République d’Haïti

Ministère de l’Education Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP)

DIRECTION GENERALE

UNITE DE COORDINATION DEPARTEMENTALE D’EDUCATION

DIRECTION DEPARTEMENTALE DE L’EDUCATION DE L’OUEST

DIAGNOSTIC EDUCATIF DU DEPARTEMENT DE L’OUEST

NOVEMBRE 2019

Financé par l’Union européenne dans le cadre du projet

« Améliorer le système éducatif haïtien par la planification et le pilotage stratégique »
(FED/2018/399-739), avec l’appui technique de l’IIPE-UNESCO

1
Tables des Matières
1. Le Contexte...................................................................................................................................... 4
1.1. L’évolution démographique .................................................................................................... 4
1.2. Le contexte social .................................................................................................................... 4
1.3. Les vulnérabilités ..................................................................................................................... 5
1.3.1 Contexte politique et institutionnel ................................................................................ 5
1.3.2. Risques environnementaux ............................................................................................. 5
1.3.3. Le contexte économique ................................................................................................. 6
2. Description du système éducatif ..................................................................................................... 7
2.1. Organisation du MENFP .......................................................................................................... 7
2.2. Structuration du système éducatif .......................................................................................... 8
3. Analyse de la couverture scolaire.................................................................................................. 10
3.1. Evolution des effectifs ........................................................................................................... 10
3.2. Analyse de l’évolution de l’accès........................................................................................... 11
3.3. Analyse de l’évolution de la participation ............................................................................. 12
3.4. Analyse de l’efficacité interne ............................................................................................... 14
4. La qualité de l’éducation ............................................................................................................... 16
4.1. Qualification des enseignants ............................................................................................... 16
4.2. Ratio élèves/maitre ............................................................................................................... 17
4.3. Structures d’accueil ............................................................................................................... 18
4.4. Résultats scolaires ................................................................................................................. 21
Annexe 1 ................................................................................................................................................ 23
Note méthodologique sur les données utilisées dans le diagnostic ............................................. 23

2
Tableaux

Tableau 1 : Population totale d’après le recensement de 2009 ............................................................. 4

Tableau 2 : Evolution de la population scolarisable par niveau d’enseignement ................................. 10
Tableau 3 : Evolution des effectifs par niveau d’enseignement de 2015-16 à 2018-19 ....................... 11
Tableau 4 : Pourcentage d'écoles disposant de sanitaires et d'eau potable ........................................ 20

Figures

Figure 1 : Carte de synthèse des risques naturels en Haïti ..................................................................... 6

Figure 2 : Tableau de synthèse des risques naturels en Haïti ................................................................. 6
Figure 3 : Organigramme du ministère de l’éducation nationale et de la formation professionnelle ... 7
Figure 4 : Organisation du système éducatif haïtien............................................................................... 8
Figure 5 : Evolution des TBA entre 2015 et 2019 dans le fondamental ................................................ 11
Figure 6 : Evolution des TBA selon le milieu et le secteur entre 2015 et 2019 dans le fondamental ... 12
Figure 7 : Evolution des TBS entre 2015 et 2019 dans le fondamental 1&2 et le préscolaire .............. 13
Figure 8 : Evolution des TBS et les TNS entre 2015 et 2019 dans le fondamental 3............................. 14
Figure 9 : Analyse des taux de promotion dans le fondamental 1&2 (2015-16) .................................. 14
Figure 10 : Analyse des taux de redoublement dans le fondamental 1&2 (2015-16) .......................... 15
Figure 11 : Analyse des taux d’abandon dans le fondamental 1&2 (2015-16) ..................................... 15
Figure 12 : Évolution des taux d'encadrement au niveau du fondamental .......................................... 18
Figure 13 : Pourcentage de bâtiments construits à des fins scolaires .................................................. 19
Figure 14 : Pourcentage d’écoles disposant de cantines ...................................................................... 21
Figure 15 : Évolution des résultats des évaluations de 9ème AF de 2015 à 2017 ................................ 21
Figure 16 : Évolution des résultats des évaluations de PHILO de 2015 à 2017..................................... 22

Acronymes

AF Année Fondamentale
BDS Bureau du District Scolaire
BIZ Zone d'Inspection Scolaire
CF Cycle du Fondamental
DDE Direction Départementale d'Education
DPCE Direction de la Planification et de la Coopération Externe
IHSI Institut Haïtien de la Statistique et de l'Informatique
MENFP Ministère de l'Education Nationale et de la Formation Professionnelle
OMS Organisation Mondiale de la Santé
PNEC Programme de Nationalisation des Ecoles Communautaires
PSUGO Programme de Scolarisation Universelle Gratuite et Obligatoire
TBA Taux Brut d'Admission
TBS Taux Brut de Scolarisation
TNA Taux Net d'Admission

3
 1. Le Contexte

1.1. L’évolution démographique

Abritant la capitale du pays, Port-au-Prince, l’Ouest est le département le plus peuplé du pays. Ce
département est divisé en cinq arrondissements et 20 communes. Sa superficie est de 4 983 km2 et
sa population, estimée par l’Institut Haïtien de Statistique et d’Informatique en 2009, atteint
3 664 620 habitants. Ceci correspond à une densité moyenne de735 habitants par km2. Le
département rassemble à lui seul près d’un tiers de la population haïtienne. Plus des deux-tiers des
habitants résident en zones urbaines, en particulier dans l’agglomération de Port-au-Prince. La
population rurale représente tout de même 24% de la population totale du département (Tableau 1).
Parmi les habitants de l’Ouest, les moins de 18 ans comptent pour 40%.

Tableau 1 : Population totale d’après le recensement de 2009

Total Masculin Féminin 18 ans et +

Département 3 664 620 1 769 997 1 894 623 2 213 503
Villes 2 686 838 1 290 770 1 396 068 1 653 769
Quartiers 104 220 51 163 53 057 61 517
Sections rurales 873 562 428 064 445 498 498 217
Source : IHSI, 2009

Parmi la population de moins de 18 ans, les 6-11 ans constituent le groupe majoritaire avec 493 956
individus, suivi par les 15-18 ans, comptant 341 047 individus. De manière générale, la population
scolarisable est en hausse depuis 2015, mais croît au rythme moyen faible de 1% par an.

1.2. Le contexte social

Le département s’étend du Golfe du Gonâve à l’ouest jusqu’à la frontière avec la République
Dominicaine à l’est. Cette situation en fait donc un point de passage obligé entre les départements
du nord du pays et ceux du sud.

Du point de vue sanitaire, la situation est catastrophique dans le département, en particulier dans les
zones urbaines. Depuis longtemps déjà, Port-au-Prince affiche une sur-occupation de territoire, dont
les conséquences sont dramatiques en termes de pauvreté et de conditions de vie1. Bâtie pour
accueillir environ 150 000 habitants, la ville en accueille aujourd’hui plus de 800 000, dont une partie
significative vit dans des bidonvilles. Cette surpopulation est la conséquence d’un exode rural
important, lui-même dû aux défis climatiques auxquels sont confrontés les habitants des zones
côtières du pays. Ainsi depuis le séisme de 2010, promiscuité, violences, enclavement, offre
d’hygiène sous-équipée ont favorisé la propagation du choléra à chaque épisode pluvieux pendant
les saisons cycloniques, mais aussi en période humide de mai à juin. En septembre 2011, l’OMS
estimait le nombre de morts lié au choléra à 5 397, pour 344 623 cas diagnostiqués2. Les enfants

1 Jacques Nesi, « Port-au-Prince : une ville caribéenne au cœur de l’impasse modernisatrice », Études caribéennes [En ligne], 39-40 | Avril-
Août 2018, mis en ligne le 15 juillet 2018, consulté le 02 juillet 2019. URL : http://journals.openedition.org/etudescaribeennes/12483 ;
DOI : 10.4000/etudescaribeennes.12483
2 Michel Desse, Jean-Philippe Pierre et Georges Eddy Lucien, « Trajectoires et adaptations à une crise multiple: Port-au-Prince depuis le

séisme du 12 janvier 2010 au travers des concepts d’exit, voice, loyalty et apathie », VertigO - la revue électronique en sciences de

4
pâtissent particulièrement de ces conditions de vie déplorables. Un rapport d’enquête menée par
l’ONG Medic Haïti révèle que « sur le plan sanitaire, les enfants considérés, en majorité, n'ont pas
accès à des soins de santé de qualité. N'ayant pas eu, en général, leurs doses adéquates de
vaccination, dénutris, malnutris, ils souffrent d'infections cutanées, respiratoires, de maladies
hydriques, de parasitoses intestinales, de malnutrition aiguë, modérée et chronique entrainant un
retard dans leur croissance ou un poids faible par rapport à la taille »3 En outre, cette surpopulation
exerce une pression considérable sur le système éducatif, qui doit en permanence s’adapter pour
faire face à la hausse croissante de la population.

1.3. Les vulnérabilités

1.3.1 Contexte politique et institutionnel
Depuis des années, notamment 1986, Haïti est l’objet de nombreuses crises socio-politiques de
grande ampleur. Sur les trente dernières années, Haïti a connu plus de quatorze gouvernements et
cinq coups d’état accompagnés à chaque fois d’actes d’assassinats et de pillages. Le Ministère de
l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) subit les conséquences de cette
instabilité institutionnelle avec des changements réguliers au niveau de la haute administration
(ministres, directeurs généraux, directeurs départementaux), ce qui a de fâcheuses conséquences sur
le système éducatif. Cette instabilité au plus haut niveau, conjuguée d’une part aux grèves
récurrentes des enseignants dans le secteur public et d’autre part aux difficultés de réguler un
secteur non-public très majoritaire, rend difficile la mise en œuvre et le suivi des politiques et
réformes dans le domaine de l’éducation.

1.3.2. Risques environnementaux

Haïti est considéré comme l’un des pays les plus vulnérables aux changements climatiques, du fait de
sa très forte exposition aux aléas climatiques. Inondations, sécheresse, ouragans, tempêtes
tropicales sont fréquents dans le pays et risquent de le devenir davantage dans des conditions de
changements climatiques actuelles. Au regard de cette évolution, la situation du département de
l’Ouest est particulièrement préoccupante. Non seulement l’Ouest apparait comme vulnérable de
par sa situation géographique (figures 1 &2), mais ces vulnérabilités sont accrues par sa situation
socio-économique. En effet, la surpopulation et l’urbanisation anarchique qui caractérisent les
grandes agglomérations du département (Port-au-Prince, Léogâne) rendent les conséquences
d’événements météorologiques encore plus sévères. Des efforts de résilience massifs doivent donc
être entrepris afin de pallier cette situation de grande vulnérabilité4. En particulier, la construction
d’écoles selon des normes de résilience environnementale et la mise en place de programmes
alternatifs en cas d’interruption des cours doivent faire l’objet d’une attention particulière.

l'environnement [En ligne], Volume 12 numéro 3 | décembre 2012, mis en ligne le 15 décembre 2012, consulté le 02 juillet 2019. URL :
http://journals.openedition.org/vertigo/13006 ; DOI : 10.4000/vertigo.13006
3 Le Nouvelliste, 28 Février 2018, retrieved from https://lenouvelliste.com/article/183445/situation-lamentable-des-enfants-du-

departement-de-louest
4 S. Weissenberger, « Haïti : vulnérabilité, résilience et changements climatiques », Haïti Perspectives Vol. 6 n°3, Eté 2018.

5
Figure 1 : Carte de synthèse des risques naturels en Haïti

Source : PNUE, 2010

Figure 2 : Tableau de synthèse des risques naturels en Haïti

Source : Comité Interministériel d’Aménagement du Territoire, 2016

1.3.3. Le contexte économique

Le département de l’Ouest bénéficie d’un patrimoine culturel et naturel important, où près d’une
centaine de produits seraient à fort potentiel de développement selon le Programme des Nations
Unies pour le Développement (PNUD)5. Concernant le patrimoine naturel et culturel, la présence de
grottes, de cascades de plages, puis de forts, palais et sculptures rendent ce département

5 Produits typiques : les potentialités économiques d’Haïti. PNUD, 2015.

6
particulièrement attractif. La vie culturelle et artistique occupe aussi une place certaine dans la vie
des haïtiens avec la présence de cinémas et musées, ainsi que l’organisation de concerts et festivals6.

Du point de vue agricole, les denrées exploitées dans la région sont la banane, le café, le melon,
l’igname, le chou, la carotte et le brocoli et la canne à sucre. L’activité industrielle est très peu
développée dans cette partie de l’île7, faisant des ressources agricoles la source majeure de revenu
des habitants des zones rurales. En zones urbaines, le chômage est élevé, en particulier pour les
jeunes.

2. Description du système éducatif

2.1. Organisation du MENFP

Figure 3 : Organigramme du ministère de l’éducation nationale et de la formation
professionnelle

Source : MENFP, 2015

Dans le souci d’accomplir sa mission de manière efficace, le MENFP est composé de structures
centrales et déconcentrées (figure 3). Les grandes orientations et les décisions politiques sont prises
au niveau de l’administration centrale composée du Cabinet du Ministre ; d’une Direction Générale à
laquelle sont rattachées des directions administratives et techniques chargées des différents aspects
ou niveaux du système et une Direction Générale Adjointe (DGA-DDE). Cette dernière assure la
coordination des structures déconcentrées qui sont : les Directions Départementales d’Education
(DDE), les Bureaux de District Scolaire (BDS) et les Bureaux d’Inspection de Zone (BIZ). Ces structures
déconcentrées ont pour mission principales d’opérationnaliser les directives émanant de
l’administration centrale. L’alphabétisation des adultes et la formation professionnelle sont

6 Le Nouvelliste, 20 Novembre 2015. Retrieved from https://lenouvelliste.com/article/152673/les-produits-typiques-du-departement-de-

louest
7 Ibid.

7
 coordonnées respectivement par la Secrétairerie d’Etat à l’Alphabétisation et l’Institut National de
Formation Professionnelle (INFP) qui sont des structures autonomes du MENFP. Concernant
l’enseignement supérieur, il est pris en charge par la Direction de l’Enseignement Supérieur et de la
Recherche Scientifique (DESRS) du MENFP. Toutefois, il convient de relater l’importance du rectorat
de l’UEH dans la gouvernance de ce sous-secteur.

2.2. Structuration du système éducatif

Figure 4 : Organisation du système éducatif haïtien

Source : MENFP, 2015

La structuration actuelle du système éducatif date de la reforme Bernard de 1981, reforme mise en
œuvre que partiellement réorganisant le système éducatif haïtien en secteur formel et secteur non
formel (figure 4). Le secteur formel comprend :

L’éducation de la petite enfance :

L’éducation de la petite enfance fait référence à la prise en charge des enfants de 0 à 5 ans. Pour les
enfants âgés de 0 à 3 ans, elle est opérée au sein des garderies et au sein des centres d’éducation
préscolaire pour les enfants de 4 à 5 ans. Ce niveau d’enseignement n’est pas encore obligatoire,
toutefois, dans la démarche de mettre en place l’enseignement fondamentale complète, l’Etat

8
annexe l’éducation préscolaire des 4-5 ans à l’enseignement de base (deux premiers cycles du
fondamental).

L’enseignement fondamental :

L’enseignement fondamental prend en charge les enfants de six (6) à quatorze (14) ans, il dure neuf
(9) années et est divisé en trois (3) cycles : le premier de 4 ans, le deuxième de 2 ans et le troisième
de 3 ans. Le but de ce niveau est de fournir aux enfants un socle donné de connaissances générales,
scientifiques et techniques devant servir de base essentielle à leur accession au niveau secondaire ou
dans le milieu du travail au travers des filières préprofessionnelles du 3ème cycle. Dans ce niveau
d’enseignement, les élèves rencontrent deux examens nationaux d’Etat : le premier conditionne le
passage au troisième cycle et le second détermine le passage à l’enseignement secondaire.

L’enseignement secondaire :

Ce niveau d’enseignement doit fournir aux élèves « les qualifications indispensables à l’exercice
d’une activité de production et à préparer l’accès à l’enseignement supérieur et universitaire ». Suite
à la reforme de ce cycle d’enseignement en 2007 annexant les trois premières années de l’ancien
secondaire au niveau primaire pour constituer l’enseignement fondamental de trois cycles, le
nouveau secondaire est structuré en 4 années et comprend 3 filières : une filière générale, une filière
pédagogique et une filière d’enseignement technique. Il est sanctionné par le diplôme de fin
d’études classiques, le Baccalauréat.

La formation technique et professionnelle :

La formation professionnelle est structurée en filières et la durée de formation varie en fonction de

la filière choisie. Cette formation est offerte à travers soit la voie formelle regroupant les Centres de
Formation Professionnelle (CFP) qui sont sous la tutelle du MENFP ou d’un autre Ministère (MAST,
MARNDR et MTPTC) dépendamment de la spécialité de la formation, soit via la voie informelle avec
le système des apprentis.

L’enseignement supérieur :

L’accès à ce niveau d’enseignement est conditionné par l’obtention du diplôme de fin d’études
classiques et, dans la majeure partie des cas, par la réussite d’un concours d’admission. Il comprend
l’enseignement universitaire offert au sein d’une université ou d’un établissement reconnu par l’Etat
et l’enseignement non universitaire qui a une visée plutôt pratique permettant à l’étudiant d’intégrer
rapidement le marché du travail. L’enseignement universitaire comprend la licence en trois (3) ou
quatre (4) années, le master en deux (2) ans et le doctorat.

Le secteur non formel prend en charge l’alphabétisation et la post-alphabétisation des adultes âgés
de 15 ans et plus. Quoique l’éducation soit un bien public, mais en fonction des sources de
financement des établissements scolaires, on assiste à la coexistence du secteur public et du secteur
non-public qui assure plus de 90% de l’offre d’éducation. Le secteur public regroupe les
établissements scolaires gérés et financés par le MENFP et les écoles congréganistes financées
partiellement par le MENFP à travers la prise en charge du salaire des enseignants. Ces écoles
congréganistes, en raison de leur mode de sélection, de l’importance qu’y occupent les pratiques

9
religieuses et, dans certains cas, des frais de scolarité élevés, sont souvent perçues comme des
établissements non-publics.

3. Analyse de la couverture scolaire

3.1. Evolution des effectifs

Effectifs scolarisables

Durant la période de 2015-16 à 2018-19, la population en âge pour le préscolaire (3-5 ans) a crû de
1,0%, celle pour le fondamental 1 et 2 et le fondamental 3 de 1,7 % respectivement et celle du
secondaire de 0,9 %. Globalement, à tous les niveaux d’enseignement, les populations scolarisables
ont eu une croissance stable et faible, ce qui engendre une faible pression sur le système éducatif
dans le département de l’Ouest.

Tableau 2 : Evolution de la population scolarisable par niveau d’enseignement

Niveaux d'enseignement 2015-2016 2016-2017 2017-2018 2018-2019

Préscolaire (3-5 ans) 240720 241652 242470 243165

Fondamental Cycle 1 & 2 (6-11 485899 488462 491211 493968
ans)
Fondamental Cycle 3 (12-14 ans) 246172 247409 248847 250399
Secondaire (15-18 ans) 337939 339378 340308 341055
Source : Voir Annexe 1 pour la source des données sur la population scolarisable.

Effectifs scolarisés
Au niveau de l’enseignement préscolaire, les effectifs des garçons et des filles ont crû pareillement
de 6% entre 2015-16 et 2018-19. L’enseignement préscolaire est fourni majoritairement par des
prestataires non-publics. La scolarisation dans ce niveau d’enseignement n’est pas obligatoire et,
étant presqu’aussi chère que dans l’enseignement universitaire, un grand nombre de parents ne sont
pas en mesure d’en assumer les coûts.

Dans les deux premiers cycles du fondamental, les effectifs ont augmenté de 8% entre 2015-16 et
2018-19 pour les deux sexes. Cette même tendance est observée tant dans le secteur public que
non-public, tant en milieu urbain que rural. L’évolution des effectifs est faible (2%) dans le troisième
cycle du fondamental en raison de l’inefficacité interne du système. La même évolution de 2% au
niveau du troisième cycle du fondamental se poursuit dans le secondaire toujours pour les même
raisons d’inefficacité interne et des freins économiques.

10
Tableau 3 : Evolution des effectifs par niveau d’enseignement de 2015-16 à 2018-19

Niveaux d'enseignement 2015-2016 2016-2017 2017-2018 2018-2019

Préscolaire
Garçons 149196 152179 155223 158327
Filles 151056 154077 157158 160300
Fondamental Cycle 1 & 2
Garçons 444930 462613 470511 478543
Filles 449347 467206 475182 483294
Fondamental Cycle 3
Garçons 115720 116497 117279 118065
Filles 125758 126602 127452 128307
Secondaire
Garçons 103442 104136 104835 105539
Filles 112883 113641 114403 115171
Source : Voir Annexe 1 pour la source des données sur la population scolarisable.

3.2. Analyse de l’évolution de l’accès

Sur la base des données obtenues de la DPCE, nous sommes parvenus à des TBA qui sont
étrangement élevés. Ceci serait dû à un biais dans les données projetées de la population recensée
depuis 2003. Toujours est-il que cette tendance traduit une grande capacité du système éducatif,
dans les conditions actuelles, d’accueillir l’ensemble des enfants de 6 ans en première année du
fondamental. Entre 2015-16 et 2018-19, l’accès des filles et des garçons est légèrement en
augmentation avec un avantage pour les garçons de 5 points de pourcentage sur la période. Un
regard sur les TNA signale que 30% des enfants de 6 ans du département ne commence pas la
première année comme convenu par le MENFP. Cette situation qui s’explique par des freins
économiques, culturels et sociopolitiques touche également les garçons et les filles. Simplement,
constatant l’écart entre les TBA (222%) et les TNA (70%) au niveau du fondamental, nous apercevons
le problème d’inefficacité interne du système : la présence d’un grand nombre de sur-agés alimenté
par les rentrées tardives.

Figure 5 : Evolution des TBA entre 2015 et 2019 dans le fondamental

TBA Garcons TBA filles

223% 225%
222%
218% 220%
216% 217%

211%

2015-2016 2016-2017 2017-2018 2018-2019

Source : Indicateurs calculés sur la base des données de la DPCE (voir Annexe 1), DPCE, mars 2019.

11
Il existe un écart considérable entre le niveau d’accès dans le secteur public et celui du non-public.
L’accès (17%) est relativement faible dans le public, tandis que le TBA dans le non-public indique que
ce sous-secteur aurait la capacité, dans les conditions actuelles, d’accueillir l’ensemble des enfants
en âge d’accéder en première année du fondamental. Le TBA très élevé (205%) dans le non-public
signale également qu’un grand nombre d’enfants ne rentre pas en première année à l’âge légal de
cette classe. Cet écart entre les deux sous-secteurs met, entre autre, en évidence la méfiance des
parents pour le secteur public qui ne dégage pas un signal de qualité sous diverse formes comme
l’absentéisme répété des enseignants ou les mouvements de grèves des enseignants qui réclament
leurs salaires et leur lettre de nomination.

Les TBA, en milieu rural et urbain, sont très élevés indiquant que le système éducatif a la capacité,
dans les conditions actuelles, d’accueillir l’ensembles des enfants de 6 ans en première année du
fondamental dans les deux milieux. Le niveau d’accès reste plus élevé en milieu rural sur la période
de 2015 à 2019.

Figure 6 : Evolution des TBA selon le milieu et le secteur entre 2015 et 2019 dans le fondamental

Milieu Secteur
TBA urbain TBA rural TBA public TBA non public

444% 196% 202% 203% 205%

427% 440% 442%

151% 156% 157% 145% 17% 17% 17% 17%

2015-2016 2016-2017 2017-2018 2018-2019 2015-2016 2016-2017 2017-2018 2018-2019

Source : Indicateurs calculés sur la base des données de la DPCE (voir Annexe 1), DPCE, mars 2019.

3.3. Analyse de l’évolution de la participation

La participation est élevée au niveau du préscolaire dans le département de l’Ouest. Plusieurs raisons
seraient à la base de cette situation : une bonne partie des écoles de préscolaire se situe dans ce
département, plus de parents ont un niveau économique leur permettant de faire face aux coûts de
ce niveau d’enseignement. Dans le fondamental 1&2, les taux de scolarisation bruts élevés indiquent
que le système éducatif à travers le département, est en principe, dans les conditions de
scolarisation actuelles, capable d’accueillir la totalité de la population appartenant au groupe d’âge
officiel du cycle (6-11 ans). Parvenir à un taux de scolarisation brut de 100 % est donc une condition
nécessaire, mais non suffisante, de l’universalisation de l’enseignement. Le TBS varie de 184% à
195% entre 2015-16 et 2018-19. Ces niveaux élevés des TBS indiquent, entre autres, la présence d’un
grand nombre de sur-agés. Le TBS est plus élevé chez les garçons que chez les filles. Pour les filles, de
2015 à 2019, il est passé de 180% à 190%, une augmentation de 10 points de pourcentage. Tandis
que chez les garçons, pour la même période, il est passé de 189% à 199%, une augmentation
également de 10 points de pourcentage (figure 8).

12
Toutefois, pour que l’universalisation de l’enseignement soit réalisée, il faudrait que le nombre
d’élèves n’ayant pas encore atteint ou ayant déjà dépassé l’âge officiel diminue afin de libérer des
places pour les élèves faisant partie du groupe d’âge officiel de fréquentation à ce niveau
d’enseignement. Beaucoup de facteurs entrent en jeu pour expliquer la présence des sur-agés et des
sous-agés dans le système : les contraintes économiques des parents pour envoyer leurs enfants à
l’école ; les contraintes socio -culturelles, les contraintes géographiques liées à la distance des écoles
par rapport aux ménages des milieux ruraux. Finalement, des contraintes politiques : les parents ont
peur d’envoyer leurs petits à l’école pour ne pas être victimes durant les troubles socio-politiques.

Figure 7 : Evolution des TBS entre 2015 et 2019 dans le fondamental 1&2 et le préscolaire

Fondamental 1&2 Prescolaire

TBS Garcons TBS filles TBS Garcons TBS filles

134%
131%
197% 199% 129% 128%
195% 127% 126%
189% 188% 190% 124%
186% 122%
180%

2015-2016 2016-2017 2017-2018 2018-2019 2015-2016 2016-2017 2017-2018 2018-2019

Source : Indicateurs calculés sur la base des données de la DPCE (voir Annexe 1), DPCE, mars 2019.

Dans les deux premiers cycles du fondamental, les TBS en milieu urbain et en milieu rural sont en
augmentation entre 2015-16 et 2018-19 et indiquent que dans les deux milieux le système pourrait
accueillir les enfants de 6 à 11 ans. Le taux dépassant 100% indique la présence des sur-agés et des
sous-agés. Cette proportion d’élevés n’ayant pas l’âge légal du cycle traduiraient le fait que les
parents envoient leurs enfants tard à l’école où la présence d’une proportion élevée de redoublants.
Il faut également relater le phénomène de pause dans la scolarisation pour plusieurs raisons dont
principalement économiques qui alimente les sur-agés.

Toujours pour le fondamental 1&2, les TBS dans le secteur public pour l’année 2015 à 2019 restent
très faibles. Ces taux traduisent une faible capacité de l’offre publique d’accueillir les enfants dans les
conditions de scolarisation actuelle. L’offre non-public de l’Ouest présente une autre configuration
par rapport au public. Le TBS dans ce sous-secteur augmente entre 2015 à 2019 de 166% et 176%.
Cette différence entre les deux sous-secteurs traduit l’arbitrage des parents de scolariser leurs
enfants dans le non-public sur la base d’une perception de meilleure qualité.

Dans le troisième cycle du fondamental, les TBS indiquent que le système, dans les conditions
actuelles serait en mesure d’accueil les enfants de 12 à 15. En rapprochant les TNS des TBS, nous
constatons le niveau d’inefficacité dans ce niveau d’enseignement (figure 9). En grande partie il s’agit
de l’héritage de l’inefficacité interne dans le fondamental 1&2.

13
Figure 8 : Evolution des TBS et les TNS entre 2015 et 2019 dans le fondamental 3

TBS Garcons TBS filles TNS Garcons TNS filles

99% 100% 100% 100%

37% 37% 37% 37%

36% 36%

97% 97% 97% 97% 35% 35%

2015-2016 2016-2017 2017-2018 2018-2019 2015-2016 2016-2017 2017-2018 2018-2019

Source : Indicateurs calculés sur la base des données de la DPCE (voir Annexe 1), DPCE, mars 2019.

3.4. Analyse de l’efficacité interne

Pour l’année scolaire 2015-2016, au niveau des cinq premières années du fondamental 1&2, environ
20% des enfants ont redoublé. Nous constatons également que les taux de promotion diminuent
visiblement à partir de la troisième année. Cette même configuration s’observe tant dans le secteur
public que non-public. On peut attribuer cette tendance à la baisse du niveau de la qualité de
l’éducation, Toutefois, une étude spécifique apporterait les éléments de compréhension nécessaires.
Des disparités légères existent entre le milieu rural et urbain et entre le secteur public et non-public.

Figure 9 : Analyse des taux de promotion dans le fondamental 1&2 (2015-16)

Filles Garcons

92% 93%

93% 88% 89%

90%
88%
86% 82%
82%

1AF 2AF 3AF 4AF 5AF

Source : Indicateurs calculés sur la base des données de la DPCE (voir Annexe 1), DPCE, mars 2019.

En moyenne sur les cinq années du fondamental 1&2, environ 5% des élèves ont redoublé. Le
redoublement des garçons est légèrement plus élevé que les filles. Il y a peu de différence entre le
secteur public et non-public et entre les zones urbaines et rurales. Le redoublement est légèrement
plus élevé dans le secteur public par rapport au secteur non-public et en milieu rural. Ces disparités
peuvent s’expliquer, entre autre, par la situation socioéconomique des parents qui sont moins en
mesure d’encadrer l’éducation des enfants et de les mettre dans des conditions idéales

14
d’apprentissage comme une bonne nutrition. D’autres facteurs comme la faible qualité des
enseignants et la distance parcourue pour arriver à l’école entrent en compte.

Figure 10 : Analyse des taux de redoublement dans le fondamental 1&2 (2015-16)

Sexe Secteur
Fille Garcon Public Non public

9% 9% 9%
6% 7% 7% 6% 8% 8%
6%
6% 6% 6% 6% 5%
6% 6% 6% 6% 5%

1AF 2AF 3AF 4AF 5AF 1AF 2AF 3AF 4AF 5AF

Milieu
Rural Urbain

7% 7% 7% 7% 6%

5% 6%
5% 5% 5%

1AF 2AF 3AF 4AF 5AF

Source : Indicateurs calculés sur la base des données de la DPCE (voir Annexe 1), DPCE, mars 2019.

Les cas d’abandon sont faibles au niveau des cinq années du fondamental 1 et 2. Il existe une légère
disparité de genre au détriment des garçons, et une disparité au détriment du milieu rural. Cette
réalité est cohérente avec l’écart observé entre les taux de promotion et de redoublement.
Toutefois, en 5ème année, les taux d’abandon augmentent pour des raisons principalement
économiques.

Figure 11 : Analyse des taux d’abandon dans le fondamental 1&2 (2015-16)

Sexe Milieu
Fille Garcon Rural Urbain

13%
20%
8% 11%
6% 7% 12% 10%
3% 6% 6% 4%
5% 7%
3% 0%
2% 0% 1AF 2AF 3AF 4AF 5AF
1AF 2AF 3AF 4AF 5AF

Source : Indicateurs calculés sur la base des données de la DPCE (voir Annexe 1), DPCE, mars 2019.

15
 4. La qualité de l’éducation
La question de la qualité de l’éducation est, depuis quelques années, au centre des grands débats. A
l’échelle nationale et internationale, la qualité de l’éducation occupe une place importante dans tous
les grands débats sur l’éducation. Les gestionnaires et planificateurs de l’éducation sont tous
unanimes à reconnaitre qu’il faut opter pour une éducation de qualité car, selon eux, on ne saurait
réaliser l’éducation pour tous sans améliorer la qualité. De plus, les diplômes que produiront un
système éducatif n’auront de valeur que si l’éducation est une éducation de qualité.

D’ailleurs, l’ODD4 a pour principal but « d’assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un
pied d’égalité, et de promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ». On y
trouve un ensemble d’objectifs liés à la qualité de l’éducation, objectifs qui doivent être atteint à
l’horizon 2030.

Aussi, le PDEF 2018-2018 élaboré par le MENFP, via l’UEP, met l’accent en son chapitre sur la qualité
de l’éducation sur un ensemble d’objectifs liés à la qualité, objectifs qui doivent être atteint à
l’horizon 2028.

Dans le cadre de cette analyse, nous avons retenu quatre thèmes, pour lesquels on a pu calculer des
indicateurs qui vont servir de toile de fonds à notre démarche et fournir des explications sur la
qualité de l’éducation dans ce département. Ces indicateurs sont :

 Qualification des enseignants

 Ratio élèves/maitres
 Les infrastructures scolaires (structure d’accueil, équipements sanitaires)
 Taux de réussite dans les examens officiels

4.1. Qualification des enseignants

La qualification des enseignants est un facteur fondamental dans l’analyse de la qualité de
l’éducation. Les planificateurs sont unanimes à reconnaitre que l’on ne peut pas parler d’une
éducation de qualité si le système éducatif n’est pas doté d’enseignants qualifiés. Plusieurs mesures
ont été prises par le ministère d’ailleurs en ce sens. On peut citer à titre d’exemple,

a) Le PDEF du ministère définit les différents programmes de formation continue pour les
enseignants en vue d’arriver à la formation complète de tous les enseignants du système ;

b) Les douze mesures prises par le MENFP en 2014, notamment celle stipulant que tout
enseignant désirant intégrer le système doit disposer d’un permis provisoire d’enseigner
(PPE) ;

c) Conscient de l’importance de la qualité de l’éducation, le MENFP, à travers la DCQ, prévoit

chaque année dans le calendrier scolaire un certain nombre de journées pédagogiques dont
les cibles directes sont les enseignants du fondamental 1er et 2ème cycle, car un enseignant
qualifié est un garant pour une éducation de qualité.

16
Par enseignant qualifié, on entend :

- Pour le fondamental 1er et 2ème cycle, ceux qui sont des normaliens, des capistes, ou ayant
une formation quelconque dans le domaine de l’éducation (sciences de l’éducation, FIA,
etc.).

- Pour le préscolaire, celles (ou ceux) qui sont des jardinières, des aides-jardinières ou une
formation quelconque dans le domaine de l’éducation de la petite enfance.

Les données disponibles pour le fondamental 1er et 2ème cycle, remontent au dernier recensement
2015-2016. 38 766 enseignants ont été dénombrés et les informations relatives à la qualification des
enseignants concernent 60% d’enseignants qui ont répondu à cette question. Parmi les répondants,
les données font état de 83% d’enseignant qualifiés au niveau du département, un nombre supérieur
à la moyenne nationale qui n’est que de 69%. Au niveau du fondamental 1er et 2ème cycle, il y a tout
de même 17% d’enseignants non qualifiés dans ce département, malgré les mesures prises par le
ministère de l’éducation nationale.

Les enseignants qualifiés sont quatre fois plus nombreux en milieu urbain qu’en milieu rural.

Au niveau de l’éducation préscolaire le pourcentage de moniteurs/monitrices non qualifiées avoisine

les 63%. Donc, l’éducation préscolaire compte seulement 37% de moniteurs/monitrices qualifiées.

Pour le secondaire, on ne peut pas fournir des informations relatives à la qualification des
enseignants étant donné qu’à ce niveau d’enseignement, le système ne dispose pas vraiment de
données pour les enseignants.

4.2. Ratio élèves/maitre

Le ratio élèves/maitres (ou taux d’encadrement) est un autre facteur fondamental dans les
conditions d’apprentissage. Le ratio élèves/maitre définit le nombre d’élèves qu’un professeur a sous
sa responsabilité. Lorsque l’enseignant a un nombre trop élevé d’élèves sous sa responsabilité, la
tâche devient plus compliquée pour lui en termes de suivi d’un apprenant. On admet qu’un
professeur peut avoir en général 25 à 30 élèves sous sa responsabilité.

Au niveau du fondamental 1er et 2ème cycle, le ratio élèves/maitre a évolué à la baisse de 2015 à 2018.
En effet, en 2015 on avait observé au niveau du département de l’ouest une charge de 26 élèves
pour un enseignant alors qu’en 2018 ce nombre a chuté pour atteindre 23 élèves par enseignant.
Mais en général, les enseignants du secteur public ont un plus grand nombre d’élèves à leur charge
que ceux du privé. Les données du recensement de 2015 montrent par exemple qu’un enseignant du
public avait en moyenne 35 élèves à charge tandis qu’un enseignant du privé en avait 25.

17
Figure 12 : Évolution des taux d'encadrement au niveau du fondamental

23
2018-2019 22
30

24
2017-2018 23
32

25
2016-2017 25
34

26
2015-2016 25
35

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Total Privé Public

Source : Indicateurs calculés sur la base des données de la DPCE (voir Annexe 1), DPCE, mars 2019.

4.3. Structures d’accueil

Les infrastructures scolaires sont aussi des facteurs importants qui favorisent de meilleures
conditions d’apprentissage et contribuent d’une certaine manière à une éducation de qualité. En
général un espace destiné à recevoir des élèves doit respecter des normes architecturales et
pédagogiques d’apprentissage. Ces normes sont définies par la Direction du Génie Scolaire (DGS). La
structure d’accueil, les équipements sanitaires, la disponibilité d’eau potable, etc. sont des palliatifs
qui favorisent le bien-être de l’apprenant et le rendent plus disponible à apprendre.

Au niveau du département de l’Ouest, 6 489 écoles fondamentales ont été recensées en 2015 et
selon les estimations de la DPCE, ce nombre devrait passer à 7 544 en 2018.

Les données du recensement scolaire 2015-2016 révèlent que, généralement, la majorité des écoles
du département de l’Ouest fonctionnent dans des bâtiments à vocation d’enseignement et donc
offrent, pour le moins, un minimum de confort et de sécurité de manière à mettre l’apprenant en
confiance. Globalement, 64% des bâtiments scolaires du département sont construits à des fins
scolaires alors qu’au niveau national on en dénombre 62%. Toutefois, selon le constat il y a quand
même au niveau du département presque un tiers des écoles qui fonctionnent dans des bâtiments
qui ne sont pas construits à des fins d’enseignement, qui sont donc des lieux d’accueil inappropriés.

18
Figure 13 : Pourcentage de bâtiments construits à des fins scolaires

100%

Urbain Rural Total

80%
79%
76%
72%
60% 65% 64%
61% 63% 62%

40%

20%

0%
Public Non-public Département National

Note : Le calcul exclut les 621 écoles qui n’ont pas répondu à la question concernant le type de
bâtiment.
Source : MENFP/DPCE/Recensement scolaire 2015-2016

Cette situation est moins grave dans le public par rapport au non-public. En effet, selon ces données
recueillies pour le département, environ un quart des bâtiments utilisés comme structure
d’apprentissage dans le secteur public n’ont pas été construit à des fins d’enseignement et qui
seraient donc des structures d’apprentissage inappropriées. Mais la situation est un peu plus grave
pour le secteur non-public où l’on constate qu’un peu plus d’un tiers des écoles offrant un ou
plusieurs niveaux d’enseignement, n’ont pas été destinées à des lieux d’accueil des apprenants et
sont donc des lieux d’accueil inappropriés.

Nous devons préciser que les écoles qui fonctionnent en dehors des bâtiments construits à cet effet
sont pour la plupart logées dans des anciennes maisons d’habitation qui ont été converties en
structure d’apprentissage mais qui ne respectent pas vraiment les normes requises en termes de
structure d’accueil.

Infrastructures sanitaires
Les infrastructures sanitaires sont des facteurs importants qui améliorent les conditions
d’apprentissage des apprenants. Les planificateurs n’ont cessé d’opter pour des écoles ayant de
meilleures infrastructures sanitaires en vue de d’offrir aux apprenants un minimum de bien-être et
de motivation dans leur apprentissage.

Les données du dernier recensement montrent qu’il existe encore des écoles dépourvues
d’équipements sanitaires. En effet, parmi les 6 489 écoles fondamentales recensées dans le
département en 2015, il y a 47% de non réponses, c’est-à-dire des écoles qui n’ont fourni aucune
information relative concernant les équipements sanitaires. Parmi les répondants, au moins 5% ne
disposent d’aucune structure sanitaire.

19
Tableau 4 : Pourcentage d'écoles disposant de sanitaires et d'eau potable

% écoles % écoles
% de non % de non
Fondamental disposant de disposant
réponse réponse
latrines d'eau potable
Département 95% 47% 66% 54%
Public 92% 36% 39% 47%
Non-public 95% 48% 68% 55%
Urbain 95% 46% 65% 53%
Rural 95% 50% 67% 56%
National 92% 42% 57% 49%
Source : MENFP/DPCE/Recensement scolaire 2015-2016

Il n’y a pas une différence énorme entre les deux secteurs d’éducation car si dans le secteur public,
pour chaque 100 écoles recensées au moins 8 ne disposent d’aucune structure sanitaire ; dans le
privé, pour chaque 100 écoles, 5 ne disposent d’aucune structure sanitaire. Malheureusement, les
informations disponibles ne permettent pas de dire non plus si les structures sanitaires dont
disposent ces écoles sont réglementaires ou non.

La disponibilité d’eau potable dans les écoles a toujours été une préoccupation pour les
gestionnaires et planificateurs de l’éducation compte tenu de son importance dans le monde. L’eau
c’est la vie dit-on. C’est pourquoi les autorités étatiques, certaines agences non gouvernementales
œuvrant dans le domaine de l’éducation ont toujours plaidé pour que les élèves aient accès à l’eau
potable.

Les informations relatives à la disponibilité d’eau potable sont disponibles pour seulement 46%
d’écoles qui ont répondu à cette question. Les données du dernier recensement scolaire 2015-2016
révèlent que la majorité des écoles, sur l’ensemble des répondants, 34% d’écoles ne sont pas
alimentées en eau potable. Selon les informations recueillies pour ces écoles, 66% disposent d’eau
potable pour les élèves. Dans le secteur public 4 écoles sur 10 ne sont pas alimentées en eau potable.
Pour le non-public, on en trouve trois sur dix qui ne sont pas alimentées en eau potable.

Cantines scolaires
La cantine scolaire est un élément qui aide et qui motive les apprenants car bien souvent la cantine
scolaire peut aider à combattre l’abandon scolaire. C’est donc un facteur qui favorise la participation
scolaire, qui combat l’abandon scolaire mais qui peut aussi aider dans l’amélioration des conditions
d’apprentissage puisque l’enfant affamé n’a pas une bonne disposition d’esprit pour apprendre. Il
n’est pas réceptif. En ce sens, une école offrant un programme de cantine scolaire pourrait faciliter
l’apprentissage et dont favoriser de meilleurs résultats. C’est pourquoi, le Programme National de
Cantine Scolaire (PNCS) supporté par d’autres partenaires comme le PAM, le Food for the Poor, etc.
interviennent souvent à travers les cantines scolaires en vue d’aider à améliorer les conditions
d’apprentissage des enfants.

Les données du dernier recensement scolaire 2015-2016 révèlent que 35% des écoles du
département disposent de cantine scolaire, avec une prédominance du secteur public qui compte

20
63% d’écoles disposant de cantines scolaires, tandis que seulement 34% des écoles du secteur privé
disposent de cantine pour les apprenants.

Figure 14 : Pourcentage d’écoles disposant de cantines

80%

70%
70% Urbain Rural Total
60% 63%

50% 55%

40%
41%
30% 34% 35% 35%
28%
20%

10%

0%
Public Non-public Département National

Note : Le calcul exclut les 279 écoles qui n’ont pas répondu à la question concernant les cantines
scolaires.
Source : MENFP/DPCE/Recensement scolaire 2015-2016

4.4. Résultats scolaires

Les évaluations officielles sont une mesure concrète des acquis scolaires. Même si elles ne
permettent pas de diagnostiquer les causes des échecs, mais elles permettent d’avoir une idée sur
les compétences acquises pendant un certain temps.

Les résultats de 9ème ont connu une chute de 2016 à 2017 tant au niveau national que
départemental. Au niveau du secondaire, on constate que la situation n’est pas bonne car les
résultats ont connu une chute importante entre 2015-16 et 2016-17. Au niveau du département, les
résultats sont passés de 45% de réussite à 25% de réussite, soit une diminution de 20 points de
pourcentages.

Figure 15 : Évolution des résultats des évaluations de 9ème AF de 2015 à 2017

Ouest National
78,53%
80,00%
75,00% 72,56%
70,01% 76,48%
70,00%
70,75%
65,00%
65,93%
60,00%
55,00%
2015-2016 2016-2017 2017-2018

Source : MENFP/BUNEXE

21
Figure 16 : Évolution des résultats des évaluations de PHILO de 2015 à 2017

Ouest National

60,00% 51,45%
50,00% 42,41%
40,00%
44,68% 30,74%
30,00% 37,12%

20,00%
24,54%
10,00%

0,00%
2015-2016 2016-2017 2017-2018

Source : MENFP/BUNEXE

22
Annexe 1
Note méthodologique sur les données utilisées dans le diagnostic

Estimations des données scolaires

Le dernier recensement scolaire du MENFP remonte à 2015-2016. La carence de données de base sur
les effectifs scolaires réduit la possibilité de calculer certains indicateurs de base comme les taux
d’accès et de participation scolaire, et aussi de qualité. Or ces indicateurs sont nécessaires pour
parvenir à un Diagnostic Sectoriel de l’Education (DSE). Il n’a pas été non plus possible de mobiliser
les données dans les DDE. Des difficultés liées à des contraintes de temps, de moyens de
déplacement, de disponibilité des inspecteurs, etc. n’ont pas permis de mobiliser les données
nécessaires pour produire les DSE des DDE. On a dû donc recourir à des estimations et projections à
partir des données antérieures. Le Service des Statistiques et Analyse de la DPCE a été très sollicité
en ce sens.

Les résultats des recensements scolaires antérieurs (2010-2011, 2011-2012, 2012-2013, 2013-2014
et 2015-2016) ont fourni assez d’éléments pour permettre d’observer les tendances et
comportements futurs des variables et, par conséquent, de produire les projections du nombre
d’écoles, des effectifs scolaires et des redoublants, des effectifs des enseignants jusqu’en 2019.

Dans un premier temps on a calculé un TAMA (Taux Annuel Moyen d’Accroissement) pour chaque
catégorie de variables à partir des données antérieures. Ces taux ont été appliqués aux données du
dernier recensement scolaire (2015-2016) afin de produire des estimations et des projections de
données agrégées au niveau national de 2016 à 2019.

Ensuite, en se basant sur les résultats des recensements antérieurs, notamment ceux de 2013-2014
et 2015-2016, on a élaboré des tableaux de pondération par département, commune, année
d’études, âge, sexe et aussi par secteur d’éducation. Lesquels tableaux ont été utilisé pour
désagréger les données estimées pour les trois niveaux scolaires et suivant les différentes variables
retenues. On part de l’hypothèse de base qu’il n’y a pas de changements pertinents dans la structure
de répartition des données compte tenu de la tendance observée pour les six dernières années.

En dernier lieu on a procéder à un contrôle de cohérence sur les données désagrégées en analysant
les schémas d’évolution ӑ partir des grandes tendances.

Les indicateurs produits ont été soumis aux participants des DDE respectifs, qui ont une certaine
connaissance du terrain, pour commentaires et suggestions.

23
  Indicateurs relatifs à l’accès

Les indicateurs d’accès et de participation scolaires ont été calculés et ventilés par département, par
commune (pour certains indicateurs), par secteur et par zone géographique (milieu urbain et milieu
rural).

 Indicateurs liés à la qualité scolaire

Les indicateurs de qualité ont été calculés et ventilés par département, secteur et zone géographique
à partir des projections. Toutefois, pour certaines données liées à la qualité, notamment les
infrastructures scolaires, la qualification des enseignants, etc., il parait illogique de procéder à des
projections. On a dû produire des analyses sur les données disponibles qui ne sont autres que celles
du dernier recensement 2015-2016.

Estimation des données de population

Les données sur la population scolarisable sont du ressort de l’Institut Haïtien de Statistiques et
d’Informatique (IHSI). Le dernier recensement de l’IHSI date de 2003 (RGPH 2003). Pour avoir des
données de population éclatées par âge et par commune pour 2015, 2016, 20017 et 2018, on s’est
inspiré de la publication, Estimation et projection de la population totale urbaine et rurale et
économiquement active, produite conjointement par l’IHSI et le Centre Latino-Américain de
Démographie (CELADE). Cette publication fournit des projections de population à l’horizon 2050.
Toutefois, ce sont des données agrégées (niveau national) par groupe d’âge. Ces données ont été
dans un premier temps éclatées par âge simple à partir du multiplicateur de Sprague, puis on a utilisé
des tableaux de pondération par département et par sexe afin de ventiler ces données par
département et par sexe.

Limites des données

Il est recommandé d’utiliser ces données avec réserve parce qu’il s’agit, d’une part de données de
projections et non des données collectées en temps réel et d’autre part, certains indicateurs,
notamment ceux d’accès et de qualité, utilisent deux sources de données. Des données internes au
système (données scolaires) dont les projections sont faites à partir des bases de données datées de
trois ans (2015-2016), et des données externes (données démographique de l’IHSI) qui sont des
projections faites à partir des bases de données datées de plus de dix ans (2003). Aussi, parce que les
données de 2015-2016 de la DPCE n’ont jamais été publiées et diffusées, elles ne font pas figure de
données officielles.

24