il doit en outre renforcer et préciser son niveau
d’exigence sur les objectifs et les évaluer avec rigueur. Il doit savoir confier aux recteurs, aux
chefs d’établissements et aux équipes pédagogiques la responsabilité d’opérateurs et la gestion
de la contrainte coût / efficacité.

Dans cette perspective, ne réglant plus au quart d’heure près les volumes horaires
de l’ensemble des enseignements, le ministère de l’éducation nationale pourrait fixer, pour
chaque niveau et série, un seuil minimal obligatoire par discipline constitutive du parcours de
formation, que ces disciplines soient obligatoires ou optionnelles (option A). Ou bien fixer un
seuil minimal obligatoire pour les seules disciplines obligatoires et déléguer une enveloppe
globalisée de moyens aux équipes déconcentrées (option B) pour donner corps à leur projet
d’établissement (options facultatives choisies sur une liste nationale, allègements de structures,
soutien, études dirigées, ateliers de langues, etc.).

Proposition 9 : Fixer un seuil minimal annuel par discipline et confier les

marges de manœuvre dégagées (15 à 20% du total) aux équipes déconcentrées (académies
et EPLE) pour bâtir des offres adaptées aux besoins des élèves et donner un sens aux
projets des établissements.

Le risque encouru est de voir certains projets d’établissement limiter leur ambition
à l’emploi des enseignants existants et solliciter des moyens supplémentaires pour développer
leurs innovations. Le rôle du conseil d’administration de l’établissement (où sont notamment
représentés les parents), celui du futur conseil pédagogique comme celui des services rectoraux
sera déterminant pour valoriser les projets équilibrés et empêcher les dérives. La forte contrainte
budgétaire centrale mettra, en toutes hypothèses, le système en mouvement.
Exemple d’un référentiel horaire de la classe de seconde générale et technologique
(Option A)

Rentrée 2007
Français 100 heures
Histoire et géographie 80 heures
2 langues vivantes 140 heures
Mathématiques 100 heures
Sciences physiques 70 heures
37
 Sciences de la vie et de la Terre 40 heures
ECJS 10 heures
EPS 70 heures
1 option de détermination 70 heures
1 option facultative 70 heures
Sous-total 750 heures
Total 900 heures

Le chef d’établissement et son équipe pédagogique peuvent décider de ne pas

proposer d’option facultative et récupérer les 70 heures pour renforcer les enseignements
communs. Ils disposent en outre de 150 heures non affectées (900 heures moins
750 heures) qu’ils peuvent allouer librement entre les disciplines obligatoires (heure de classe,
dédoublement, renforcement), optionnelles ou à des dispositifs pédagogiques personnalisés.

Exemple d’un référentiel horaire de la classe de Première ES (Option B)

Rentrée 2008
Sciences économiques et sociales 140 heures
Histoire et géographie 100 heures
2 langues vivantes 140 heures
Mathématiques 100 heures
Enseignement scientifique 40 heures
ECJS 10 heures
EPS 70 heures
1 enseignement obligatoire au choix 70 heures
Travaux personnels encadrés 70 heures
Sous-total enseignements
740 heures
obligatoires
Sous-total déconcentré 210 heures
Total 950 heures

Dans ce cas de figure, plus de 20% de l’horaire est laissé à l’appréciation des
équipes administratives et pédagogiques.

Enfin, le recteur pourrait décider d’appuyer le projet d’établissement en octroyant

par exemple un volume de l’ordre de 25 heures annuelles par élève scolarisé pour soutenir les
projets de qualité. Ces aides pourraient être orientées en priorité aux dispositifs de soutien, aux
ateliers de conversation en langues vivantes, à l’approfondissement, aux études dirigées, à la
méthodologie. Ces catégories d’aides entrant dans le travail personnel, elles échapperaient au
plafonnement des heures dites de « classe ».

La proposition a un impact sur l’organisation actuelle à plusieurs niveaux : tandis

que l’offre d’options doit être rationalisée, les enseignements communs doivent trouver une
nouvelle place dans le projet d’établissement. Les dédoublements de classe automatiques
doivent être ré-examinés en fonction de leur efficacité pédagogique et de leur efficience (rapport
coût / résultat). En proposant un seuil consolidé pour les deux langues vivantes, comme le fait
déjà la série STG, un nouveau champ de coopération s’offre aux linguistes qui souffrent de ne
pas pouvoir varier les modes d’exposition de leurs élèves aux langues et cultures étudiées.

4. Accompagner la réforme par un travail de fond sur les contenus et les

38
 exigences des programmes

La mission ne peut que reprendre à son compte l’une des principales conclusions
du rapport de juillet 2005 de l’IGEN et de l’IGAENR intitulé Les acquis des élèves, pierre de
touche de la valeur de l’école ? :

Aux divers responsables du système éducatif – direction du ministère, rectorats,

inspections académiques, directions d’écoles et d’établissements – s’impose aujourd’hui une
délicate mission : substituer à un pilotage traditionnel par les moyens et par les normes, un
pilotage par les résultats rapportés aux objectifs, c’est-à-dire par la performance. Cette
démarche suppose l’existence d’outils adaptés et la volonté d’en exploiter le produit. Or,
malgré l’ampleur apparente de l’appareil d’indicateurs dont dispose le système éducatif, on
perçoit rapidement un manque : celui d’instruments simples de connaissance des résultats des
élèves, fondés sur des protocoles partagés, permettant une approche analytique, des
conclusions fiables et des comparaisons incontestables. Quand l’outil existe, c’est l’usage qui
fait défaut, chez des responsables soumis aux exigences de la gestion et plus préoccupés, de ce
fait, de mouvementer des flux que d’analyser la construction des savoirs.

Les efforts de rationalisation des programmes d’enseignement doivent être repris

pour que les différents partenaires du système connaissent de façon simple et compréhensible
les objectifs fixés au service public d’éducation. L’Etat ne peut définir ces objectifs en l’absence
de données fiables sur les acquis des élèves.

La mission d’audit recommande donc que soient mises en œuvre sans délai les
propositions de ce rapport des inspections générales.

Proposition 10 : Reprendre les efforts de rationalisation des programmes dans l’esprit de

la « Charte des programmes de 1992 », en respectant les exigences définies dans le rapport
des inspections générales cité supra.

5. Assurer un traitement spécifique de la classe de seconde

La classe de seconde concentre les tensions du système : elle représente le vivier

des filières (générale et technologique) et des séries du cycle terminal et cette caractéristique
dénature son rôle d’étape de détermination. Elle est d’abord dans les faits un sas de sélection,
comme en témoignent ses forts taux de sortie et son taux de redoublement (15%). Elle est aussi
souvent une préfiguration de l’orientation finale, comme en témoigne la profusion d’options
« marquées » pédagogiquement et socialement34.

Une nouvelle approche des horaires permet de répondre, au moins en partie, aux
problèmes spécifiques de ce niveau.

Dans son avis n°14 de décembre 2004, le Haut Conseil de l’évaluation de l’école
(Hcée), se fondant sur des travaux d’experts et sur des comparaisons internationales, observait
que le redoublement est lié à une « conception rigide et uniforme du rythme des
apprentissages ». Selon lui, loin de représenter une chance pour les élèves, le redoublement
« leur est généralement nuisible du point de vue de leurs progrès cognitifs, de leur motivation à
l’égard de l’école et de leur orientation ». Il est en outre souvent inéquitable : si ce sont bien les
élèves les plus faibles d’une classe qui redoublent, cette « faiblesse » est relative au niveau
d’ensemble de la classe qu’ils fréquentent.

34
Voir Éducation et formation n° 70, décembre 2004.

39
 Un ajustement des rythmes et des contenus d’enseignement doit pouvoir être
organisé, avant la « sanction » du conseil de classe du troisième trimestre. Une détection
précoce des situations fragiles permettra aux équipes enseignantes de s’adapter et de mettre en
place des solutions de soutien.

Proposition 11 : La seconde doit être le premier niveau où s’applique

l’aménagement du mécanisme actuel de redoublement. Une gestion plus souple des
horaires doit permettre aux élèves dont les compétences sont jugées insuffisantes dans
deux matières principales au maximum de bénéficier en classe de première de solutions de
rattrapage, sous la forme de crédits d’heures.

Proposition 12 : Rétablissement, dès la rentrée 2006, d’une évaluation

nationale à l’entrée en classe de seconde. Conduite systématiquement, elle nourrira le
projet d’établissement, conditionnera le niveau des aides individualisées et permettra de
mieux apprécier la valeur ajoutée apportée par les équipes pédagogiques à leurs élèves en
fin de cycle.

Les options proposées aujourd’hui aux élèves sont difficilement lisibles, et

introduisent beaucoup de complexité dans le système. Leur refonte se heurte au fait qu’elles
sont parfois l’émanation de matières principales (mesures physiques et informatique, SES) ou
clairement marquées par leur vocation technologique (SMS). Enfin, le statut ambigu de l’option
de seconde langue vivante, retenue par 90% des élèves, a été souligné dans le rapport annexé à
la loi d’orientation du 23 avril 2005.

Proposition 13 : La seconde langue, retenue par 90% des élèves en option de

détermination, doit devenir un enseignement obligatoire. Ce changement de statut permet
de simplifier les combinaisons possibles et de mieux structurer les emplois du temps. En
conséquence, chaque élève n’aurait à choisir qu’un seul enseignement de détermination.

L’absence d’autorité de régulation au niveau de l’administration centrale pénalise

les élèves non initiés et alourdit considérablement la tâche des gestionnaires d’emploi du temps.

Ce problème est identifié au sein du ministère ; il existe (conçus par l’IGEN, par
exemple) des projets détaillés de simplification et de regroupement des options de détermination
qui prévoient un recentrage progressif sur 8 options au lieu de 16 actuellement. Cette
simplification touche notamment les options technologiques, qui pourraient être modernisées et
simplifiées dans le même mouvement de réforme concernant le cycle terminal mentionné supra.

Proposition 14 : Demander à la DESCO et l’IGEN de mettre en forme un

projet de réduction significatif du nombre d’options de détermination en classe de
seconde, cohérent avec la rénovation des filières technologiques.

40
 6. Organiser en département, dans chaque établissement, l’enseignement des
langues vivantes

L’adoption du cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL)

ouvre des perspectives dont les répercussions, en termes d’objectifs, n’ont probablement pas
encore été pleinement mesurées. L’horizon à atteindre n’est plus celui d’un illusoire
bilinguisme, ni celui de la formation de futurs linguistes spécialistes de la langue étudiée. Plus
conforme à l’attente des familles, l’objectif est désormais celui-ci : amener les élèves à tel ou tel
niveau de compétences de compréhension et de communication, à l’écrit et à l’oral, dans telle
ou telle situation d’échange, plus ou moins complexe, avec un interlocuteur étranger. Pourtant
inscrite depuis longtemps dans les programmes scolaires, l’acquisition des compétences de
communication en langue étrangère n’est actuellement que très imparfaitement, très
partiellement évaluée au baccalauréat. Le fait que le plan de rénovation de l’enseignement des
langues prévoie en ce domaine la mise en place « à compter de la rentrée 2007 » d’une
certification « offerte aux élèves à chaque étape de leur scolarité [et] préparée en étroite relation
avec l’organisme international choisi à cet effet pour chaque langue » pose à très court terme la
question des pratiques des enseignants, de leur formation et, surtout, de leur capacité à
s’impliquer, collégialement, dans les nouveaux modes d’organisation qu’exige un travail plus
clairement ciblé sur les acquis linguistiques communicationnels des élèves. La création, dans
chaque lycée, d’un véritable département des langues, lieu de partage des projets, des
démarches, des matériaux documentaires et des équipements devient une urgente nécessité.

Pour ce qui est de la future mesure des acquis des élèves en langue étrangère, seul a
été fixé pour l’instant un niveau en fin de scolarité obligatoire, l’indicateur de performance
retenu étant le niveau B1 de l’échelle du CECRL35. Mais il est à noter qu’aucun objectif chiffré
n’a encore été arrêté. Quant à la fin de la scolarité en lycée, entré en vigueur à compter de la
présente année scolaire 2005-2006, le nouveau programme de l’enseignement des langues
vivantes en classe terminale des séries générales et technologiques36 propose, dans son « Cadre
général », un tableau de « niveaux attendus » – niveaux variables (A2, B1, B2, C1) selon la
compétence (compréhension de l’oral, interaction orale, expression orale, compréhension de
l’écrit, expression écrite) et selon la traditionnelle distinction entre LV1, LV2 et LV3 (une
distinction qui serait en passe de devenir obsolète dans l’organisation des apprentissages). Au
niveau du cycle terminal du lycée comme à celui de la fin de scolarité obligatoire, se posera à
très court terme la question des objectifs chiffrés. Se posera en outre celle du lien entre
certification et baccalauréat. Les deux référentiels peuvent-ils coexister ? Sont-ils
superposables ? L’un ne risque-t-il pas de l’emporter sur l’autre ? Faut-il davantage les faire
correspondre, au-delà du tableau à géométrie variable placé en exergue d’un programme tout
récemment rénové ?

Proposition 15 : Fixer aux élèves et aux professeurs un objectif ambitieux à la

fin des études du second degré – à l’horizon 2010, 100% des lycéens français doivent
pouvoir obtenir une certification de niveau B2 dans au moins une langue vivante
étrangère.

35
A savoir « utilisateur indépendant, niveau seuil », capable de comprendre les points essentiels quand un langage
clair et standard est utilisé à propos de choses familières dans le travail, à l’école, dans la vie quotidienne.
36
BO hors-série n°5 du 9 septembre 2004.
41
 Ce n’est pas seulement en allégeant les effectifs qu’un tel objectif sera atteint mais
en faisant porter l’effort sur les méthodes d’enseignement : constitution de groupes de
compétences linguistiques ; utilisation intensive et souple des laboratoires de langues, des salles
multimédia, des « espaces langues » ; organisation d’ateliers de pratique de la langue ; demi-
journées ou journées, voire semaines d’« immersion linguistique » ; collaboration entre les
différentes langues enseignées dans l’établissement autour de la gestion du temps, des
méthodes, des thèmes transculturels ; réflexion sur l’exposition des élèves aux langues et
cultures étrangères en dehors du temps et du cadre scolaire, etc.

Si elle est effectivement proposée « à chaque étape de la scolarité », la certification

aura très certainement pour les usagers du lycée une toute autre lisibilité que celle qu’ont pour
l’instant les notes obtenues (parmi bien d’autres notes) aux épreuves de langue(s) vivante(s) du
baccalauréat. Si l’on fait jouer dans toute sa logique le principe de la certification, pourquoi ne
pas conditionner à l’atteinte de tel ou tel niveau du CECRL l’offre d’un enseignement de
complément (littérature, histoire, arts, culture et civilisation, etc.) dans la langue en question ?
Et, de la même façon, pourquoi ne pas proposer aux lycéens certifiés au niveau B2 dans une
langue (éventuellement dès la seconde pour certains élèves) de consacrer plus de temps qu’ils
ne peuvent actuellement le faire à une autre, voire deux autres langues ?

Proposition 16 : Afin de porter avec succès le plan de rénovation des langues

vivantes et d’assurer aux horaires d’enseignement toute l’efficacité attendue, un
département unifié de langues vivantes devrait être mis en place dans chaque lycée.

42
 CONCLUSION

L’organisation horaire des enseignements ne peut pas être abordée uniquement sous
l’angle technique. Certes, des améliorations peuvent être apportées à l’organisation actuelle. Ce
rapport en propose principalement deux, l’une, aller jusqu’au bout des logiques qui sous-tendent
le plan de rénovation de l’enseignement des langues (en particulier, création dans chaque lycée
d’un département des langues et organisation de la formation linguistique des lycéens par
groupes de compétences) et, l’autre, préférer au dédoublement systématique des classes une
allocation d’heures pour organiser les enseignements selon les formules les plus adaptées aux
besoins des élèves dans chaque établissement.

Mais l’amélioration des performances du lycée général et technologique qui est

attendue d’une réforme de la grille horaire de ses enseignements ne saurait être obtenue sans
une transformation profonde des objectifs assignés au système et des modalités de sa régulation.

La charge horaire a un lien direct avec le programme de chacune des disciplines et

avec le coefficient qui lui est affecté au baccalauréat. L’organisation disciplinaire et les
modalités d’évaluation de ce que l’on devrait considérer comme les véritables acquis des élèves
sont aujourd’hui le principal obstacle à une organisation horaire différente des enseignements et
du travail personnel de l’élève.

L’histoire du lycée au cours des dernières décennies est celle de la juxtaposition et de

l’addition des séries et de leurs enseignements sans restructuration ni allègement de l’ensemble.
Chaque discipline a ses représentants, qui en défendent l’horaire et le coefficient au
baccalauréat, faisant ainsi obstacle à toute organisation pluridisciplinaire et à toutes les
innovations visant à laisser à la discrétion des établissements des horaires libres d’emploi dans
l’organisation des enseignements37.

Le baccalauréat, dans sa forme actuelle, ne peut plus être considéré comme un outil
satisfaisant d’évaluation des acquis des élèves. Le taux d’échec dans les premières années
universitaires de ceux qui ont obtenu ce diplôme montre que les compétences acquises sont, au
moins dans certaines filières, insuffisantes. L’une des raisons de cet état de fait est que les
programmes d’enseignement ne définissent pas de façon suffisamment précise les objectifs à
atteindre en termes de compétences à maîtriser à la fin du second cycle et que l’examen
n’évalue pas les acquis réels, tels qu’un récent rapport des inspections générales de l’éducation
nationale les a clairement définis. 38

Ces difficultés sont bien identifiées tant en interne par les différents corps d’inspection
qu’en externe par les nombreux chercheurs qui s’intéressent aux politiques d’éducation mais
leurs propositions sont rarement mises en oeuvre en raison des résistances que rencontre toute
tentative de changement du mode de régulation du système éducatif.

37
Au collège, par exemple, un arrêté de 1984 organisant les classes de sixième et de cinquième avait introduit dans
l’horaire une marge de souplesse en créant, à côté des horaires fixés pour chaque discipline (pour un total de 22h30),
3h laissées à la libre affectation des établissements. Dans les faits, ces heures ont rapidement été reconquises, à
travers le choix même des collèges, par les trois disciplines jugées « majeures » (français, mathématiques, LV1).
38
Les acquis les élèves, pierre de touche de la valeur de l’école ? IGEN / IGAENR, juillet 2005.
43
 Confrontés à la complexité croissante des demandes qui sont adressées à leur système
d’enseignement, de nombreux pays dans le monde en ont fait évoluer les modalités de pilotage.
Selon le chercheur Christian Maroy, « on assiste, depuis quinze ans dans les pays industrialisés,
à des changements de modes de régulation des systèmes d’éducation dans au moins trois
directions : le pilotage du système, la conception de l’établissement et la « professionnalité »
des enseignants »39.

La France, pour sa part, montre une difficulté particulière à entreprendre cette

évolution.
En 40 ans, cependant, l’enseignement secondaire a profondément évolué : mixité des
filles et des garçons en 1962, amputation en 1967 du premier cycle du vieux lycée napoléonien
et fusion avec l’enseignement primaire supérieur dans un nouvel établissement – le CES –
scolarisant l’ensemble des adolescents, unification du collège en 1975, renouvellement
permanent des diplômes de l’enseignement professionnel, enfin transformation des lycées,
création de nouveaux baccalauréats et accueil de la quasi-totalité des jeunes dans le second
cycle à partir de 198540.
Mais ces réformes n’ont pas bénéficié de la continuité nécessaire à une bonne mise en
œuvre, elles ont très rarement fait l’objet d’une évaluation avant qu’une autre réforme soit mise
en chantier et les moyens pour les mettre en œuvre ont souvent fait défaut. Les usagers sont
perplexes et les acteurs du système éducatif doutent de la capacité des mesures annoncées à
améliorer la réussite des élèves.

On n’a pas assez pris conscience de l’ampleur des changements demandés à

l’institution depuis vingt ans et, surtout, des transformations que ces changements impliquaient
pour les enseignants41.

Au pilotage par les normes et procédures qui était la règle jusqu’à la fin des années
1980, les pouvoirs publics ont décidé que devait être substitué un pilotage par les objectifs et les
résultats, orientation mise en œuvre dans la plupart des pays industrialisés mais qui reste
fortement contestée dans notre pays.
Il s’agit d’une contestation idéologique de la part de ceux qui assimilent un pilotage
par les objectifs et les résultats à des « méthodes et des valeurs surtout présentes dans l’univers
privé42 ». Dans un plaidoyer pour la confiance qu’il faudrait accorder aux enseignants, Jean-
Pierre Obin, inspecteur général de l’éducation nationale, écrit à propos du pilotage par les
résultats et les objectifs : « Nous visons-là l’hégémonie actuelle, notamment dans la fonction
publique, du paradigme systémique et d’une sociologie des organisations fascinée par le modèle
de l’entreprise ». Et, pour marquer la spécificité qu’aurait l’éducation au sein du service public,
Jean-Pierre Obin écrit par ailleurs : « La systématisation, dans la fonction publique, de la culture
d’objectifs et de résultats a sans doute été une bonne chose, mais s’est-on jamais interrogé sur la
pertinence de son transfert à l’éducation ? »

La nécessité, pour le service public d’éducation, d’être géré de façon performante et

d’obtenir des résultats à la hauteur des moyens qui lui sont consacrés par la collectivité
nationale, est loin de réunir un consensus, que ce soit chez les enseignants ou chez les parents
d’élèves. L’idée que l’on pourrait obtenir de meilleurs résultats avec moins de moyens n’est pas
comprise, quand elle n’est pas fortement contestée par principe. L’enjeu est cependant la qualité

39
Les évolutions du travail enseignant en Europe. Facteurs de changement, incidences et résistances. Christian
Maroy, Les Cahiers de Recherche en Education et Formation n°42, juillet 2005.
40
Chronologie tirée de Enseigner, un métier pour demain, Jean-Pierre Obin, rapport au ministre de l’éducation
nationale, mars 2002.
41
Ibid.
42
Christian Maroy, [Link].
44
du service public, un service public qui garantisse à chacun un accès équitable à l’éducation –
enjeu d’autant plus important qu’il s’agit, pour les auteurs du présent rapport, de redonner sa
place au sein du service public d’éducation à ce temps de l’étude individuelle et à cet
accompagnement du travail personnel de l’élève qui sont de plus en plus abandonnés à une
sphère par nature bien mal partagée, la sphère privée du milieu familial et des entreprises de
soutien scolaire.

Les résistances au changement s’expliquent également par l’importance des évolutions

demandées aux enseignants dans l’exercice de leur métier. L’une des principales difficultés à la
mise en œuvre des différentes réformes est la sous-estimation de l’impact qu’ont ces réformes,
en particulier et paradoxalement celles tendant à accroître l’autonomie des établissements, sur le
métier d’enseignant.

En dépit de ces évolutions, l’organisation du travail des enseignants n’a guère évolué
depuis deux siècles. Si certains aspects de ce métier sont demeurés stables, d’autres plus
nouveaux sont apparus : on n’attend plus uniquement des professeurs qu’ils s’adaptent à
l’évolution des connaissances dans les domaines techniques, psychologiques et pédagogiques
mais on leur demande de s’impliquer davantage dans des tâches administratives et de gestion
scolaire, d’utiliser les technologies de l’information et de la communication, de promouvoir les
droits humains et l’éducation civique et de former les élèves à apprendre tout au long de leur
vie. « Être un bon professeur n’est dès lors pas seulement un composé de connaissances et
d’habiletés professionnelles, mais aussi une capacité d’empathie et de relation 43 ». De plus, la
distinction entre établissements difficiles et établissements favorisés a amené plusieurs auteurs à
formuler l’hypothèse selon laquelle on assisterait à une différenciation des conditions d’exercice
du métier d’enseignant, voire à l’apparition de métiers pratiquement différents. Interrogés sur
les grandes évolutions qui ont marqué la profession depuis leurs débuts, les enseignants qui ont
quinze à vingt ans de métier citent de façon unanime des élèves plus difficiles, puis
l’accumulation des tâches, une image sociale dégradée et un défaut de reconnaissance par
l’institution44.

Par ailleurs, le pilotage par les objectifs et les résultats est perçu uniquement sous
l’angle de l’efficacité et des injonctions adressées aux agents pour les amener à cette efficacité,
non sous l’angle du projet et de la liberté qu’il donne. Ce nouveau mode de régulation, qui
accorde une plus large place à l’autonomie des établissements, est souvent vécu,
paradoxalement, comme une atteinte à la liberté de pratiques professionnelles individuelles,
remises en cause par la nécessité d’un plus grand travail en équipe et d’une redéfinition du rôle
d’encadrement des chefs d’établissement.
Les changements nécessaires pour obtenir une amélioration de la performance ne
pourront pas faire l’économie d’une prise en compte de ces objections. Créer les conditions de
ces changements en traitant les obstacles réels que constituent ces appréhensions est au moins
aussi important que de mettre au point telle ou telle nouvelle réforme qui se limiterait au champ
technique de l’organisation.

Ces considérations ne sont pas secondaires car la mission partage l’une des
conclusions du rapport Enseigner, un métier pour demain selon laquelle le principal gisement
de productivité de l’éducation nationale ne se situe sans doute pas dans des mesures politiques
ou techniques (réduction des dédoublements, réduction des heures enseignées, transfert des
emplois ou annualisation des services des enseignants) mais dans le degré de mobilisation des
établissements. Encore faut-il pour cela que tous les partenaires du système éducatif acceptent
de sortir de leurs postures institutionnelles pour avoir une réflexion dépassionnée sur les
objectifs et l’évaluation des résultats, en un mot sur la performance du système.

43
Is the effective compromising the affective?, E. Mc Ness, P. Broadfoot et M. Osborn, British Educational Research
Journal, 29, 2, 243-257, cité par Christian Maroy.
44
Enseigner, un métier pour demain, Jean-Pierre Obin, rapport au ministre de l’éducation nationale, mars 2002.
45
A Paris, le 10 avril 2006

46
 RÉPONSE DU MINISTÈRE

ET OBSERVATIONS DE LA MISSION

47
 Paris le 9 octobre 2006

Le ministre de l’éducation nationale,

de l’enseignement supérieur
Secrétariat général
et de la recherche
Direction générale
de l’enseignement à
scolaire
Monsieur le chef du service de l’inspection
générale des finances
SG/DC
n°2006-241 A l’attention de Madame Martine Sutra
Bureau des rapports
139, rue de Bercy
Télédoc 335
Affaire suivie par
75572 PARIS CEDEX 12
Danielle Coquard
Téléphone
01 55 55 34 09 Objet : Rapport d’audit sur la grille horaire des enseignements au lycée général et
Fax technologique.
01 55 55 35 49
Mél.
[Link]
@[Link]
Vous m’avez adressé le rapport d’audit sur la grille horaire des enseignements au
110 rue de Grenelle
lycée général et technologique, établi par M. Pierre Lepetit, inspecteur général des
75007 Paris 07 SP
finances, M. Antonin Beurrier, inspecteur des finances, M. Alain Dulot, inspecteur
général de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche et
M. Daniel Charbonnier, inspecteur général de l’éducation nationale.

Je vous prie de bien vouloir trouver, dans le document ci-joint, les observations que
les différentes propositions du rapport appellent de ma part. Ce document vous est
simultanément adressé sous forme électronique.

Le directeur général Le secrétaire général

de l’enseignement scolaire

Roland Debbasch Dominique Antoine

48
 Observations du ministère de l’éducation nationale,
de l’enseignement supérieur et de la recherche
relatives au rapport d’audit sur la grille horaire des enseignements
2/7
au lycée général et technologique

Le constat que dresse le rapport d’audit rejoint l’analyse du ministère chargé de

l’éducation nationale, quant aux marges de progrès en matière de performance et
d’équité dans les établissements du second cycle.

Un certain nombre de propositions du rapport s’inscrivent dans une perspective

d’évolution à moyen terme de la réglementation des enseignements. Tel est le cas de
celles portant sur le dédoublement des classes, le plafonnement de l’horaire annuel
du lycéen, les référentiels horaires nationaux et la création d’un département de
langues vivantes au sein de chaque établissement.

Cette dernière mesure s’inscrit dans la nouvelle organisation de l’enseignement des

langues vivantes, reposant sur la gestion de groupes de compétences et d’activités
variées d’exposition à la langue. Elle relève de l’autonomie pédagogique et
administrative de l’EPLE et sa mise en place est déjà effective dans un certain
nombre d’établissements.

S’agissant des objectifs en matière de certification, le ministère a d’ores et déjà retenu

parmi les indicateurs de performance figurant à son budget celui de la maîtrise du
niveau B2 en fin de lycée.

Les autres propositions appellent les observations suivantes.

Proposition relative au plan de rénovation des langues vivantes

Cette proposition, qui consiste à financer le nouveau besoin par la suppression des
groupes de moins de quinze élèves, risquerait de conduire à la disparition de
l’enseignement de toutes les langues, à l’exception de l’anglais et de l’espagnol.

Les engagements internationaux qu’a pris la France pour favoriser la diversité

linguistique 1 semblent peu compatibles avec une telle mesure.

Par ailleurs, la France, dans sa relation privilégiée avec l’Allemagne, s’est donné pour
objectif de développer l’apprentissage de l’allemand. Deux indicateurs de performance
ont été créés en ce sens dans les programmes du premier et du second degrés. La
décroissance de la demande des familles risquerait d’avoir un effet négatif pour
l’apprentissage de cette langue.

La fixation d’un seuil limite mérite un examen. Depuis plusieurs rentrées scolaires, les
recteurs d’académie, dans un souci de retour à l’équilibre budgétaire, se sont montrés
défavorables à la constitution de groupes d’élèves restreints, sans toutefois aller
jusqu’à définir un seuil limite.

1
Stratégie de Lisbonne 2000, Sommet de Barcelone 2002, notamment.

49
 Proposition relative aux séries technologiques

Cette proposition s’inscrit dans le processus, déjà bien engagé, de rénovation de la

3/7
série « Sciences et techniques de gestion » (STG), qui sera achevée à la session
2007 du baccalauréat.

La rénovation de la série « Sciences médico-sociales » (SMS) devrait intervenir en

classe de première à la rentrée 2007.

Le projet de rénovation des séries « Sciences et technologies industrielles » (STI) et

« Sciences et technologies de laboratoire » (STL) est en cours. Une attention
particulière doit être portée au volet pédagogique afin d’éviter l’apparition de
surnombres dans certaines disciplines et de besoins de recrutement non satisfaits
dans d’autres.

Proposition relative au pilotage du système

Cette proposition, qui consiste à allouer les moyens aux académies et aux
établissements en fonction de leurs objectifs et non de leurs besoins, nécessite un
examen complémentaire.

Sa mise en œuvre impliquerait l’abandon des critères actuels de répartition des

moyens fondés sur l’évolution des effectifs à scolariser dans le souci de rééquilibrage
des dotations entre académies et de répondre à la diversité des situations
académiques au regard des difficultés sociales ou de la ruralité.

La possibilité de retirer des moyens à une académie en situation de croissance

démographique, mais qui ne parvient pas à atteindre les objectifs ministériels, ne
paraît pas avérée.

Proposition relative à la mobilisation de ressources qualifiées pour réussir

l’application de la LOLF

Le déploiement du système « Prélude » de gestion prévisionnelle des effectifs fait

l’objet d’une attention toute particulière du ministère, en liaison avec la direction du
budget. Ce nouvel outil qui devrait être opérationnel vers mars 2007, permettra aux
services académiques de déterminer, au plan local, leurs besoins en matière
d’enseignement.

S’agissant de la coordination préconisée par le rapport au sein de l’administration

centrale, il convient de signaler à cet égard la mise en place d’un secrétariat général,
dont l’une des missions est de « veiller à la cohérence de l’action ministérielle en
assurant la coordination administrative entre les directions générales » 1.

En ce qui concerne la mise en place d’un véritable dialogue de gestion dans le

respect des responsabilités des BOP, des réunions stratégiques avec chacun des
recteurs d’académie sont organisées sur la période octobre-novembre 2006.

1
Décret n° 2006-572 du 17 mai 2006 fixant l’organisation de l’administration centrale
du ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche

50
4/7
Proposition relative à l’amplitude effective de l’année scolaire

Le projet de rétablissement des trente six semaines légales d’enseignement devrait

être soumis à un test de faisabilité sociale.

Le report au mois de juillet des examens de fin d’année scolaire, actuellement

organisés dans la deuxième quinzaine de juin, semble difficilement envisageable. La
clôture de la session, symbolisée par les résultats du second groupe d’épreuves du
baccalauréat et intervenant mi-juillet, serait reportée au 31 juillet. Une telle mesure
serait susceptible de soulever des réticences de la part des parents d’élèves et des
enseignants, de même que des organisations professionnelles du tourisme.

Propositions relatives à la classe de seconde

Les propositions formulées sont à l’étude. Elles s’intégreront dans une réflexion plus
générale conduite par le ministère sur le sujet.

*
* *

Un certain nombre de propositions du rapport d’audit mériterait un approfondissement

d’une part sur leurs incidences financières et de gestion de ressources humaines et,
d’autre part, sur la faisabilité de leur mise en œuvre. Ainsi, à titre d’exemple, peuvent
être évoqués :

– l’impact d’un limite d’élèves sur le maillage territorial et sur la distance à

parcourir par les élèves pour accéder à la formation de leur choix. Une telle
occurrence supposerait la fixation corrélative d’une taille maximale des
structures d’accueil ;
– la remise en cause du caractère hebdomadaire de l’obligation réglementaire
de service des professeurs, constituerait un véritable bouleversement à la fois
pédagogique et structurel, dont la mise en œuvre reposerait sur une décision
politique forte, entreprise sur la durée et qui devrait tenir compte de
négociations et de consultations importantes, notamment des enseignants,
des chefs d’établissement et des fédérations de parents d’élèves ;
– les marges de manœuvre significatives laissées aux établissements dans la
définition de leur besoin d’enseignement ne sembleraient pouvoir se
concevoir qu’accompagnées d’un fort accroissement de la part relative des
professeurs contractuels ;
– dès lors que les établissements disposeraient de possibilités de choix très
importantes sur la nature des enseignements qu’ils délivrent, se pose la
question des modalités du choix des usagers parmi les différents parcours
ainsi offerts.

51
Observations de la mission en cours

52
ANNEXES

53
 SOMMAIRE DES ANNEXES

ANNEXE I : LETTRE DE CADRAGE ......................................................................... 55

ANNEXE II : LISTE DES PERSONNES RENCONTREES ....................................... 59

ANNEXE III : ENJEUX BUDGETAIRES DE LA LOI D’ORIENTATION DU

23 AVRIL 2005 ET CHIFFRAGE DES PROPOSITIONS DU
RAPPORT.................................................................................................. 64

ANNEXE IV : LES DOTATIONS DE MOYENS D’ENSEIGNEMENT PAR

ACADÉMIES EN 2005 ............................................................................. 75

ANNEXE V : LES HORAIRES D’ENSEIGNEMENT EN EUROPE EN 2005.......... 78

ANNEXE VI : SOURCES DOCUMENTAIRES ............................................................. 83

54
 ANNEXE I :

LETTRE DE CADRAGE

55
56
57
58
 ANNEXE II :

LISTE DES PERSONNES RENCONTREES

59
Administration centrale du ministère de l’éducation nationale

Cabinet du ministre

M. Bernard Thomas, directeur adjoint du cabinet du ministre

M. Pierre-Laurent Simoni, conseiller budgétaire

Direction des personnels, de la modernisation et de l’administration

M. Dominique Antoine, directeur
Mme Elisabeth Arnold, sous-directrice de la décentralisation et de la modernisation

Direction de l’enseignement scolaire (DESCO)

M. Roland Debbasch, directeur
M. Bernard Colonna d’Istria, chef du service des établissements
M. Jean-Marc Goursolas, chef du service des formations
M. Jean-Luc Bénéfice, sous-directeur des enseignements des écoles et des formations générales et
technologiques des collèges et lycées
Mme Agnès Desclaux-Ferra, chef du bureau des lycées
Mme Martine Garcia, chef du bureau des emplois
Mme Maryannick Malicot, chef du bureau de la formation professionnelle et initiale
M. Roland Degabriel, direction de l’enseignement scolaire
M. Yves Hassan, direction de l’enseignement scolaire
M. Benoît Deslandes, chargé de mission pour les langues

Direction des affaires financières

M. Michel Dellacasagrande, directeur des affaires financières

Mme Catherine Gaudy, sous-directrice des affaires statutaires, des emplois et des rémunérations

Direction des personnels enseignants (DPE)

M. Pierre-Yves Duwoye, directeur

M. Thierry Le Goff, chef du service de gestion des ressources humaines, adjoint au directeur
Mme Thérèse Filippi, sous-directrice des études et de la gestion prévisionnelle

Direction de l’évaluation et de la prospective (DEP)

M. Jean-Michel Durr, sous-directeur des études statistiques

Mme Chantal Brutel, chef du bureau des études statistiques sur l’enseignement scolaire
M. Alain Lopes, chef du bureau des études statistiques sur les personnels
Mme Michèle Jacquot, chef du bureau du compte de l’éducation

Haut conseil de l’éducation

M. Bruno Racine, président

M. Pierre Maurel, secrétaire général

60
Inspections générales

M. Thierry Bossard, chef du service de l’inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et

de la recherche
M. François Perret, doyen de l’inspection générale de l’éducation nationale
M. Jacques Saraf, doyen du groupe Économie et gestion
M. Alain Hébrard, doyen du groupe Éducation physique et sportive
M. Jean-Paul Delahaye, doyen du groupe Établissements et vie scolaire
M. Michel Hagnerelle, doyen du groupe Histoire et géographie
M. François Monnanteuil, doyen du groupe Langues vivantes
Mme Annie Dyckmans, inspectrice générale, groupe Lettres
M. Jacques Moisan, doyen du groupe Mathématiques
M. Christian Souchet, doyen du groupe Philosophie
M. Jean Étienne, doyen du groupe Sciences économiques et sociales
M. Gilbert Piétrik, doyen du groupe Sciences physiques et chimiques, fondamentales et appliquées
M. Jacques Perrin, doyen du groupe Sciences et techniques industrielles
Mme Annie Mamecier, doyenne du groupe Sciences de la vie et de la Terre
M. Hélène Belletto-Sussel, inspectrice générale d’allemand
M. Jean-Georges Kuhn, inspecteur général d’allemand
Mme Geneviève Gaillard, inspectrice générale d’anglais
Mme Mireille Golaszewski, inspectrice générale d’anglais
Mme Annie Lhérété, inspectrice générale d’anglais
M. Bruno Levallois, inspecteur général d’arabe
M. Joël Bel Lassen, inspecteur général de chinois
M. Jacques Badet, inspecteur général d’espagnol
M. Émilien Sanchez, inspecteur général d’espagnol
M. Jacques Kessous, chargé de mission d’inspection générale en hébreu
Mme Myriem Bouzaher, inspectrice générale d’italien
M. Jean Salles-Loustau, inspecteur général de langues régionales
Mme Françoise Duchêne, inspectrice générale de russe

Secrétariat général de l’enseignement catholique

M. André Blandin, secrétaire général adjoint

Rectorats

Rectorat de Limoges
M. le Recteur Patrick Hetzel
M. Jean-Marie Pelat, secrétaire général
M. Raymond Blanchon, chef de la division des moyens et de l’organisation scolaire (DIMOS)
Mme Gisèle Soleilhavoup, DIMOS 1 (organisation scolaire et moyens du 2nd degré public)
M. Joël Ravaille, chef du département d’analyse de gestion et d’administration de données
Mme Martine Linol, IA-IPR d’anglais, coordinatrice académique pour les langues vivantes

Rectorat de Versailles
M. le Recteur Alain Boissinot
M. Xavier Turion, secrétaire général
Mme Line Boursier, secrétaire générale adjointe

61
Rectorat de Rennes
M. Bernard Pouliquen, secrétaire général
Mme Marie-Claire Garçon, secrétaire générale adjointe
Mme Isabelle Amara, chef de la division de l’organisation scolaire (DOS)
M. Jean-Pierre Malenfant, DOS 1 (moyens d’enseignement des établissements publics)
Mme Marie-Jeanne Robin, DOS 2 (moyens des établissements scolaires privés sous contrat)
Mme Françoise Le Corvec, DOS 3 (structures pédagogiques des établissements publics et privés)
M. Philippe Ermenault, chef du service des études, de la prospective et du pilotage

Lycées d’enseignement général et technologique

Académie de Limoges

M. Michel Augeard, proviseur, lycée Suzanne Valadon, Limoges

M. Philippe Debray, proviseur, lycée Auguste Renoir, Limoges
Mme Patricia Gauthier, proviseur adjoint, lycée Raoul Dautry, Limoges
M. Bernard Montibus, proviseur adjoint, lycée Gay-Lussac, Limoges
Michel Mazeran, proviseur, lycée Léonard Limosin, Limoges
Mme Viviane Soin, proviseur adjoint, lycée Léonard Limosin, Limoges
M. Régis Vétillard, proviseur adjoint, lycée Suzanne Valadon

Académie de Paris

Lycée Montaigne, 75006 Paris

Mme Chantal Collet, proviseur
Un groupe d’élèves (classes de seconde, de première ES, L, ES et de terminale ES, L, ES)

Collège Stanislas, 75006 Paris

M. Daniel Chapellier, directeur

Lycée Jacques Decour, 75009 Paris

M. Jean-Pierre Lorenzati, proviseur
Mme Jacqueline Bensamoun, proviseur adjoint
Mme Martine Sauvaget, principal adjoint

Lycée Janson de Sailly, 75016

Mme Anny Forestier, proviseur
M. Michel Payen, proviseur adjoint

Académie de Rennes

Lycée Saint-Martin, Rennes

M. Jean-René Guilbert, directeur
Mme Armelle Piel, directrice adjointe et responsable des études (filière ES)
M. Michel Honoré, responsable des études (filières L, SMS, STG, sections européennes et classes de
seconde)
Mme Béatrice Philippe, responsable des études (filière scientifique et classes de seconde)
M. Marcel Fily, conseiller principal d’éducation (classes de terminale)
Mme Karen Poulain, conseillère principale d’éducation (classes de première)
M. Jean Jouatel, conseiller principal d’éducation (classes de seconde)
Un groupe d’élèves (classes de seconde, de première et de terminale ES, L, ES, SMS, STG)

62
Académie de Créteil

Lycée Marcel Cachin, Saint Ouen

M. André Richaud, proviseur
Mme Marie-Hélène Violette, proviseur adjoint
Un groupe d’élèves (classes de seconde, de première et de terminale SI, SMS, STI)

Organisations représentatives des parents d’élèves

FCPE
M. Georges Dupon-Lahitte, président
M. Faride Hamana, secrétaire général

PEEP
Mme Josette Daniel, présidente
M. Christophe Lambolez, secrétaire général adjoint

UNAPEL
M. Eric Raffin, président
M. Christophe Abraham, délégué national

Organisations syndicales
Mme BARBIER, déléguée nationale, SE-UNSA
Mme BRUNET, secrétaire générale, SN-FO-LC
M. FAYEMENDY, secrétaire national, SNEP-FSU
M. FOUQUET, secrétaire national, SNEP-FSU
M. FOURGEAUD, secrétaire national, SNUEP-FSU
M. GAUTHERON, secrétaire national, UNSEN-CGT
M. HUBERT, secrétaire national, SNES-FSU
Mme KREPPER, conseillère technique, SE-UNSA
M. LAGE, secrétaire national, SNETAA
M. PARIS, secrétaire national, SN-FO-LC
Mme PERRET, secrétaire nationale, UNSEN-CGT
Mme PIECUCH, SGEN-CFDT
M. PORTZER, secrétaire national, SNALC-CSEN
Mme ROLET, co-secrétaire générale, SNES-FSU
M. TRILLON, secrétaire national, SGEN-CFDT

Ministère de l’économie et des finances

M. Frédéric GUIN, sous-directeur, direction du budget
Mme Armelle DEGENEVE, chef de bureau, direction du budget

63
 ANNEXE III :

ENJEUX BUDGETAIRES DE LA LOI D’ORIENTATION DU 23 AVRIL 2005

ET CHIFFRAGE DES PROPOSITIONS DU RAPPORT

64
I. ESTIMATION DE L’IMPACT BUDGETAIRE DES MESURES NOUVELLES PREVUES PAR
LA LOI D’ORIENTATION ET DE PROGRAMME POUR L’AVENIR DE L’ECOLE DU
23 AVRIL 2005
A. Hypothèses initiales
1. La loi d’orientation affiche une mobilisation de moyens significative
La loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005 contient en
elle-même peu de mesures ayant un impact direct sur les finances publiques ; elle renvoie à un rapport
annexé plus détaillé qui a fait l’objet d’une invalidation par le conseil constitutionnel (décision 2005-
512DC du 21 avril 2005). Même si ce rapport représente toujours un référentiel pluriannuel important
pour la mise en œuvre de la loi, il est triplement affecté par cette invalidation juridique, le principe
d’annualité budgétaire et le caractère macroscopique de ses chiffrages.
L’étude des documents de préparation de la loi d’orientation et des conférences
budgétaires permet néanmoins d’obtenir les ordres de grandeur suivants pour le programme couvrant
l’enseignement scolaire secondaire public et privé.
Tableau 1 : Estimation par le ministère de l’éducation nationale du coût en emplois
et en crédits des mesures de la loi d’orientation du 23 avril 2005
2006 2007 2008 2009 2010 2006-2010
Coût en ETP
Contrat individuel de 12 140
12 140 - - - -
réussite collège
Apprentissage 112 112 112 112 112 560
2e LV en 5e 3 220 - - - - 3 220
Allègement des groupes 2 505
2 166 339 - - -
LV en Term.
Allègement des groupes 4 522
- - 3 174 1 348 -
LV en 1ère
Total 17 638 451 3 286 1 460 112 22 947
Coût en crédits en M€
Contrat individuel de 400
400 - - - -
réussite
Apprentissage 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 1,5
2e LV en 5e 98 - - - - 98
Allègement des groupes 88
88 - - - -
en terminale
Allègement des groupes 137
- - 96 41 -
en 1ère
Bourses au mérite 24 17 17 0 0 58
Mesures catégorielles 430 62 0 0 0 492
Total 1 040,3 79,3 113,3 41,3 0,3 1274,5
Source : Direction des affaires financières du ministère de l’éducation nationale.
Note : Ces chiffrages n’incluent pas les mesures couvrant l’école primaire (10 000 ETP), le plan Technologies de
l’information (4 M€), le programme vie scolaire (1 520 ETP, 223 M€), les classes relais et UPI (3 500 ETP et 145 M€).

Le coût de mise en œuvre de la loi d’orientation dans l’enseignement secondaire, sur

la période 2006 – 2010, s’élève à 22 947 ETP et 1 274 M€.
2. Une concentration peu réaliste des besoins en 2006
Le tableau précédent concentre les effets en ETP sur l’année 2006 alors même que les
mesures « contrat individuel de réussite ou Programme personnalisé de réussite scolaire » en collège
doivent s’étaler sur trois années et que l’introduction de la seconde langue vivante en cinquième
n’interviendra au mieux qu’à la rentrée 2007.

65
 Dans le cadre des discussions budgétaires relatives au projet de loi de finances 2006, ont
été présentées par le ministère de l’éducation nationale les mesures suivantes :
Tableau 2 : Projet de budgétisation des mesures de la loi d’orientation
du 23 avril 2005 présenté par le ministère de l’éducation nationale

ETP Coût en crédits Coût en crédits

PLF 2006 PLF 2006 année pleine
TOTAL 10 182 404,61 867,82

Programme personnalisé de réussite

6 149 66,386 199,158
éducative (PPRE)
1er degré public 2 777 29,717 89,151
2nd degré public 3 372 36,669 110,007
Privé 1 229 13,090 39,270
Plan langues 2 000 22,229 43,009
Allègement des groupes en terminale
1 916 18,288 35,278
générale
Parité enseignement privé 84 3,941 7,731
Aide aux élèves (bourses) 0 7,500 22,500
Enseignants (remplacements courte
0 238,18 394,886
durée, droits individuels de formation.)
Vie scolaire 304 47,748 142,994
Classes relais 300 4,467 13,000
Unités pédagogiques d’intégration 200 4,000 12,000
Plan TICE 1,000 1,000
Source : Direction des affaires financières du ministère de l’éducation nationale.

Le rapport annexé précisait un rythme de création de 2 000 ETP d’enseignants en langues

vivantes par an, de 2006 à 2010, soit au total 10 000 ETP (inférieur de 247 ETP à la somme des
besoins recensés dans le tableau 1).
B. Réserves méthodologiques et retraitements
1. Pour l’évaluation des coûts en année pleine et des gisements d’économies, le ministère
de l’éducation nationale souffre de trois handicaps :
Une absence de coordination au niveau de l’administration centrale qui rend
impossible le pilotage de la réforme en mode projet : études d’opportunité et de faisabilité, simulations
avec les échelons déconcentrés, jalonnement et suivi de la progression du déploiement, évaluations
pédagogique et budgétaire continues.
Une absence d’outils de comptabilité analytique et de contrôle de gestion (pilotage de
la masse salariale par exemple) et une obsolescence des modèles de prévision pluriannuels des
effectifs d’enseignants et d’élèves par discipline. Un nouveau logiciel de prévision des besoins en
personnels enseignant du second degré, appelé Prélude, est en cours de test. Développé par la direction
des personnels enseignants et la direction de l’évaluation et de la prospective, il n’a pas associé la
direction des affaires financières à sa conception.
Un nombre insuffisant d’experts au sein de l’administration centrale ; la mission a pu
constater que les chiffrages et les évaluations de moyens reposaient sur un nombre très réduit de
fonctionnaires de qualité (peut-être cinq entre toutes les directions), très sollicités par les échelons
déconcentrés et les interventions externes multiples.

66
 2. Retraitement de l’estimation des besoins budgétaires du plan de rénovation de
l’enseignement des langues vivantes
Partant du constat selon lequel les mesures de financement des programmes personnalisés
de réussite éducative devraient être couvertes par une réallocation de moyens déjà existants au sein du
système (RASED), assimilable à un changement de périmètre, et que le financement du plan
« Ambition Réussite » serait couvert par la reprise d’une heure d’enseignement non affectée aux
collèges (30 minutes en cinquième, 30 minutes en quatrième), la mission a concentré ses efforts sur les
conditions de financement du plan de rénovation de l’enseignement des langues vivantes.
Ce plan illustre les tensions au sein d’un système qui souhaite évoluer, sous la pression
des tests et référentiels internationaux, vers la performance et les dysfonctionnements chroniques de sa
structure :
a) Davantage de moyens, mais des jalons et des objectifs encore imprécis
Alors que sur l’ensemble de leur scolarité, les élèves français bénéficient de 882 à
972 heures de langue vivante 1 et de 450 heures de langue vivante 2 (source Repères et références
statistiques, 2005), les tests internationaux montrent que leurs compétences, notamment à l’oral, ne
sont pas satisfaisantes (voir rapport central tableau n°6).
Le plan de rénovation consacre des innovations majeures, comme l’adoption du cadre
européen commun de référence pour les langues (CECRL), mais bloque une nouvelle fois sur la
question de la pédagogie et des méthodes, comme l’atteste la lenteur avec laquelle se mettent en place
les enseignements par groupes de compétences, pourtant proposés dès 2001 et, depuis, régulièrement
encouragés par chaque circulaire de rentrée ; il met donc l’accent sur l’allègement des structures
(mesure coûteuse en heures professeurs), nécessaire en anglais et en espagnol (voir tableau infra), mais
dont l’efficacité dépendra surtout de la capacité des enseignants à saisir cette opportunité pour
développer les capacités des élèves à s’exprimer et à communiquer. Sans réformer les épreuves finales
du baccalauréat qui, pour l’immense majorité des candidats, évaluent uniquement des compétences
écrites, le système risque cependant de ne pas progresser au niveau espéré.
Tableau 3 : évolution du nombre d’élèves par structure en langue vivante :
France métropolitaine + DOM - Public

2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005

Anglais 22,6 22,2 22,3 22,3 22,4

Allemand 17,3 16,9 16,6 16,4 16,6

Espagnol 22,6 22,3 22,3 22,5 22,6

Sources : Direction de l’évaluation et de la prospective, Direction de l’enseignement scolaire

b) Un chiffrage des besoins à réévaluer

L’analyse du plan fait apparaître quatre faiblesses :
-une surestimation du besoin en enseignants en lycée ;
-une sous-estimation du même besoin en collège ;
-une sous-estimation des mesures d’accompagnement ;
-une absence de pilotage exigeant.

67
 Pour les lycées, le calcul est effectué sur la base d’une photographie des compositions de
structures supérieures à 20 élèves sur l’année 2004.
Tableau 4 : Carte des langues en première et terminale générale et technologique

Groupes 1 heure Groupes 2 heures Groupes 3 heures

TERMINALE
Structures inf. à 15 élèves 9 696 6 142 3 454
De 15 à 20 élèves 4 396 4 137 2 472
Supérieures à 20 élèves 6 495 7 097 8 788

PREMIERE
Structures inf. à 15 élèves 9 409 6 097 3 700
De 15 à 20 élèves 5 027 4 010 2 388
Supérieures à 20 élèves 5 797 7 943 8 642

Source : Direction de l’enseignement scolaire 2005

On dénombre 22 830 groupes supérieurs à 20 élèves en terminale dont 6 495 en classe

d’une heure, 7 097 en classe de 2 heures et 8.788 en classe de 3 heures, soit au total un besoin de
2 614 ETP d’enseignants, si l’on prend l’hypothèse la plus favorable, celle de 18 heures
d’enseignement par ETP.
Mais au lieu de multiplier par deux automatiquement l’horaire professeur au 21ème élève,
le calcul aurait pu se faire au prorata du nombre d’élèves en sus du seuil cible.
Si l’on prend l’exemple de deux divisions de 30 élèves, 1 heure de LV « élève » pour
chaque division génère quatre heures professeurs devant quatre groupes de 15 élèves (méthode
Education Nationale).
Mais pour ces mêmes deux divisions de 30 élèves, 1 heure de LV « élève » pourrait
devenir 1 heure « professeur » devant un groupe de 20 élèves de la division A, 1 heure professeur
devant un groupe de 20 élèves de la division B et 1 heure professeur devant un troisième groupe
composé des 10 élèves restants de la division A et des 10 élèves restants de la division B, ce qui donne
un total de 3 heures professeur, soit 25 % de moins que le chiffrage officiel et automatique.
En pratique, le cloisonnement des enseignements de langues étrangères par classes,
niveaux et séries et les contraintes imposées par les vœux personnels des professeurs limiteraient – a-t-
on expliqué à la mission – une telle optimisation. Ces obstacles sont une raison supplémentaire pour
évaluer au préalable l’impact de toute mesure de dédoublement ou d’allègement des effectifs, en
pleine concertation avec les échelons déconcentrés.
Selon la mission, le besoin a été majoré d’environ 500 ETP en terminale, et de
500 ETP en première par cette méthode de calcul. En revanche, il est intéressant de noter que
l’allègement des groupes de langues est également prévu pour la filière professionnelle en 2007 et que
les hypothèses de calcul ne l’ont pas intégrée.
Pour l’introduction de la seconde langue au collège, le chiffrage retenu résulte de
l’opération suivante :
- 32 526 divisions de 5e x 2 heures = 65 052 heures hebdomadaires ; rapportées aux
18 heures de service d’un enseignant, on obtient 3 614 ETP public + privé ;
- 3 614 - 390 (assistants) = 3 224, arrondi à 3 220 (voir tableau 1).
Le coût retenu est minimal car il suppose que le nombre de groupes de langues sera
identique à celui des divisions. En pratique, du fait des choix possibles entre les différentes langues, le
besoin sera supérieur. La DESCO l’évalue à 4 200 ETP (public + privé).

68
 Les mesures d’accompagnement de la réforme paraissent sous-estimées à la mission
sur les sujets de la formation des enseignants, du financement des certifications offertes aux
élèves à partir de 2007 et des opérations « Ecole ouverte en langues ». Le recrutement des
assistants de langue se heurte à des contraintes matérielles d’organisation et de délais. 670 assistants
de langues devaient être recrutés en 2005, 830 à la rentrée 2006, soit une croissance en deux ans de
25 % de l’effectif total.
Un pilotage paraît insuffisamment exigeant comme l’attestent les deux exemples
suivants :
- en mars 2006, il n’est pas possible de connaître l’application de la circulaire de rentrée 2005 sur
l’allègement des groupes de première langue en terminale générale ;
- les commissions académiques des langues vivantes étrangères devaient en principe être toutes
installées en octobre 2005 ; au début de mars 2006, quatre le sont effectivement.
Plus fondamentalement, alors que l’Etat investit massivement sur le sujet des langues
étrangères (apprentissage dès le CE1 d’une langue étrangère en 2007, d’une seconde langue en 5e en
2007, allègement des structures en terminale en 2005-2006 et 2006-2007, puis en première à la rentrée
2007), le seul indicateur de performance retenu dans le projet de loi de finances est la proportion
d’élèves ayant atteint en langue étrangère le niveau B1 (utilisateur indépendant) du cadre de référence
en fin de collège. De surcroît, on prévoit que cet indicateur sera pleinement disponible en 2010.
Le décret du 22 août 2005, s’il fixe le niveau B2 (compréhension du contenu essentiel
de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe ou une discussion technique) en fin
d’études au lycée, n’indique pas la proportion d’élèves devant atteindre ce niveau, ni
d’échéances précises.

C. Conclusion sur les besoins budgétaires « bruts ».

La mission confirme le besoin brut de 10 000 ETP sur cinq années pour assurer à la
fois l’introduction de la seconde langue vivante en cinquième (4 200 ETP) et l’allègement des
groupes de langue à 20 élèves en moyenne (et non pas un dédoublement au 21e élève).
S’agissant des mesures d’accompagnement de la réforme, une attention toute particulière
doit être portée à la question des certifications et à celle de la formation des enseignants. La mission
n’a pas pu avoir les assurances selon lesquelles les crédits budgétaires nécessaires à ces actions seront
effectivement disponibles.

69
II. EVALUATION DES MESURES D’ECONOMIES PERMETTANT NOTAMMENT DE
FINANCER LA LOI D’ORIENTATION ET DE PROGRAMME POUR L’AVENIR DE L’ECOLE
A. Rappel des propositions du ministère de l’éducation nationale
Tableau 5 : Estimation par le ministère de l’éducation nationale des économies en emplois et en
crédits permettant de financer les mesures de la loi d’orientation du 23 avril 2005

2006 2007 2008 2009 2010 2006/2010

Economies en ETP
Redéploiement des RASED -10 000 - - - - -10 000
Suppression itinéraire découverte 5e -3 600 - - - - - 3 600
Reprise des heures non affectées DGH - 7400 - - - - - 7 400
Suppression des moyens de remplacement pour
-1 000 -1 000
la formation
Total -22 000 -1 000 - - - -23 000
Economies de crédits en M€
Redéploiement des RASED -321 - - - - -321
Suppression itinéraires de découverte 5e -110 - - - - -110
Reprise des heures non affectées DGH - 225 -225
Mesures catégorielles : - - - -
Suppression des moyens de remplacement pour -60
-30 -30 - - -
la formation
Total -686 -30 - - - -716
Source : Direction des affaires financières du ministère de l’éducation nationale

Le redéploiement des RASED est en réalité un simple changement de périmètre.

La suppression des itinéraires de découverte en 5e a été calculée de la manière suivante :
2 heures x 32 526 divisions = 65 052 heures, soit 3 614 ETP public / privé ; cette suppression est
censée intervenir en 2007 au moment où serait introduite la seconde langue vivante. Introduits à la
rentrée 2002 en 5e, les IDD sont un temps d’enseignement interdisciplinaire, dont le contenu est en
lien avec les programmes du cycle central. Ils peuvent être utilisés pour une aide individualisée. Leur
suppression ne couvre pas la totalité des besoins identifiés pour l’introduction d’une seconde langue
vivante en cinquième (4 200 ETP).
2 heures en classe de 6e, 1 heure en classe de 4e et de 3e ne sont pas affectées, ce qui
représente 133 200 heures ou l’équivalent de 7 400 ETP. En reprenant 30 minutes non affectées en
cinquième et en quatrième, ce qui dégage 1 400 ETP, le ministère finance le plan « Ambition
réussite ».
Pour financer le plan de rénovation de l’enseignement des langues vivantes, le ministère
prévoyait également de mobiliser ses sur-effectifs disciplinaires en 2005 : 950 en anglais, allemand et
espagnol, 200 en portugais, russe, arabe (source DPE, note concours du 16 janvier 2006), 1 000 au
total selon la DAF (documents de conférence budgétaire, mars 2005). Les allègements concernant
essentiellement l’anglais et l’espagnol, et compte tenu des contraintes générées par l’absence de
mobilité géographique, la mobilisation de la ressource enseignante a sans doute eu un impact limité
concrètement.
Il n’a pas été possible à la mission de faire un point précis sur les recrutements des
assistants de langue réalisés pour la rentrée 2005, ni sur le paiement des heures supplémentaires
nécessaires pour assurer l’allègement des structures des terminales générales.
Au total, il apparaît que les étapes 2006 et suivantes de la réforme du plan de
rénovation de l’enseignement des langues vivantes ne sont pas autofinancées.

70
 Selon la mission il manque 5 400 ETP et il existe une incertitude sur le financement
des mesures d’accompagnement de la réforme (formation, certification).
B. Estimation des mesures d’économies mentionnées dans le rapport annexé à la loi
d’orientation et de programme
1. Un traitement des sujets mentionnés dans le rapport annexé à la loi d’orientation et de
programme permettrait au ministère non seulement de financer les mesures prévues mais
aussi de dégager des économies structurelles
Le rapport annexé à la loi d’orientation prévoit expressément l’étude et la mise en œuvre
d’adaptation de sa structure et de son offre d’enseignement. La mission d’audit sur la grille horaire des
lycées et celle sur les décharges de service des enseignants en ont retenu cinq, dont l’impact est
détaillé ci dessous :
a) Décharges spécifiques désormais non justifiées
Compte tenu des travaux qu’il implique, le plan de transformation proposé ne pourra
vraisemblablement pas entrer en vigueur avant la rentrée scolaire 2007.
La suppression du caractère automatique des décharges et leur recentrage sur les priorités
du système éducatif sont les vecteurs d’économies significatives. En tenant compte des grandes
masses que représentent les heures de première chaire et de pondération STS, il paraît possible
d’estimer les gains potentiels un peu au-dessus de 10 000 ETP.
Tableau : Gains potentiels

Heures ETP 18 heures

Première chaire 118 500 6 580
Pondérations STS 74 000 4 100
Association sportive (1) 14 500 800
Décharges obsolètes 2 000 100
ARA et ARE injustifiées 3 000 160
Total 211 000 11 740
(1) Impact du passage à un taux d’encadrement de 30 licenciés par animateur d’association sportive pour un nombre
identique de licenciés et d’animateurs d’AS à 2004-2005.

La réduction des décharges pourrait donc atteindre 40 % par rapport à la situation de

2004-2005. Cependant, les rigidités du système limitent fortement les gains immédiats.
Sauf dans les cas de régularisation des affectations et des prêts à des organismes d’accueil
dotés de la personnalité juridique, la suppression d’un volume de décharges a pour conséquence
immédiate de créer des surnombres disciplinaires dans un système déjà saturé en ressource
enseignante. La DPE évalue ainsi les surnombres budgétaires à 4 600 ETP en 2005, essentiellement en
lettres (1 100), en langues (950), en EPS (850), en génie électrique (300), en philosophie (210) et en
langues rares (200). Ces personnels sont parfois affectés dans les académies sans support budgétaire. Il
revient alors aux recteurs en tant que responsables de BOP de les prendre en charge sur leur
enveloppe.
La réduction mécanique des surnombres provient des départs en retraite et de la maîtrise
drastique des postes ouverts aux concours externes. Cependant, le mouvement des départs s’est
fortement ralenti dans les deux dernières années sous l’effet de la réforme du mode de calcul des
retraites à taux plein dans la fonction publique.
Ces contraintes quasi-structurelles sont des éléments forts à prendre en compte pour
conduire le changement avec succès.

71
 b) Plafonnement de l’horaire maximal de classe du lycéen
A condition que soit garanti un enseignement effectif sur 36 semaines par année scolaire
et non 33 ou 34 semaines (comme observé actuellement, notamment en raison de l’organisation des
examens), la mission préconise les plafonds suivants, permettant à l’élève d’approfondir sa formation
reçue en cours magistraux par un travail personnel plus régulier et plus conséquent, compris entre
10 et 15 heures par semaine dans la filière générale, entre 5 et 10 heures hebdomadaires dans la filière
technologique.
- 900 heures annuelles en classe de seconde, soit entre 35 et 40 heures par semaine.
- 950 heures annuelles en classes de premières et terminales générales.
- 1 100 heures annuelles en classes de premières et terminales technologiques.
Sur la base des données de la direction de l’évaluation et de la prospective ainsi que de la
direction de l’enseignement scolaire, permettant de calculer l’horaire moyen des élèves par niveaux et
séries en fonction des options suivies, on obtient pour les séries générales :
Tableau 6 : Périmètre public et privé, simulation d’économies en ETP
par un plafonnement de l’horaire annuel de l’élève sur la base de données 2004-2005

Plafonnement horaire annuel heures heures ETP

élève effectifs divisions élèves professeurs mobilisés ETP économisés
Seconde générale et technologique 524 109 17 088 49 5552 688 817 38 268
Hypothèse 900 heures 427 200 593 808 32 989 5 278

Première S 167 428 5 826 171 867 218 271 12 126

950 heures 153 690 195 186 10 844 1 282
Première ES 96 355 3 599 105 451 120 214 6 679
950 heures 94 942 108 233 6 013 666
Première L 55 420 2 364 66 192 72 811 4 045 0
950 heures 62 362 68 599 3 811 234

Terminale S 159 495 5 676 165 739 222 091 12 338

950 heures 149 733 200 642 11 147 1 192
Terminale ES 99 643 3 658 99 863 114 843 6 380 0
950 heures 96 498 110 973 6 165 215
Terminale L 59 253 2 440 69 540 81 362 4 520 0
950 heures 6 4367 75 310 4 184 336
Total général 9 203

Source : Direction de l’évaluation et de la prospective ; calculs IGF.

Ces marges de manœuvre dégagées permettent de construire une nouvelle offre de

formation, plus adaptée aux besoins personnalisés des élèves : soutien, études dirigées, travail en petits
groupes de compétence, tutorat, rattrapage, immersion en atelier de langue vivante, etc.
La question de la gestion de ces marges dépasse le cadre de la mission ; elle recommande
néanmoins que le quart des moyens dégagés soit affecté à l’échelon déconcentré pour porter,
accompagner et motiver les projets d’établissement innovants.

72
 c) Réexamen des dédoublements de classe, dans les disciplines autres que les
langues vivantes, les sciences expérimentales et les enseignements technologiques
Le réexamen de ces dédoublements doit se faire au niveau déconcentré tout en s’appuyant
sur une réelle investigation pédagogique des corps d’inspection. Il est en effet étonnant de constater le
peu de suites données à l’avis rendu sur le sujet par le Haut Conseil de l’évaluation de l’école en
mars 2001, fondé sur un rapport scientifique du professeur Meuret.
Cet avis recommandait de n’envisager cette politique de réduction des tailles des classes
que de façon très sélective et uniquement après s’être posé la question de savoir si les sommes qui y
seraient consacrées ne pourraient pas être mieux utilisées autrement.
Dans un cadre horaire annuel plafonné, il paraît évident qu’une réévaluation des
dispositifs de dédoublement systématiques s’imposera, en particulier en français, en mathématiques, et
en histoire et géographie.

Tableau 7 : Suppression des dédoublements

(sauf pour les langues vivantes, les sciences expérimentales et les enseignements technologiques)

Suppression dédoublements effectifs divisions heures élèves Heures professeurs ETP mobilisés ETP économisés

Seconde générale et technologique 524 109 17 088 495 552 688 817 38 268
495 552 592 185 32 899 5 368
Première S 167 428 5 826 171 867 218 271 12 126
171 867 194 210 10 789 1 337
Première ES 96 355 3 599 105 451 120 214 6 679
105 451 112 833 6 268 410
Première L 55 420 2 364 66 192 72 811 4 045 0
66 192 69 502 3 861 184

Terminale S 159 495 5 676 165 739 222 091 12 338

165 739 193 915 10 773 1 565
Terminale ES 99 643 3 658 99 863 114 843 6 380 0
99 863 107 353 5 964 416
Terminale L 59 253 2 440 69 540 81 362 4 520 0
69 540 75 451 4 192 328
Total général 9 609
En supprimant la moitié des dédoublements et en plafonnant l’horaire des élèves aux niveaux
recommandés par la mission, on obtient une économie totale de 17 689 ETP (le cumul des deux
mesures ne s’additionne pas directement).
d) Rationalisation des cartes d’options
Pour ce qui est des langues vivantes, le système ne peut plus supporter la charge
budgétaire de structures inférieures à 15 élèves. Elles représentaient en 2004 19 292 structures en
terminale mobilisant 1 801 ETP, et 19 206 structures en première mobilisant 1 816 ETP.
En appliquant le principe selon lequel les structures de langues vivantes ne
devraient pas être inférieures à 15 élèves et viser 20 élèves en moyenne, une économie supérieure
à 3 000 ETP pourrait être réalisée.

73
 e) Rénovation des séries technologiques
La rénovation des séries STG a permis d’alléger les horaires en classe de première :
441 ETP économisés à la rentrée 2005 (source DESCO).
La rénovation des séries technologiques STI, STL et SMS (note IGEN du 16 mai 2005)
permettrait d’économiser 565 ETP.
f) La mission a concentré ses préconisations de rénovation sur la classe de
seconde, sur les axes suivants :
Aménagement du dispositif de redoublement
Parmi les 524 109 élèves de seconde à la rentrée 2004, plus de 78 000 redoublaient ce
niveau. A la forme actuelle du redoublement couvrant à l’identique de l’année précédente l’ensemble
des enseignements, une gestion plus personnalisée et souple des parcours pourrait par exemple
permettre à l’élève de rattraper en première jusqu’à deux matières où ses compétences étaient
insuffisantes.
L’estimation du gain en emplois de cette mesure dépend du nombre d’élèves qualifiables
et de la nature des enseignements à rattraper. En retenant l’hypothèse que la moitié des redoublants
actuels pourraient bénéficier de cette réforme et qu’ils suivraient en première des crédits de 200 heures
(rattrapage de deux matières principales), l’économie nette en emploi serait de 2 282 ETP.
Simplification des options de détermination
La mission recommande de diminuer de moitié le nombre d’options de détermination en
classe de seconde (passage de 18 à 9 options). Avec des structures mieux remplies, des combinaisons
simplifiées d’autant que la seconde langue vivante serait intégrée dans le tronc commun, cette mesure
permettrait aux équipes pédagogiques et administratives de bâtir des emplois du temps plus
homogènes (moins d’heures de permanence) et moins coûteux.
Le chiffrage de l’impact de cette mesure nécessite des simulations académiques.

CONCLUSION
Au total, l’application des recommandations de la mission permettrait de dégager
près de 24 000 ETP, sans compter les économies générées par une révision du système des
décharges. Une partie de ces marges de manœuvre supporterait le coût de déploiement de la loi
d’orientation, une autre partie permettrait de piloter le système en redéployant des moyens en fonction
d’objectifs pédagogiques exigeants, et enfin une partie représenterait des gains de productivité qu’un
plan de gestion des ressources humaines adapté pourrait concrétiser pendant la période 2006-2010.

74
 ANNEXE IV :

LES DOTATIONS DE BASE EN MOYENS D’ENSEIGNEMENT,

PAR ACADEMIE,
ANNEE SCOLAIRE 2005 – 2006

75
76
77
 ANNEXE V :

LES HORAIRES D’ENSEIGNEMENT EN EUROPE EN 2005

78
 Les temps d’enseignement dans les pays de l’UE
Contribution des postes diplomatiques français en Europe

Italie : charge horaire des élèves de l’enseignement secondaire général (en horaire annuel)
Seconde Première Terminale
classique scientifique classique scientifique classique scientifique
Italien 120 120 120 90 120 120
LV1 90 90 120
Histoire 90 60 90 60 90 90
Histoire de l'art 30 30 60
Mathématiques 90 90 60 90 60 90
Sciences nat., chimie, géographie 120 90 90 60 60 60
Physique 0 60 60 90 90 90
Education sportive 60 60 60 60 60 60
Enseignement rénové, optionnel 1 90 à 150 90 à 150 90 à 150 90 à 150 90 à 150 90 à 150
1
Fillière classique : il existe deux options au choix, l’option linguistique (l’on choisit une LV1,2 ou 3), l’option socio-psycho-
pédagogique (LV renforcée). Filière scientifique : l’on choisit entre un enseignement de mathématiques, de physique ou de
chimie.

La scolarité dans l’enseignement secondaire supérieur général dure en moyenne cinq ans.
Durant les deux premières années qui constituent en quelque sorte une période d’observation, les
élèves italiens sont invités à réfléchir à leur projet professionnel. Elles correspondent à la troisième et
à la seconde dans le système éducatif français. Ensuite, ils doivent choisir entre le lycée dit
« classique », filière orientée vers la culture et la formation humaniste et le lycée dit « scientifique »,
filière davantage tournée vers les mathématiques et les sciences de l’ingénieur. Pour l’année scolaire
2002-2003, 2 627 069 élèves fréquentaient l’école secondaire supérieure durant environ 30 semaines,
à raison de 28h à 35h de cours par semaine.

Luxembourg : charge horaire des élèves de l’enseignement secondaire général

(en horaire annuel)
Seconde Première Terminale
LV11 540A 468alii 720A 324alii 720A 324DG 216BCEF
Histoire 72 72 72
Géographie 72G 0alii 72DG 0alii 72G 0alii
Mathématiques 108AEFG 216B 180CD 252B 180CD 108GEF 288B/216C 180D 108EFG
Physique 90BCF 54ADEG 144BC 72F 144BC 0alii
Chimie 90BCE 54ADEG 144BC 72E 144BC 0alii
Education sportive 36 36 36
1
Le luxembourgeois, langue nationale, n’est pas enseigné. Le français est la langue véhiculaire de l’enseignement secondaire
supérieur.

La scolarité dans l’enseignement secondaire supérieur appartient au cycle de

spécialisation. L’enseignement commun au lycée est donc largement complété par des cours à option.
Il dure trois ans, à raison de 36 semaines par an et offre six filières différentes : A lettres/langues,
B mathématiques, C biologie, D économie, E arts plastiques, F musique, G sciences
humaines/sociales.

79
Finlande : charge horaire des élèves de l’enseignement secondaire général

Modules obligatoires Modules approfondis

Langue nationale 11 6 soit 171h 6 soit 171h
Langue nationale 2 5 soit 142,30h 2 soit 57h
LV 1 6 soit 171h 2 soit 57h
Histoire 4 soit 114h 2 soit 57h
Géographie 2 soit 57h 2 soit 57h
Mathématiques 6/10 soit 171/2852h 2/3 soit 57/85,302h
Sciences physiques 1 soit 28,30h 7 soit 199,30h
Chimie 1 soit 28,30h 4 soit 114h
Education sportive 2 soit 57h 3 soit 85,30h
1
Les élèves finlandais doivent suivre à la fois des cours de finnois et de suédois
2
Possibilité de suivre un module court et un module long

Le lycée finlandais se caractérise par une grande modularité : depuis la combinaison

d’enseignements jusqu’à la durée souhaitée (trois ans en principe, deux ou quatre ans parfois), le choix
est obligatoire. La séparation par classe d’âge n’est pas pertinente, puisque les élèves sont incités à
déterminer eux-mêmes l’ordre des modules qu’ils doivent suivre. Un module est constitué de
38 séances de 45 minutes. Pour avoir le baccalauréat, il faut avoir réussi au moins 75 modules, dont au
moins 47 obligatoires, et au moins 10 approfondis. L’année scolaire dure 190 jours. Le volume horaire
global minimum au lycée est de 950 séances par an, ce qui correspond à environ 712,5 heures par an.

Espagne : charge horaire des élèves de l’enseignement secondaire général

Seconde1 Première Terminale

Langue nationale 140 140 140
LV1 105 105 105
Histoire Géographie 175 140
Mathématiques 140
EPS 70 70
Philosophie 105 105
Religion/Activités d'études 70 70
Options diverses 2802 5603 5613
Tutorat 35 35 35
1
Le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Espagne n’inclut pas la Seconde.
Celle-ci est rattachée à l’éducation secondaire obligatoire.
2
L’élève doit choisir deux des cinq matières proposées : Biologie/ Physique-Chimie/Arts
plastiques/Musique/Technologie ; ainsi qu’une option supplémentaire.
3
L’élève doit choisir trois matières : Arts ou Sciences de la nature et de la santé en
Première, et Sciences humaines et sociales ou Technologie en Terminale.

L’année scolaire en Espagne comprend en moyenne 35 semaines, à raison de 30 heures

hebdomadaires. Il existe quatre types de baccalauréat : arts, sciences naturelles et santé, humanités et
sciences sociales, technologie. La langue espagnole, la langue officielle de la communauté autonome,
l’histoire, la philosophie, une langue étrangère et l’éducation physique sont des matières obligatoires
pour tous les élèves. Les Communautés autonomes d’Espagne peuvent statuer sur l’orientation de
certains enseignements, conjointement avec le ministère de l’éducation nationale : le programme
principal, du ressort de l’Etat, peut être adapté par les communautés autonomes.

80
Le Royaume-Uni, un système très souple
Le système éducatif britannique diffère radicalement de celui des autres pays européens. Les
élèves ont en effet toute latitude pour choisir les matières qu’ils vont étudier au cours de leur scolarité,
et aucune d’entre elles n’est obligatoire. En seconde, les seules matières obligatoires au programme de
l’examen du GCSE (General Certificate of Secondary Education) se limitent à l’anglais, aux
mathématiques et aux sciences. On ne compte pas en revanche, les matières optionnelles. Dans les
classes de première et de terminale, rien n’est imposé. Les élèves choisissent leurs cours, en vue de
l’obtention des A-Levels et en fonction de leur projet professionnel. Ces deux années sont donc
consacrées à la préparation de l’examen terminal : le GCE (General Certificate of Education). Les
élèves sont libres de ne choisir qu’un seul A-Level ou bien plusieurs, comme l’exigent certaines
universités prestigieuses.

Allemagne : charge horaire des élèves de l’enseignement secondaire général

Les contenus d’enseignement

Champ Champ Champ des mathématiques,

linguistique-littéraire- des sciences sciences naturelles
artistique humaines et techniques
Allemand 3 Une matière au choix 3 Mathématiques 3
LV1 3 Biologie/Physique/Chimie 3
Musique/Arts plastiques 3 Religion 3
LV2 3 Sport 3

Les matières

Cours de base Cours renforcés

Allemand 3 5
Langue étrangère 3 5
Histoire 3 5
Géographie 3 5
Mathématiques 3 5
Physique 3 5
Chimie 3 5
Sport 2

Le cursus des élèves allemands est particulièrement souple. Trois champs de matières forment
l’essentiel de la scolarité : le champ linguistique-littéraire-artistique, le champ des sciences humaines,
le champ des mathématiques, sciences naturelles et techniques. Chacun de ces trois champs doit être
suivi durant les trois années précédant l’examen de l’Abitur. La répartition des matières est
rigoureuse : en 11ème, l’équivalent de notre Seconde, l’élève doit suivre au minimum 9 Grundkurse,
« cours de base », de trois périodes hebdomadaires de 45 minutes chacun. En 12ème et en 13ème, l’élève
doit suivre au minimum 6 Grundkurse, et 2 Leistungskurse, « cours renforcés », de 5 périodes de
45 minutes chacun. En 11ème, l’emploi du temps hebdomadaire comprend en règle générale 30 heures
de cours. En 12ème et en 13ème, il comprend 28 à 31 heures.

81
 En Suède : charge horaire des élèves de l’enseignement secondaire général
Pr. « Sciences naturelles » 1ère année 2ème année 3ème année
Langue nationale 100 100 0-50
Langue étrangère 100 100 0-100
Histoire Géographie 100 0-100 100-150
Mathématiques 150 200 0-50
Sciences Physiques 150 200 150-300
Education sportive 50 50 0-50
Activités artistiques 50
Education religieuse 50

Pr. « Sciences humaines » 1ère année 2ème année 3ème année

Langue nationale 100 100 0-50
Langue étrangère 100 100 0-100
Histoire Géographie 100 100-150 100
Mathématiques 150 0-100 0-100
Sciences sociales 100 100-150 100
Philosophie 50
Psychologie 50
Education sportive 50 50 0-50
Activités artistiques 50
Education religieuse 50
L’enseignement en Suède se décline selon 17 « Programmes nationaux ». Chaque programme
national correspond à un total de 2 500 points ou crédits à réunir pour obtenir le certificat de fin
d’études. On peut compter environ 2 200 heures pour les « Programmes » d’enseignement général.
L’enseignement obligatoire, quelle que soit la filière choisie, comprend l’anglais, les disciplines
artistiques, l’éducation physique, les mathématiques, les sciences naturelles, les sciences sociales, le
suédois et l’éducation religieuse. Ce tronc commun représente 750 points ou crédits, auxquels
s’ajoutent environ 1 450 points ou crédits correspondant aux matières obligatoires de chaque
programme.

Aux Pays-Bas : charge horaire des élèves de l’enseignement secondaire général

VWO (équivalent du lycée français) Seconde Première Terminale
Langue nationale 160 160 160
LV1 130 130 130
LV2 160 160 160
Instruction civique 40 40 40
Education artistique 52 52 52
Education sportive 52 52 52
Sciences naturelles 40 40 40
Mathématiques 178 178 178
Biologie/Economie/Histoire/Chimie 160 160 160
Il existe aux Pays-Bas quatre profils différents qui déterminent l’orientation future de
l’élève : le profil 1 s’intitule « nature et technique », le profil 2 « nature et santé », le profil 3
« économie et société », le profil 4 « art et culture ». A partir d’un socle d’enseignements obligatoires
présentés dans le tableau, les élèves choisissent des enseignements optionnels de spécialisation,
comme la philosophie, l’informatique, les arts, etc. L’année scolaire aux Pays-Bas comprend
40 semaines de cours, et environ 40 heures, incluant l’apprentissage en dehors des heures de classe
proprement dites (études, travail collectif, devoirs à la maison).

82
 ANNEXE VI :

SOURCES DOCUMENTAIRES

83
Page 2 - L’emploi du temps des élèves au lycée, rapport au ministre de l’éducation nationale de Dominique
Borne et François Perret, inspecteurs généraux de l’éducation nationale novembre 2001, sur
[Link] .
- La profession enseignante en Europe : profil, métiers et enjeux, rapport III, page 33, Conditions de
travail et salaires, Eurydice, Bruxelles, 2003.

3 - La dynamique du temps scolaire, Aniko Husti, Hachette Education 1999, page 11.
- Rapport annexé à la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989.
- Les évolutions du travail enseignant en Europe. Facteurs de changement, incidences et résistances.
Christian Maroy, Les Cahiers de Recherche en Education et Formation n°42, juillet 2005.

4 - Rapport au ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche

n°2005-022, L’expérimentation de la loi organique relative aux lois de finances dans les académies
de Bordeaux et de Rennes, avril 2005.

8 - Voir les rapports de l’IGEN, L’aménagement des rythmes scolaires à l’école primaire (janvier
2000) et Organisation du temps scolaire dans le premier degré : les effets de la semaine de quatre
jours (mai 2002).

10 - « Une approche de la sélectivité et de l’attractivité des lycées généraux et technologiques à l’entrée

en seconde », note Information DEP, n°05.36, décembre 2005. Voir également : « Les 390 façons
d’être un lycée », note Évaluation DEP, n°04.02, mars 2004.

12 - « Les aides aux devoirs en dehors de la classe », Note Information 06.04, février 2004, DEP, sur
[Link]
- « Le travail des élèves pour l’école, en dehors de l’école », Avis du HCéé n° 15, mai 2005, sur
[Link] Voir, dans le rapport du même titre, rédigé
par Dominique Glasman en collaboration avec Leslie Besson, les pages 54 à 88, entièrement
consacrées à une étude du phénomène des cours particuliers, ses raisons, son histoire et sa
sociologie : [Link]

14 - Évaluation des compétences en anglais des élèves de 15 à 16 ans dans sept pays européens, Réseau
européen des responsables des politiques d’évaluation des systèmes éducatifs, mars 2004.

21 - Le conseil pédagogique dans les EPLE, rapport de Ghislaine Matringe, IGEN, octobre 2005.

22 - Avis du comité interministériel d’audit des programmes (CIAP) sur le projet de programme
« Enseignement scolaire public du second degré » du 11 juin 2004.

23 - Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l’école ? rapport de l’IGEN et de l’IGAENR,
juillet 2005, p. 29, sur
[Link] .

24 - « Évaluation des compétences en anglais des élèves de 15 à 16 ans dans sept pays européens », Note
Evaluation 04.01, mars 2004, DEP, sur
[Link] .

84
25 - Pilotage et cohérence de la carte des langues, IGEN / IGAENR, avril 2005, sur
[Link]

34 - Voir Éducation et formation n°70, décembre 2004.

35 - BO hors-série n°5 du 9 septembre 2004.

37 -Les acquis les élèves, pierre de touche de la valeur de l’école ? IGEN / IGAENR, juillet 2005.

38 - Les évolutions du travail enseignant en Europe. Facteurs de changement, incidences et résistances.

Christian Maroy, Les Cahiers de Recherche en Education et Formation n°42, juillet 2005.
- Chronologie tirée de Enseigner, un métier pour demain, Jean-Pierre Obin, rapport au ministre de
l’éducation nationale, mars 2002.
- Christian Maroy, [Link].

39 - Is the effective compromising the affective?, E. Mc Ness, P. Broadfoot et M. Osborn, British

Educational Research Journal, 29, 2, 243-257, cité par Christian Maroy.
- Enseigner, un métier pour demain, Jean-Pierre Obin, rapport au ministre de l’éducation nationale,
mars 2002.

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