SCIENCES, TECHNIQUES

ET PRATIQUES PROFESSIONNELLES

Michel Caillot

Les recherches en didactique des sciences et de la technologie

ont maintenant plus de trente ans. Elles se sont intéressées
majoritairement à l'enseignement des sciences et de la techno-
peu de travaux logie dans l'enseignement primaire et au collège. Pour le lycée,
de didacticiens ce sont les sciences physiques et la biologie enseignées dans les
sur l'enseignement lycées généraux auxquelles se sont intéressés en tout premier
des sciences lieu les didacticiens. Très peu de travaux ont été effectués sur
et des techniques
dans les l'enseignement des sciences et des techniques dans l'enseigne-
établissements ment technique (les enseignements de STI ( 1)) ou professionnel.
techniques On pourrait faire l'hypothèse que les sciences enseignées
ou professionnels dans ces établissements seraient plus éloignées des sciences
"savantes" que ne le seraient les disciplines classiques comme
la physique, la chimie ou les SVT du bon lycée classique et
général. Toutefois cette hypothèse se trouve infirmée si on
pense qu'il existe des professeurs ayant passé des concours
de recrutement spécifiques comme le CAPES de Physique et
électricité appliquée, le CAPET d'Électrotechnique ou l'agréga-
tion de Sciences de biochimie - Génie biologique, ces concours
permettant d'enseigner dans les sections de STI ou STL (2) des
lycées. Or ces concours ont des programmes fort "savants".
deux hypothèses Une autre hypothèse pourrait être liée à la sociologie des
pour l'expliquer chercheurs en didactique des sciences qui, pour la plupart,
ont eu une formation scientifique plutôt classique (physique,
chimie, sciences naturelles) ou sont formateurs de maîtres en
sciences physiques ou en SVT. Des exceptions existent, bien
sûr, qu'elles soient liées à l'ENS-Cachan ou à l'ENFA (3) de
Toulouse, lieux de formation initiale respectivement des
professeurs de l'enseignement technologique et des profes-
seurs de l'enseignement agricole.
Toutefois u n grand absent dans les préoccupations des cher-
cheurs en didactique est l'enseignement professionnel. Dans
le triangle didactique, on ne sait pas très bien qui est le
responsable : les savoirs enjeu, les élèves ou les enseignants.
Non pas qu'il n'y ait pas eu des travaux sur l'enseignement
professionnel, mais ils ont porté sur son histoire, ses liens
avec le marché du travail, ses élèves et leur rapport au savoir,
en fait des travaux classiques de sciences de l'éducation.

(1) Sciences et Technologies Industrielles.

(2) Sciences et Technologies de Laboratoires.
(3) École Nationale de Formation Agronomique.

ASTER N° 34.2002. Sciences, techniques etpratiques professionnelles, INRP, 29, rue d'Ulm, 75230 Paris Cedex 05
 Mais il existe u n trou noir pour les recherches en didactique
sur les savoirs scientifiques, techniques ou technologiques,
comme si cet enseignement n'existait pas.
quelques travaux Ce numéro d'Aster se veut modeste, à l'image du nombre de
réalisés sur chercheurs dans le champ de la didactique des sciences ou
cet enseignement des techniques liées aux pratiques professionnelles. Il va
aux niveaux présenter quelques travaux relatifs à l'enseignement techno-
secondaire
et supérieur logique et professionnel, secondaire ou supérieur.
sont présentés ici D'abord Béatrice Jouin est l'une de ces représentantes des
lycées professionnels si peu investigues par notre commu-
nauté. En tant que professeur de sciences physiques, elle
place délibérément l'enseignement de la physique comme
discipline au service de la technologie. Ne serait-ce pas du
reste ce statut de discipline de service, au service de la tech-
la physique au nologie, qui fait que les didacticiens des sciences physiques
service de la se sont peu intéressés aux lycées professionnels ? En géné-
technologie... ral, chez les physiciens, la technologie est plutôt vue comme
une application de la physique.
Ici au contraire Béatrice Jouin compare les curriculums
prescrits en technologie et en physique dans le cadre du BEP
...à propos du Maintenance des Véhicules Automobiles. En choisissant la
concept de force mécanique classique, elle regarde comment les deux disci-
plines utilisent le concept de force. Au lieu d'exacerber les dif-
férences entre la technologie et la physique comme, par
exemple, au niveau du vocabulaire où chaque discipline a
son lexique propre, elle propose de bâtir u n enseignement où
"il est nécessaire de rompre avec le découpage traditionnel
des connaissances de la physique" (4). C'est ainsi que, pour
le concept de force, elle va choisir ses références parmi la
vie courante (voiture sur une pente) et les systèmes techni-
ques de l'automobile (par exemple, le système piston-bielle-
vilebrequin) pour étudier les phénomènes de frottement et de
transmission des actions motrices (forces ou couples).
Chez Pierre Nonnon, comme chez Béatrice Jouin, il existe une
volonté de lier technologie et physique dans le cadre de l'ensei-
gnement professionnel. Lui aussi va interroger la formation
scientifique d a n s la formation professionnelle. Mais il va lier
physique et technologie à travers l'utilisation d'environne-
ments d'apprentissages d'expérimentations assistées par
la robotique ordinateur (EXAO). Il va développer ce qu'il appelle la robo-
pédagogique tique pédagogique où u n robot piloté par ordinateur est à la
pour développer fois objet et outil d'apprentissage. Il souhaite "engager les
des activités jeunes dans des activités axées sur la maîtrise et la perception
pratiques et de technique et scientifique des problèmes pratiques". C'est ainsi
conceptualisation qu'à partir de la construction d'un treuil électrique, l'étudiant
pourra mesurer différentes grandeurs énergétiques. Ces

(4) Jouin, B„ p. 23.

 5

activités de robotique pédagogique se veulent à la fois activités

pratiques et sources de conceptualisation.
Si les articles de Béatrice Jouin et de Pierre Nonnon posent la
question du lien physique et technologie dans le cadre
scolaire professionnel, l'article d'Alfa Oumar Diallo et de
Claudine Larcher veut sortir l'enseignement de la chimie de
l'école pour mieux le réintroduire. En Guinée, comme dans
beaucoup de pays en voie de développement, le manque de
matériel de laboratoire est criant, et l'enseignement renvoie à
des exemples pris dans le monde occidental. Pourquoi ne pas
utiliser les ressources locales ? Ici le choix n'a pas été, comme
dans certains pays africains, d'utiliser tel ou tel produit local
(par exemple le j u s de bissap (5)) pour remplacer des réactifs
produits par les laboratoires européens, mais au contraire
d'aller repérer parmi les métiers traditionnels ceux qui utili-
recontextualiser sent des réactions chimiques afin de contextualiser l'ensei-
l'enseignement gnement. La question est celle de la transposition : quelles
de la chimie références pour les savoirs à enseigner ? Des savoirs savants
en se référant aux décontextualisés ou des savoirs issus de pratiques sociales
pratiques sociales de professionnels locaux ? Les auteurs vont donner la parole
de professionnels aux charbonniers, aux forgerons-orfèvres et aux techniciens
locaux des eaux de consommation pour connaître leurs pratiques et
les savoirs qu'ils utilisent, afin de les transposer et de les
adapter à l'enseignement. Certains de ces savoirs sont erro-
nés du point de vue scientifique et ils doivent être corrigés
pour être présentés aux élèves de collège. Mais la recontex-
tualisation de l'enseignement de la chimie est faisable. Un
partenariat école-artisans s'est mis en place qui aboutit à u n
nouveau rapport au savoir.

À la différence de l'enseignement général, la formation profes-

sionnelle initiale comprend toujours des stages sur le terrain.
Deux articles abordent la question du lien entre les connais-
sances scientifiques et les connaissances acquises dans
l'action : celui de Joëlle Bazile et Patrick Mayen et celui de
Mohamad Cheiko et Pierre Clément.
C'est ainsi que Joëlle Bazile et Patrick Mayen affirment que
les concepts construits à travers l'activité professionnelle
telle qu'elle est pratiquée lors de stages peuvent constituer
une voie d'accès à la conceptualisation scientifique. Ceci
inverse totalement la pensée de sens commun qui attribue
l'antériorité et la nécessité de la conceptualisation scientifi-
que par rapport à la conceptualisation produite dans l'action.
a propos L'article de ces deux auteurs pose clairement la question des
des rapports rapports entre les savoirs théoriques et les savoirs d'action.
entre les savoirs
théoriques Ils se placent d a n s le cadre de la théorie des schemes de
et les savoirs Gérard Vergnaud où les schemes sont vus comme des organi-
d'action... sateurs invariants à toute une classe de situations. Joëlle

(5) Jus fabriqué à partir des fleurs rouges d'Hibiscus sabdarijfa. Il peut servir d'indicateur coloré.
 Bazile et Patrick Mayen s'intéressent aux connaissances
acquises lors de stages par des élèves de BEPA (6) et de bac-
calauréat professionnel à propos de la traite des vaches lai-
tières. L'étude des prescriptions montre que ce sont les
concepts scientifiques liés à l'hygiène qui gouvernent la prati-
que professionnelle prescrite. Or les entretiens faits auprès
des maîtres de stage montrent une grande diversité de prati-
ques professionnelles souvent éloignées des prescriptions,
écarts dont sont conscients les maîtres de stage eux-mêmes.
Seule l'analyse guidée par les formateurs, au retour du stage,
permet de reconstruire la structure conceptuelle qui organi-
sait l'action. Ainsi la conceptualisation scientifique devient
alors la conséquence de l'activité. Dans le rapport toujours
ambigu ente savoirs théoriques et savoirs d'action, ici ce sont
...l'antériorité les savoirs d'action qui sont à la source de l'apprentissage des
revient aux savoirs connaissances scientifiques. Ce mécanisme serait à la base
d'action de toute didactique professionnelle.
Mohamad Cheiko et Pierre Clément sont pratiquement
d'accord avec le point de vue précédent. Ils ont étudié la
formation des ingénieurs forestiers au cours de laquelle sont
sollicités des savoirs disciplinaires multiples (sciences du
vivant, sciences de l'ingénieur, sciences économiques et
sociales) et des savoirs de terrain. Mais quels sont les savoirs
concernant enseignés ? L'article pose bien la question qui semble fonda-
la formation mentale dans la didactique professionnelle : quelle transpo-
des ingénieurs sition de quels savoirs ? À partir d'entretiens auprès de
forestiers, scientifiques et d'ingénieurs forestiers travaillant sur le
multiplicité même massif forestier, il apparaît qu'il n'existe pas u n seul
des savoirs
disciplinaires savoir savant, mais chaque intervenant a des savoirs sur "sa"
sollicités forêt en fonction de sa pratique. Pas de savoir savant unique
de référence ; à la différence des disciplines scolaires classi-
ques, ce qui pose d'une autre façon la question de la transpo-
sition. De plus, les auteurs mettent en évidence que la
transposition concerne aussi les pratiques des ingénieurs
forestiers sur le terrain et, ce qui est nouveau dans les études
notion de systèmes de la transposition, les systèmes de valeurs (point de vue
de valeur productiviste ou environnementaliste de la gestion d'une
forêt). La question des valeurs de référence dans l'enseigne-
ment agricole avait déjà été posée par Laurence Simonneaux
dans ses travaux (7) quand elle interrogeait l'enseignement
sur le clonage ou les OGM. Ainsi la didactique issue de
l'enseignement professionnel amène les chercheurs à se
poser de nouvelles questions, qui ne sont pas soulevées dans
la didactique des disciplines scientifiques.

(6) Brevet d'Études Professionnelles Agricoles.

(7) Voir dans ce numéro l'article Albe, V. & Simonneaux, L. p. 131.
 7

Que se passe-t-il quand les enseignants sont encouragés,

comme dans l'enseignement agricole, à développer chez leurs
élèves la "conscience citoyenne" et à analyser de façon
contradictoire la fiabilité des connaissances scientifiques. Là
encore nous voyons une différence avec l'enseignement
général où l'enseignement scientifique est vu comme une
dans transmission de faits et certitudes. Dans leur article, Virginie
l'enseignement Albe et Laurence Simonneaux montrent qu'a priori les ensei-
agricole, incitation gnants ne sont pas hostiles à aborder les problèmes socié-
à aborder taux entraînés par le développement de la science, mais que
des problèmes cela remet en cause leur épistémologie et leur pratique. Elles
sociétaux
proposent que l'enseignement scientifique soit accompagné
d'une formation éthique.
Dans le domaine de la technologie mécanique, Yves Cartonnet
va poser la question des formations des concepteurs à l'ana-
lyse de systèmes techniques. Il constate que ces formations
ont besoin d'actualisation, bien qu'elles aient déjà été modi-
fiées dans les années 70. L'évolution des produits et l'omni-
un modèle présence des microprocesseurs dans la partie commande
pour actualiser modifient la nature des produits industriels. Les formations
les formations doivent prendre en compte ces modifications. Yves Cartonnet
des concepteurs va ainsi développer u n modèle qui regroupe quatre catégories
à l'analyse
des systèmes d'informations et les activités y afférant.
techniques
Dans ce numéro d'Aster consacré à la didactique des ensei-
gnements technologiques et professionnels, nous avons
voulu introduire un article étranger à l'enseignement scienti-
fique ou technologique pour voir s'il n'y avait pas des simili-
tudes avec d'autres secteurs professionnels comme le
secteur de l'enseignement tertiaire. Qu'en est-il de la didac-
qu'en est-il de tique des enseignements professionnels tertiaires ? Y a-t-il
la didactique des des préoccupations et des questions semblables ? Les points
enseignements de vue venant d'autres didactiques avec leurs convergences
professionnels éventuelles sont toujours intéressants et contribuent à la
tertiaires ?
construction d'une réflexion interdidactique. Alain Legardez
et Nicole Lebatteux présentent ainsi des questions relatives à
l'enseignement de l'entreprise dans l'enseignement profes-
sionnel tertiaire où l'élève reçoit à la fois u n enseignement
classique sur l'entreprise et va en stage dans une entreprise.
Pour améliorer l'enseignement de l'entreprise, les auteurs
insistent sur les représentations sociales des élèves. Ces
importance des représentations sociales constituent u n déjà-là sur lequel
représentations l'enseignement pourrait prendre appui. Nous ne sommes pas
sociales des élèves loin des travaux s u r les conceptions des élèves que les didac-
ticiens de sciences ont su si bien étudier. Des convergences
existent qu'il serait nécessaire d'approfondir.
Nous avions dit que ce numéro d'Aster se voulait modeste car
des pistes à le champ de l'enseignement professionnel (formations aux
approfondir CAP, BEP, Bac pro., BTS et écoles d'ingénieurs) est peu
investi par la communauté des didacticiens des sciences. Si
des pistes de nouvelles recherches devaient être ouvertes, il
me semble que les questions des relations entre les savoirs
8

d'action et les savoirs "théoriques" devraient être approfon-

dies d'un point de vue didactique. Il en est de même des
rapports aux savoirs professionnels et à ses objets. Que ce
numéro d'Aster puisse être le point de départ de nouvelles
recherches !

Michel CAILLOT
Éducation et apprentissages (EA 3626)
Université René Descartes - Paris 5
 LES SCIENCES PHYSIQUES
EN LYCÉE PROFESSIONNEL,
DISCIPLINE DE SERVICE
PAR RAPPORT À LA TECHNOLOGIE

Béatrice Jouin
En lycée professionnel, les sciences physiques ont essentiellement une
fonction de "discipline de service" par rapport à la technologie.
Une confrontation entre les deux disciplines, dans un domaine professionnel
particulier - la mécanique automobile - et pour un niveau d'étude - le BEP -,
montre que la technologie utilise certains savoirs qui sont enseignés en
sciences physiques et exige certaines compétences convergentes avec celles
développées en sciences.
Ce travail a permis d'envisager comment l'enseignement des sciences physi-
ques peut contribuer à Information technologique des élèves, et défaire des
choix concernant l'apprentissage du concept deforce.

Les élèves entrent a u lycée professionnel à la sortie du collège

pour suivre, pendant deux à quatre ans selon les diplômes
préparés, une formation les menant à une qualification
professionnelle. Ces diplômes - Certificat d'Aptitude Profes-
sionnelle (C.A.P.), Brevet d'Enseignement Professionnel
(B.E.P.), Baccalauréat Professionnel - leur permettent
le lycée d'accéder à des postes d'ouvriers qualifiés dans u n domaine
professionnel, professionnel.
contexte scolaire La formation comprend une partie d'enseignement dit
particulier menant
à une qualification "professionnel", et en réalité technologique, que Deforge
professionnelle (1991) décrit comme u n "mixte de savoirs formalisés et de
savoir-faire, d'enseignements théoriques et d'enseignements
pratiques", et une partie d'enseignement "général", dans
laquelle, aux niveaux CAP et BEP du moins, se situent les
sciences physiques.
Dans ce contexte, l'enseignement des sciences physiques ne
peut s'envisager de la même façon qu'en collège ou en lycée
général. La fonction de cette discipline mérite d'être ques-
tionnée, afin de prendre en compte la dimension profession-
nelle de la formation, et avant de faire des choix concernant
son enseignement.

1. LA gUESTION DE LA DISCIPLINE DE SERVICE

1.1. Les différentes fonctions d'une discipline

Martinand (1992) distingue, pour u n contexte scolaire
donné, des disciplines ayant une fonction de "formation", une
fonction de "service", une fonction d'"ouuerture".

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10

Une discipline a u n e fonction de formation lorsqu'elle est

discipline de base de la filière de formation.
Le concept de "discipline de service" a d'abord été utilisé en
selon le contexte mathématiques. Howson et Kahane (1988), à la suite d'un
scolaire,
une discipline a colloque sur ce thème, affirment que cette prise de position
une fonction apporte à la discipline u n enrichissement, par les restructu-
de formation, rations qu'elle rend nécessaires concernant les "siyets à
de service... enseigner et les méthodes à introduire", et s'inscrivent en faux
contre le risque de dévalorisation qui pourrait y être attaché.
Ils soulignent :
- l'effet motivant produit par le choix d'exemples pris dans le
champ professionnel des étudiants ;
- la nécessité de privilégier l'aspect fonctionnel de l'enseigne-
ment, qui permet à'"apprendre à reconnaître les concepts
dans des situations très différentes" ;
- l'importance de continuer à développer les modes de pensée
propres à la discipline, la "culture mathématique" en l'occur-
rence ;
- la nécessité d'une bonne connaissance des deux disciplines
et des relations entre elles : "selon les aspirations de carrière
et le choix de la discipline de base, les maths apparaissent
parfois indispensables, parfois utiles mais de moindre
importance. L'enseignement doit être adapté à ces différents
types de demandes".
Ces précisions restent pertinentes pour les sciences physi-
ques en lycée professionnel, et conduisent à étudier ses rela-
tions avec la technologie, considérée comme discipline de
formation, afin de caractériser le type de contribution qu'elle
peut lui apporter.
La fonction de "discipline d'ouverture" correspond à ce que la
discipline peut apporter de spécifique à la formation des
...ou élèves, de façon à leur permettre d'accueillir les nouveautés
d'ouverture dans le champ de la discipline. Il s'agit, pour la physique au
niveau d'étude considéré, de la possibilité d'expliquer ou de
prédire des phénomènes à l'aide de modèles, et d'une
méthode pour y parvenir, qui comprend :
- u n regard s u r les objets, qui les idéalise ou en privilégie
certaines propriétés en fonction des problèmes enjeu ;
- u n type de questionnement, qui permet de regrouper des
phénomènes en classes de situations et de mettre en rela-
tion des objets et des phénomènes avec des paramètres et
des modèles ;
- des réponses à ce questionnement ayant statut d'hypothèse ;
- le recours à l'expérimentation pour valider ou infirmer
l'hypothèse ;
- la prise en considération du champ de validité d'un modèle.

1.2. Les disciplines dans le contexte particulier

du lycée professionnel
En lycée professionnel, compte tenu de l'aspect professionnel
de la formation, c'est la technologie, technologie générale et
 11

technologie du domaine professionnel des élèves, qui est la

"discipline deformation".
en lycée L'enseignement scientifique, comme tout l'enseignement
professionnel, général, se doit de s'inscrire dans cette perspective de forma-
les sciences tion professionnelle : dans le domaine de la mécanique auto-
physiques ont mobile sur lequel a porté l'étude, les élèves, pour être capables
une fonction de d'intervenir s u r u n véhicule, doivent en comprendre le fonc-
discipline de
service par rapport tionnement, ce qui passe par la maîtrise de certaines connais-
à la technologie sances scientifiques (Fortin et Vachon, 1994).
Actuellement, les relations entre sciences physiques et tech-
nologie sont envisagées en termes d'" intégration" de l'ensei-
gnement général à la formation professionnelle par le
Ministère de l'Éducation Nationale (1999) ou de "complémen-
tarité" par le Conseil National des Programmes (1991). Le
document d'accompagnement du programme de sciences
physiques fait référence à des "capacités méthodologiques
communes" à plusieurs disciplines, décrites dans un docu-
ment du Ministère de l'Éducation Nationale (1992). Mais les
difficultés récurrentes rencontrées par les enseignants qui
cherchent à faire le lien avec la formation professionnelle de
leurs élèves montrent que le problème est plus complexe qu'il
n'y paraît et mérite clarification.
Nous faisons l'hypothèse que les sciences physiques en lycée
professionnel ont essentiellement une fonction de discipline
de service par rapport à la technologie.

1.3. Les relations entre sciences physiques

et technologie
Afin d'établir la pertinence de cette proposition, et d'en envi-
sager les conséquences pour l'enseignement, nous avons
étudié les relations existant entre les deux disciplines, par
une analyse comparative des curriculums prescrits, en étu-
diant les instructions officielles des deux disciplines, et des
curriculums "potentiels", au travers de manuels scolaires.
Pour réaliser ce travail, nous avons pris le cas d'un domaine
un cas particulier : professionnel particulier, la mécanique automobile, plus
la mécanique en précisément la maintenance automobile, et d'un niveau
BEP Maintenance scolaire, le BEP, qui correspond à une formation en deux ans
des Véhicules à la sortie du collège. Nous nous sommes limité à u n domaine
Automobiles de la physique, la mécanique, qui pouvait donner lieu à
comparaison et exigeait articulation, étant enseigné à la fois
en technologie et en sciences physiques.
La confrontation entre les deux disciplines a mis en évidence
des complémentarités et des spécificités, tant dans les fina-
lités, les discours s u r les objets et les concepts que dans les
compétences à développer.

1.4. L'élaboration d'une s é q u e n c e d ' a p p r e n t i s s a g e

La connaissance du domaine professionnel a également
permis de concevoir u n enseignement des sciences physiques
 qui assume cette fonction de discipline de service, tout en
conservant les finalités propres et les spécificités de la disci-
pline, donc sa fonction d'ouverture.
Nous avons par ailleurs cherché à adapter nos propositions
au public de lycée professionnel, et avons pour cela mené des
entretiens auprès d'élèves entrant dans la filière, afin de
repérer leurs représentations du concept à enseigner.
Nous avons élaboré, à titre d'exemple, une séquence d'appren-
tissage du concept de force qui a été mise en oeuvre dans une
classe de Terminale BEP Maintenance des Véhicules Automo-
biles, et a donné lieu à évaluation.

2 . L'ANALYSE D E S CURRICULUMS PRESCRITS

Le texte qui fixe les objectifs et les contenus de la formation en

enseignement professionnel est le "référentiel du diplôme".
Celui concernant le BEP Maintenance des Véhicules Automo-
biles, paru en 1990, se compose de deux parties, celle des
comparaison "savoir-faire", correspondant à la partie pratique de l'ensei-
du référentiel
du diplôme gnement, et celle des "savoirs technologiques associés", elle-
de technologie et même divisée en plusieurs sous-parties : "technologie",
du programme de "analyse fonctionnelle et structurante", "mécanique", "génie
sciences physiques électrique et génie automatique", "gestion".
Pour les sciences physiques, le programme de BEP date de
1992. Il comporte u n e partie qui fixe les objectifs de l'ensei-
gnement et une partie "programme", divisée en plusieurs
sous-parties : "matériaux et structure de la matière, métaux",
"énergétique et électricité", "repos et mouvement".
Nous avons comparé les parties "technologie" et "mécanique"
du référentiel du diplôme de l'enseignement professionnel et
les parties "objectifs" et "repos et mouvement" du programme
de sciences, en nous référant au schéma de la modélisation à
trois registres de Martinand (1996) (figure 1).
Ce schéma est en effet u n outil permettant d'analyser à la fois
les sciences physiques et la technologie. Il permet de caracté-
riser, pour chacune des disciplines, les contenus des trois
registres et d'étudier leurs articulations.
Le registre de la matrice cognitive comprend d'une part les
"paradigmes épistémiques"', c'est-à-dire les questions et les
problèmes posés par la discipline, les "bonnes pratiques", et
d'autre part les ressources théoriques (langages, schémas,
théories) et informatiques dont elle dispose.
Le registre du réfèrent empirique est celui des "objets, des
phénomènes et de leur connaissance phénoménographique",
c'est-à-dire les "connaissances empiriques, partielles et
certains savoirs et règles existant avant apprentissage", ce
qui prend une importance particulière pour des disciplines
expérimentales.
 13

Figure 1. Schéma de la modélisation (Martinand, 1996)

MATRICE Paradigmes épistémiques

COGNITIVE Ressources théoriques
-

ELABORATION
REPRÉSENTATIVE simulation

Phénoménographie Phénoménologie
REFERENT Phénoménotechnique
EMPIRIQUE
Objets, phénomènes, procédés, rôles sociotechniques

Le registre des modèles ou des concepts permet de répondre

à des questionnements et des exigences qui n'ont pas de solu-
tion dans celui du réfèrent empirique.
La formation ne consistant pas seulement en acquisition de
connaissances, mais aussi de compétences, nous avons envi-
sagé les relations entre les sciences physiques et l'enseigne-
ment professionnel sous cet aspect également. Nous avons
alors pris comme corpus les objectifs du programme de
sciences et la partie du référentiel du diplôme centré sur les
savoir-faire.

2.1. Le curriculum de technologie

• Dans le registre de la matrice cognitive
D'après le référentiel de l'enseignement professionnel, "la
technologie apporte les connaissances nécessaires à l'exécu-
tion des tâches professionnelles". Sont ainsi mis en avant
la finalité de la
d'une part l'aspect opérationnel de la formation et d'autre
technologie de part la finalité de la technologie : apporter les connaissances
l'automobile est permettant de saisir le sens de l'action, de l'orienter, de la
"comprendre le réguler...
fonctionnement En ce qui concerne la partie "mécanique", c'est l'aspect
des systèmes
du véhicule compréhension qui est évidemment privilégié - il s'agit de
automobile" "comprendre le comportement de tout ou partie du système
technologique" - et qui permet de "justifier, chaque fois que
cela est possible, les solutions technologiques retenues".

• Dans le registre du réfèrent empirique

L'enseignement de la mécanique dans l'enseignement profes-
sionnel du domaine considéré est centré sur u n type d'objets
clairement identifiés : le véhicule automobile, ses systèmes et
ses sous-systèmes.
14

Les expressions utilisées dans le référentiel pour désigner

ces objets sont "systèmes technologiques", "systèmes méca-
niques", "mécanismes", "composants", "éléments", ce qui
renvoie à des objets liés entre eux ou à des parties de systè-
mes plus complexes.
Ces systèmes sont à étudier en fonctionnement, y compris
dans des cas de dysfonctionnement, et de différents points de
vue :
- structurel, quand il s'agit de "localiser par ses frontières
extérieures le système ou le composant dans son environne-
ment et "identifier [...] les éléments constitutifs" ;
- fonctionnel : "citer les caractéristiques fonctionnelles princi-
pales du système ou du composant ;
- lié au processus : "énoncer les phases de fonctionnement et
les identifier [...], la relation entre variable d'entrée et de
sortie du système ou du composant [...], les principes ou lois
physiques qui régissent lefonctionnement du système ou du
composant ;
- législatif : "énoncer la réglementation liée aux interventions".
• Dans le registre des modèles
Le concept central utilisé pour étudier u n système méca-
nique est celui d'"action mécanique". Il permet d'interpréter
le concept central l'équilibre ou le mouvement d'objets susceptibles d'avoir u n
de la mécanique mouvement de translation et/ou de rotation par rapport à
en technologie
est ('"action u n axe, et recouvre en partie les concepts physiques de force
mécanique" et de moment d'une force par rapport à u n axe. Il est à mettre
en relation avec celui de "liaison mécanique", qui étudie les
différents types de liaisons existant entre deux éléments
d'un système et permettant les deux types de mouvements.
Si la plupart des propriétés de l'action mécanique sont identi-
ques à celles de la force ou du moment d'une force, l'une
d'elles est spécifique à la technologie : sa "transmissibilité au
niveau d'une liaison mécanique". Cette propriété apparaît
dans plusieurs passages des manuels de technologie de
l'automobile - "la force exercée sur la surface du piston est
transmise à la crémaillère par une liaison mécanique", "les
pneumatiques doivent transmettre l'effort moteur et l'effort de
freinage". Le discours en technologie est le suivant : pour une
liaison entre un élément A et u n élément B, une force (ou le
moment d'une force) exercée par A sur B et qui a u n effet sur B
est transmissible a u niveau de la liaison ; si elle n'a pas d'effet
sur B, elle n'est pas transmissible au niveau de cette liaison.

2.2. Le curriculum de sciences physiques

• Dans le registre de la matrice cognitive
Au début du programme sont affichés les "objectifs" de l'ensei-
gnement des sciences physiques en BEP : "faire acquérir des
connaissances scientifiques et entraîner à leur utilisation pour
résoudre des problèmes concrets, prédire ou interpréter des
 15

phénomènes" d'une part, d'autre part "contribuer!.. .¡àl'éduca-

tion méthodologique du lycéen", en privilégiant "l'expérimenta-
tion associée à la réflexion théorique". L'enseignement des
sciences est donc d'abord centré sur des savoirs.
La suite du texte précise les méthodes à acquérir pour
acquérir ces connaissances :
la finalité des - "définir l'objet d'étude et les paramètres enjeu,
sciences physiques -formuler des hypothèses,
en BEP consiste à - proposer et réaliser un dispositif permettant de les valider,
"acquérir des
connaissances et - exploiter les données,
des méthodes..." - énoncer une loi expérimentale et en donner les limites de vali-
dité,
- choisir et utiliser un modèle théorique".
Cette enumeration met en évidence l'option expérimentale
affichée plus haut.
L'enseignement scientifique a également u n aspect fonc-
tionnel, quand il est question de Y" utilisation des connais-
sances pour résoudre des problèmes concrets". Il est alors fait
explicitement référence à la formation professionnelle des
élèves : " les élèves doivent trouver des réponses aux questions
que pose la technologie, tant dans leur métier que dans leur vie
professionnelle".
• Dans le registre du réfèrent empirique
L'objet d'étude de la mécanique en sciences physiques est le
"solide" {"conditions d'équilibre d'un solide soumis [...F, "ciné-
matique du solide") ou u n "fluide" dans le cas des forces pres-
santes.
Les expressions "un solide" ou "le solide", "un fluide", dési-
gnent u n objet isolé, en interaction avec d'autres objets
certes, mais qui ne s'intègre pas nécessairement dans u n
système et n'est pas composé - en tout cas ce n'est pas ce qui
est considéré - de plusieurs éléments comme les systèmes
mécaniques de la technologie.
Les termes "solide" et "fluide" renvoient par ailleurs à des
objets idéalisés, dont la fonction d'usage n'est pas l'objet de
l'étude. La seule caractéristique prise en compte est en effet
leur rigidité ou leur fluidité. La phénoménographie est ainsi
différente de celle de la technologie.
• Dans le registre des modèles
le concept central Le concept central de la mécanique, à ce niveau d'étude, est
de la mécanique celui de force et, d a n s le cas d'un mouvement de rotation, de
en sciences moment d'une force.
physiques
au niveau BEP L'apprentissage du concept de force ne figure pas en tant que
est la force tel dans le programme de sciences physiques de BEP de
1992. Il est considéré comme u n prérequis. Au programme
figurent, dans une partie intitulée "repos et mouvement", "les
conditions d'équilibre d'un solide soumis à trois forces non
parallèles", le "couple deforces", "le moment d'une force" et
les "forces pressantes". Concernant le "mouvement", c'est la
16

cinématique du solide qui est étudiée. L'étude de la résis-

tance des matériaux apparaît dans la partie "matériaux et
structure de la matière".
La force est caractérisée par sa direction, son sens, son inten-
sité et son point d'application, et représentée par u n vecteur.
Les propriétés étudiées en BEP sont la réciprocité et la compo-
sition-décomposition, et la relation avec la pression.

2.3. Les compétences

Nous avons mis en correspondance, dans le tableau ci-
dessous (tableau 1). les capacités et les compétences exigées
d a n s le référentiel d u diplôme et d a n s le programme de
sciences.

Tableau 1. Les compétences exigées en technologie et en sciences physiques

BEP Maintenance des Véhicules Automobiles

Compétences mentionnées Compétences mentionnées

dans le référentiel du diplôme dans les objectifs du programme de sciences

Cl. Communiquer Définir l'objet d'étude

S'informer, informer,
dialoguer avec des spécialistes, Inventorier les paramètres
des membres de l'équipe, des clients dont dépend le phénomène

C2. Traiter, décider

Formuler des hypothèses
C22. Rechercher une méthode de travail
et choisir les outillages
et matériels nécessaires à l'intervention
Choisir le mode de saisie
et d'exploitation des données
C24. Inventorier les anomalies possibles à recueillir

C25. Concevoir le processus de diagnostic

Énoncer une loi expérimentale
C26. Réaliser le diagnostic

C3. Réaliser
Choisir et utiliser un modèle théorique
C33. Régler des sous ensembles
Proposer et réaliser un dispositif
C4. Évaluer
expérimental ayant pour fonction de tester
la validité d'une hypothèse
Évaluer son travail, l'état d'un système
 17

Les différences apparaissent dans le choix et l'ordre des

compétences à développer. Dans l'enseignement profes-
sionnel, ce sont les capacités "traiter-décider" et "réaliser" qui
ont le plus d'importance, car liées à l'intervention sur le véhi-
cule. Dans l'enseignement scientifique, il s'agit plutôt d'une
démarche de construction puis d'utilisation des savoirs, ce
qui est cohérent avec les finalités de la discipline.

2.4. L'articulation entre les disciplines

Les deux enseignements visent l'acquisition de connais-
sances et de compétences, mais ils le font avec des finalités
propres, des points de vue différents sur les objets et, en
conséquence, en utilisant des concepts spécifiques et en
privilégiant des compétences différentes.
spécificités et Pourtant, l'analyse que nous avons menée montre qu'il est
synergies dans les possible d'envisager des complémentarités ou des synergies
compétences en ce qui concerne :
exigées en
technologie et en - les finalités, dans la mesure où la technologie fait référence
sciences physiques à la physique et utilise certains savoirs enseignés en
sciences physiques ;
- les objets, car l'approche scientifique peut être envisagée
comme l'une des composantes de l'approche technologique ;
- les concepts, carie concept d'action mécanique recouvre en
partie celui de force et de moment d'une force. La seule
spécificité de la technologie est la propriété de transmission
d'une force à travers une liaison mécanique. La technologie
fait par ailleurs référence aux lois de la physique : une des
compétences exigées est "identifier et utiliser les principes
et les lois physiques qui régissent le fonctionnement d'un
système ou d'un composant" ;
- les compétences, car la recherche de paramètres influant sur
u n phénomène et l'émission d'hypothèses suivie d'une vali-
dation expérimentale peuvent être comparées à la démarche
de diagnostic de panne, exigée en maintenance automobile.
considérer les En conclusion, dans la mesure où la technologie utilise
sciences physiques certains savoirs qui sont enseignés en sciences physiques, et
en lycée exige certaines compétences convergentes avec celles dévelop-
professionnel pées en sciences, l'enseignement scientifique peut effective-
comme une
discipline de ment contribuer à la formation technologique et profession-
service par rapport nelle des élèves. Considérer les sciences physiques comme une
à la technologie discipline de service par rapport à la technologie paraît donc
est légitime légitime.

3 . L'ANALYSE D E S CURRICULUMS POTENTIELS

3.1. Au travers d'un manuel de technologie

de l'automobile
Nous avons systématiquement relevé dans u n manuel de
technologie de l'automobile (Mémeteau, 1997) les passages et
18

schémas où étaient mentionnés le terme "force" ou des

termes équivalents, afin de recueillir des données concernant
l'utilisation faite du concept dans ce domaine professionnel.
• Le réfèrent empirique
Il est constitué d'objets liés au véhicule automobile : le véhi-
cule automobile dans son ensemble, ses systèmes techni-
ques ou des éléments de ces systèmes, ou encore des objets
extérieurs (sol, air extérieur). Ces objets peuvent être :
le réfèrent -rigides, dans le système piston-bielle-vilebrequin, les
empirique disques d'embrayage, les boîtes de vitesses et l'interaction
en technologie véhicule-sol ;
est constitué -liquides, l'eau des systèmes hydrauliques, l'huile pour
par les systèmes
du véhicule... graisser certains éléments ;
-gazeux, le mélange air-essence, l'air dans les systèmes
hydropneumatiques ou les pneumatiques, l'air extérieur au
véhicule.
Concernant la phénoménographie, les objets sont étudiés
... en dans leur fonctionnement réel, en envisageant également les
fonctionnement cas de dysfonctionnement (le phénomène du "coulage de
ou en bielle" est ainsi abordé dans l'étude de la bielle), les éléments
dysfonctionnement sont désignés de façon détaillée ainsi que leurs parties. Les
schémas représentant les objets sont aux normes du dessin
technique (figure 2).

Figure 2. Schéma de la bielle (Mémeteau, 1997)

1 Pied de bielle.
11 M 2 Axe de pied de bielle.
3 Corps.
4 Tête de bielle.
5 Coussinet.
ni
H H 6 Chapeau.

^ - \
^^vs \„uln
^VA\
/fs\
JJ •
^f7 fmCOESr

6 —'
 19

Les phénomènes à propos desquels la force est mentionnée

sont les suivants :
- des équilibres ou des mises en mouvement qui concernent,
dans la plupart des cas, des objets soumis à deux forces.
Par exemple : "le tiroir pilote Tl est soumis à l'action de deux
forces opposées...". Les phénomènes de frottement ont une
importance particulière : utiles et qu'il convient de favoriser
dans le cas de l'embrayage, des pneumatiques ou du
freinage ; inconvénients quand ils s'opposent au fonction-
nement désiré, d a n s les éléments mobiles du moteur par
exemple ;
- des déformations : la compression et l'extension ; la
torsion ; la flexion ; le cisaillement ; la déformation d'objets
(ressort et pneumatiques) ;
- d e s mouvements, de translation uniforme ou accélérée
(véhicule sur une route, piston dans le cylindre) ; de rota-
tion (à propos des boîtes de vitesse).
• Le concept deforce
Comme dans tous les manuels de technologie de l'automo-
bile, c'est le concept de force qui est utilisé et non celui
d'action mécanique.
La nature vectorielle de la force apparaît dans le texte et dans
une propriété de la les schémas, et les propriétés utilisées sont la composition-
force spécifique à décomposition, à propos du couple moteur ou du châssis-
la technologie est carrosserie, et la transmission de forces au niveau d'une
sa transmission au
niveau d'une liaison mécanique, à propos du piston, de la bielle, de
liaison mécanique l'embrayage, des boîtes de vitesse, de la direction, des pneu-
matiques et des freins.
Concernant les codes symboliques, les termes désignant le
concept sont essentiellement "force" et "action" ; "effort" dans
le cas d'une contrainte et en relation avec une déformation ;
"résistance" dans le cas de "résistance au glissement ou frot-
tement", des "résistances mécaniques" ou de la "résistance
de l'air" à propos du freinage.
La représentation graphique des forces n'est pas homogène
dans les différents schémas du manuel, l'extrémité du
vecteur étant parfois placée à l'endroit du point d'application
de la force. La représentation évoque dans certains schémas
une idée d'entrée et de sortie (figure 3).
• Les forces particulières et les relations
entre grandeurs
Les forces mentionnées dans le manuel sont :
- le poids, et son point d'application, le centre de gravité ;
- la force centrifuge, mentionnée à propos de l'équilibre du
vilebrequin, du fonctionnement de l'embrayage et des
pneumatiques ;
- la force de frottement, qualifiée de "frottement ou résistance
au glissement" quand la force s'oppose au mouvement, ou
de "force d'adhérence", quand la force provoque la mise en
mouvement de l'objet ;
20

Figure 3. Principe de "transmission de la force"

dans un circuit hydraulique (Mémeteau, 1997)

© ® g

4L

© Emetteur.
® Récepteur.
<D Canalisation.

- l e s forces pressantes, quand l'interaction concerne des

solides (le terme pression étant utilisé exclusivement dans
le cas de fluides) ;
- la traînée, la dérive et la portance, projections des forces
exercées sur le châssis d'un véhicule par le vent sur trois
axes : "un véhicule dans le vent est soumis à troisforces, qui
sont : la traînée (Fx), la dérive (Fy) et la portance (Fz). On en
calcule les moments par rapport aux axes X, Y, Z. Ces
moments produisent pour la traînée, le roulis, pour la dérive,
le tangage, pour la portance, le lacet ;
- la force "motrice", désignée comme la cause de la mise en
mouvement du véhicule.
Les relations utilisées sont :
- la relation entre poids et masse,
- la relation F = M co2 R,
- la relation entre force et pression,
- l e moment d'une force, qualifié de 'couple", moteur ou
résistant,
- la relation entre force et travail.

3 . 2 . La c o n t r i b u t i o n a c t u e l l e d e l ' e n s e i g n e m e n t
de sciences physiques
L'enseignement actuel, tel qu'il apparaît au travers des
manuels scolaires, est souvent soit en décalage soit en deçà
des besoins de la technologie.
l'enseignement Dans le registre du réfèrent empirique, les objets sont généra-
actuel des lement rigides, sauf dans l'étude des forces pressantes.
sciences physiques
est en décalage Conformément au programme, les phénomènes étudiés sont
par rapport des équilibres de solides susceptibles de mouvement de
aux besoins translation (objet soumis à trois forces) puis de rotation, et
de la technologie des déformations.
 21

Dans le registre des modèles, les conditions d'équilibre d'un

objet sont traitées par la somme vectorielle des forces, quali-
fiée de "dynamique des forces", de "triangle des forces" ou de
"polygone des forces" selon les manuels, et la composition
n'apparaît que d a n s un seul ouvrage. Tous les manuels
n'étudient pas la résistance des matériaux, le programme de
sciences se limitant à l'étude de courbes de déformation.

4. LES REPRESENTATIONS DES ELEVES

4 . 1 . Méthode utilisée
Nous avons interrogé huit élèves entrant en BEP Mainte-
nance des Véhicules Automobiles, âgés de 15 à 17 ans, et
choisis selon des critères de parcours scolaires antérieurs :
deux venaient de 3 e collège, deux de 3 e technologique, deux
d'un BEP d'une autre spécialité (BEP électrotechnique et BEP
chauffeur-poids lourds), u n de CAP (CAP mécanique géné-
rale) et un de 3 e d'insertion.
Parmi ces élèves, sept avaient déjà étudié les forces dans leur
cursus antérieur, dont u n en technologie, et le dernier n'avait
pas eu d'enseignement de sciences physiques.
Nous avons mené des entretiens semi-directifs, en interro-
geant les élèves sur les exemples qu'ils avaient étudiés, et sur
la description de phénomènes d'équilibres ou de mouve-
ments, d'objets divers tout d'abord, puis de systèmes du véhi-
cule automobile.

4.2. Le réfèrent empirique

Les exemples proposés par les sept élèves ayant déjà reçu u n
enseignement de mécanique sont très divers, tant par les
objets enjeu que par les problèmes posés :
- des déplacement d'objets (aimant attirant des morceaux de
fer, règle attirant des morceaux de papier, bras poussant
u n carton, grue déplaçant une plaque de béton, sacs portés
ou soulevés par u n homme) ;
les exemples - l'efficacité de certains systèmes (camion sur une route en
proposés par les pente et dans u n virage ; utilisation d'un marteau, d'une
élèves sont très perceuse ou d'une boîte de vitesse ; levage d'un seau dans
divers, les objets u n puits avec ou sans poulie) ;
sont surtout en
mouvement - des problèmes d'équilibre (boule suspendue à un fil, ballon en
l'air puis sur le sol, pneu sur le sol, une montgolfière ou des
ballons qui "volent", une personne appuyée contre u n mur).
Il n'existe donc pas de réfèrent empirique commun pour le
concept de force chez ces élèves.
De plus, ils ont tendance à faire référence à des objets en
mouvement ou pour lesquels il y a alternance entre mouve-
ment et immobilité. L'équilibre d'un objet apparaît plutôt
comme une situation particulière et/ou transitoire.
22

4.3. Représentations de phénomènes

où l'objet est en mouvement
Seuls deux élèves, même après enseignement, considèrent la
force comme une interaction entre des objets. Ils utilisent
l'expression "force de... sur...", et mentionnent plus ou moins
explicitement selon les problèmes les objets enjeu.
Pour les autres, les discours sont fluctuants selon les
descriptions.
La force apparaît le plus souvent comme une propriété de
l'objet, difficulté déjà mise en évidence par Khraibani-
Mounayar (1984). Les expressions utilisées sont alors "la
force de...", l'objet "a de laforce", ou encore "laforce (de l'objet)
qui (provoque le mouvement)".
La relation forte qu'ils établissent entre force et mouvement
amène la moitié des élèves à faire dépendre directement la
force du mouvement de l'objet, tendance repérée par Viennot
(1977) : "la voiture est arrêtée, elle ne fait plus rien, elle ne
bouge plus. R n'y apas deforce."
très peu d'élèves Pour quatre élèves, c'est la force qui provoque le mouvement :
considèrent "laforce qui prend la plaque et la monte...".
la force comme
une interaction,
Enfin, deux élèves considèrent la force comme une énergie :
même après " une fois qu'on a le poids de la balle, avec la vitesse et la hauteur,
enseignement on peut calculer queue force elle aura quand elle sera au sot.
au collège Le discours de l'élève qui n'a pas étudié de mécanique indique
néanmoins qu'une description en termes d'objets qui agis-
sent sur l'objet d'étude (Lemeignan et Weil-Barais, 1993) est
disponible avant enseignement : "lepiston descend... c'est la
bielle qui lefait descendre".

4.4. Représentations de phénomènes d'équilibre

Les fluctuations des élèves sont encore plus grandes dans la
description de phénomènes d'équilibre.
Le principal obstacle est la représentation qu'ils se font du
poids d'un objet (Lemeignan et Weil-Barais, 1994). Un seul
élève envisage qu'il s'agit d'une interaction avec la Terre. Les
autres le considèrent comme une propriété de l'objet, assimi-
lable à sa masse : "si le poids augmente, ça attire plus", ou
utilisent le terme d a n s u n e explication tautologique de la
chute des objets : "à cause de son poids, la boule tombe".
Par ailleurs, les deux élèves qui décrivent des situations où
l'objet "vole" concluent que la Terre n'agit pas. L'universalité
pour la moitié de la gravitation n'est donc pas acquise pour eux.
des élèves, dans
l'équilibre d'un Dans le cas d'un objet suspendu, tous les élèves reconnais-
objet suspendu sent une force dirigée vers le bas, qu'ils mettent en relation
ou posé sur le sol avec la chute des objets ou la tension du fil, mais la moitié
n'Intervient d'entre eux n'envisage pas d'autre force.
qu'une force
dirigée Quand les objets sont posés sur le sol, les élèves ont deux
vers le bas types d'explications :
 23

- la moitié explique que le sol retient, maintient, et ils font

intervenir deux forces ;
- l ' a u t r e moitié affirme que le sol arrête la chute et ils ne
considèrent qu'une seule force.
Deux élèves, au nom de la cohérence avec des problèmes
étudiés précédemment et avec la condition d'équilibre qu'ils
ont énoncée, reviennent sur leur première description et font
intervenir deux forces.
L'élève qui n'a pas étudié de mécanique exprime spontané-
ment la condition d'équilibre, à propos de plusieurs
exemples ."sil'un tire dans un sens et moi dans l'autre, on a la
même force tous les deux. Si ma force est plus puissante, le fil
vient vers moi."

4.5. Influence d'une formation technologique

Les entretiens menés confirment les tendances déjà repérées
dans des recherches antérieures, mais portant sur des
publics différents, et montrent la nécessité d'un apprentis-
sage du concept de force en BEP, qui mette l'accent sur l'inte-
raction entre les objets.
Ils mettent également en évidence les connaissances technolo-
l'enseignement
des sciences giques dont font preuve les élèves dans leurs descriptions des
physiques peut systèmes du véhicule automobile et de leur fonctionnement,
s'appuyer sur les et qui peuvent servir de point d'appui pour l'enseignement.
connaissances En revanche, des problèmes rencontrés dans le domaine
technologiques professionnel des élèves peuvent parasiter leur lecture de
des élèves certains phénomènes : ainsi, l'argument d'adhérence, qui
permet de justifier qu'il n'y a qu'une force dans le cas d'un
objet posé sur le sol : 'c'est le poids qui la maintient au sol. S'il
n'y avait plus cette force, elle volerait."

5 . PROPOSITION DE SEQUENCE
D'APPRENTISSAGE DU CONCEPT DE FORCE

La connaissance de ce qui est utilisé en technologie et les

résultats des entretiens ont permis de faire des choix, portant
à la fois sur des savoirs et sur des stratégiques pédagogiques.

5.1. Les savoirs

Pour répondre au besoin de reconnaître et d'utiliser l'une ou
l'autre des propriétés d'un concept face à u n problème tech-
il est nécessaire nique donné, il est nécessaire de rompre avec le découpage
de rompre avec traditionnel des domaines de connaissances de la physique,
le découpage et d'envisager u n apprentissage dans lequel sont étudiés
traditionnel de
l'enseignement du dans une unité cohérente les différents aspects du concept
concept de force deforce (statique, dynamique, résistance des matériaux),
qui sont classiquement étudiés à des moments séparés du
curriculum.
24

• Le réfèrent empirique choisi

Concernant les interactions, nous avons choisi des exemples
où les objets sont des solides ou des ensembles de solides,
mais aussi des liquides et des gaz, et n'avons pas, dans u n
premier temps, fait de séparation entre des objets en équi-
libre et en mouvement, les systèmes d'un véhicule pouvant le
plus souvent se trouver dans les deux situations.
Nous avons pris comme réfèrent empirique des exemples de
la vie courante, mais surtout des systèmes techniques appar-
tenant au véhicule automobile et mettant enjeu u n problème
technique à résoudre. Nous avons désigné les objets par leur
nom d'usage, ceux utilisés en technologie de l'automobile.
Nous avons choisi d'étudier en particulier deux types de
phénomènes importants dans ce domaine professionnel :
ceux qui mettent en jeu des fluides et font intervenir des
forces pressantes, et les phénomènes de frottement.

• Les propriétés et relations étudiées

Nous avons borné l'étude d'équilibres ou de mises en mouve-
ment à des objets soumis à deux forces, le cas d'objets soumis
à trois forces ayant peu d'applications dans ce domaine tech-
nologique et pouvant se résoudre par la décomposition des
forces selon deux directions. Mais nous avons consacré une
leçon à la propriété de composition-décomposition.
Nous avons limité l'étude de la dynamique à la relation entre
la force exercée sur u n objet et le type de mouvement de cet
objet, sans traiter la relation fondamentale de la dynamique
de façon exhaustive.
Enfin, nous n'avons pas étudié le concept d'énergie en tant
que tel, mais avons uniquement abordé la relation entre force
et déplacement d'un objet dans le but de définir le travail,
puisque la force intervient directement dans sa définition, en
suggérant la possibilité d'élargir l'étude à u n concept plus
complet.
sont privilégiées La propriété de transmission des forces au niveau d'une
dans la séquence liaison ne pouvant faire l'objet d'un compromis avec les
les propriétés propriétés du concept physique, nous avons présenté en
techrraloaie parallèle, à titre d'information, dans la leçon traitant des
forces réciproques, la logique et le discours de la technologie
et des sciences physiques.
En sciences physiques, en mécanique, tous les objets sont
considérés de la même façon, ce sont des objets d'étude. La
mécanique permet d'étudier l'équilibre ou le mouvement de ces
objets enfonction des autres objets en interaction avec eux. La
force permet de décrire ce qui se passe entre deux objets.force
exercée par l'un des objets sur l'autre.
En technologie, il s'agit souvent d'étudier lefonctionnement de
systèmes comprenant plusieurs éléments. Les différents
éléments ont une fonction dans ce fonctionnement. En méca-
nique, un des problèmes qui se pose est la conséquence pour
 25

un élément (d'arrivée) des mouvements d'un autre élément (de

départ). Les éléments situés entre les deux ont une/onction de
transmission. En technologie, on parle deforces qui se trans-
mettent d'un élément à un autre.
• Les codes symboliques utilisés
sont choisis des Nous avons préféré, pour désigner les objets en interaction, le
termes ne prêtant terme "objet" plutôt que celui de "système" parfois utilisé en
pas à confusion
avec ceux utilisés physique. En effet, ce dernier terme peut prêter à confusion,
en technologie les systèmes techniques désignant en technologie des
ensembles composés de plusieurs éléments.
Le terme "solide", rencontré dans les manuels de sciences
physiques, ne convient pas non plus puisque nous propo-
sons des phénomènes dans lesquels interagissent non seule-
ment des parties solides, mais aussi des liquides et des gaz.
Nous n'avons pas utilisé le terme "action de... sur..."
rencontré couramment dans les manuels de sciences physi-
ques de BEP. En effet, nous ne voulions pas entretenir
d'ambiguïté avec le concept d'action mécanique de la tech-
nologie.
Nous avons discuté des expressions utilisées en technologie
- couple moteur, force motrice, adhérence et force
centrifuge -, à l'occasion des leçons portant respectivement
sur le moment d'une force, les forces de frottement et le
mouvement de rotation.

5.2. Le découpage de la séquence

La séquence d'enseignement que nous avons proposée se
compose de différentes parties.
• Étude de l'immobilité ou de la mise
en mouvement d'objets (translation)
Leçon 1 : Description de phénomènes où un objet est immobile
ou mis en mouvement
Leçon 2 : Force d'un objet sur un autre
• Propriétés de la grandeur
Leçon 3 : L'intensité d'une force
Leçon 4 : Composition et décomposition d'une force
Leçon 5 : Oùs'exercentlesforces ?
Leçon 6 : Principe des actions réciproques
• Étude deforces particulières
Leçon 7 : Lesforces de frottement
Leçon 8 : Lesforces pressantes
26

• Étude de l'immobilité ou de la mise

en mouvement d'objets (rotation)
Leçon 9 : Équilibre d'un objet pouvant tourner autour d'un axe
• Effet d'une force sur le comportement
d'un objet
Leçon 10 : Comportement d'un objet soumis à desforces dans
un mouvement de translation
Leçon 11 : Comportement d'un objet soumis à des forces dans
un mouvement de rotation
Leçon 12 : Déformation d'un objet soumis à des forces
• Travail d'une force
Leçon 13 : Travail mécanique
5.3. Les stratégies pédagogiques
Le choix de faire autant que possible référence à la techno-
logie, afin de donner du sens à l'apprentissage, de nous
appuyer sur les connaissances technologiques des élèves et
de favoriser le transfert des connaissances scientifiques dans
des situations professionnelles, a conduit à faire débuter
systématiquement les leçons par un problème technique
appartenant au domaine professionnel des élèves (figure 4).

Figure 4. Problèmes techniques introduisant les leçons sur la décomposition

d'une force et l'étude des phénomènes de rotation

.^.Maître-cylindre

Compression 1 Pli

1 J
On constate La figure représente une pédale de freins
un phénomène d'usure sur les et la tige de poussée menant au maître-
jarois verticales du piston. cylindre. On constate que la force
Comment l'expliquer ? exercée par la tige de poussée sur le
maître-cylindre est supérieure à la force
exercée par le pied du conducteur sur la
sédale. Comment expliquer cela ?
 27

Afin de mettre l'accent sur l'interaction entre les objets, nous

avons proposé tout a u long de la séquence différents niveaux
de lecture de phénomènes d'immobilité ou de mise en mouve-
ment, suivant Lemeignan et Weil-Barais (1993) : "Que se
passe-t-il ? Qu'est-ce qui agit sur... 7", puis, en utilisant u n
langage plus conceptuel, "Quelles sont les forces exercées
sur... ? Quelles sont les caractéristiques de cesforces T.
Parmi les compétences à développer en sciences physiques,
nous avons privilégié celles qui peuvent donner lieu à
synergie avec celles exigées dans le domaine professionnel
considéré : dans le champ de la maintenance, la recherche
des paramètres influant sur u n phénomène et de l'émission
d'hypothèses suivie de validation expérimentale, en synergie
possible avec la méthodologie de diagnostic de panne.
les compétences La quasi-totalité des leçons a comporté une phase expé-
privilégiées sont rimentale où nous avons fait manipuler les élèves, et où nous
la recherche leur avons systématiquement proposé de rechercher les
de paramètres paramètres influant sur le phénomène étudié, et d'émettre
influant sur un des hypothèses puis de les valider expérimentalement.
phénomène
et rémission Ces choix nous ont conduit à donner aux leçons la structure
d'hypothèses suivante :
suivie d'une - problème technique, issu du domaine professionnel ;
validation
expérimentale - problème scientifique, introduit par une classe de phéno-
mènes et u n questionnement, puis formulation d'une hypo-
thèse, portant sur l'influence des paramètres ou des
relations entre grandeurs ;
- phase expérimentale, permettant de valider ou d'invalider
l'hypothèse formulée ;
- structuration, consistant en l'élaboration d'une loi ou d'une
propriété du concept ;
- utilisation du modèle pour résoudre le problème technique
et d'autres problèmes.
Cette structure rejoint la méthode "hypothético-construc-
tive" proposée par Scache (1986) pour l'enseignement des
sciences physiques en lycée professionnel.

5.4. Un exemple de leçon : les forces de frottement

La leçon débute par le problème technique du démarrage
d'un véhicule : "Comment un véhicule peut-il commencer à
avancer sur une route ? Pourquoi est-il plus difficile de
démarrer sur une route verglacée T
Différents problèmes sont ensuite étudiés : une voiture
arrêtée sur une route en pente, u n bloc de fonte tiré par une
ficelle tenue à la main, un stylo tenu entre deux doigts
(figure 5).
Le même type de questionnement est proposé :
-"Qu'est-ce qui agit sur l'objet d'étude (voiture, bloc de fonte,
stylo) ?"
-"Quelle est la condition d'équilibre de l'objet d'étude ?"
28

Figure 5. Problèmes qui mettent en jeu des phénomènes de frottement

J^- x^-
•
-"Queues sont les caractéristiques des forces exercées sur
l'objet d'étude ?"
-"À queues conditions l'objet peut-il être mis en mouvement ?"
-"Quel serait alors son mouvement ?"
Les trois premières questions donnent l'occasion de discuter
des représentations des élèves, les difficultés rencontrées
pouvant être d'ordre technologique - quand u n élève expli-
que que la voiture est arrêtée "à cause du frein à main", la
considération d'un sol verglacé, pour lequel le frein à main
peut ne pas suffire, convainc alors l'élève de l'importance du
sol -, ou d'ordre scientifique - quand l'obligation de respec-
ter la condition d'équilibre amène à envisager une compo-
sante de la force exercée par le support parallèle au support.
les conditions La synthèse des réponses permet au professeur d'introduire
d'équilibre d'un les phénomènes de frottement et les forces de frottement,
objet permettent d'évoquer succinctement à ce niveau d'étude la différence
d'étudier les entre frottement statique et frottement dynamique, et de
caractéristiques définir la force de frottement statique limite, objet de la phase
des forces de
frottement suivante de la leçon.
La tâche suivante consiste en effet à faire des hypothèses
quant aux paramètres influant sur la force de frottement
statique limite, puis de les valider expérimentalement.
Les élèves proposent comme paramètres :
- le poids de l'objet, utilisant ce terme ou encore "la matière"
de l'objet ;
- les dimensions de la surface de contact, utilisant les expres-
sions "le support de l'objet, "la surface de contact" ;
- la nature du contact, dans des formulations comme "si le
sol est glissant, "si la surface est plate", "la peinture du
support.
Un matériel d'expérimentation étant proposé (plusieurs
parallélépipèdes de différentes dimensions et de différentes
matières, des masses marquées, différents supports, u n
 29

propositions dynamomètre), les élèves proposent, par groupe, des expéri-

d'expérimentations mentations permettant de valider ou non l'une des trois
permettant hypothèses.
d'étudier
l'influence Après la synthèse des expérimentations, les différents
de différents problèmes étudiés a u début de la leçon sont repris. Un ques-
paramètres sur tionnement permet de comparer le sens du mouvement
l'intensité possible de l'objet et le sens de la composante de la force de
de la force frottement parallèle au support, et de conclure que les forces
de frottement de frottement s'opposent au mouvement possible de l'objet.
D'autres problèmes sont envisagés, où la force de frottement
est la force qui permet la mise en mouvement de l'objet : un
homme qui marche, une voiture qui démarre. Il est alors
possible de discuter des problèmes techniques posés au
début de la leçon.
Ainsi, si la référence au domaine professionnel est présente,
par les problèmes techniques discutés et les stratégies péda-
gogiques proposées, il s'agit bien d'une leçon de sciences
physiques, centrée s u r u n phénomène à interpréter à l'aide
de concepts, avec pour tâches l'étude de l'équilibre d'objets,
la recherche des paramètres dont dépend le phénomène et
l'étude de l'influence de ces paramètres, et avec pour
méthodes l'émission d'hypothèses et leur validation expéri-
mentale.

6 . DISCUSSION

6.1. L'évaluation de la séquence

Nous avons utilisé différents dispositifs d'évaluation de la
séquence :
- avant les leçons, u n test constitué de différents problèmes
rencontrés en mécanique automobile et de questions
portant sur l'explication des phénomènes en jeu ;
- après les leçons, d'une part un test reprenant les problèmes
posés avant enseignement, et d'autre part des entretiens
avec des élèves, quelques mois après les leçons.
Quatorze élèves ont répondu à la fois aux tests avant et après
enseignement, et nous avons interrogé huit élèves à la suite
de la séquence.
La référence à leur domaine professionnel a été perçue et
appréciée par les élèves, en particulier en ce qui concerne les
stratégies pédagogiques proposées. Tous les élèves dans les
entretiens après passation évoquent le problème technique
posé au début des leçons - "c'est notre domaine, ça nous attire
beaucoup plus" - et la moitié mentionne le lien entre la
les élèves ont perçu recherche des paramètres influents et l'émission d'hypothèse
les liens entre
la séquence de suivie d'une validation expérimentale, et la démarche de
sciences physiques diagnostic de panne - "c'est ça qu'on nous a appris àfaire en
et la technologie physique, une démarche de diagnostic".
30

Ils expriment à la fois la différence et la solidarité entre ce

qu'ils ont étudié en sciences physiques et l'enseignement
professionnel : en sciences "on explique", on "montre", on "fait
des expériences", alors qu'en technologie on "donne les
forces", on "voit juste la théorie", on "doit appliquer". Ils
concluent majoritairement (6 élèves sur 8) que les séquences
ont constitué une aide pour leur formation technologique,
ainsi "si on le sait déjà, ça va avancer les choses. Ce qu'on a
fait en sciences, quand on arrive en techno, on passe directe-
ment au sujet et on ne perd pas de temps. Sinon les profes-
seurs doivent nous expliquer alors qu'on doit faire autre
chose."
Les différences que les élèves mentionnent portent essen-
tiellement sur les codes symboliques, le vocabulaire (4 élèves)
- "les questions n'étaientpasformulées pareil, c'étaitdes mots
plus simplifiés" -, les symboles (4 élèves) - "en sciences on fai-
sait une flèche comme ça (à l'intérieur de l'objet) et en dessin
industriel onfaisait desftèches à l'extérieur de l'objet".
Les élèves ont progressé dans leur représentation des phéno-
mènes enjeu dans le véhicule automobile.
Ils mentionnent, au cours des entretiens après passation, de
nombreux objets où interviennent des forces et mettent en
relation des forces et des phénomènes, en particulier le
déplacement d'une voiture avec les forces exercées sur elle
(4 élèves), le démarrage ou le freinage d'une voiture avec la
réaction du sol (3 élèves). Certains problèmes évoqués n'ont
pas été étudiés d a n s les séquences, ils sont donc capables de
transférer leur lecture des phénomènes à d'autres systèmes
techniques.
les élèves ont Six élèves décrivent le fonctionnement de systèmes qui
progressé dans mettent en jeu le principe du levier et la "démultiplication"
la description des forces (système de freinage par exemple), ou de systèmes
qualitative hydrauliques et hydropneumatiques en utilisant la relation
des phénomènes
enjeu dans entre force et pression.
le véhicule À propos du comportement d'une voiture sur une route
automobile (d'abord arrêtée sur u n e route en pente, puis roulant à vitesse
constante et enfin freinant sur une route horizontale) étudié
dans les tests, ils mentionnaient massivement (respective-
ment 10, 4 et 11 réponses) les freins ou l'accélérateur dans le
test initial, une partie (respectivement 6, 5, 7 réponses)
évoque les frottements dans le test final. Un élève exprime
ainsi son changement de représentation : "à propos du
démarrage d'une voiture, j'ai compris que c'était grâce au sol
que la voiture peut démarrer, sinon il n'y aurait pas de
mouvement'.
Les résultats sont moins satisfaisants en ce qui concerne la
résolution quantitative de problèmes : les réponses aux
tests montrent que, sauf dans les problèmes les plus
simples - équilibre d'un objet soumis à deux forces -, les
élèves ne parviennent pas au bout des exercices et ne
 31

peuvent donc pas résoudre le problème technique enjeu. Ils

éprouvent des difficultés dans la reconnaissance du phéno-
mène, dans l'utilisation de connaissances mathématiques
et d'un langage conceptuel (vocabulaire précis, représenta-
tions graphiques de forces).

6 . 2 . La p e r t i n e n c e d e n o s c h o i x
Les évaluations réalisées permettent d'affirmer que la
séquence a effectivement apporté une contribution à la
formation technologique des élèves, puisqu'ils sont capables
d'utiliser et de transférer leurs connaissances pour décrire
qualitativement des phénomènes en jeu dans le véhicule
automobile. Les stratégies pédagogiques proposées sont
d'une part une source de motivation pour les élèves, d'autre
la séquence a part une aide pour leur formation professionnelle.
effectivement Considérer les sciences physiques en lycée professionnel
apporté dans leur fonction de discipline de service par rapport à la
une contribution technologie est donc non seulement légitime stratégiquement
à la formation mais encore réaliste pratiquement.
technologique
des élèves La démarche de confrontation avec la technologie que nous
avons suivie à propos du concept de force a été réalisée égale-
ment pour le concept de pression et a donné lieu aux mêmes
types de conclusions et de choix. Nous faisons l'hypothèse
que cette démarche peut se généraliser pour d'autres domai-
nes professionnels, d'autres niveaux d'étude et d'autres
concepts, ce qui demanderait à être vérifié dans des recher-
ches ultérieures. Il paraît en effet raisonnable d'envisager que
pour d'autres domaines professionnels, les objets et pro-
blèmes techniques en jeu nécessiteront de privilégier des
aspects et des propriétés des concepts différents, et d'autres
compétences. Par exemple, dans le domaine de l'électricité, il
serait nécessaire d'étudier la force électromagnétique dans la
séquence, et, dans les champs de la production, ce seraient
plutôt les compétences liées à des réalisations qui se rappro-
cheraient de la formation technologique des élèves.

BéatriceJOUIN
Lycée Professionnel J. -P. Timbaud - Aubervilliers
IUFMdeCréteil
32

BIBLIOGRAPHIE

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doctorat en sciences physiques, Université Paris 7.
 ROBOTIQUE PEDAGOGIQUE ET FORMATION
DE BASE EN SCIENCE ET TECHNOLOGIE

Pierre Nonnon
Nos recherches sur le développement de stratégies cognitives et sur l'acquisi-
tion en laboratoire d'un savoir-faire expérimental avec des étudiants des
secteurs professionnels nous ont conduit à développer un système d'ensei-
gnement quifacilite le transfert d'un mode de raisonnement opératoire concret
vers un mode de raisonnement opératoire formel Ce transfert est aujourd'hui
nécessaire et prérequis, non seulement pour la formation scientifique, mais
aussi pour laformation technique et professionnelle Cettefaçon défaire cons-
titue l'essentiel de la robotique pédagogique (RP), c'est un environnement
d'Expérimentations Assistées par Ordinateur (ExAO) où le robot est à la fois
objet et outil d'apprentissage, un environnement adidactique qui place
l'apprenant en situation de résolution de problèmes techniques en mobilisant
chez lui des savoirs et des savoir-faire en mathématiques et en science. Notre
discussion portera sur l'impact d'activités à caractère inductif, sur la compré-
hension de phénomènes technologiques, leurs explications scientifiques et
leurs formalisations mathématiques par des étudiants en formation profes-
sionnelle (FP) ou des adultes avec bas niveau de qualification.

1. INTRODUCTION

Si l'on considère que dans les pays industrialisés la crois-

sance économique s'explique en grande partie par l'innova-
tion technologique, il devient essentiel pour toute société de
capitaliser sur la formation en science et technologie de ses
ressources humaines. Il faut miser s u r une augmentation du
nombre et sur la qualité des scientifiques, des ingénieurs et
des techniciens. Ceci ne peut se faire sans miser de plus en
plus sur une formation initiale et continue de qualité.
Malheureusement, beaucoup trop déjeunes et d'ouvriers en
recyclage ont développé u n sentiment d'inaccessibilité, voire
de rejet, face à la science et à son caractère abstrait. La robo-
tique pédagogique devrait permettre de surmonter cet
obstacle en proposant u n environnement d'apprentissage
plus concret, plus signifiant et plus convaincant parce que
basée sur l'expérimentation de l'apprenant.

2 . LA FORMATION PROFESSIONNELLE ET
TECHNIQUE ET LES NOUVELLES COMPÉTENCES

Les changements technologiques imposent à l'industrie de

réviser à la hausse les qualifications professionnelles requises
pour ses employés. L'introduction de l'automation dans le

ASTERN0 34.2002. Sciences, techniques et pratiques professionnelles, INRP, 29. rue d'Ulm, 75230 Paris Cedex 05
34

processus de production a transformé radicalement l'appren-

tissage des tâches traditionnelles. Chaque nouvelle techno-
logie introduite dans ce processus est u n système complexe
qui demande une maîtrise des concepts de base technoscien-
tifiques comme par exemple les concepts associés à la méca-
nique, à l'électronique et à l'informatique. Cette acquisition
le contenu du des concepts fondamentaux en formation professionnelle est
travail deviendra certainement le défi pédagogique des prochaines années.
plus abstrait, Avec l'automatisation des fonctions manuelles, nous assis-
multidisciplinaire, tons à une intégration des tâches et au développement de la
c'est-à-dire polyvalence qui requiert la possession d'un savoir-faire fonda-
plus mental mental. Cette évolution des technologies, qui nécessite une
que manuel
intégration plus grande des savoir-faire et des savoirs, nous
oblige à adapter nos approches pédagogiques à cette nouvelle
réalité (Tanguy, L., 1986 ;Aballea,F., 1987 ;Bernier,C, 1983 ;
Trist,E.L.étal, 1981 ;Labonté,T., 1983 ;Inshauspé,P., 1998).
Jusqu'à maintenant, la formation professionnelle mettait
plus d'accent sur la dimension "maîtrise de la tâche" que sur
la formation fondamentale et ceci même si l'apprenant dans
sa formation devait suivre plusieurs cours de formation géné-
rale en même temps que les cours spécifiques du secteur
professionnel.
L'école a de la difficulté à répondre aux nouvelles demandes
du marché du travail. Aux reproches souvent donnés à une
formation professionnelle non ponctuelle, mal adaptée aux
besoins minimaux du marché du travail, s'ajoute le reproche
inverse, c'est-à-dire de ne pas donner une formation de base
suffisante (Conseil Supérieur de l'Éducation, 1987 ; Emploi
et Immigration Canada, 1984 ; Ferrand, J.-L. étal, 1987).
La difficulté tient au fait que l'ajout de cours complémentaires
de sciences fondamentales est pratiquement inutile aux
apprenants du secteur professionnel lorsque ces cours ne sont
pas intégrés au processus concret d'apprentissage qu'ils doi-
vent effectuer pour acquérir une compétence professionnelle.

3 . LES NOUVELLES COMPETENCES

PROFESSIONNELLES REPOSENT
SUR L'INTÉGRATION DES SAVOIR- FAIRE
ET DES SAVOIRS

Les cours de sciences et mathématiques seraient, selon nous,

engager les jeunes pertinents pour la formation pratique si l'on pouvait les
dans des activités contextualiser en les associant aux concepts scientifiques
axéessur la maîtrise appliqués en formation professionnelle.
et la perception
technique Le plus important est d'engager les jeunes dans des activités
et scientifique axées sur la maîtrise et la perception technique et scientifique
des problèmes des problèmes pratiques. On doit leur montrer et les convain-
pratiques cre que dans le domaine des procédés techniques, pour être
efficaces, la simple intuition et la maîtrise de la tâche ne
 35

suffisent plus, qu'il est indispensable de tenir compte de

l'aspect scientifique et systémique, ce qui est non seulement
utile et nécessaire, mais aussi plus efficace. Ceci s'applique
autant pour les étudiants de la formation professionnelle ini-
tiale que pour les étudiants adultes de la formation profes-
sionnelle continue (Cauzinille-Marchèche, E. etaL, 1989). Ce
qui doit caractériser la pensée technico-pratique, c'est l'étude
rationnelle ou systématique du problème que la réalité nous
impose afin de trouver la solution la plus appropriée à chaque
situation. Dans cette approche pédagogique, pour chaque
situation on doit tenir compte des lois scientifiques et de la
manière dont celles-ci sont combinées avant de les soumettre
sous forme de proposition ou de problème à résoudre aux
apprenants. Ce travail de transposition didactique nous
permet de définir u n problème scientifique et technique sous
forme d'un problème didactique (Johsua, S. et Dupin, J.-J.,
1993). Ici, on ne part pas seulement des savoirs savants mais
de savoirs et savoir-faire techniques exprimés par les experts
du domaine. C'est principalement à partir de ces savoirs que
nous devons construire notre situation adidactique en y inté-
grant, comme nous le verrons plus loin, les outils cognitifs
diagnostiquer
nécessaires et utiles pour appréhender le phénomène à
la cause l'étude. Cette approche devra permettre d'inférer des solu-
d'un problème tions possibles directement déduites de la démarche scientifi-
technique revient que. Par exemple, identifier un problème technique pourra être
à concevoir conçu comme la construction d'une hypothèse, diagnostiquer
un scheme la cause de ce problème technique reviendra à concevoir un
de contrôle scheme de contrôle des variables pour valider une relation de
des variables causalité en sciences expérimentales (Postic, M., 1971 ; Thorn-
en sciences
expérimentales ton, R.K., 1987).
Il s'agit en effet d'une approche formative axée sur le tech-
nico-pratique et le scientifico-théorique. Il ne s'agit pas d'une
simple juxtaposition séquentielle de la théorie vers la pratique,
de la connaissance vers l'action qui se prêterait bien à la trans-
mission d'un savoir déclaratif, relevant d'un domaine spéci-
fique et portant plus sur la structure et la dynamique du
contenu de savoir. Cette juxtaposition séquentielle pourrait
s'avérer contre-productive si elle était implantée en formation
professionnelle. Nous devons miser sur le goût de cette clien-
tèle pour le concret et l'engager dans des activités d'apprentis-
sage moins traditionnelles, plus contextualisées, compatibles
avec une approche integrative et constructiviste (*).

(*) Les chapitres 2 et 3 ont été écrits en collaboration avec J.-P. Theil étudiant dans notre laboratoire.
36

4 . CARACTÉRISTIQUES DES ÉTUDIANTS

EN FORMATION PROFESSIONNELLE
ET CONTEXTE D'APPRENTISSAGE

Le contexte de cet article s'appuie sur nos recherches et notre

expertise avec :
- des apprenants adultes n'ayant pas complété leur formation
secondaire et à qui nous voulons donner une formation de
des recherches base en mathématique, science et technologie avant d'entre-
avec trois types prendre des études techniques (Girouard, M. & Nonnon,
depopulation P., 1999) ;
- des apprenants en milieu industriel et des élèves ingé-
nieurs pour lesquels nous avons réalisé u n environnement
d'apprentissage en simulation pour la compréhension et la
conception de systèmes hydrauliques industriels ; cet envi-
ronnement utilisait une animation virtuelle du phénomène
simulé, présentée en simultanéité avec la représentation
graphique de celui-ci (Cervera, D. & Nonnon, P., 1993) ;
- des étudiants en technique industrielle de niveau CEGEP
(équivalent du bac technique) placés dans un environne-
ment d'apprentissage qui leur permet d'explorer et de mani-
puler u n système technique et de visualiser les interactions
des variables présentées en même temps sur l'écran de l'ordi-
nateur sous formes graphique et d'animations virtuelles.
(Hudon, R. & Nonnon, P., 1993). Cet environnement de robo-
tique pédagogique permettait la représentation de phénomè-
nes non observables telles les interactions réelles, lues sur
des capteurs, entre la pression et la température à l'intérieur
d'un système de réfrigération. En plus d'avoir un contrôle
direct sur le système, l'étudiant disposait sur l'écran d'un
ordinateur de deux sources d'informations simultanées sur
le fonctionnement interne de ce système de réfrigération :
une animation virtuelle sensible et une représentation gra-
phique abstraite des interactions de variables.

Dans les deux dernières recherches on exploitait le modèle de

appréhender la lunette cognitive en permettant à l'apprenant de manipuler
l'abstrait directement et d'appréhender l'abstrait (le graphique) par le
par le sensible sensible (l'animation virtuelle qui se présente ici comme une
sorte de radioscopie virtuelle de l'interaction des variables
internes non observables).
À part les élèves ingénieurs, c'est un fait que les étudiants en
formation professionnelle initiale et continue (en recyclage)
sont en général peu intéressés par les disciplines scolaires,
préférant la pratique à la théorie. D'ailleurs, ils ont choisi le
secteur professionnel soit pour en terminer le plus rapidement
possible avec les cours scolaires et s'intégrer plus vite au
marché du travail, ou bien ce secteur leur ayant été imposé
parce qu'ils montraient des problèmes spécifiques tels que :
carence des notions de base en mathématiques, en sciences, en
français, capacité d'abstraction limitée, difficulté d'acquisition
 37

des notions théoriques nécessaires à la compréhension des

applications pratiques (Lemercier, D., 1985 ;Gillet, B., 1986).
D'autre part, plus ces apprenants ont eu des difficultés dans
les apprentissages scolaires, plus ils dévalorisent le savoir
théorique. Ils sont néanmoins intéressés à la production
immédiate et par la même occasion aux savoirs "qui leur
paraissent liés et utiles aux réalisations concrètes comme la
construction de systèmes technologiques. Ces étudiants
semblent privilégier ces apprentissages et réussir quand il
apprendre pour s'agit d'apprendre pour et par l'action. Le fait qu'ils possèdent
et par l'action u n savoir syncrétique, localement efficace, u n savoir-faire ad
hoc et implicite nous offre, il nous semble, une base didac-
tique stable à partir de laquelle il est possible de construire
des apprentissages (Jeantet, A. étal., 1985 ; Vivet, M., 1981).

5 . UN ENVIRONNEMENT D'APPRENTISSAGE
EN SCIENCE ET TECHNOLOGIE,
À LA FOIS OBJET ET OUTIL D'APPRENTISSAGE

Dans la lignée de ce que nous venons de dire, nous allons

construire u n environnement d'apprentissage assisté par
ordinateur qui permette à l'apprenant de s'engager dans une
démarche ou le défi consiste d'abord à construire et mani-
puler un objet technique avant d'aborder les principes scien-
tifiques sous-jacents.
Pour cet environnement d'apprentissage, nous avons choisi
de faire réaliser u n treuil électrique par l'apprenant afin de lui
permettre d'appréhender les concepts liés à l'électricité en
même temps que ceux liés à la mécanique.
l'apprenant doit Pour lever des masses de 0 à 1 kg, l'apprenant a comme défi
construire un treuil technique de construire u n treuil électrique (figure 1) avec u n
électrique jeu de poulies ou d'engrenages, u n moteur et une alimenta-
tion de 0 à 12 volts. Il doit ajuster le rapport des poulies ou
engrenages deux à deux pour lever par exemple la masse le
plus rapidement possible, découvrant ainsi l'utilité de les
assembler pour multiplier la vitesse en partant de la plus
grande vers la plus petite et de la plus petite vers la plus
grande pour diviser la vitesse et monter moins vite, permet-
tant ainsi d'augmenter la charge. Ce système de poulies sera
alors u n analogue mécanique des opérations de multiplica-
tion et de division, incluant la réversibilité et la transitivité de
ces opérations.
Cette activité est similaire à celle de l'étude d'un circuit élec-
trique simple, de la relation entre la tension et le courant
dans u n resistor où l'on a remplacé ce resistor par u n
moteur électrique. En agissant sur le voltage, on fait bien sûr
varier le courant, mais aussi le mouvement mécanique.
Pour mesurer l'énergie mécanique, nous avons conçu u n sys-
tème de mesure pour évaluer la hauteur de la masse soulevée
38

Figure 1. Treuil électrique

par le treuil avec un potentiomètre couplé mécaniquement au

moteur. La variation de hauteur sera proportionnelle à la
variation de la résistance transformée ici en variation de vol-
tage. Ainsi la hauteur sera directement proportionnelle au vol-
tage lu sur le potentiomètre. Dans cette activité, l'apprenant
transforme la variable voltage en variable position à l'aide du
graphique, il doit ensuite modéliser la relation - position = f
(tension) - en utilisant une équation algébrique.
En mesurant les variables tension (V), courant (I) et hauteur
(h), l'apprenant pourra construire des capteurs virtuels qui
combineront plusieurs capteurs et constantes pour mesurer
et présenter en temps réel :
a) la puissance électrique (Pe = Uxl) ;
b) la puissance mécanique (P m = Mxgxh/t) ;
c) l'énergie électrique (Ee = Pext) ;
d) l'énergie mécanique (E m = Mxgxh).

6 . ANALYSE D E LA SITUATION
D'APPRENTISSAGE

Avec notre système d'acquisition de données que nous avons

appelé ACQ microlabs, l'apprenant peut transformer une
 39

grandeur mesurée en une grandeur calculée. Ici, le système

peut mesurer le voltage au point milieu du potentiomètre et
transformer, par u n e équation du premier degré, cette gran-
deur en variable position. La construction ingénieuse de ce
capteur virtuel simple (Fournier, F., 2002) lui permet ultérieu-
rement de positionner automatiquement la masse soulevée
par le treuil et d'utiliser cette variable position pour calculer
des variables plus complexes comme la puissance et l'énergie
mécanique. Il pourra alors vérifier et mesurer le transfert de
l'énergie électrique en énergie mécanique et évaluer le rende-
ment de ce transfert (rendement = E m / E e ) .
Les possibilités technologiques offertes par la robotique péda-
gogique nous permettent de mesurer et de représenter en
temps réel une combinaison de variables, extraite d'une rela-
tion entre deux variables ou d'une loi physique simple exprimée
inverser la par une équation. Avec l'environnement du treuil électrique,
hiérarchie normale l'idée est d'inverser la hiérarchie normale d'apprentissage en
d'apprentissage laboratoire - partir du particulier vers le général -, de procéder
en laboratoire de manière inverse, soit du plus complexe au plus singulier.
Procéder en quelque sorte par une analogie descendante. Pour
ce faire, nous avons, avec ce treuil électrique créé une situation
adidactique contrôlée par ordinateur et gérée avec un logiciel
(ACQ) qui permet d'expérimenter directement avec des
variables complexes comme l'énergie électrique, mécanique,
thermique, etc. Ce logiciel nous permet de provoquer et de
visualiser les interactions deux à deux de ces variables com-
plexes. Par exemple l'enseignant après avoir modélisé par des
équations algébriques les énergies mécaniques et électriques
va construire u n environnement où l'apprenant pourra obser-
ver et analyser la transformation d'une énergie électrique en
énergie mécanique dans un moteur. En modifiant la tension ou
le courant dans le moteur, il observera le déplacement de la
charge, son effet direct sur l'énergie mécanique et simultané-
ment son effet sur le tracé graphique de l'énergie électrique et de
l'énergie mécanique, incluant ainsi le transfert d'énergie.
Lors de la mise à l'essai préliminaire de cet environnement
didactique, nous avons constaté que la majorité des appre-
nants semblait avoir plus de facilités avec les concepts plus
complexes d'énergie qu'avec les concepts plus simples de vol-
tage et de courant. En analysant plus en détail la relation de
l'apprenant avec l'environnement d'apprentissage du treuil
le concept électrique, nous avons observé que le concept de l'énergie
d'énergie mécanique semblait facile à appréhender. En effet, tous
mécanique étaient capables de pressentir puis de prédire l'effet de la
semble facile masse ou du déplacement sur l'énergie mécanique (le travail),
à appréhender même s'ils n'avaient aucune idée du calcul de l'énergie poten-
tielle (Mxgxh). Par contre ils n'étaient capables d'aucune
intuition, ne nous donnant aucune prédiction sur la relation
entre la tension et le courant et encore moins sur l'effet de cha-
cune de ces variables sur l'énergie électrique. Nous pensons
qu'avec le treuil, les apprenants disposent d'un référentiel
sensoriel leur permettant d'étudier, non seulement l'effet de la
40

masse sur la hauteur, mais aussi l'effet du voltage sur la

puissance et l'énergie mécanique. En associant ces interac-
tions de variables, appréhendables de manière sensorielle, à
des graphiques présentés en temps réel, nous espérons, dans
un langage un premier temps, rendre ce langage de codage graphique
de codage abstrait plus signifiant de manière à ce que, dans un second
graphique comme temps, les apprenants l'utilisent comme support, comme
outil cognitif outil cognitif pour les aider dans leurs investigations et leur
raisonnement sur des entités abstraites comme l'énergie élec-
trique, le voltage et le courant.
Cette possibilité de la robotique pédagogique d'expérimenter
directement avec des variables complexes, et/ou des varia-
bles simples, sensibles ou abstraites, nous permet d'imaginer
de nouvelles possibilités didactiques pour créer des outils et
des aides cognitives d a n s des environnements d'investigation
en technologie. De plus, cet environnement se prête bien à
l'apprentissage coopératif, à l'utilisation du conflit socioco-
gnitif pour améliorer l'apprentissage (Raisky, C. et Caillot, M.,
1996), autant d a n s la planification, que dans la mise en
œuvre, ou l'expérimentation et la discussion post-labo.

7. LA ROBOTIQUE PÉDAGOGIQUE (RP)

ET L'ENSEIGNEMENT DES PROCESSUS
SCIENTIFIQUES

Il existe peu de programmes d'enseignement assisté par ordi-

nateur spécifiques à une discipline technique se concentrant
sur l'utilisation de l'ordinateur dans le processus d'apprentis-
sage et dans l'acquisition d'un savoir-faire de type processus
de résolutions de problèmes (Forman, G. etaL, 1988 ; Baron,
G.L., 1991 ; Fargette, J.-P. étal., 1985 ; Nonnon, P., 1986).
la robotique La robotique pédagogique offre cette alternative aux cours
pédagogique magistraux, aux activités de laboratoire traditionnelles et
offre une ajoute une option supplémentaire aux programmes de simu-
alternative aux lation. Elle appartient au champ de la didactique et permet
cours magistraux
et aux activités aux étudiants de réaliser des manipulations concrètes pour
de laboratoire les amener à s'approprier les "gestes mentaux" qui consti-
traditionnelles tuent une partie du processus scientifique, la construction
des opérations mentales. La robotique pédagogique s'inscrit
dans une approche constructiviste de l'apprentissage en
utilisant u n ordinateur connecté au monde physique dans le
but de produire et de mesurer des changements dans l'envi-
ronnement ambiant (des expériences contrôlées et assistées
par ordinateur). L'ordinateur sert ici d'interface entre les
opérations d'acquisition et d'analyse de données, de rétroac-
tion et de contrôle s u r l'environnement physique. La robo-
tique pédagogique permet à ces gestes mentaux de produire
des résultats à la fois concrets et symboliques. De plus, elle
minimise les retards et les erreurs qu'impliquent l'analyse et
le traitement des données, laissant à l'apprenant plus de
 41

temps pour la compréhension du phénomène (Arnold, M. et

aL, 1987 ; O'Brien, R.M., 1982 ; Nicaud, J.-F., 1988 ; Vivet,
M., 1989).

8 . ROBOTIQUE PÉDAGOGIQUE
ET MANIPULATION DIRECTE

Du point de vue didactique, la RP est un dispositif technolo-

gique qui supporte un processus pédagogique de résolution
systémique de problèmes. L'apprenant peut, via l'ordinateur,
agir sur le phénomène à l'étude et visualiser en temps réel, sous
appréhender forme graphique et mathématique, les données de son expé-
le phénomène rience, ce qui lui permet d'appréhender le phénomène à l'étude
à l'étude d'une manière plus sensorielle, plus globale. En s'adressant à
d'une manière des registres sémiotiques différents, on favorise l'acquisition de
plus sensorielle, représentations structurantes, pertinentes pour organiser ses
plus globale modes d'apprentissage en sciences et technologies.
Les étudiants peuvent se servir ici de leurs habiletés motrices
pour effectuer des tâches, et de leurs sens pour l'évaluation
de l'efficacité des gestes posés grâce à la fonction de contrôle
de procédés réalisée par l'ordinateur. La RP leur permet de
devenir explicites d a n s leurs raisonnements car ils peuvent
visualiser ces implications avec un objet pour "penser avec"
et u n langage pour "communiquer avec". La RP permet aussi
de capitaliser sur le goût pour le concret, la possession d'un
savoir-faire psychomoteur et le recours à la double rétroac-
tion, kinesthésique et visuelle qui caractérise et définit la
population en formation professionnelle (Glasson, G.E., 1989 ;
Forman, G. in Forman, G. etoL, 1988 ; Leroux, P., 1997 ; Vivet,
M., 1989).

9. ROBOTIQUE PÉDAGOGIQUE
ET REPRÉSENTATION GRAPHIQUE

Si l'on augmente l'utilisation de la représentation graphique

et symbolique à travers la RP, cela permettra aux étudiants de
démystifier celle-ci et de réhabiliter sa fonction d'outil cognitif
"pour penser avec". En effet, l'étudiant de formation profes-
sionnelle a déjà l'habitude de travailler avec des représen-
tations symboliques (courbes, schémas, tables, tableaux).
Autant que les contenus à acquérir, et les autres savoirs théo-
riques plus verbaux, le langage graphique aide l'apprenant à
se représenter les interactions entre les variables, ceci de la
même manière que les langages de représentations semi
concrets (langage kinesthésique, langage métaphorique) très
utilisés par les sujets en formation professionnelle (Nonnon,
P., 1986 ; Brasell, H., 1987). La situation d'apprentissage du
42

treuil permet de présenter en simultanéité le phénomène réel

présenter et sa représentation graphique sur l'écran d'un ordinateur.
en simultanéité Par exemple, en manipulant le treuil, l'apprenant peut visua-
le phénomène réel liser en même temps le déplacement de la charge et une repré-
et sa représentation sentation symbolique de celui-ci en fonction du temps. C'est
graphique cette appréhension de l'abstrait par le concret que nous avons
sur l'écran décrite par la métaphore de la "lunette cognitive". Les résul-
d'un ordinateur
tats d'une étude réalisée avec plus de 150 étudiants adultes
"décrocheurs" ont démontré que l'acquisition du langage
graphique était facilitée par ce procédé didactique. Que non
seulement son acquisition était signifiante et utile pour
prédire les déplacements, la vitesse et l'accélération de la
charge du treuil à partir du graphique, mais aussi que l'appre-
nant transférait l'utilisation de cet outil cognitif spontané-
ment pour étudier et interpréter des interactions de variables
en électricité et en mécanique, découvrant ainsi, de manière
autonome les interactions de variables impliquées dans les
lois d'Ohm et de Hook (Girouard, M. & Nonnon, P., 1999).

1 0 . ROBOTIQUE PÉDAGOGIQUE
ET REPRÉSENTATION MATHÉMATIQUE

permettre Comme pour la modélisation graphique, la RP va permettre la

la modélisation modélisation mathématique du phénomène physique par une
mathématique expression algébrique. Cette fonctionnalité, disponible à
du phénomène partir du graphique permet à l'apprenant de superposer, sur
physique par
une expression le tracé des données expérimentales, une courbe théorique en
algébrique ajustant les paramètres de chaque terme de son équation. Par
cet ajustement, l'étudiant devrait comprendre l'influence de
chaque paramètre de l'équation sur l'évolution du tracé de la
courbe théorique correspondante. Il devrait ainsi déterminer
l'importance de chaque paramètre en relation avec le phéno-
mène, essayer différentes équations, découvrir l'influence de
chaque modification de variable du phénomène sur la courbe
et sur son équation (Nonnon, P., 1997 ; Leinhardt, G., 1988).

1 1 . ASPECTS THÉORIQUES

Grâce aux possibilités de l'ExAO où le micro-ordinateur

travaille en modes conversationnel et graphique, mais
aussi en mode de contrôle de procédés, nous pouvons envi-
sager des environnements d'apprentissages qui permet-
tent à l'apprenant :
1) d'agir sur u n objet concret ;
2) de visualiser en simultanéité la conséquence de cette
action et une représentation graphique de celle-ci ;
3) de modéliser cette action sous forme graphique et algébrique.
 43

Grâce à cet outil cognitif, décrit par la métaphore de la lunette

cognitive (Nonnon, P., 1986), nous permettons à l'apprenant
d'appréhender l'abstrait par un contact direct et sensible
avec la réalité.
En permettant ainsi de s'adresser simultanément à plusieurs
registres sémiotiques différents, cet outil cognitif s'inscrit
dans la théorie du double codage de Paivio (1979), où l'auteur
analyse l'utilisation des représentations imagées pour faci-
liter la résolution de problèmes dans les systèmes mnésiques
d'apprentissage.
La première étape de l'activité qui consiste à acquérir un lan-
gage symbolique signifiant (la représentation graphique) est
conforme à l'approche constructiviste de J. Piaget (1970) et de
Vygotsky (1978), où l'enseignement doit prendre en compte
les représentations symboliques de l'apprenant comme outil
d'articulation du réel et du théorique. Selon ces auteurs, ce
sont ces représentations symboliques qui donnent du sens
aux différents éléments qui interviennent dans la situation
d'apprentissage. Par contre le processus d'acquisition d'un
langage graphique de codage ne peut s'interpréter dans le
seul cadre des théories piagétiennes puisqu'on impose u n
système de représentations normalisé (un langage de codage
graphique). Nous avons validé empiriquement (voir ci-dessus,
paragraphe 9) ce mode d'apprentissage quasi behavioriste
puisqu'il est basé s u r la simple contiguïté entre le réel et le
symbolique. Notons que le mode d'acquisition de ce langage
de codage graphique en s'adressant simultanément à deux
ensembles de registres sémiotiques, les registres non analo-
giques pour les représentations symboliques et les registres
analogiques pour les représentations figuratives, offre des
perspectives de recherche intéressantes sur les représenta-
tions et sur l'utilisation simultanée et le passage d'un registre
sémiotique à l'autre. Ces questions sont fondamentales et
intéressent de nombreux chercheurs en sciences cognitives et
en didactique comme : Duval, R. (1995) ; Sperber, D. (2000) ;
Cobb, P., Yakel, E., McClain, K. (2000) ; Bosch, M., Cheval-
lard, Y. (1999).

La théorie piagétienne, selon laquelle la connaissance se cons-

cetenvironnement truit par la seule activité de l'apprenant nous semblant restric-
technologique tive et partielle, nous l'avons complétée par la théorie des
est une situation situations didactiques de Brousseau (1998). L'environnement
adidactique au du treuil électrique fournit à l'apprenant un environnement
sens de Brousseau technologique riche, propice à lui permettre de s'investir à la
puisqu'elle
place l'élève recherche des connaissances. Cet environnement lui permet
au centre de ses d'être actif, de planifier chacune de ses expériences, et d'inte-
apprentissages ragir physiquement ou via plusieurs langages symboliques,
en lui donnant analogiques ou formels. Cet environnement technologique
le contrôle de présente les caractéristiques d'un milieu adidactique au sens
l'enseignement de Brousseau puisqu'il place l'élève au centre de ses appren-
tissages en lui donnant le contrôle de l'enseignement (dévolu-
tion de la construction du sens). Dans cet environnement de
44

laboratoire informatisé, l'apprenant est dans une situation où

il agit directement s u r le milieu et en reçoit des rétroactions.
C'est le cycle complet de la démarche expérimentale qui est
ainsi engagé : questions, démarche d'investigation, formali-
sation qui l'amènent de manière implicite à construire ou à
reconstruire ses connaissances.

1 2 . CONCLUSION

Les sciences et les mathématiques, et surtout les compé-

tences qui en émergent, sont aujourd'hui incontournables
pour envisager une formation dans des emplois de plus en
plus technicisés. Pour donner une formation de base en
mathématiques et en science aux employés ayant u n bas
niveau de qualification, il serait illusoire de les renvoyer sur
les bancs d'école, Il faut changer nos pratiques pédagogiques,
inverser l'organisation séquentielle qui place systématique-
ment les cours avant les travaux au laboratoire, la théorie
avant la pratique, pour que le laboratoire ne soit pas réduit à
une simple illustration de la théorie exposée par le profes-
seur, mais qu'il permette l'investigation de la réalité avant de
pour aimer formaliser celle-ci sous forme de règle ou de loi. Pour aimer
les sciences, les sciences, il faut en faire, il faut engager les apprenants à la
il faut en faire découverte des phénomènes technologiques, laisser plus de
place à la curiosité, à l'exploration, à l'expérimentation et à la
formalisation. Pour ce faire, nous devons fournir à l'appre-
nant u n environnement réel d'exploration et d'expérimen-
tation en technologie où il pourra développer des habiletés,
des savoir-faire techniques avant de s'engager à la découverte
des connaissances scientifiques, pratiquer l'induction expé-
rimentale avant de formaliser les lois et les règles ainsi décou-
vertes sous forme mathématique.
Dans ce contexte, l'ordinateur utilisé en mode conversa-
tionnel et graphique, mais aussi en mode de contrôle de
procédés, nous permet de concevoir des environnements
d'apprentissages, en interaction avec le phénomène à l'étude,
où l'apprenant peut observer u n phénomène, identifier les
variables en interaction, prédire une relation de causalité,
organiser cet environnement pour faire apparaître cette rela-
tion. Pour l'aider, on lui présente l'interaction des variables en
temps réel sous forme graphique sur l'écran de l'ordinateur et
on lui permet de modéliser cette interaction sous forme de
règle exprimée par u n e équation algébrique. Dans cet envi-
ronnement adidactique, il pourra de plus changer l'approche
ascendante par une approche descendante en définissant des
capteurs "virtuels" qui combineront plusieurs capteurs réels
ou virtuels, permettant ainsi de présenter en temps réel ces
variables complexes sous forme graphique sur l'écran de
l'ordinateur (énergie électrique, mécanique, thermique...). Ce
nouvel environnement est prometteur puisqu'il nous permet
 45

d'inverser la démarche de l'apprenant et d'expérimenter

directement sur les différentes manifestations de l'énergie
électrique et mécanique. On peut ainsi expérimenter avec le
treuil le transfert de l'énergie électrique en énergie méca-
nique. La stratégie didactique consiste alors à expérimenter
directement sur l'interaction de ces deux lois physiques en
observant en temps réel le transfert de l'une dans l'autre d'une
manière à la fois sensorielle et abstraite (par la visualisation
en temps réel de la représentation graphique de leur interac-
tion, Ém = f (Éé) ou l'inverse). Pour analyser l'interaction des
variables impliquées dans chacune de celles-ci, nous devrons
alors, en nous guidant sur les équations aux dimensions
propres à chaque domaine, procéder de manière expérimen-
tale traditionnelle, par contre, l'étudiant sera guidé dans sa
démarche par le concept d'énergie à l'étude.
Nous n'avons pas encore vérifié les bénéfices didactiques de
cette situation adidactique qui permet, grâce à la RP, d'expé-
rimenter directement le transfert d'énergie - l'effet d'un
vecteur de variables indépendantes exprimé par une loi
(énergie électrique) s u r u n vecteur de variables dépendantes
exprimé par une autre loi (énergie mécanique).
une activité Au moyen du treuil électrique, nous avons voulu créer une
d'apprentissage activité d'apprentissage répondant à l'esprit des nouveaux
répondant programmes de science et technologie québécois qui place
à l'esprit les apprenants au centre de leurs apprentissages, dans une
des nouveaux
programmes situation d'intégration de matières. Dans cette activité
de science et adidactique de construction technologique nous poursui-
technologie vons l'objectif d'intégrer des savoir-faire et des savoirs en
québécois technologie, en science expérimentale et en mathématique.
Notre préoccupation principale d a n s l'utilisation des
nouvelles technologies informatiques en éducation est de ne
pas utiliser celles-ci comme une prothèse qui exempterait
l'apprenant de tout effort de réflexion en effectuant le raison-
nement à sa place. Les outils informatiques et didactiques
doivent, au contraire, comme une orthèse, aider, soutenir,
voire même provoquer sa réflexion sans jamais s'y substituer.

Pierre NONNON
Laboratoire de robotique pédagogique
Département de didactique
Université de Montréal
46

BIBLIOGRAPHIE

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 UNE COLLABORATION ENTRE ENSEIGNANTS
ET ARTISANS EN GUINÉE
POUR CONTEXTUALISER LA CHIMIE

Alfa Oumar Diallo

Claudine Larcher
Ce travail envisage une collaboration entre les enseignants de collège et les
artisans ou techniciens locaux guinéens dont l'activité peut s'inscrire dans
le domaine de la chimie. Les enjeux ne sont pas explicitement ceux d'une
formation professionneUe à l'une ou l'autre de ces activités ; ûs s'inscrivent
dans une perspective d'éducation scientifique et d'éducation à l'environne-
ment en référence à un contexte social
C'est le problème de l'acceptabilité et de lafaisabilité d'un tel projet de parte-
nariat qui est ici posé et qui se poserait de la même façon dans une perspec-
tive d'enseignement professionnel. L'acceptabilité est évaluée auprès des
acteurs concernés. L'analyse des pratiques sociales des professionnels et
des discours qu'ils produisent sur leurs pratiques permet d'identifier ce qui
dans un contexte scolaire peut être utilisable tel quel, ce qui est à retravailler
en classe pour une évolution de formulation ou de structuration et ce qui est
à reconstruire pour plus de conformité avec un savoir scientifique.
Quelques activités testées enconditions réelles sontensuiteproposées.

1. UN ENJEU POUR L'EDUCATION SCIENTIFIQUE

La plupart des macro-programmes de l'UNESCO (United

Nations Educational Scientific and Cultural Organization)
ont pour ambition le large développement d'une science
"utile" ancrée sur le quotidien et le milieu des élèves, visant à
former des hommes acteurs et citoyens avertis.
C'est u n enjeu important de l'éducation scientifique au col-
lège. Mais cette ambition a du mal à s'opérationnaliser et
seules des applications ponctuelles en technologie et en édu-
cation de l'environnement se sont développées dans ce cadre.
la chimie dans la En effet, en Guinée Conakry, les collèges publics sont carac-
olasse : de quoi térisés par des effectifs importants (soixante élèves en
parle-ton ? moyenne pour une classe de 7 e , c'est-à-dire pour les élèves de
12-13 ans, quarante pour une classe de 10 e où les élèves sont
u n peu plus âgés), des locaux vétustés, u n manque de maté-
riel, d'équipement de laboratoire et de moyens financiers. Ce
contexte fait perdurer u n enseignement assez théorique et
formel même si les programmes d'enseignement affichent
une volonté d'ancrage dans la vie courante. Il y a inadéqua-
tion entre d'une part les moyens disponibles (matériels et
pédagogiques) et les pratiques habituelles des enseignants et
d'autre part les finalités affichées et les compétences
attendues.

ASTER N° 34.2002. Sciences, techniques etpratiquesprofessionneVles, INRP, 29, rue d'Ulm, 75230 Paris Cedex 05
52

La chimie qui nécessite un matériel "qu'il est impossible de bri-

coler defaçon satisfaisante" (D. Layton, 1988) et qui doit donc,
comme les produits chimiques, être Importé et payé en devises,
souffre plus particulièrement d'une absence cruciale de réfè-
rent empirique. De plus, les programmes prévoient de longues
périodes de travail des concepts (D. Layton, 1988) et reportent
donc à une date ultérieure le lien avec la vie courante.

2 . UNE PLACE POUR LES PRATIQUES SOCIALES

9 U I RELÈVENT DU DOMAINE DE LA CHIMIE

Nous avons choisi d'explorer la possibilité d'un partenariat

entre enseignants du collège et artisans ou techniciens
présents dans l'environnement immédiat des élèves en
Guinée Conakry et dont l'activité constitue une "pratique
sociale" (J.L. Martinand, 1986). Familière, ou en tous cas
accessible, leur activité peut offrir u n réfèrent empirique, et
des savoirs et savoir faire spécifiques même si ces profession-
nels n'inscrivent pas eux-mêmes leur activité dans un champ
disciplinaire.
Rappelant soit leur origine soit leur aspect opérationnel,
divers termes ont été utilisés pour désigner les savoirs dont
disposent les praticiens et que R. Samurçay (1992) définit par
"des connaissances construites par l'action et qui sont en géné-
ral spécifiques à des situations contextualisées, personnali-
sées : savoirs d'expérience, connaissances par l'action pour R.
Amalberti (1991), savoirs-en-actes, connaissances-en-actes,
pour G. Vergnaud (1990), J . Rogalski et R. Samurçay (1994),
A.S.Schôn(1994).
des pratiques J.L. Martinand (1992) distingue dans "réfèrent empirique'
sociales qui trois composantes : la "phénoménotechnique" (connaissance
peuvent offrir £j e s règles de montage, des conditions de sécurité, de savoir-
un referent faire instrumentaux mis en œuvre pour réussir les manipula-
tions), la"phénomértqgraphie" (description initiale des phéno-
mènes relevant d'une certaine conceptualisation antérieure)
et la "phénoménologie" (description seconde d'un réfèrent en
termes de concepts, de modèles ou théories partagées).
Pour le choix des professions, nous avons pris en compte
trois critères : des pratiques sociales accessibles, en relation
avec les programmes en vigueur et susceptibles d'offrir une
variété de referents empiriques. En fonction de ces critères,
nous avons identifié dix pratiques sociales composées de six
pratiques artisanales (forgeron-orfèvre, charbonnier, char-
geur de batterie, salinier, savonnier et bouilleur), d'une
pratique industrielle (plasticien), d'une pratique domestique
(cuisinière), et de deux pratiques techniques (technicien des
eaux de consommation et technicien des eaux minérales dont
le statut est différent des autres). Dans chaque corps de
métier quelques professionnels ont été interviewés sur leur
lieu de travail ; ils ont montré et décrit leur activité.
 53

Quelques activités ont été élaborées et testées avec des

classes. Il s'agit de faire des propositions réalistes autant que
pertinentes, qui puissent être mises en œuvre dans le
contexte guiñeen.

3 . L'ACCEPTABILITE ET LA FAISABILITE
D U N TEL PROJET

Une précaution s'imposait : s'assurer a priori de la poten-

tialité de réussite de ce projet auprès des acteurs concernés
par cette collaboration inhabituelle. Des entretiens avec des
enseignants et avec des professionnels ont permis de tester
l'acceptabilité d'un partenariat et la compatibilité des pra-
tiques avec u n souci actuellement majeur à l'échelle natio-
nale : le respect de l'environnement. L'ouverture vers les
professionnels, qu'ils soient artisans, techniciens ou indus-
triels, ne doit pas venir entraver le projet d'éducation à
l'environnement.
un projet de Les professionnels sont pensés dans ce projet non seulement
collaboration comme donnant à voir mais aussi comme donnant à écouter.
entre enseignants Un repérage a été fait de ce qui pouvait être donné à voir en
et artisans est-il référence aux programmes (objets, phénomènes, techniques
viable ?
et gestes relevant de la phénoménotechnique). L'analyse des
discours des artisans sur leurs pratiques distingue dans la
phénoménographie ce qui est approximativement valide,
descriptif de l'action, et ce qui est "incompatible avec les
connaissances scientifiques", le terme "non valide" étant évité
s'agissant de discours sur des pratiques effectives. Les ouver-
tures que peuvent apporter les techniciens dont le discours
relève d'une phénoménographie mais aussi d'une phénomé-
nologie ont aussi été repérées.
Les professionnels avec qui les entretiens ont été menés sont
considérés comme représentatifs dans le discours qu'ils
produisent sur leur pratique.

3.1. L'acceptabilité par les enseignants

Le faible nombre d'entretiens menés ne permet pas de géné-
raliser des propos mais donne une idée de la diversité des
points de vue et de leur évolution possible.
Plusieurs points de vues contrastés sont en effet exprimés
par les enseignants interrogés en ce qui concerne l'éventua-
lité de collaborer avec des artisans pour faire construire des
connaissances de chimie contextualisées et opérationnelles.
L'idée d'un recours aux pratiques sociales n'est pas consi-
dérée d'emblée comme irrecevable.
Certains n'y ont p a s pensé mais ne refusent pas l'idée : "Je
n'ai jamais pensé à cela. Jamais". Ils citent des activités qui
peuvent servir de réfèrent empirique dans le cadre des
programmes : "la vulcanisation du caoutchouc (où on utilise le
54

soufre), la chaudronnerie (où l'acétylène C2H2 est utilisé dans

le chalumeau)".
Conscients du caractère trop théorique de l'enseignement, ils
sont prêts à collaborer, avec l'idée que les savoir-faire des
professionnels et les savoirs académiques des enseignants
peuvent se compléter : "Bon, moi qui ne fais que la théorie,
eux, qui ont toujours pratiqué, on peut se donner des idées".
Quelques-uns essaient déjà de tisser des liens : "Je cite des
fois certains métiers ou certains matériels ou matériaux
utilisés par ces opérateurs. Donc, je pense qu'ils apportent un
savoir complémentaire au savoir queje donne en classe".
La relation temporelle envisagée est plus fréquemment
"théorie —> réfèrent empirique" que "réfèrent empirique —»
théorie".
Un enseignant perçoit des enjeux plus larges à cette
collaboration : "Ces deux savoirs peuvent être complémen-
taires... parce que c'est une question de découverte de
l'autre...". Il envisage immédiatement différentes pratiques
qui peuvent servir de réfèrent empirique pour les élèves : "...
la préparation du savon, la préparation de la potasse. Ry a
desplantes aquatiques là qu'ellesfont couper et sécher, après,
elles brûlent.
Un autre point de vue moins positif est aussi développé
quoique de façon plus marginale : u n e négation de savoirs
professionnels : "...eux, ils ne savent pas que ce qu'ils font,....
ilsfont de manière routinière...".
chacun sa place Entre ces deux extrêmes, des points de vue désignant la place
mais pourquoi de chacun sont exprimés : les enseignants développent la
Pas ? théorie qu'ils sont censés maîtriser et les praticiens apportent
la pratique dont ils sont détenteurs. Il y a une reconnaissance
de compétences, ou même de savoirs, mais qui est supposée
devoir passer par les enseignants pour être transmise :
"Leurs techniques, leur façon défaire nous intéressent. Ça
nous intéresse... Us peuvent le faire en ignorant ce qu'ils font ;
mais nous, nous pouvons chercher à donner des explications à
cela... Bon", "On peut approcher ces gens-là, leur demander ce
qu'ils font, ils peuvent nous expliquer même si on ne pratique
pas, ils peuvent nous expliquer...". Le "donner à voir" est sans
doute mieux accepté que le "donner à écouter".
peut être même Cependant la collaboration reste à construire. Quelques
pourrait il y avoir un enseignants soulignent la nécessaire préparation d'une telle
apport collaboration : "Ça. a toujours un aspect positif, bien sûr, ça
reciproque ? demande une démarche préliminaire, celle de la sensibilisa-
tion des parents".
De fait, les points de vue ont souvent évolué d'un bout à
l'autre de l'entretien. Si l'idée est nouvelle et repoussée
d'emblée, elle fait ensuite son chemin et devient acceptable :
"... Donc, on doit enlever tout complexe en nous et aller vers
eux...". Une première approche est envisagée : "Ces gens-là,
ils font la teinture. On peut aller vers eux, ils peuvent nous
 55

apprendre... Ils peuvent nous apprendre... et après la classe,

on peut nous-mêmes... nous pouvons, nous-mêmes chercher
à... à pratiquer" tenant compte des contraintes matérielles :
"Si les moyens même nous permettent, parce qu'ils ne le font
pas en vule (le recueil du sel et la teinture), on peut se trans-
porter sur leurs lieux là-bas et je crois que cela est beaucoup
plus pratique encore".
Cette collaboration n'est donc pas globalement rejetée. Ce
n'est parfois pas seulement une référence qui est souhaitée :
"...cette matière qui est pratique devrait avoir des relations
avec la technologie que les parents ou la population prati-
quent... en famille", mais aussi une relation de continuité
sociale : "J'aurais souhaité que les professeurs après avoir
suivi les activités pratiques des parents qui sont un certain
trait... avec les programmes.
Une réciprocité des apports du partenariat enseignant/
artisans est même évoquée. : "... dans la mesure où ces
parents, ne sachant pas les aspects scientifiques de ce qu'ils
font, enregistrent des fois des pertes, qu'ils n'auraient pas
dû faire s'ils connaissaient ce qu'il fallait faire de façon
scientifique...".

3.2. L'acceptabilité par les professionnels

Les professionnels, artisans, techniciens, ont aussi leurs
idées sur l'apprentissage, sur l'enseignement et sur ce qu'ils
peuvent apporter en tant que praticiens dans u n éventuel
partenariat avec l'école sur la base de leurs compétences.
Notons que les entretiens ont été réalisés dans différentes
langues usuelles en Guinée Conakry et que les traductions
en français tentent de rendre compte des distinctions
perçues oralement.
ils ont appris Pour la plupart des artisans, on apprend en regardant
en regardant, comment on fait, il suffit de voir. C'est comme cela qu'ils ont
en pratiquant, appris, auprès des "parents" le métier qu'ils pratiquent : "À
un peu chaque farce de te faire engueuler tu finis parfaire ce qu'il y a à faire
J ur
sans qu'on te le dise deux fois, et sans te gourer" (paludier).
Ils se sont "fait une mémoire" dans un apprentissage "par
frayage" suivant les formules de G. Delbos et P. Jorion
(1990).
"R suffit de voir, pour mot De suivre un peu. À force de voir,
régulièrement, on peut faire la cuisine", Mais il faut aussi
pratiquer "... C'est très important, parce qu'aufur et à mesure
qu'on pratique, ça devient plus facile, quoi...".
La parole, l'explicitation ne sont pas forcément considérées
comme utiles : "Mes jeunes frères peuvent entreprendre une
action et la mener jusqu'au bout sans poser les mêmes ques-
tions que vous : Comment fait-on ceci ? Commentfait-on cela ?
Et pourquoi ceci ? Et pourquoi cela ?Ils ne s'intéressent pas à
ça. Peut-être parce qu'ils n'ont pas besoin de cela."
56

L'Importance de la pratique est telle que pour certains l'école

n'apparaît pas nécessaire pour apprendre :"...R ne suffit pas
d'aller à l'école pour être une bonne cuisinière. Parce qu'on a
eu des parents, des grands-parents qui ont toujours très bien
fait la cuisine et n'ontjamais été à l'école". D'autres perçoivent
l'ouverture que peut apporter l'école : "Je regrette beaucoup
de n'avoir pas été à l'école, parce que pour certaines choses
qui me préoccupent je ne peux prendre aucune initiative
personnelle" (forgeron-orfèvre).
Un partenariat semble cependant envisageable du point de
vue des artisans sous certaines conditions : "Il faudrait que
vous y alliez avec vos outils de travail et que vous leur montriez
comment vous travaillez, sinon, ils ne comprendront rien..."
Ils sont d'accord pour expliquer avec patience leur pratique
aux élèves qui viendraient leur demander ce qu'ils font :
"C'est celui qui ne sait pas qui s'énerve. Si tu enseignes un
enfant, tu ne dois pas t'énerver contre lui... " (forgeron-orfèvre).
le respect de Le technicien des eaux de consommation utilise ce qu'il a
l'environnement ? appris à l'école : "Les problèmes de concentrations, y a le
une problème de quantité d'eau, je fais souvent recours, je fais
préoccupation souvent recours à nos cours et également au niveau comment
pas toujours dirais je ? ... de l'étude du pH..." Mais il est conscient des
partagée
acquisitions post scolaires : "... le traitement des eaux, c'est
un travail très délicat parce qu'on ne peut pas tout connaître en
un seul jour. Plus on dure dans la matière... Chaque jour, on
apprend...". Ce sont les situations auxquelles il est confronté
qui le font progresser : "parce que... bon, il arrive de ces
moments, enface de toi, tuas des complications, tu te dis pour-
quoi ça ?". Ses acquisitions de connaissances ne semblent
pas résulter d'une interaction avec d'autres personnes : "Là,
avec la patience, la persévérance, peut à petit, en tout cas
chaquejour, tuas la chance de découvrir quelque chose... ".
Pour la collaboration envisagée, il se place dans une pers-
pective d'apport supplémentaire par rapport à l'enseignant :
"Je dirais... y a une possibilité, bon... tout en faisant recours
à... à son cours, ce qu'il fait, bon... et parce queje suppose
qu'au niveau du collège, là on a déjà des notions élémentaires
de la concentration, ... qu'est-ce que la concentration d'une
solution.".

3.3. Les professionnels et l'environnement

En ce qui concerne la protection du milieu de vie, les profes-
sionnels rencontrés n'en ont pas tous le même souci.
Certains professionnels (comme celui qui récupère les
métaux sur les carcasses de véhicules hors d'usage ou celui
qui recycle les sandales plastiques) ont la récupération
comme base de leur activité : "Si on a des déchets, il y a trois
broyeurs qui broient les déchets pour qu'on les travaille. On
ne produit pas de déchets" ...à 100%, on recycle tout (plasti-
cien) ou : "s'il y a des véhicules qui 'tombent' nous pouuons
 57

¡es 'manger'jusqu'à ce que rien ne reste, parce que même les

'arsô' peuvent être utiles dans des travaux spéciaux (forge-
ron). Ils contribuent pourtant aussi à la dégradation de
l'environnement s u r d'autres aspects : ils utilisent le char-
bon de bois comme combustible de chauffage et rejettent
dans la nature ce qui ne peut plus leur servir : "une fois que
c'est jeté, c'est fini On n'en parle plus" ; les machines qu'ils
utilisent produisent parfois une nuisance sonore impor-
tante dont ils témoignent : "ça nous dérange quand même.
Ça nous dérange... "
emmener Certains ne se sont jamais interrogés sur l'impact de leur
les élèves voir activité sur l'environnement : "On ¡es jette à ¡a poubelle.
c'est aussi les Après ? Je ne sais vraiment pas !... Je n'en ai jamais pensé"
emmener écouter (cuisinière). D'autres (forgeron orfèvre) se sentent contraints
de ne pas en tenir compte pour conserver leur activité : "En
réalité, ce qui est important pour nous, c'est le charbon. Il ne
nous arrive vraiment pas de calculer ces situations-là... parce
que nous ne voyons aucun autre moyen pour travailler les
métaux...". Les charbonniers ont dans leur tradition profes-
sionnelle des pratiques qui préservent l'environnement : ils
choisissent les arbres à abattre selon trois critères : le statut
(arbre non protégé par la législation ou par les tabous),
l'utilité (arbre non fruitier) et sa nature (arbre à texture
épaisse). Ce dernier critère est essentiel dans le choix, car :
"... ¡a qualité du charbon dépend de la nature de l'arbre". Ils
essaient de gérer les ressources naturelles en fonction de
leurs besoins : "C'est un problème de procédure, lorsqu'on
abat un arbre ici, le prochain on doit ¡'abattre plus loin".
Ceux-là même qui ont en charge la protection de l'eau ne sont
pas forcément sans reproche en ce qui concerne leur impact
sur l'environnement. L'entreprise pollue par les fuites
gazeuses, la poussière et les rejets : "On ne fait pas de recy-
clage... c'est rejeté. Nous, nous sommes "commerciale", pour
le moment, certes que ça viendra mais pour un départ, on n'a
pas les moyens... "

4 . L'ANALYSE D E S PRATIQUES
PROFESSIONNELLES

Nous présenterons ci-dessous sur quelques exemples de

pratiques, plus ou moins éloignées des savoirs scolaires, ce
qui peut constituer u n réfèrent empirique (c'est ce dont le
professionnel se sert, ce qu'il fabrique et que l'élève peut
toucher, sentir, observer, imiter : outils/instruments, subs-
tances, phénomènes), et ce que les professionnels peuvent
apporter comme savoirs valides (les gestes, les techniques,
les savoir-faire, les savoirs d'action, les savoirs d'usage, les
règles de sécurité) ; les professeurs du collège ne disposent
pas toujours de ces savoirs et ne peuvent alors en apprécier la
pertinence en référence à la chimie qu'ils enseignent.
58

Le discours des professionnels sur ces savoirs n'est par

contre pas toujours valide. Nous avons donc distingué
ensuite d'une part ce qui est "à reprendre" en classe afin d'en
rendre le sens plus net, plus précis, plus correct, mieux
établi, mieux relié à d'autres savoirs et d'autre part ce qui est
incompatible avec le savoir scientifique. Ainsi les bribes
d'interprétation, de discours sur l'action peuvent servir de
point de départ à des interrogations plus structurées. Mais
les propos holistes, ou relevant d'un autre ordre de pensée
que les sciences, constituent une part de discours qui va
devoir être remplacée par une autre interprétation du monde,
qui n'a rien avoir, et qu'il faudra se donner les moyens de faire
distinguer.

4 . 1 . Ce q u e l e s p r a t i q u e s p r o f e s s i o n n e l l e s
p e u v e n t apporter
Nous présenterons l'exemple des charbonniers, dont les
compétences ne sont pas reliées à u n savoir scolaire mais qui
offrent u n réfèrent sensible et des gestes interprétables en
classe dès le début du collège, l'exemple des orfèvres qui
apportent à la fois u n réfèrent riche non disponible en classe
et des techniques valides interprétables dans le cadre des
programmes scolaires et l'exemple des techniciens des eaux
de consommation dont les connaissances sont beaucoup
plus proches des savoirs visés par l'institution scolaire et qui
peuvent leur donner une dimension nouvelle.

• Les charbonniers
une question Les charbonniers réalisent une combustion incomplète pour
non scolaire : fabriquer le charbon de bois. Le respect scrupuleux de direc-
comment faire une tives aboutit à u n processus réussi. Un processus raté :
combustion "C'est lorsque le travail n'a pas été bienfait..." correspond à
incomplète ? une combustion complète à l'issue de laquelle il n'y a plus
que des cendres. Comme les opérateurs des hauts-four-
neaux (R. Samurçay, 1992), les charbonniers possèdent des
savoirs de contrôle et d'appréciation directs du fonction-
nement du four en se basant sur l'épaisseur du rideau de
fumée : "...si tout va bien, le four disparaît derrière un écran
de fumée qui est très épais", sur l'estimation de la durée
d'incinération : "Normalement, si on met le feu à cette heure-
ci, d'ici à 18 heures ou à 19 heures précises, disons
19 heures, où le charbon, si le charbon doit se réduire en
cendres, ce sera déjà fait. Passée cette heure, vous trouverez
que tout est transformé en cendres".

• Les forgerons-orfèvres
reconnaître Les forgerons-orfèvres fabriquent des houes, des couteaux,
les métaux des machettes, des ustensiles : "Moi, j'utilise ici quatre types
de métaux : le métal noir, le cuivre rouge, l'aluminium, le métal
blanc qui ne noircit pas et qu'on appelle nickel. Je travaille tous
 59

ces métaux-là", Ils utilisent aussi l'acier qu'ils appellent

"rezor". Ils disposent d'outils pour travailler les métaux :
pinces, creusets, soufflets, marteaux, filières, etc. Ils utilisent
des substances chimiques variées telles que acide nitrique,
acide sulfurique, acide chlorhydrique, hydroxyde de sodium,
gasoil. C'est tout u n ensemble d'objets et de substances non
disponibles en classe qui peuvent ici être observés, identifiés,
repérés, voire manipulés.
Les forgerons orfèvres disposent par ailleurs de gestes, de
techniques, de catégorisations.
et les utiliser Ils savent reconnaître des métaux à l'œil nu et/ou au
comme il convient toucher : "Lorsque nous voyons l'aluminium nous pouvons le
reconnaître. Si nous l'observons et le touchons, nous pouvons
savoir de quel métal il s'agit" ou encore par u n test de rayure :
"Lorsque nous rayons le métal, nous pouvons connaître sa
couleur et l'identifier en même temps ". Ils identifient le fer avec
un aimant : "Lorsque vous approchez un métal de ces pierres,
l'aimant les prend". Ils savent classer les métaux suivant leur
résistance au choc, leur malléabilité : "Certains métaux, ils
sont très gros mais lorsque vous les utilisez par exemple pour
couper cet arbuste qui est là, ils se tordent. Rya certains aussi,
quelle que soit la maturité de l'arbre, ils peuvent le couper sans
se tordre", leur dureté. Ils pratiquent l'extraction dans u n bas
fourneau traditionnel (le soulou), le chauffage qui rend les
métaux malléables, la trempe qui les rend résistants au choc,
la séparation par attaque acide et décantation : "C'est la
méthode que nous utilisons pour séparer l'or et l'argent... Mais
dans ce cas, vous devez mettre beaucoup d'acide dans un réci-
pient en plastique ; comme le cas de cette baguette de cuivre,
vous mettez vos bijoux en or là-dedans et ajoutez de Vacide'.
Vous allez laisser Vacide' croquer les bijoux pendant un cer-
tain temps puis vous allez ajouter de l'eau. Si vous ajoutez un
peu d'eau, l'eau aussi va croquer les bijoux... C'est là que les
bijoux vont être croqués jusqu'au lendemain. Et si vous reve-
nez le matin, vous trouverez que l'or est en bas et l'argent en
haut. Lorsque vous inclinerez le récipient, l'argent s'écoulera
et l'or restera au fond du récipient parce que l'or est plus lourd
que l'argent'. Le test à l'acide leur permet de distinguer entre
or et cuivre : "Si quelqu'un nous dit qu'il a de l'or, que ça soit
vrai ou faux, si vous rayez avec ça et que vous mettiez cet
acide' sur la trace, l'acide' peut vous faire savoir si c'est du
vrai ou dufaux. Si ce n'est pas de l'or, il efface complètement la
rayure... Si on a mélangé de l'or et du cuivre, dès que vous
rayez, il va rester une petite trace dont la profondeur sera fonc-
tion à la quantité d'or contenue dans le métal en question".

Les forgerons-orfèvres disposent de règles d'usage pour le

maniement des acides : "Pour travailler avec de l'acide, il faut
utiliser une baguette métallique, une baguette de cuivre...",
pour les conserver "dans un récipient en plastique".
Certains de ces savoirs sont difficilement explicitables et relè-
vent d'une habitude : "Lorsque nous rayons le métal, nous
 pouvons connaître sa couleur et l'identifier en même temps".
Pour d'autres c'est le langage des savoirs d'action qui est ici
utilisé : voilà comment on fait. La complémentarité est Ici
évidente avec l'enseignant qui a en charge l'apprentissage des
concepts qui rationalisent ces gestes.
• Le technicien des eaux de consommation
Le technicien de laboratoire des eaux de consommation traite
l'eau de rivière par des procédés physico-chimiques pour la
rendre potable.
Il utilise la chaux ou les carbonates mais aussi le chlore,
l'acide chlorhydrique, l'hypochlorite de calcium. 11 mesure le
pH, la température, la teneur en matières organiques, la
dureté. Il met en œuvre des techniques de séparation : décan-
tation, coagulation, floculation, stérilisation à grande
échelle : "En tête de traitement, on fait une fausse chloration.
Ces ouvrages servent à ça. ". Son langage est précis et met en
jeu tout u n ensemble de concepts. Ces concepts sont objec-
tivés (N. Evrard, 2001) dans une pratique professionnelle
particulière. Au delà de cette mise à disposition d'un réfèrent
empirique, le technicien des eaux explicite des démarches :
"C'est pour nous permettre de connaître ¡a qualité de l'eau que
nous recevons afin qu'on puisse... pour élaborer un schéma de
traitement. ", "Et suite à ces différentes déterminations, bon...
on procède à des essais de laboratoire". Il indique les apports
des tests, les choix qui en découlent, les moyens de contrôle,
le tout en référence à u n cahier des charges organisant son
activité.
Ses connaissances théoriques sont proches de celles de
l'enseignant, mais elles sont au service d'une activité précise,
socialement utile, avec des contraintes économiques, admi-
nistratives. Expert d a n s u n domaine précis, il peut également
donner une image large d'une pratique technique, codifiée
par la législation.
l'eau qu'on boit II conçoit l'eau comme matière première et produit chimique :
c'est tout un "... l'eau est une ressource naturelle qui contient des éléments
programme... chimiques" mais aussi comme une denrée commercialisable.
Il indique les moyens de vérification qu'il utilise et les procédu-
res administratives qui régissent son activité : "... chaque
mois, nous recevons un rapport du laboratoire central parce
que, dès que ça va pas, ils sont là ; dans leur rapport, ils men-
tionnent. Là, Us envoient au Ministère de la Santé, le Ministère
de la Santé, à son tour, envoie à notre département de tutelle de
l'Energie et du Ministère, ça vient à la Direction. Pour ce qui est
de la qualité, üy a aucun problème". Il introduit la notion de
norme : "Là, je dirais que l'eau, elle doit subir un traitement...
un traitement, afin qu'elle puisse être dans les normes depota-
bilité. R faut que cette eau soit potable et elle ne doit pas,
comment ?... causer des sales maladies".
Il parle aussi de la protection du personnel et des précautions
prises : "Ce n'est pas facile, mais néanmoins on a des
 61

masques pour ça" et "on procède à une injection du chlore

gazeux sous une bâche" ainsi que de la protection des
infrastructures : "... en dernière étape, on a ce qu'on appelle la
neutralisation, parce qu'il faut chercher à amener l'eau à
l'équilibre calcio-carbone, c'est dans le cadre de la protection,
de nos ouvrages, la conduite".
On rencontre chez les autres professionnels d'autres subs-
tances, d'autres outils, d'autres gestes, savoir faire, techni-
ques opérationnels pour u n usage déterminé identifiable par
les élèves.

4.2. Des savoirs "à reprendre"

Dans la perspective d'une place à accorder aux profes-
sionnels qui ne soit pas seulement une place muette, le
discours que produisent les artisans sur leurs pratiques est à
analyser avec précaution. Les exemples donnés ci-dessous
pour les charbonniers et les forgerons orfèvres sont consi-
dérés comme caractéristiques et non pas exhaustifs des
discours qu'il sera nécessaire de "reprendre", qu'on ne peut
pas laisser considérer comme valides par les élèves,

• Les charbonniers
Les charbonniers distinguent "le gaz pour le feu" et "le gaz
pour la respiration", gaz identiques d'un point de vue
chimique (dioxygènej : "Le gaz pour allumer le feu est plus
puissant, il est plus fort que le gaz nécessaire pour la respira-
tion. C'est pour cela que le bois brûle plus rapidement sinon il
ne peut pas brûler... Normalement ce gaz-là se promène, il fait
le va et vient". On retrouve cette absence de distinction entre
nature et débit du gaz chez les forgerons-orfèvres.

• Les forgerons-orfèvres
un langage imagé Si les termes utilisés sont ceux du contexte scolaire (métal,
à rendre acide, soude, etc.), les idées développées sont parfois à
compatible avec reformuler ; il en est ainsi par exemple des propriétés et
le discours usages de l'acide "itrtfc" évoqués par les forgerons orfèvres :
scientifique
"...l'acide 'itrik', lorsqu'on doit l'utiliser, il faut le réveUlef.
"c'est un acide qu'on emploie pour brûler les métaux". Cet
acide pour être utilisé doit en effet être activé à l'aide d'une
baguette de fer ; il est employé pour décaper le cuivre afin
d'en raviver la couleur. La réaction s'accompagne d'un déga-
gement gazeux qui rappelle la fumée.
"La soude qui croque les saletés" est une formule qu'il
faudrait remplacer par : la soude caustique réagit avec les
substances organiques telles que huile, graisse, coaltar qui
se sont déposées s u r les bidons ou fûts récupérés par le
forgeron-orfèvre pour ses travaux.
"Celui-ci (l'acide sulfurique) ne nous est pas utile, il n'a aucune
force". Le terme de "force" ici employé serait à resituer par
rapport au concept scientifique de force des acides.
62

4 . 3 . D e s s a v o i r s "à remplacer"
Quelques propos sont incompatibles avec le discours scienti-
fique même si certains ont eu leur temps de validité au cours
de l'histoire de la chimie.
L'école a en charge leur modification dans une perspective de
sécurité ou dans u n e perspective de clarification concep-
tuelle. L'école devra être le lieu de leur repérage et de la mise
en place d'un processus de remplacement d'une façon de
pensée traditionnelle, portée par le discours quotidien, par
des interprétations plus unifiées utilisant des concepts
scientifiques. Nous en donnons ici quelques exemples.
• Les charbonniers
Les charbonniers ont affirmé que : "la fumée du four ne pré-
sente aucun danger". En fait elle est irritante et susceptible
de contenir des substances nocives. Ils ont par contre cons-
cience du danger que représente le gaz monoxyde de car-
bone : "Lorsque l'autre 'gasse' attrape quelqu'un, si l'autre
'courant' prend quelqu'un, ça retire même la respiration de
l'intéressé et Une peut même plus respirer. C'est la chose-là
qui a plus deforce" ou encore : "Lorsque ça chauffe très bien
ça devient comme du 'courant'. Ça prend. Toute la maison est
devenue du 'courant', ça chauffe uniformément. Lorsque ça
chauffe, c'est ce qui devient comme du 'courant' et attire
l'âme de l'intéressé". Le gaz ainsi repéré peut effectivement
conduire à la mort mais l'absence de distinction entre gaz,
chaleur et courant vient heurter la construction de concepts
en cours d'acquisition au collège.

• Les forgerons-orfèvres
des distinctions On retrouve chez les forgerons-orfèvres des explications sur
qui ne sont pas leurs pratiques qui sont également éloignées du discours
les mêmes que scientifique et il faudrait en classe reconstruire une autre
celles que font conceptualisation du phénomène mentionné. Comme les
les scientifiques
charbonniers, les forgerons-orfèvres ont une conceptuali-
sation des gaz incompatibles avec la chimie. À la fois ils dis-
tinguent des gaz semblables (ils considèrent que le gaz
nécessaire à la combustion et celui que l'homme respire : "Ce
n'est pas la même chose") et assimilent des gaz différents ["le
gaz qu'on fait sortir du ventre, le gaz qui se trouve dans un bal-
lon, le gaz qui se trouve dans le congélateur aussi, c'est du gaz
qu'ilya dedans, tout cela c'est la même chose"). Ils envisagent
aussi des transformations irréalisables telles que : "c'est la
soude qui se transforme en acide". Ils affirment : "leplomb, ce
n'est pas un métal il est comme l'étain de batèries" ce qui
cumule une erreur de classification métaux/non métaux et
une erreur d'identification de ce que contient une batterie ou
bien : "vous savez que l'aimant c'est du courant" qui mélange
des phénomènes et des concepts.
Les discours de type anthropomorphiques sont également
présents : "Veau ordinaire, non seulement le refroidit (le métal)
 63

mais étanche sa soif ou bien : "le nickel si vous le mettez dans

la terre aussi longtemps que vous le désirez, la terre ne le
mange pas" qui rend compte de l'absence d'apparition de
rouille sur ce métal contrairement au fer.
On retrouve chez les autres artisans les même types d'incom-
patibilités avec le discours scientifique : classification ad hoc
par rapport à un usage particulier, transformations impossi-
bles, confusion lexicale ou conceptuelle, anthropomorphisme.

5. QUELQUES PROPOSITIONS D'ACTIVITES

D E CLASSE

Chaque visite des élèves chez les artisans est cadrée par une
fiche qui guide l'observation. Le travail en classe consiste à
mettre en commun les informations recueillies et à les
discuter. L'enseignant doit être garant de la validité des
énoncés. Compte tenu des analyses précédentes, u n travail
de reformulation ou bien suivant les cas de réinterprétation
approfondie est donc à mener sous la responsabilité de
l'enseignant.
des activités Certaines activités ont été menées sur la base de plusieurs
testées dans le visites à des corps de métier différents. Il en est ainsi d'acti-
contexte actuel vités portant sur la sécurité, sur les substances et sur les
instruments de mesure.
Une table ronde sur l'environnement a également été organi-
sée à laquelle étaient conviés des représentants de différents
corps de métier.
Ces activités ont été testées avec des classes de façon à
évaluer leur faisabilité pédagogique dans le contexte actuel
de contraintes tant intérieures à la classe qu'extérieures.
Nous présentons ici des exemples de ces fiches remplies par
un groupe d'élèves lors de l'expérimentation de différents
types d'activités, à différents niveaux scolaires. Les fiches
sont ici repérées par rapport à l'enjeu de connaissance en
référence au programme scolaire. Elles témoignent d'un
premier abord des élèves avec u n réfèrent empirique grâce à
ce partenariat.
Elles ont, pour des raisons de lisibilité graphique après traite-
ment de reproduction, été recopiées donc portent la même
écriture.
La 7 e est la première année du collège (les élèves ont entre 12
et 13 ans), qui se poursuit jusqu'en 10 e .

• Étude de la soude caustique

et de la saponification en 9 et 10?
La visite au fabricant de savon a eu lieu après le cours
"acides, bases, sels".
 Les élèves ont eu à observer la fabrication artisanale du savon
pour repérer les substances et distinguer les phases.

• Étude des métaux en 9 e

Après le cours sur les métaux, la visite à la forge permettait
d'apprendre à identifier quelques métaux usuels. Les élèves
regroupés par cinq ont pu manipuler les métaux, effectuer
divers tests et distinguer les métaux, repérer leurs usages.
Une mise en commun a permis de constater des réponses dif-
férentes et de discuter pour élaborer une fiche de synthèse
(document 1).

• Étude du traitement de l'eau potable en 8 e

La visite au centre de traitement des eaux a eu lieu après que
les élèves aient "vu" {selon l'expression habituelle des ensei-
gnants) le cours "l'eau et l'hydrogène".
des élèves plus Consigne donnée aux élèves : "L'eau qui coule à la borne-
¡mpliqués fontaine est une eau de rivière traitée afin d'être mise à la dis-
position du consommateur. Quels sont les étapes, les mesures
et les produits chimiques utilisés dans cette opération ? C'est
ce que nous allons tenter de découvrir en nous rendant à la
station de traitemenf. La fiche distribuée modélisait le pro-
cessus en différentes étapes se déroulant dans des lieux diffé-
rents (bassins) que les élèves devaient identifier au cours de
la visite guidée par les techniciens.
Le document 2 reproduit une fiche remplie par un groupe
d'élèves.

• Étude de quelques règles de sécurité dans

la manipulation des produits chimiques en 7e
Les élèves ont tout d'abord rempli la grille d'observation
correspondant aux professionnels qu'ils visitaient. Le docu-
ment 3.1. donne l'une de ces fiches remplie par un groupe
d'élèves lors de la visite au forgeron.
Le rapporteur de chaque groupe a ensuite, en classe, exposé
oralement les résultats de l'enquête afin que chacun prenne
connaissance des règles de sécurité en vigueur dans les
autres professions. Puis des discussions ont été organisées
entre les élèves pour les aider à prendre conscience de la
multiplicité des risques, des dangers des usages des
"produits chimiques", des règles de sécurité et des moyens
de protection utilisés par les professionnels. Cette discus-
sion a débouché sur une fiche de synthèse (document 3.2).

• Éducation à l'environnement
La discussion avec les différents professionnels et la compa-
raison de leurs pratiques a aussi conduit à la production
collective en classe de 8 e d'une fiche de synthèse sur les
combustibles (document 4)
 65

Des discussions s u r la protection de l'environnement ont

ensuite été organisées.
• Étude des mesures et instruments en 7e
une chimie plus C'est ici aussi une mise en commun d'observations de diffé-
abordable rents groupes d'élèves en visite chez des professionnels diffé-
et un lien social rents qui donne lieu à une mise en commun pour distinguer
consolidé les substances concernées pas ces mesures, les grandeurs
mesurées, les instruments utilisés. Au delà de la désignation,
les élèves avaient à dessiner les instruments et à décrire la
façon de les utiliser (document 5).
Dans cette première classe de collège, les visites étaient ainsi
organisées pour repérer différents aspects de l'activité des
professionnels et apportaient une base de références à exploi-
ter en classe.

6 . LE POINT D E VUE D E S ÉLÈVES SUR

C E S PRATIQUES NOUVELLES D'ENSEIGNEMENT

C'est u n satisfecit général qui s'exprime, en réaction à u n

enseignement jugé trop théorique : "on aimerait bien appren-
dre de cette façon au lieu d'apprendre la théorie en classe ; çà
nous permet de voir et de bien comprendre". Le rôle de l'action
personnelle est repéré : "il n'est pas difficile de comprendre
quand nous-même faisons les expériences". Différents sta-
tuts de connaissances sont différenciés : "nous montrant cer-
taines choses qui seraient difficiles à comprendre en théorie"
L'ancrage dans la vie courante est apprécié : "on apprend des
choses importantes et peut être pratiquer un peu dans la vie
courante"
Enfin, l'interaction avec des personnes en activité profession-
nelle est valorisée : "comprendre plus facilement car nous
parlons avec des travailleurs occupés dans leur métier" avec
éventuellement une perspective d'activité future : "on ne sait
jamais, un jour on pourrait y travailler".
66

Fiche "élève" n°5

Collège : e. ^Ô-V¡*1S- Nom el prénom!sI des éléments du groupe :
Classe : .flU.année TAJ.iy« M
Groupen°: ..6-.;..
â
Date : . . J U Í f l & í * 5)I- JAr UW
* £h« iuav .w * . . . i U A i . .
les métaux /professionnels -.forgerons-orfèvres
à partir des caractéristiques physiques et chimiques que vous allez recueillir pendant cette manipulation avec le forgeron.
trouvez te nom du métal qui correspond à chacun de ces échantillons marqués de El à £7 qui vous sont présentés
échantillon El E2 £3 E4 £5 E6 E7
JUxUKfi.'
observez .flfMHMr. «•JulVc. /KAMA
:T=.:
touchez M¿¿* ^*¿ÜU. +JiU* jji&ïx.. .¿UACAA, 'AeQuJU.

soupesez &¿¿L
Sí jQZaL : ^ :

pliez ?KM»Yy. ÍI*¿»¿«A ..•VvwrJ... .iWow.. [ftAUfti. y¿»ú>í*

rayez avec une ..d.Wr..
pointe d'acier JrmioO)»!- ) « e u ü ^ L ) u W i â JusujaCiÉi J c a ^ U b Ê t
Hj* 6 ^
• •/VUt,
approchez un aimant yu»<Aj'ku l y u ^ u * uaXfeux
f"^*9 yüw>t.|aa
cherchez des traces Hcuû... ..i-fiè»;.:.
de rouille A» )D>».C»it> J*. fo»Gt«
jVnff
rayez et menez de
S ÎlCvft.

l'eau *|*»*-ïfitn- •Ky f^i> » W «

..Jwrf!.
CJTVH; .
rayez et mettez de .#<*>.. ¿few»
l'acide sulfurique ...JUL.... V ..

rayez et mettez de ..£«*o

• )I« n x K w ,
-tai IW
i «Tu»

l'acide "ftrii" ...JU...¡

¿J: ...rfr*. t
pjta<Cùavi
rayez et mettez de ...{l<M>.. tfeu».
l'acide chlorhydrique (W<fc*>- ...4A ..rfl*-.... .
-*3c
rayez et mettez de la ^
soude •A. X^octtcw ^JL»A«lz»l ..JUV...... ....a**,
¿«a." t w o • fat» Jtiüu
écrivez le nom de ..j¿e ¿yiuwA
mU¿SL
l'échantillon que
vous avez identifié
il sert & fabriquer
*3E
Jôlâîta ytaj&*& ".'JÊH.'.'.'.". ./yenjtetva
quoi? • UJto.lt,
o U¿ítt.
•StSe*
qu'avez-vous retenu à la suite ce cette
:ette visite ? :,JtL«Jtt>t. ...........
,*ntLamfl»«,
X«*** fiw Jtft'an eh f i t . JLaV<¥v\a-tfeL
•Jt-fcaJ
que peaiez-vous de I (d'apprendre ?: ííás^aBpssia
.<*>4/M4,. JTIVOMA ^AsurtûknO»

Document 1. Fiche de synthèse de l'étude des métaux en 9 e

 67

répondez aux questions pmees dans cetteficht jeton l'ardre (I), (II), (III), (IV), (V), (VI) et (VII)
College E - a i Nom et brénom(j) dw éléments du groupe :
a u » ¿«««.année
Grouped" d • a
Date :. 3^—B. -.9.3. 3/QUjw^aA^ <Sa-fc<U- gn.
f^ximtes
n.ri : lechniricn de. en»,riei-.nnsnmm.linn/ tellement de. , . u . lit. Gnnd.4rh.rt,.
:«IDI del Gnndei Chata contenant :

1 donnez la valeur des grandeurs mesurées dans le bassin de réception ? i

(I) bassin Be reception e^.^..(I,s....jbtvh>Lt»^hui*,JLtvte Jijjh.t.e«. Jf.S.'tnoJ.e.
£«»£Í03 JT. C-...
2 à quoi vont servir ces mesures? .1 » .
|!tm^./!«rvVv»a»¿bH^ í ^ f 5 * * ^ ^
JU-fc'<
J qu est-ce gue le technicien met dans le bassm de coagulation -floculation /
(11) bassrade
bx
CMgulalion-iloculation 4 pour taire quoi? * . , y . i
..ft
* vu^j«<<ayMnAtJt^..JUft.^^P*nV<.A^*lt*^^

5 qu'est-ce que le technicien ajoute danstebassin de dé^rtatioti-filtraiiop ?

(UI) bassin de
decantation-fitration 6 quelrôleWe ce qui est ajoutíftl .
. ^j^Jiii^.^t^^
7^'cstH*qwestnsiiréeíjtódawlaniture? J,, \\ ^ ,

8 donnez la valeur des grandeurs dans ce bassin ? .

¡t dans le bassin de dèsurfeçtion-?

(W) bassin de Ait*,. «-buCWk^uW..
désinfection
.|U\i^.JbúUaU.JÍkft.«J^yUA
Il donnez ta valeur de la grandeur nwsiirée4ans ce bassin
ftt^M
^ 12 qu'est ce que le technicien met dans le bassin de stérilisation ?
(V) bassin do CJjlUL.i4<n)..mjia&f
stérilisation 13 quel est l'objectif visé par le Rchnicien ?
JUX3tt-Jlaj:t/Y^jEJI^err-¿t¡Kañ<.
(VI) bassin de 14 qu'est-ce
neutralisation
15 quel est le
y*rv^ e^Jb*}****-' $tA /VrvUtKA .iJliJJVJt...

16 donnez la valeur des grandeurs et les caractéristiques testées dans le

bassin
bassin de
de stockage
stockage ?! i ¿^ o »
(VU) bassin de stockage f t*> Í > S ,...rffc«W»^*iuJíjJ<*-.-a_A£..C (UrvijQrjUulba.^JrXsfW
de l'eau potable /0^OÈ«MX<0 st. j^yvj^-JjoAle
.,¿<cXueiJLa*.?....yba<av^..A«kAriUjUbi
résaw avaB^riantifin 17 i quoi ces tests servent-ils
l7i(ruoiM3tesüservem au technicic
üí auiecJinic^tm ,
qu'aves-vous retenu à In e visite?
" - - «i». jouwSeytÜT'i
rtmnTirltTjatiiHoif ^ » J i A ^ B - C ^ M . trisV) ,rVrnrnlTtV-i-*?»'•£*
qaepeuea-vous de cette l'apprendre 7- ' r . . . A i . I - fl'rf» T ' lu h t* TiH i?n' « ni [Ir
««te manlfciri'jpprwulr»
•éKtrüLU'g»xiitirtyx: «tavwaCax-iUdtrOH^

Document 2. Fiche d'étude du traitement de l'eau potable en 8e

68

Fiche "élève" n ° l

Nom et préuom(î) des éléments du groupe :

Collège 1/ .QUM«^«W.r0A»**-.
Classe : ..f:...année 2/ -K*ut¿«»*n*rf....a!HJ
Groupe n° : ^U 3/
Afca«e»»W.S
Date : X.1>.4»..S:5..

la sécurité

professionnel : ¿.¿uusurw..
(répondez aux queslionrsuivanles)
queb» danger(s) rencontre-t-on dans cette profession ? :....
.'Ür:tL..I>trl..tK4Ut..Mifí >tn,XM. E>,S«I
.yU».JlyuACMM*A..V
./WaCUu.
1«Vi..iL.M«*ÍHÍSl?

«AKífctV.iaW jHtAArfiu^C
quel matériel utilise(nt) ce(i) .. ML40una>.. •&uov*Jib«J> .orrvKtJae.
professiounek» pour se
proteger ?

contre quoi se protégeant) /wu.¿l«.... .«y»a..XVlT>.«n.i< «A.

ce(s) professionnel(s) ?
ftmi«*v.Í¿. /fenavbC-
t?tiJÜJMtA.(u>*t
• <6»O.VJLc....'
que fait
(font) ib
-..^Ç«Î>A«r*f^...^.Ajbui^^
pour
protéger les
antres
les accidents sont-ils fréquents ?: ^ _ . ^
)JeW y .lfo.iOufcc¿dl«Wraá. tfbt-.JW^ P • " - - h •-I, - Y__|
qu'avez-vou» retenu a» cours de cette visite ? ~*lfvit,vy J m . ssuéxjSejMuJ* ftSL^W? I W J E A t U W x J S " "

,^e..*y^»j^.JL^jLrv*c»/kh»vv&..<^^

que pensez-vous de cette manière d'apprendre ?:.

.../n«ttft.t0iA4w4ric>x*..jbuatA>^^ r. c « u . «v*r«&.¿MJrrtaJb. .«*«.

^EaíUaCAlJYOb f -tk). .Je»-.AjO*JnjJ!>- J t A ^ ^ ^ ' ? A j 0 ^ < > ' < , ^ u ^ - ^ ^ U » ^

Document 3.1. Fiche d'observation sur les règles de sécurité

dans la manipulation des produits chimiques en 7e
 69

produit profession usage (s) du produit danger (s) du produit moyens de protection
chimique
.JbHjjJtxiM*. Au- (MOA»*
acide chargeur de .^Jb-.JLM.AjLtlOt JUI^&..t«txt!tfLnvo
sulfurique batterie

acide forgeron- 3N*W*Hau&e..¿U¿ . i«i>o<<yi,at7 fiouaj^u

nitrique orfèvre /ril¿l>»it«,flB

acide forgeron-
T"^
chlorhydr orfèvre •Œpvdfc.^ «te-,
ique

soude savonnier S^rrhvJS.Jlt^ ..£uL«\cK«h

caustique •<nr>\jcaiQtA^°

eau cuisinière ÏAttrW ,euxHJ.J¿*A... ..fciuüjUHiA -T4JI. ' il' m i u J«—6

chaude «Ifi, Î/ftn^fif QBA;-<1Í

matière SdgtanviX, JU.&MÏ.. £ft&£u*«a..*t*¿

plastique cuisinière

huUe cuisinière .rjí»wi*iíWP

technicien des '• t-

chlore eaux de ciiiitp^cfcûcrnj ^pjlOû-.ÎwOÛJUJLIM
gazeux consommation

charbon forgeron- ¿¡UxetUa v .«*«vsîS ..

orfèvre 'CrSf-P* S^SAÙJUT^
matière
!1
..&>t£wfc«¿V*9
plastique plasticien .**J»JiJb*X»r... .«jbev*

Document 3.2. Fiche de synthèse sur les règles de sécurité

70

combustibles forijerons-orfëvre cuisinière charbonnier

que brûlent ces professionnels ? •Lt-ÊtWw/.. ï* CAOAÎKÏV.

quelle est la nature du / des combustible(i) utilisas) ? solideSLliquideO solideK liquideO solide»; liquideO
(cochez ce qui correspond) gazeuxG gazeuxO gazeux]
et donnezte(s)nom(s) jU.Onsxv.^Mht»».- it^.ix.itjlftis
AtutSSAtuhlU.
je*j**Sa<nv.....
d'où viennent ce (s) combustible (s) ?
.JjAn-iMut.. .jtV»umM*...
Ça>u4.*rX>u«.A« *nmn_.^bte A^nnnan—«nn^nW 3x..i>*«i .VAX.,
•*r-ia. uJnVecr.
quels sont ses avantages ?
«cLcw.iyrfM. ïïT&«fe JUstV.Aato.,

QtuL**>
quels sont ses inconvénients T «<rS)EsM«*7

j f c A J n t iMjtW, l^¿OiW«Mer*.
combustion
ces professionnels utilisent In combustion pour faire K..g>w&e..£*r
quoi? J2a¿J
" UAXÙVW ¿emÀ«L*jCQfr»J

où font-Us cette combustion ? dessinez et expliquez

comment c'est fait et donne le nom dn on des objeti»
utOlseXs) .

v . S Hte
*^ Jfc <«Suy
«»V>-
di»,.cWv«J;
comment nuument-ils le feu T ,-VKOt.C. S.WL« rxJbOCsWtel " ^ A*.
<¿UeU&w!¿UuW j&c' •Jbu-u,
mfO«S . l ^ , !
•J ~sV»MVwrbi- **• jj/r^tu;*. Ae.^1 i J ^
'U^ttUvJfc A s i a n * *
avez-vons remarqué des trnnsforntatioas pendant la physiquesO physiquesjb- physiquesO
combustion ï chimiques^ chirniqucsCjt, chimiqueaK
JeW^nVvUse- J2*u

^te::::: Çr
e-Muu
qu'est-ce que la combustion donne T

selon vous, la combustion est-elle complète?ftOkU* complète ? (1 ( W * complète ? 0

(cochez dans chacun des cas, la case qui convient). incomplète ? D I incomplète ? 0 I incomplète t %

Document 4. Fiche de synthèse sur les combustibles en 8e

 71

Fiche "élève" n°2

College : 3fJ¿¡ .rte-ejj. J&M.™»** «i-JB." Nom etprénom(s) des éléments du groupe :
Classe : .Jfcuinee » II. ^íSxca. ~MenoAfiM¡.
Groupe D°.£» 2/ sí~is*xt»iaJ>*J.$*¿r.
Date: £í*._.M-..5a 3/ Jfc^ik»^lrn«MM^....9*«M«'...
la mesure
professionnel :
(remplissez cette fiche cooformémeat am questions qui vous «ont pinte»)

t***>lp
jHj/V.SsV
tajMc^Ai
«yt t-t> .fcüayiy •' i-

expliqua
comment •JU,-»**^»*^*"»-
_^_... 1 •YJ»»Ui>wif*»«M'Mt>üíri_s»..J^.JL<r¿^^
il mesure cette ou
cet grandeurs) ?

yyueà-ejwo ;A«»J t e y i j t t - J b ú P X . ' - Ü Qjesuaji .f '

••^•^••^••Jb^*t«Aj-¿€L>í^
qu'avtst-vous retenu à la suite de cette visite ? :..\ x ....... ... v

oe petuex-vous
que «-vous de
de cette
cttte manière
maniere d'apprendre
d'apprendre î:7: ._
._ «ntt •'' i-J
r» I

Document 5. Fiche de travail sur l'étude des mesures et instruments en 7e

CONCLUSION

Ce travail a consisté à essayer d'élaborer les bases d'un ensei-

gnement de la chimie au collège en Guinée-Conakry qui
s'appuierait sur des pratiques de professionnels dont l'acti-
vité relève du champ des phénomènes chimiques.
Dans des classes à fort effectif, sans matériel, sans labora-
toire, où les élèves sont principalement auditeurs et man-
quent de réfèrent pour situer le discours de l'enseignant, les
savoirs appris au collège s'avèrent peu opérationnels. Un
quart des élèves repèrent les usages quotidiens de produits
chimiques étudiés en classe, sont conscient des dangers
qu'ils peuvent présenter, savent lire leur environnement en
termes de réaction chimique. Le savoir scolaire reste décon-
necté du monde quotidien hors l'école.
La difficulté à construire des connaissances de chimie sur la
seule base d'énoncés et de formules avait déjà été soulignée.
Des propositions avaient été faites de mise à disposition de
petit matériel. Cette solution ne résout pas le problème de
l'approvisionnement en produits chimiques, de l'absence de
laboratoires et ne contribue pas à lier les savoirs scolaires et
le monde hors l'école.
C'est une autre voie que nous avons cherché à explorer : utili-
ser les ressources locales que constituent les pratiques profes-
sionnelles dont l'activité s'inscrit dans le champ de la chimie.
Nombreux sont les professionnels qui utilisent des subs-
tances dont on parle en classe de chimie (éventuellement
sous un autre nom), qui effectuent des transformations
chimiques, qui disposent d'instruments absents des classes,
qui mettent en œuvre des techniques que l'on décrit en
classe, qui possèdent par l'expérience des compétences
spécifiques à l'exercice de leur activité.
Avant de nous lancer dans l'exploration des ressources que
peuvent constituer les pratiques professionnelles, nous avons
interrogé des enseignants pour jauger la faisabilité du parte-
nariat envisagé. Ils se sont montrés conscients de l'absence de
réfèrent empirique, partagés sur la place à accorder aux liens
entre savoir institutionnalisé et savoirs en situation (la place
temporelle peut être selon les u n s ou les autres inversée). En
ce qui concerne le recours à des professionnels, aucun rejet de
principe n'a été enregistré. La place à leur accorder varie d'un
enseignant à l'autre (place au geste ? place à la parole ?). Cer-
tains reconnaissent aux artisans des compétences qu'eux-
mêmes ne possèdent pas. D'autres pensent à u n partenariat
complémentaire où l'école ne serait pas la seule bénéficiaire et
envisagent une évolution possible des pratiques artisanales.
Les propos de ces enseignants confortent le projet de parte-
nariat entre l'école et les professionnels hors de l'école, à la
fois au bénéfice des connaissances des élèves, au bénéfice des
praticiens, au bénéfice des liens entre deux mondes.
 73

C'est sur cette base que nous avons cherché à faire quelques
propositions d'activités scolaires en relation avec les pro-
grammes, réalisables dans le contexte actuel, c'est-à-dire
avec des professeurs débutant dans des pratiques pédagogi-
ques autres qu'expositives et qu'il ne faut pas bousculer, avec
des professionnels parfois réticents et qu'il ne faut pas effa-
roucher, avec des élèves qui sont au cours de ces visites chez
les professionnels parfois plus intéressés par bien d'autres
choses que les quelques points sur lesquels on souhaite cen-
trer leur attention.
Cette nouvelle forme d'enseignement ne peut être pensée et
réalisée que sur la base d'une étroite collaboration entre
enseignants, praticiens proches de la chimie, élèves et autori-
tés du système éducatif guiñeen. Les activités proposées aux
élèves s'enrichiront lorsqu'elles auront acquis droit de cité.

Alfa Oumar DIALLO

GREADE, Conakry
Claudine LARCHER
INRP, Paris
74

BIBLIOGRAPHIE

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LAYTON, D. (1988). Innovations dans l'enseignement des sciences et de la technique,
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MARTINAND, J.-L. (1986). Connaître et transformer la matière. Berne : Peter Lang.
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SCHÔN, A.S. (1994). Le praticien réflexif. À la recherche des savoirs cachés dans
l'agir professionnel. Québec : Éditions Logiques.
VERGNAUD, G. (1990). L'enfant, la mathématique et la réalité. Berne : Peter Lang.
 LE DÉVELOPPEMENT
DES CONCEPTS SCIENTIFIQUES
À PARTIR DES CONCEPTUALISATIONS
DANS L'ACTION
PROPOSITION DE DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE

Joëlle Bazile
Patrick Mayen
L'objectif de cet article est d'examiner la nature des conceptualisations géné-
rées chez des élèves de l'enseignement technique agricole par l'expérience des
situations professionnelles, puis de montrer comment, pour reprendre une pro-
blématique développée par Vygotskif 1934, 1987), les concepts construits par
la voie de l'expérience peuvent constituer une voie d'accès à des conceptuali-
sations scientifiques. Les conceptualisations issues de l'expérience pratique
sont le produit de l'action mais aussi des interactions avec des professionnels
expérimentés. Ceux-ci mettent, en quelque sorte, à disposition des élèves des
formes spécifiques de prescription et de conceptualisations orientées vers des
finalités pratiques. Nous nous appuyons ici sur la théorie des schemes de
Vergnaud enrichie des propositions de Vygotski à propos de la médiation et
des instruments etdeleurrôle dans le développement des concepts. À partir de
là, nous insistons sur la manière dont on peut construire, à destination des
élèves et des enseignants, un cadre pour une analyse reflexive des prescrip-
tions et de l'action en situation qui engage et étaye un processus de dévelop-
pement organisé des concepts scientifiques.

1. UN CADRE THÉORIQUE
POUR LA CONCEPTUALISATION
D E L'EXPÉRIENCE DU TRAVAIL

1.1. Vygotski et le rôle de l'enseignement

dans le développement de l'expérience
Deux idées fortes de la pensée de Vygotski vont nous servir à
introduire cet article. Nous verrons qu'elles sont toutes les
deux inscrites sous le signe de la "rupture". La première idée
de Vygotski tient a u rôle irremplaçable qu'il accorde à
Y"obuchenie", c'est-à-dire au processus de transmission et
appropriation, processus bilatéral que l'on peut retrouver
dans la double signification du terme français "apprendre".
La deuxième idée que nous retenons de Vygotski s'exprime
dans l'affirmation que "les concepts scientifiques ne se déve-
loppent pas du tout comme les concepts quotidiens" (1985,
281), mais en empruntant des voies exactement opposées.

ASTER N° 34.2002. Sciences, techniques etpratiquesprqfessionneUes, INRP, 29, rue d'Ulm, 75230 Paris Cedex 05
76

Venons-en maintenant à la notion de rupture. La caractéris-

tique de renseignement-apprentissage pour Vygotski est de
se dérouler selon u n e logique et dans des conditions diffé-
rentes de celles des situations de la vie quotidienne. La
une rupture entre "rupture" entre les modes de développement des concepts
les modes de redouble alors celle qui existe entre les conditions sociales
développement dans lesquelles le processus se déroule ; ici, entre le travail et
des concepts, l'école.
doublée d'une
rupture dans les "L'apparition des concepts de type supérieur, écrit Vygotski
conditions sociales {op. cit., 289-290), tels que les concepts scientifiques, ne peut
du processus de manquer d'influer sur le niveau des concepts spontanés déjà
développement formés (...)Rs ne suivent pas deux trajectoires distinctes, mais
sont dans un processus d'interaction constante, qui doit avoir
pour conséquence que les généralisations de structure supé-
rieure, propres aux concepts scientifiques, provoquent obliga-
toirement des modifications dans la structure des concepts
spontanés."
Le terme "spontané" est u n terme sans doute moins appro-
prié pour rendre compte de ce qui se construit en situation
professionnelle que le terme "quotidien" utilisé aussi par.
Vygotski. Les concepts qui se construisent dans les situa-
tions professionnelles sont, au moins pour une grande partie
d'entre eux, rien moins que spontanés. Ils sont en fait, cons-
truits dans et par l'expérience de l'action et de l'interaction
avec les caractéristiques objectives et matérielles des situa-
tions mais au moins tout autant par l'expérience de l'action
des autres et des interactions avec les autres. En outre, leur
expérience se construit dans u n parcours organisé d a n s
lequel des enseignements ont souvent précédé l'immersion
en situation. L'une des manifestations les plus évidentes du
caractère "social" de l'expérience est due à la présence des
l'enseignement prescriptions au cœur du travail.
permet Pour Vygotski, le développement n'est possible que grâce à
d'introduire un
changement de l'enseignement qui introduit un changement de direction dans
direction dans le le processus de développement des concepts. Van der Veer et
processus de Valsiner (1994) parlent de concept académique et non de
développement concept scientifique pour souligner le fait que "le concept y est
des concepts enseigné systématiquement dans un processus planifié, indé-
pendant de la sphère quotidienne des expériences de l'enfanf
(Schneuwly, 1995). La rupture y provient du fait que le proces-
sus d'enseignement-apprentissage : 1. pose des problèmes que
ceux qui apprennent n'ont pas eu l'occasion de rencontrer ou
ne pourraient pas rencontrer dans l'expérience quotidienne ;
2. leur adresse des questions qu'ils ne se seraient pas posées
d'eux-mêmes ; 3. les contraint à les résoudre ou à y répondre
en "empruntant" des voies et des instruments différents de
ceux qu'ils avaient empruntés pour construire leur expérience
quotidienne et pour résoudre les problêmes en situation ; 4.
les contraint encore à le faire "à distance" des situations et du
"drame" qu'elles constituent (Brousseau, 1999, Vergnaud,
1996, Pastré, 1999), et sans recours aux ressources concrètes
qu'elles contiennent ; 5. enfin, les place dans une situation
 77

collective. En relatant sa propre expérience, chacun participe

à l'émergence de la diversité des situations et de la diversité et
de la variabilité de l'activité. Différences et ressemblances
peuvent à cette occasion être discutées.
Dans les formations professionnelles par alternance, ce
une nécessité pour "retour d'expérience" ne peut se limiter à u n échange, même à
organiser le retour un échange dans lequel les points de vue, donc la valeur de
d'expérience : vérité des interprétations ou le bien fondé des actions, sont
un cadre théorique âprement discutés. Le processus peut aussi y être régulé
adapté
("orienté et contrôlé" écrit Vygotski) par u n enseignant dans
u n cadre d'enseignement-apprentissage organisé. C'est là le
sens de nos propositions.
Dans le cadre de l'enseignement, non seulement l'enseignant
peut jouer effectivement ce rôle, mais il le fait parce qu'il
utilise des instruments qui ne sont pas les mêmes que ceux
qui ont été utilisés jusque-là. Parmi eux, les concepts scienti-
fiques, et u n ensemble de modalités sémiotiques qui leur sont
associées, destinées à structurer l'analyse de l'expérience et,
par conséquent, à en restructurer l'organisation. L'ensei-
gnant "prête" ainsi des formes de pensée, des instruments
pour le faire, dont on suppose qu'ils seront ensuite appro-
priés par les élèves, stagiaires ou apprentis, pour faire partie
de leur "propre conscience". Nous nous trouvons donc déjà
dans deux formes de ruptures : 1. la confrontation collective
des expériences qui introduit la diversité ; 2. l'obligation de le
faire, non plus d a n s le "langage" des pratiques quotidiennes
du travail, mais dans celui des modes de pensée du système
d'enseignement, des logiques des corps de savoirs consti-
tués, des représentations sémiotiques formalisées.

1.2. Vergnaud et le concept de scheme

pour analyser l'action
Pour notre part, nous proposons d'y adjoindre un autre type
de médiation instrumentale : le concept de scheme, introduit
par Kant et repris par Piaget, dans la définition analytique
développée par Vergnaud (1995, 1996,2000).
Un scheme comporte nécessairement quatre composantes
le scheme : constituant u n tout dynamique et fonctionnel :
un instrument pour
analyser l'action • u n ou plusieurs buts, se déclinant en sous-buts et en antici-
pations, qui rendent compte de l'intentionnalité de l'action,
• des règles d'action, de prise d'information et de contrôle de
l'action et pour l'action,
• des invariants opératoires : concepts en acte et théorèmes
en acte, qui organisent l'action,
• des possibilités d'inférence, qui permettent l'adaption en
situation.
Vergnaud définit aussi le scheme comme l'organisation inva-
riante de l'activité et de la conduite associée à une classe de
situation. Il insiste s u r le fait que ce n'est pas la conduite qui
est invariante, mais son organisation. Un professionnel ne se
78

conduit pas exactement de la même façon dans différentes

situations. Au contraire, le fondement de sa compétence est
bien d'organiser sa conduite d'une façon pertinente, précisé-
ment en tenant compte des caractéristiques de la situation
présente. C'est donc la variabilité des pratiques d'un sujet,
face à une classe de situations, qui peut nous mettre sur la
piste de l'organisation invariante de sa conduite.
Cet instrument, proposé comme tel par Vergnaud lui-même
(1995), nous paraît particulièrement adapté pour rendre
compte de l'activité professionnelle et donc pour l'analyser.
L'expérience vécue est une expérience des objets et des
phénomènes du monde mais c'est aussi une expérience de
l'action sur ceux-ci. C'est enfin l'expérience de l'activité des
autres et de l'interaction avec les autres à propos de ces
objets, de ces phénomènes et de l'action qui s'exerce sur eux.
Nous disposons donc de deux types de médiation instru-
mentale : 1. le concept de scheme que nous supposons apte à
rendre compte de l'activité, et donc de l'activité profession-
nelle, et des formes prescriptives visant à orienter l'activité ;
2. Les savoirs scientifiques utilisés ici en relation avec des
modes de représentation sémiotiques pour comprendre et
interpréter des situations et les discuter, dans ce que Brous-
l'analyse reflexive seau (1999) appelle une dialectique de la validation. Ces
de l'activité instruments peuvent conduire les apprenants à réinterpréter
"contrainte" leur expérience et à analyser l'activité par des voies et selon
par l'usage des modalités organisées qui ne sont pas les leurs et relèvent
d'instruments d'une autre logique. Ils sont ainsi engagés dans le processus
proposés par
les enseignants de rupture décrit par Vygotski qui "contraint" l'analyse
reflexive de l'activité à passer par l'usage des instruments
conceptuels et sémiotiques de la science, autrement dit, pour
reprendre la célèbre métaphore de Vygotski, par l'usage
"d'une langue étrangère".
Nous allons maintenant développer la manière par laquelle,
en s'appuyant sur les principes et le cadre théorique énoncé
ci-dessus, il est possible de procéder. La prescription, ou plus
exactement les prescriptions constituent u n des objets privi-
légiés d'analyse.

2 . LA PRESCRIPTION, OBJET DE L'EXPÉRIENCE,

OBJET DE LA FORMATION

2 . 1 . L'omniprésence des prescriptions

d a n s l e travail e t la f o r m a t i o n
Les apprenants sont le plus souvent confrontés, notamment
dans le cas des formations en alternance, à des pratiques de
nature différente : 1. les pratiques prescrites "officiellement"
par un ou des prescripteurs institutionnels et, dans une
majorité des cas, appuyées sur des connaissances scientifi-
ques explicites pour les concepteurs de la prescription. Elles
 79

sont reprises, en particulier, par l'institution de formation ;

différentes formes 2. les pratiques définies par le professionnel chez qui se
de prescriptions déroulent les séquences en milieu de travail, qui constituent
pour l'élève une autre forme de prescription ; 3. enfin, les
pratiques effectives du professionnel.
Faute d'une distinction claire entre ces différentes prescrip-
tions, et en l'absence d'une méthode pour appréhender en
formation les écarts qui existent entre elles, des obstacles au
développement de l'apprenant peuvent être construits,
obstacles qui constituent des handicaps aussi bien en cours
de formation, qu'au-delà de celle-ci. On peut observer que les
apprenants, jugeant contradictoires les différentes formes de
prescriptions, en concluent à des contradictions entre les
sources de celles-ci. Ils "adoptent" et valorisent alors l'une
d'entre elles, et Chaix (1993) montre que ce sont le plus
souvent les pratiques des professionnels qui sont "choisies"
par les élèves pour des raisons d'abord liées à la construction
des écarts entre les de leur identité professionnelle. Nos propres observations
différentes vont un peu plus loin, puisqu'elles nous révèlent que la
prescriptions, perception de différences entre les prescriptions ou entre
sources celles-ci et les pratiques effectives, n'est même pas toujours
d'obstacles pour très claire (principalement pour les élèves de BEPA ou les
les apprenants ?
apprentis en CAP). Lorsqu'elle l'est (c'est le cas des élèves de
Bac pro) les élèves ont tendance à trancher selon une logique
d'économie, économie "cognitive" mais aussi économie
relationnelle : du moment que le résultat est bon et satisfait le
maître de stage, c'est que la pratique est "bonne".
Nous allons maintenant, à partir d'un exemple précis, tenter :
1. de mettre en évidence les écarts qui existent entre ces diffé-
rents types de pratiques, écarts auxquels est confronté
l'apprenant, ainsi que les obstacles rencontrés par celui-ci
face à ce qui peut être ressenti comme des contradictions ;
2. de montrer, en nous appuyant sur la définition analy-
tique du scheme, puisque c'est de l'action qu'il est ques-
tion, en quoi une approche basée sur la recherche des buts
de l'action proposée ou réalisée, des prises d'informations
préalables ou concomitantes à celle-ci, des règles d'action
mises en œuvre, des anticipations réalisées, des invariants
opératoires mobilisés dans l'action et/ou pour l'action
permet d'introduire une "dialectique de la rupture" et du
développement conceptuel.
En effet, d'une part, ce sont bien les éléments du scheme qui
vont constituer la "base" conceptuelle d'identification et
d'interprétation des écarts, mais, en outre, parmi eux, le
niveau que Vergnaud appelle le niveau "le plus proprement
cognitif du scheme, celui des concepts et des "théorèmes-en-
actes" doit y jouer u n rôle essentiel.
Nous avons choisi, comme exemple de pratique, la traite des
vaches laitières pour plusieurs raisons. La première est que
la traite est importante dans bon nombre d'exploitations agri-
coles aussi bien en termes économiques qu'en termes de
80

temps passé, ensuite, parce qu'elle représente le dernier

maillon de la production laitière de l'exploitation. C'est au
niveau de ce maillon que la pertinence d'un ensemble de
choix dans la conduite de l'atelier lait est "révélé" et remis
éventuellement en question. C'est à ce moment que la dérive
de certains indicateurs est décelée. C'est à ce moment aussi
que l'éleveur est amené à faire u n diagnostic de l'état de santé
de son troupeau et des animaux qui le constituent. C'est
aussi pendant la traite qu'il va faire le point sur l'état de son
installation. Enfin, plusieurs types de risques sont associés à
cette tâche : risques liés à la consommation des produits
laitiers ou à leur transformation, risques liés à la santé de
chaque animal, risques financiers pour l'exploitation (ceux-ci
sont liés aux précédents), risques pour l'opérateur. Ajoutons
que, contrairement à certaines conceptions courantes, une
prescription n'est pas unique. Il en existe de différentes, en
fonction des buts des prescripteurs, de leur point de vue. En
ce qui concerne par exemple l'opération de tirage des
premiers jets, d'autres b u t s et anticipations que celui de la
prévention des mammites peuvent être explicités, d'autres
prises d'information suggérées, d'autres concepts mobilisés.
Le travail présenté a été conduit auprès de maîtres de stage
d'élèves de Brevet d'Études Professionnelles Agricoles et de
Baccalauréat professionnel.

2.2. Analyser la prescription,

une étape de l'apprentissage professionnel
Dans les documents de vulgarisation analysés (par exemple :
Hygiène et qualité en élevage laitier, guide de bonnes prati-
ques. Fédération Nationale des Producteurs Laitiers-FNPL,
1997), la traite est présentée comme la suite de différentes
opérations : "lavage avec des lavettes individuelles,
essuyage, tirage des premiersjets, pose des gobelets, etc." À
chaque opération, sont associés le ou les risques encourus en
cas de non-observation de "la bonne pratique".
l'analyse Par exemple, l'opération prescrite "éliminer les premiersjets
Instrumentée de de ¡ait dans un bol àfond noir", définie dans les documents de
la prescription : vulgarisation est présentée :
une méthode
deformation? 1- En fonction d'un but : "les mammites cliniques peuvent
être détectées précocement et leur traitement immédiat après
la traite a plus de chances de succès".
2. Elle est aussi u n e opération de prise d'information qui
permet de prendre la décision de collecter ou non le lait : "une
observation systématique des premiersjets permet de déceler
une anomalie dans l'aspect du lait". Cette prise d'information
est facilitée par le recueil des premiers jets dans un bol à
fond noir par le contraste qu'il propose. Mais le recueil dans
un bol, a aussi pour fonction de "réduire les risques de
contamination... réels si les premiersjets sont recueillis dans
les mains ou envoyés sur le soV.
 81

Des concepts scientifiques (contamination, mammite clini-

que...) sont évoqués, sans que le réseau conceptuel associé
soit développé. Ce sont eux qui sont au fondement de l'action.
L'anticipation des risques énoncés dans le document pres-
criptif repose en fait sur une base scientifique et technique
qui reste implicite mais autorise les prescripteurs à préconi-
ser des pratiques professionnelles précises.
On peut considérer que différents éléments d'un "scheme"
sont ainsi "mis à disposition" du professionnel. Précisons
notre pensée. Pour nous, une prescription constitue un arte-
fact culturel produit par des concepteurs pour orienter et
la prescription : réguler l'activité d'autres professionnels. Elle en oriente les
un artefactculturel buts, les manières de faire et peut, en outre, proposer des
produit par des ressources pour le faire, parmi lesquelles des connaissances.
concepteurs pour
orienter et réguler À ce titre, l'artefact prescriptif joue le rôle d'un "prêt de cons-
l'activité d'autres cience" (Bruner, 2000). Bien évidemment, les intentions d'un
professionnels prescripteur ne sont pas les intentions d'un tuteur mais son
action et ce qu'il produit n'en ont pas moins pour but
d'orienter l'activité, de lui faire "acquérir" certaines manières
de penser, de raisonner, d'agir. Si, comme nous le croyons, le
concept de scheme est particulièrement apte à rendre compte
de ce qu'est l'activité et ses composants, alors nous sommes
fondés à considérer que la prescription "met à disposition",
ou encore vise à agir sur l'activité en agissant sur tout ou
la prescription, une partie de ses composants. La prescription, dans ce cas, cons-
sorte de scheme titue une sorte de scheme culturel, construit par des
culturel, construit humains pour l'usage d'autres humains. Il reste néanmoins à
par des humains
pour l'usage ajouter que, comme le souligne Rabardel (1995), la transfor-
d'autres humains mation, par u n sujet d'un artefact en instrument ne relève
pas d'un processus d'endossement d'un objet prêt à porter,
mais donne lieu à u n processus de développement.
Le schéma suivant représente une schématisation à partir
des différentes composantes du scheme de Vergnaud, de
l'artefact prescriptif mis à disposition des professionnels
dans le document que nous avons étudié. À une différence
près : on ne peut parler, au sens strict, d'invariant opératoire.
Les organisateurs de la pratique proposés sont clairement
des concepts scientifiques.

Prise d'information But

Aspect du lait constitutif des premiers jets Détecter rapidement une mammite
recueillis dans le bol à fond noir Anticipation/Risque (s)
Collecte d'un laitricheen micro-organismes
Contamination du troupeau
Action
Collecter le lait ou
L'écarter
Règle d'action Concepts organisateurs
Si aspect anormal, alors, détourner le lait, pour Concepts scientifiques : contamination,
éviter qu'il soit recueilli dans le tank et traiter mammite clinique...
immédiatement l'animal
82

L'introduction de différents concepts scientifiques est là pour

justifier l'application de pratiques professionnelles bien défi-
nies. De façon générale, à chaque règle d'action préconisée en
formation, est associé u n ou des risques dont l'anticipation
repose sur une b a s e de connaissances : "Si... alors, car...".
Toutefois, le fait de lier le non-respect de certaines règles à
leurs conséquences en matière de contamination, comme
dans notre exemple, peut entraîner la constitution d'un
obstacle très répandu. Les risques ne sont ainsi plus définis
comme inhérents à la situation, que des précautions
auraient pour fonction de neutraliser, mais peuvent être
conçus comme la conséquence du non respect des règles,
occultant leur lien structurel aux caractéristiques de la
situation. Les concepts scientifiques sont, quant à eux,
réduits à une fonction d'argument d'autorité, autorité de la
science, certes, mais ils ne sont pas proposés dans leur fonc-
tion d'instrument pour comprendre, raisonner et, en dernier
lieu décider de respecter ou non les règles d'actions propo-
la prescription : sées. On voit donc que le "substitut de scheme" qu'est la
une proposition cadre prescriptif ignore ou occulte, en tous les cas, dévoie le
de conduite rôle des concepts scientifiques. La prescription est alors
invariante présentée comme proposant une conduite invariante (et non
pas une organisation invariante de la conduite qui autorise
précisément l'adaptation de la conduite aux variations de la
situation comme le souligne Vergnaud (op. cit.). Les concepts
scientifiques peuvent alors apparaître, aux yeux de l'élève,
non pas comme producteurs d'une organisation invariante
de la conduite des opérations, en ce sens qu'ils permettent de
construire des prises d'informations, des buts, des règles
d'action, qui permettront d'adapter (de réinventer) la
conduite en situation professionnelle, mais comme support
de définition d'une pratique prescrite invariante. Le statut
même des concepts scientifiques en est modifié. Ceux-ci
les concepts s'effacent derrière les règles d'action produites, ou la procé-
scientifiques,
supports de dure imposée. Leur puissance opératoire pour l'action est
définition d'une gommée alors même que pour nous elle est réelle, mais est-il
pratique prescrite besoin de le réaffirmer ! Dès lors, il est logique que l'intérêt
invariante même de leur construction soit questionné par les élèves.

Les règles de conduite apparaissent définies de l'extérieur.

Elles ne mettent pas non plus en valeur les compétences déve-
loppées par les praticiens, qui sont sous-estimées. Toute une
part de la compétence implicite du professionnel n'est pas
évoquée : un trayeur qui exécuterait en aveugle cette prescrip-
tion sans avoir constitué au préalable un répertoire de
connaissances, par exemple en ce qui concerne les caractéristi-
ques individuelles de chaque animal, les caractéristiques d'un
troupeau, à un moment donné, sur une exploitation donnée,
mais aussi ses propres ressources en tant que trayeur, pour-
rait ne pas être performant. Dans la procédure prescrite, il n'est
pas fait mention de prises d'informations autres que l'aspect du
lait lors du tirage des premiers jets, et ceci de façon binaire (lait
de bonne qualité, lait de mauvaise qualité). Le caractère cons-
 83

truit et contextualisé de cette prise d'information est également

gommé. En somme, ni conceptuelle, ni pratique, la prescrip-
tion apparaît comme u n objet entre deux, qui constitue cepen-
dant u n des premiers objets constitutif de l'expérience des
élèves et de l'expérience des professionnels expérimentés, un
objet qu'il nous paraît essentiel de "travailler", pour reprendre
l'expression utilisée par Perrenoud (2000).
la prescription : Il est vrai que la prescription, que ce soit dans les documents
une indispensable de vulgarisation ou en formation, présentant un caractère
économie dans général pour une classe très large de situations, nécessite
la présentation
une économie d a n s la présentation : une présentation
exhaustive serait difficile. Il est donc inévitable que la pres-
cription soit laconique. Ce souci de simplification conduit à
gommer la diversité et la variabilité des situations : la
conduite prescrite est alors présentée comme invariante. Il
conduit d'autre part à réduire le champ temporel et spatial
pris en compte, ceci dans u n but de clarté de la prescription
(quel que soit le contexte, l'action, face à u n animal, sera la
même). Les règles d'action deviennent universelles et n'auto-
risent guère de plasticité.

2.3. L'analyse rétrospective du processus

de conception de la prescription
En fait, la prescription est conçue comme u n vecteur de déve-
loppement adressé aux professionnels et futurs profession-
nels des exploitations du secteur laitier. Le but visé (mais il
reste implicite) est une augmentation du niveau de qualité du
lait produit à l'avenir dans des exploitations performantes au
niveau technique (performance sur le critère des installa-
tions, des surfaces, des animaux). La procédure prescrite est
aussi conçue, implicitement aussi, comme une forme de
vecteur de connaissances.
L'objectif de modifications des pratiques, qui est celui pour-
suivi par le prescripteur et le formateur, n'est pas explicité. Le
cadre (économique, juridique, historique) dans lequel cette
pratique s'avère ou s'avérera indispensable, ne l'est pas non
plus. Pourtant, nous partageons l'analyse de Clot (1999)
lorsqu'il propose de considérer la prescription non pas
comme un objet naturel mais comme le produit de l'activité
de concepteurs adressé à d'autres professionnels. Les inten-
tions, valeurs, concepts, la position occupée par ces prescrip-
teurs, les constats effectués, les connaissances sur
lesquelles ils fondent les produits qu'ils conçoivent consti-
tuent tout autant d'objets dont l'analyse peut contribuer à
"comprendre" les prescriptions comme des instruments
possibles pour répondre à des risques et à des contraintes
l'activité des définies. En somme l'activité des prescripteurs constitue u n
prescripteurs : objet d'analyse tout comme l'analyse des prescriptions et tout
un objet d'analyse comme l'analyse du travail effectif des professionnels.
L'ensemble constituant ce que nous appelons, en Didactique
professionnelle, l'analyse de l'activité.
84

La prise en main, comme objet d'enseignement, de ce qu'est la

prescription, ses buts, ses évolutions, les concepts qui la fon-
dent nous semble indispensable. Le professionnel/trayeur
est de fait confronté à plusieurs types de prescriptions, du fait
de l'existence de plusieurs catégories de prescripteurs :
- des prescripteurs issus du monde de la recherche : les uns
focalisés sur la santé de l'animal, d'autres plus spécialisés
dans la qualité du lait, certains préoccupés par les aspects
de transformation du lait, d'alimentation des animaux,
d'élevage...
- des techniciens assurant u n relais dans le transfert de ces
connaissances, souvent par centres d'intérêt différents :
contrôleurs laitiers, techniciens de laiterie, spécialistes de
la maintenance des installations...
- des prescripteurs officieux : les agents de la commerciali-
sation des produits, des installations ...
- des collectifs de professionnels : collectifs constitués
autour d'une coopérative de collecte du lait, dans une
région de production de fromage au lait cru (Epoisses par
exemple)...
On peut penser que suivant les points de vue adoptés en
formation, suivant les prescriptions rencontrées au cours de
leur expérience et selon l'influence qu'elles exercent sur lui,
pour toutes sortes de raisons, les futurs professionnels
seront confrontés à des difficultés pour se repérer, inter-
préter, et choisir ou redéfinir leur propre prescription, en
une pratique connaissance de cause. Cela ne signifie pas que, pour les
de référence : élèves, avoir à disposition une prescription donnée ne soit
outil indispensable pas indispensable, car il faut pouvoir y faire référence pour
pour établir analyser les pratiques d'un professionnel. En jouant le rôle de
des comparaisons modèle, les pratiques proposées sur l'exploitation agricole du
lycée, la prescription présentée dans les documents de vulga-
risation, peuvent fournir une pratique de référence, c'est-à-
dire permettre, s u r la base de comparaisons, de mieux
repérer les pratiques mises en œuvre sur l'exploitation du
lieu de stage.

3 . L'ANALYSE D E L'ACTIVITÉ

Un des constats les plus marquants de nos observations est

la très grande diversité des pratiques de traite et d'hygiène de
traite d'une exploitation à une autre. Chaque élève est donc
confronté à une pratique spécifique, différente des pratiques
auxquelles sont confrontés les autres élèves. Le degré de
conscience que les élèves peuvent avoir de l'existence même
de ces écarts et de la nature de ceux-ci est très variable, mais
dans l'ensemble peu élevé. C'est pourquoi nous considérons
que l'échange des expériences vécues et la recherche des
différences et des ressemblances est tellement important.
 85

Par ailleurs, la pratique présentée par u n éleveur à u n élève,

celle qu'il préconise, et qui occupe alors le statut d'une autre
prescription, est différente de celle qui est prescrite en for-
mation. Elle est aussi différente de celle qu'il met effective-
ment en œuvre d a n s l'action. Certaines opérations prescrites
ne sont pas mises en œuvre, d'autres le sont de façon particu-
lière.
En outre, pour une même tâche et en fonction de caractéristi-
ques parfois minimes de la situation, tout comme lors d'une
dégradation marquée de celle-ci, les écarts entre ce qu'il
faudrait faire, ce qui est fait habituellement, et ce qui est fait
effectivement, peuvent subir des fluctuations plus ou moins
importantes.
Examinons à présent comment ces différentes catégories
d'écarts peuvent se manifester et comment ils peuvent
s'analyser.

3.1. Une définition générique de la tâche

pour chaque exploitation de stage
Les choix de l'éleveur portent sur la réalisation ou la non-
une grande réalisation de certaines opérations. Le tirage des premiers
diversité des jets, par exemple, n'est effectué que par très peu des maîtres
pratiques suivant de stage rencontrés. Aucun d'entre eux n'utilise u n bol. Ils
les exploitations,
premier objet
sont justifiés par une grande diversité de propositions
d'exploration touchant aux contraintes d'organisation, réelles ou perçues
comme telles, de b u t s spécifiques (M.D. est maire de sa
commune, il doit dégager du temps pour cette activité), de
moyens disponibles (M.M. travaille "en entravé", dans des
conditions difficiles), de connaissances (M.Lb. n'est pas
persuadé du bien fondé de l'opération dès lors qu'il ne peut
recueillir les premiers jets dans u n bol).
M.D. : j'avoue queje ne le Jais pas très régulièrement... parce
que commeje vous ai dit tout à l'heure, ilfaut que ça aille vite.
(but)
M.M. : il y en a qui tirent les premiers jets dans un bocal, en
étant comme ça en entravé, c'est plus difficile parce qu'on n'a
pas tout sous la main (proposition tenue pour vraie)
M.Lb. : disons que les premiersjets ilfaut les ramasser, ilfaut
pas les tirer par terre, donc çafait un petit travail en plus il ne
faut pas non plus chercher la petite bête (propositions tenues
pour vraies et conclusion en termes de règle d'action)
L'énoncé de ces justifications, qu'elles portent sur des buts,
propositions tenues pour vraies sur le réel ou règles d'action,
peut contribuer à éclairer la "logique" des pratiques. Pour-
tant, elles restent marquées par la spécificité et l'empirisme et
les conceptions qui les sous-tendent restent implicites, en
particulier à propos du niveau des risques encourus, des
phénomènes de contamination et de leur neutralisation.
C'est à ce stade qu'un questionnement plus poussé et plus
contraignant peut permettre d'aller au-delà de ce premier
86

niveau empirique de justification. On peut le voir encore à

propos des choix de l'éleveur portant sur des variables conti-
nues (temps de nettoyage, niveaux d'exigence en matière de
propreté...).
Ainsi, M. Lg. ne peut réduire, de son point de vue, les risques
inhérents à son bâtiment (aire paillée très courte), à son mode
d'alimentation (il ne peut se permettre "d'être fignoleur" dans
ce domaine), il passe donc beaucoup de temps au nettoyage
des trayons, du sphincter, mais aussi de la mamelle qu'il
nettoie en partie grâce à une douchette, ce qui est (officielle-
ment) proscrit.
M. D. se place délibérément dans une posture d'anticipation
des risques par un ensemble de mesures : par exemple, il
privilégie le confort des animaux (espace, brosses, paillage
fréquent...), la construction de bâtiments spacieux pour
éviter une agitation du troupeau défavorable à la propreté de
chaque animal. Il estime pouvoir ainsi réduire le temps passé
auprès de chacune.
Une définition de la tâche est ainsi effectuée, par l'éleveur,
pour sa propre exploitation en fonction, de ses buts, de ses
moyens, de ses connaissances. Cette définition des diffé-
rentes opérations qu'il conduit, et de la façon dont il les
conduit en situation "standard", résulte de choix raisonnes
même si ces choix peuvent être objet de discussions. La réfé-
rence aux pratiques prescrites officiellement est très
présente dans les discours, du fait même de la présence d'un
stagiaire ou de notre statut d'observateur :
Mme M. : normalement, théoriquement avec les stagiaires il
faut faire avec une lavette par vache mais ...
Le problème, sur u n plan didactique, tient en ce que, dans
tous les cas cités, les résultats en matière de qualité du lait,
d'état sanitaire du troupeau sont satisfaisants, au vu des
exigences de qualité en cours, malgré cette grande diversité
des pratiques. Les observations des élèves peuvent alors les
conduire à une négation des risques induits par des prati-
ques "différentes" de celles enseignées, et donc à une remise
en question de la validité de leurs concepts fondateurs.
Les interrogations des élèves sont souvent très explicites à cet
égard :
St :Je sais que quandj'ai fait mon stage, le gars il lavait pas
les trayons, (et ne tirait pas les premiers jets), tu sais quand
tu branches ça te fait mal au cœur tu te dis que tu vas ramasser
que la saleté et puis enfait quand il avait les analyses on était
de bonne qualité. Chez lui ça fait rien du tout, il dit c'est un
système qui reste, on va pas essayer de laver sinonje suis sûr
qu'on aurait des problèmes qu'il me dit.
Tout se passe comme s'il existait, pour l'éleveur, un espace
d'exécution tolerable avec des conditions limites, cet espace
reflétant les capacités adaptatives de la situation incluant
l'opérateur et son environnement technique et circonstanciel.
 87

Pour un élève, la compréhension de la pertinence des prati-

ques redéfinies d a n s u n e exploitation et des écarts à la norme
exige que celles-ci soient resituées dans cet environnement
les écarts entre technique, circonstanciel et humain. Dans u n espace d'exé-
les différentes cution tolerable, quels sont les facteurs de réduction du ris-
prescriptions, que, quels sont ses facteurs d'augmentation, qui permettent
sources de comprendre les décisions de l'agriculteur et ses résultats
d'obstacles
ou source en matière de production laitière ? Pourquoi cet espace tolera-
de ble est-il plus ou moins large dans différentes exploitations ?
développement Quels sont les facteurs qui amènent l'agriculteur à rehausser
pour les ou à abaisser son niveau d'exigences ? Quels sont les élé-
apprenants ? ments qui lui permettent de "transgresser" certaines règles en
limitant les risques ?

3.2. Un second type d'écart :

la variabilité des pratiques
Des microdécisions sont prises au coup par coup en fonction
de prises d'informations très contextualisées, fonction des
caractéristiques particulières d'un animal, d'un troupeau à
un moment donné, du régime de fonctionnement d'une
installation. La pratique d'un même professionnel pour une
même classe de situations montre de fait une grande
pourchaque variabilité :
professionnel,
une variabilité ML. : Va des vaches qui sont sujettes plus que d'autres à avoir
dans les pratiques des petites particules sans avoir spécialement de mammites.
masquée Quand on connaît sa vache y en a pour qui ça va inquiéter y
par le caractère en a pour qui ça n'inquiétera pas parce que ça lui arrive de
automatisé temps en temps et ça se résout tout seul
de la conduite
Chaque professionnel règle, organise son action en fonction
des caractéristiques de la situation, ici et maintenant.
Apparaissent alors pour l'élève deux types d'écarts : 1. Des
écarts entre la variation de pratique en situation, repérable
par une observation fine de celle-ci, et la seule situation
décrite dans la littérature (ici : la situation de mammite
clinique) comme devant faire l'objet d'une conduite
particulière ; 2. Des écarts avec la pratique générique
énoncée et/ou manifestée par le maître de stage.
Là encore, il s'agit de faire apparaître ces écarts puis d'inter-
préter ce qui peut sembler incohérent entre ce qui est prescrit
par l'éleveur et ce qui est effectivement fait (PL interrompt la
traite d'une vache qui a encore une mamelle tendue car il
connaît les caractéristiques d'un animal, PM ne tient pas
compte de la présence de particules...).
Les variables de situation prises en compte sont, pour une
part, "inaccessibles" aux perceptions et aux connaissances
des élèves qui les constatent. Elles sont à la fois très géné-
rales et instanciées très localement comme l'illustre la
mobilisation d'une catégorie comme le caractère de l'animal.
Elles s'inscrivent aussi dans des dimensions temporelles,
spatiales, économiques, organisationnelles très larges. À la
88

diversité et à la variabilité s'ajoute ainsi l'extensivité de la

situation à des dimensions non "actuelles" et donc l'extensi-
vité des raisonnements sous-tendue par la mobilisation de
schemes de niveaux hiérarchiques surordonnants.
la pratique L'agriculteur dispose ainsi d'un répertoire d'actions qu'il peut
effective : moduler en fonction des risques perçus et est mobilisé lors de
un choix chaque traite. On peut ainsi dire qu'il existe une traite pour
dans un répertoire chaque animal (du fait de ses caractéristiques génétiques, de
disponible
d'actions ses apprentissages, de son histoire propre), pour les diffé-
rents moments de l'année (saisons, périodes de vêlages...),
pour les différents états d'aménagement de l'exploitation. Il
choisit, dans u n répertoire d'actions possibles, celles qui lui
semblent adéquates en fonction de l'état de la situation qu'il
réévalue en permanence, selon une dimension synchronique
ou dans une perspective d'évolution dans le temps (dimen-
sion diachronique). grâce à la base d'orientation constituée à
partir de connaissances qui peuvent être aussi bien géné-
rales que très locales (Savoyant A., 1979). Ceci est capital
pour la compréhension de l'activité du professionnel et donc
pour la construction de la compétence du novice, mais c'est
aussi difficilement accessible.

4 . GUIDER L'ANALYSE DES SITUATIONS

À PARTIR DU CONCEPT DE SCHEME

Explorer le répertoire d'actions construit par le profes-

sionnel, c'est essayer de repérer différents schemes qui sous
tendent les décisions d'action à u n moment et dans un lieu
donné.
Les différentes composantes du scheme formant u n système,
la présentation d'une des composantes ne prend de sens que
rapportée aux autres. Entrer par l'une, c'est obligatoirement
pour chaque faire appel aux autres.
professionnel, un
répertoire Entrer par les écarts entre l'action ici et maintenant (avec
d'actions à cette vache à tel moment de son cycle de lactation, avec ce
explorer troupeau, en cette saison, s u r cette exploitation...) et l'action
à u n autre moment, dans un autre lieu, avec d'autres
personnes, c'est faire appel aux prises d'information, aux
buts et anticipations, aux règles d'action, aux invariants
opératoires qui sous tendent cette action là, à ce moment
précis.
Entrer par les b u t s et les changements de buts, c'est aussi, de
façon immédiate, faire appel aux prises d'informations qui
sous tendent la décision, et aux règles d'actions qui seront
mises en oeuvre.
Adopter ces différentes entrées dans une situation nous
semble u n moyen pour accéder à la complexité d'un système.
Examinons-en quelques modalités.
 89

4.1. L'entrée par les buts

D'emblée, l'évocation d'un ou des buts renvoie à des sous-
buts : par exemple, le but générique "produire u n lait de
qualité définie" peut se traduire en "produire un lait avec une
teneur en germes définie", "produire u n lait avec une teneur
des compromis en cellules définie"... Il existe donc u n emboîtement de buts et
entre différents de sous-buts entre lesquels le professionnel doit faire des
buts, compromis acceptables. Ces compromis sont liés à chaque
une hiérarchisation situation particulière et pour des composantes différentes de
des buts,
spécifiques à celle-ci : des compromis au niveau de l'exploitation, du trou-
chaque situation peau, de chaque animal... Les champs de chacun des choix
sont différents.
Un changement de b u t a lieu dès lors que l'un de sous-buts
n'est plus atteint de façon satisfaisante (mais avec quels
seuils redéfinis par l'éleveur, et pourquoi ?). Ce sous-but
devient alors prioritaire, la pratique est modifiée de façon
spécifique à partir d'une hypothèse de solution immédiate au
problème, de façon à "récupérer" la situation :
des priorités "Quand vous avez un résultat de contrôle comme ça (taux de
au niveau des buts cellules anormal)... il faut solutionner... j'ai mis en manuel à
à l'origine partir de ce contrôle (suppression du décrochage automa-
de modifications tique)."
spécifiques
des pratiques Un changement de but a lieu aussi lorsqu'un ensemble de
conditions connues (des circonstances répertoriées, des
événements) laisse supposer que l'atteinte d'un des sous-but
est compromise.
"Au niveau alimentation, en hiver, je suis moins détaillant
moins fignoleur que x donc au niveau de la traite il faut faire
beaucoup plus attention pour éviter les cellules. "
L'évocation d'un ou des buts renvoie à un arbre des causes :
quelles sont les causes qui font qu'un but peut ou ne peut pas
être atteint ?
en fonction des MP : On s'est dit est-ce qu'il y a eu un problème, est-ce qu'on
caractéristiques met plus longtemps pour traire ?
de la situation,
un but privilégié Atteindre u n but, c'est alors faire barrage à l'enchaînement
des causes de sa non-réalisation. C'est aussi rechercher les
circonstances propices à sa réalisation et les mettre en
œuvre.
Ainsi, privilégier u n e approche par les buts de l'action, c'est
se situer dans une optique de construction de ce qui fait la
nécessité de raisonner celle-ci, de la remettre éventuellement
en question en fonction des circonstances, o u / e t d'anticiper
sur ses effets, ce qui ne va pas de soi. Elle renvoie aux règles
d'action mobilisées d a n s l'action, aux prises d'informations,
construites, qui déterminent une action particulière, aux
différentes formes d'anticipation produites.
90

4.2. Les règles d'action

Certaines règles d'action sont mobilisées pour multiplier les
circonstances propices à la réalisation du ou des buts :
MD :La traite, c'est un ensemble : ¿l y a le confort des animaux,
une mobilisation la façon dont on s'en occupe dont on mène le troupeau.
de règles d'action,
des prises D'autres le sont pour faire barrage à l'enchaînement des
d'information, causes de la non-réalisation du but visé :
spécifiques à M D : Dès qu'il y en a une qui est en chaleur dès qu'on la voit
chaque situation on la met de côté pour pas qu'elle embête tout le monde parce
que plus les bêtes sont sales plus elles risquent de salir le lait.
Dans la mesure du possible, les professionnels anticipent les
effets des changements et font des réponses compensatoires
avant que la situation ne dérive. Dans les deux cas, il s'agit de
créer les réponses qui empêchent l'arrivée du problème, dès
que les conditions deviennent critiques et rendent probable
son apparition.
Un autre type de règles d'action permet de faire face à une
situation imprévue pour récupérer des incidents :
MD : Sije m'aperçois que/aides cellulesje tire les premiersjets.
Enfin, certaines, particulièrement difficiles à concevoir pour
des novices, permettent, dans une situation dégradée, de ne
rien faire, la normalité devant se rétablir par elle-même :
Mme De : Celle-là elle est pas vidée, mais y a pas d'impor-
tance, dans ce cas, on laisse faire.

4.3. Des catégories en acte

Derrière chaque modification de l'action, on peut repérer des
catégories en acte (correspondant aux concepts-en-acte de
Vergnaud) qui organisent cette action. C'est par l'évocation
des prises d'information (des circonstances, des événe-
ments...) conduisant à une prise de décision (si... alors), des
anticipations effectuées, des buts visés dans des situations
précises que le professionnel est amené à verbaliser les
propositions tenues pour vraies qui sous-tendent une action
particulière.
des catégories Ces catégories sont assez aisément énonçables par le profes-
en acte, sionnel et identifiables par l'observateur. Dans le cas de la
qui organisent traite, elles sont de différentes natures : elles vont de l'exis-
l'action efficace tence de plusieurs catégories d'animaux (vache à cellules,
vache lente, vache en chaleur, premier veau, moment de
lactation...) ou de circonstances (saison, période de change-
ment d'alimentation...) À chaque catégorie est associée une
ou des règles d'action spécifiques permettant l'atteinte des
buts fixés. Par exemple :
Mme T : Elle est vieille, elle a une mamelle volumineuse et puis
elle a mal aux pattes (prise d'information), ilfaut mieux lafinir
(action).
 91

En général les vieilles vaches ont plus de cellules qu'unejeune

vache (proposition tenue pour vraie) et en général elle coûte
plus cher qu'une premier veau ou une deuxième veau parce
qu'elle a des problèmes il faut lui faire des piqûres des traite-
ments (anticipation).
La catégorie "vieille vache" est bien identifiée par les carac-
tères qui la définissent, les attributs qui la caractérisent,
l'action qui doit être conduite avec elle, et les buts ou antici-
pations qui guident ce changement d'action. Des relations
sont établies entre ces différents éléments, explicitées par
certains professionnels, plus implicites chez d'autres.

5. DE LA PRATIQUE PRESCRITE À LA PRATIQUE

EFFECTIVE, DE LA PRATIQUE EFFECTIVE
À LA PRATIQUE PRESCRITE, LA DIALECTIQUE
DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

5.1. De la pratique prescrite à la pratique effective

La présentation de la pratique de référence suivant u n
schéma faisant ressortir les différents éléments potentiels du
scheme mis à disposition permet de dépasser le caractère
laconique de la prescription. Un enrichissement par des
références aux différentes situations concrètes vécues, dans
leur diversité et leur variabilité, rend possible d'une part un
réinvestissement des acquis de l'expérience, d'autre part la
construction d'un questionnement de l'apprenant.
À titre de démonstration, nous reprendrons les différents
termes du cas exploité en 2.1, et ceci de façon superficielle, ce
qui ne présage pas d'une exploitation plus fouillée.
La prise d'information qui est proposée est certes une des
plus pertinentes "aspect du lait constitutif des premiers jets
recueillis dans le bol à fond noir", néanmoins, ce n'est à
l'évidence pas la seule. Nous ne citerons que très rapidement
les caractéristiques de la mamelle, du trayon (couleur,
toucher...), les réactions de l'animal, réactions dont l'analyse
ne va pas de soi, autant d'indicateurs à instancier en fonction
d'autres critères (saison, période de lactation, hérédité de
l'animal...) pour déterminer si une mammite est en voie de
développement. Autant d'occasions déjà pour aborder, expli-
citer les invariants opératoires mis en œuvre, et pour cons-
truire ou reconstruire le réseau de concepts scientifiques
associés. Si l'on analyse maintenant l'action de plus prêt, on
s'aperçoit que la décision "collecter ou non le lait de telle
vache" est aussi fonction d'autres critères que ceux propre à
l'état sanitaire de l'animal. Elle peut dépendre du nombre de
veaux à nourrir (autre prise d'information), de la quantité de
lait produite à cette période (la décision de collecter ou non
sera t'elle la même suivant que le quota laitier est atteint ou
92

non), de la qualité attendue du lait (lait destiné par exemple à

être stérilisé pour la grande consommation, lait destiné à une
transformation "sensible"), de la nature de l'exploitation et de
ses contraintes (exploitation biologique ou non)...
Il s'avère donc que la règle d'action "si aspect anormal, alors,
détourner le lait, pour éviter qu'il soit recueilli dans le tank et
traiter immédiatement l'animal" est réductrice par rapport à
l'ensemble des raisonnements conduits effectivement, et ne
rend pas compte de la richesse du réseau conceptuel cons-
truit et mis en œuvre par u n professionnel. Les concepts
contamination, mammite clinique ne sont pas les seuls orga-
nisateurs de l'action...
un recueil organisé S'intéresser aux information réellement prises en compte,
de traces c ' e s t déjà faire émerger une masse de questions extrêmement
de I activité productives en formation.
des professionnels
S'intéresser aux buts, et anticipations réalisées, aux diffé-
rents moyens d'atteindre u n même but, à la hiérarchisation
des buts dans une situation précise, est de notre point de vue
plus productif encore.
Quant à l'action "collecter le lait ou l'écarter", nous pouvons
constater, au regard de ce qui a été dit, que c'est une action
qui semble banale, mais qui comme beaucoup d'autres dans
le cas de la traite, mérite d'être le point de départ organisé
d'un recueil de traces de l'activité du professionnel.
5 . 2 . D e la p r a t i q u e e f f e c t i v e d e c h a c u n ,
aux pratiques de t o u s
Nous reprendrons simplement l'exemple de la catégorie en
actes "dure à traire". C'est une catégorie pragmatique,
présente chez tous les éleveurs. Elle n'est cependant pas
"traitée" de la même façon dans différentes exploitations.
Chacun des élèves d'un groupe a donc pu avoir l'occasion d'y
être confronté. Dans notre corpus et lors d'une séance d'auto-
confrontation collective avec des élèves de bac professionnel,
la catégorie "dure à traire" est apparue de la manière
suivante :

Etat de la variable Action proposée Causes (propositions tenues pour vraies)

• comporte peu de risques
• active la lactation
dure à traire bien préparer
• permet de gagner du temps
• facile en étable
• désorganise la traite en salle de traite
ne rien faire • si on ne fait rien l'animal peut s'habituer ou se réhabituer
• si on l'aide elle va s'y habituer et cela va s'aggraver
• gagner du temps
éliminer du troupeau • pas possible en salle de traite
• irréversible
 93

On constate que, selon les exploitations et les professionnels,

le même discours à propos de l'état d'une variable (qu'il reste
pour un même état à mesurer : qu'est-ce que signifie "dure à traire" ?) s'accom-
d'une variable : pagne de prises de décisions différentes, soutenues par u n
des prises corps de propositions tenues pour vraies sur le réel. Ces
de décisions propositions apparaissent dans le discours et sont aussi ce
différentes
chez différents que des élèves doivent rechercher auprès de leur tuteur
professionnels lorsque celui-ci énonce une règle d'action. Les différentes
propositions tenues pour vraies ont aussi à être discutées et,
en particulier, confrontées à la prescription, celle de l'école ou
celle des experts professionnels (par exemple, pour le lait, les
conseillers de l'institut de l'élevage). Dans ce tableau réduit à
trois lignes, on peut repérer des différences, par exemple
entre salles de traite et étables qui modalisent les proposi-
tions énoncées. De même doit-on discuter les affirmations
sur le risque ou le peu de risques encourus en intervenant et
selon le type d'intervention. Chacune des propositions
tenues pour vraies porte sur une variable qui peut aussi être
recherchée : temps de traite, type d'installation, possibilités
d'apprentissage.

6. CONCLUSIONS

une structure L'exploration, par les élèves, avec l'aide des enseignants et
conceptuelle des professionnels, des répertoires d'actions mobilisés
spécifique permet de passer de l'action (l'action elle-même, ses buts, les
d'une classe règles d'action mises en oeuvre, les invariants opératoires
de situations
mobilisés, des inferences) à la construction de leur significa-
tion pour le professionnel. Peu à peu, du fait de l'existence
structurelle de liens entre ces différents éléments, et du fait
du grand nombre de cas rencontrés, on peut reconstruire la
structure conceptuelle que les futurs professionnels doivent
identifier (Pastré, 1999) qui organise la pensée dans l'action.
La compréhension des organisateurs de l'activité permet de
construire ou reconstruire les concepts scientifiques et tech-
niques. La référence à l'action permet aussi de transformer
des connaissances théoriques préalablement acquises en
organisateurs de l'activité. Tout le potentiel explicatif et
d'anticipation des différents risques, sous-jacent à ces
concepts, se développe alors "dans et à partir de l'action".
Le scheme constitue ainsi pour nous ce que nous avons appelé
une médiation instrumentale pour analyser l'activité, autre-
ment dit pour l'interpréter et la comprendre dans une pers-
pective de rupture. Le scheme constitue aussi, parce qu'il
rend compte de la logique de l'activité, une médiation pour
l'analyse de l'activité à partir des concepts et représentations
sémiotiques fournies par les corps de savoirs constitués.
Nous avons aussi accordé une grande place à la notion
d'écart, qui constitue, elle aussi, et articulée à la notion de
scheme, une forme de médiation instrumentale à la fois très
94

simple et d'une grande portée pratique, et, nous le croyons,

théorique. L'accroissement de la spécificité des situations de
travail rend précisément plus difficile de considérer qu'une
situation est représentative d'une classe de situation. La
situation vécue au cours d'une séquence en milieu profes-
sionnel n'a pas, en elle-même, de portée générale, mais c'est
au contraire sa spécificité qui peut en faire la richesse didac-
tique, surtout d a n s une visée de généralisation. L'objectif
consiste alors, non p a s à chercher à en faire u n cas général,
mais à en faire u n possible parmi u n ensemble de possibles,
pour reprendre ici l'acception de Piaget(1975).
pour un usage La notion d'écart (Mayen, 1999, 2000) rend compte du poten-
didactique tiel de développement contenu au sein de l'expérience vécue
de la notion en situation professionnelle et dans le cadre de la dynamique
d'écart d'un parcours de formation organisé. L'écart, c'est d'abord le
jeu, au sens où l'on peut dire à propos d'un système techni-
que qu'il y a du jeu. Son usage didactique est celui de levier
pour la différenciation. Revenons donc u n instant sur le pro-
cessus d'équilibration décrit par Piaget. Pour lui, une forme
d'équilibration est celle qui relie le réel au possible et au
nécessaire. Le processus de développement comporte trois
phases : la première dans laquelle toute réalité est ce qu'elle
est parce qu'elle doit être ainsi. C'est ce qu'il désigne du terme
de pseudo-nécessité. Elle entraîne des limitations impor-
tantes du possible qui ne se différencie que très peu du réel.
La seconde est une phase de différenciation "par multiplica-
tion des possibles et conquête des nécessités dues aux compo-
sitions structurales". La troisième est la phase d'intégration.
Le réel en tant qu'ensemble de faits est progressivement
absorbé à ses deux pôles, mais enrichi d'autant : tandis que
chaque transformation tend à être conçue comme une actua-
lisation au sein d'un ensemble de variations intrinsèques
possibles, les systèmes que constituent celles-ci sont sources
de structures dont les compositions fournissent les raisons
nécessaires des états de faits. C'est donc l'équilibre du possi-
ble et du nécessaire qui conduit à l'explication du réel "en le
subordonnant par intersections croissantes". Nous faisons
l'hypothèse que ce que Piaget décrit ici et qui correspond au
processus de développement des structures fondamentales
de la pensée correspond aussi au processus de développe-
ment pour des contenus donnés et des classes de situations
professionnelles. Le risque de la spécificité de la situation de
travail vécue dans le parcours de formation est alors celui du
confinement à u n stade similaire a u stade de pseudo-néces-
sité décrit ci-dessus. Pour nombre d'élèves ou d'apprentis, la
situation de travail constitue ainsi la référence, la situation
professionnelle et non une situation parmi d'autres. On con-
çoit, à partir de là, comment il pourrait être utile de ne pas
limiter les séquences en milieu professionnel à une seule
expérience. Toutefois, nous avons pu observer que vivre plu-
sieurs situations ne suffit pas toujours à engager les indivi-
dus dans la seconde phase du processus de développement
 95

décrite par Piaget. Tout d'abord, l'identification des différen-

ces entre situations ne va pas de soi. En posant à des élèves
en stage et au moment de la réalisation de la tâche de traite
des vaches, une question à propos de ce qui différenciait la
situation présente des situations vécues auparavant chez
leur parent o u / e t s u r l'exploitation agricole du lycée, nous
avons constaté avec surprise que la plupart ne pouvaient
directement et sans sollicitations complémentaires identifier
de différences. Ce n'est que progressivement, dans le cours de
l'entretien, et en nous appuyant sur le cours d'action et les
éléments constituants la situation pour orienter le travail de
pensée des élèves que ceux-ci semblaient prendre cons-
cience, au sens strict, d'écarts, souvent massifs. Il apparaît
donc que ce processus suppose u n dispositif de guidage
organisé qui relève d'abord et le plus souvent du travail
enseignant.

Joëlle BAZILE
Patrick MAYEN
Équipe Didactique professionnelle
ENESAD-Dijon
96

BIBLIOGRAPHIE

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Didactique des Mathématiques.
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VYGOTSKI, L.V. (1985). Pensée et langage. Paris : Messidor/Éditions sociales.
 PLURIDISCIPLINARITÉ ET COMPLEXITÉ
DANS LA FORMATION AU MÉTIER
D'INGÉNIEUR FORESTIER

Mohamad Cheikho
Pierre Clément
Nous soulignons d'abordladouble complexité de touteforêt, entantquécosys-
tème unique, et dans la singularité des rapports que chaque acteur entretient
avec elle.
Dans une seconde partie, nous résumons l'histoire de laformation au métier
d'ingénieurforestier. L'administration des Eaux et Forêts date du Moyen Age.
En 1824 est créée à Nancy la première école forestière (devenue aujourd'hui
l'ENGREF). Le compagnonnage, initialement seul mode deformation des
forestiers, se réduit progressivement à des stages de terrain qui valorisent et
prolongent uneformation à des disciplines déplus en plus spécialisées.
Dans une troisième partie, nous nous interrogeons sur laposstbilité de considé-
rer comme références pour une transposition didactique des travaux pluridisci-
plinaires sur une forêt. Nous en déduisons que chaque acteur interrogé,
chercheur ougestionnaire, a sapropre vision de la même forêt. Chaque connais-
sance sur uneforêt doit donc être référencée au contexte de son élaboration.
Dans une quatrième partie, nous présentons les premiers résultats de notre
analyse de trois stages sur le terrain organisés par l'ENGREF pour les futurs
ingénieurs forestiers. Ces stages sont des moments irremplaçables pour lafor-
mation, par la pratique, à lapluridisciplinarité et à la complexité de laforêt et
de ce métier sur laforêt. Certains effets de cette complexité sont identifiés.
En conclusion, nous proposons un schéma de la transposition didactique
conjuguant complication (aspects disciplinaires) et complexité (le terrain pro-
fessionnel) pour touteformation professionnelle.

Notre recherche s'inscrit dans le champ de la didactique des

sciences agronomiques et forestières. S'intéressant à la
recherche sur les forêts, à leur gestion et à la formation des
ingénieurs forestiers, elle traque les disciplines concernées,
les approches pluridisciplinaires, et les dimensions plus
complexes (1) des pratiques professionnelles sur le terrain.
dans la didactique Le schéma de la transposition didactique proposé par Verret
des sciences (1975) et développé par Chevallard (1985, 1989) fonctionne
forestière, quelles bien pour nombre de disciplines scolaires (Arsac et al 1992),
sont les références mais offre un cadre trop restreint dans d'autres disciplines
pour la
transposition (voir par exemple l'ouvrage récemment coordonné par
didactique ? Terrisse 2001), où ce qui sert de référence ne se limite pas au
"savoir savant".

(1) Nous utilisons le terme "complexité" dans le sens suggéré par I. Stengers (1987) : pour qualifier tout ce
qui, dans un phénomène, échappe encore à l'explication analytique (que cette dernière soit simple ou
"compliquée").

ASTER N° 34.2002. Sciences, techniques etpraOquesprofessionnelles, INRP, 29, rue d'Ulm, 75230 Paris Cedex 05
98

Ainsi, l'Education à l'Environnement a moins pour objectif de

transmettre des connaissances que de responsabiliser les
élèves, changer leurs attitudes, les sensibiliser à des systè-
mes de valeur (Giordan & Souchon 1991, Clary & Giolitto
1994, Sauvé 1997, Clément 1999a, Clément et Hovart 2000).
Autre exemple : d a n s la formation professionnelle, les réfé-
rences sont focalisées sur les pratiques sociales, comme l'a
montré J.L.Martinand (de 1981 à 2001 ; cf. aussi Lebeaume
et Martinand 1998) sur l'enseignement de la technologie ou
encore sur la formation des enseignants (Martinand 1994).
Or la formation des ingénieurs forestiers relève à la fois de
l'Education à l'Environnement et de la formation profession-
nelle. C'est à sa clarification que le présent article souhaite
contribuer.

1. MAÎTRES ET PROTECTEURS DE LA FORÊT...

L'un de nous (Mohamad Cheikho), ingénieur forestier et

enseignant à la Faculté de l'Éducation de Damas, est engagé
dans une thèse de Didactique sur les milieux forestiers,
initialement motivée par deux constats :
- ses collègues, surtout les diplômés récents, éprouvent des
protéger ou difficultés à utiliser les connaissances théoriques qui leur
exploiter ont été enseignées pour faire face à des problèmes de
la forêt? terrain;
- par ailleurs, un conflit oppose souvent, chez les forestiers,
d'un côté ceux qui privilégient la protection des écosys-
tèmes et, de l'autre, des gestionnaires focalisés sur la renta-
bilité des productions forestières.
Ces questions se retrouvent dans la plupart des pays. En
France, R.Larrère (1997) en rend compte à propos de contro-
verses sur la forêt d u Mont Aigoual, pour conclure que la
question du "climax" (2) est assez académique dans notre
pays où toutes les forêts sont anthropisées : chacune a dès
chaque forêt est un lors son histoire singulière. Ce dernier point est défendu par
écosystème de nombreux chercheurs en écologie : P.Blandin (1992)
unique insiste sur le fait que "toutfragment de la biosphère, tel qu'on
peut l'observer aujourd'hui, est le produit local d'une histoire
singulière : il est définitivement unique (...). Ainsi, entre la
vision idéaliste qu'implique l'écosystème-concept, et le prag-
matisme qui conduit à ne reconnaître que des objets écologi-
ques locaux, toujours particuliers et intrinsèquement
transitoires, l'expérience tend aujourd'hui à privilégier la
seconde approche".

(2) Voir aussi C. & R. Lanire, 1997. L'exemple de la forêt de l'Aigoual y est exposé pp. 176-182. La notion
de climax, et sa critique scientifique, y sont présentées pp. 137-143.
 99

Cette singularité de chaque écosystème-forêt Justine déjà que

les formations professionnelles au métier d'ingénieur fores-
tier juxtaposent aux enseignements théoriques des stages
pratiques qui permettent une confrontation avec la spécifi-
cité locale et historique de chaque forêt.
Mais ces enjeux de formation deviennent plus complexes
à chacun encore quand on prend en compte le rapport que chacun
sa forêt d'entre nous tisse avec une forêt. Déjà J . von Uexküll (1934)
écrivait : "Il n'existe pas de forêt en tant que milieu objective-
ment déterminé. Ilya une forêt pour leforestier, une forêt pour
le chasseur, une forêt pour le promeneur, une forêt pour l'ami-
de-la-nature, une forêt pour celui-qui-ramasse-du-bois ou celui
qui cueille des baies, une forêt de légende où se perd le
Petit Poucet". À chacun sa forêt, donc, même si c'est appa-
remment la "même" sur une carte. L'être humain construit en
effet un rapport unique à ce qui l'entoure (son monde propre :
son umwelt : von Uexküll 1934, Clément et al 1997, Clément
1999b). Mais l'être humain est aussi u n être social. Ses
conceptions sur la forêt, aussi uniques soient-elles, sont
structurées par des traditions philosophiques et culturelles,
des dimensions socio-économiques, des connaissances
scientifiques. Plusieurs philosophes ont par exemple analysé
nous sommes la diversité de nos rapports à la nature, et leurs racines histo-
maîtres et riques (voir notamment A.Roger & F.Guéry 1991 ; C. &
protecteurs de la R.Larrère 1997 ; C.Larrère 1997). Au fameux "Maîtres et
nature possesseurs de la nature" de Descartes fait aujourd'hui écho
le titre de l'ouvrage d'A.Roger et F.Guéry (1991) : "Maîtres et
protecteurs de la nature". Les didacticiens commencent à
prendre en compte ces divers rapports à la nature et à l'envi-
ronnement dans leurs recherches sur l'Education à l'Envi-
ronnement (Clément & Hovart 2000).
Les rapports socio-économiques à la forêt ont évolué. À la tradi-
tionnelle production de bois (qui rend certaines forêts aussi
impénétrables qu'un champ de maïs), de liège, ou encore de
production de gibier (pour les chasseurs), succède une période plus ouverte
bois, mais aussi qui prend aussi en compte d'autres utilisations. Celles-ci sont
tourisme vert plus environnementales : tourisme vert, défense de la biodiver-
sité, valorisation du développement de nouvelles forêts pour
fixer le carbone et réduire ainsi les gaz à effet de serre (accords
de Kyoto). Mais le choix de priorités est souvent conflictuel (3),
renvoyant à des débats et décisions politiques (4).
Les formations professionnelles aux métiers de la forêt
doivent accompagner ces évolutions, sinon les anticiper.
Elles sont dans le même temps confrontées à cette double
complexité des forêts, en tant qu'écosystèmes toujours uni-
ques, et dans les rapports multiples (et parfois conflictuels)
que les divers acteurs sociaux tissent avec elles.

(3) Par exemple entre chasseurs et promeneurs ou ramasseurs de champignons...

(4) En temps de paix car, en temps de guerre, les forêts sont souvent rasées par les militaires qui ne les
conçoivent que comme des repères de "terroristes" : Algérie, Palestine, ...
100

2 . BRÈVE HISTOIRE DE LA FORMATION

AU MÉTIER D'INGÉNIEUR FORESTIER

2 . 1 . Le m é t i e r d ' i n g é n i e u r forestier

Les ingénieurs forestiers sont "des ingénieurs spécialisés

dans le domaine de la forêt, du bois et de l'environnement.
maîtriser la Dotés d'une solide formation scientifique, les ingénieurs fores-
complexité de la tiers développent au contact de la forêt une aptitude particu-
forêt lière à maîtriser la complexité du vivant et à raisonner à très
long terme. Ils apprennent à prendre en compte simultané-
ment les composantes écologiques, économiques et humaines
des problèmes qui leur sont soumis, ils sont préparés à
s'adapter à un environnement en évolution rapide. " (5)
L'ENGREF (1999) définit un profil d'ingénieur forestier dont
les activités sont très variées. La base en est l'élaboration de
propositions techniques pour contribuer à des décisions
opérationnelles. Mais il assure aussi d'autres fonctions :
gestion directe ou organisation de la gestion ; intégration
dans une équipe, dont il assume parfois la responsabilité.
Cette équipe est pluridisciplinaire et mène des études qui
impliquent de multiples intervenants et nécessitent de
nombreux contacts, y compris pour la communication et
pour la négociation avec des partenaires locaux.
Un survol de l'histoire de l'enseignement forestier en France
(Guinier 1913, Guyot 1898) permet de dégager quatre
époques principales avant la situation actuelle.

2 . 2 . Jusqu'au Moyen Âge

Par sa richesse naturelle, la forêt a attiré l'attention de

l'homme tout au long de l'histoire. La forêt ne fut pas seule-
ment u n lieu de chasse et de cueillette depuis la préhistoire,
mais aussi une source de matière première : le bois, dont
premieres l'homme se servit pour se chauffer, fabriquer des outils, cons-
utilisations truire des huttes, des cabanes. Avec ses activités pastorales
de la forêt et agricoles, l'homme commença à défricher la forêt.
Tendance qui ira en s'amplifiant : les populations deviennent
sédentaires, grossissent, elles ont de plus en plus besoin de
bois pour des utilisations nombreuses.
Tous ces savoir-faire sur l'exploitation de la forêt et les
diverses utilisations du bois, ne se sont initialement trans-
mises que par des pratiques partagées (milieu familial,
compagnonnage).

(5) "L'ENGREF, école des milieux vivants", p. 4 (présentation de la FIF : Formation des Ingénieurs Fores-
tiers). L'ENGREF est l'École Nationale du Génie Rural, des Eaux et des Forêts. Elle est basée à Nancy,
ainsi que dans d'autres Centres (Paris, Montpellier, Clermont-Ferrand, Kourou).
 101

2.3. Du Moyen Âge à 1789 :

les débuts des Eaux et Forêts et de la sylviculture
Au Moyen Âge (Demard 1980), différents types d'artisans
utilisent le bois : les bûcherons, les scieurs de long, les char-
bonniers, les palonniers, etc. Ces activités sont à l'origine de
la forêt n'est pas diverses professions : ouvriers des scieries, sabotiers, char-
une richesse rons, tonneliers, etc. La forêt prend plus d'importance socio-
inépuisable économique, et même politique. Elle se fait dévorer pour les
charpentes des maisons, et surtout pour les coques des
navires (notamment pour la flotte du roi). Elle n'apparaît plus
comme une richesse inépuisable. Il faut l'économiser, la
reboiser, bref la gérer.
Dès le Moyen Âge, a été constituée une administration fores-
tière chargée de la police des forêts en France : les Eaux et
l'art forestier se Forêts. C'est du XVe siècle que datent les premiers principes
transmet par de sylviculture. On ne peut pas encore parler de sciences
compagnonnage forestières, mais de pratiques qui se transmettent oralement
(on a retrouvé peu d'écrits) et constituent déjà u n art fores-
tier. Ce sont les fonctionnaires des Eaux et Forêts qui ont
défini ces premiers principes de sylviculture. Les forêts ne
sont alors rien d'autre que des ressources économiques (et
politiques) protégées et exploitées par ce service et sa police
forestière. La formation forestière officielle n'existait pas et la
transmission de l'art forestier se faisait d'une manière orale,
par compagnonnage.

2.4. De 1789 à 1824 (année où s'institutionnalise

l'enseignement forestier)
Avec la Révolution, les charges des Eaux et Forêts ont été sup-
primées et les forestiers ont été dispersés. Les emplois dans
l'administration des forêts ont été confiés à des fonctionnai-
res pour la plupart incompétents. Cependant, alors qu'en
France l'art forestier, qui y était né, subissait une éclipse, en
Allemagne cet art progressait rapidement et l'enseignement
forestier était créé (fin du xvin e siècle). Sans renouer complè-
les débuts de tement la chaîne des traditions forestières françaises inter-
l'enseignement rompues par la Révolution, les forestiers français, appelés
forestier : par les Allemands, dirigeaient l'enseignement forestier en
Allemagne. Vers 1820, u n employé de l'administration cen-
trale des forêts, qui a largement contribué à la diffusion des
connaissances forestières, Baudrillart (cité par Guinier
1913), prit l'initiative d'un mouvement en faveur de la créa-
tion d'un enseignement forestier en France. Il sut convaincre
le directeur général des forêts.
En 1824, l'enseignement forestier s'officialise en France. Une
ordonnance royale du 26 août 1824 institue une école royale
1825: l'École forestière. Elle est suivie par une autre ordonnance royale du
Nationale des Eaux 1 e r décembre de la même année, qui en fixe le siège à Nancy et
et Forêts de Nancy en règle l'organisation. L'École Nationale des Eaux et Forêts
de Nancy s'ouvre le 1 e r janvier 1825. Sur le plan pédagogique,
 l'accent est mis s u r la pratique, alliée aux connaissances
théoriques de l'époque. L'école d'ingénieurs forestiers joue
aussi le rôle d'une entreprise. Au cours de leur apprentis-
sage, les élèves sont employés et sont amenés à exécuter des
projets réels, tels que réaliser une route forestière par
exemple.
Les connaissances liées a u travail forestier commencent à se
spécialiser autour de nouvelles notions forestières qui ont
favorisé u n début de disciplinarisation des connaissances
(l'économie forestière, l'aménagement, la sylviculture, etc.).
Par exemple Gustave Gand (1839, cité par Haguenhauer
1991, p. 370), développe la notion de géographie botanico-
forestière dans son mémoire sur l'alternance des essences
forestières.

2.5. De 1825 à aujourd'hui :

la naissance de I'ENGREF (1965)
Après 1825, l'école forestière subit des transformations
1965: I'ENGREF portant sur l'organisation, le recrutement et l'enseignement.
(Ecole Nationale Le nom de l'école change : elle s'appelle actuellement
du Génie Rural des I'ENGREF (École Nationale du Génie Rural des Eaux et des
Eaux et des Forêts), Forêts), depuis la fusion, en 1965, de l'École Nationale des
Eaux et Forêts de Nancy (1824) et de l'École Nationale du
Génie Rural fondée à Paris en 1919. Établissement public
sous tutelle du Ministère de l'Agriculture et de la Pêche,
I'ENGREF est dotée d'un conseil d'administration présidé par
le directeur général de l'administration du Ministère de l'Agri-
culture et de la Pêche, et d'un conseil scientifique.
Le Règlement du 13 janvier 1825 organise des "courses",
sortes de stages forestiers sur le terrain, hors de Nancy. Il
régit leurs horaires, leurs placements dans le programme
scolaire des futurs ingénieurs forestiers, et le choix des forêts
étudiées.
premieres L'esprit pluridisciplinaire de la formation professionnelle des
disciplines et ingénieurs forestiers apparaît pour la première fois explicite-
pluridisciplinarités ment dans l'enseignement forestier. Le Règlement de 1835
dans précise que des cours auront pour objet la Géodésie et la Den-
l'enseignement drométrie, la Botanique et la Géognosie : c'était réserver spé-
forestier
cialement les "courses" à la Sylviculture et l'Aménagement.
L'évaluation s'effectue sous forme d'examens déjà disciplinai-
res. L'enseignement officialise également plusieurs types de
formations forestières. Des méthodes pédagogiques visuelles
sont utilisées à partir de 1860, avec la première exposition
forestière de l'école impériale forestière au concours général et
national de l'Agriculture, à Paris.
Plus récemment, des structurations pédagogiques nouvel-
les ont été introduites : cours théoriques, TD d'application,
voyages d'études, TP ou projets, ... Les projets principaux
d'étude sont définis : informatique, phyto-écologie, protection
des forêts, économie forestière, reboisement, aménagement
 103

forestier. Des thèmes scientifiques sont précisés : sylvi-

culture, moyenne montagne, milieux difficiles montagneux et
méditerranéens, filière bois (ENGREF 1999).
En résumé, l'ENGREF a toujours intégré dans ses formations
des stages professionnels sur le terrain : les "projets" (voir les
tableaux 2 et 3 ci-après) sont les héritiers directs des
premieres "courses" mis en place dès la naissance de cette école en
pédagogies de 1825. Ces formations sur le terrain forestier ont toujours été
projets, ante- considérées comme une partie nécessaire à la formation des
discilines, ingénieurs forestiers, à côté de leurs enseignements plus
disciplines, théoriques. Ceux-ci ont très vite été structurés en disciplines
pluridisciplinarité
fonctionnelle, diverses, qui se sont renouvelées au fur et à mesure de
complexité l'évolution des connaissances scientifiques : certaines ont
disparu, mais pas toutes ; d'autres (les ante-disciplines :
Clément et Cheikho 2001) ont éclaté en disciplines nouvelles.
Mais la synthèse de l'ensemble, celle qui permet de passer
d'une pluridisciplinarité par juxtaposition de connaissances
étanches entre elles, à une pluridisciplinarité fonctionnelle,
cette synthèse doit être effectuée par chaque futur ingénieur
forestier. Et leurs stages de terrain sont justement prévus
pour le leur permettre : à la fois pour qu'ils sachent mobiliser,
en situation professionnelle, les connaissances théoriques
pertinentes, mais aussi pour qu'ils commencent durant ces
stages à se familiariser avec d'autres facettes de leur métier,
celles qui ne leur ont pas été enseignées sous forme de cours,
celles qui en constituent la complexité.

3 . LA RECHERCHE PLURIDISCIPLINAIRE
ET LA GESTION D'UNE FORÊT CONSTITUENT-ILS
DES RÉFÉRENCES ?

3.1. Questions et enjeux de cette recherche

Dans la première phase de notre recherche, nous avons
décidé d'explorer de plus près ce qui pouvait a priori être
considéré comme "le savoir savant" dans le domaine forestier.
Comme toute forêt peut être l'objet de multiples recherches
relevant chacune d'un domaine disciplinaire précis, nous
nous sommes tournés vers des programmes pluridisciplinai-
des programmes res de recherche, financés par divers ministères (Recherche
pluridisciplinaires et Agriculture pour l'essentiel). Sur les conseils du Directeur
de recherche sur la du Laboratoire de l'INRA sur les forêts méditerranéennes
forêt du Mont (Michel Bariteau), nous avons choisi les programmes pluri-
Ventoux disciplinaires successifs qui ont été réalisés depuis 1972 sur
une même forêt, celle du Mont Ventoux (Vaucluse), et nous
avons décidé d'interroger les responsables actuels des équi-
pes de recherche qui ont travaillé dans le cadre de ces
programmes.
104

Pour tenir compte de la dimension "pratiques sociales de

références", nous avons aussi interrogé les principaux
responsables actuels de la gestion de cette même forêt. En
effet, la forêt méditerranéenne du Mont Ventoux est non
seulement une des forêts les plus étudiées, mais aussi un site
protégé intégré d a n s plusieurs programmes de protection de
ces programmes la nature.
pluridisciplinaires Notre objectif, à travers cet ensemble d'entretiens, n'était pas
sont-ils des bien sûr d'établir u n catalogue de savoirs de références : les
références pour la
transposition publications et traités scientifiques sont pour cela plus uti-
didactique ? les (6). Il était en revanche d'analyser les conceptions de nos
interlocuteurs sur la pluridisciplinarité qu'ils avaient tant
pratiquée lors de leur recherche ou gestion de cette forêt. J u s -
qu'à quel point leurs pratiques pluridisciplinaires avaient-
elles modifié d'une part leurs conceptions sur cette forêt, et
d'autre part leur propre pratique disciplinaire initiale ?
Notre espoir était que la pluridisciplinarité mise en œuvre
dans ces pratiques de recherche ou de gestion d'une forêt
pourrait peut-être questionner le découpage disciplinaire des
enseignements dispensés lors des formations aux métiers de
la forêt, et notamment lors de la formation professionnelle
des ingénieurs forestiers.

3.2. Méthodologie

• Recueil des données

Le tableau 1 récapitule les principales caractéristiques des
onze entretiens effectués. Les personnes A, B, C et D sont uni-
versitaires ou chercheurs CNRS travaillant dans une Univer-
sité {Marseille, Montpellier ou La Rochelle). Les personnes E,
11 entretiens ont F, G et H sont des chercheurs INRA, travaillant à l'INRA d'Avi-
été réalisés avec gnon. I, ingénieur forestier de formation, dirige l'unité de
les responsables de recherche forestière à l'INRA d'Avignon. J n'est pas ingénieur
ces programmes forestier, mais a u n e formation plus large de gestionnaire. Les
autres personnes interrogées (K, L et M) sont des ingénieurs
forestiers, engagés d a n s des responsabilités de gestion de la
forêt du Mont Ventoux.
Chaque entretien s'est déroulé, après rendez-vous télépho-
nique, sur le lieu de travail de la personne interrogée (sauf
l'entretien avec le chercheur de La Rochelle, qui a été effectué
par téléphone). Huit des onze entretiens ont été réalisés par
Mohamad Cheikho seul, et trois avec Pierre Clément. La
première partie (30 à 60 minutes en général) était ouverte, à
partir de la même question : "Quel était votre rôle dans les
programmes de recherche et de gestion pluridisciplinaires

(6) Les programmes pluridisciplinaires sur le Mont Ventoux ont donné lieu à plusieurs bilans publiés : Du
Merle et al. 1978, un numéro spécial du bulletin semestriel de la Faculté des Lettres et Sciences Humaines
d'Avignon (Études Vauclusienne, juillet 1987), etc.
 105

Tableau 1. Caractéristiques des 13 personnes interrogées (11 entretiens)

Interlocuteur Statut Spécialité et/ou fonction
A&B A : Professeur Université Écologie végétale
B : Directeur recherche CNRS Écologie végétale
C Directeur recherche CNRS Herpétologie
D Directeur recherche CNRS Ornithologie
E Directeur recherche INRA Entomologie/Resp. station, élu conseil municipal
F Directeur recherche INRA Bio-climatologie
G Directeur recherche INRA Entomologie/Resp. programme pluridisc. années 70
H Dir. Rech. INRA (ing. forestier) Sylviculture, modélis./resp. progr. pluridis. récent
I Ingénieur INRA (ing. forestier) Directeur unité recherches forestières INRA
J Ingénieur (IUP et DESS) Chef du Projet Réserve Biosphère du Mont Ventoux
K&L K : Ingénieur forestier Chef de service à l'ONF (Directeur départemental)
L : Ingénieur forestier Adjoint du Directeur départemental ONF
M Ingénieur forestier ONF : Responsable section technique

menés sur le Mont Ventoux depuis 1972 ?". La seconde partie

de l'entretien était plus directive, pour éclaircir certains
points, et notamment les positions de l'interlocuteur sur la
pluridisciplinarité.

• Analyse des entretiens

Les onze entretiens effectués ont été totalement retranscrits
(total = 475300 signes). Ils ont ensuite été soumis à plusieurs
y seront identifiés types d'analyse (Maingueneau 1991) :
les champs - Une analyse manuelle de contenu (champs disciplinaires) :
disciplinaires. le contenu de chaque ligne a été catégorisé afin de permettre
pour chaque entretien une quantification de ces catégories
précises. Celles-ci ont ensuite été regroupées en quatre
grands ensembles (voir figure 1).
les types de - Une analyse lexicale informatisée (ÁLCEOSTE, logiciel réalisé
discours. par Max Reinert, CNRS) a permis de définir sans a priori
plusieurs classes de discours dans l'ensemble du corpus
(par analyse hiérarchique descendante, après découpage
les conceptions des textes, réduits au préalable à des mots-pleins, en unité
sur la de 14 ou 16 mots).
pluridisciplinarité, - Une analyse des conceptions relatives à la pluridisciplinarité :
elle a été effectuée en ne conservant que les parties de texte
qui contiennent le mot pluridisciplinarité, ou u n de ses
synonymes. C'est la méthode des termes pivots (Harris
1953, Jacobi 1987). L'analyse des co-textes du terme pivot
"pluridisciplinarité" (ou de ses reformulations) permet
d'identifier le sens que lui donne chaque personne inter-
rogée. Ces significations ont ensuite été catégorisées.
106

K&L

A&B

0% 20% 40% 60% 80% 100 %

y/Üfa Sciences humaines et sociales

Approche mathématique

^ | Recherche appliquée, forêts, agronomie

Recherche fondamentale en science naturelle, biologie, géologie, écologie

Figure 1. Les champs disciplinaires dans le contenu des 11 entretiens

 107

-Réalisation d'un "conceptogramme" à partir de chaque

le système-forêt de entretien. Dans u n premier temps, nous avons réalisé une
chaque analyse systémique pour résumer par u n graphe le
responsable sera "système-forêt" de chacun de nos interlocuteurs. Ainsi,
résumé par un pour chaque entretien les éléments du système ont été
conceptogramme identifiés dans le discours de chaque interlocuteur, puis
mis en relation. Mais ces cartographies détaillées prennent
trop de place pour être reproduites ici. Nous avons ensuite
simplifié chaque graphe, pour ne conserver que quatre
grandes catégories de notions, afin de quantifier l'impor-
tance de chaque catégorie et de représenter onze "concep-
togrammes" construits selon le même plan (la figure 2, plus
loin, en reproduit trois).

3.3. Résultats
• Analyse manuelle de contenu
(champs disciplinaires) : figure 1
identification de Trois grands champs disciplinaires ont été dégagés à partir de
trois grands la catégorisation disciplinaire fine de tous les contenus des
champs entretiens. La figure 1 montre leur répartition dans chacun
disciplinaires et des 11 entretiens (le quatrième champ disciplinaire identifié,
catégorisation des
discours selon que correspondant à une approche mathématique, est très peu
prédominent : présent). Plusieurs remarques sont possibles à partir de ces
résultats :
• Les parties de discours correspondant à des préoccupa-
tions de recherche fondamentale représentent entre la
moitié et les 2 / 3 des discours des universitaires et cher-
les recherches cheurs qui n'ont pas de formation d'ingénieur forestier (D,
fondamentales, E, G, F, A & B, C). Ils ne représentent qu'un quart des
discours des autres interlocuteurs. Il est à noter que le
responsable du premier programme pluridisciplinaire de
recherche (années 70) est u n D.R. INRA (G) qui a surtout
des préoccupations de recherche fondamentale, alors que
le responsable des programmes pluridisciplinaires plus
récents (H) est aussi u n D.R. INRA mais de formation ingé-
nieur forestier : il est surtout préoccupé par les aspects
appliqués de la foresterie.
les recherches • Les interlocuteurs qui ont une formation d'ingénieur fores-
appliquées et les tier (K & L, H, M) ont des profils de discours particuliers,
actions. où les trois champs disciplinaires sont présents mais avec
une prédominance pour la recherche appliquée et les
actions sur la forêt.
• Le profil de I, qui est lui aussi de formation ingénieur fores-
tier, se différencie pourtant des précédents : plus de la moitié
les Sciences de son discours relève des SHS (Sciences humaines et socia-
Humaines et les). Il se rapproche ainsi du discours de J, qui n'a pas de
Sociales formation précise en foresterie mais a une formation de
gestionnaire bien armée en SHS. La convergence entre ces
deux entretiens vient sans doute de l'importance de leurs
108

responsabilités : J dans lagestion du Mont Ventoux, I dans la

direction d'une grosse unité de recherche forestière à l'INRA.
• Une remarque importante est que les sciences humaines et
sociales (SHS) sont présentes dans tous les discours (de 20
à 60 %). Ceci témoigne de l'intérêt des personnes interro-
gées pour les questions économiques, politiques et sociales.
Cependant, aucune recherche en SHS n'a été développée à
l'occasion des recherches pluridisciplinaires sur la forêt
méditerranéenne du Mont Ventoux, et aucun des cher-
cheurs interrogés n'avait une formation SHS, ni n'a
travaillé avec u n spécialiste des SHS. Seule une gestion-
naire (J) avait une formation dans ce domaine.

• L'analyse lexicale informatisée

(Alceste, Reinert 1992)
utilisation du Nous avons utilisé dans notre travail le plan d'analyse stan-
logiciel Alceste : dard qui comprend u n module de contrôle de la stabilité des
5 classes de classes en fonction de la longueur des énoncés retenus dans
discours l'analyse. Celle-ci a défini cinq classes principales de discours
dans l'ensemble des onze entretiens étudiés. À la différence
des catégories utilisées dans l'analyse précédente, ces classes
ne sont pas définies a priori, mais uniquement à partir du lexi-
que utilisé par les personnes interrogées. Les mots et phrases
(unités de contexte élémentaires) qui caractérisent chaque
classe nous permettent d'en identifier la signification. La fré-
quence de ces classes dans chacun des entretiens permet
ensuite de caractériser chaque personne interrogée par une
ou deux de ces classes : l'AFC (analyse factorielle de corres-
pondance) qui permet ces rapprochements n'est pas reprise ni
commentée ici, faute de place : elle a été publiée dans les actes
de colloques où nous avons présenté nos premiers résultats
(Cheikho et Clément 1999 a & b, Cheikho, Clément & Bari-
teau 1999). Elle complète, avec plus de finesse, la figure 1
obtenue par la méthode précédente. Nous ne reprenons ici que
la définition des cinq classes, pour illustrer leur pertinence
dans l'analyse de ces onze entretiens.
Classe 01 - Gestionnaires, forestiers. Les termes qui repè-
rent significativement cette classe caractérisent des préoccu-
caractérisotion de pations centrées s u r l'ingénierie forestière et la gestion
ces 5 classes forestière.
Classe 02 - Scientifiques, sciences fondamentales (écolo-
gie), enseignement. Le vocabulaire qui la caractérise lui
donne u n caractère scientifique au sens recherche en sciences
fondamentales, en écologie principalement, en liaison avec
l'enseignement.
Classe 03 - Responsabilités politiques, écologistes. Les
termes qui la caractérisent sont centrés en général autour de
la responsabilité politique, avec une attitude écologiste.
Classe 04 - Responsabilités scientifiques. Son vocabulaire
caractérise la responsabilité scientifique, les programmes de
recherche et les projets pluri/multidisciplinaires.
 109

Classe 05-Forêt et écologie végétale. Les termes caractéri-

sent des discours centrés sur la forêt, dans son écologie végé-
tale en même temps que sa gestion écologique.
Si les classes 01 et 02 reprennent deux des champs discipli-
naires identifiés précédemment (recherche appliquée et
c'est une analyse foresterie ; recherche fondamentale), elles sont complétées
plus fine que celle par la classe 05 qui est à cheval sur ces deux champs discipli-
qui identifiait a naires pour le seul domaine de la forêt en tant qu'écosystème
priori 3 grands végétal. Par ailleurs, le champ disciplinaire que nous avions
champs
disciplinaires nommé SHS (Sciences Humaines et Sociales) éclate en deux
classes de discours qui sont plus pointues, et plus proches
des préoccupations de nos interlocuteurs : les classes 03
(responsabilités politiques, écologistes) et 04 (responsabilités
scientifiques).
Cette catégorisation informatisée des discours est donc plus
fine que la précédente.
• Les conceptions sur la pluridisciplinarité
Les conceptions des acteurs sur la pluridisciplinarité se divi-
sent d'abord en deux catégories.
un seul cas - Une, défendue par un seul des acteurs interrogés (F), consi-
d'interdisciplinarité dère que la pluridisciplinarité ne se limite pas à une juxta-
position des différentes disciplines, mais implique aussi de
fortes interactions entre ces disciplines ; par exemple la
modélisation effectuée par certains chercheurs induit des
hypothèses qui conditionnent les prises des données par les
autres. Les recherches et décisions nécessitent de fortes
interactions entre disciplines : la pluridisciplinarité est
alors interdisciplinarité.
trois types de - Les autres conceptions considèrent plus la pluridisciplina-
pluridisciplinarité rité comme une juxtaposition de différentes disciplines :
parjuxtaposition : chaque spécialiste aborde parallèlement, chacun dans son
domaine de compétences, u n sujet défini par deux
contraintes : l'unité de lieu et de temps, avec la perspective
de faire une synthèse finale en commun, qui en fait juxta-
pose les approches définies (et séparées) en début du
programme de recherche ou de gestion.
Trois autres types de tendances ont également été mises en
évidence en fonction du nombre et de la nature des disci-
plines qui sont prises en compte lors de la démarche pluridis-
ciplinaire.
soit finalisées vers (1) La synthèse pluridisciplinaire finalisée vers la gestion
la gestion forestière forestière (M, H, K & L, I, et partiellement E). Cette pluridisci-
plinarité fait appel à des consultations ou expertises
monodisciplinaires ; elle est également marquée par le travail
de terrain. Elle caractérise la pratique sociale du forestier.
soit vers des (2) La pluridisciplinarité partielle qui se limite à quelques
recherches approches de recherches fondamentales en sciences natu-
fondamentales, relles : elle est présente chez des chercheurs tels que C, D, E,
A & B, G. La pluridisciplinarité est ici surtout marquée par
110

des préoccupations écologiques, ou de biologie des popula-

tions. Elle juxtapose des entrées monodisciplinaires.
soit vers des (3) Enfin une pluridisciplinarité plus structurée autour de
justifications justifications humaines et sociales. Elle est représentée prin-
humaines et cipalement par I et J . Elle met l'accent sur le travail de terrain.
sociales Il est intéressant de noter que ces trois conceptions recou-
vrent précisément les trois types d'entretiens mis en évidence
plus haut lors de l'analyse des contenus (champs discipli-
naires : figure 1), et qui correspondaient au type de formation
et de responsabilité de nos interlocuteurs.
• Ainsi, la pluridisciplinarité focalisée sur la gestion forestière
est le fait de ceux qui ont une formation d'ingénieur forestier.
• La pseudo-pluridisciplinarité ne juxtaposant que quelques
disciplines des sciences de la nature est le fait des cher-
cheurs spécialisés dans une discipline de recherche fonda-
mentale. Ne fait exception que le bioclimatologue F, qui est
le seul à prôner u n e véritable interdisciplinarité (est-ce lié à
sa personnalité, ou à sa spécialité disciplinaire, ou aux
deux ?).
• Enfin, les deux entretiens qui ont les vues les plus globales,
et qui insistent s u r une pluridisciplinarité ouverte sur les
dimensions économiques et sociales, sont les personnes
qui ont le plus de responsabilité : I dans la recherche (direc-
tion de l'unité de recherches forestières de l'INRA), J dans
la gestion (chef du projet de la Réserve du Mont Ventoux).
Est-ce leur fonction qui a induit cette ouverture, ou celle-
ci qui leur a permis d'accéder à ces postes de responsabilité,
ou les deux ?
• Conceptogramm.es : à chaque acteur sa forêt
Dans u n premier temps, l'analyse systémique nous a permis
de constater que chaque acteur interrogé avait u n discours
spécifique sur la "même" forêt du Mont Ventoux : à chacun sa
conception, son "système-forêt".
Dans u n second temps, nous avons unifié la représentation
graphique de chaque entretien en ne conservant que quatre
catégories d'activités de la personne interrogée (figure 2) :
chaque acteur a (1) dans le domaine humain et social ; (2) dans celui du
sa conception à lui monde végétal, y compris sur les arbres des forêts ; (3) sur le
de la "même" forêt sol, sa géologie, sa topographie, ainsi que s u r d'autres para-
mètres physiques tels que le climat ; (4) sur les animaux
enfin, soit ceux qui parasitent les arbres (chenilles proces-
sionnaires par exemple), soit ceux qui constituent la faune
des forêts.
La figure 2 reproduit 3 de ces conceptogrammes (J, D et M).
Le diamètre de chaque cercle est proportionnel au pourcen-
tage de présence de ces quatre catégories dans chacun des
trois entretiens. Aucun ne met l'accent sur le même type de
notions et d'activités. Cette analyse à la fois confirme et
précise les précédentes : à chaque acteur sa conception de la
"même" forêt !
 Ill

' (Ta) "O

ooO O
O

M
© o^
ooi 1
O
1 = humain, social ; 2 = animal ; 3 = sol ; 4 = végétal

Figure 2. Trois conceptogrammes, realises à partir des entretiens J, D et M.

3.4. Discussion et conclusions

Dans la première partie (éplstémologique) du présent texte,
nous avons souligné que chaque forêt est unique dans sa
complexité locale et historique. Nous avons évité ce premier
niveau de complexité en travaillant sur une seule forêt, celle
du Mont Ventoux, l'une des plus étudiée.
Nos résultats confirment l'importance du second niveau de
complexité que nous suggérions a priori Chaque acteur
interrogé, choisi à cause de ses responsabilités dans des
programmes pluridisciplinaires de recherche ou de gestion
de cette forêt, a sa propre conception de cette forêt, concep-
tion très fortement marquée par le type d'activité de cet
acteur sur et pour cette forêt.
enseigner une forêt L'existence d'une forêt "objective" qui serait une sorte de
"objective" "savoir savant" issu des recherches sur cette forêt, s'avère dès
s'avère dès lors lors être une illusion. Les rapports des recherches pluridisci-
illusoire plinaires sur cette forêt (Du Merle et al. 1978, Études Vauclu-
siennes 1987) confirment et amplifient même ces résultats :
chaque équipe de recherche y a publié les résultats de ses
112

propres travaux, sans autre interaction avec ceux des autres

équipes que leur juxtaposition dans ces rapports. C'est ce
que nous avons identifié comme la "pseudo-pluridisciplina-
rité" des travaux de recherche fondamentale engagés dans
ces programmes "pluridisciplinaires". Le bilan publié par Du
Merle et al. (1978) porte d'ailleurs ce titre délicieux : "... :
éléments d'une synthèse écologique".
Dans cette diversité, nos résultats ont à plusieurs reprises
mis en évidence u n e certaine homogénéité dans les concep-
tions des ingénieurs forestiers (formés à l'ENGREF de Nancy).
Il s'agit des entretiens K & L, H, M et I (voir par exemple la
figure 1). Mais même ces acteurs se différencient en fonction
lapluridisciplinarité de leurs activités actuelles : M, par exemple, responsable
fonctionnelle des d'une section technique à l'ONF (Office National des Forêts),
ingénieurs est centré essentiellement sur des questions de gestion
forestiers reste une (figure 1) et sur la partie végétale des forêts (figure 2) ; tandis
plurldiscipllnarité que I, responsable d'une unité de recherches forestières à
par juxtapositions l'INRA, est surtout sensible aux dimensions humaines,
économiques et sociales (figure 1). La pluridisciplinarité de
ces acteurs formés initialement comme ingénieurs forestiers,
présente effectivement le point commun d'être fonctionnelle,
centrée sur l'efficacité de la gestion forestière ; cependant, elle
reste une pluridisciplinarité par juxtaposition de préoccupa-
tions disciplinaires, sans interactions entre elles. En effet, u n
seul des acteurs interrogés a développé des exemples sur ces
interactions, fondant une conception réellement interdisci-
plinaire absente d a n s les autres entretiens.
Sur le plan méthodologique, soulignons que tous nos entre-
tiens n'ont mis nos interlocuteurs que dans une seule situa-
tion, ce qui ne nous a permis d'analyser que leurs
conceptions conjoncturelles liées à cette situation (Clément
notre 1994, 1999d). En introduisant chaque entretien par la
méthodologie même question ouverte : "Quel était votre rôle dans les
d'entretien programmes de recherche et de gestion pluridisciplinaires
favorisait menés sur le Mont Ventowc depuis 1972 ?", il est possible que
l'expression des nous ayons favorisé l'expression de la singularité de chaque
conceptions acteur dans ces programmes pluridisciplinaires. Singularité
singulières de
chaque acteur que nos analyses des entretiens ont ensuite mise en
interrogé évidence. Une autre entrée aurait pu consister à interroger
d'emblée chaque acteur sur les travaux des autres équipes
dans ces programmes, plutôt que sur leurs propres travaux.
Cependant, la seconde partie de chaque entretien, plus
directive, comportait des questions dans ce sens en se focali-
sant sur les aspects pluridisciplinaires des programmes de
recherche ou de gestion de la forêt : les grandes tendances
exprimées en début d'entretien y ont été confirmées ! Et les
rapports écrits de ces programmes pluridisciplinaires, ainsi
que les autres publications de ces chercheurs, valident eux
aussi les résultats obtenus à partir de nos entretiens.
Les conceptions que nous avons mises en évidence par
plusieurs analyses complémentaires et convergentes à partir
 113

de ces onze entretiens, semblent donc ne pas être que

mais chacun a conjoncturelles : elles correspondent à des conceptions bien
défini "sa"forêtà ancrées chez nos interlocuteurs. Chacun a parlé de "sa" forêt
partir de son du Mont Ventoux, et de "sa" pluridisciplinarité, en restant
regard propre très marqué par son type d'activité sur cette forêt.
Ce type de conclusion suscite trois commentaires, qui ont
chacun leur incidence sur la formation professionnelle des
ingénieurs forestiers, que nous allons directement aborder
dans le paragraphe suivant :
• Sur le plan épistémologique, ce qui vient d'être dit de la forêt
est vrai pour tout objet d'étude en biologie, et sans doute
aussi dans d'autres disciplines. Ainsi la cellule vivante d'un
électro-physiologiste n'est pas celle d'un biologiste molécu-
laire travaillant s u r la synthèse de protéines, ni celle d'un
biochimiste travaillant sur les cyto-membranes, ni celle
de même, chaque d'un cytologiste travaillant en microscopie électronique
approche (Clément 1988). Et tout traité scientifique s u r la cellule
biologique définit porte la trace de la spécialité scientifique de son auteur. Il
"sa" cellule, ou n'y a pas de savoir savant unique ni unifié sur la cellule.
"son" cerveau, à Dans les maîtrises universitaires de biologie cellulaire, il est
partir de ses important que les étudiants aient plusieurs cours de
concepts et
démarches spécialistes différents qui parlent chacun de "leur" cellule.
spécifiques. On pourrait en dire autant sur le cerveau, etc. En ce qui
concerne la forêt, cette approche justifie la juxtaposition de
plusieurs cours disciplinaires qui développent chacun des
concepts et méthodes scientifiques spécifiques.
• D'un autre côté, nos résultats soulignent l'incontournable
nécessité de référencer tout enseignement sur la forêt à des
pratiques sociales précises. En effet, nous avons vu que
tout "savoir savant" sur la forêt porte la marque des prati-
chaque ques de celui qui a élaboré ce savoir. Chaque type de
conception de la pratique induit u n e conception spécifique sur la forêt.
forêt s'inscrit dans Ainsi, pour celle du Mont Ventoux, les conceptions des
une pratique gestionnaires ne sont pas celles des chercheurs. Et ces
sociale de derniers n'ont pas les mêmes préoccupations selon qu'ils
référence effectuent des recherches fondamentales ou appliquées, et
spécifique
selon qu'ils travaillent dans tel ou tel domaine. Toute forma-
tion professionnelle doit donc avant tout être référencée au
type de profession à laquelle elle prépare.

4. LES STAGES DE TERRAIN POUR FUTURS

INGÉNIEURS FORESTIERS

4 . 1 . La Formation des Ingénieurs Forestiers (FIF)

La Formation des Ingénieurs Forestiers (FIF) prépare des
spécialistes des milieux forestiers (le domaine de la forêt, du
bois et de l'environnement) de niveau Bac+5. Cette formation
est dispensée par le centre de l'ENGREF situé à Nancy.
114

La FIF Recrute des élèves qui seront ensuite soit "civils", soit
I'ENGREF forme en "fonctionnaires". Ces derniers perçoivent dès leur arrivée à
3 ans des l'école u n traitement et des indemnités ; en contrepartie, ils
ingénieurs s'engagent à servir l'Etat pendant huit ans après leur sortie
forestiers de l'école. Trois types d'élèves sont admis à la FIF en
l r e année : des titulaires de deux ans de classes prépara-
toires type BCPST (biologie, chimie, physique et sciences de
la terre) ; des titulaires de BTS (Brevet de Technicien
Supérieur) ; et des techniciens du ministère de l'Agriculture
ou de l'Office National des Forêts (concours interne).
La FIF se déroule s u r trois années. Le tronc commun de vingt-
quatre mois, est suivi d'un enseignement optionnel de quatre
mois et d'un stage final de six mois. L'enseignement optionnel
comprend deux modules à choisir dans la liste suivante :
- Arbres de parcs et d'alignements
- Aménagement des Territoires
cette formation - Gestions des entreprises
comprend des - Gestion des milieux naturels
enseignements - Méthodes quantitatives de gestion forestière
disciplinaires,
- Produits forestiers
- Foresterie Rurale et Tropicale
Le tronc commun de deux ans comprend actuellement
quarante et u n enseignements (tableau 2).
Tous les enseignements de ces deux années du tronc
et des stages de commun de la FIF sont disciplinaires, à l'exception de 3
terrain, d'entre eux, qui sont indiqués en gras s u r le tableau 2. Il
pluridisicplinaires. s'agit de trois stages courts sur le terrain (environ une
semaine par stage), pluridisciplinaires et centrés sur la réali-
sation de projets. En accord avec les responsables de la FIF,
nous avons décidé de travailler sur ces 3 stages.

4.2. Présentation des trois stages de projets

pluridisciplinaires
L'objectif de ces enseignements par projet est double :
• D'une part permettre aux futurs ingénieurs forestiers de
mobiliser, en situation de terrain, les connaissances disci-
plinaires apprises dans les autres enseignements du tronc
commun (tableau 2). Il s'agit bien de projets pluridiscipli-
chaque stage naires qui prolongent et justifient les enseignements disci-
est structuré autour plinaires jusqu'ici cloisonnés et théoriques.
de projets
• D'autre part leur permettre de se confronter activement à
la complexité du terrain et de leur travail en situation
professionnelle. Chacun des projets répond en effet au type
de questions auxquelles u n ingénieur forestier est amené
à répondre.
Chacun des stages comprend une semaine sur le terrain et se
prolonge par la rédaction d'un rapport.
 115

Tableau 2. Les enseignements des l r e et 2 e années FIF

(Formation des Ingénieurs Forestiers)

Champ Discipline Champ Discipline

disciplinaire disciplinaire
-1- Sciences Botanique - 3- Les Physique du bois
du milieu et méthodes
du vivant Développement de l'arbre de gestion Sylviculture
Xylologie forestière Sylviculture
Ecologie végétale Reboisement (cours)
Génétique évolutive Projet de reboisement
Comportement des essences Estimation valeur des forêts
Pédologie Mobilisation des bois
Projet de phytoécologie Aménagement forestier
Populations animales -4- Les Sciences Projet d'aménagement
Economiques
Entomologie et sociales Économie générale
Pathologie forestière Droit général
Environnement Europe aménag. territoire
-2- Sciences Populations animales Economie forestière
de
l'ingénieur Informatique -S- La formation Droit forestier rural
humaine
Mécanique des solides Techniques d'expressions orale
Statistique Anglais 1
Cartographie et topographie Outils visuels communication
Dendromètrie Soutenance et rapport stage entreprise
Mécanique des solides Analyse du travail d'équipe
Transformation du bois Techniques recherche d'emploi
Anglais 2

4.3. Questions et enjeux de notre recherche

En analysant les trois stages de terrain réalisés en pédagogie
de projet, nous souhaitons identifier les spécificités de ce type
de pédagogie tel qu'il est mis en oeuvre par l'ENGREF pour la
formation professionnelle des ingénieurs forestiers.
La pluridisciplinarité par juxtaposition de disciplines est
transparente dans l'intitulé même des autres enseignements
du tronc commun d e la FIF (tableau 2) : ces enseignements
sont censés donner aux futurs ingénieurs forestiers une
assise de connaissances qui leur sera indispensable.
116

Tableau 3. Objectifs des trois stages de projet analysés

Projet de Reboisement Projet de Phyto-écologie Projet d'Aménagement
lieu : près de Montauban lieu : Région du Bugey, Ain lieu : Alpes, St Pierre d'Allevard,
date : du 20 au 25-03-2000 date : du 15 au 20-05-2000 dates : du 22 au 27-05-2000
pour 2e année FIF pour lre année FIF pour 2e année FIF
Étudier un cas concret et réel deExercice d'application et de Réaliser un document
projet de reboisement avec mise synthèse de diverses disciplines d'aménagement forestier sur un
traitées lors de la première année
en situation, face au gestionnaire cas réel.
de la FIF : botanique, écologie,
et au propriétaire (présentation de
l'avant-projet complet en fin dendrologie, pédologie, Déboucher sur un document fini,
d'exercice, sur le site). informatique et analyse de directement utilisable par les
données. Il s'agit de répondre à gestionnaires
Élaborer un dossier une problématique définie : la
complet destiné à la demande de typologie des stations forestières
financement et à la consultation d'une région naturelle. C'est le
des entreprises (dossier de premier exercice d'observation et
maîtrise d'ceuvre). de description de divers
compartiments du milieu naturel
pour la plupart des élèves de la
FIF. C'est enfin le premier gros
projet de groupe de la scolarité
des étudiants.

Mais quel est le type de pluridisciplinarité qui est en œuvre

dans les trois enseignements que nous avons décidé
d'analyser ? Ce sont des stages de terrain, qui souhaitent
notre objectif est mobiliser plusieurs types de connaissances disciplinaires
d'analyser la pour répondre à des questions de terrain (tableau 3). Nous
pluridisciplinarité avons pensé, après en avoir parlé avec les responsables de la
mise en oeuvre formation FIF, que c'est au cours de ces stages que se cons-
dans la pédagogie
de projet de ces truit la pluridisciplinarité centrée sur le terrain. Elle corres-
trois stages pond sans doute à ce que nous avions identifié chez les
ingénieurs forestiers impliqués dans des programmes pluri-
disciplinaires sur la forêt du Mont Ventoux (cf. plus haut).
Mais la formation de ces ingénieurs forestiers du Mont
Ventoux était assez ancienne : notre projet sur les stages FIF
est d'analyser quel type de pluridisciplinarité est aujourd'hui
mis en œuvre dans la formation des ingénieurs forestiers.
L'enjeu de cette recherche est aussi d'analyser d'autres
niveaux de complexité du "modèle forêt" qui sert de référence
aux enseignants FIF, et par là à la profession d'ingénieur
forestier. En particulier, comment s'articulent les contraintes
économiques (productions forestières) et environnementales
(protection des sites, de la biodiversité, ...) ? Sur u n plan plus
épistémologique et didactique, quelles sont les "réalités" du
terrain qui ne peuvent être comprises et acquises par les
élèves que durant ces stages de terrain ? Jusqu'à quel point
les autres enseignements théoriques de la FIF préparent-ils
 117

ou non les élèves à affronter ces dimensions de la complexité

du terrain et de la complexité de leur profession ?

4.4. Méthodologie

• Recueil des données

L'un de nous (Mohamad Cheikho) a suivi les trois stages
sélectionnés (tableau 3). Il a recueilli plusieurs types
d'informations :
• Des notes très précises ont été prises manuellement sur le
travail des élèves durant chaque stage, y compris lors de
leurs observations sur le terrain et lors de leurs rencontres
avec les partenaires sociaux. L'objectif est d'identifier
l'origine des initiatives et des interprétations : qu'est-ce qui
notre corpus :
l'observation du relève des élèves seuls, de l'enseignant (ou autre encadreur
travail des futurs présent), ou de leurs interactions ?
ingénieurs • Trois entretiens ont été enregistrés avec chacun des ensei-
forestiers, 30 gnants responsables de stage, afin qu'il présente et carac-
entretiens avec
eux, 3 entretiens térise son projet pédagogique. Chaque entretien a duré de
avec les formteurs 60 à 90 minutes.
• Trente entretiens ont été enregistrés avec des élèves-ingé-
nieurs au début puis à la fin de chaque stage de terrain, soit
u n peu plus de 10 % de population étudiée : 12 entretiens
pour les 43 élèves du projet Reboisement ; 8 sur 32 pour le
projet Phytoécologie ; 10 sur 43 pour le projet Aménage-
ment. Pour chaque entretien, aussi bien avant le projet qu'à
son issue, un élève a été choisi au hasard. Les questions
ont porté sur leur stage de terrain : attentes avant, réac-
tions en fin du stage de terrain ; et notamment sur la pluri-
disciplinarité. Chaque entretien s'est déroulé sur le lieu du
stage de terrain, et a duré de 15 à 20 minutes.
• Enfin, ont été récupérées des photocopies des rapports
réalisés par les élèves (et rédigés après le stage de terrain).

• Analyse des données

L'analyse de ces données est en cours (dans le cadre de la
thèse de Mohamad Cheikho) : nous ne présentons ici que les
tout premiers résultats.
Tous les entretiens ont été intégralement retranscrits.
L'ensemble constitue u n corpus de 244000 signes, qui est en
seuls les premiers cours d'analyse selon les mêmes méthodes que le corpus
résultats, obtenus obtenu sur la forêt du Mont Ventoux (cf. ci-dessus). Nous ne
avec le logiciel présentons ici que les premiers résultats relatifs à une
Alceste, sont analyse lexico-sémantique informatisée (utilisant le logiciel
présentés ici ALCESTE, présenté ci-dessus).
Les autres analyses des entretiens sont en cours, ainsi que
l'analyse des autres données. N'en seront présentés ici que
les tout premiers résultats, s u r l'identification de quelques-
uns des paramètres qui constituent la complexité des situa-
tions de terrain lors de la réalisation de ces projets.
118

4 . 5 . R é s u l t a t s de l ' a n a l y s e d e s e n t r e t i e n s
par le l o g i c i e l ALCESTE ( R e i n e r t / C N R S 1 9 9 2 )
Le logiciel lemmatise les termes, puis découpe le texte en
unités comprenant chacune 14 ou 16 "mots-pleins" {noms et
verbes). Une analyse hiérarchique descendante définit
ensuite des classes de texte et ne conserve que celles qui sont
stables quand la taille des unités de texte varie. Trois classes
ont ainsi été définies, dont la signification est interprétable à
partir des mots qui les caractérisent :
Classe 01 : Le travail pratique sur le terrain (le point de
vue des élèves-ingénieurs) : cette classe représente 62 % du
contenu des 33 entretiens. Elle se caractérise par les termes
significatifs suivants : relever/relevé, apprendre, faire,
placettes, transects, données, station, terrain, regarder,
prévoir, chercher, voir, fait, peuplement, planter, espèce,
essence, cartes, idées, botanique, pédologie, matin, après-
midi, journée, groupe, note(r), cours, rapport, méthode,
trois classes de rendez-vous, parcelles, préparation, statistiques, topogra-
discours ont été phie, qualitatif, quantitatif,...
identifiées Classe 02 : Organisation et objectifs des stages (le point de
vue des enseignants) : cette classe représente 23 % du
contenu des 33 entretiens. Elle se caractérise par les termes
significatifs suivants : école, ingénieurs, élèves, étudiants,
nombre, objectifs, maîtres, année, bilan, prioritaire, former,
raisonner, assurer, risques, répondre, remettre, annoter,
accepter, science, thèse, formation, vacataires, interlocu-
teurs, outils, complexité, spécialistes, techniciens, domai-
nes, partenaires, pédagogie, budget, chantiers, démarches,
programme,...
Classe 03 : Les dimensions environnementales et socio-
économiques : cette classe représente 15 % du contenu des
33 entretiens. Elle se caractérise par les termes significatifs
suivants : forêt, public, privé, protection, naturel, bois,
aménager, boiser, vie, vivre, écologie, production, productif,
pluridisciplinarité, raisonner, intégrer, socioéconomique,
état, environnemental, paysages, coupes, économie, forma-
tion, gestion, problèmes, experts, touristes, passion(ner),
attirer, convenir, panneaux, parkings, tracer, ski, hectares,
tempêtes, commercial, communal,...
chacun des L'analyse informatisée indique quels sont les entretiens
33 entretiens peut significatifs de chaque classe, et l'AFC (Analyse factorielle
ainsi être des correspondances : figure 3) visualise de façon plus fine la
caractérisé à partir situation de chacun des 33 entretiens par rapport aux
de ces 3 classes de 3 classes de langage :
discours
- Les entretiens avec les trois enseignants sont très significa-
tifs de la classe 02. Il est cependant à noter (figure 3) que
l'enseignant de Phytoécologie est plus éloigné que les deux
autres des dimensions environnementales et socioécono-
miques (classe 03) tout en se rapprochant plus de la classe
01 sur les préoccupations pratiques liées au terrain. Ceci
 119

vient du fait que, contrairement aux deux autres, ce stage/

projet s'adresse à la première année de la FIF, et est unique-
ment tourné vers des contenus scientifico-techniques
(tableau 3).
- Stage Phytoécologie (figure 3) : les entretiens avec les 4 étu-
diants interrogés après ce stage (22PC à 25PC) sont les plus
typiques de la classe 0 1 . Deux de ceux qui ont été interrogés
lespréoccupations au début de ce stage (07AC et 08AC) étaient eux aussi
pratiques sont typiques de la classe 01, tandis que les 2 autres étaient inter-
centrales dans le médiaires entre les classes 01 et 03 (09AC et 10AC). Les
stage remarques que nous venons de faire sur ce stage et sur
Phytoécologie
l'entretien avec son enseignant sont confirmées par ce
résultat : les préoccupations pratiques du travail de terrain
y sont centrales.
- Stage Reboisement (figure 3) : Les 6 entretiens effectués en
début de stage (01AR à 06AR) sont typiques ou très
proches de la classe 03 (préoccupations environnemen-
tales et socioéconomiques). Deux de ceux effectués en fin
de stage (19PR et 21 PR) le sont aussi, tandis que les
4 autres sont proches de la classe 0 1 . Il y a donc ici une
évolution très nette des préoccupations des étudiants
les dimensions entre le début du stage (classe 03) et sa fin (classe 01). Les
socioéconomiques préoccupations pratiques du travail de terrain ont pris le
et pas sur les dimensions environnementales et socio-
environnementales économiques du projet.
des stages
reboisement et - Stage Aménagement (figure 3) : Les 5 entretiens effectués
aménagement en fin de stage sont assez typiques de la classe 01 (sauf le
s'estompent en fin 26PM qui est intermédiaire entre les classes 01 et 03).
de stage
Avant le stage, deux des élèves interrogés étaient proches
de la classe 01 (14AM et 11 AM), deux étant intermé-
diaires entre les classes 01 et 03 (13AM et 15AM), et
l'autre entre les classes 01 et 02 (12AM : c'est le seul
étudiant étranger, en l'occurrence allemand, qui a été
interrogé). La même tendance que pour le stage Reboise-
ment semble donc exister : de préoccupations mitigées
avant le stage, les élèves sont très majoritairement
centrés sur les problèmes pratiques du travail de terrain
en fin de stage.

4.6. Discussion des résultats obtenus

par l'analyse informatisée des entretiens
Ces résultats seront bien sûr à comparer à ceux des autres
analyses en cours s u r les mêmes entretiens. Cependant, à
eux seuls, ils ont intéressants car très informatifs par rapport
au type de pluridisclplinarité qu'ils introduisent.
Certes, l'axe F2 de l'AFC reproduite sur la figure 3 oppose les
entretiens effectués avec les enseignants (en haut) à ceux
effectués avec les élèves ingénieurs forestiers (en bas) : il n'y
a là rien de surprenant. D'une part parce que les grilles
• Axe horizontal (FI) : le facteur : V.P. =.2681 (57.11 % de l'inertie)
Axe vertical (F2) : 2e facteur : V.P. =.2013 (42.89 % de l'inertie)

F2
-
+^ i i - l ++ . i i i ++
1 II 1 1 1
20 | i *PHY |
19 | i * 12AM |
18 | | |
17 | .02 | |
16
15
14
13
12
11 1
10 | *REB | |
9 | 1 1
8 •AME | |
7
6
5
4
3
2
1

FI
1 1 *_28PM*_17PR
2 1 *_29PM
3 1 *_08AC*_25PC *_20PR
4 1 • 01*_23PC *_16PR
5 * 22PC* 24PC * 30PM
6
7
1
* 14AM
8
9 *_11AM
1
10 *_27PM
11 *_18PR
12
1 1
13 | -03 | |
14 *_13AM
15 *_26PM
16 *_01AR
17 *_02AR
18 *_19PR *_05AR
19 *_06AR | *_10AC
20 *_09AC*_21PR *_03AR*_04AR
21 | * 15AM
_ 1 _ 1 1 T
j- 1 - 1 _ 1
+ 1 1 I 1 1 1

Figure 3. Graphe situant sur le plan F1-F2 les 33 entretiens

par rapport aux 3 classes de discours (01,02,03)

Les 3 enseignants = PHY (Phytoécologie), REB (Reboisement), AME (Aménagement)

Les 30 élèves ingénieurs = 01 à 30 ; avant/après le stage = A/P en avant-dernière lettre
• Reboisement (R en dernière lettre) : 01AR à 06AR ; 16PR à 21PR
• Phytoécologie (C en dernière lettre) : 07AC à 10AC ; 22PC à 25PC
• Aménagement (M en dernière lettre) : 11AM à 15AM ; 26PM à 30PM
 121

d'entretiens n'étaient pas les mêmes dans les deux cas,

d'autre part parce que le vocabulaire des enseignants qui
organisent des stages de terrain est effectivement spécifique
et identifiable par ce type d'analyse lexicale.
C'est de l'axe FI que viennent les informations les plus inté-
contrairement au ressantes (figure 3). Il faut pour cela projeter tous les points
stage sur l'axe F I . Les classes de discours 03 et 02, à gauche,
Phytoécologie, le s'opposent à la classe 01 située à droite. Les enseignants des
stage stages Reboisement et Aménagement sont les plus à gauche
Aménagement et du graphe. Ils assument en effet les dimensions socioécono-
surtout le stage
Reboisement miques et environnementales de la forêt, contrairement à
mettent en oeuvre l'enseignant Phytoécologie (dont l'entretien est plus proche,
une sur l'axe FI, de la classe 01 que de la classe 03 : son stage,
pluridiscipllnarité destiné aux premières années de la FIF, est en effet une appli-
qui inclue des cation de diverses disciplines scientifiques : voir tableau 3).
Sciences
Humaines et L'ouverture à la pluridisciplinarité centrée sur les dimensions
Sociales, SHS (sciences humaines et sociales) et environnementales est
donc attendue des stages Reboisement et Aménagement.
L'ensemble de ces dimensions est parfaitement représenté par
la classe 03. Le projet Reboisement est sans doute présenté
avec ces dimensions, puisque les 6 élèves-ingénieurs interro-
gés avant le stage ont un discours typique ou proche de la
classe 03. Le projet Aménagement, en revanche, est moins
perçu a prtorien fonction de ces dimensions, ainsi bien sûr que
le projet Phytoécologie : dans les deux cas, seuls 2 élèves
(avant chacun de ces stages) a un discours intermédiaire entre
03 et 0 1 , les autres étant déjà préoccupés par les questions
pratiques des stages (classe 01).
Le paradoxe est que, pour les deux stages Reboisement et
Aménagement, alors que la pratique de terrain est en prin-
cipe prévue pour ouvrir les futurs ingénieurs forestiers aux
dimensions pluridisciplinaires environnementales et socioé-
conomiques, c'est exactement le contraire que montrent nos
résultats. Après ces deux stages, ces dimensions sont large-
mais, dans les ment oubliées, a u profit de discours centrés sur les
3 stages, les problèmes pratiques et techniques de leur travail de terrain.
problèmes
pratiques de Le modèle de pluridisciplinarité qui se dégage à l'issue des
terrain deviennent trois stages est le même : celui d'une pluridisciplinarité
dominants fonctionnelle, centrée sur les questions de terrain. C'est lui
qui semble dominer la formation des ingénieurs forestiers.
C'était prévisible pour le stage Phytoécologie. Ce l'était moins
pour les deux autres, a priori centrés aussi sur les questions
environnementales et socioéconomiques.
Ces résultats sont cependant encore trop partiels pour carac-
cette tériser la filière professionnelle FIF. Ils expriment peut-être
pluridisciplinarité u n effet du "contrat didactique" : les élèves ingénieurs auront
fonctionnelle à rédiger un rapport sur leur projet ; ils viennent de recueillir
résulte peut-être les données qui leur seront pour cela nécessaires. Ils sont
du contrat
didactique encore dans le concret de leur travail et des difficultés
rencontrées sur le terrain. Ce sont peut-être ces priorités qui
leur font oublier les autres finalités pluridisciplinaires de leur
122

travail, ses dimensions environnementales et socioéconomi-

ques, alors même que, du moins pour le projet Reboisement,
ils y pensaient tous en début de stage.
Il sera donc intéressant de voir si nos analyses en cours
(d'une part sur les contenus disciplinaires des mêmes entre-
tiens, et sur les conceptions relatives à la pluridisciplinarité ;
d'autre part sur les rapports rédigés ensuite sur chaque
projet) confirment ou nuancent notre conclusion.

4.7. Autres résultats et discussion

sur la complexité des situations de stage
Nos observations s u r le travail de terrain des élèves ingé-
nieurs forestiers semblent conformes aux conclusions que
nous venons de porter à partir des entretiens. Ces analyses
les futurs ingénieurs sont en cours, et nous nous limitons ici à en extraire quelques
forestiers premiers résultats. Il s'agit de la découverte par ces élèves,
découvrent dans lorsqu'ils ont en situation de travail sur le terrain, de dimen-
ces stages la sions qu'ils ne soupçonnaient pas et qui participent à la
complexité du complexité d'une part de la forêt mais surtout de leurs prati-
terrain et de leur
métier ques professionnelles. Parmi ces dimensions, nous avons
identifié trois effets :
• L'effet de la confrontation au réel.
• L'effet des contraintes temporelles
• L'effet du statut quasi-contractuel de leur travail de projet.
Le premier effet ("la confrontation au réel" ) vient de la
distance entre des connaissances théoriques et leur mise à
l'épreuve dans la complexité de toute situation de terrain.
Ainsi, dessiner u n transect sur u n e carte est aisé. Sur le
terrain, c'est une autre affaire ! Les broussailles impénétra-
le terrain est plus bles ou les rochers difficiles à franchir n'étaient pas prévus,
complexe que pas plus que les barbelés de propriétaires récalcitrants. Une
prévu pente de 60 % prend une toute autre dimension quand il faut
s'y tenir debout. Et les rivalités ancrées dans un village, qui
restent vivaces même si les raisons en sont oubliées, échap-
pent aux schémas politiques ou économiques enseignés,
alors qu'elles peuvent être dominantes pour la (non) réalisa-
tion d'un projet.
Le second effet ("contraintes temporelles") vient de la
durée volontairement limitée du stage de terrain. Comment
l'exigence de mettre en œuvre les schémas théoriques enseignés dans un
résultats en temps laps de temps aussi bref ? Comment faire des choix, hiérar-
limité introduit chiser les priorités, faire le deuil de ce qui demanderait trop
d'autres de temps ? Il y a là u n autre niveau de complexité, qui ne
contraintes devient perceptible que par la pratique, et qui est porteur
d'apprentissages nouveaux, individuels et collectifs (par
exemple la division du travail entre les membres de chaque
petit groupe responsable d'un projet).
Le troisième effet ("le quasi-contractuel") vient de la nature
même des projets proposés aux étudiants. Il ne s'agit pas de
 123

problèmes fictifs, mais de vrais problèmes de terrain à

le projet à réaliser résoudre. Problèmes identifiés à l'avance par l'enseignant
correspond au quand il a préparé son stage, en l'organisant avec l'aide de
type de demande professionnels forestiers qui le co-encadreront, et qui sont
auquel tout porteurs de demandes sociales authentiques. Habitué à son
ingénieur forestier
est confronté statut d'apprenant lors des autres enseignements du tronc
commun, l'élève ingénieur forestier devient, le temps d'un
stage, u n professionnel avec u n quasi-contrat : quasi car il ne
signe pas le contrat ; il n'est pas rémunéré pour son projet.
Mais il sait que ce projet a une double finalité : son rapport
sera noté par les enseignants de l'ENGREF, mais sera aussi
utilisé par les acteurs de terrain qui sont à l'origine de la ques-
tion à laquelle répond ce projet.
Ces trois effets, parce qu'ils n'étaient pas prévus, accaparent
les préoccupations des élèves, et contribuent sans doute à
expliquer ce qu'ils expriment dans leurs entretiens en fin de
stage (classe 01). La complexité de leur situation profession-
nelle est une composante essentielle du modèle de pluridisci-
plinarité qu'ils sont en train d'intégrer : d'abord centré sur les
problèmes de terrain, avec une exigence d'efficacité.

5 . CONCLUSIONS : LES RÉFÉRENCES DANS

LA FORMATION D E S INGÉNIEURS FORESTIERS

En didactique de la biologie et de l'environnement, le schéma

classique de la transposition didactique [Savoir savant —>
Savoir à enseigner —> Savoir enseigné : Chevallard 1985,
1989 ; Astolfl et al 1997) a été remis en cause (Clément 1998,
le schéma 1999c) pour souligner que les références de la transposition
classique de la sont autrement plus complexes que le seul "savoir savant" :
transposition elles comprennent certes des connaissances scientifiques,
didactique doit mais aussi des pratiques sociales, et des systèmes de valeurs.
être modifié pour Ceux-ci sont particulièrement importants à identifier dans
toute formation
professionnelle l'Education à l'Environnement, pour que les enseignants
eux-mêmes prennent conscience de leur propre système de
valeurs et n'en soient pas prisonniers lors de leurs enseigne-
ments (Clément & Hovart 2000, Clément & Forissier 2001).
Dans la didactique professionnelle des sciences agronomi-
ques et forestières, ce schéma modifié de la transposition
didactique est u n bon point de départ. Des choix de valeurs
mériteraient d'être explicités (productivistes ou environ-
nementales ? et pour quel type d'environnement ? (7)). Mais
ce schéma doit être complété pour intégrer les niveaux de
complexité que le présent travail a mis en évidence (figure 4).

(7) Nos premiers résultats n'ont pas permis de séparer ces différents systèmes de valeur, qui sont réunis
dans la même classe de discours (03 : figure 3).
124

RÉFÉRENCES
Connais- Pratiques sociales : Systèmes
sances ^_ -w- rip
scientifiques des ingénieurs forestiers valeurs

Transposition didactique
externe

Savoirs à enseigner : Complexité à faire

Choix de cours, TP, TD •^découvrir : Choix de
classiques situations de stages
.._>*..

interne
1
Transposition
didactique

Savoirs enseignés ;
Réalisation des cours,
1
Savoirs de terrain :
Mise en œuvre de
TP, TD
disciplinaires Projets professionnels
. _ < > . . - ... (pluridisciplinaires)

Du côté de
l'apprenant

Construction de ^ _^. Construction de

Connaissances "Savoirs professionnels
disciplinaires - pluridisciplinaires
en - liés à la pratique du
situation académique terrain et du métier

(complication) (complexité)

Figure 4. La transposition didactique en situation de formation professionnelle

d'ingénieurs forestiers
 125

La principale originalité de ce schéma (figure 4) est la juxta-

position, pour la formation professionnelle, de deux modèles
d'enseignement.
• L'un (moitié gauche de la figure 4 : savoirs à enseigner/
savoirs enseignés/connaissances disciplinaires) est clas-
sique. Il correspond à tout enseignement académique. Il a
en même temps prouvé à la fois son efficacité (qui est à l'origine de son
que les succès : tous les enseignements sont construits ainsi) et
enseignements ses limites. Parmi celles-ci, les résultats des recherches en
disciplinaires Didactique des Sciences ont montré que l'apprenant a
classiques. souvent beaucoup de difficultés à mobiliser ses connais-
sances académiques en situation de vie quotidienne ou en
situation professionnelle. C'est ce qui a amené les forma-
teurs à introduire des stages de terrain pour compléter la
formation professionnelle de leurs élèves.
• L'autre modèle d'enseignement (moitié droite de la figure 4 :
complexité à faire découvrir/savoirs de terrain /savoirs pro-
fessionnels) est donc actuellement prévu comme u n complé-
ment de la formation académique, avec deux objectifs
doivent être mises complémentaires : (1) aider les élèves à savoir mobiliser leurs
en œuvre des connaissances théoriques quand ils sont en situation de ter-
modalités rain (et plus tard en situation professionnelle) ; et (2) leur
spécifiques à la permettre d'acquérir, par la pratique du terrain, des savoirs
formation et compétences nouvelles, spécifiques de leur profession
professionnelle,
héritières du mais non enseignées dans le cursus académique. Le premier
compagnonnage, objectif relève de la pluridisciplinarité car toute question de
pour faire terrain échappe a u découpage disciplinaire académique et
découvrir une exige d'identifier les connaissances pertinentes parmi celles
double qui ont été enseignées. Le second objectif relève de la com-
complexité : du plexité du terrain et du métier. Dans le bref historique que
terrain et du métier nous avons tracé plus haut sur la formation des ingénieurs
forestiers, il correspondait à 100 % de la formation quand
celle-ci ne s'effectuait que par compagnonnage : elle était
trop complexe pour être formalisée en enseignements disci-
plinaires. Ceux-ci sont apparus avec de premières "discipli-
nes" de l'art forestier (qui nous apparaissent aujourd'hui
comme des ante-disciplines : voir à ce propos Clément et
Cheikho 2001 et Cheikho 2001). Mais la part de la formation
par la pratique, l'initiation à la complexité de la forêt et du
métier de forestier, se faisait encore largement par compa-
gnonnage (8). Avec le développement des connaissances
scientifiques, cette part s'est de plus en plus réduite, tout en
restant irremplaçable ! Les trois stages de terrain que nous
avons commencé à analyser en sont les héritiers directs.

(8) Ce que nous disons pour les métiers de la forêt est également vrai pour bien d'autres métiers, sinon tous.
C'est en forgeant qu'on devient forgeron ! C'est en étant placé en situation de cadre responsable qu'on
apprend à le devenir (Clément 1974). C'est en enseignant qu'on devient enseignant ! Et la profession-
nalisation croissante de la formation des maîtres ne suffit pas à remplacer des stages de pratique devant
des élèves. L'objectif est qu'elle y prépare de mieux en mieux les futurs enseignants !
126

Pour conclure, nous soulignerons que toute formation

professionnelle conjugue :
• des enseignements disciplinaires qui se diversifient et
complication. tendent à devenir de plus en plus pertinents par rapport
aux formations souhaitées : ils se compliquent donc en
s'enrichissant, mais il s'agit bien de complication (I. Sten-
gers 1987) car ces connaissances sont maîtrisées ; et elles
assument de plus en plus des postures pluridisciplinaires.
• Des moments de formation par la pratique profession-
...et complexité nelle. Ils sont nécessaires tant que les savoirs et savoir-faire
qu'ils permettent d'acquérir relèvent d'une complexité non
réductible en savoirs (pluri) disciplinaires maîtrisés. Com-
plexité du "terrain" (par exemple : chaque écosystème forêt
est unique), et complexité du métier, de tous ces paramètres
qu'on cerne encore mal et qui font qu'on devient (ou non)
u n bon professionnel.
La tendance historique est de réduire le second aspect au profit
du premier. C'est ce que, dans la figure 4, nous avons schéma-
tisé par des flèches en pointillé accompagnées d'un point
d'Interrogation. Par exemple, dans la formation FIF, nombre
la tendance est des enseignements qui relèvent des Sciences économiques et
d'identifier des sociales, et de la formation humaine (tableau 2) ont été intro-
facettes de la duits récemment. Certaines des techniques enseignées ont
complexité pour pour fonction d'aider les élèves à savoir travailler en groupe
introduire de quand ils seront s u r le terrain, ou à savoir rédiger puis soute-
nouveaux nir un rapport. Il y a peu, ces dimensions ne s'apprenaient que
enseignements
disciplinaires : par la pratique. D'autres dimensions manquent toujours dans
les enseignements disciplinaires du cursus. Par exemple ce
qui concerne les systèmes de valeurs, les diverses philoso-
phies de l'environnement : les futurs ingénieurs forestiers les
découvrent encore a u cours de leur pratique de terrain (et par-
fois de leurs pratiques militantes) ; ces dimensions font encore
partie de cette complexité de leur objet (la forêt) et de leur
métier (comment choisir entre les valeurs environnementales
et les valeurs productivistes ?).
les disciplines et la Le progrès des recherches scientifiques (y compris en didacti-
pluridisciplinarité que) continuera à réduire la part de complexité dans les for-
succèdent au mations professionnelles, en les enrichissant de nouvelles
compagnonnage complications (pluri) disciplinaires. Mais il est à parier qu'il
dont un noyau demeurera toujours un noyau irréductible de complexité qui
irréductible
demeure continuera d'apparenter ces formations professionnelles à
l'ancestral compagnonnage. La formation à la recherche en
demeure u n excellent exemple !
Dernier point : notre travail suggère que toute formation pro-
fessionnelle nécessite une multiplicité des références. Nous
avons insisté sur la diversité des regards des pratiques fores-
tières de référence, parce qu'elle induit des choix ou pondéra-
tions différentes des contenus à enseigner. Mais nous avons
peu analysé les systèmes de valeurs qui participent à l'évolu-
tion des métiers sur la forêt. Par exemple, u n forestier ne peut
plus ignorer les questions environnementales, qu'elles soient
 127

globales ou locales. Les enjeux économiques, sociaux et

citoyens peuvent être présentés et discutés dans u n ensei-
gnement, surtout quand ils induisent des discours diffé-
rents, et parfois contradictoires, sur la façon de mettre en
œuvre la profession préparée.

Mohamad CHEIKHO
Pierre CLEMENT
LIRDHIST, Université Claude Bernard - Lyon 1,
France

Remerciements
Nous tenons à remercier Michel Bariteau, Directeur de l'unité fores-
tière à l'INRA d'Avignon, pour ses conseils permanents durant ce
travail. Nous remercions également les responsables et enseignants
de VENGREF de Nancy, pour la qualité de leur accueil et de leur
soutien, ainsi que les élèves de la FIF. Par ailleurs, cette recherche n'a
été possible que grâce à la bourse de thèse du gouvernement syrien et
l'aide du CROUS àM.Cheikho, et grâce à notre insertion dans leLIRD-
HISTà l'Université Lyon 1.
128

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L'ENSEIGNEMENT DES QUESTIONS SCIENTIFIQUES
SOCIALEMENT VIVES
DANS L'ENSEIGNEMENT AGRICOLE :
QUELLES SONT LES INTENTIONS
DES ENSEIGNANTS ?

Virginie Albe
Laurence Simonneaux
Dans le cadre de la mise en place de nouveaux programmes dans lesJUières
de l'enseignement agricole, l'enseignement scientifique doit permettre aux
élèves de réfléchir à des questions de société où. la science est impliquée. Il est
conseillé aux enseignants de mettre en œuvre de nouvelles pratiques péda-
gogiques. Pour cerner les attitudes des enseignants de différentes disciplines,
nous nous sommes inspirées de la théorie du comportement planifié (Ajzen
1991). Cettethéorieestsouventutiliséeenpsychologie sociale, mais ses appli-
cations en didactique sont rares (Erten et al. 2000). Elle postule que l'intention
des individus a un impact direct sur leur comportement, en l'occurrence sur les
pratiques didactiques mises en œuvre. L'intention dépend de leur attitude
(positive ou négative) vis-à-vis de la pratique enseignée, de leur perception des
normes imposées par l'environnement (demande socio-professionnelle) et de
la perception qu'ils ont de leur capacité à contrôler une telle pratique.
L'analyse met en évidence des facteurs de motivation qui pourront servir de
levier à la mise en place de nouvelles stratégies d'enseignement correspon-
dant aux nouveaux programmes et des facteurs de résistance distincts selon
les disciplines d'appartenance et selon l'expérience professionnelle (ensei-
gnants novices ou expérimentés).

Les récentes réformes éducatives mises en place sont basées

sur une nouvelle approche des sciences. Pour l'enseignement
des sciences au lycée, il est précisé que "l'exposé axiomatique
de la science déjà faite ne correspond pas au mouvement de la
science en train de se faire"... La science n'est pas faite de certi-
tudes, elle est faite de questionnements et de réponses qui
évoluent et se modifient avec le temps. " (BO, 1999).
Le besoin d'une éducation aux sciences a été souligné dans
différents pays (Royal Society 1985, American Association for
former des the Advancement of Science 1989, European commission
citoyens sur des 1995). n est par exemple recommandé (AAAS, 1993) de
problèmes ou la préparer les étudiants à la culture scientifique nécessaire à
c/"* i o pi f» o OCT
une
imDllauee P r i s e ^ e décision informée sur des questions scienti-
fiques. En France, l'enseignement scientifique devra amener
les élèves "à participer à des choix citoyens sur des problèmes
où la science est impliquée. " (BO, 1999).
Il s'agit par exemple des questions soulevées par les biotechnolo-
gies, l'ESB, la sécurité alimentaire, l'effet de serre, les téléphones
cellulaires, les répercussions écologiques et économiques des

ASTERN0 34.2002. Sciences, techniques et pratiques professionnelles, INRP, 29, rued'Ulm, 75230 Paris Cedex 05
132

pratiques agronomiques... Ces thèmes placent l'incertitude et le

risque au cœur des processus d'enseignement apprentissage. Il
s'agit de questions scientifiques socialement vives. Comme le
soulignent Legardez et Alpe (2001), ces questions sont double-
ment socialement vives :
- elles sont vives et suscitent des débats dans la production
des savoirs savants de référence ;
- elles sont vives dans la société et provoquent des débats
auxquels les acteurs de la situation didactique, élèves et
enseignants, ne peuvent échapper tant elles sont prégnantes
dans leur environnement social et médiatique ;
Ces questions scientifiques sont vives en classe et s'inscri-
vent de plus en plus dans les programmes du Ministère de
l'Agriculture et de la Pêche mais les enseignants se sentent
démunis pour les aborder.
Dans le cadre de la mise en place de nouveaux programmes
dans les filières de l'enseignement agricole, il est précisé dans
la note de service du Ministère de l'Agriculture et de la Pêche
n° 2000-2072 datée d u 18juillet 2000 que "les étudiants pour-
suivront à cette occasion le développement de leur conscience
citoyenne". L'accent est également mis sur "l'analyse contra-
dictoire de lajiabüité des connaissances (exemples actuels des
OGM, effet de serre,...). La relativité des connaissances dans
des domaines complexes et/ou mal maîtrisés sera mise en évi-
dence. Les enseignants conduiront aujil du programme une
réflexion dialectique sur l'importance et lagravité des périls que
les activités humaines font courir quotidiennement et inconsi-
dérément à la biosphère. Ils prendront conscience qu'une telle
réflexion débouche nécessairement sur des exigences éthiques
qui les concernent directement, en opposition absolue avec une
conception anthropocentrique de l'exploitation des ressources
naturelles. C'est ainsi par exemple que le concept de dévelop-
pement durable, inscrit dans la loi d'orientation agricole de
juillet 1999, a émergé de cette réalité."
Dans cette perspective, il est conseillé aux enseignants de
privilégier la participation active des élèves. Parmi les pistes
pédagogiques proposées, "les débats offriront un champ
d'exercice privilégié à cette méthode". Or, les enseignants ont
très peu recours à ce type de stratégie ; ils se plaignent de
l'absence de ressource et de leur manque de formation.
un nouveau Sollicités pour s'engager dans de nouvelles pratiques péda-
contexte gogiques qui ne leur sont pas familières, sur des questions
pédagogique scientifiques socialement vives qui font intervenir des
pour les aspects économiques, politiques, environnementaux, cultu-
enseignan s r e j g ¿ t n l q u e s comment les enseignants vont-ils s'adapter à
ce nouveau contexte ?
Pour identifier les motifs prévalant à la mise en œuvre de
l'enseignement des questions scientifiques socialement vives,
nous avons conduit une étude auprès d'enseignants novices
ou expérimentés de différentes disciplines.
 133

1. CADRE THÉORIQUE

Pour relever les principales difficultés, appréhender les résis-

tances à l'adaptation à de nouveaux contextes, plusieurs
courants théoriques peuvent permettre d'appréhender l'orien-
tation des conduites des individus. Classiquement, les socio-
logues francophones ont recours au concept de représentations
sociales. Les approches anglo-saxonnes ont quant à elles par-
fois recours à la théorie de l'action raisonnée et à la théorie du
comportement planifié.
La théorie de l'action raisonnée introduite en 1975 (Ajzen &
Fishbein) est fondée sur le lien entre l'attitude et le support
social sur le comportement. En 1986, Ajzen et Madden ont
élargi la théorie de l'action raisonnée en prenant en compte le
sentiment des individus d'être capables de mener à bien, de
la théorie du contrôler l'action ; ainsi est née la théorie du comportement
comportement planifié (Theory of Planned Behavior - TPB). Pour cerner les
planifié pour orientations des conduites d'enseignement des questions
appréhender les scientifiques socialement vives des enseignants de différentes
orientations des disciplines, nous nous sommes partiellement appuyées sur la
enseignants...
théorie du comportement planifié formalisée par Ajzen ( 1991).
Cette théorie est souvent utilisée en psychologie sociale, mais
ses applications en didactique sont rares (Erten et al. 2000).
Le modèle du comportement planifié est souvent utilisé afin
d'orienter les conduites des individus à partir de l'identifica-
tion d'indicateurs qui fondent les intentions de comportement.
Dans le domaine de la santé, beaucoup d'études ont été réali-
sées (Conner et al., 1996) pour promouvoir l'activité physique
(Godin, 1993, Hausenblas, 1997), l'utilisation de préservatifs
fTerry et al. 1993, Albarracin et al., 2001), les dons de sang
(Armitage et al. 2001) et d'organes (Borgida et al. 1992), pour
modifier les habitudes alimentaires (Sparks, 1994, Brug et
al. 1995), l'exposition au soleil (Hlllhouse et al. 1997), pour
encourager l'arrêt de consommation de drogues (Babrow et al.
1990, Conner et al. 1994). Dans le domaine du travail, les
recherches d'emploi (Kolvereid 1996, Van Ryn et al. 1992), les
choix de carrière (Giles et al. 2000), les décisions d'investis-
sement parles chefs d'entreprises (East 1993) ont été étudiées.
Dans le domaine de l'environnement, les travaux ont concerné
les choix de mode de transport (Bamberg et al. 2001), les prati-
ques d'utilisation d'eau (Lam 1999), de recyclage des déchets
(Taylor 1995, Cheung 1999), de reforestation (Pouta2001).
Le domaine éducatif a fait l'objet de peu de recherches, princi-
palement centrées s u r le comportement des enseignants, face
à l'adaptation aux réformes (Haney, 1996), à la mise en œuvre
de situations-problèmes (Shapiro et al. 2000), d'éducation à la
santé (formation à l'alimentation, Astrom et al. 2000, préven-
tion du SIDA, Burak, 1994), d'éducation à l'environnement
(Erten et al. 2000). Les intentions d'étudiants de s'engager
dans des études en sciences physiques ont également été
étudiées (Crawley, 1992).
134

Ici, l'un des enjeux de cette étude consiste à tester la perti-

nence du modèle du comportement planifié pour connaître
les intentions, les motifs d'enseignants de mettre en œuvre
des enseignements sur les questions scientifiques sociale-
ment vives. Cette étude a concerné des enseignants en forma-
... dans tion, car nous considérons que notre mission consiste
l'enseignement également à former sur des questions émergentes et vives
des questions dans les savoirs de référence et dans la société. Toutefois, il
scientifiques ne s'agit pas, pour nous, de s'appuyer sur les indicateurs qui
socialement vives
fondent les intentions pour agir sur le comportement des
enseignants, mais de contribuer à la formation de praticiens
réflexifs, la prise de distance permettant de mieux situer
leurs positions personnelles et leurs intentions de comporte-
ment face à l'enseignement de questions scientifiques socia-
lement vives.
Le modèle postule que l'intention des individus a u n impact
direct sur leur comportement, en l'occurrence sur les prati-
ques didactiques mises en œuvre. L'intention dépend de leur
attitude (positive ou négative) vis-à-vis du comportement en
question, de leur perception des normes imposées par l'envi-
ronnement et de leur perception à contrôler leur comporte-
ment (Figure 1).
Selon Ajzen, les attitudes des individus sont nombreuses et
diversifiées pour tout comportement, et seul u n relativement
petit nombre d'entre elles sont considérées essentielles en
fonction du résultat attendu.

Attitude
vis-à-vis
du
comportement

Perception
du contrôle
du comportement
c -
Figure 1. Théorie du comportement planifié (AJZEN, 1991)
 135

La norme subjective est composée des demandes perçues et

attentes supposées d'individus referents qui dépendent de la
population et du comportement étudiés (par exemple,
famille, collègues, corps médical, direction...) et de la motiva-
tion personnelle de se conformer à ces pressions extérieures.
La perception des individus de contrôler leur comporte-
ment dépend de la confiance qu'Us ont en leur capacité de
mener à bien, de contrôler une telle pratique. Cette percep-
tion dépend également de la présence de facteurs supposés
faciliter ou entraver la mise en œuvre du comportement en
question.
Ici, le comportement en question est la mise en œuvre
d'enseignements traitant de questions scientifiques sociale-
ment vives dans les classes de lycées agricoles. L'intention
dépend de l'attitude des enseignants vis-à-vis de la pratique
enseignée, de leur perception des normes imposées par leur
environnement socio-professionnel et de leur perception à
contrôler la situation didactique et pédagogique.
Dans le modèle d'Ajzen, le comportement est considéré
comme une fonction des intentions des individus et de leurs
perceptions à contrôler ce comportement. Du point de vue
théorique (cf. Fig. 1), l'effet de l'intention sur le comportement
est modifié par l'impact des perceptions à contrôler le
comportement (flèche en pointillés dans le modèle), de telle
sorte que l'intention est suivie d'un comportement adéquat
seulement si les perceptions du contrôle du comportement
sont fortement favorables. Dans ce cadre, Ajzen considère
l'intention comme l'antécédent immédiat du comportement
(flèche pleine dans le modèle).
Cet aspect de la théorie nous semble discutable. Pour le
valider, il faudrait observer les actions réelles des individus.
Par ailleurs, nous avons enquêté auprès d'enseignants en
formation novices ou expérimentés. Nous avons considéré
que leurs réponses à une question du genre "avez-vous
l'intention d'enseigner des questions scientifiques sociale-
ment vives ?", visant à identifier leurs déclarations d'inten-
tions, seraient biaisées par notre statut de formatrices. Nous
avons donc focalisé notre investigation sur l'identification de
certains déterminants du modèle de la théorie du comporte-
ment planifié (encadré par nous dans u n rectangle). Cette
étude n'a pas pour ambition d'évaluer statistiquement la part
de chaque déterminant, mais d'identifier les facteurs de
résistance ou de motivation vis-à-vis de l'enseignement des
questions scientifiques socialement vives selon les disci-
plines d'appartenance et selon l'expérience professionnelle
(enseignants novices ou expérimentés).
136

2 . MÉTHODOLOGIE

Cette étude a été réalisée auprès de 183 enseignants de lycées

agricoles de différentes disciplines, sans expérience profes-
sionnelle pour les externes et avec 3 années d'enseignement
au minimum pour les internes. Le nombre de personnes inter-
rogées est lié aux nombre de places offertes aux concours par
le Ministère de l'Agriculture et de la Pêche.

2.1. Les externes

Cet échantillon regroupe des professeurs-stagiaires ayant
réussi u n concours externe de recrutement au professorat.
Compte tenu du nombre de postes offerts au concours de
l'enseignement agricole, nous avons pu interroger : 25 profes-
seurs certifiés en Physique Chimie (PC), 23 en Biologie Éco-
logie (BIO), et des professeurs des Lycées Professionnels
Agricoles : 20 en Mathématiques Sciences Physiques (MSP) et
10 en Matériel et AgroÉquipement (MAE).

2.2. Les internes

Cet échantillon regroupe des professeurs-stagiaires ayant au
minimum 3 années d'expérience professionnelle, ayant réussi
un concours interne de recrutement au professorat. Nous avons
desenseignantsde interrogé des professeurs certifies de l'enseignement agricole :
différentes 22 en Physique Chimie (PC), 26 en Biologie Écologie (BIO), 12 en
disciplines histoire-géographie (HG) et des professeurs des Lycées Profes-
sionnels Agricoles : 12 en Mathématiques Sciences Physiques
(MSP), 13 en Matériel et AgroÉquipement (MAE), 8 en produc-
tions animales (PA) et 12 en productions végétales (PV).
Par la suite, nous avons regroupé les enseignants selon les
proximités des disciplines d'enseignement concernées : les
sciences de la matière et mathématiques (PC + MSP), les
sciences du vivant (BIO + PA + PV), les technologies agricoles
(MAE), l'histoire-géographie (HG).

2 . 3 . Le q u e s t i o n n a i r e o u v e r t
Dans u n premier temps, un questionnaire ouvert a été proposé
à 40 professeurs-stagiaires d'économie issus du concours
interne en formation à l'ENFA. 3 questions ouvertes portaient
respectivement sur l'attitude, les normes perçues et la percep-
tion qu'ils ont de leur capacité à contrôler u n enseignement de
questions scientifiques socialement vives.
Est-ce une bonne chose de traiter des questions scientifiques
socialement vives en classe ? Pourquoi ?
Qui encourage à lefaire ?
Vous sentez-vous capable de mettre en œuvre des activités
d'enseignement traitant des questions scientifiques sociale-
ment vives ? Pourquoi ?
 137

Les réponses nous ont fourni différents items que nous avons
utilisés dans u n second temps, pour construire u n question-
naire fermé (voir annexe). Les enseignants interrogés devaient
se prononcer sur u n e échelle comportant 3 degrés d'impor-
tance (de très important à peu important). Nous avons retenu
les réponses aux items pour lesquels le taux de réponses
dans les catégories "très important" ou "peu important" était
supérieur ou égal à 25 %. En dessous de ce seuil nous avons
considéré que les résultats n'étaient pas statistiquement
significatifs.

2.4. Items recueillis avec le questionnaire ouvert

Concernant les attitudes des enseignants, face à la question
"Est-ce une bonne chose de traiter des questions scientifiques
socialement vives en classe ? Pourquoi ?" tous les enseignants
répondent positivement. Parmi eux, un signale qu'il est favo-
rable à l'enseignement des questions scientifiques sociale-
ment vives dans le cadre d'activités pluridisciplinaires. Les
raisons les plus citées sont reportées dans le tableau 1 par
ordre de priorité décroissant.

Tableau 1. Attitudes des enseignants

Réponses recueillies au questionnaire ouvert
Car ce sont des questions d'actualité
Pour l'ouverture d'esprit des élèves
les attitudes des Pour entraîner les élèves à argumenter
enseignants
Pour motiver les élèves
Pour la formation à la citoyenneté
Pour préparer les générations futures
Pour approfondir les notions du programme
Car ce sont des préoccupations importantes dans la société
Pour diversifier les méthodes d'enseignement
Pour montrer différents enjeux aux élèves

Dans u n premier temps, il apparaît que les réponses des

futur(e)s enseignant(e)s relèvent plus de préoccupations
sociologiques, qu'épistémologiques ou didactiques. Il semble
s'agir pour ces enseignants de sensibiliser leurs élèves à des
questions d'actualité, en débat dans la société. On note
également le souci de formation d'élèves-citoyens, ouverts et
critiques.
Concernant les normes perçues par les futur(e)s ensei-
g n a n t e s , les réponses les plus citées à la question "Qui
encourage à lefaire ?" sont reportées dans le tableau 2.
138

Tableau 2. Normes perçues par les enseignants

Réponses recueillies au questionnaire ouvert
Les élèves
L'actualité
Les programmes
La société
les normes perçues Mes convictions personnelles
par les enseignants
Mon rôle d'enseignant
Le ministère
Les collègues
Les parents
Personne

Nous remarquons que ne sont pas cités : les directeurs des éta-
blissements d'enseignement, les inspecteurs et les conseillers
pédagogiques, ce qui semble indiquer que ces enseignants per-
çoivent peu de pressions extérieures. Leurs préoccupations
apparaissent très majoritairement centrées sur les élèves,
l'actualité et eux-mêmes.
Concernant les perceptions de leur capacité à contrôler u n
enseignement de questions scientifiques socialement vives,
face à la question "Vous sentez-vous capable de mettre en
oeuvre des activités d'enseignement traitant des questions
scientifiques socialement vives ? Pourquoi ?", 12 enseignants
ont répondu positivement, et 4 négativement.
Leurs réponses font ressortir d'une part des éléments de leur
contexte d'exercice, et d'autre part, des éléments relatifs à
leurs capacités de mener à bien une telle pratique. Les
raisons les plus souvent évoquées sont reportées dans le
tableau 3.

Tableau 3. Contrôles perçus par les enseignants

Réponses recueillies au questionnaire ouvert
Suivre une formation
Avoir du temps pour préparer
les contrôles Nécessaire de maîtriser l'ensemble des domaines concernés
perçus par les
enseignants En pluridisciplinarité
Savoir conduire un débat
Maîtriser les connaissances sur ces sujets
 139

3. RÉSULTATS

3 . 1 . Globaux
La question concernant les attitudes des enseignants à traiter
les questions scientifiques socialement vives en classe propo-
sait 11 items. On observe que 9 items ont été retenus comme
"très important" par les enseignants interrogés (Tableau 4).
Toutes disciplines confondues, et quelle que soit leur expé-
rience, ceux-ci ont prioritairement sélectionné : pour l'ouver-
ture d'esprit des élèves, pour développer l'esprit critique des
élèves, pour former à la citoyenneté. La moitié des enseignants
a choisi : car ce sont des préoccupations importantes dans la
société, car ce sont des questions d'actualité. Enfin, plus de

Tableau 4. Attitudes des enseignants face à l'enseignement

des questions scientifiques socialement vives

(les items retenus dans ce tableau correspondent aux réponses ayant obtenu un taux > = 25 %)
Les pourcentages représentés en gras signalent les enseignants qui contribuent le plus à chaque item.

Très important d'enseigner les questions scientifiques socialement vives en classe...

TOUTES BIO + PA
PC + MSP MAE HIST.GÉO EXTERNES INTERNES
SECTIONS + PV

Pour l'ouvertured'esprit des

66% 65% 73% 56% 50% 62% 69%
élèves
Pour développer l'esprit
64% 63% 76% 52% 58% 65% 64%
critique des élèves
Pour former à la citoyenneté 60% 60% 68% 35% 58% 57% 63%
Car ce sont des
préoccupations importantes 50% 50% 56% 35% 50% 48% 51%
dans la société
Car ce sont des questions
49% 61% 43% 30% 50% 49% 49%
d'actualité
Pour préparer les
43% 37% 54% 48% - 42% 44%
générations futures
Pour former les élèves à
43% 54% 37% 30% 54% 40% 45%
l'argumentation
Pour discuter les limites et
les enjeux du savoir 33% 35% 37% 26% - 32% 34%
scientifique
Parce que les élèves sont
32% 32% 35% 26% 33% 26% 37%
motivés
Pour diversifier les pratiques
pédagogiques - 32% - - 25% 26% -
140

30 % des enseignants ont sélectionné : pour préparer les géné-

rations futures, pour former les élèves à l'argumentation, pour
discuter les limites et les enjeux du savoir scientifique, parce
que les élèves sont motivés.
De plus, pour approfondir les notions du programme est consi-
déré comme "peu important" par 22 % de l'ensemble des
enseignants interrogés (Tableau 5).

Tableau 5. Attitudes des enseignants face à l'enseignement

des questions scientifiques socialement vives
(les items retenus dans ce tableau correspondent aux réponses ayant obtenu un taux > = 20 %)
Les pourcentages représentés en gras signalent les enseignants qui contribuent le plus à chaque item.
Peu important d'enseigner les questions scientifiques socialement vives en classe...
TOUTES BIO + PA
PC + MSP MAE HIST.GÉO EXTERNES INTERNES
SECTIONS + PV

Pour approfondir les

22% - 27% 26% - 23% 20%
notions du programme
Pour diversifier les
pratiques pédagogiques - - 30% - - - -

En ce qui concerne les normes perçues par les enseignants

relativement à l'enseignement des questions scientifiques
socialement vives, 10 items ont été proposés (Tableau 6).
Cinq ont été sélectionnés comme étant "très importants". Il
s'agit prioritairement de ma conception de l'enseignement,
pour plus de la moitié des enseignants interrogés. Puis ont
été sélectionnés : mort intérêt personnel, l'évolution de la
société, les élèves, et enfin l'actualité par u n tiers des ensei-
gnants. D'autre part, pour une grande majorité d'ensei-
gnants les parents sont considérés comme "peu important".

Tableau 6. Normes perçues par les enseignants face à l'enseignement

des questions scientifiques socialement vives
(les items retenus dans ce tableau correspondent aux réponses ayant obtenu un taux > = 25 %)
Les pourcentages représentés en gras signalent les enseignants qui contribuent le plus à chaque item.

Très important d'enseigner les questions scientifiques socialement vives en classe...

TOUTES BIO + PA
PC + MSP MAE HIST.GÉO EXTERNES INTERNES
SECTIONS + PV

Ma conception de
54% 55% 60% 52% 33% 52% 55%
l'enseignement
Mon intérêt personnel 46% 50% 51% 39% - 51% 42%
L'évolution de la société 41% 38% 51% 26% 33% 43% 40%
Les élèves 37% 41 % 40% 30% - 37% 37%
L'actualité 33% 36% 31 % 34% - 35% 31 %
 141

Puis sont déclarés "peu important" relativement à l'enseigne-

ment de questions scientifiques socialement vives les collè-
gues, le ministère et les programmes (Tableau 7).

Tableau 7. Normes perçues par les enseignants face à l'enseignement

des questions scientifiques socialement vives
(les items retenus dans ce tableau correspondent aux réponses ayant obtenu un taux > = 25 %)
Les pourcentages représentés en gras signalent les enseignants qui contribuent le plus à chaque item.

Peu important d'enseigner les questions scientifiques socialement vives en classe...

TOUTES BIO + PA
PC + MSP MAE HIST.GÉO EXTERNES INTERNES
SECTIONS + PV

Les parents 65% 73% 63% 43% 58% 69% 62%

Les collègues 48% 48% 50% 39% 54% 50% 47%
Le ministère 43% 40% 51% 39% 25% 38% 48%
Les programmes 33% 25% 44% 43% - 32% 34%

La question portant sur les perceptions de leur capacité à

contrôler l'enseignement de questions scientifiques sociale-
ment vives présentait 7 items. 2 ont été jugés "très important"
(Tableau 8) par plus de la moitié des enseignants : avoir du
temps en classe pour mener ce type d'activité et travailler en
pluridisciplvnarité. De plus, 4 items ont été sélectionnés par
plus du quart des enseignants : avoir du temps pour préparer
ce type d'activités, savoir conduire un débat, maîtriser
l'ensemble des domaines impliqués, avoir suivi une formation
pour mener ce type d'activités.
Par ailleurs, l'item maîtriser l'ensemble des domaines impli-
qués, a également été considéré comme "peu important" par
un quart de l'ensemble des enseignants (Tableau 9). Cela
nous indique que les avis des enseignants sont partagés rela-
tivement à l'importance de cet item pour la mise en oeuvre
d'enseignement de questions vives.
L'item maîtriser des connaissances pointues est jugé comme
peu important par plus d'un tiers des enseignants, toutes
disciplines et expériences confondues.
les attitudes des On constate ainsi que prioritairement, les attitudes des ensei-
enseignants gnants se centrent s u r la formation de leurs élèves et la prise
centrées sur la en compte du contexte societal. Les normes perçues par ces
formation de leurs enseignants font également état de l'importance de l'évolution
élèves et la prise en
compte du de la société, des élèves, de l'actualité. Leur conception de
contexte societal l'enseignement, puis leur intérêt personnel apparaissent
prioritaires dans l'importance accordée. Du point de vue des
savoirs scientifiques, il semble que l'enseignement de ques-
tions scientifiques socialement vives soit l'occasion pour
certains enseignants d'une initiation des élèves à la sociologie
et la philosophie des sciences. D'ailleurs, l'approfondissement
de notions du programme apparaît dans les préoccupations
142

Tableau 8. Perceptions des capacités à contrôler l'enseignement

des questions scientifiques socialement vives
(les items retenus dans ce tableau correspondent aux réponses ayant obtenu un taux > = 25 %)
Les pourcentages représentés en gras signalent les enseignants qui contribuent le plus à chaque item.

Très important d'enseigner les questions scientifiques socialement vives en classe...

TOUTES BIO + PA
PC + MSP MAE HIST.GÉO EXTERNES INTERNES
SECTIONS + PV

Avoir du temps en classe

59% 63% 55% 65% 42% 57% 61%
pour mener ce typed'activité
Travailler en
54% 58% 58% 56% 33% 61% 49%
pluridisciplinarité
Avoir du temps pour
49% 48% 47% 61% 50% 54% 46%
préparer ce type d'activités
Savoir conduire un débat 48% 48% 48% 48% 42% 44% 50%
MaîtriserPensembledes
31 % 40% - 26% - 34% 29%
domaines impliqués
Avoir suivi une formation
pour mener ce type 28% 30% 25% - 41% - 31%
d'activités
Maîtriser des connaissances
- - - 30% - - 24%
pointues

Tableau 9. Perceptions des capacités à contrôler l'enseignement

des questions scientifiques socialement vives
(les items retenus dans ce tableau correspondent aux réponses ayant obtenu un taux > = 25 %)
Les pourcentages représentés en gras signalent les enseignants qui contribuent le plus à chaque item.

Peu important d'enseigner les questions scientifiques socialement vives en classe...

TOUTES BIO + PA
PC + MSP MAE HIST.GÉO EXTERNES INTERNES
SECTIONS + PV

Maîtriser des
39% 42% 40% 26% 41 % 48% 33%
connaissances pointues
Maîtriser l'ensemble des
26% - 29% - 25% 25% 27%
domaines impliqués

des enseignants comme "peu important", et les programmes

ne font pas partie des normes perçues comme importantes. Il
semble alors que le leitmotiv des enseignants d'être contraints
par un programme chargé constitue un prétexte à refuser
toute innovation pédagogique.
Les choix opérés révèlent également que la plupart des ensei-
gnants perçoivent peu de pressions extérieures, parents,
collègues et ministère étant cités comme peu importants.
 143

En ce qui concerne les conditions à la mise en œuvre de tels

enseignements, outre la nécessité soulignée par les ensei-
gnants de disposer de temps pour mener ce type d'activités
(temps en classe et temps de préparation), ont également été
sélectionnés par plus du quart des enseignants, savoir
conduire un débat et avoir suivi une formation.
De plus, on note que des enseignants considèrent comme
"très important" à la fois de travailler enpluridiscipUnarité, et
de maîtriser l'ensemble des domaines impliqués. Nous nous
interrogeons alors sur cette apparente incohérence, car
comment pouvoir maîtriser un vaste ensemble de domaines ?
(scientifique, technique, économique, politique, éthique...)
Ce choix révèlerait-il qu'un enseignant ne peut pas dire qu'il
ne "sait pas" et s'exposer à de telles situations dans u n travail
pluridisciplinaire ?

3.2. Selon les disciplines

En ce qui concerne les attitudes à traiter de questions scienti-
fiques socialement vives, le groupe des enseignants de
sciences de la nature et du vivant (biologie-écologie, produc-
tions animales et productions végétales, noté par la suite
BIO + PA + PV) et de technologies agricoles (matériel et agro-
équipements, MAE) ont sélectionné comme "très important"
les mêmes 9 items que l'ensemble des enseignants. Un item
supplémentaire a été retenu comme "très important" par
environ un tiers des enseignants de sciences de la matière
(PC + MSP). Il s'agit de pour diversifier les pratiques pédagogi-
ques. Cet item a également été retenu par u n quart des ensei-
gnants d'histoire-géographie. De plus, ces derniers n'ont pas
considéré comme "très important" pour préparer les généra-
tions futures et pour discuter les limites et les enjeux du savoir
scientifique.
des orientations Pour le groupe BIO + PA + PV, on constate pour 7 items que les
differentesselon les enseignants sont plus nombreux à les considérer comme "très
disciplines important". La priorité est ainsi accordée par 76 % des ensei-
gnants à l'item pour développer l'esprit critique des élèves.
Si l'on compare le nombre d'enseignants de sciences du
vivant à considérer comme très important les différents items
relativement à l'ensemble des enseignants interrogés toutes
disciplines confondues, on constate que les BIO + PA + PV
sont 10 % plus nombreux à sélectionner l'item pour préparer
les générations futures.
En revanche, ils sont moins nombreux à considérer comme
très important l'enseignement des questions vives caree sont
des questions d'actualité et pour former les élèves à l'argu-
mentation. Dans les mêmes proportions, les enseignants de
sciences de la matière (PC +MSP) ont opéré des choix
inverses. Les résultats montrent qu'ils sont plus nombreux
(plus de 10 %) à sélectionner très important les items car ce
sont des questions d'actualité et pour former les élèves à
144

l'argumentation et moins nombreux pour considérer comme

très important pour préparer ¡es générations Jutures. Les
autres items ne présentent pas de modifications significa-
tives par rapport aux choix de l'ensemble des enseignants.
des orientations Les enseignants de technologies agricoles (MAE) sont sensi-
moins affirmées blement moins nombreux à considérer comme "très impor-
pour les tant" les 9 items retenus. On observe par exemple que pour
enseignants de l'item pourformer à la citoyenneté, les MAE ne sont que 35 % à
technologies
agricoles le considérer très important, face à 60 % de l'ensemble des
enseignants. De la même façon, 30 % et 35 % des MAE ont
sélectionné les items car ce sont des questions d'actualité, et
car ce sont des préoccupations importantes dans ¡a société,
comparativement à 49 % et 50 % de l'ensemble des ensei-
gnants. 5 autres items présentent une tendance similaire,
avec u n nombre d'enseignants de technologies agricoles plus
faible (de - 13 % à - 6 %) à les considérer très important. Seul
pour préparer ¡es générations Jutures a rassemblé près de la
moitié des enseignants de MAE, comparativement à 43 % de
l'ensemble des enseignants.
Pour les enseignants d'histoire-géographie, parmi les 7 items
précédents considérés comme "très important", ils sont moins
nombreux que l'ensemble des enseignants à avoir sélectionné
pour l'ouverture d'esprit des élèves (50 % vs 66 %) et pour déve-
lopper l'esprit critique des élèves (58 % vs 64 %). À l'opposé,
pourformer les élèves à l'argumentation a rassemblé un plus
grand nombre d'enseignants d'histoire-géographie (54 % vs
43 %).
Traiter de questions scientifiques socialement vives en classe
apparaît "très important" pour développer l'esprit critique des
élèves pour près de 8 0 % des enseignants de sciences du
vivant (BIO +PA -t-PV). Ceux-ci sont également les plus
nombreux à accorder de l'importance à l'ouverture d'esprit
des élèves, à la formation à la citoyenneté, et à l'intérêt de
traiter des préoccupations importantes dans la société. Pour
préparer les générations futures, leur semble également très
important comme, d a n s une proportion plus faible pour les
enseignants de technologies agricoles (MAE). Discuter les
limites et les enjeux du savoir scientifique apparaît aussi très
important pour plus d'un tiers des BIO + PA + PV, comme,
dans des proportions similaires, pour des enseignants de
sciences de la matière et mathématiques (PC + MSP). Ces
derniers sont les plus nombreux à considérer comme très
important le traitement de questions d'actualité. Ils accordent
également de l'importance à la formation à l'argumentation,
dans les mêmes proportions que les enseignants d'histoire-
géographie. Ceux-ci n'ont pas considéré très important de
traiter de questions scientifiques socialement vives pour
préparer les générations Jutures. Pour ce faire, d'autres thèmes
leur semblent-ils plus pertinents ? mieux adaptés à leurs
enseignements disciplinaires ? De même, ils n'ont pas retenu
l'item discuter limites et enjeux des savoirs scientifiques.
 145

Considèrent-Ils que ce n'est pas leur rôle ? que les enseignants

de sciences ont plus légitimité à le faire? Se sentent-ils
incompétents pour le faire ?
Ces enseignants d'histoire-géographie et ceux de sciences de
la matière et de mathématiques (PC + MSP) ont de plus retenu
comme très important la diversification des pratiques péda-
gogiques. À l'inverse, cet item est considéré comme peu
important par un nombre semblable d'enseignants de
sciences du vivant (BIO + PA + PV). Ces derniers ont égale-
ment signalé peu important de traiter de questions scientifi-
ques socialement vives pour approfondir les notions du
programme, tout comme les enseignants de technologies
agricoles (MAE).
En ce qui concerne les normes perçues pour traiter de ques-
tions scientifiques socialement vives, les enseignants de
sciences de la matière et mathématiques (PC + MSP), scien-
ces du vivant (BIO + PA + PV), et technologies agricoles (MAE)
ont sélectionné les mêmes 5 items comme "très important".
Parmi ces items, u n tiers des enseignants d'histoire-géogra-
phie en a retenu 2 comme "très important". Il s'agit de leur
conception de l'enseignement et de l'évolution de la société.
Comme observé pour les attitudes, les enseignants du groupe
BIO + PA + PV sont plus nombreux à considérer comme très
importants la plupart des items : ma conception de l'ensei-
gnement, mon intérêt personnel, l'évolution de la société, les
élèves. Ils sont les plus nombreux à prendre en considération
l'évolution de la société, et avec un écart moindre avec les
autres groupes d'enseignants, aussi les plus nombreux à
considérer comme très important conception de l'enseigne-
ment et intérêt personnel.
De plus les enseignants du groupe BIO + PA + PV sont les plus
nombreux à considérer comme peu important le ministère et
en accord avec les MAE, les programmes. Les enseignants de
sciences de la matière et mathématiques sont les plus
nombreux à déclarer les parents "peu important" relativement
à l'enseignement de questions scientifiques socialement
vives. Les collègues sont eux cités comme peu importants par
plus de la moitié des enseignants d'histoire-géographie.
des perceptions Concernant les perceptions de leur capacité à contrôler la
variées des mise en œuvre d'enseignements traitant de questions scienti-
approches fiques socialement vives, on observe que selon les disciplines,
pluridisciplinaires j e s enseignants n'ont pas accordé le même degré d'impor-
tance a u travail enpluridisciplinarité. Pour les BIO + PA + PV,
c'est l'item considéré comme très important par le pourcen-
tage le plus élevé d'enseignants (58 %). À l'opposé, cet item est
considéré comme très important par 33 % des enseignants
d'histoire-géographie. Plus de la moitié des enseignants de
sciences de la matière et mathématiques (PC et MSP) et de
technologies agricoles MAE ont considéré le travail enpluridis-
ciplinarité comme très important. Dans le même temps, l'item
maîtriser l'ensemble des domaines impliqués est considéré
146

comme très important par 40 % des PC et MSP et 26 % des

MAE. Ces derniers ont de plus, pour près d'un tiers d'entre
eux, retenu comme très important l'item maîtriser des
connaissances pointues. À l'opposé, maîtriser des connais-
sances pointues et maîtriser l'ensemble des domaines impliqués
sont reconnus comme peu importants par les enseignants de
sciences du vivant et d'histoire-géographie.
On peut alors s'interroger sur le sens que les enseignants des
sciences de la matière, de mathématiques et de technologies
agricoles accordent a u travail en pluridisciplinarité. S'agit-il
pour eux de développer une polyvalence telle qu'elle permette
de maîtriser l'ensemble des domaines impliqués ?
Quant à savoir conduire un débat, item que tous les ensei-
gnants ont sélectionné comme très important, seuls les MAE
n'ont pas dans le même temps choisi l'item avoir suivi une
formation pour mener ce type d'activités. La formation dans ce
domaine leur semble-t-elle inutile (ils savent déjà) ou
impossible (cela ne peut pas s'apprendre) ? conduire u n
débat s'apparente-t-il pour ces enseignants à u n don ? une
compétence innée ? naturelle ?
Bien entendu les déclarations d'intentions des enseignants
dépendent de leur formation disciplinaire (universitaires,
ingénieurs, techniciens supérieurs), c'est-à-dire de la maîtrise
des contenus disciplinaires et de la culture de leur groupe
social d'appartenance (enseignants scientifiques, en sciences
humaines ou en technologies). De plus, le modèle ne permet
pas de mesurer l'impact de l'origine disciplinaire sur le traite-
ment didactique et les pratiques effectives des enseignants.

3.3. Selon l'expérience professionnelle

Globalement, les enseignants novices et expérimentés
présentent les mêmes attitudes face à l'enseignement des
questions scientifiques socialement vives. Ils ont considéré
des orientations comme très important 8 items dans des proportions simi-
différentesselon laires. Il s'agit de pour l'ouverture d'esprit des élèves, pour
l'expérience développer l'esprit critique des élèves, pour former à la
professionnelle citoyenneté, car ce sont des préoccupations importantes dans
la société, car ce sont des questions d'actualité, pour préparer
les générations futures, pour former les élèves à l'argumenta-
tion, pour discuter les limites et les enjeux du savoir scienti-
fique. L'item parce que les élèves sont motivés a été considéré
comme très important par 37 % d'internes, ce qui dénote une
préoccupation plus affirmée pour la motivation des élèves de
la part de ces enseignants expérimentés. À l'opposé, pour
26 % des externes, il est très important d'enseigner les ques-
tions scientifiques socialement vives pour diversifier les prati-
ques pédagogiques.
Quelle que soit leur expérience professionnelle, les ensei-
gnants considèrent de façon similaire qu'il est peu important
de traiter ces questions pour approfondir les notions du
 147

programme. On note alors une centration sur le travail péda-

gogique de l'enseignant de la part des enseignants novices, et le
souci de l'intérêt de l'élève chez les enseignants expérimentés.
Par ailleurs, externes et internes s'accordent pour considérer
les mêmes normes face à l'enseignement des questions scien-
tifiques socialement vives. Les items sélectionnés sont identi-
ques, et avec des taux de réponses similaires. Toutefois, on
constate une prise en compte de l'intérêt personnel, considéré
comme très important, par plus d'enseignants novices (51 %
des externes et 42 % des internes). Cela vient appuyer la
remarque précédente de la centration des préoccupations
des novices sur leur activité personnelle.
En ce qui concerne les normes perçues comme peu impor-
tantes, on note que les enseignants expérimentés sont plus
nombreux (48 %) à sélectionner le ministère. Certains novices
n'ont-ils pas osé choisir cet item ? ou le ministère est-il consi-
déré comme une pression extérieure pour ces enseignants
débutants ?
plus de facteurs à En ce qui concerne les perceptions de leur capacité à
contrôler pour les contrôler l'enseignement des questions scientifiques sociale-
enseignants ment vives, il apparaît que les internes ont sélectionné plus
expérimentés d'items comme très important. Cela pourrait indiquer que ces
enseignants expérimentés identifient plus de contraintes, ou
développent une meilleure prise en compte du contexte et
de leurs capacités à mener ce type d'activités. Ils ont par
exemple retenu l'item avoir suivi une formation, alors que,
bien qu'ayant sélectionné l'item savoir conduire un débat, les
externes n'ont pas sélectionné cet item. Comment alors ces
enseignants novices prévoient-ils de mettre en œuvre ce type
d'activité, leur formation antérieure ne leur ayant pas permis
d'être initié à ce type de pratiques ?
Les internes ont également, pour 2 4 % d'entre eux, sélec-
tionné comme très important l'item maîtriser des connais-
sances pointues, alors que pour 4 8 % des externes, cela
apparaît comme peu important pour la mise en place d'ensei-
gnements traitant de questions scientifiques socialement
vives.

4 . CONCLUSION

Cette étude montre l'influence de la culture socioprofession-

nelle et disciplinaire des enseignants et prêche en la faveur
les enseignants en d'une approche interdisciplinaire de l'enseignement des ques-
sciences et tions scientifiques socialement vives. Ces dernières justifient
techniques se la mise en place de formations conjointes d'enseignants en
sentent sciences humaines et sciences et techniques. Les recherches
responsables
d'enseigner des en didactique sur l'enseignement des questions scientifiques
faits socialement vives soulèvent la question de la contribution des
différentes catégories d'enseignants. Au niveau européen, les
148

recherches montrent que les enseignants en sciences et tech-

niques se sentent responsables d'enseigner des faits, peu
compétents sur les questions sociales et éthiques ou pour
gérer des débats. Ainsi, le principal résultat d'une large
enquête menée en Angleterre et au Pays de Galles a été ainsi
résumée par les auteurs "half of all science teachers inter-
viewed feel that teaching science should be Value free'"
(Levinson & Turner, 2001). Les ingénieries didactiques sur
l'enseignement des questions scientifiques controversées font
de plus en plus appel à une forme d'interdisciplinarité
rassemblant sciences humaines et sciences expérimentales
(Prain, Hand, Yore, 2001, programme de recherche européen
EIBE (1)).
Ceci nous conduit donc à élargir cette étude auprès d'autres
enseignants en sciences humaines : lettres, économie, philo-
sophie... qui sont aussi concernés par l'enseignement des
questions scientifiques socialement vives.
En particulier, l'intérêt de l'introduction de l'enseignement de
l'éthique au sein de l'enseignement des sciences ne fait pas
l'unanimité. Reiss (1999) a exposé un certain nombre des
arguments utilisés. Les opposants considèrent que ces deux
domaines sont fondamentalement différents, et reposent sur
des concepts différents (espace, temps, énergie/bon, bien,
devoir). La science ne repose pas s u r des valeurs, elle est
objective et ne peut pas être jugée sur le plan de l'éthique. Et
puis, les enseignants en science ne sont pas formés à l'ensei-
gnement de l'éthique. Les arguments favorables sont de
nature socioépistémologique. Les savoirs scientifiques sont
construits dans des contextes sociaux particuliers. Ils dépen-
dent des intérêts, motivations et aspirations des scientifiques
et des financeurs. Des buts sont visés, qui peuvent être jugés
bons ou mauvais. Un jugement éthique peut être porté sur la
construction des savoirs scientifiques. L'importance des
implications personnelles et sociales des technosciences
justifie la formation éthique des élèves.
Nous partageons cette seconde posture et nous nous inscri-
vons dans une approche socio-épistémologique relativiste.
Nous considérons qu'il n'existe pas de structure a priori du
savoir et que tout savoir est un produit social contextualisé.
Nous n'adhérons p a s au relativisme absolu qui tient pour
acquis qu'en sciences humaines tout se fait et tout se vaut.
Certains relativistes radicaux prétendent qu'il n'existe pas de
paradigme digne de ce nom tandis que d'autres, inspirés par
le positivisme, s'accrochent aux fausses certitudes du scien-
tisme et prônent la démarche scientifique. Nous refusons à la
fois l'aveuglement scientiste et l'anarchie des relativistes

(1) Depuis plus de 10 ans, l'European Initiative for Biotechnology Education a produit du matériel didactique
sur les questions soulevées par les biotechnologies en faisant au cours du temps de plus en plus de place
aux contributions des enseignants en sciences humaines.
 149

radicaux. Le point de vue que nous adoptons reconnaît les

liens des savoirs scientifiques avec la société globale par
l'intermédiaire des idéologies, des conceptions du monde ou
des intérêts des chercheurs. La communauté scientifique
comporte ses hiérarchies et ses rapports de pouvoir, ses
procédures de recrutement, son système d'évaluation, de
récompenses et de sanctions, ses modes de socialisation, ses
canaux de communication. La pratique scientifique présente
aussi des aspects économiques, avec ses modes de finance-
ment particuliers et ses enjeux d'argent évidents.
Dans notre questionnement épistémologique sur les ques-
tions scientifiques socialement vives, il n'est pas possible de
négliger l'existence de différentes catégories de "producteurs
symboliques" (selon l'expression de P. Bourdieu, 1995). Diffé-
rentes catégories de producteurs, et donc de productions,
s'affrontent ou se complètent. Il s'agit bien de savoirs cons-
truits socialement et inscrits dans la société.
L'identité professionnelle détermine comment un individu se
situe dans la société. Sainsaulieu (1996) et Dubar (1991) ont
approfondi ces phénomènes de construction d'identité
professionnelle. Dubar évoque u n processus identitaire
biographique au cours duquel les sphères du travail et de
l'emploi se combinent à la sphère de la formation pour consti-
tuer des domaines pertinents des identifications sociales des
individus. L'entrée en formation dans une "spécialité" disci-
plinaire constitue, selon lui, un acte significatif de l'identité
virtuelle. Peut-on dire, à l'instar de Cole (1990) repris par
Désautels et Larochelle (1994), que les enseignants sont
les enseignants confinés dans des conduites de résignation, de conformité à
peuvent-Ils la "culture" dominante, ce qui évoque la problématique de
s'émanciper par l'influence sociale envisagée sous l'angle de l'interaction
rapport à la culture minoritaire/majoritaire développée par Moscovici ? Ou peut-
disciplinaire on espérer, à l'instar de Amade-Escot et Léziart (1996), que
dominante ? leurs schemes sont susceptibles d'évolution ?
Cette étude montre que globalement les enseignants sont
favorables à la mise en œuvre d'enseignements traitant des
questions scientifiques socialement vives. Toutefois, nous
comment situer la constatons que ces enseignements sont peu fréquents dans
coopération des les établissements. Bien que les enseignants de sciences
enseignants de déclarent des objectifs humanistes et dans une moindre
différentes mesure, socio-épistémologiques, nous observons en forma-
disciplines ?
tion les freins déjà évoqués : enseigner des sciences c'est
enseigner des faits, des certitudes, ces questions impliquent
de s'aventurer sur des registres pour lesquels ils ne se
sentent aucune légitimité, et mener u n débat c'est gaspiller
du temps précieux et se mettre en péril.
Ce constat nous conduit d'une part à discuter le modèle théo-
rique du comportement planifié et d'autre part à concevoir de
nouvelles modalités de formation pluridisciplinaire.
Tout d'abord la théorie du comportement planifié postule
que l'intention des individus a u n impact direct s u r leur
150

comportement, en l'occurrence sur les pratiques didactiques

mises en oeuvre. Ce lien direct intention-action est discu-
table dans le cas des pratiques d'enseignement, mais nous le
savons tous, l'intention de se mettre au régime ou d'arrêter de
fumer n'est pas toujours mise en application.
Les déclarations des enseignants nous permettent d'identifier
des déterminants des attitudes, de la perception des normes
socio-professionnelles, et de la perception en leur capacité à
un lien à vérifier contrôler une activité. Mais leur posture déclarée, globalement
entre l'intention et favorable, ne nous permet pas d'inférer que leur comporte-
l'action ment sera en adéquation. Il faudrait pour cela, étudier leurs
pratiques effectives. Cela constituera la prochaine étape de
notre travail.
En ce qui concerne les modalités de formation des ensei-
gnants, nous en sommes venues à reconsidérer la coopéra-
tion entre enseignants de sciences humaines et de sciences,
en envisageant de confier la gestion de l'enseignement des
questions scientifiques socialement vives aux enseignants de
sciences humaines. Les enseignants scientifiques se retrou-
vent sollicités sur les faits et les incertitudes des savoirs
impliqués et interpellés sur les répercussions de ces savoirs.
Ceci impose de mettre l'accent sur la formation socio-épisté-
mologique des enseignants en sciences.

Virginie ALBE
Laurence SIMONNEAUX
École Nationale de Formation Agronomique
Castanet -Tolosan
 151

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 155

ANNEXE

OPTION:

Enseigner sur des questions vives pour la société

Les avancées des sciences et des techniques font émerger des controverses, soulèvent des débats sur leurs
répercussions sur la société. Il s'agit par exemple des biotechnologies, de la mondialisation, du nucléaire, de
l'effet de serre...

Selon vous, il est important de les traiter en classe... (entourez votre choix)

• Car ce sont des questions d'actualité très important important peu important
• Car ce sont des préoccupations
très important important peu important
importantes dans la société
• Parce que les élèves sont motivés très important important peu important
• Pour diversifier les pratiques
très important important peu important
pédagogiques
• Pour former les élèves à
très important important peu important
l'argumentation
• Pour former à la citoyenneté très important important peu important
• Pour l'ouverture d'esprit des élèves très important important peu important
• Pour préparer les générations futures très important important peu important
• Pour discuter les limites et les enjeux
du savoir scientifique très important important peu important

• Pour approfondir les notions du

programme très important important peu important

• Pour développer l'esprit critique des

élèves très important important peu important

Qui encourage à le faire ?

1
Les élèves très important important peu important
1
Les collègues très important important peu important
1
Mon intérêt personnel très important important peu important
• Ma conception de l'enseignement très important important peu important
• L'évolution de la société très important important peu important
• Les programmes très important important peu important
• Le ministère très important important peu important
• Les parents très important important peu important
• L'actualité très important important peu important
• Personne très important important peu important
156

Pour mettre en place des activités d'enseignement traitant des questions vives pour la société,
qu'est-ce qui vous semble important ?

• Travailler en pluridisciplinarité très important important

• Maîtriser l'ensemble des domaines
très important important
impliqués
• Maîtriser des connaissances pointues très important important
• Savoir conduire un débat très important important
• Avoir du temps en classe pour mener
ce type d'activité très important important
• Avoir du temps pour préparer ce type
d'activités très important important
• Avoir suivi une formation pour mener
ce type d'activités très important important
 PROPOSITION D'UN SCHEMA D'ORGANISATION
DES FORMATIONS DE CONCEPTEURS
À L'ANALYSE DE SYSTÈMES TECHNIQUES :
PYSTILE

Yves Cartonnet
Mon objectif est ici de proposer des actualisations pour les formations de
concepteurs, dans le domaine de la technologie mécanique. En effet, partant
des travaux de M. Combarnous (1984), d'Y. Deforce (1985), de G. Simondon
(1958), et de ceux des réformateurs des années 1970, (Canonge et Ducel,
1969 ;Chabaletal., 1973 .Géminard, 1970), je dresse un bilan des contenus
et des méthodes d'enseignement de la démarche d'analyse de systèmes
techniques. Je montre ainsi la nécessité d'actualiser cet enseignement tech-
nologique. Je propose donc ensuite des catégories d'informations techniques,
technologiques et scientifiques, et des activités spécifiques pour leur appren-
tissage, sous Informe d'un schéma d'organisation de ces formations à la
démarche d'analyse de systèmes techniques, en vue d'une pré-profession-
nalisation des concepteurs. Il se nomme PYSTILE comme Pyramide de
Sciences et Techniques Industrielles.
Ce schéma est également un outil d'analyse des formations de concepteurs.
Je l'utilise donc pour examiner l'offre êditoriale commerciale en France depuis
1940. Ainsi, en référence aux catégories d'informations que j'établis dans le
schéma PYSTILE, cela permet de mettre en évidence une "scientifisation" des
formations technologiques qui a eu lieu après la décennie 1970-1980.

Un des contenus principaux des formations de concepteurs

est l'analyse des systèmes techniques. Cela s'explique par le
fait que pour concevoir, les concepteurs utilisent le plus
souvent des solutions techniques qui existent déjà. Il leur est
donc nécessaire de les connaître, c'est-à-dire d'avoir analysé
de façon approfondie des systèmes techniques aux cours de
leur formation. Cela est vrai aussi bien pour des concepteurs
de produits, comme des aspirateurs, que pour des concep-
teurs de procédés, telle l'obtention des pièces brutes par
moulage au sable, ou d'organisation, par exemple le passage à
l'euro. Mais nous limiterons ici notre réflexion aux formations
destinées aux concepteurs de produits industriels - techni-
ciens supérieurs et ingénieurs - dans le domaine de la techno-
logie mécanique.
Le domaine industriel correspondant a connu des évolutions
importantes depuis la deuxième guerre mondiale : avène-
ment de la cybernétique, de la société de consommation, de
l'informatique miniaturisée, des réseaux d'énergie et d'infor-
mations. Ces changements sont à prendre en compte dans
les formations de concepteurs. La question que nous nous
posons est donc de définir les actualisations à réaliser dans
les situations de formation pour préparer les étudiants aux
situations de travail qui seront les leurs.

ASTERN" 34.2002. Sciences, techniques etpratiques professionnels, INKP, 29, ruedTJlm, 75230 Paris Cedex 05
158

Tout d'abord, nous allons établir u n bilan de ce qui constitue

ces formations depuis les années 1960 et montrer les néces-
sités de modification, d'actualisation issues des évolutions
des produits industriels, de l'informatisation des services
techniques et des modèles désormais plus collectifs d'organi-
sation du travail. Nous montrerons ainsi la nécessité d'un
cadre d'organisation des activités formant à l'analyse des
systèmes techniques.
proposition Nous proposerons ensuite le schéma PYSTILE pour struc-
d'un schéma turer ces formations à l'analyse des systèmes techniques.
d'organisation Celui-ci intègre les actualisations décrites précédemment.
Enfin, nous utilisons ce schéma comme outil d'analyse des
ouvrages publiés pour la technologie mécanique au niveau
d'enseignement universitaire, depuis 1940. Nous mettons
ainsi en évidence l'évolution des structures de formation à
l'analyse des systèmes techniques avant et après la décennie
1970-1980.

1. BILAN DES ACTIVITÉS DE FORMATION

À L'ANALYSE D E S SYSTÈMES TECHNIQUES
ET NÉCESSITÉ D'ACTUALISATION

Les années 1970 ont été celles d'une réforme des formations
techniques en France, surtout des formations de technologie
de la construction mécanique. Des inspecteurs (Géminard,
1970) et des enseignants des ENNA (Écoles Normales Natio-
nales d'Apprentissage) (Canonge et Ducel, 1969 ; Chabal et
al, 1973 ¡Postic, 1971) ont élaboré des concepts ou introduit
ceux utilisés dans les grandes entreprises, comme Renault,
dépasser la liste liaisons entre pièces, schéma cinématique minimal, circuits
d'études de cas mécaniques, cotation fonctionnelle (Deforge, 1981) et ont
rédigé des manuels pour que l'enseignement de la construc-
tion mécanique dépasse l'empilement d'études de cas et
propose des analyses méthodiques, des généralisations, des
synthèses sur les objets techniques. Avant cela, les cours
étaient organisés par une liste de machines (pompe, soupape
de vapeur, etc.) ou d'organes (vis, crapaudine, etc.) dont
l'enseignant avait le plan d'ensemble, qu'il décrivait et dont il
expliquait le fonctionnement. Puis les activités de formation
consistaient à dessiner une pièce seule extraite de
l'ensemble, souvent en ajoutant une vue en perspective à
celles en projection orthogonale. Cela a été l'usage jusque
dans les années 1960, par exemple pour les épreuves des
concours d'entrée d a n s les grandes écoles d'ingénieurs.

1.1. Deux démarches pour former des concepteurs

À la suite de cet enseignement qui juxtapose des études de
cas, ces réformateurs proposent quatre types d'activités
 159

pédagogiques devant conduire les élèves aux acquisitions

technologiques (Chabal et al, 1973, p. 91) :
- les exercices de lecture rapide d'un plan d'ensemble de
machines (Cartonnet, 1992) ;
- le démontage et remontage de mécanismes, appareils, etc.,
(Doulin, 1996) ;
- l'étude comparative de mécanismes ;
- les exercices de créativité et de création (invention, modifi-
cation limitée d'organes ou de machines).
L'examen des programmes et des pratiques en sections de
techniciens supérieurs ou en école d'ingénieurs montre que
ce sont bien encore ces activités qui y constituent l'enseigne-
ment technologique.
Ces activités relèvent de deux démarches. Les trois premières
analyser organisent l'analyse des machines et la quatrième est u n
l'existant... travail pratique de conception de bureau d'études.
Concevoir u n produit industriel nécessite d'utiliser des
connaissances de natures et d'origines hétéroclites : des
concepts et des lois physico-chimiques ; des nonnes ; des
règles de métier ; la connaissance des solutions existantes ;
des valeurs numériques caractérisant les performances d'un
milieu de fonctionnement ; etc.
Par conséquent, la formation des concepteurs nécessite qu'ils
apprennent ces différentes connaissances et cela se réalise
par l'enseignement d'une démarche d'analyse de l'existant
technique (produits, procédés d'obtention, organisation du
travail). Et dans u n second temps, en général, ils pratiquent
des activités de conception (travaux pratiques de bureau
d'étude, stages en entreprise, projets d'école) pour apprendre
les démarches de conception et en particulier celle consistant
à réinvestir leur connaissance de l'existant technique.
En ce qui concerne la démarche d'analyse de l'existant tech-
nique, pour dépasser la juxtaposition d'études de cas, il faut
mettre en oeuvre une première capacité de généralisation par
catégorisation des produits industriels. Il s'agit de définir des
caractères communs à une famille de machines, de trouver
des relations d'équivalence entre produits industriels qui
permettent ainsi de créer des classes d'équivalence de
produits. Mais u n concepteur ne peut pas, ensuite, utiliser
strictement une représentation générale de produits. Les
moteurs de Solex et de Ferrari ont des caractères communs
mais les détails des solutions techniques sont évidemment
... pour le réutiliser différents. La deuxième capacité à former est donc de savoir
adapter un principe - de structure ou de fonctionnement - à
un milieu de fonctionnement, donc de particulariser. Nous
verrons plus loin que cela nécessite aussi d'apprendre à
modéliser les systèmes techniques. Enfin, les concepteurs
doivent être capables de proposer, d'extraire de cette
mémoire construite par l'analyse, des solutions pour réaliser
une fonction donnée.
Nous allons maintenant préciser les contenus et les activités
qui permettent de former ces capacités des concepteurs.
160

1.2. L'activité d ' o b s e r v a t i o n p o u r former

la c a p a c i t é d e g é n é r a l i s a t i o n
On peut regrouper sous le terme d'activités d'observation les
différentes activités de démontage/remontage, d'analyse et de
"synthèse technique de constatation", plus récemment de tra-
vaux pratiques de technologie. En effet, dans tous ces cas,
l'objectif de formation est le même : analyser selon une
méthode explicite des machines, réelles ou à partir de leur plan
d'ensemble, puis généraliser des "schemes" technologiques.
• Les observables :
les structures et les principes de fonctionnement
Depuis les années 1970, le schéma permettant la généralisa-
tion le plus souvent utilisé est le schéma cinématique minimal
(Biondi et Cartonnet, 1996 ; Le Borzec, 1975). Une explica-
tion de ce choix vient des types de produits industriels qui ont
été étudiés : des parties operatives de machines de transmis-
sion de puissance mécanique. Par exemple, la quasi-totalité
des moteurs de voiture possède u n système de transforma-
tion du mouvement de translation alternative des pistons en
rotation continue du vilebrequin. Les réalisations concrètes
sont toutes différentes - dans le détail des architectures, des
composants utilisés et des dimensions - mais le schéma
bielle-manivelle synthétise l'ensemble et offre ainsi une repré-
sentation pour conceptualiser tous ces embiellages.
Le schéma a alors u n e double fonction. D'une part, il permet
la conceptualisation d'une classe d'équivalence de produits
industriels, en effet, il représente la structure commune à
toutes les machines d'une même famille, comme les moteurs
thermiques. Et d'autre part, il modélise u n principe de
fonctionnement : le schéma cinématique du système bielle-
manivelle modélise le fonctionnement cinématique et dyna-
mique car il permet de calculer les vitesses, les accélérations,
et même les actions mécaniques (efforts et couples), si l'on
prend garde à la modélisation.
Mais ce schéma ne prend pas en compte le fonctionnement
dépasser le cas thermodynamique d u moteur thermique. Ces activités de
singulier... généralisation d'une famille de machines par u n schéma
posent donc la question du choix d'un schéma caractéris-
tique des systèmes techniques d'un champ technique. En
effet, les produits industriels sont toujours le siège de
plusieurs fonctionnements car plusieurs phénomènes
physico-chimiques sont utilisés. Par exemple, des phéno-
mènes électromagnétiques sont présents dès qu'il y a un
moteur électrique et des phénomènes mécaniques dans
toutes parties operatives. Il est donc nécessaire en enseigne-
ment de dégager le principe de fonctionnement principal.
Ainsi, le schéma cinématique est très adapté pour repré-
senter la partie operative des machines mécaniques, puisque
le fonctionnement principal est souvent cinématique et que
ce type de schéma modélise les mouvements principaux
 161

nécessaires au fonctionnement. Mais pour les ponts ou les

charpentes qui sont statiques, il ne présente que peu
d'intérêt. Le schéma de résistance des matériaux est plus
approprié pour distinguer précisément les différences entre
les ponts à poutres droites, à poutres continues, cantilever,
en treillis, à poutres à béquilles, en arc, suspendu. Selon moi
ce choix du modèle théorique "principal" à retenir peut être
guidé par l'explicitation de la performance principale de la
machine considérée. Le schéma à privilégier est donc le plus
efficace pour évaluer les performances les plus caractéristi-
ques du système technique. Pour u n moteur, u n réducteur de
vitesse, une boîte de vitesse, etc., la performance principale
est la loi reliant vitesse d'entrée et vitesse de sortie, donc la
théorie ad hoc est la cinématique et le schéma caractéristique
est le schéma cinématique minimal. Et pour les ponts ou les
charpentes, la performance la plus caractéristique est la
limite de tenue à la charge de l'ouvrage, la théorie ad hoc est
donc la résistance des matériaux et le schéma caractéristique
celui de résistance des matériaux, qui utilise d'ailleurs
certaines représentations normalisées de liaisons similaires
à celles employées pour tracer les schémas cinématiques
minimaux. Pour u n système asservi, la théorie sera l'asser-
vissement et donc le schéma d'asservissement. Etc.
En résumé, l'activité d'observation a donc pour objectif
d'apprendre à schématiser, à modéliser la structure et le
fonctionnement principal. Cela a été mis en place depuis les
années 1970. Mais les produits industriels ont évolué depuis
et le schéma cinématique minimal n'est plus suffisant. D'une
part, les fonctionnements à modéliser sont plus nombreux et
plus complexes car parfois couplés. D'autre part, les struc-
tures peuvent être "ouvertes", elles sont alors traversées par
des flux et leur étude nécessite l'emploi de la mécanique des
... par le "bon" fluides ou de la thermodynamique. De plus les structures
schéma général sont désormais toujours composées d'une partie commande
- les microprocesseurs sont omniprésents - et d'une partie
operative, plusieurs schémas sont alors parfois nécessaires.
Par exemple, pour comprendre les fonctionnements d'une
direction assistée d'automobile, il faut u n schéma d'asservis-
sement et un schéma hydraulique ou électrique. Pour guider
les elaborations de ces schémas qui représentent de façon
générale la structure et les fonctionnements principaux des
produits industriels, une possibilité peut être d'expliciter les
performances, nous verrons cela dans la deuxième section.
Mais ces évolutions obligent aussi à redéfinir notre vision
épistémologique des produits industriels. Voyons cela main-
tenant.

• De l'objet technique au système technique

En ce qui concerne cette définition épistémique des produits
industriels, une actualisation me semble à effectuer. Il s'agit
de passer du concept d'objet technique à celui de système
technique. J'emploie les mots d'objet et de système dans leur
162

sens habituel. L'objet est ce qui est donné à u n sujet, ce qu'il

peut percevoir par ses sens, le plus souvent la vue. Et le
système est u n ensemble d'éléments en interrelation les uns
avec les autres.
À partir de ces définitions, il serait loisible d'objecter que le
système n'est qu'un objet particulier. Mais la différence
provient de la décomposition du tout en des parties. L'objet
est constitué de parties, d'éléments, comme le système mais
il est considéré par l'observateur comme u n tout. Ainsi, la
différence n'apparaît que par le sujet qui observe : soit il
s'attache au tout, à une fonction d'usage de l'objet ; soit il
cherche à identifier des éléments et des interrelations.
Actuellement le concept de système technique est triplement
nécessaire. Premièrement, cette notion de système technique
doit englober les notions d'éléments, de produits, d'ensem-
bles. Ainsi, le système technique représente tous les produits
industriels quelle que soit leur taille, de la vis à l'usine ou au
trois raisons réseau ferré national. Deuxièmement, les produits indus-
d'utiliser la notion triels ont des structures de plus en plus compliquées, elles
de système incluent une partie commande à la partie operative, le
nombre des composants augmente, des capteurs de plus en
plus nombreux sont installés. Et troisièmement, les fonction-
nements de ces structures sont de plus en plus complexes.
Les produits utilisent des réseaux d'énergie et d'information
et participent eux-mêmes à des réseaux. La description de
leur structure nécessite donc d'utiliser le concept de sous-
système, et de système pour décrire leurs éléments et les
interrelations qui existent entre eux pour assurer les fonc-
tionnements.
L'introduction, en 1995, des enseignements d'automatique,
d'asservissement et d'informatique industrielle dans les pro-
grammes de Classes Préparatoires aux Grandes Écoles est
bien une prise en compte de ces évolutions. Le concept de sys-
tème apparaît d a n s ces programmes pour des ensembles
constitués d'une partie operative associée à une partie
commande. Mais les analyses de la partie operative la font
encore considérer comme u n objet et non comme un système.
Or aucune partie operative ne fonctionne sans milieu inté-
rieur. Par conséquent, même la partie operative - l'unique
objet d'enseignement jusque dans les années 1990 - doit être
conceptualisée comme u n système. Elle est un ensemble
d'éléments - les pièces de la machine - "baignant" dans un
milieu intérieur qui assure des interrelations, comme la
lubrification des contacts ou comme le refroidissement, entre
ces pièces. Pourtant, l'enseignement de la technologie méca-
nique depuis 1970 s e fonde s u r la conception des machines
comme des ensembles de solides indéformables. Mais une
machine a également besoin de fluides pour fonctionner. Par
exemple, un moteur doit être lubrifié à l'huile ; l'unité centrale
nécessité d'un ordinateur doit être refroidie par u n flux d'air, etc. Ces
d'homéostasie fluides constituent ce queje considère comme un milieu inté-
pour les machines rieur, au sens que les biologistes donnent à cette expression.
 163

Par conséquent, cette existence pour les produits actuels,

d'un milieu extérieur d'une part, et d'un milieu intérieur
d'autre part, nous oblige à les considérer et à les analyser
comme des systèmes, avec les outils de la systémique. G.
Simondon (1958) avait implicitement cette conception de sys-
tème même s'il utilisait l'expression d'objet technique. En
effet, sa notion de concrétisation caractérise une synergie de
fonctionnement entre l'objet technique et le milieu. Le milieu
devient associé et c'est donc la relation entre machine et
milieu extérieur qui est centrale. C'est donc bien une vision
systémique d'éléments et surtout d'interrelations entre ces
éléments qui est alors implicite, mais la distinction de partie
operative et de partie commande lui manque. Elle sera intro-
duite en 1987 dans les programmes de Seconde TSA (Techno-
logie des Systèmes Automatisés) et c'est bien l'expression
système automatisé qui est utilisée. Cependant la notion de
milieu n'est pas explicitement mentionnée.

• L'activité de comparaison pour former

la capacité de particularisation
En ce qui concerne les apprentissages technologiques, il y a
toujours une tension entre le général et le particulier. Pour
ces formations, bien sûr, il faut dépasser la présentation de
juxtaposition d'études de cas, mais il ne faut pas arriver à des
connaissances tellement générales, tellement conceptuelles
qu'elles ne montrent plus la réalité des solutions techniques
associées à u n milieu de fonctionnement, qui, lui, est tou-
jours particulier. Ces activités de comparaison servent donc à
des usages de connaître la particularisation des solutions techniques à leur
machines toujours milieu de fonctionnement, cependant elles sont actuellement
particuliers p e u proposées aux étudiants car elles sont difficiles à mettre
en œuvre du point de vue de la recherche documentaire pour
les enseignants. La définition des milieux de fonctionnement
nécessite des connaissances techniques expertes qui sont
difficiles à obtenir.
J. Chabal et al annoncent d'ailleurs déjà ce manque dans
leur analyse de l'enseignement de la construction mécanique
lorsqu'ils relèvent u n point faible, selon eux, qui "résidait en
une présentation désincarnée des solutions (on disait une
présentation abstraite) qui, par définition, n'associait pas
'telle solution' à un environnement technologique concret, à un
problème spécifique, à des données relativement précises. Les
conséquences de cette absence de conditions, étaient extrême-
ment sensibles lorsque l'élève, en exercice de conception était
confronté à une question de 'choix', de sélection. L'expérience
montre que les différentes solutions, de par leur contiguïté de
présentation, l'absence d'échelle et de contexte, étaient
perçues comme équivalentes."( 1973, p. 89)
Cet intérêt d'enseigner les relations avec le milieu de fonction-
nement a également été prôné dans l'enseignement à la
conception de produit. Par exemple, F. Matray affirme dans
sa Pédagogie de l'enseignement technique que "la méthode
164

d'enseignement de la technologie est donc essentiellement

comparative et par conséquent bien adaptée à laformation de
techniciens dont beaucoup auront à faire preuve de discerne-
ment" (1952, p. 117), ou plus récemment, Chabal et al : "il
est fourni deux variantes d'objets ayant même fonction glo-
bale. [...]. Ce redoublement des thèmes doit permettre [...] de
construire des leçons de technologie comparative (étude des
identités et des différences en corrélation avec les conditions) ;
un tel type d'exercice (fortpeu répandu actuellement) présente-
¡mportancede la rait un apport culturel important." (1973, p. 87). Cependant
notion de milieux cet Intérêt s'est peu traduit dans les contenus effectifs des for-
mations. Cela s'explique, comme je l'ai dit, par la difficulté,
pour le faire, de connaître explicitement les caractéristiques
des milieux de fonctionnement. Mais cela est désormais
indispensable car la comparaison implique une évaluation de
l'adéquation entre chaque solution et son milieu de fonction-
nement. Cette évaluation est actuellement facilitée par
l'informatisation des services techniques : les ordinateurs et
les logiciels permettant, mais obligeant aussi, la modélisation
des comportements physico-chimiques sont désormais dis-
ponibles pour toutes les entreprises.
L'informatisation permet et impose donc une "scientifisation"
des activités de comparaison. Elle l'impose car des outils de
dimensionnement précis étant désormais disponibles, il n'est
plus acceptable économiquement de surdimensionner les
éléments des produits industriels. Le maître mot est mainte-
nant l'optimisation des solutions techniques. Il devient donc
doublement nécessaire de former à la maîtrise de ces modèles
théoriques et de leur utilisation informatisée. D'une part, ce
sont des outils d'analyse, de compréhension précise, ration-
nelle parce que justifiée, de la bonne adéquation d'un produit
- son architecture, ses composants, ses dimensions - à son
milieu de fonctionnement. Et d'autre part, ils sont à utiliser
lors des activités de conception.
La capacité de particularisation passe donc par le souci
d'une prise en compte des adaptations de tout produit à
son milieu de fonctionnement et donc par la mémorisation
d'association solutions-milieux. Mais elle passe aussi par la
capacité de modélisation selon des théories scientifiques
pour pouvoir évaluer si ces adaptations des solutions aux
milieux sont bien réalisées. Il ne faut pas entendre l'activité
de modélisation au sens qu'on lui donne en science (Marti-
nand, 1992, 1994), mais plutôt dans le sens de "modèles-
outils" pour la technologie, précisé par M. Gahlouz (1994)
dans sa thèse.
L'apprentissage des solutions existantes et des milieux de fonc-
tionnement pour lesquels elles sont effectivement des solu-
tions adaptées est le b u t de la démarche d'analyse. Mais cela
n'est réalisé que pour préparer le réinvestissement de ces
connaissances lors d'activités de conception. J e l'évoque main-
tenant car cela donne son sens à l'apprentissage d'analyse,
pour les formations pré-professionnalisantes, cependant je ne
 165

l'approfondirai pas parce que ce n'est pas mon propos ici et que
cela demanderait de trop longs développements.
• L'activité de "création" pour former la capacité
de proposition
Finalement, quatre capacités sont à enseigner pour former u n
concepteur : la généralisation, la particularisation, la modéli-
sation et la proposition. Toutes sont liées au fait que l'analyse
est enseignée dans le but de réinvestir, lors d'activités de
conception, les solutions et les méthodes que l'on a apprises
quatre capacités à grâce aux activités d'analyse. Les trois premières peuvent être
former enseignées lors d'activités d'analyse méthodique des systè-
mes techniques. La dernière relève de l'activité de conception
seule. La création est soit u n réinvestissement de l'existant
technique, soit une invention réelle, une nouveauté originale.
F. Canonge et R. Ducel (1969, p. 39-57) propose trois métho-
des pour former à la créativité. La première est la technique des
solutions réciproques qui consiste à inverser, par exemple,
contenu et contenant ou mobile et fixe, ou encore poussée et
traction. La deuxième méthode est l'analyse combinatoire. Elle
est également proposée par L. Géminard (1970). Il s'agit de
recenser par l'élaboration de tableaux ou d'arbres l'ensemble
des combinaisons des éléments composant les solutions tech-
trois méthodes niques. Ces éléments étant identifiés, on construit les combi-
pour former la naisons en retenant, ou non, systématiquement chaque
capacité de élément. Enfin, la troisième méthode proposée par ces auteurs
proposition est la recherche par analogie de fonctions.
J. Chabal et al (1973, p. 78-84) proposent également les deux
premières méthodes citées ci-dessus pour former à la créati-
vité. Mais ils distinguent (p. 77) la créativité technologique :
"capacité d'émettre (de produire) des schemes nouveaux satis-
faisant une fonction ; œuvre d'imagination d'autant plus effi-
cace que la quantité de schemes produits est plus élevée" et la
créativité technique qui est "la réalisation concrète d'un
scheme privilégié, choisi eu égard aux conditions imposées
historiquementparles milieux associés".
Et maintenant des logiciels, comme Techoptimizer, et des
méthodes, comme la méthode TRJZ, aident à trouver des solu-
tions techniques innovantes en alliant une expression fonc-
tionnelle des besoins et une très grande base de données des
associations connues fonction-solutions.
J'insiste sur le fait queje mentionne cette capacité de propo-
sition ici car elle est fondamentale pour un concepteur et elle
justifie les activités d'analyse de systèmes techniques dont il
est question dans cet article, justement pour construire ces
bases de données des associations fonctions-solutions "clas-
siques". Mais la formation de cette capacité n'est pas l'objet
de ce texte. Elle mérite un travail à part entière.
166

2 . PRÉSENTATION DU SCHÉMA D'ORGANISATION

DES FORMATIONS TECHNOLOGIQUES PYSTILE

La proposition d'un schéma d'organisation des formations

technologiques queje présente ici complète ou corrige, parce
que les produits, les outils et les organisations ont évolué, les
définitions d'enseignement présentées dans la première
partie. Une question centrale pour ces formations est celle
des relations entre situation de travail et situation de forma-
tion. Quelles informations sont nécessaires à u n concepteur
pour maîtriser u n champ technique ? Une explicitation de la
notion de technicité va nous aider à définir ces informations
qu'un concepteur expert aura transformé en connaissances.

2.1. Caractériser les technicités

comme guides de formation
Plutôt que de la technicité, je parle des technicités car on peut
considérer la technicité comme une aptitude humaine, la
technicité des concepteurs, ou bien comme une caractérisa-
tion des systèmes techniques, la technicité des produits
industriels. En effet, une première approche terminologique
nous indique que la technicité est le caractère technique. On
parle de technicité d'un terme, d'un exposé, de haute techni-
cité d'un produit, souvent sous le vocable "hi-tech". Elle nous
informe également d'une extension du sens du terme dans les
années 1970 : la technicité caractérise alors l'art, l'habileté
du technicien.
Au-delà des dictionnaires, ce double aspect de la technicité,
technicités des des humains et des produits, est accepté et étudié par
produits et plusieurs auteurs. G. Hottois (1994), à propos des concep-
technicités des tions philosophiques de l'objet technique de G. Simondon,
concepteurs relève que ce dernier veut "dégager la technicité - mode
d'être de l'objet technique et mode de pensée qui le produit -
de tout ce qui l'obscurcit" (p. 76). Ces deux modes qui
forment la technicité sont bien propres aux produits,
d'une part, et au technicien, d'autre part. M. Combarnous
(1984), du point de vue d'un technologue, définit également
la technicité comme u n caractère du produit : "ainsi
aujourd'hui, tout le monde perçoit la plus ou moins grande
technicité d'un engin, ou d'une solution" (p. 22). Et il la définit
également explicitement comme une expression d'aptitudes
humaines : "la technicité témoigne de l'existence d'un trait
disunctijde l'homme : une aptitude à concevoir, à réaliser, à
utiliser des associations de connaissances, toutes éprouvées
par la pratique, aptitude inséparable d'un comportement
favorable à la compréhension et à l'emploi des techniques.
Cette aptitude et ce comportement sont souvent, et plus ou
moins implicitement, englobés dans ce mot de technicité."
(p. 22)
 167

• Technicité des concepteurs

L'apparition de ce sens de la notion de technicité - son appli-
cation à l'être humain plutôt qu'aux produits industriels - est
datée des années 1970, selon les dictionnaires.
Mais que signifie précisément que la technicité soit une apti-
tude humaine ? De quelle aptitude parle-t-on ?
Le premier qui ait abordé cette notion de technicité fut G.
Simondon (1958). Mais sur ce sens de la technicité comme
une aptitude humaine, il n'exprime pas explicitement sa
position. Cependant, il distingue deux types de rapports de
l'humain avec les objets techniques, deux types d'apprentis-
sages des techniques (p. 85) :
- l e rapport minoritaire, rapport d'usage, appris dans
l'enfance par immersion dans u n milieu socio-technique,
rapport dominé par le concret, par les objets, rapport de
l'artisan qui "sera comme un magicien, et sa connaissance
sera opératoire plus qu'intellectuelle ; elle sera une capacité
plus qu'un savoir" (p. 89) ;
- et le rapport majoritaire, rapport dominateur sur les objets,
rapport de l'ingénieur, appris par "des symboles intellec-
tuels", utilisant "l'encyclopédie" comme moyen d'apprendre
et donc apprentissage rationnel "parce qu'il emploie la
mesure, le calcul, les procédés de la figuration géométrique
et de l'analyse descriptive, parce qu'ilfait appel à des expli-
cations objectives, et invoque des résultats d'expériences,
avec le souci de l'exposé précis des conditions, [...], non
seulement l'explication scientifique est requise mais elle est
requise avec un goût net pour l'esprit scientifique" (p. 93).
L'aptitude de technicité, queje comprends comme le rapport
les raisons majoritaire, consiste donc à pouvoir dire les raisons pour les-
de l'action quelles u n technicien fait ses choix lors d'activités techniques.
Plus récemment, pour M Combarnous, (1984), "la technicité
témoigne de l'existence d'un trait distinctifde l'homme : une
aptitude à concevoir, à réaliser, à utiliser des associations de
connaissances, toutes éprouvées par la pratique, aptitude
inséparable d'un comportement favorable à la compréhension
et à l'emploi des techniques" (p. 22). En ce qui concerne les
rapports des "techniciens", plutôt que ceux des utilisateurs,
cet auteur considère que "la technicité résulte de la réunion
permanente de trois composantes premières :
- une composante d'apparence philosophique, la rationalité
dans sa forme particulière de réflexion technique ;
- une composante d'apparence matérielle, l'emploi d'engins,
(outils, instruments, machines, équipements, (p. 71)),comme
intermédiaire entre des volontés et des actions ;
- une composante d'apparence sociologique, les spécialisa-
tions des individus et des groupes dans l'exécution de
tâches coordonnées." (p. 23)
"La rationalité des individus et des groupes qui assure l'effica-
cité des actes, l'emploi des engins qui accroît les possibilités
humaines, les spécialisations qui permettent des approfondis-
168

sements, sont les trois composants premiers de la technicité ;

composants dont la réunion constitue la base de toutes les
activités techniques. " (p. 70)
C'est cette rationalité spécifiquement technique qui m'inté-
resse pour constituer u n guide de la recherche des informa-
tions indispensables à u n concepteur spécialiste d'un champ
technique.
En effet, pour ces deux auteurs, une caractéristique essen-
tielle de la technicité comme aptitude humaine est que le
technicien dans son activité technique utilise la rationalité.
L'action est ainsi u n effet d'une loi connue. Celui qui possède
une technicité doit pouvoir dire : "on fait comme ça parce
que...". Quelles sont alors les raisons à connaître pour justi-
fier son action de conception ?
Les sources de connaissances pour guider ou j ustifier l'action
sont très hétéroclites (Postic, 1971, p. 25). Il s'agit (Combar-
l'origine des raisons nous, 1984, p. 71) : des traditions, des recettes ; des normes
et réglementations ; enfin des résultats scientifiques. Ainsi,
comme on l'a vu ci-dessus, G. Simondon insiste sur le néces-
saire goût pour l'esprit scientifique. Et M. Combarnous
(1984) résume sa position ainsi : "la réflexion technique
s'appuie solidement sur trois 'guides' ou habitudes :
- l e respect des acquis de l'expérience soigneusement
conservés ;
- la pratique des méthodes cartésiennes ;
- l'utilisation des lois scientifiques, souvent dans des formes
approchées. " (p. 76)
Il utilise donc "la pensée scientifique" comme source supplé-
mentaire de résultats, d'acquis pouvant guider l'action, et par
son troisième "guide" il promeut donc la méthode expérimen-
tale comme source de connaissances pour l'action.
La rationalité technique est donc l'utilisation de relations
causales pour agir et l'exploitation de tous les savoirs, qu'ils
soient d'origines empiriques, scientifiques ou réglementaires,
pour établir ces relations causales. Les informations qu'un
concepteur doit s'approprier pour devenir spécialiste sont
donc d'origines multiples. Nous verrons queje propose de les
définir dans quatre catégories dans le schéma PYSTILE.

• Technicité des produits industriels

L'examen des utilisations du terme "technicité", comme
caractéristique d'une produit, montre que les acceptions de
la notion de technicité d'un système technique dépendent du
type de problème technique qui est résolu par ce système.
Ainsi, lorsqu'il est question de haute technicité d'un système
(Airbus A380, Concorde, Ariane, TGV, centrale nucléaire, ...)
c'est parce que ce système est innovant, résulte d'une inven-
tion, ou bien parce que sa réalisation est le résultat du dépas-
sement d'obstacles techniques jusqu'ici insurmontés. En
effet, le lancement du TGV en 1982 a donné lieu à cette quali-
fication parce que c'était la première fois qu'un train roulait
 169

aussi vite en service continu. Mais actuellement qui s'extasie

de mettre deux heures pour relier Lyon à Paris ? Qui ne se
plaint des quarts d'heure de retard ? De la même façon,
lorsqu'un constructeur automobile décide de réaliser u n
nouveau modèle, il ne sera pas question de haute technicité
pour le moteur thermique, ou même pour la voiture sauf si la
publicité met en avant les apports "du numérique" à ce
nouveau modèle, ou les innovations en terme de sécurité,
comme le système ABS ou les airbags.
Pourtant que de solutions ingénieuses existent pour les
systèmes d'essuie-glaces, les distributions de carburants
dans u n moteur thermique, les structures des pneumatiques
la technicité et des suspensions, que de technicité est présente. C'est
comme pourquoi la notion de technicité d'un système technique que
adaptation j e r e tiens pour guider l'élaboration des formations de concep-
a un mi leu teurs est celle qui se définit comme l'adaptation de ce système
technique à son milieu de fonctionnement. La technicité d'un
système technique est alors proportionnelle à la juste
adéquation, nécessaire et suffisante, des solutions à la réali-
sation des performances voulues et à l'évitement des modes
de défaillances prépondérants. Ainsi, on considérera
l'augmentation de la technicité avec l'augmentation des
performances (voiture de course, avion gros porteur comme
l'A380, ...) et la rigueur du milieu (espace, désert, grand
froid, ...). C'est donc la capacité d'une société à surmonter et
à résoudre des difficultés techniques particulières, d'un
milieu de fonctionnement particulier, qui fonde la technicité.
Et cette conceptualisation de la plus ou moins grande techni-
cité d'un produit permet de guider les formations d'ingé-
nieurs ou de techniciens supérieurs parce qu'elle permet de
s'interroger et de choisir des systèmes techniques, des
milieux de fonctionnement et des conditions d'adéquation
des systèmes à leur milieu de fonctionnement.
Cette explicitation de ma vision de cette notion de technicité
va éclairer les catégories d'informations techniques que je
propose dans le schéma PYSTILE.

2.2. Présentation du schéma PYSTILE

Quelles connaissances u n étudiant doit-il se construire pour

maîtriser un champ technique ? Par exemple, en formation ini-
tiale quels savoirs enseigner pour former au niveau d'un ingé-
nieur un spécialiste des guidages en rotation pour les
locomotives, ou un spécialiste des guidages en rotation des
roues d'automobiles ? Être spécialiste consiste alors à connaître
dans les moindres détails les raisons objectives, rationnelles, au
sens donné dans le paragraphe précédent, pour lesquelles le
système technique est tel qu'il est, et donc à connaître également
très précisément les caractéristiques de la fonction à réaliser, et
ce aux différents moments de fonctionnement.
170

Les quatre catégories d'informations et les activités pour leur

enseignement, pour atteindre u n niveau de spécialiste sur u n
champ technique, sont organisées par le schéma PYSTILE
(Pyramide de Sciences et Techniques Industrielles).

milieux

produits
industriels A\ ordres de grandeur
comportementaux

objets simulés

Figure 1. Le schéma PYSTILE

Les quatre catégories d'informations distinguées dans

PYSTILE se réfèrent aux activités de conception en entre-
prises et permettent d'organiser la collecte de connaissances
techniques utilisées par des concepteurs professionnels.
• Les milieux
Les informations de cette catégorie caractérisent les deux
milieux, extérieur et intérieur, avec lesquels tout produit
industriel est en relation.
Le milieu extérieur est l'environnement de fonctionnement du
produit. Il a été précisé par J . Chabal et al (1973) par quatre
qualités. Pour ces auteurs, le milieu extérieur, selon les
phases considérées du cycle dévie du produit, se compose des
milieux physique, humain, économique et technique.
fonction Le produit remplit une fonction d'usage propre au milieu
d'usage. humain. Par exemple, le guidage en rotation des roues de
locomotive est assuré par des "boîtes à essieux".
Le produit atteint les performances associées à la fonction
d'usage et cela en subissant et en s'adaptant aux différentes
conditions caractéristiques du milieu de fonctionnement, phy-
sique. Par exemple, pour des roues de locomotive, le guidage
doit exister aussi bien au démarrage, en ligne droite, dans les
courbes, les montées, les descentes, en montagne, sur la Côte
d'Azur, l'hiver, l'été. Ces conditions font varier les valeurs des
actions mécaniques, des vitesses relatives, des températures.
.performances.
Et dans toutes ces conditions de fonctionnement, les perfor-
mances de résistance passive, des précisions de guidage doi-
vent être celles spécifiées dans le cahier des charges.
 171

En tenant compte des différentes caractéristiques du milieu

extérieur, le concepteur définit donc la structure du produit,
c'est-à-dire l'architecture, les composants et les dimensions.
Mais il définit également le milieu intérieur. Il définit les
caractéristiques d u milieu intérieur, leurs valeurs et les
systèmes qui assurent la stabilité de ces valeurs, on pourrait
dire les équilibres homéostatiques, malgré les variations des
caractéristiques du milieu extérieur. Par exemple, il choisit le
lubrifiant et conçoit son système de filtration et de refroidis-
sement. Il prévoit des ventilateurs pour éviter une trop
grande élévation de température, mais aussi des filtres entre
l'air extérieur et le produit, comme pour les ordinateurs
d'ateliers, afin que l'air du milieu intérieur soit propre, sans
poussière, par rapport à celui du milieu extérieur.
Dans cette catégorie de connaissances, pour une fonction
d'usage nommée, a u concept de performance s'ajoute celui
... et modes de "modes de défaillances prépondérants". Ce dernier iden-
de défaillance tifie les risques de défaillance qu'un spécialiste étudiera
prépondérants prioritairement et précisément lors de la conception. Par
exemple, les guidages en rotation par éléments roulants
dans le milieu des véhicules ferroviaires doivent être conçus
pour répondre à six modes de défaillances prépondérants
dans ce contexte : la fatigue, la pollution par la silice issue
des ballasts, les passages de courant, les sur-couples au
démarrage dus aux moteurs asynchrones, les glissements
de sous-chargement et les vibrations générées par l'espace-
ment régulier des traverses soutenant les rails.
• Les produits industriels
J e désigne par cette catégorie les informations qui représen-
tent les produits industriels et les concepts qui permettent
d'abstraire u n ensemble de produits particuliers en une
classe d'équivalence. Par exemple, le principe de fonctionne-
ment cinématique - comme bielle-manivelle, ou quatre
barres - est un de ces concepts. Le principe d'amplification
d'effort - par levier, hydraulique, par genouillère - peut être
u n autre de ces concepts. La structure est u n autre concept,
au sens d'une systématisation de l'agencement des compo-
sants formant une classe de produits. Pour une classe d'entre
elles, les structures des pompes doseuses sont systématique-
ment composées d'un moteur électrique, d'un accouplement
élastique, d'un réducteur roue-vis, d'un système cinéma-
tique de transformation de mouvement, d'un piston, ou d'une
cellule de dosage à membrane.
La difficulté pour définir cette catégorie d'informations tech-
niques est de résoudre la tension entre deux nécessités para-
équivalence doxales. Il faut réaliser une abstraction conceptuelle d'un
de structure et de ensemble de produits pour dépasser l'énoncé d'une suite
fonctionnement d'études de cas. Et néanmoins il faut garder les particularisa-
tions des produits à leur milieu de fonctionnement et donc
décrire très précisément les solutions techniques réalisant les
fonctions, comme, par exemple, la lubrification, l'étanchéité,
172

les guidages et les assemblages, afin de permettre des compa-

raisons entre systèmes techniques. Une voie d'enseignement
serait l'utilisation des schémas ad hoc relativement aux
milieux de fonctionnement mais en diversifiant les champs
techniques étudiés.

• Les objets simulés

Les connaissances de cette troisième catégorie sont les
modèles théoriques scientifiques (dynamique, cinématique,
automatique, thermodynamique, thermique, etc.) que le
concepteur doit utiliser afin de modéliser le produit industriel
pour évaluer s'il atteint bien les performances et s'il évite bien
les défaillances énoncées par les "connaissances des milieux".
Le concepteur doit donc établir différents modèles qui per-
les modèles mettent chacun l'emploi d'une théorie scientifique à partir
scientifiques d'un produit industriel existant ou imaginé, et qui permettent
des simulations prédictives des différents comportements
physico-chimiques de ce produit. La simulation des compor-
tements permet ainsi de prévoir les réponses de la machine
aux sollicitations qu'elle aura à subir dans son milieu de
fonctionnement et d'éviter ainsi les modes de défaillances
connus. Ils permettent l'évaluation quantifiée des solutions
constructives concurrentes, envisagées pour assurer une
fonction technique.
• Les ordres de grandeur comportementaux
Enfin, la quatrième catégorie de connaissances techniques
est constituée des ordres de grandeur comportementaux.
Ces connaissances sont très particularisées. Ce sont des
valeursnumériques valeurs numériques qui permettent de concrétiser, pour u n
des milieu de fonctionnement, les sollicitations subies, les
caractéristiques réponses apportées, par exemple u n effort et une rigidité, et
internes j e j e s comparer pour différents produits industriels ou diffé-
rents objets simulés.
Ce sont les réponses des solutions classiques, relatives à un
contexte donné, aux sollicitations du milieu de fonctionne-
ment. Il s'agit ici des caractéristiques précises des limites de
résistance des produits industriels. Par exemple, u n mode de
défaillance prépondérant des boîtes d'essieux de locomotive
est la pollution par la silice issue des ballasts. Les caractéris-
tiques de la graisse (additif, tenue à la chaleur, ...) à mettre
dans les chicanes d'étanchéité sont des connaissances
caractérisant les ordres de grandeur comportementaux. Ce
sont les caractéristiques techniques de fonctionnement,
internes au système technique. Elles se distinguent ainsi des
performances qui sont plutôt les caractéristiques d'usage du
produit industriel. Cette distinction est parallèle à celle entre
fonction de service et fonction technique.
Pour terminer la définition de ce schéma, il est nécessaire de
préciser que "une" PYSTILE se désigne par une fonction
d'usage et les caractéristiques d'un milieu extérieur. Par
 173

exemple, nous pouvons collecter les informations permettant

la conception de vélos tout terrain sans neige. Ces connais-
sances constitueront une PYSTILE. Une autre pourrait l'être à
propos des vélos routiers pour le cyclotourisme en France.
Mais ces informations ne seront acquises que si les étudiants
les travaillent pour élaborer des connaissances. Il est donc
nécessaire d'imaginer des activités permettant ses transforma-
tions des informations en connaissances. C'est la deuxième
caractéristique du schéma PYSTILE de proposer des activités
pour l'apprentissage technologique des concepteurs.

Milieux

& ¿$* •s1 */

Objets
Mesurer_ simulés
Objets
simulés
"(bicritique de la mesure

1
par comparaison
•4&fc avec(a)
¿ # 'J*^
&
m .&<&

Objets 4
simulés

Figure 2. Activités proposées par le schéma PYSTILE

• Les activités de PYSTILE

Pour utiliser pédagogiquement cette catégorisation des infor-
mations propres aux concepteurs spécialistes d'un champ
technique, il est nécessaire soit de faire effectuer aux étu-
diants les recherches documentaires pour qu'ils construisent
des PYSTILE ; soit de les aider à transformer les informations
fournies en connaissances par une série d'activités utilisant
telles ou telles catégories d'informations. Ces activités sont
décrites dans le schéma précédent. Ainsi, la figure 2 indique
des activités pour lesquelles une, ou plusieurs, catégories
d'informations de PYSTILE constituent des données de l'acti-
vité. Une autre catégorie d'informations permet alors d'élabo-
rer les consignes de travail données aux étudiants, associées
aux données précédentes. Par exemple, u n produit industriel
peut constituer u n e donnée pour u n e activité de mesure
expérimentale. La consigne serait de quantifier u n ordre de
grandeur comportemental - une rigidité. Avec comme donnée
u n objet simulé, la quantiflcation se ferait par le calcul. Une
autre activité pourrait être de valider la simulation par le
calcul en effectuant u n e mesure.
Ce schéma PYSTILE est donc u n outil pour organiser et
inventer des formations technologiques de concepteurs.
Mais il peut aussi être u n outil d'analyse. Les catégories
d'informations définies permettent alors de constituer une
grille de lecture pour analyser les formations technologiques
de concepteurs existantes.
Nous allons maintenant mettre à l'épreuve ce schéma
PYSTILE pour analyser certains contenus des formations de
concepteurs de la deuxième moitié du XXe siècle.

3 . UTILISATION DU SCHÉMA PYSTILE

DANS L'ANALYSE DES CONTENUS DE L'OFFRE
ÉDITORIALE POUR LES FORMATIONS TECHNO-
LOGIQUES SUPÉRIEURES DE CONCEPTEURS

L'analyse à l'aide des catégories du schéma PYSTILE des

livres scolaires et universitaires édités en France depuis la
deuxième guerre mondiale permet de mettre en évidence les
contenus de formation qui étaient promus par ces ouvrages
-catalogue de descriptions en référence à la catégorie
"produits industriels" ou calculs scientifiques sur modèles
en référence à la catégorie "objets simulés"-, et donc les
bases qui fondaient les enseignements technologiques
durant cette période.
Pour examiner cette question, j'ai compté, dans les livres de
construction mécanique publiés depuis les années 1940 (voir
bibliographie spécifique), les graphismes par type, selon
qu'ils représentent des produits industriels (plans, photogra-
phies, croquis, perspectives) ou des objets simulés (schémas
théoriques, courbes). Notons, par souci méthodologique, que,
dans les livres analysés, si les graphismes descriptifs des
comportements mécaniques, en tant que courbes, sont rem-
placés par des tableaux, je les ai pris en compte.
Mes sources sont, essentiellement le fonds de la bibliothèque
de l'École Normale Supérieure de Cachan. Le caractère signi-
ficatif de cet échantillon a été vérifié par les catalogues élec-
troniques des bibliothèques de l'École Nationale Supérieure
des Arts et Métiers, du Conservatoire National des Arts et
Métiers et de la Bibliothèque Nationale de France. Le corpus
que j'ai traité représente ainsi environ deux tiers des livres
existants, essentiellement en langue française. J'ai recensé
ces livres par les mots clés "conception", "construction" et
"mécanique" dans les notices complètes des livres et pas
seulement dans les titres.
 175

• Le premier résultat, en ce qui concerne cette offre éditoriale,

fait apparaître tout d'abord (Cartonnet & Martinand, 2000)
que les quatre catégories de PYSTILE permettent d'analyser
les contenus des ouvrages écrits par les ingénieurs experts
d'un domaine, celui des distributeurs à tiroir en hydrau-
un schéma lique industrielle dans notre échantillon de livres. Elles
opérationnel permettent en effet de décrire la totalité des contenus des
ouvrages. La catégorisation semble donc opérante pour
recenser les connaissances techniques utiles aux concep-
teurs de machines. Mais il apparaît aussi que toutes les
catégories ne sont pas présentes dans tous les livres. Les
connaissances de type milieux ou ordres de grandeur
comportementaux existent essentiellement dans les
ouvrages écrits par des ingénieurs pour des étudiants en
enseignement supérieur. Ceux qui sont écrits par des
enseignants, pour tous les niveaux, ne contiennent que des
connaissances relevant des catégories produits industriels
ou objets simulés. Sauf pour de très rares exceptions, un
livre écrit pour les classes de Seconde TSA (Technologie des
Systèmes Automatisés), les connaissances relevant des
types milieux et ordres de grandeur sont absentes.
Dans le graphique ci-dessous (figure 3), je fournis l'évolution
des deux taux de présence de graphismes selon le type
d'informations auquel il se rapporte, comme je l'ai défini plus
haut. Ces taux de présence sont calculés en divisant le
nombre de graphismes d'un même type trouvés dans le livre
par le nombre de pages du livre. Cela indique, par exemple, si
l'on a u n graphisme par page (taux de 1) ou u n graphisme
toutes les dix pages (taux de 0,1).
• Le second résultat est que le taux de présence de graphis-
mes du type produits industriels diminue fortement entre
uneruptureen 1940et2000. : il est, en moyenne, divisé par trois, et la rup-
1970-80 ture apparaît autour de la décennie entre 1970 et 1980.
Quelques précautions sont à prendre à propos de cette
notion de moyenne. Il faut préciser que les graphismes de
type produits industriels représentent soit des machines
ayant une fonction d'usage autonome, comme u n réduc-
teur de vitesse, soit des solutions constructives réalisant
des fonctions techniques de base, comme le guidage, la
lubrification, l'assemblage, etc., qui n'ont pas de sens
seules car elles n'assurent pas une fonction d'usage com-
plète. J e qualifie ces fonctions techniques "de base" car elles
existent sur toutes les parties operatives de toutes les
machines. La baisse de ce taux de présence est due à la
quasi-disparition des livres décrivant les réalisations tech-
niques de ces fonctions techniques de base. Il s'agit des
livres ayant des taux de graphismes de type produits indus-
triels proches ou supérieurs à 1. Il y a donc deux types
d'ouvrages présentant les produits industriels : soit des
sortes de catalogues des solutions constructives, soit des
ouvrages présentant des études complètes d'un type de
machines. La moyenne que j'évoque est calculée à partir de
176

ces deux types d'ouvrages. Il est donc important de le signa-

ler du point de vue méthodologique.
• Le troisième résultat est que le taux de présence des
"sclentifisation" de graphismes de type objets simulés, relatifs aux comporte-
l'offre editoriale ments mécaniques, augmente, passant d'une valeur de 0,3,
i.e. présence de trois graphismes pour dix pages, à une
valeur de 0,4, soit quatre graphismes pour dix pages.
L'utilisation des modèles issus des théories scientifiques
augmente donc depuis 1980.
• Le quatrième résultat est que la modification mentionnée
précédemment autour de la décennie 1970-80 s'observe
également sur ce taux de présence des résultats de simu-
lation. Avant 1970, on observe que selon les livres, pour u n
même livre le taux de présence de graphismes de type objets
simulés est soit supérieur, soit inférieur au taux de
perte des graphismes de type produits industriels. Alors qu'après
descriptions 1980, pour chaque livre, le taux de graphismes de type
de produits objets simulés est systématiquement supérieur au taux de
graphismes de type produits industriels. Les ouvrages de
type "catalogues de solutions constructives" disparaissent
et les résultats des sciences sont davantage pris en compte ;
l'utilisation des théories physico-chimiques, la référence à
"l'esprit scientifique", u n aspect de la rationalité technique
qui forme la technicité des concepteurs se systématisent
donc.

2,5

1
S
-nombres de graphismes
1 1,5 relatifs à la description
a
.2 I 1 des solutions constructives
nombres de graphismes
relatifs aux comportements
mécaniques

0,5 /yl *\ ?. U
/*•,.-,. ;ï K NT VK/LJ'. \
0
*_,
1950 >
1960 —1970
, ,
1980 «îC—
1940 1990 2000

Année de parution

Figure 3. Analyse de l'offre editoriale visant les formations post-bac

 177

4 . CONCLUSION

En résumé, je propose, avec le schéma PYSTILE, u n point de

vue sur les technicités - aptitude humaine ou caractéristi-
PYSTILEpourformer ques des produits industriels - et une organisation des infor-
des concepteurs mations technologiques et des activités à enseigner pour
spécialistes former des concepteurs spécialistes d'un champ technique.
D'autres ont eu ce souci avant moi, Canonge et Ducel (1969)
proposaient déjà une approche assez similaire des formations
technologiques, non pas pour la structuration en vue de réin-
vestissement en conception, mais pour l'analyse technique de
constatation, comme "uneforme d'observation et de réflexion
méthodique. Elle consiste à se donner les directions de pensée
habituelles dans l'analyse technique :fonction globale, décom-
position de lafonction globale, comportement humain associé,
forme et mode d'action des organes effecteurs, fonctions tech-
niques en rapport avec les organes effecteurs et avec les condi-
tions posées par le milieu extérieur. R s'agit d'observer l'objet
dans ses éléments et son architecture en le considérant comme
un ensemble de solutions à des problèmes de fonction et de con-
ditions à satisfaire. " (p. 117)
Mais ce qui manque désormais dans ces publications anté-
rieures, y compris celles de L. Géminard (1970), J . Chabal et
al (1973), c'est u n e présentation d'activités systématiques,
résolues, sur un système technique qui dépasse la complica-
tion structurelle et la complexité de fonctionnement des
objets techniques comme le critérium ou le barbecue, et qui
inclue pleinement l'informatisation et la scientifisation des
situations de travail en conception dans les entreprises. C'est
pourquoij'ai accompli ce travail d'actualisation.

Yves CARTONNET
LIREST, ENS de Cachan

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15. FAISANDIER, J. (1987, réédité 1989). Mécanismes oléo-hydrauliques. Paris :
Dunod.
16. FANCHON, J.-L. (1994). Guide des sciences et technologies industrielles. Paris :
AFNOR-Nathan.
17. LENORMAND, G , MIGNÉE, R. & TINEL, J. (1969, réédité 1981). Construction
mécanique, éléments de technologie, 4 tomes. Paris : Foucher.
18. MAYER, E. (VDI - Verlag, 1974, 1877, ici trad. Bordas, 1978). Garnitures méca-
niques d'étanchéité de l'élément Axiale Gleitringdichtungen. Paris : Dunod technique.
19. MILLET, N., BOIREAU, Y. & LECANU, A. (1997). Sciences industrielles en
classes préparatoires aux grandes écoles, première année, deuxième période. Paris :
Éd. Casteilla.
180

20. PAHL, G. and BEITZ, W. (1996). Engineering design, a systematic approach.

Springer, 1977 l r e édition en allemand, rééditions en 1986 puis 1993, travail sur
l'édition anglaise de 1996, Springer.
21. SPINNLER, G. (1997). Conception des machines, principes et applications, trois
tomes : statique, dynamique, dimensionnement d'organes et architectures de machines.
Presses polytechniques et universitaires romandes.
22. STEPANOFF, A. J. (1961). Pompes centrifuges et pompes hélices. Paris : Dunod.
23. SZWARCMAN, M. (1983). Éléments de machines. Paris : Lavoisier.
24. TORANCHEAU, A.-L. & BRU, A. (1965). Éléments de construction à l'usage de
l'ingénieur, tome 4, Courroies, engrenages, frictions, boites de vitesses, variateurs.
Paris : Dunod.
25. UPSTI (collectif) (1993). Modélisation et schématisation cinématiques des méca-
nismes. Paris : Bréal.
 ENSEIGNEMENT DE L'ENTREPRISE
ET REPRÉSENTATIONS SOCIALES
EN LYCÉE PROFESSIONNEL TERTIAIRE

Alain Legardez
Nicole Lebatteux
L'enseignement professionnel tertiaire se donne pour objectif defaire acquérir
des savoirs scolaires et professionnels, mais aussi des outils pour éclairer
l'action dans l'entreprise et dans la vie de citoyen. Notre étude sur l'enseigne-
ment de l'entreprise, menée dans une perspective didactique et en utilisant
les résultats de la théorie structurale des représentations sociales, interroge
l'évolution du système de représentations-connaissances des élèves au
regard des anticipations et des attentes des enseignants. Les écarts identifia-
bles seraient une conséquence de malentendus sur le sens des savoirs scolai-
res. R y aurait alors coexistence d'un savoir pour l'école hétérogène et peu
stable, avec une représentation sociale dominante de l'entreprise issue du
milieu d'origine et renforcée par l'alternance. L'amélioration de l'efficacité du
processus d'enseignement-apprentissage dans l'enseignement profession-
nel tertiaire pourrait alors passer par une prise en compte des savoirs préala-
bles des élèves.

L'ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL TERTIAIRE,

UN DOMAINE D E RECHERCHE ÉMERGENT

le fort Dans son introduction au dossier consacré aux "formations

développement professionnelles entre l'école et l'entreprise" (1), V. Troger
de l'enseignement souligne "l'absence de contributions consacrées à laformation
professionnel professionnelle du secteur tertiaire, qui concerne pourtant
tertiaire amène à
s'interroger sur sa aujourd'hui la moitié des effectifs... mais qui sont moins
spécificité au souvent questionnés par les chercheurs'' (Troger 2000, p. 7).
regard des autres Dans le même dossier, L. Tanguy remarque que "le dévelop-
enseignements pement des activités de services, des formations qui y condui-
professionnels sent et l'élévation du niveau de ceux-ci ont bousculé la division
comme des des rôles dans cet enseignement ainsi que les croyances et les
enseignements représentations qui leur étaient associées. Ce chantier reste
économiques
juridiques et de toutefois déserté". (Tanguy 2000, p. 124)
gestion... C'est sur une partie de ce champ de recherche en gestation
que nous proposons quelques questionnements, dans une
perspective essentiellement didactique. À partir de l'exemple
des questions liées à l'enseignement de l'entreprise, nous

(1) Dossier paru dans la RFP n° 131, (2000) qui complète celui sur "l'alternance : pour une approche
complexe" du n° 128, (1999).

ASTERN" 34.2002. Sciences, techniques etpratiques professionnelles, INRP, 29, rue d'Ulm, 75230 Paris Cedex 05
182

voudrions montrer que ces recherches s'inscrivent bien dans

la perspective de la didactique des disciplines techniques et
professionnelles (Martinand 1986 et 2001, Ginestié 1999,
Pastré 1999, Lebeaume 2001) et de l'alternance (Geay et
Sallaberry 1999), mais que les caractéristiques du champ
...alors même que posent des problèmes spécifiques. La didactique de l'ensei-
sa didactique reste gnement professionnel tertiaire relève en effet pleinement des
un champ de questions générales de l'enseignement professionnel, mais
recherche aussi des problèmes de didactique des enseignements écono-
émergent miques, juridiques et de gestion (Beitone et Legardez 1997,
Legardez 2001a), et encore de l'étude de l'enseignement de
questions socialement vives (Legardez et al. 2001).
L'entreprise étant l'objet global de l'enseignement profession-
nel tertiaire, il paraît essentiel d'interroger les savoirs sur
l'entreprise enjeu (et en conflit) dans la situation d'enseigne-
ment-apprentissage : savoirs de référence, savoirs scolaires
et savoirs sociaux.
Nous présenterons l'enseignement de l'entreprise dans
l'enseignement professionnel tertiaire, puis le cadre théo-
rique de nos travaux qui portent sur l'étude des représenta-
tions sociales de l'entreprise dans le contexte scolaire.
Quelques résultats de la recherche permettront d'illustrer les
aléas du processus d'enseignement-apprentissage dans ce
système d'enseignement spécifique, s u r la question cruciale
de l'entreprise.

1. LA QUESTION DE L'ENTREPRISE DANS

L'ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL TERTIAIRE

À l'issue du collège, l'enseignement professionnel accueille

des enfants qui souvent n'ont pas été jugés aptes à poursuivre
des études générales (B.O. spécial n° 29, mars 2000, p. 5).
Avec le C.A.P. (Certificat d'Aptitude Professionnelle), la voie
professionnelle participe à la sélection sociale par la profes-
sionnalisation immédiate d'élèves en difficultés scolaires
orientés dés la cinquième ou la troisième. De son côté, le
B.E.P (2) (Brevet d'Études Professionnelles) est devenu
davantage u n examen de passage vers u n baccalauréat
professionnel avec, notamment, l'injonction de 80 % d'une
classe d'âge à ce niveau. À ce titre, le BEP n'est plus considéré
comme u n diplôme d'insertion, ceci n'empêchant toutefois
pas u n nombre non négligeable d'élèves de quitter leur scola-
rité avec ce diplôme.

(2) Le BEP sanctionne deux ans d'études après la classe de troisième. On parle de seconde professionnelle
pour les élèves de première année de BEP et de terminale professionnelle pour la deuxième année.
 183

• L'enseignement professionnel et l'entreprise

Dans l'enseignement professionnel chaque diplôme est
renvoyé à son référentiel élaboré par des Commissions
Professionnelles Consultatives dans lesquelles les secteurs
l'entreprise est professionnels sont représentés pour exprimer leurs besoins.
consubstantielle à Ce curriculum vise à mettre en correspondance directe la
la formation réalité de la formation et celle des activités de travail en entre-
professionnelle... prise. Propre à chaque cursus, il devrait donc constituer le
texte de référence pour les enseignants, leurs savoirs à
enseigner.
Nous pouvons avancer que l'entreprise est consubstantielle
aux enseignements professionnels ; en effet, omniprésente
en tant qu'objet unique de l'enseignement, on la retrouve
...en tant qu'objet aussi à travers l'ensemble des objets enseignés. Dans ce
unique de cadre, dans u n champ professionnel déterminé et pour
l'enseignement... chaque diplôme, ce sont certaines fonctions caractéristiques
de l'entreprise qui sont prescrites et déclinées d'abord en
compétences (3) professionnelles puis en activités qui sont
mises en relation avec des savoirs associés, c'est-à-dire les
savoirs qu'il faut maîtriser pour mettre en œuvre la ou les
compétences (Ropé et Tanguy, 1994).
Le rôle de l'enseignant, destinataire avec ses élèves de ce réfé-
rentiel, est de construire le plan prévisionnel de formation
(progression) qui donne du sens à son enseignement en
mettant en cohérence l'alternance des périodes de formation
en milieu scolaire et celles en entreprise. Il décide ainsi de
l'organisation dans le temps des thèmes à aborder, en fonc-
tion des compétences à acquérir, en contexte scolaire et à
mettre en œuvre en situation d'alternance. C'est alors u n
contrat de formation qui lie l'entreprise, l'établissement et
l'élève à l'initiative et sous le contrôle de l'équipe éducative, ce
qui en garantit la dimension pédagogique. On peut ainsi
parler de formation professionnelle sous pilotage scolaire.
C'est dans ce contexte que V. Troger s'interroge sur la redéfi-
nition du partage de la formation entre l'école et l'entreprise
(Troger 2000, p. 5).
Mais la caractéristique principale de la voie professionnelle
reste l'inscription des stages en entreprise dans le cursus de
...en tant que lieu formation. C'est alors la pédagogie de l'enseignement profes-
de formation à sionnel intégré, définie comme la continuité pédagogique
travers la pratique entre la formation délivrée au lycée (formation générale et pro-
de l'alternance fessionnelle et environnement économique) et les périodes de
sous pilotage
scolaire formation en entreprise qui guide l'organisation des études et
de la formation.
Dans ce cadre, le rapprochement de l'école et de l'entreprise
est encore accentué par la participation de professionnels à
l'évaluation des élèves et à leur validation. En effet, l'évaluation

(3) On peut définir la compétence comme un ensemble de savoirs et de savoir-faire organisé en vue d'accom-
plir, de façon adaptée, une activité généralement complexe.
184

des périodes de formation en entreprise est réalisée, au sein

même de l'entreprise, conj ointement par le membre de l'équipe
professionnelle (le tuteur) et le membre de l'équipe pédagogi-
que (l'enseignant) chargés du suivi de l'élève. De la même
façon, des professionnels de l'entreprise sont associés aux
enseignants de la spécialité professionnelle pour composer les
jurys d'examen, notamment pour les épreuves orales ou
pratiques.
On conçoit alors que les rôles joués dans la formation, l'éva-
luation et la validation par les représentants des professions
puissent constituer autant d'événements impliquants pour
les élèves dans la formation professionnelle sous statut sco-
laire, créant ainsi u n e valeur d'enjeu susceptible de faire évo-
luer leur représentation de l'entreprise durant leur scolarité.

• La triple contrainte de l'enseignement

professionnel tertiaire
Les filières tertiaires, - notamment comptables, secrétaires
et ventes -, se distinguent des autres filières de l'enseigne-
ment professionnel par des contraintes supplémentaires
inhérentes à l'aspect tertiaire de l'enseignement.
L'identité de l'enseignement professionnel se fonde sur une
logique pédagogique qui résulte d'un équilibre entre la néces-
sité d'une formation professionnelle qui intègre l'enseigne-
ment économique et juridique d'une part, et l'accès à la
à la nécessité d'un culture que doit recevoir tout lycéen d'autre part. (4) L'ensei-
équilibre entre la gnement professionnel tertiaire assume la contrainte supplé-
formation mentaire d'une formation aux attitudes professionnelles et
professionnelle et aux savoir-être dont l'adaptation aux caractéristiques de
la culture que doit chaque métier conditionne souvent l'insertion profession-
recevoir tout
lycéen, nelle. En fonction d u diplôme préparé, on retrouvera ces
l'enseignement éléments soit dans le référentiel du domaine professionnel,
professionnel soit dans les documents relatifs aux périodes de formation en
tertiaire ajoute la entreprise (les rénovations successives tendent à généraliser
contrainte d'une cette approche d a n s les deux lieux de la formation intégrée).
formation aux
attitudes et aux À titre d'exemple, pour le BEP Vente Action Marchande
savoir-être (VAM (5)) nous trouvons dans les savoirs associés du référen-
tiel de certification rénové à la rentrée scolaire 2000 : "les
éléments constitutifs du savoir-être du vendeur", tandis que
des attitudes professionnelles dont doit faire preuve le titu-
laire du diplôme sont décrites s u r le document de négociation
et de suivi des périodes de formation en entreprise ; on relève
par exemple : "adopter u n comportement adapté" ou "s'impli-
quer dans son travail". Pour le baccalauréat professionnel
Services on trouve sur le même document "respecter une

(4) Brochure "Un lycée pour le XXIe siècle. L'enseignement professionnel intégré" MEN (sans date).
(5) Par la suite, nous choisirons de préférence nos exemples en relation avec le BEP, et plus particulièrement
le VAM, qui servira de support aux entretiens dans la recherche présentée en illustration.
 185

démarche de qualité de service" ou "prendre des initiatives

dans son champ d'intervention". La hiérarchie des diplômes
apparaît ici dans la complexité de l'attitude évaluée.
Ainsi, la spécificité de l'enseignement professionnel tertiaire
est donnée à la fois par l'omniprésence de l'entreprise comme
objet et lieu de formation, mais aussi par la formation aux
savoir-être et aux attitudes professionnelles qui vont condi-
tionner, plus encore que dans d'autres formations profes-
sionnelles, l'employabilité des élèves.

2 . CADRE THEORIQUE
ET QUESTIONS D E RECHERCHE

Nous pensons que le questionnement didactique de l'ensei-

gnement professionnel tertiaire doit être posé à la fois dans le
cadre théorique de la didactique (Brousseau 1986, Cheval-
lard 1991, Legardez 2001a), et en fonction de son champ
un enseignement d'application. Il s'agit ici de prendre en compte certaines
qui porte sur des spécificités : l'enseignement professionnel tertiaire est u n
questions socio- enseignement professionnel ; il porte sur des questions
techniques et sur socio-techniques particulières, mais aussi sur des questions
des questions issues issues des domaines de la gestion de l'entreprise, de
desdomainesde la
gestion de l'économie et du droit.
l'entreprise, de
l'économie De plus, les caractéristiques des questions abordées dans les
et du droit situations didactiques suscitent des conflits de savoirs qui ne
peuvent être étudiés sans prendre en compte les savoirs
naturels des élèves (leurs représentations sociales).

2.1. Problématique pour l'étude de l'entreprise

en contexte scolaire
• Une approche didactique
Pour tracer les contours de notre problématique, nous parti-
rons de la définition de la didactique proposée par J o s h u a et
Dupin : "La didactique d'une discipline est la science qui
étudie pour un domaine particulier, les phénomènes d'ensei-
gnement, les conditions de la transmission de la "culture"
propre à une institution et les conditions de l'acquisition de
connaissances par un apprenant. " (1993, p. 2)
Nous proposons de spécifier cette définition au domaine
particulier des enseignements professionnels issus des
domaines de la gestion de l'entreprise, de l'économie et du
droit (6).

(6) Ces enseignements sont intégrés dans le référentiel professionnel.

186

Les phénomènes d'enseignement seront compris comme les

modalités de fonctionnement de la situation didactique à
propos de l'enseignement d'objets comme l'entreprise :
rapports aux savoirs et aux pratiques de référence, produc-
tion de savoirs scolaires, prise en compte des savoirs des
élèves et de leurs pratiques socio-techniques dans les stages
(Lebeaume 2001), et gestion par l'enseignant des rapports à
ces différents savoirs.
La question des conditions de la transmission de la culture
s'entend aussi de manière quelque peu spécifique pour
l'enseignement concerné. En effet, la transmission de la
culture générale et de la culture professionnelle est soumise à
des modalités spécifiques de transposition dues à l'histoire
de l'enseignement professionnel et aux spécificités des prati-
ques professionnelles tertiaires de référence (Brucy 1998,
Brucy etTroger 2000, Troger 2000, Martinand 1986).
Les conditions de l'acquisition de connaissances par un appre-
nant concerneront notamment, d'une part l'analyse des
savoirs préalables à la situation d'enseignement, soit le sys-
tème de représentations-connaissances intégrant des élé-
ments de représentations sociales et des résidus de savoirs
scolaires (Beitone et Legardez 1995), et d'autre part l'étude de
l'acquisition de savoirs scolaires à partir de la reconstruction
d'un nouveau système de représentations-connaissances.
La spécificité d'une problématique didactique, c'est, d'abord,
de situer l'analyse par rapport aux savoirs. En effet, comme
l'écrit M. Develay : "La didactique... considère que la particula-
rité des savoirs enseignés détermine des modes d'apprentis-
sage et des modalités d'enseignement particuliers." (Develay
1997, p. 64) Notre réflexion s'inscrit dans l'étude des rapports
aux savoirs (Legardez 200 lb) ou, plus précisément, aux diffé-
rents genres de savoirs.
La question de l'entreprise dans l'enseignement profes-
sionnel tertiaire interpelle une pluralité de discours aussi
bien dans les domaines de la gestion de l'entreprise, que dans
ceux de l'économie et du droit. Les discours et les domaines
concernés sont socialement légitimés ; on peut décliner ces
domaines selon le genre de savoir : savoirs scientifiques (en
gestion, droit, économie) et pratiques professionnelles de
référence, savoir naturel (7), et savoir scolaire issus du double
travail de transposition didactique (Chevallard 1991, Raisky
1996, Legardez 2001b).

(7) Le qualificatif de "naturels", bien que conforme à la littérature de psychologie sociale, peut induire en
erreur puisqu'il s'agit bien de savoirs très "socialisés" résultant de l'exercice de la personnalité sociale
des individus.
 187

Les distinctions entre savoirs savants (Chevallard 1991), pra-

tiques sociales de référence (Martinand 1986), savoirs experts
(Johsua 1996), pratiques socio-techniques (Lebeaume 2001)
sont interpellées, puisque savoirs, discours et pratiques sont
indissolublement liés dans le domaine de l'entreprise : "Le
champ de la gestion englobe un ensemble de pratiques, de
connaissances théoriques ou techniques et de discours relatifs
à la conduite des organisations en général et des entreprises en
particulier" (Cohen 1989, p. 1063).
La question principale qui nous semble pouvoir guider
l'étude des situations d'enseignement-apprentissage sur
en contexte l'entreprise est celle de la gestion des distances aux différents
scolaire, il y a savoirs que construisent les acteurs, - de transpositions
conflits entre les didactiques pour les enseignants et de construction de
savoirs enseignés savoirs scolaires pour les élèves - (Legardez et alii 2001). Il
et les savoirs des
élèves, préalables s'agit d'étudier les conflits de savoirs en contexte scolaire,
aux situations notamment entre les savoirs enseignés (re-transposés des
d'enseignement savoirs-à-enseigner par les enseignants) et les savoirs préala-
apprentissage bles des élèves à la situation d'enseignement-apprentissage
(leur système de représentations-connaissances) qu'ils
importent dans la situation didactique.

• L'analyse des représentations sociales

Pour préciser notre grille d'analyse de l'enseignement de
l'utilisation l'entreprise, nous nous appuierons essentiellement sur la
de la théorie théorie structurale des représentations sociales, et notam-
structurale des ment sur les travaux de P. Vergés (1989, 1992, 1994), ainsi
représentations que sur ceux que nous avons menés dans le champ de la
sociales en
contexte scolaire didactique des enseignements économiques, sociologiques,
permet d'étudier juridiques et de gestion (8).
les conflits de Nous partirons de la définition classique proposée par D.
savoirs... Jodelet : "Une représentation sociale est une forme de connais-
sance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pra-
tique et concourant à la construction d'une réalité commune à
un ensemble sociar (Jodelet 1989, p. 36). Cette définition a le
mérite de poser des problèmes essentiels : si la représentation
sociale d'un objet est bien une forme de connaissance, elle n'a
que peu à voir avec u n e autre forme de connaissance qu'est la
connaissance scientifique, voire avec des formes scolaires de
connaissance avec lesquelles elle est en concurrence ; par
contre, elle n'est p a s l'inverse des autres formes de connais-
sance, mais un mélange de connaissance-méconnaissance
dont il s'agit de faire l'analyse.

(8) Ces travaux portent particulièrement sur les enseignements de la filière générale "Économique et sociale",
de la filière technologique "Sciences et technologies tertiaires", ainsi que des sections tertiaires des lycées
professionnels (IUFM d'Aix-Marseille et CIRADE-Université de Provence) (Chazalon et alii, 1998 et
2001).
188

La caractéristique principale de la théorie "structurale" des

représentations sociales (élaborée par "l'École d'Aix" : Abric,
Flament, Guimelli, Moliner, Vergés), réside dans sa structura-
tion en un double système : le "noyau central* et le "système
périphérique".
...un double Le système central exerce deux fonctions essentielles dans la
système comme structure et la dynamique représentationnelle. Sa fonction
grille de lecture organisatrice permet de déterminer la nature des relations
de l'entreprise... entre les éléments de la représentation ; ce système (ou
noyau) central est l'élément unificateur et stabilisateur de la
représentation. Sa fonction génératrice précise la significa-
tion de chaque élément du champ représentationnel.
Le système périphérique est composé d'un ensemble
d'éléments (et de sous-systèmes) qui permettent l'ancrage de
la représentation d a n s la réalité des sujets sociaux. Ces
éléments périphériques présentent une plus grande
souplesse que les éléments centraux et sont le lieu de l'indivi-
dualisation de la représentation ; ils interviennent dans les
processus de défense et de transformation des représenta-
tions (Flament 1994, Abric-Tafani 1995).
Certaines caractéristiques des représentations sociales nous
semblent particulièrement utiles dans notre perspective
...l'objet
didactique. C'est ainsi que la dimension de processus de
à une forte valeur génération de la représentation (le processus représenta-
d'enjeu pour tionnel) est induite par des interactions entre sujets sociaux
les élèves... et cognitifs qui peuvent avoir la classe pour cadre. Les
auteurs insistent s u r le fait qu'il n'y a pas de représentation
sans objet, et que cet objet doit constituer u n enjeu social
pour générer une représentation ; certains objets de savoirs
scolaires auront cette qualité, et d'autres non.
Même s'il convient de s'assurer qu'il s'agit bien de représenta-
tions sociales au sens de la théorie structurale (Moliner,
1996), nous pensons avec quelques autres auteurs (Vergés
1995 et 1996, Vergés etalii 1995, Roussiau et Le Blanc 2001,
Legardez et alii 2000) que l'on peut repérer et analyser des
représentations sociales dans une "configuration scolaire",
en l'occurrence sur des objets économiques et de gestion de
l'entreprise. Le système orthodoxe (Moliner, 1996) scolaire
...les situations n'exclut pas l'activation d'une dynamique représentation-
impliquantes en nelle, à la condition que les élèves considèrent que l'objet de la
relation avec représentation a valeur d'enjeu pour eux. La situation est
l'entreprise
peuvent induire alors impliquante et les élèves peuvent y puiser de quoi cons-
une évolution truire un sens aux apprentissages scolaires. La situation est
delà théoriquement très favorable dans le contexte de l'enseigne-
représentation ment professionnel, puisque des événements impliquants
comme l'enseignement de l'entreprise et les stages ou des
interventions de professionnels stimulent le processus repré-
sentationnel sur l'entreprise. Les deux conditions posées par
Rouquette et Guimelli (1994, p. 261-262) pour u n change-
ment de la représentation sont alors réunies : "un fort degré
d'implication des sujets" et "la modification des circonstances
externes (qui) génère des pratiques nouvelles".
 189

2.2. Questions sur l'entreprise

dans l'enseignement professionnel tertiaire
Comment se pose la question de l'entreprise dans le contexte
de l'enseignement professionnel tertiaire? L'enseignant ayant
fait son métier d'enseignant et l'élève son métier d'élève, peut-
on avancer que ces processus d'interactions entre des ensei-
gnants ayant la volonté d'enseigner des savoirs prescrits et
des élèves "présents" ont pu provoquer des évolutions dans le
système de représentations-connaissances des élèves dans
u n sens souhaité par leurs enseignants ?

• Quelles sont les possibilités de transformations

des représentations sociales de l'entreprise
dans le contexte de l'enseignement
professionnel tertiaire ?
Pour tenter de répondre à cette question, il faudrait s'inter-
roger au préalable s u r l'existence et les possibilités théori-
ques de transformations de représentations sociales dans
l'enseignement professionnel tertiaire, ainsi que sur les
rapports des élèves à l'entreprise.
Des recherches menées sur les représentations d'objets
i! existe scolaires (aussi bien en économie que dans d'autres disci-
un système de plines scolaires) ont montré que des représentations sociales
représentations- préexistent bien aux apprentissages... et y subsistent partiel-
connaissances lement pour constituer des "systèmes de représentations-
sur l'entreprise en
contexte connaissances" d a n s le contexte didactique (9).
scolaire... L'existence d'une représentation sociale sur l'entreprise est
attestée par des recherches antérieures qui en ont étudié les
différents aspects, soit dans le cadre des savoirs naturels (les
travaux de J.M. Albertini, P. Vergés et de leurs équipes), soit
auprès de groupes d'étudiants (Moliner 1996, Abric etTafani
1995), soit même, dans le cadre d'une enquête menée par une
équipe de l'INRP (Audigier, Chatel et alii 1987), à plusieurs
niveaux du système éducatif : collège et lycée, et dans
plusieurs disciplines.
De nombreux travaux ont montré que le repérage d'appuis et
d'obstacles peut être utile à l'enseignant lorsqu'il élabore sa
stratégie didactique (Martinand 1986, Astolfl 1997). Ces
travaux nous invitent à étudier, dans u n contexte scolaire
particulier, la représentation sociale de l'entreprise et sa
transformation de manière à s'interroger sur la possibilité
d'apprentissages scolaires et sur l'éclairage de la vie sociale et
professionnelle qu'ils peuvent induire.
Dans ses travaux s u r les transformations d'une représenta-
tion sociale, C. Flament (1994) insiste sur le fait qu'elle ne se
transforme véritablement que lorsque son noyau central

(9) Des travaux ont été menés sur la monnaie, les revenus, le marché, etc. (Legardez, 2001a), mais aussi sur
des questions biotechnologiques (Simonneaux, 2000).
190

change. Pour préserver ce noyau (la partie non négociable) le

processus représentationnel génère des périphéries dont
l'une des fonctions est de protéger le noyau central. Par
contre, ces périphéries sont plus vulnérables, et des modifi-
cations sont donc possibles sans remettre en cause la struc-
ture globale de la représentation sociale.
...et une action Si l'on tente de transposer cette théorie dans le domaine des
didactique ciblée apprentissages scolaires et sur l'exemple de l'entreprise, on
sur des éléments peut penser qu'une action didactique portant sur des
des périphéries éléments des périphéries a plus de chances de s'ancrer dans
proches serait
susceptible la représentation sociale que celle qui s'attaquerait directe-
d'induire une ment à l'un des éléments du noyau central. On peut espérer
évolution de cette ensuite s'appuyer s u r cette possibilité pour faire évoluer
représentation d'autres éléments des périphéries (voire du noyau central)
dans le sens jusqu'à ce que la configuration représentationnelle change.
souhaité
par l'instance Nous verrons que notre enquête confirme l'existence d'un sys-
de référence tème de représentations-connaissances sur l'entreprise dans
u n contexte scolaire particulier qui est celui de classes de BEP
de l'enseignement professionnel tertiaire. Elle se donne
comme objectif de questionner l'influence des pratiques socia-
les scolaires. C'est ainsi que nous étudions les transforma-
tions dans le système des représentations-connaissances des
élèves en fonction des objectifs des enseignants, comme u n
des indicateurs de l'efficacité de situations d'enseignement-
apprentissage.
• d u e l s sont les rapports des élèves
à l'entreprise ?
L'entreprise "tertiaire" est omniprésente dans les enseigne-
ments professionnels tertiaires, mais par ailleurs sa réalité
un enseignement est de plus en plus virtuelle. En effet, alors que des enseigne-
tertiaire ments professionnels industriels peuvent s'appuyer sur des
qui se réfère à supports d'outils et de production (ateliers, machines), les
l'entreprise de enseignements professionnels tertiaires ont pour référence
services et aux
activités de l'entreprise de services et les activités de services de toutes les
services des entreprises. Dans l'enseignement et dans les stages, les
entreprises élèves sont confrontés à des situations "tertiaires" pour
l'acquisition de savoirs, savoir faire et savoir être où, très
souvent, le service sera considéré comme dépendant de son
support matériel et difficile à appréhender en soi.
La place des services (du tertiaire) dans l'économie, et surtout
la représentation qu'en ont les acteurs sociaux, sont actuelle-
ment peu stabilisées.
L'évolution de la société réelle et les discours idéologiques ont
de profondes répercutions sur les représentations sociales
des individus et des groupes sociaux, et donc des acteurs du
système éducatif. C'est ainsi que l'on peut actuellement repé-
rer une déstabilisation de la représentation sociale de l'éco-
nomie globale pour les acteurs sociaux : si le réel économique
a profondément été transformé (et la production tertlairisée),
la représentation sociale de l'économie est encore fortement
 191

imprégnée de la situation précédente - celle d'une économie

encore majoritairement Industrielle (Audigier, Chatel et alii,
1987). On peut faire l'hypothèse que la représentation sociale
de l'économie globale est en transition. Ses périphéries
seraient donc très instables ; à terme, le noyau central lui-
même serait susceptible de se transformer et, avec lui, la
représentation sociale de l'économie globale et de l'entreprise
(Abric 1994, Flament 1994).
l'élève de lycée Les rapports à l'entreprise sont donc complexes pour l'élève
professionnel, sujet de l'enseignement professionnel tertiaire. En tant que sujet
social dans et hors social scolaire, il a nécessairement des savoirs sur l'entre-
l'école, (re) prise en contexte scolaire, donc u n construit social spécifique
construit sa
représentation à ce contexte issu de sources diverses (son système de repré-
de l'entreprise, sentations-connaissances). En tant que sujet social hors de
en conflit l'école, l'élève de lycée professionnel tertiaire partage la repré-
et en cohérence, sentation sociale de l'entreprise des milieux sociaux aux-
en fonction quels il appartient. On trouve encore une situation
d'une diversité de intermédiaire spécifique aux enseignements professionnels,
situations vécues lorsque l'élève est sujet social stagiaire en situation d'alter-
nance dans l'entreprise où il est amené à gérer (avec l'aide des
enseignants et du tuteur de stage) les rapports entre sa prati-
que socio-technique et les enseignements professionnels.
La question qui nous paraît incontournable dans l'ensei-
gnement professionnel tertiaire est alors celle de la cons-
truction d'une cohérence à travers les conflits entre les
différents savoirs s u r l'entreprise, en utilisant les conflits eux-
mêmes comme des appuis en vue d'une restructuration du
système de représentations-connaissances qui serait l'indice
d'apprentissages.

3 . LA REPRESENTATION SOCIALE
DE L'ENTREPRISE ET SON ÉVOLUTION

Nous présentons une étude longitudinale menée sur la ques-

tion de l'entreprise pour des élèves de sections tertiaires de
lycée professionnel. Cette étude utilise la problématique et
des outils de la théorie des représentations sociales dans une
perspective de recherche en didactique (Lebatteux, 2000).
révolution Dans ce contexte, les résultats d'une enquête menée, de 1998
du système de à 2000, auprès d'élèves de BEP et de leurs enseignants
représentations- semblent montrer qu'en dépit de la volonté de ces derniers
connaissances des d'amener les élèves à construire des savoirs scolaires, et
élèves, en relation
avec les attentes malgré une sensibilité (souvent issue de l'expérience) à leurs
des enseignants, connaissances préalables dés l'entrée dans le cycle, il existe
comme indicateur u n décalage à l'issue de la formation. Ce décalage amène à
de l'efficacité s'interroger sur l'efficacité du processus d'enseignement-
du processus apprentissage à partir de l'évolution du système de représen-
d'enseignement- tations-connaissances des élèves sur l'entreprise en contexte
apprentissage... scolaire.
192

3.1. Éléments méthodologiques

• Population et contexte
...à partir Nous avons choisi d'interroger des élèves de BEP à ce moment
d'une étude charnière constitué par l'inscription quasi définitive dans une
longitudinale filière professionnelle après l'orientation de troisième. Ces
sur l'entreprise nouveaux lycéens de l'enseignement professionnel vont être
menée auprès
d'enseignants et amenés à (re) construire une représentation sociale de l'entre-
d'élèves de BEP prise afin de réaliser la transition vers u n nouveau système de
tertiaires à trois formation caractérisé par l'enseignement de l'entreprise et
moments de leur l'alternance. De plus, les événements marquants durant la
scolarité... scolarité, - c o n t e n u de la formation scolaire, stages (10) -,
peuvent induire u n e évolution du système représentationnel
dés la première année et a fortiori en fin de cycle.
Sept classes de BEP métiers de la comptabilité du secrétariat
et de la vente (344 élèves au total) ont participé à une enquête
par questionnaires spécifiques de représentations, en
contexte scolaire mais en situation non didactique, dés leur
entrée dans le cycle de formation et à l'issue de la première
année scolaire. Pour mener une étude comparative des repré-
sentations-connaissances des élèves avec les anticipations et
les attentes des sept enseignants sur les connaissances de
leurs élèves, nous les avons interrogé avec le même outil.
Par la suite, deux groupes de six élèves de terminale ont parti-
cipé à des entretiens d'approfondissement. Nous avons fait
l'hypothèse qu'à l'issue du cycle de formation, le discours des
élèves serait influencé par l'enseignement reçu et un type de
relation spécifique à l'entreprise. Cependant, si pour chaque
filière tertiaire les référentlels prescrivent des contenus de
formation très proches pour les pôles économiques et juri-
diques, ceux des pôles professionnels sont de façon évidente
adaptés aux métiers préparés. Afin d'approfondir les
réponses en relation avec u n référentiel et une organisation
spécifique de l'alternance nous avons choisi d'interroger des
élèves d'une seule filière, ici les "ventes". Les élèves de BEP
VAM réalisent de quatre à six semaines de stage de sensi-
bilisation en première année et huit semaines d'alternance
en année terminale. Cette filière se caractérise par une
participation notable à la vie de l'entreprise, susceptible
d'avoir une influence sur leur système de représentations-
connaissances.

(10) Les stages en entreprise sont des temps d'observation ou de sensibilisation à la vie de l'entreprise, à ce
titre ils ne sont pas évalués. Par contre, les périodes de formation en entreprise sont évaluées par un
contrôle en cours de formation et participent à l'attribution du diplôme.
 193

• L'enquête par questionnaires

...en utilisant L'analyse de représentations sociales appelle une métho-
un questionnaire dologie de recueil appropriée. Nous avons utilisé dans cette
spécifique de enquête des formes de questions adaptées à l'approche struc-
représentations turale proposées par P. Vergés (11) (Vergés 2001).
sociales adapté
à l'approche 180 élèves de sept classes de BEP ont complété u n question-
structurale... naire (questionnaire 1) en présence de leur enseignant d'un
pôle professionnel en septembre 1998, et les mêmes classes
(164 élèves présents) ont participé au recueil des données en
mai 1999 (questionnaire 2).
Pour illustrer notre propos, nous utiliserons principalement
les données collectées à partir des deux premières questions
des questionnaires de représentations : les questions d'évo-
cation et de caractérisation.
La question d'évocation est une question d'association
ouverte dont la formulation : "Quels mots ou expressions vous
viennent à l'esprit quand vous pensez à l'entreprise ?" permet
au sujet de s'exprimer librement. On recueille ainsi une liste
de mots ou expressions dont le dépouillement se fait par ana-
lyse des fréquences et des rangs. Selon P. Vergés (in Jodelet,
1989, p. 391), "L'acteur social repère des éléments ayant les
caractéristiques les plus pertinentes pourparler d'un objet éco-
nomique donné ; il repère aussi des éléments périphériques
ayant une certaine importance et il refoule toutes les connais-
sances non pertinentes''. Les mots "forts" sont ceux qui sont
cités le plus tôt (premiers rangs) et le plus souvent (fréquence
élevée).
La question de caractérisation est une question d'association
assistée qui consiste en un choix de mots dans une liste
d'items. Elaborée à partir d'une enquête préalable (12), elle
permet de confirmer ou d'infirmer les réponses relevées en
évocation spontanée et de présumer des éléments qui compo-
sent les différentes dimensions de la représentation (système
central et périphérique). Dans notre cas, le sujet sélectionne
8 items (mots ou expressions) qui caractérisent le mieux
l'entreprise parmi u n e liste de 24 proposés.
De leur côté, les sept enseignants des classes interrogées ont
rempli le même questionnaire que leurs élèves en début
d'année. Il s'agissait pour eux de répondre deux fois à chaque
question posée aux élèves : "Comment, à votre avis, un élève

(11) Le dépouillement des questionnaires a été réalisé avec le logiciel spécifique "Avril" de P. Vergés et ce
sont les travaux de cet auteur, complétés dans une perspective didactique, qui ont été utilisés pour l'analyse
des données.
(12) Pour la sélection des mots et expressions proposés, trois classes de terminale professionnelle et leurs
enseignants ont répondu à la question d'évocation lors d'un prétest. Nous avons retenu d'une part les
mots importants proposés par les élèves, et d'autre part des mots relatifs aux attentes des enseignants.
C'est ainsi que les mots : "besoin, chômage, conflit, épargne, innovation, informatique, lieu de formation,
marché" ont été ajoutés.
194

...les enseignants moyen répondra à cette question" ? et, "Comment voudriez-

répondent deux ix)us que ce même élève réponde enfin de seconde profession-
fois au même nelle" ? Nous avons fait l'hypothèse que la première réponse
questionnaire que nous donnerait des indications sur les obstacles ou appuis
les élèves pour anticipés par les enseignants dans les "déjà-là" qu'ils attri-
identifier leurs
anticipations et buent à leurs élèves, et que la seconde nous permettrait de
leurs attentes... repérer les savoirs scolaires qu'ils souhaitent les amener à
acquérir.
Nous disposons alors, à partir de l'analyse des questionnaires,
et pour chaque élément identifié comme caractéristique de
l'objet entreprise, de trois informations : sa fréquence d'appa-
rition - qui met en évidence une dimensions quantitative et
collective -, son rang d'apparition - qui donne une dimension
qualitative et plus individuelle - et des indices ( 13) d'apparte-
nance au système central.

• Les entretiens
Afin d'approfondir le contenu représentationnel et d'en
recueillir le sens, deux groupes de 6 élèves qui avaient parti-
cipé à l'enquête l'année précédente ont été amenés, par des
entretiens collectifs semi-directifs (14), à "dire sur ce qu'ils
ont dit". Et, pour favoriser l'adhésion des élèves interrogés
dans u n contexte reconnu, nous avons extraits des résultats
de l'enquête des mots significatifs permettant de donner du
sens aux réponses après regroupement.
...et des entretiens Ces entretiens ont été articulés autour de trois thèmes : les
pour approfondir le réponses des élèves au questionnaire 2, leur réaction aux
sens du contenu attentes des enseignants, et les apports de la formation ;
représentationnel chacun avec des méthodes spécifiques. À titre d'exemple
pour le premier thème, nous avons choisi de reprendre la
structure du questionnaire en relation avec la question
d'évocation, et nous avons proposé aux élèves d'abord
d'expliquer pourquoi des mots associés à l'entreprise sont
souvent apparus, et ensuite pourquoi d'autres mots sont
plus faiblement apparus. Pour les mots apparus avec les plus
fortes fréquences, nous avons utilisé une démarche en trois
étapes : citer ces mots successivement et demander aux
élèves ce qu'ils en pensent afin de recueillir des réactions
spontanées ; demander aux élèves la définition des mots
qu'ils ont évoqués pour en identifier le sens ; distribuer la
liste de mots et leur demander de réagir afin de provoquer des
associations dans l'optique de la recherche d'une validation
expérimentale de la théorie du noyau central.

(13) En l'absence d'une question spécifique de centralité, nous parlerons d'indices d'appartenance à chaque
système de la représentation. Les arguments relevés dans les entretiens vérifient toutefois nos hypothèses.
( 14) Ces entretiens, classiques dans les enquêtes sur les représentations sociales visent à faire expliciter certains
résultats issus de questionnaires ; il permettent aussi de retrouver la structure de la représentation et de
montrer comment elle se traduit dans des argumentations.
 195

Dans notre étude, les réponses aux questions de caractérisa-

tlon ont permis de confirmer celles données en évocation ce
qui correspond aux prédictions de la théorie des représenta-
tions sociales. Elles permettent d'attester, en contexte
scolaire, de l'activation d'une représentation sociale sur
l'entreprise et de repérer des évolutions susceptibles de
mener à une restructuration partielle.

3.2. La dynamique de la représentation

à partir des évocations des élèves
à l'entrée en Les 344 élèves interrogés aux deux moments (question-
seconde naires) citent u n nombre important de mots (8 en moyenne) à
professionnelle, la question d'évocation, alors qu'il leur en était demandé 4 au
une représentation moins et 10 au plus. Ceci nous paraît confirmer qu'il y a une
sociale en train
de se constituer valeur d'enjeu sur l'entreprise dès l'entrée en seconde profes-
montre la valeur sionnelle. C'est donc bien une représentation sociale qui est
d'enjeu de activée en contexte scolaire sur cet objet à valeur d'enjeu.
l'entreprise
avec une vision • Structure et organisation de la représentation
essentiellement
sociale La question d'évocation (figure 1) fait apparaître, en début
d'année, une représentation en train de se constituer avec
une vision sociale et plutôt stéréotypée de l'entreprise ; on
pourrait y lire u n e définition de l'entreprise en terme de
"capital" et de "travail" (capital représenté ici par patron). Les
autres éléments sont mélangés, presque indifférenciés et on
constate que le cadran 2 est vide.
après un an de L'évolution des réponses à la même question à l'issue de la
formation, la première année de formation - qui se caractérise par la réalité
représentation de l'intégration des élèves dans la voie professionnelle -
se structure et montre une complexification de la représentation avec une
s'enrichit
d'une vision plus vision qui reste essentiellement sociale mais devient aussi
économique économique. Le réaménagement des éléments existants fait
apparaître leur hiérarchisation avec une spécialisation des
cadrans (figure 2).
C'est toujours l'univers social de l'entreprise qui est pregnant
avec l'introduction de "salariés" (15) dans le cadran 1 qui
comprend les éléments présentant des indices d'apparte-
nance au noyau (travail et patron] se rapprochent, et [salaire,
employés, salariés] se regroupent à des fréquences sembla-
bles, et pourraient être des synonymes.
Le cadran 2 se distingue maintenant par une caractérisation
plus économique de l'entreprise avec [bénéfice, commerce,
production, et clients]. Si la saillance de bénéfice interpelle, sa
position dans ce cadran montre qu'il s'agit d'un élément

(15) Les entretiens ont montré que les termes employés et salariés sont utilisés indifféremment par les élèves
ce qui fait "remonter" le mot vers un indice de centralité. On peut penser que c'est l'intégration dans
l'enseignement professionnel conjugué à la formation qui ont permis cette évolution.
196

•j /"^Travail• ^ S . 2

^ v ^ _ ^ PatronJ

3 ^ - — — - ^
commerce ~^~—-~.
* Clients \
,r Production \
[Salaires • Services \
/ • \
J Argent # j \ Salariés \
/ vente Usine! \ Bénéfice \
/ Employés» • \ concurrence \
/ personnel \ I Machines • 1
/ société emploi jbureau * investissements .
/ équipe ouvriers % * # \ \ ,» informatique
V « r. m fabricafon\paye • «marché J
aráupe «travail d'équipe gestion ^ ^ ^ y v____5nômage .
~~~
1,0 1,2 1,4 1.6 1,8 2,0 2.2 2,4 2.6 2,8 30 3,2 3,4 3,6 3,8 4,0 4,2 4,4 4,6 4,8 5.0 5,2 5,4 5,6 5,8 6,0 6,2 64 6,6 6,8 7,0
Rang

Figure 1. Structure et organisation de la représentation sociale des élèves de

seconde sur l'objet "entreprise" en début de formation
(question d'évocation, questionnaire 1)
Pour lire le schéma : Travail est cité par environ 50 % des élèves et, en moyenne, en troisième position dans
la liste de mots proposée par les élèves.

^Machines Investissements
Usine • Services concurrence
lurniss surs.
"• *• «Bureau • • .. |
• GP informatique paye chômage i
personnel •gestion

1,0 1,2 1,4 1,6 1,8 2,0 2,2 2,4 2,6 2,8 3,0 3,2 3.4 3.6 3,8 4,0 4,2 4,4 4,6 4,8 50 5,2 5,4 5,6 5,8 6,0 6,2 6,4 6,6 6,8 7,0

Figure 2. Structure et organisation de la représentation sociale des élèves

de seconde sur l'objet "entreprise" après un an de formation
(question d'évocation, questionnaire 2)
 197

important pour caractériser l'entreprise, mais que le mot ne

la définit pas - ou pas encore -.
De même, la forte saillance de travail questionne sur l'auto-
nomie de la représentation de l'entreprise ou sur le type de
relation existant entre les deux objets. Il pourrait s'agir d'un
champ de recouvrement partiel pour des objets ayant des
rapports de natures différentes, ou d'une synonymité ou
encore d'une relation hiérarchique entre travail (représenta-
tion englobante) et entreprise (représentation englobée).

• Enrichissement du système périphérique

Dans le système périphérique, deux mots nouveaux seule-
ment sont cités par les élèves au questionnaire 2 : chiffre
d'affaires avec une fréquence significative (15 %) et u n rang
proche (3,3), et fournisseur de façon plus éloignée. La
prégnance d'autres mots diminue comme pour services qui
passe de 22 à 12 % en fréquence et usine qui s'éloigne en
fréquence (passant de 19 à 10 %) et en rang (de 3,6 à 4,7),
alors que celle de bénéfice se renforce en passant de 18 à 35 %
en fréquence. La progression de certains éléments et la
régression d'autres d a n s les zones périphériques seraient, au
moins en partie, issues d'apprentissages scolaires, ce que
montrent les réponses aux entretiens. Par exemple pour
bénéfice, les entretiens confirment à la fois des apprentis-
sages scolaires et l'importance prise par cet élément dans la
représentation. (16)
les éléments Le système périphérique s'est enrichi (notamment par son
du système organisation) ; sa spécificité comme lieu d'intégration des
périphérique, transformations de l'environnement sous le contrôle du sys-
une cible tème central nous permet alors de poser l'hypothèse que ces
potentielle pour
les enseignants périphéries - et plus particulièrement les premières - peu-
vent constituer des cibles privilégiées pour des situations
d'enseignement-apprentissage. En effet, leurs éléments ne
font pas partie du noyau et leur résistance aux apprentissa-
ges sera moins forte. De plus, leur positionnement à proxi-
mité du noyau laisse ouverte la possibilité de modifications
qui seraient susceptibles d'impulser une complexification
(enrichissement, réorganisation, évolution des éléments) de
ce système, voire u n e modification du système central. C'est
donc en observant l'évolution des éléments du système péri-
phérique que nous pourrons discuter de l'efficacité de l'ensei-
gnement-apprentissage.

(16) Pour bénéfice, on relève dans le discours des élèves d'une part, une définition scolaire : "C'est les produits
moins les charges", "C'est plus de la compta... c'est ce qu'on a gagné en plus de ce qu'on a investi"
et, d'autre part, une justification de l'importance du mot pour caractériser l'entreprise : "Une entreprise
ne peut pas tourner à perte", "Si elle tourne sans bénéfice, qu 'elle tourne tout juste donc elle a aucun
bénéfice mais aucune perte... ça sert à rien... une entreprise elle est là pour faire du résultat". Comme
l'ont montré les enquêtes précédentes sur le même objet (Audigier 1987 ; Moliner 1996), il y a bien
accord sur le fait que le rôle de l'entreprise est d'être rentable, donc de faire du profit, des bénéfices.
198

3.3. Les anticipations des enseignants

et les savoirs préalables des élèves
Nous avons regroupé les résultats significatifs de l'enquête
dans les tableaux 1 à 4 ci-après, et nous tenterons de repérer
l'écart entre les réponses des élèves et celles des enseignants
aux deux moments (questionnaire 1 et 2) comme indicateurs
des problèmes d'enseignement-apprentissage.

• Au premier questionnaire,
une relative similitude
en début Lorsqu'on demande aux enseignants d'anticiper les connais-
de formation, sances préalables s u r l'entreprise d'un élève (moyen) à son
les enseignants entrée dans le cycle professionnel (tableau 1), ils pensent
anticipent une [bénéfice, travail, [production, salariés, salaire] puis
représentation
sociale composée [machines, magasin, usine et profit]. Ils envisagent, - lorsque
de savoirs naturels; l'association est proposée -, que les élèves confirmeront ces
elle est alors évocations avec d a n s l'ordre [travail, patron, usine] et [paye et
proche de celle production] puis [bénéfice, salariés, chômage commerce et
des élèves... machines] (tableau 2).
Mais de leur côté, les élèves évoquent l'entreprise avec
[travail, patron] dans ce qu'on pourrait qualifier de zone
centrale d'une représentation en cours de structuration, les
autres éléments étant relégués en zone périphérique.

Tableau 1. Mise en relation de l'anticipation des enseignants et des réponses

des élèves pour la question d'évocation en début de seconde professionnelle
Mots anticipés Évocation des enseignants Évocation des élèves (n2 = 180)
par les enseignants (ni = 7) (relevée dans la figure 1)
Fréquences Rangs Fréquences Rangs

Bénéfice 43 3,3 18 4,7

Travail 43 3,6 49 2,7

Production 43 4,6 24 3,0

Salariés 43 5,3 21 4,3

Salaires 43 5,0 22 3,9

Machine 29 2,0 11 4,9

Magasin 29 2,5 5 3,2

Usine 29 4,0 19 3,6

Profit 29 7,0 Non évoqué

Pour lire le tableau : presque 1 enseignant sur 2 (43 %) a anticipé le choix de bénéfice par les élèves (en
moyenne au 3e rang) ; mais seulement 18% des élèves ont réellement choisi ce mot (en moyenne au
5e rang).
 199

Tableau 2. Mise en relation de l'anticipation des enseignants et des réponses

des élèves pour la question de caracterisation en début de seconde professionnelle
Mots anticipés par les enseignants
Choix des enseignants Choix des élèves
(en pourcentages) (en pourcentages)
Travail 86 63,9
Patron 86 62,8
Usine 86 38,3
Paye(17) 57 30,6
Production 57 54,7
Bénéfice 43 42,8

Salariés 43 56,4
Chômage 43 7,8
Commerce 43 55,9
Machine 43 26,8

Il apparaît ici que les enseignants anticipent une représen-

tation composée de connaissances non scolaires en
contexte scolaire. Cette anticipation est relativement proche
des réponses de leurs élèves ; ils accentuent cependant u n
vocabulaire plus concret et descriptif comme pour machine
et magasin, alors que ces mots apparaissent plus éloignés
dans la représentation de ces derniers. De même, usine est
évoqué et choisi par les enseignants ; or l'élément est
présent pour les élèves, sans toutefois caractériser forte-
ment l'entreprise.

• Au second questionnaire,
la construction d'un écart
Par contre, à la fin de l'année scolaire, les enseignants atten-
dent u n vocabulaire à la fois économique et professionnel
pour représenter l'entreprise ainsi qu'un certain niveau
d'abstraction. Ils envisagent donc u n effet formation fort
avec l'ancrage des connaissances scolaires dans le système
de représentations-connaissances des élèves. En effet, deux
mots seulement sont identiques en évocation spontanée
entre les deux questionnaires-enseignants : bénéfice et

(17) Paye n'a pas été reconnu comme synonyme de salaire dans la liste d'items proposée à la question de
caracterisation. Cependant les élèves interrogés lors des entretiens justifient ce faible choix "paye, ça a
l'air un peu plus familier" et complètent "salaire et paye, c'est la même chose".
200

travail (tableaux 1 et 3). Cependant, les mots qu'ils citent ne

...mais après sont pas évoqués par les élèves, ou le sont en tant qu'élé-
uneannée ments "faibles" comme c'est le cas pour investissement. De
d'enseignement plus on peut se poser la question du sens de travail pour les
ils attendent un élèves, lorsque capital n'apparaît pas au même niveau. Pour
effet formation, les enseignants, il s'agit des facteurs de production (pôle
avec l'ancrage
desavoirsscolaires, économique du référentiel de formation).
quis'écarte Dans leurs attentes, les enseignants paraissent envisager-ce
de la réalité qui était notre hypothèse - que l'effet contexte scolaire serait
du système de plus fort dans le cadre d'une association assistée ; l'élève
représentations- choisirait alors les réponses qu'il pourrait penser que l'ins-
connaissances tance de référence attend de lui. Ils projettent ainsi la sélec-
des élèves
tion forte de marché et innovation (tableau 4) ; or il n'en est
rien. La seule indication d'un effet formation pourrait appa-
raître dans la saillance de certains mots comme c'est le cas
pour bénéfice et par la réorganisation dans u n cadran (cadran
2 de la figure 2) d'éléments économiques caractéristiques de
l'entreprise. De plus, les élèves confirment leur évocation
spontanée en sélectionnant parmi les propositions celles
qu'ils avaient déjà le plus évoquées. On peut remarquer que
l'élément central patron n'est pas pris en compte par les ensei-
gnants aux deux questionnaires.
les savoirs attendus Afin de mieux comprendre les attentes des enseignants il est
sont les savoirs pertinent de faire u n détour par les manuels scolaires (18),
enseignés notamment du pôle économique commun aux trois BEP, qui
proposent des définitions similaires de l'entreprise. On y
relève : "l'entreprise se définit comme une organisation dont
l'activité consiste à produire des biens ou des services pour
les vendre s u r u n marché afin de réaliser u n profit... la
production est réalisée en combinant des facteurs de produc-
tion et notamment le capital technique et le travail fproducti-
vité)". Les mots soulignés sont ceux que l'on retrouve dans les
attentes des enseignants (tableaux 3 et 4), ce sont aussi les
savoirs prescrits d a n s les référentiels de formation.
Ainsi, la représentation de l'entreprise, issue de l'activation
d'un processus représentationnel en contexte scolaire, - plutôt
concrète et descriptive en début d'année -, se structure après
une année de formation et de relations diverses à l'entreprise,
mais apparaît éloignée de l'attente des enseignants. Pour les
élèves, l'entreprise semble être définie comme "un lieu où des
employés et des salariés travaillent pour unpatron".

(18) Les résultats d'une recherche en cours montrent que les enseignants se réfèrent aux manuels pour iden-
tifier les savoirs à enseigner en relation avec les prescriptions des référentiels de formation (IUFM-INRP,
J.-L. Dérouet, coord.)
 201

Tableau 3. Mise en relation des attentes des enseignants et des réponses des élèves
pour la question d'évocation en fin de seconde professionnelle
Mots attendus Évocation des enseignants Évocation des élèves (n3 = 164)
par les enseignants (ni = 7) (relevée dans la figure 2)
fréquences rangs Fréquences rangs
Travail (19) 43 2,0 46 3,1
Capital 43 2,3 Non évoqué
Bénéfice 43 4,3 35 4,6
Investissement 43 5,0 13 5,4
Organisation 29 2,5 Non évoqué
Biens/services 29 3,0 Non évoqué
Productivité 29 5,0 Non évoqué
Autres mots évoqués par les élèves
Patron 39 3,4
Salaire 30 3,7
Employés 28 3,4
Salariés 28 3,8
Commerce 26 4,4
Clients 21 5,6

Tableau 4. Mise en relation des attentes des enseignants et des réponses des élèves
pour la question de caractérisation en fin de seconde professionnelle
Mots attendus par les enseignants
Choix des enseignants Choix des élèves
(ni = 7) (n3 = 164)
Production 86 62,7
Marché 86 18,9
Innovation 86 12,6
Bénéfice 57 73,5
Investissement 57 51,8
Travail 57 61,5
Concurrence 57 45,8

Mots choisis par les élèves

Salariés 60,8
Patron 55,1
Clients 50,0

(19) Lors des entretiens, travail est associé à "vie quotidienne, actif, faire partie de la société".
202

On peut alors se poser la question des "malentendus". Les

un "simple attentes des enseignants montrent leur volonté de transmet-
malentendu" entre tre des savoirs scolaires sur l'entreprise alors, qu'en contexte
élèves et scolaire, les élèves modifient peu leur système de représenta-
enseignants ? tions-connaissances. Il nous a donc semblé important de
rechercher la signification des éléments de la représentation à
travers le discours des sujets eux-mêmes, c'est-à-dire de
tenter de montrer comment la représentation se traduit dans
des argumentations à partir d'entretiens collectifs.

3.4. Le discours des élèves sur l'entreprise

en contexte scolaire, une expression
de leur représentation
des entretiens pour Nous avons sélectionné le discours des élèves sur quatre
approfondir le questions cruciales : "Qu'est-ce qu'une entreprise ? Qu'est-
contenu ce qu'un service ? Qu'est-ce qu'un savoir scolaire ? Où est-ce
représentationnel : qu'on apprend ?".
la représentation
en mots dans le
contexte scolaire • Mais, qu'est-ce qu'une entreprise ?
Lorsqu'on demande aux élèves de s'exprimer sur les éléments
"forts" de la représentation activée en contexte scolaire sur
l'objet entreprise, les réponses vont dans le sens de l'hypo-
thèse formulée par B. Chariot : "au centre de l'univers de ces
jeunes, on trouve les autres, la vie, le monde, plus qu'un Je
fortement affirmé" (Chariot, 1999, p. 23). C'est la vie, en effet,
qui nous semble donner ici le sens (et la valeur) de
l'entreprise :
"L'entreprise, ça/ait tourner un peu la vie des gens, parce que
si y'a des entreprises, y'a des employés. "
l'entreprise "R ne peut pas y avoir dévie quotidienne sans entreprise, sans
c'est la vie.. travail, sans employés et sans salariés. "
"Sans l'entreprise, il ne pourrait pas y avoir de vie active, on
ferait rien quoi, pas de loisirs, jranchement ce serait le
désert..."
Nous retrouvons aussi des éléments communs avec l'étude
d'Audigier, Chatel et alii (1987), menée de 1983 à 1986,
comme la hiérarchie simplifiée ou le travail dont la vocation
première est de mériter u n salaire. Cependant, dans cette
étude c'est l'usine qui constitue le cadre de référence pour
désigner l'entreprise, pour 86 % des élèves, alors que le mot
est choisi par 38 % des élèves de seconde BEP en 1998 (au
questionnaire 1) et seulement par 25 % d'entre eux u n an
après (au questionnaire 2) à la question de caractérisation.
De plus, nous avons vu que cet élément perdait de son impor-
tance dans la question d'évocation. On peut alors attribuer
ces différences notables à au moins deux facteurs : d'une
part, la population était très hétérogène dans l'enquête INRP,
alors que la population concernée ici est homogène et
impliquée ; d'autre part, la représentation sociale de l'entre-
prise évolue dans l'ensemble de la société ce que confirment
 203

des enquêtes régulières sur les représentations sociales de

l'économie (Vergés 1995). Cependant l'association d'usine
pour caractériser l'entreprise reste très présente pour les
enseignants.
La relative stabilité, à court terme, des représentations
n'exclut donc pas des possibilités de modifications en rela-
tion avec l'évolution de l'environnement qui affecteraient
d'abord les périphéries dans leur rôle d'intégration des évé-
...mais la nements nouveaux. C'est ainsi que la question du mot
représentation machine, faiblement choisi comme caractéristique de l'entre-
sociale de prise, provoque u n débat dans un groupe au cours duquel
l'entreprise évolue s'instaure un véritable conflit socio-cognitif dont l'enjeu
dans la société...
paraît être une tentative de construction de la définition
d'entreprise en relation avec usine :
"Au plus ça va, au plus ce sont les machines qui font les
choses."
"Oui c'est caractéristique... Moije dis plutôt dans les usines,
les machines. "
"Alors pourquoi tu dis que c'est pareil usine et entreprise ?"
"Oui mais on a dit grosses entreprises... pour les usines, parce
que les magasins c'est petite entreprise. "
"Oui mais une étiqueteuse c'est quoi ?... C'est une machine."
"En général on rapproche pas l'entreprise d'une usine, en
général pour nous l'usine c'est par exemple Solac à Fos. "
"Pour moi c'est pareil sauf que c'est [l'usine] une entreprise
plus grosse que les autres."
Cette dernière proposition est accueillie en silence. Il apparaît
maintenant u n certain flou sur la définition même de l'entre-
prise et au moins u n e interrogation sur celle de machine. La
connaissance est cependant explicite dans le référentiel du
pôle économique. Les attentes des enseignants laissent
supposer que l'enseignement à été dispensé mais, à
l'évidence, le savoir (scolaire) n'est pas encore ancré dans les
savoirs des élèves (dans leur système de représentations-
connaissances) .
...etiatertiarisation Nous pouvons alors avancer que la tertiairisation de
de l'économie l'économie et de la société ajoutée à la formation tertiaire de la
ajoutée à la population scolaire concernée ont généré une ambiguïté de
formation tertiaire ces éléments. C'est u n début d'analyse prototypique qui est
des élèves génère
une Instabilité réalisée dans les échanges entre élèves avec la recherche
de la définition d'éléments communs entre une étiqueteuse et une machine
de l'objet ou entre une usine et une entreprise. À titre transitoire, la
dans un contexte représentation sociale serait composite et peu stable, donc à
économique la fois mouvante et susceptible de modifications pouvant
en mutation... servir autant d'appuis que d'obstacles aux enseignants pour
favoriser l'acquisition de savoirs scolaires utilisables par les
...la définition de élèves en dehors de l'école.
l'entreprise
est en devenir • Un service, c'est quoi ?
Les élèves interrogés se destinent à un métier tertiaire
(employé qualifié d a n s la vente de contact et la vente visuelle
 de produits de grande consommation, pour les élèves de BEP
VAM qui ont participé aux entretiens) ; ils ne paraissent
cependant pas associer la notion de services à une compo-
sante de leur futur métier, ni même l'intégrer dans le cadre
plus large du domaine économique en mutation.
des services qui Rappelons ici que si le mot est cité au questionnaire 1 en
caractérisent évocation spontanée avec une fréquence significative (mais
l'entreprise un rang éloigné), et choisi par 26 % des élèves interrogés ; il
dans l'école... s'éloigne ensuite au questionnaire 2 dans les deux cas.
Or les élèves ne semblent pas avoir entièrement construit le
sens du mot. En effet, lorsqu'on les interpelle sur le fait que
services a été faiblement choisi, ils commencent par proposer
d'accepter ce mot qui : "devrait rejoindre le mot commerce
comme caractéristique de l'entreprise", en le justifiant : "parce
qu'il y a aussi des entreprises de services, y'a pas que des
entreprises de commerce qui vendent" ; et ils nuancent
aussitôt : "pas toutes les entreprises font des services". Ils
s'excusent enfin de ne pas avoir donné suffisamment
d'importance au mot en proposant : "C'est parce que nous, je
pense, on n'y a pas trop recours enfait aux services, peut-être
quand on sera plus âgés on aura un peu plus recours aux
services donc pour nous ça représentera une plus grande
importance". Les élèves se réfèrent ici aux services sociaux.
...et des services On constate alors que si des éléments de connaissances
sociaux dans la vie scolaires sont avancés, la définition qui éclaire la réalité des
élèves reste issue des savoirs naturels.
C'est alors la distance des savoirs scolaires aux savoirs natu-
rels qui interpelle d a n s le contexte scolaire. En effet, une
lecture en négatif de ces propos "met en évidence l'absence de
mobilisation de ces élèves sur les savoirs scolaires et même
ce sont les savoirs sur les savoirs professionnels", comme le constate B. Chariot
naturels qui parlent dans u n autre contexte (opus cité, p. 93). Mais une lecture
dans l'école plus positive fait ressortir que la représentation activée est
essentiellement constituée de savoirs naturels importés dans
l'école ; les élèves "disent leur vie (leur vérité)". Ceci nous
semble confirmer l'intérêt de la prise en compte de la signifi-
cation des objets d'enseignement professionnel pour les
acteurs du système éducatif dans le contexte scolaire.

• Et qu'est-ce donc qu'un savoir scolaire ?

Les enseignants attendent que les élèves aient construit des
savoirs scolaires. On peut penser qu'ils envisagent ces
savoirs comme des clés de compréhension des situations
(scolaires et sociales) pour ces élèves leur permettant une
action éclairée. Ils envisagent notamment travail et capital,
organisation puis productivité qui ne sont pas dans la
représentation activée. En écho, nous allons voir ce que
répondent leurs élèves dans leurs discours.
Dans u n premier temps, lorsque les mots attendus par les
enseignants leur sont proposés, les élèves reconnaissent :
 205

"C'est en fait des mots que, eux [nos professeurs]. Us nous

apprennent."
"Qu'on emploie souvent aussi, parce que bénéfice, investisse-
ment on l'emploie toujours et biens et services aussi, surtout
pendant les cours de vente."
"Parce qu'onfait les cours là-dessus en fait, c'est pour ça que,
eux, ils pensent, vu qu'on l'afait pendant l'année, et bê..., on
va raconter tous ces mots. "
dans l'école Ensuite, des commentaires accompagnés de propositions de
des "mots de définitions sont réalisés spontanément à la lecture collective
professeurs" des mots. Pour capital les élèves proposent : "Pour moi capital
pour apprendre. c'est la somme qu'on investit pour commencer, pour ouvrir une
SARL par exemple."
Si on rapproche cette réponse de celle proposée, à un autre
moment des entretiens, pour travail : "Le travail, c'est une
activité exercée dans l'entreprise", on peut avancer que les
deux mots ne sont pas liés par u n sens pour les élèves, et que
la notion de facteurs de production est occultée.
De même, le mot organisation est d'abord contesté : "C'estpas
le premier mot qui me vient si je pense à entreprise", puis
accepté comme caractéristique de l'entreprise avec une défi-
nition proposée : "Gérer les employés pour savoir ce qu'ûfaut
qu'ilsfassent, qu'ils fassent pas autre chose". Et plutôt que le
mot organisation, il est suggéré : "gestion du personnel et du
travail", c'est-à-dire "comment on organise". À l'évidence ce
n'est pas le savoir scolaire attendu.
Enfin, pour le mot productivité, différents essais de défini-
tions sont esquissés. Par exemple, pour un groupe (c'est un
raisonnement à voix haute) : "C'est lefait de produire non?...
C'est pas ça ?", "De faire tourner une entreprise", "Ca fait
penser à parts de marché parce que... et concurrence... parce
que çafait quand même partie delaviede l'entreprise".
Pour u n autre groupe une discussion s'instaure : "Nous on a
dit production, eux [les professeurs], ils ont plus transformé le
mot", "Productivité çafait mieux que production". Un élève fait
remarquer que : "C'est pas complètement la même chose",
mais les autres ne sont pas d'accord : "Productivité et produc-
tion c'est la même chose apart que c'est transformé, c'est plus
approfondi c'estunpeumieuxdit".
Nous retrouvons ici la transformation parfois profonde que
les élèves font subir a u savoir enseigné, qui va jusqu'à donner
un sens contraire à ce qui est énoncé par le professeur et
constitue une des difficultés rencontrées dans la pratique
enseignante.
...mais des savoirs Les élèves concluent à propos des attentes de leurs ensei-
naturels pour gnants : "C'est tout à fait ce qu'on a fait en première année".
comprendre L'effet contexte scolaire a alors joué à minima puisqu'ils n'ont
pas toujours pensé, dans leurs réponses, à évoquer ou choisir
des mots correspondants à des savoirs enseignés. Il reste
l'impression d'une difficile coexistence de deux représenta-
tions du monde de l'entreprise : le système delà représentation
 sociale de l'entreprise construit par les élèves en dehors de
l'école d'une part, et d'autre part u n savoir "pour l'école"
proposé par les enseignants.
Les savoirs scolaires auraient ainsi une légitimité limitée à
l'école, alors que la représentation sociale bénéficierait d'une
légitimité universelle. Sur l'exemple de l'entreprise en effet,
c'est le système "représentation sociale" qui sert aux élèves de
grille de lecture des situations et qui est importé et activé en
contexte scolaire, - quelque peu enrichi et complexifié par les
savoirs acquis au cours de la formation -. Dans les situations
d'échanges dans l'école (en situation non didactique), c'est
bien la représentation première de l'entreprise qui donne le
sens, sous l'impulsion de son système central.

• Alors, où est-ce qu'on apprend ?

En année terminale, la présence de l'entreprise se renforce
dans la scolarité des élèves de BEP-VAM (au moment de
l'enquête). Il s'agit alors d'une formation "en continu" sous la
forme de deux périodes de quinze jours et d'une journée par
semaine pendant vingt semaines ; c'est dire que nous avons
rencontré des élèves imprégnés du contexte de l'entreprise
la théorie lors des entretiens. Après ce temps d'immersion, les élèves
est opposée complètent leur choix de mots caractéristiques de l'entre-
à la pratique prise par : "lieu de formation (20)", parce que : "C'est sur
place qu'on apprend", "Même si on a fait cinq ans d'études
c'est pratiquement que de la théorie, faut maintenant la
mettre en pratique...".
Nous pensons être ici en présence d'un enrichissement de la
représentation qui peut impulser une transformation à partir
de pratiques sociales ou de pratiques socio-techniques en
relation directe avec l'objet de la représentation. Dans ce cas,
il semble que l'événement "l'entreprise lieu de formation" soit
perçu comme irréversible pour des élèves qui projettent soit
une insertion professionnelle immédiate avec leur BEP, soit
une formation vers u n baccalauréat professionnel leur
permettant de rentrer dans la vie active au bout de deux ans,
et plus rarement une poursuite d'études vers u n BTS ou une
autre orientation.
pour apprendre, C'est l'entreprise, donc la vie, qui apprend grâce à l'expé-
la place rience ; la théorie est opposée à la pratique. Nous retrouvons
de l'école (et des alors ce que B. Chariot appelle "... l'affirmation, souvent radi-
enseignants) est cale, de la différence entre l'école et l'entreprise" (1999,
relativisée au profit p. 190). Ceci est conforté par les propos des élèves : "Parce
de l'entreprise
formatrice qu'on va faire des trucs en cours qui n'ont rien à voir avec ce
qu'on va faire en entreprise. Par exemple en vente... on nous
apprend à toutfaire, le client tout ça, on nous apprend pas par
exemple la vitrine. On va arriver dans un petit commerce, le

(20) Cette expression, proposée à la question de caractérisation, a été choisi par 9 % des élèves au questionnaire
2. À ce moment, les élèves avaient seulement réalisé un stage de sensibilisation de 2 ou 3 semaines.
 207

patron, il va nous dire : "bon faites la vitrine, vous avez dû

l'apprendre en cours", bê non, alorsforcément il vafalloir qu'il
nous forme... donc c'est un lieu deformation".
Dans ce dernier cas le statut du tuteur en entreprise se
rapproche de celui de l'enseignant. Il est reconnu par l'élève
comme formateur ; le savoir acquis à l'école est alors mis à
distance, au moins relativisé. C'est donc à nouveau la ques-
tion de la place et du rôle de l'école dans l'enseignement
professionnel sous pilotage scolaire qui est posée, et le statut
de savoir scolaire qui est interrogé.

PERSPECTIVES POUR DES RECHERCHES

EN DIDACTIQUE DES ENSEIGNEMENTS
PROFESSIONNELS TERTIAIRES

Au moment où "à l'utopie de l'humanisme technique formant

l'homme, le travailleur et le citoyen, succède une autre uto-
pie, celle de l'entreprise formatrice" (Brucy 2000, p. 19) - et à
un moment où les enjeux sont forts pour le système français
d'enseignement professionnel, notamment dans les ensei-
gnements professionnels tertiaires - la nécessité d'études et
de recherches ne fait que croître. Dans cette perspective, il
semble important de multiplier des travaux de didactique,
susceptibles d'apporter des éclairages dans ce domaine par-
tiellement spécifique, "moins questionné par les chercheurs".
Nous avons tenté de montrer que la théorie structurale des
représentations permet d'identifier un système représenta-
tionnel, et que sa connaissance peut éclairer le travail des
éclairer le travail enseignants. Dans le cadre de recherches finalisées par
des enseignants... l'enseignement et la formation (ici dans l'enseignement
professionnel tertiaire), il y aurait donc à mener pour chaque
type d'objet scolaire (issus de savoirs en gestion de l'entre-
prise, en droit et économie ainsi que sur des pratiques socio-
techniques), des études sur d'éventuels obstacles ou appuis
repérés dans le système de représentations-connaissances
en contexte scolaire. Les enseignants pourraient alors bénéfi-
cier de cet éclairage pour élaborer des stratégies didactiques
potentiellement plus efficaces, capables de structurer les
apprentissages en s'appuyant sur la dialectique de l'alter-
nance sous pilotage scolaire (21).

(21) Une recherche en cours s'intéresse aux effets de structurations générés par les stages en entreprise dans
la formation et dans l'enseignement des professeurs de lycée professionnel tertiaire (INRP et IUFM d'Aix-
Marseille).
208

À la lecture de nos résultats, - et si l'on se réfère à des indica-

teurs d'acquisition par les élèves d'objets de savoirs scolaires
...viser une proposés par les enseignants -, on peut s'interroger sur l'effi-
meilleure cacité du processus d'enseignement-apprentissage. Les uns
efficacité de exerçant leur métier d'enseignant et les autres leur "métier
l'enseignement- d'élève" (Perrenoud 1995, Léziart 1995), on a parfois l'impres-
apprentissage, sion de la coexistence de deux univers faiblement intercon-
sur l'entreprise en
lycée professionnel nectés, voire d'un jeu de dupes où chacun s'accommoderait
tertiaire, par la prise des malentendus tissés dans des situations didactiques et
en compte des non didactiques. Ces stratégies d'évitement confirmeraient
savoirs préalables celles déjà analysées, notamment auprès des élèves des
des élèves... lycées professionnels (Chariot 1999).
Comment peut-on contribuera accroître l'efficacité de l'ensei-
gnement de l'entreprise en lycée professionnel tertiaire ?
L'une des réponses consiste à proposer la prise en compte des
savoirs préalables des élèves et des éléments de représenta-
tion sociale qui les structurent, puisque l'on sait que les élèves
sont des sujets sociaux qui ont inéluctablement une représen-
tation sociale de l'entreprise dont ils "importent" des éléments
...pour les former en contexte scolaire. Les stratégies didactiques des ensei-
à l'action gnants concernés peuvent-elles faire l'économie de la prise en
dans l'entreprise compte de ces savoirs préalables s'ils souhaitent se donner les
et dans la vie
de citoyen moyens des objectifs qui sont assignés à l'enseignement pro-
fessionnel tertiaire : faire acquérir de savoirs scolaires et pro-
fessionnels, mais aussi des outils pour éclairer l'action dans
l'entreprise et dans la vie de citoyen ?

Alain LEGARDEZ
Nicole LEBATTEUX
IUFM d'Aix-Marseille
CIRADE - Université de Provence
 209

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