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« L’enseignement de la traduction  : enjeux et démarches »

Christine Durieux
Meta : journal des traducteurs / Meta: Translators' Journal, vol. 50, n° 1, 2005, p. 36-47.

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L’enseignement de la traduction :
enjeux et démarches

christine durieux
Université de Caen, Caen, France
[email protected]

RÉSUMÉ
L’enseignement de la traduction peut poursuivre quatre grands objectifs : (1) enseigner
une langue étrangère ; (2) former de futurs professeurs de langue ; (3) former de futurs
traducteurs professionnels ; (4) former de futurs formateurs de traducteurs. L’enseigne-
ment de la traduction doit être adapté à l’objectif retenu et aux conditions dans lesquel-
les il se situe : ressources humaines et moyens matériels disponibles, et marché de
l’emploi visé.

ABSTRACT
Translation teaching can pursue four purposes: (1) modern language teaching, (2) train-
ing of teachers of foreign languages, (3) translators’ training, (4) training of translators’
trainers. Translation teaching should be adapted to its purpose as well as its environ-
ment: human resources and material means available, and targeted labour market.

MOTS-CLÉS/KEYWORDS
didactique de la traduction, méthodologie de la traduction, théories de la traduction,
formation de professeurs, formation de traducteurs

Introduction
Avant d’entamer un développement sur l’enseignement de la traduction, il y a lieu de
régler son compte à une première objection préjudicielle. La traduction est-elle un art
ou une science ? La capacité de traduire procède-t-elle d’un talent inné ou d’un long
apprentissage ? Naît-on traducteur ou le devient-on à force d’étude et de travail ?
Finalement, est-il possible, voire pertinent, d’enseigner la traduction ?
L’existence même du présent volume témoigne de l’évidence de la réponse,
réponse intuitive, empirique et pragmatique. Force est de constater que la traduction
s’enseigne dans des écoles, instituts et universités dans le monde entier ; voilà pour la
possibilité. Quant à la pertinence, pour ne pas dire l’efficacité, force est de constater
que les employeurs de traducteurs, tels que les organisations internationales, relèvent
globalement une différence notable entre les traducteurs diplômés et les autres, en
faveur des premiers, ce qui les conduit à exiger des candidats qui postulent à un
emploi de traducteur une formation spécifique, sanctionnée par un diplôme repré-
sentant l’aboutissement de quatre à cinq années d’enseignement supérieur.
Par ailleurs, une réflexion sur l’enseignement de la traduction ne saurait se limi-
ter à relater une expérience, si réussie soit-elle, pour en préconiser la réplication. De
même, il ne saurait être question de proposer un programme idéal, sorte de modèle
exemplaire, dont il serait souhaitable de se rapprocher au plus près. Une telle attitude
présupposerait que la traduction est une activité singulière, homogène, clairement

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définie et parfaitement bornée. Or, la traduction se révèle être une activité plurielle,
polymorphe et multidimensionnelle. C’est pourquoi tenter de tracer un cadre expli-
cite pour l’enseignement de la traduction conduit à s’interroger sur les circonstances
envisagées.
Si donc il existe plusieurs formes de traduction, l’enseignement censé y mener
doit revêtir, lui aussi, des formes différentes. De plus, tout enseignement présuppose
des moyens humains et matériels qui ne sont pas les mieux répartis à la surface du
globe. Enfin, le marché de l’emploi et les besoins sont très variables d’un pays à
l’autre, ce qui interdit la réplication d’un modèle unique à l’échelle de la planète, et ce
n’est pas le moindre paradoxe en cette ère de mondialisation.
L’enseignement de la traduction peut poursuivre quatre grands objectifs : (1)
enseigner une langue étrangère ; (2) former de futurs professeurs de langue ; (3) former
de futurs traducteurs professionnels ; (4) former de futurs formateurs de traducteurs.
Selon l’objectif visé, l’enseignement de la traduction s’organise en vertu de principes
différents.

Enseignement d’une langue étrangère

Dans ce cas, l’exercice de traduction répond à une préoccupation tout axée sur la
langue. La traduction est alors considérée comme la mise en contact de deux langues.
La démarche mise en œuvre dans l’opération traduisante est de nature contrastive.
La traduction permet de mettre en évidence les différences de découpage du lexique
et de structures syntaxiques entre les deux langues et, ainsi, contribue à l’apprentis-
sage de la langue étrangère1. Outre la fonction d’exercice d’apprentissage, la traduc-
tion joue un double rôle pédagogique : d’une part, elle sert de contrôle des
connaissances, puisqu’en effectuant la traduction l’apprenant apporte la preuve qu’il
a bien appris les listes de vocabulaire et les règles de grammaire et qu’il sait les appli-
quer ; d’autre part, elle sert de support de retour d’information pour l’enseignant
qui, en évaluant les traductions effectuées par les apprenants, peut se rendre compte
de la manière dont son enseignement a été reçu et de son efficacité. Dans cette opti-
que, une langue est un code linguistique et la traduction consiste à le convertir en un
autre code linguistique. Le code se compose d’éléments préexistants à l’opération de
conversion dans lesquels il y a lieu de puiser pour exécuter la traduction2. Le diction-
naire bilingue est alors l’outil de travail privilégié. Cette vision de la traduction, qui
se fonde sur la théorie linguistique de la traduction (Durieux, 2000), sous-tend un
enseignement classique : distribution d’un texte à traduire, préparation de la traduc-
tion écrite par les apprenants pour le cours suivant, proposition orale de la traduc-
tion préparée par les apprenants, améliorations apportées par approximations, par
essais et erreurs, corrigé imposé par l’enseignant. « Le professeur propose un corrigé
qui est “performance magistrale” au double sens de la chaîne parlée produite par
l’enseignant et de l’exploit inégalable : les deux sont confondus » (Ladmiral, 1994 : 74).
Les apprenants sont évalués par rapport à la performance de l’enseignant, référence
absolue vers laquelle tendre, et ont pour objectif de réduire l’écart qu’ils accusent par
rapport au corrigé type.
Dans ce cadre, il y a lieu d’établir une distinction entre la version et le thème. De
ce fait, ces deux exercices ne sont pas symétriques. Le thème n’est l’inverse de la
version que de façon très superficielle. Si, pour des francophones, la version est par

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exemple la traduction d’anglais en français, le thème est la traduction de français en

anglais, mais la réversibilité s’arrête à cette définition succincte, et ne résiste pas à un
examen des démarches impliquées. Ainsi, la version est principalement un exercice
d’expression en langue maternelle. La qualité d’une version est fonction de la qualité
de la rédaction et donc de la compétence acquise en matière d’écriture en langue
maternelle. Bien entendu, contrairement aux exercices de pure rédaction, l’appre-
nant n’exprime pas ses propres idées mais les idées d’un tiers exprimées en langue
étrangère, qu’il doit au préalable avoir comprises. Si la compréhension de la langue
étrangère est donc une phase nécessaire mais non suffisante pour réaliser une version
correcte, dans bien des cas, les étudiants font valoir qu’ils ont bien compris ce que
veut dire le texte à traduire, mais qu’ils ont du mal à l’exprimer dans leur propre
langue. Il semblerait donc que, le plus souvent, la difficulté majeure de la version se
situe au niveau de la rédaction en langue maternelle, comme en témoigne l’exemple
suivant :
After the Bentley murder, Rose Hill stood empty two years. Lawns mounted to meadows :
white paint peeled from the balconies ; the sun, looking more constantly, less fearfully,
in than sightseers’ eyes through the naked windows, bleached the floral wallpapers.
Ces premières lignes d’une nouvelle d’Elizabeth Bowen ne sont effectivement pas
difficiles à comprendre. La circonstance est posée : suite à un meurtre, une maison
reste inhabitée pendant deux ans. La description qui suit est très visuelle : personne
n’a tondu les pelouses qui sont devenues de vraies prairies tant l’herbe est haute ; la
peinture extérieure s’est écaillée ; le soleil a décoloré les papiers peints parce qu’il n’y
a plus de rideaux aux fenêtres. Curieusement, la rédaction en français de ce bref
passage a posé bien des problèmes aux apprenants3 qui ont multiplié les maladresses
d’expression. Par exemple, l’énoncé Lawns mounted to meadows est grammaticalement
simple : sujet plus verbe plus complément indirect. Le vocabulaire est courant et les
correspondances répertoriées dans les dictionnaires bilingues sont sans surprise :
lawn = pelouse ; meadow = pré, prairie ; to mount = monter ; to mount to (sth) =
s’élever à (qqch). Toutefois, sur ces bases, le transcodage est impossible en français :
les pelouses s’élevaient à des prairies, ou les pelouses montaient en prairies. De fait,
monter en prairie n’est pas correct. Cette erreur résulte de l’analogie avec monter en
graine qui est une expression figée lexicalisée dont l’emploi convient bien à des plantes.
Une démarche contrastive conduit à souligner qu’il n’y a pas de décalque possible
entre l’anglais et le français. En effet, monter en graine ne donne pas lieu à une expres-
sion figée articulée autour de l’emploi du verbe to mount. En anglais, le choix usuel
est to go to seed ou to run to seed. La difficulté rencontrée par les apprenants est
l’occasion de rappeler les différentes acceptions de to mount, ses formes transitives et
intransitives, et surtout ses constructions phraséologiques.
Le corrigé proposé (imposé ?) par l’enseignant, pourrait être, par exemple :
Deux ans après l’affaire Bentley, Rose Hill était toujours inhabitée. Les pelouses étaient
devenues de véritables prairies ; la peinture blanche des balcons s’était écaillée ; le soleil,
qui pénétrait par les fenêtres sans rideaux de façon plus appuyée et moins craintive que
le regard des curieux, avait décoloré le papier peint fleuri.
Sur le plan linguistique, ce passage ne comporte pas de vocabulaire rare ou difficile,
la syntaxe est claire. Sur le plan traductologique, les apprenants voient bien ce que cela
veut dire en anglais, mais ils ne savent pas comment le dire en français. En consé-

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quence, dans son attitude docimologique, l’enseignant risque de sanctionner un défaut

de rédaction en langue maternelle, plus qu’une insuffisance de connaissance de la
langue étrangère. Cela joue dans les deux sens. De même que la qualité défectueuse
de la rédaction en langue maternelle risque de faire croire à une connaissance insuf-
fisante de la langue étrangère, une rédaction élégante en langue maternelle peut mas-
quer de réelles carences dans la maîtrise de la langue étrangère.
En revanche, le thème n’est pas un exercice de style dans la langue étrangère. Il
est d’abord un exercice d’application, d’application du vocabulaire et des règles de
grammaire apprises. Dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, le
thème se limite au thème grammatical. D’ailleurs, bien souvent, le texte à traduire est
choisi pour les tournures qu’il comporte et dont la transposition dans la langue
étrangère pose des problèmes spécifiques. Les méthodes d’enseignement des langues
étrangères proposent d’ailleurs souvent pour l’exercice de thème des phrases isolées
qui illustrent des points de grammaire expliqués dans la leçon correspondante.

Formation de professeurs de langue

Dans de nombreux pays, l’apprentissage des langues étrangères se fait principale-
ment dans le cadre des études secondaires. Il y a donc lieu de former les futurs pro-
fesseurs de langue en tenant compte du fait qu’ils sont destinés à enseigner au collège
ou au lycée. D’ailleurs, en France par exemple, la profession de professeur de langue
comporte un passage obligé par ce qu’on dénomme « les concours » : le certificat
d’aptitude professionnelle à l’enseignement secondaire (CAPES) qui confère un accès
à l’enseignement en collège, et l’agrégation qui confère un accès à l’enseignement en
lycée. En conséquence, la formation de professeurs de langue en France se confond
en partie avec la préparation aux concours. Or, les concours, CAPES et agrégation,
prévoient une épreuve de traduction écrite (version + thème) à l’admissibilité et une
épreuve de traduction orale (version + thème) à l’admission. Ainsi, l’enseignement
de la traduction dans la préparation aux concours comporte un volet écrit et un volet
oral.
L’enseignement de la traduction écrite dans le cadre de la préparation aux con-
cours, et plus particulièrement la préparation à l’agrégation, porte ou devrait porter
sur un savoir-faire et non plus sur un savoir. L’enseignement d’une langue étrangère
est la transmission d’un savoir – vocabulaire, grammaire, etc. – mais, dans ce cadre,
l’exercice de traduction a pour objet de faire mettre en application le savoir acquis.
Un préalable à la formation de futurs professeurs de langue est que ces derniers aient
déjà acquis le savoir nécessaire en langue étrangère. De fait, en France, la préparation
au CAPES d’anglais, par exemple, intervient après l’obtention d’une licence d’anglais,
et la préparation à l’agrégation d’anglais intervient après l’obtention d’une maîtrise
d’anglais. Une connaissance suffisante de la langue étrangère étudiée est donc pré-
supposée. L’enseignement de la traduction dans le cadre de la formation de futurs
professeurs de langue s’appuie donc sur un savoir censé être acquis et peut alors
porter sur le savoir-faire, autrement dit sur la méthode à mettre en œuvre pour
(1) exécuter des traductions satisfaisantes, et (2) faire exécuter des traductions satisfai-
santes. Sans revenir sur le débat stérile qui oppose ceux qui considèrent la traduction
comme un art à ceux qui la considèrent comme une science, force est de constater
qu’en traduction, comme dans toute discipline, on peut maîtriser un savoir-faire sans

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pour autant être capable de l’enseigner efficacement. Il y a donc une dimension

méthodologique importante dans l’enseignement de la traduction s’inscrivant dans
le cadre de la formation de futurs professeurs de langue. Tout au long de l’exercice,
l’enseignant doit s’appliquer à faire remarquer les écueils à éviter, l’illusion du trans-
codage et la naïve insuffisance des procédés de traduction couramment repris4, au
demeurant fort utiles pour l’enseignement/apprentissage de la langue étrangère,
mais notoirement peu pertinents pour la réalisation de traductions autres que des
versions et thèmes pédagogiques. Par exemple, l’annonce « no vacancies » peut certes
justifier la traduction « complet » s’il s’agit d’une pancarte fixée sur la porte d’un
hôtel, mais aussi appeler la traduction « pas d’embauche » s’il s’agit d’un panneau
placardé sur la porte d’une entreprise5.
Si la réalisation d’une traduction exige une analyse, voire une certaine forme
d’exégèse du texte original, à l’agrégation, par exemple, le candidat doit être en mesure
d’effectuer la même forme d’exégèse de la traduction produite. De fait, au concours
de l’agrégation, l’épreuve de traduction a pour objet de montrer la maîtrise de la
langue étrangère ? compréhension en version et expression en thème, en déjouant les
éventuels pièges ? et la capacité d’utiliser cette forme d’exercice pour enseigner ladite
langue étrangère. A cet effet, il est important d’être en mesure de justifier toute prise
de position traductologique.
L’enseignement de la traduction dans le cadre de la préparation à l’agrégation
peut donc combiner utilement deux démarches : (1) une approche méthodologique
décomposée et (2) un entraînement à la version (ou au thème) de concours. En
donnant des principes et des éléments de méthode réplicables à toute une série de
situations de traduction, la première approche permet au candidat d’acquérir les
réflexes nécessaires pour exécuter une traduction satisfaisante afin de réussir le con-
cours et, en même temps, en le faisant réfléchir à la manière d’aborder et de traiter le
texte à traduire, lui donne les outils pour surmonter les difficultés d’ordre linguisti-
que, culturel et intertextuel et le prépare à son futur métier de professeur de langue.
La seconde approche, celle de l’entraînement intensif, vient efficacement se superpo-
ser à la première au cours des dernières semaines de préparation avant le concours.
Le mode de préparation au concours qui consiste à imposer un entraînement inten-
sif6 dès le début de la préparation, sans prendre le temps de mener une réflexion
méthodologique et de travailler la méthode, est le plus souvent voué à l’échec et cela
à double titre : d’une part, le candidat s’entraîne à traduire de nombreuses pages,
mais rien ne lui évite de répéter les mêmes erreurs ; sauf à espérer qu’un des textes
préparés « sorte » effectivement au concours, comme on ne traduit jamais deux fois le
même texte, le travail de traduction effectué par l’apprenant, suivi d’une comparai-
son de sa production au corrigé type établi par l’enseignant, reste de portée ponc-
tuelle. D’autre part, le candidat n’est pas préparé à expliquer et enseigner la matière,
à son tour.
Pendant longtemps, l’exercice de traduction dans le cadre de la préparation aux
concours s’est situé dans le prolongement de la traduction telle qu’elle est pratiquée
dans l’enseignement des langues étrangères. D’ailleurs, ne s’agissait-il pas, en réalité,
de former ainsi de futurs professeurs de langue ? L’intérêt porté au strict fonction-
nement de la langue étrangère par rapport à la langue maternelle semblait tout à
fait justifié. La théorie sous-jacente était la théorie linguistique de la traduction. Or,
récemment, on a pu observer une lente évolution vers une ouverture aux principes

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découlant de la théorie interprétative de la traduction. De fait, les rapports de jury de

concours, notamment de l’agrégation, déplorent de plus en plus les réflexes de calque
et de transcodage des candidats et font état d’exigences qui relèvent plus de la
réécriture que de la transposition linguistique. Le bref passage ci-dessous, extrait de
la version donnée à l’agrégation en 19967 illustre cette tendance. L’héroïne se réjouit
d’aller rendre visite à sa tante à qui elle est profondément attachée et qui habite au
bord de la mer.
– And now the familiar swoop down to Tresaith, looking down on the weeds on the
roofs of the cottages, peering to the left as they swept round the bend, hungry for the
first glimpse of sea –.
Voici le commentaire du jury sur ce passage :
Traduire avec précision ne veut pas dire calquer. Voici, par exemple, une traduc-
tion qui a été très régulièrement trouvée dans les copies :
Et maintenant la route familière jusqu’à Tresaith, regardant les herbes sur les toits des
maisons, regardant à gauche comme ils passaient le virage désireux de se nourrir du
premier regard sur la mer.
Dans l’échelle des fautes, le jury ne place pas en premier la méconnaissance de swoop,
ni l’inexactitude sur weeds ou peering, ni même la maladresse de la traduction de
hungry for the first glimpse of sea. Ce qui paraît inacceptable et fait gravement chuter
la note, c’est le calque de structure qui aboutit à une cascade de ruptures de cons-
truction : La route ne peut regarder la mer comme ils passaient le virage ; quant au
virage, il ne saurait être désireux.
Et voici la traduction proposée par le jury :
Et maintenant, familière la plongée sur Tresaith : image d’herbes folles sur le toit des
maisons en contrebas, coup d’œil à gauche dans le grand tournant pour guetter avec
avidité l’endroit où la mer apparaît pour la première fois.
On constate le souci de qualité d’écriture en langue maternelle, mais surtout l’aban-
don de la mise en contact des deux langues au profit d’une démarche interprétative
axée sur le sens en situation. De plus, les choix traductologiques sont faits en fonc-
tion de l’effet à produire. Ici, il y a clairement l’expression d’une attente impatiente
avec le repérage d’indices visuels annonçant la proximité d’une arrivée tant désirée.
Cette évolution transparaît aussi dans la traduction orale. Les épreuves orales
d’admission à l’agrégation comportent un exercice dit de compréhension-restitution,
qui remplace la version orale d’autrefois. En fait, il s’agit pour le candidat d’écouter
un document sonore d’environ trois minutes en langue étrangère, le plus souvent
extrait de la presse radiodiffusée ou télévisée, puis sans préparation d’en restituer le
sens dans sa langue maternelle. L’exercice porte explicitement sur le contenu du mes-
sage écouté (le sens) et non sur sa forme (la langue). Pour préparer les candidats à ce
type d’épreuve orale, il y a lieu de les entraîner à construire le sens à partir des mots
perçus, puis à conserver le sens en mémoire et à oublier les mots. Il s’agit en fait
d’amener les candidats à dérouler le fil conducteur du discours, en mobilisant tout
leur savoir de la situation évoquée. À cet effet, les méthodes d’enseignement de
l’interprétation consécutive sont tout à fait efficaces.

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Formation de traducteurs professionnels

« … J’expose à mes élèves la théorie de la traduction, mais aussi des indications sur le
vocabulaire et en outre sur la transposition des syntaxes anglaise et française d’une
langue à l’autre. […] … les élèves ont chaque semaine un texte à traduire, qu’ils me
remettent et que je corrige avec grand soin, puis que je commente en classe, relevant
les erreurs commises et éclairant sur les règles applicables. » Cet extrait d’une lettre
de Pierre Daviault (1943), qui fut le fondateur du premier cours de traduction profes-
sionnelle à l’Université d’Ottawa au Canada en 1936, donne lieu aux commentaires
suivants : « Aujourd’hui encore, les écoles de traduction au pays n’appliquent pas
d’autres méthodes que celle-là, comme quoi la pédagogie des cours pratiques de tra-
duction n’a pas beaucoup évolué depuis 45 ans » (Delisle, 1981 : 10). Si telle est la
situation au Canada, c’est que ce pays bilingue reste attaché à la mise en regard de ces
deux langues, comme par un effet de miroir, l’une se reflétant sur l’autre.
En ce début de xxie siècle, qu’il soit permis de proposer une tout autre organi-
sation de l’enseignement. Après l’enseignement des langues et la formation de pro-
fesseurs de langue, avec la formation de traducteurs professionnels, on change de
paradigme. La traduction n’est plus considérée comme un transfert inter-linguistique
mais comme un acte de communication. Il ne s’agit plus de mettre deux langues en
contact, mais de mettre des personnes en contact : l’auteur d’un texte et le lecteur/
utilisateur de la traduction de ce texte. Si, dans le domaine pédagogique, le seul lec-
teur de la traduction produite par l’apprenant est l’enseignant, dans la réalité du
métier de traducteur, la traduction s’adresse à des lecteurs qui en ont besoin pour
s’informer ou pour agir. La traduction professionnelle, par opposition à la traduction
pédagogique, présente donc une dimension fonctionnelle. Le traducteur intervient
comme un relais dans la chaîne de communication, son rôle est de « comprendre
pour faire comprendre » (Durieux, 1995 : 15). La théorie sous-jacente n’est plus la
théorie linguistique, mais la théorie interprétative de la traduction. Le traducteur ne
s’arrête pas au dire pour le transposer dans une autre langue, mais s’en sert comme
d’un tremplin pour accéder au vouloir dire, comme d’une matière à partir de laquelle
construire le sens de l’énoncé. De fait, le sens n’est pas attaché aux mots mais se
construit à partir des mots. À cet effet, le traducteur fait appel à ses connaissances
linguistiques, mobilise ses connaissances du sujet traité et ses connaissances connexes
souvent sollicitées par un jeu d’analogie, prend en compte la situation de production
du texte rassemblant l’ensemble des circonstances, ce qui lui permet d’interpréter le
dire pour en faire émerger le vouloir-dire. Il s’approprie alors le vouloir-dire ; en
d’autres termes, c’est ce que lui-même veut dire à son tour à son lecteur. Il lui reste
enfin à l’exprimer dans la langue voulue, généralement sa langue maternelle, pour pro-
duire la traduction. Toute cette démarche a des implications en matière d’enseigne-
ment, sur le plan tant de son contenu que de son organisation.
Pour former des traducteurs professionnels, la méthode d’enseignement s’arti-
cule en deux temps. Dans un premier temps, il y a lieu de décomposer la démarche
mise en œuvre dans l’opération traduisante afin d’en identifier les étapes successives,
les isoler et les faire travailler séparément. Dans un second temps, il est utile de fami-
liariser les apprentis-traducteurs à leur futur métier en les plaçant dans des situations
de simulation des conditions d’exercice de la profession. À cet égard, l’enseignant
veillera à les faire travailler sur des textes authentiques, intégraux, constituant des

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sortes d’exemples représentatifs des textes auxquels ils seront confrontés dans leur
vie active. On remarque que, si le premier temps de cette action didactique a un
caractère fondamental qui lui donne une portée universelle, le second temps est en
partie subordonné aux caractéristiques du marché du travail pour lequel les apprentis-
traducteurs sont formés. On observe, par exemple, que l’École de traduction et
d’interprétation (ÉTI) de Genève forme principalement ses élèves à la traduction
économique, juridique et institutionnelle. Cette orientation se justifie par la présence
à Genève de très nombreuses organisations internationales, qui sont demandeuses de
ce type de compétences. En revanche, l’École supérieure d’interprètes et de traduc-
teurs (ÉSIT) de l’Université de Paris III insiste plus particulièrement sur la formation
à la traduction technique et scientifique, parce que le marché français de la traduc-
tion est dominé par des entreprises industrielles et commerciales qui recherchent ce
savoir-faire.
Le premier temps, celui de l’approche méthodologique, regroupe une série de
cours coordonnés, destinés à faire acquérir aux apprentis-traducteurs une méthode
de travail efficace. À cet effet, l’enseignant choisit un sujet, de préférence un thème
porteur par son actualité : par exemple, les nouvelles technologies de l’information et
de la communication, ou la recherche médicale sur une pathologie donnée, ou le
réchauffement de la planète, etc. Dans le domaine retenu, l’enseignant identifie plu-
sieurs thèmes secondaires sur lesquels faire travailler les apprentis-traducteurs,
comme s’il s’agissait de préparer une traduction spécialisée. On remarquera que la
méthode de préparation vaut aussi pour l’interprète qui doit intervenir dans une
conférence spécialisée, que ce soit en consécutive ou en simultanée.
À propos du débat sur le réchauffement de la planète, par exemple, de nombreux
thèmes secondaires peuvent être pertinents qui, tout en se rattachant au sujet ciblé,
l’abordent sous différents aspects, notamment, phénomènes météorologiques, proces-
sus chimiques, problèmes industriels, préoccupations écologiques, décisions adminis-
tratives et politiques : le cycle du carbone, les couches de l’atmosphère, l’effet de serre,
la couche d’ozone et ses avatars, la pollution atmosphérique, les CFC, les dispositions
prises par la communauté internationale, etc. Le but de ce type de travail est de
familiariser les apprentis-traducteurs avec les méthodes de recherche documentaire
et d’exploitation de la documentation. En présentant un exposé clair et bien structuré
du thème étudié, l’apprenti-traducteur montre, d’une part, qu’il a acquis des connais-
sances qu’il est ensuite en mesure de mobiliser pour comprendre un texte à traduire
traitant de ce sujet et, d’autre part, qu’il maîtrise la méthode de travail et qu’il sera
donc capable de l’appliquer à tout autre sujet, selon les besoins. L’exploitation de la
documentation doit permettre « non seulement de comprendre de quoi on parle,
mais aussi de savoir comment on en parle » (Durieux, 1988 : 69)8. De fait, une analyse
de la documentation dans les deux langues – celle du texte original et celle de la
traduction à effectuer – fournit concomitamment les moyens terminologiques et phra-
séologiques nécessaires à la production de la traduction. Ainsi, à titre d’illustration,
toujours à propos du réchauffement de la planète, une dépêche de l’AFP, reprise par le
journal Le Monde du 13 février 2001, évoque les suites des négociations de La Haye :
Trois points-clés de la négociation restent à conclure : les puits (comptabilisation de
l’absorption des gaz à effet de serre par les forêts et les terres agricoles), le poids respectif
des mesures énergétiques nationales et du recours aux crédits d’émission, et le contrôle
des engagements pris par les pays signataires.

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Deux mois plus tôt, le magazine The Economist s’en était déjà fait l’écho :
The argument in The Hague centres… in particular on the use of emissions trading
and carbon sinks (such as forests)…
C’est donc bien une exploitation de la documentation qui permet d’établir une
fiche terminologique réalisant un rapprochement entre puits et sinks, ainsi qu’entre
crédits d’émission et emission trading, ce qu’aucun dictionnaire bilingue français-
anglais ne fournit9. Si cette forme de préparation est nécessaire et revêt même une
importance primordiale, elle n’est pas pour autant suffisante pour former de futurs
traducteurs professionnels. Il y a donc lieu de mener l’opération jusqu’à son terme et
de choisir des textes à traduire qui se prêtent à la mise en application du travail
préparatoire. C’est pourquoi le second temps est celui de l’entraînement à l’exécution
de la traduction de textes représentatifs de ceux auxquels les apprentis-traducteurs
seront le plus probablement confrontés dans leur vie professionnelle.

Formation de formateurs de traducteurs

La maîtrise de la méthode à appliquer pour effectuer des traductions satisfaisantes
est sinon un prérequis en tout cas au moins une première étape dans la formation de
futurs formateurs de traducteurs. Il est en effet indispensable de dominer un savoir-
faire pour pouvoir l’enseigner et le transmettre. Toutefois, ces futurs formateurs de
traducteurs ne sont pas toujours des traducteurs professionnels ayant eux-mêmes
reçu un enseignement méthodologique adéquat. C’est même assez rarement le cas ; le
plus souvent, ce sont des professeurs de langue qui souhaitent évoluer en professeurs
de traduction. Il est alors impératif de les sensibiliser au déroulement de l’opération
traduisante, de montrer l’insuffisance et la non-pertinence de la seule application des
règles de la linguistique contrastive, et de développer longuement l’approche métho-
dologique de la traduction professionnelle. On remarque que la méthode appliquée à
l’exécution de la traduction de textes de nature technique vaut également pour la
traduction de textes littéraires10 (Durieux, 2000a).
Une fois la méthode acquise, il reste un point crucial qui mérite une réflexion
approfondie : le choix des textes de travail. En effet, le seul matériau dont dispose
l’enseignant pour former des futurs traducteurs professionnels et donc des futurs
formateurs de traducteurs, c’est le texte de travail. Il apparaît donc utile d’amener les
futurs formateurs à réfléchir sur ce qu’est un bon texte de travail et quelles en sont les
caractéristiques.
Tout d’abord, il faut prendre conscience de ce qu’il n’existe pas de bon texte de
travail dans l’absolu. En effet, un texte est « bon » s’il est adapté au niveau d’appren-
tissage des étudiants. Rares sont les textes dont on peut dire qu’ils sont « bons »
intrinsèquement. De fait, tout texte de travail doit s’inscrire dans une progression.
Ainsi, un texte peut être jugé « bon » s’il est proposé après tel texte et avant tel autre,
ou bien pour un début de formation plutôt qu’en fin de cursus, ou encore comme
objet d’étude collective mais non comme sujet d’examen, ou inversement. De même
que l’on a distingué deux temps majeurs dans la formation de traducteurs profes-
sionnels – approche méthodologique et entraînement à l’exécution de traductions –
de même, il y a lieu de dissocier deux catégories d’exigences pour le choix des textes
de travail. Tout en étant fondamentales, les propositions ci-dessous n’en sont pas

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 l’enseignement de la traduction : enjeux et démarches 45

moins limitées avec une portée strictement indicative. Il reste un véritable travail de
recherche à mener pour tenter de formaliser la détermination des critères de choix
des textes de travail. Or, c’est une tâche à laquelle se trouve confronté tout formateur
de traducteurs.
Pour le développement méthodologique, il importe d’amener les apprentis-
traducteurs à affronter des difficultés de différente nature : linguistique, culturelle,
intertextuelle, thématique, notamment. Les textes sont choisis en fonction de l’acti-
vité pédagogique à laquelle ils peuvent donner lieu.
Pour l’entraînement à l’exécution de traductions, il est utile de placer les appren-
tis-traducteurs dans une situation qui soit la plus proche possible de celle de la vie
professionnelle. À cet effet, la simulation des conditions d’exercice du métier doit être
la plus fidèle possible. Les textes choisis constituent un échantillon des textes suscep-
tibles d’être à traduire dans la vie professionnelle. Pour couvrir le plus vaste éventail,
l’échantillonnage peut se faire par genre, par exemple : textes prescriptifs tels que
modes d’emploi et notices pour mettre l’accent sur la fonctionnalité et l’ergonomie
du texte ; textes promotionnels tels que publicités rédactionnelles et communiqués
de presse pour travailler la réception et l’intégration de la traduction dans la culture
d’accueil ; textes juridiques tels que règlements et contrats pour étudier l’adaptation
du texte en fonction de systèmes et de régimes administratifs et juridiques différents ;
textes informatifs tels que rapports et articles pour roder la mise en application de la
méthode de recherche et d’exploitation documentaire ; matériaux audiovisuels tels
que films et feuilletons pour se familiariser avec les contraintes du doublage et du
sous-titrage. En outre, pour se rapprocher au plus près des réalités du métier, l’ensei-
gnant veillera à n’utiliser que des textes authentiques et intégraux et à en préciser l’ori-
gine (date, auteur/provenance, circonstances d’émission du texte à traduire, etc.) ainsi
que la destination de la traduction (support de diffusion, usage prévisionnel, mission
à remplir, etc.)11. Bien entendu, en situation de formation, ces indications sont fictives,
mais elles permettent à l’apprenti-traducteur de s’habituer à prendre des positions
traductologiques en fonction d’une situation de communication. Cette prise en
compte de la destination de la traduction produite conduit à envisager des activités
spécialisées comme la traduction éditoriale, la traduction de conférence, la synthèse
d’information, et à sensibiliser les futurs formateurs de traducteurs à ces formes par-
ticulières d’exercice du métier.
Enfin, bien entendu, les conditions d’exercice de la profession n’étant pas celles
qui règnent dans une salle d’examen traditionnelle, il y a lieu, dans le cours de la
formation, d’initier les futurs formateurs de traducteurs aux nouvelles technologies
de l’information et de la communication et, notamment, aux outils informatiques
d’aide à la traduction : recherche documentaire sur Internet, gestion de bases de don-
nées terminologiques et textuelles, utilisation de logiciels de TAO. Toutefois, il faut
bien prendre conscience qu’il ne s’agit là que d’outils, susceptibles de faciliter l’appli-
cation de la méthode enseignée. À l’heure actuelle, l’outil informatique ne peut en
aucun cas se substituer à la maîtrise de la mise en œuvre d’une méthode de travail
humaine rigoureuse.

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 46 Meta, L, 1, 2005

Conclusion
Les grands principes énoncés ci-dessus tissent la toile de fond, mais ils ne sauraient
être appliqués sans discernement. De même qu’il n’existe pas une seule et unique
forme d’enseignement de la traduction qui soit valable pour toutes les catégories
d’apprenants, de même il n’existe pas un modèle unique de formation de traducteurs
professionnels qui soit valable pour tous les établissements d’enseignement et tous
les pays du monde. C’est pourquoi le présent développement porte sur des principes
et se garde bien de proposer un programme censé être de portée universelle. En effet,
une recherche d’efficacité conduit à réaliser une adaptation nécessaire de ces princi-
pes au contexte socioéconomique dans lequel s’inscrit l’enseignement considéré.
De même que le traducteur adapte sa traduction au destinataire et à la culture
d’accueil, de même l’enseignant adapte son enseignement aux besoins de son audi-
toire. Or, ces besoins sont déterminés principalement par deux paramètres : d’une
part, le niveau moyen de l’acquis préalable des apprenants et, d’autre part, les compé-
tences requises par le marché de l’emploi. Il incombe à l’enseignant de concevoir son
enseignement de façon à établir la jonction entre ces deux niveaux. Or, à cet effet, il
n’existe pas de solution unique et exemplaire. Chaque situation est particulière. Les
ressources humaines et les moyens matériels disponibles diffèrent d’un pays à l’autre
et, à l’intérieur d’un même pays, souvent d’un établissement à l’autre. Là où les pro-
fesseurs de langue sont propulsés dans le rôle de formateur de traducteurs, il faut
bien commencer par convaincre les enseignants de ne pas confondre opération
traduisante et linguistique contrastive. Là où les ressources documentaires sont rares,
il faut bien mettre la méthode de travail en adéquation avec les moyens disponibles.
À l’ère de la mondialisation, le marché de l’emploi de traducteurs tend évidem-
ment à s’ouvrir au-delà des frontières, mais les marchés locaux avec leurs exigences
particulières restent prépondérants, ne serait-ce qu’en raison des langues pratiquées.
En conséquence, la conception d’un programme d’enseignement de la traduction
pour un établissement donné dans un pays donné passe par une étude du marché de
l’emploi, un audit de la situation politico-économique et académique dans laquelle
doit s’inscrire le cursus, une analyse de la finalité visée par ce cursus et un recense-
ment des moyens disponibles pour y parvenir.

NOTES
1. Cette approche, très répandue en milieu scolaire et universitaire, a donné lieu au comparatisme.
L’illustration type de l’application de cette approche au couple de langues anglais-français se trouve
dans des manuels tels que : J.-P. Vinay et J. Darbelnet, Stylistique comparée du français et de l’anglais,
Didier, Paris, 1968, reéd. 1976 ; et J. Guillemin-Flescher, Syntaxe comparée du français et de l’anglais,
Orphrys, Paris, 1981, reéd. 1986. Ces deux ouvrages préconisent une approche contrastive et érigent
le comparatisme en méthode de traduction.
2. Les manuels couramment recommandés pour les études de langues vivantes étrangères se situent
dans ce cadre théorique, comme en témoigne le livre très utilisé de H. Chuquet et M. Paillard,
Approche linguistique des problèmes de traduction, Orphrys, Paris, 1989.
3. Ce texte a été proposé à des étudiants de licence d’anglais.
4. Dans leur célèbre Stylistique comparée du français et de l’anglais (Didier, 1976), J.-P. Vinay et
J. Darbelnet répertorient les sept procédés de traduction suivants : l’emprunt, le calque, la traduc-
tion littérale, la transposition, la modulation, l’équivalence, l’adaptation (p. 47-55).
5. No vacancies = complet, sans contexte, est donné comme exemple de modulation (Vinay et
Darbelnet, 1976 : 55). No vacancies = pas d’embauche est la proposition de traduction faite par le
jury de CAPES 1998, pour l’extrait du texte de Barry Hines, Looks and Smiles, 1981, qui relate

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l’errance d’un jeune chômeur qui ne parvient pas à trouver un emploi : “…..he could not face
traipsing round all the firms again and seeing the same NO VACANCIES signs on board after
board…”
6. Plusieurs éditeurs qui offrent des collections spécialisées dans la préparation des concours
proposent des manuels d’entraînement à la version et au thème pour le CAPES et l’agrégation, qui
se composent de textes, le plus souvent avec leur corrigé.
7. Extrait de Maggie Gee, Lost children, Harper Collins, 1994.
8. Notre ouvrage Fondement didactique de la traduction technique, Didier Érudition, Paris, 1988, est
entièrement consacré à la formation de futurs traducteurs professionnels. Toutefois, il reste très
incomplet et justifierait d’être mis à jour et surtout augmenté. En particulier, les travaux menés plus
récemment en collaboration avec des spécialistes de psychologie cognitive dans le cadre du pôle
Modélisation en sciences cognitives de la MRSH de l’Université de Caen, qui ont déjà permis de
jeter un nouvel éclairage sur des éléments du processus de compréhension, conduiraient à corriger
quelques naïvetés énoncées à cet égard dans notre ouvrage datant de 1988. En revanche, quinze ans
après, la démarche méthodologique exposée se trouve tout à fait confirmée.
9. La consultation du Grand Dictionnaire Hachette-Oxford et du Senior Le Robert & Collins aboutit aux
correspondances suivantes : sink = évier, lavabo, fosse ; puits = well, shaft, pit.
10. Une démonstration en a été faite en prenant pour exemples des extraits du roman de Marguerite
Duras, L’Amant.
11. Sur la notion de mission du texte, voir Durieux (1991).

RÉFÉRENCES
Delisle, J. (dir.) (1981) : L’enseignement de l’interprétation et de la traduction, Ottawa, Éditions de
l’Université d’Ottawa.
Durieux, C. (1988) : Fondement didactique de la traduction technique, Paris, Didier Erudition.
Durieux, C. (1991) : « La créativité en traduction technique », TextContext, 1er trimestre, Heidel-
berg, p. 9-20.
Durieux, C. (1995) : Apprendre à traduire, prérequis et tests, Paris, La Maison du Dictionnaire.
Durieux, C. (2000a) : « Traduction littéraire et traduction technique : même démarche », Revue
des Lettres et de Traduction, no 6, USEK, Liban, p. 13-25.
Durieux, C. (2000b) : « De la théorie linguistique à la théorie interprétative », Épistémologie de la
règle de trois, Cahiers de la MRSH, Presses universitaires de Caen, p. 11-19 et 85-95.
Ladmiral, J.-R. (1994) : Traduire : théorèmes pour la traduction, Paris, Gallimard.

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