ANNEXE 1 JEU QUILL soit individuel ou collectif, le jeu est une activité qui semble échapper, presque par definition, aux normes de la vie sociale telle qu'on l'entend généralement, puisque jouer c'est précisément se situer en dehors des contraintes qui régissent I'existence ordinaire. Mais, en méme temps, il est évident que le jeu n’est pas sans rapport avec cette méme vie sociale puisque, d'une part, il la parodie bien souvent et que, d'autre part, on peut aisément trouver dans les formes les moins rationnelles de toute culture des éléments de fantaisie qui donnent satisfaction a notre appétit de jeu. On peut alors se demander si esprit ludique n'est pas présent dans certains processus qui siimposent a attention du sociologue, sil ne lui en fournit pas explication, et si, inversement, le jeu n’est pas une sorte de déformation des productions culturelles. On pourrait méme soutenir que tout dérive du jeu ou que tout peut devenir jeu. Seules des définitions et des classifications rigoureuses permettent de delimiter la pari exacte du jeu dans integration de individu & la société ; dans les institutions et les ceuvres culturelles, et finalement dans le principe méme de I'engagement social. Dans la plupart des définitions du jeu, ce concept est assimilé a ceux de divertissement et d’amusement. De ce fait, on évoque la théorie pascalienne du divertissement qui permet a homme d’éviter ennui en se « pipant so-méme », cest-a-dire en siillusionnant sur une sorte de liberté quil croit ainsi acquérir par rapport & ses propres déterminations. Et on met d'autre part en évidence le lien entre activité ludique et les distractions joyeuses, dont celles des enfants sont limage la plus manifeste. En fait, pour distinguer, parmi toutes les activités, celles qui peuvent étre appelées ludiques, il faut plutét numérer des critéres spécifiques. Selon Ji Huizinga, ce qui caractérise le jeu, lest quill est une action libre, sentie comme fictive, située hors de la vie courante, dépourvue diintérét matériel et d'utilité, bien délimitée dans le temps et dans espace, se déroulant selon certaines régles et suscitant des relations de groupe qui accentuent leur étrangeté vis-a-vis du monde habituel. En définitive, dit-il, le jeu, quant a ses fonctions, est « une lutte pour quelque chose ou une représentation de quelque chose ». Roger Caillois a retenu la plupart de ces critéres, mais aprés avoir remarqué quils laissent de cété un certain nombre de jeux, notamment ceux qui présentent un intérét matériel, comme ceux ou il y a un enjeu et, en fait, presque tous les jeux de hasard. Il propose done de circonscrire la notion par les caractéres suivants : il s'agit d'une activité libre, régiée ou fictive, incertaine dans son déroulement méme sielle est soumise a des régles, et improductive méme quand elle implique un déplacement de propriété a I'intérieur du cercle des joueurs. Ces caractéristiques aboutissent a distinguer nettement le jeu de l'ensemble des activités sociales, puisque le jeu pose de lui-méme ses séparations par rapport a celles-ci et puisqu'il ne se congoit comme un jeu que dans la mesure oi il ne produit aucune ceuvre culturelle, aucune acquisition et dans la mesure aussi ou il échappe a toute détermination, méme s'il est réglementé. Pour comprendre, en dépit de telles oppositions, les implications sociales du domaine ludique, il faut les repérer, les classer et tenter d’en élaborer une typologie, car les aspects du Jeu sont extrémement variés. La classification établie par Roger Caillois distingue quatre sortes de jeux suivant quiils sont dominés par la compétition (agdn ), le hasard (alea ), le simulacre ou le « faire-semblant » (mimicry ) et la recherche d'un certain vertige (ilinx ). Dans tous les cas, le jeu place individu dans une situation qui suppose un rapport avec le monde différent de celui qui est habituel dans la vie sociale normale. Or il y a deux facons de modifier ce rapport. Ou bien on s’évade du monde en créant un univers artificiel d’égalité pure au départ grace a la ‘compétition libre ou a l'effet du hasard, ce qui renvoie aux deux premiéres catégories. Ou bien est le sujet lui-méme qui se transforme dans son rapport avec le monde, soit en se créant unautre personage, soit en provoquant un certain trouble intérieur, ce qui renvoie aux deux demiéres catégories. Ainsi, par exemple, on peut citer d'une part, dans le premier cas le jeu d'escrime (agén ), le baccara, la roulette (alea ) qui placent les partenaires dans une position €gale au début de la partie ; et, d'autre part, dans le second cas, l'activité de enfant qui joue & lamaman, comme aussi les mascarades (mimicry ) et le manége (ilinx ). Bien évidemment, certains jeux consistent en une combinaison de plusieurs de ces principes : il en est qui font intervenir a la fois le hasard et la compétition comme le bridge, ou d’autres qui unissent le simulacre et le vertige. D’autre part, Roger Caillois fait remarquer que le simulacre et la compétition régiée peuvent créer des formes de culture telles que le sport ou le théatre, tandis, que le hasard et le vertige ne stimulent pas l'action créatrice mais paralysent au contraire le sujet. Autrement dit, dans la transformation du rapport entre r'individu et le monde, il y a quatre attitudes différentes, puisqu’on peut, d'une part, tenter de modifier le monde par une intervention active dans la compétition ou par une acceptation passive des effets du hasard et, d'autre part, essayer de transformer le sujet parla simulation volontaire d'une autre personne ou par la recherche d'un vertige subi. Encore faudrait-il ajouter que, dans certains cas, le principe de ces diverses catégories de jeu peut étre compliqué par des phénomenes de substitution ou d'identification.ANNEXE 2 JEU - Le jeu chez l’enfant Liimportance du jeu a toujours été apercue par la pédagogie, depuis Platon qui pronait déja des jeux éducatifs pour les jeunes enfants. Le jeu est passé au premier plan des préoccupations ‘avec les divers mouvements dits d’éducation nouvelle, aux alentours de 1900. Cependant, pour bien juger du réle pédagogique du jeu enfantin, il est nécessaire d’en connaitre exactement la nature, ce qui conduit au probléme psychologique de l'activté ludique. Les conduites de jeu constituent en effet une trés grande part de I'activité enfantine, et méme presque toute cette activité dans les premieres années. Le psychisme humain, greffé sur le psychisme animal, se différencie d’abord de celui-ci par des conduites de jeu : la fonction représentative, caractéristique de l'espéce humaine, est en elle-méme une forme trés spéciale de jeu. Un probléme philosophique se pose alors, car, si la pensée humaine débute par le jeu, elle comport toujours un élément ludique ; nous jouons avec les représentations des étres afin de projeter notre action sur eux ou afin de les mieux comprendre. L'homme n'est complet que quand il joue (F. Schiller) et, plut6t que d’en faire un Homo sapiens , on a préféré le définir ‘comme un Homo ludens (J. Huizinga). On est alors amené a se demander comment nait chez enfant cet élément ludique. L’étude du jeu enfantin a commencé avec les premiers travaux de psychologie de l'enfant, a la fin du XIXe siécle (W. Preyer) et au début du XXe (E. Pérez, E. Claparéde, K. Groos). Elle n’a pas cessé depuis lors. Mais on s'est apergu que le jeu pouvait étre utilisé également a des fins de recherche psychologique (un grand nombre de tests ne sont que des jeux), et a des fins psychothérapiques, ce qui a posé un demier probléme, celui de la cure par le jeu : la plupart des méthodes thérapeutiques concues pour soigner les enfants caractériels se fondent sur le jeu, comme la « psycho-rythmique » ou le psychodrame (cf. PSYCHODRAME). On dit méme parfois que, lorsqu’un enfant souffre d'un trouble psychique, la seule maniére de le soigner est de le faire jouer. Ce probléme a donné naissance a tout un domaine d'études aujourd'hui en cours, 1. La spécificité du jeu enfantin Le jeu animal et le jeu de l’enfant On pourrait penser que le jeu de enfant continue seulement le jeu des petits animaux. C'est ce qu’ont cru des auteurs comme K. Groos. Mais le premier posséde une qualité spéciale quiignore le second : c'est le jocus , le badinage, toujours placé sous le signe du « comme si». Crest pourquoi ce jeu-la, s'il rappelle des traits psychiques présents chez I'animal, révéle aussi autre chose. Les petits des animaux supérieurs jouent entre eux ou avec leur mare a la maniére des petits d'homme. Comme eux, ils forment parfois des groupes de jeu ; comme eux, ils distinguent la conduite de jeu de la conduite sérieuse ; ils apprennent assez tot 4 retenir pendant le jeu leurs griffes et leurs morsures. Mais ce qu'ils manifestent alors, ce ne sont guére que les pulsions instinctives spécifiques de leur espéce : la oll le chaton use de ses griffes, le chevreau se sert de ses comes. C'est pourquoi Groos a justement vu dans ces jeuxla des « pré-exercices » par lesquels le développement du jeune prépare les conduites vitales de ladulte. Sil s'y méle parfois des conduites d'un niveau plus élevé qui annoncent enfant humain, des conduites d'exploration ou de curiosité, celles-ci restent d'un autre ordre que les conduites proprement ludiques ; elles ne sont pas assez organisées, structurées par les facteurs biopsychiques que posséde l'animal : le jeu du chaton avec une pelote de laine est commandé par des gestes etdes réactions propres a l'espéce. Ace jeu animal manque aussi la transmission d'une tradition par les petits eux-mémes. Les inventions animales se perdent trés vite, faute d'une systématisation représentative qui leur donne une stabilité. Les traditions animales, aujourd'hui bien reconnues, sont limitées aux activités vitales, aux territoires, aux migrations, aux modalités de la vie collective ; elles n’enrichissent point le jeu, ne créent point des « stocks » de conduites ludiques (comme celles que possédent des écoles ou des groupes enfantins et qui se perpétuent de génération en génération). Enfin manque & animal le sentiment du « comme si», sans lequel imitation ne peut donner naissance & un jeu A ce type d’activité ludique appartiennent les premiers jeux des bébés, avant age de deux ans, jeux dans lesquels les facteurs proprement humains (« comme si », sérénité, etc.) émergent avec peine. Fonction représentative du jeu Une affirmation de soi Sie jeu de enfant prend une tout autre signification que le jeu animal, cela tient a ce qu'il manifeste plusieurs facteurs inséparables que l'animal ne connait point : lan humain, sens de Tordre, notion de réle et surtout fonction représentative. C'est par la conduite de faire-sembiant, premiére forme des conduites représentatives, que débute le jeu humain : l'enfant, au début de la deuxiéme année, commence 4 imiter un ‘ensemble de gestes, en 'absence du stimulus qui les provoque ordinairement : il fait semblant de dormir, de se balancer, de donner un objet ; un peu plus tard, il mite autrui de la méme manigre par une conduite de copie. En méme temps, il exprime par son rire la joie que lui donne cette conduite nouvelle, cet instrument nouveau qui lui permet de représenter, et comme de recréer, un étre absent. Pendant des heures, il va, dans les années qui suivent, s'exercer 4 cette conduite nouvelle et & toutes celles qui en naitront. C'est Ia effet d'un dynamisme, d'un élan que animal ne posséde point, ou presque pas, et par lequel enfant explore des conduites nouvelles : plus tard, avec ses imitations et par le goat du merveilleux, il en viendra a créer des étres fictifs et & leur donner une vie imaginaire ; il étendra ainsi son monde au-dela de la simple situation percue ; ses jeux seront l'un des fondements essentiels de son monde mental. Par la méme aussi apparait la conduite de rdle, qui permet a l'enfant d’explorer d'autres perspectives que celle qui lui est fournie par sa situation actuelle : il peut « faire » la mere, enfant, ogre, le lapin. Ainsi, par le jeu, se multplient des perspectives, et enfant parvient & sortir de son étre propre pour emprunter des rdles qui sont d’abord ceux de modéles connus, puis ceux de véritables fictions. |! peut sortir de son égocentrisme originel et comprendre peu a peu les réactions d’autrui le jeu d’abord individuel tend peu a peu a devenir collectif: déja, & école maternelle, se constituent des groupes de petits qui ne jouent plus seulement céte a céte, mais tentent de s’engager dans une véritable collaboration ; cependant, c'est seulement & partir de ge de sept ans environ que ces groupes acquiérent une certaine stabilité. De méme ordre apparait, non plus seulement comme une modalité d'un comportement conditionné par 'adulte (ordre des repas ou des évacuations), mais comme un sentiment personnel : ‘enfant peut désormais, dans son monde mental, prévoir une nouvelle mise en place des objets, qui sera expression de ses désirs propres. Ainsi s'explique alors cet « amour de l'ordre » noté par Maria Montessori chez les enfants de deux ans : c'est la deja une affirmation de soi, mais aussi la compréhension d'une ragle simple ; de [a aussi ces jeux et ces comptines ol! prennent place les séries des nombres ou des lettres, puis les dessins géométriques (parfois d'un bonhomme) : enfant y soumet les objets dans un cadre intellectuel quiignore l'animal. Ces diverses activités ludiques ne sont pas confondues avec les activités pratiques : ‘enfantles affecte toujours d’un certain coefficient de « comme si». S'il lui arrive parfois, jusque vers cing ans, de confondre le réel avec imaginaire dans ses illusions de jeu, c'est la exception. II ‘ait fort bien que son monde de jeu reste un monde illusoire, un monde qu'il a créé intentionnellement, un monde pour lui et dans lequel il montre & lui-méme — et a ses pairs ~ ses qualités. C’est pourquoi il n’aime point qu'un adulte indiscret vienne dissiper Illusion, mettre en doute la réalité de ami imaginaire ou la valeur des régles du jeu. Malgré lexhibitionnisme dont il fait preuve spontanément devant les adultes en qui il a confiance, enfant tient a un certain secret du jeu : c'est l& pour lui un monde intérieur, a la fois mental et gestuel, qui lui appartient parce qui la créé. ‘On comprend par lé que puissent s'exprimer dans ce monde intérieur du jeu des désirs plus ou moins conscients, Les psychologues usent couramment de jeux appropriés pour explorer ame enfantine : une représentation de la famille peut étre révélatrice de la maniére dont enfant éprouve la constellation familiale. Nombre de psychanalystes en sont venus, dans cette direction, a expliquer le jeu comme la simple expression de tendances inconscientes. Sans repousser totalement cette idée, il faut remarquer que, le plus souvent, enfant joue pour faire preuve de son adresse, de ses connaissances, de sa subiiité dans des jeux qui ne comportent as nécessairement une identification un modéle ; « faire » le lapin ou arbre, c'est avant tout montrer un certain degré d'habileté dans imitation, plutét que Identification au lapin ou a larbre. De plus, beaucoup de jeux ne comportent pas dimitation, mais sont des jeux de prouesse. II convient donc de n’admettre qu’avec beaucoup de prudence linterprétation psychanalytique des jeux. Dépense d’énergie et soumission a une régle Cette prudence est moins nécessaire quand on cherche non plus l'expression de telle ou telle pulsion inconsciente particuliére, mais le but que cherche a atteindre délibérément enfant qui joue. Ce but est double : il s'agit, d'une part, d'utiiser énergie dans une réussite, de dépenser le surplus énergétique par une expansion de soi, d’autre part, de contréler ce surplus sans se laisser entrainer par lui. Du premier but dépendent toutes les inventions de jeu ; si l'enfant, 2 partir d'un certain ge, innove rarement en ce qui conceme les régles, il se réserve toute liberté a l'intérieur de ces régles : qu'll s'agisse de manifester son adresse au jeu de billes ou son esprit en inventant des réponses dréles dans un jeu de loup ou de devinettes, c'est le péle inventif qui se montre ici. Du second but dépendent les régles de jeu. Lorsque le jeu devient collectif, celles-ci tendent & devenirtrés strictes ; aussi a--on souvent insisté a juste titre sur le formalisme et le ritualisme des conduites ludiques, surtout vers dix-douze ans. Les régles permettent, en effet, de triompher de cet emportement enfantin sur lequel Alain a attiré attention, comme de l'nstabilité naturelle a cet age. La discipline qu’elles impliquent permet a enfant de rester maitre de lui-méme. Et il sent si bien et si t6t ce besoin d'un contrdle de soi quil recherche des régles dés un ge trés tendre ; déja l'amour de ordre en était une expression, un peu plus tard apparaissent des jeux individuels 2 régle arbitraire (suivre le bord du trottoir, marcher sur un pied, répéter une phrase difficile, etc.), puis viennent les jeux collectifs et traditionnels, dans lesquels les cadres d'action ne peuvent étre violés sans une protestation générale. Que le jeu ait ainsi une signification morale pour l'enfant, la meilleure preuve en est fournie par les jeux ascétiques : se mordre jusqu’au sang, fixer le soleil, statues), qui continueront durant 'adolescence avec les rites d'initiation, parfois cruels comme chez les peuples encore primitifs. On voit bien par I& que le jeu est avant tout une épreuve et une preuve de ce que l'enfant est lui-méme. Epreuve et preuve qui n’auraient aucun sens sans une échelle des valeurs morales. Jeu enfantin et jeu adulteCes derniéres remarques font comprendre quelles différences il y a entre le jeu de l'enfant et le jeu de ladulte. Le premier est une épreuve qui intéresse toute la personne & chaque moment, une personne en train de croitre et qui veut témoigner de ses forces neuves. Le second est délassement ou distraction. Jouer, pour enfant, c'est s'engager entiérement dans son jeu - et Cest pourquoi il y a un sérieux du jeu enfantin. Le jeu, c'est par excellence I'acte de l'enfant : ce nest point le délassement d'un travail qu'il ignore encore, ni la distraction du vide désagréable de ennui, mais une conquéte de soi perpétuellement renouvelée. Au contraire, le jeu de Tadulte, c'est un &-cété, 'essentie! étant ici le travail. Non que l'adulte ne retrouve parfois esprit du jeu enfantin, mais il le redécouvre surtout dans les taches neuves, les recherches, les explorations ; la plupart du temps son jeu n'a pas la tension du jeu enfantin, c'est un simple passe-temps relché. Pour que le jeu de /adulte retrouve les caractéres du jeu enfantin, il faut quill s'agisse de conduites qui remplissent une part bien déterminée de la vie. Ou bien jeux doisifs, jeux de casino, jeux de guerre ou d'amour : l'action ne s'y astreint nullement & une efficacité réelle, mais, comme dans les jeux enfantins, elle se donne un cadre formel et strict — par exemple avec les lois de la chevalerie ou celles des jeux amoureux que rapporte I'Astrée . Ou bien jeux de cérémonie, jeux religieux, qui prennent place en des circonstances bien déterminées et ont quelque lien avec le culte. Diautre part, les jeux adultes utilisent des facteurs qu'ignore a peu prés complétement le jeu enfantin, comme le hasard : les jeux de hasard, si importants pour 'adulte, n’apparaissent guere, et trés peu, qu’é la fin de 'enfance ou plutét 2 adolescence, la notion de hasard étant une notion difficile que enfant n'assimile que trés tard. Les jeux d’emportement, de leur coté, ne se manifestent chez celui-ci que lorsque la tension ludique s'est fortement relachée ; ce sont des ratés du jeu enfantin, plutét que un de ses éléments ; en revanche, chez 'adulte, lorsque des cérémonies strictes imposent un cadre que ne connait pas enfant, en méme temps quiinterviennent des raisons d'ordre religieux ou magique, 'emportement revét un réle capital ; mais il ne s'agit plus Id de cette conquéte de soi que recherche avant tout enfant. Enfin le jeu adulte est quasi toujours un jeu collectif ; 'adulte est ordinairement trop socialisé pour se permettre de jouer seul sans l'approbattion des autres, tandis que l'enfant joue facilement seul, car c'est son étre propre qu'il engage dans son jeu. 2. Des jeux du bébé aux jeux de compétition Imitation et activité créatrice Les jeux du bébé sont essentiellement des « jeux fonctionnels », oti le sujet explore ses fonctions naissantes et qui sont comme autant de broderies sur ces fonctions ; ainsi de ces répétitions lassantes de mots ou de gestes par lesquels enfant apprend le mot ou le geste, en méme temps qu'il connait mieux objet sur lequel porte le geste. Ces jeux décroissent progressivement a partir de deux ans environ pour céder la place a des jeux dimitation et a des jeux de construction ou d'ordre. Les jeux d'imitation culminent vers quatre ans, mais ils se poursuivront longtemps encore, prenant méme, plus tard, une forme collective jusque vers sept ans, pendant cette période de Fenfance que l'on considére parfois comme ge de imagination. Les imitations portent d'abord sur les modéles les plus proches, parents, maitresses, sceurs et fréres ; ce sont autant d'exercices en vue de comprendre et d'assimiler ces modéles. A cet age en effet, l'enfant ne saisit pas encore trés bien la distance entre les adultes, ou les « grands », et lui-méme. Lorsque, vers six-sept ans, avec acquisition des premiéres opérations formelles, se creuse cet cart — ce qui correspond a la liquidation du complexe d'CEdipe - les imitations ont tendance & changer de nature pendant quelque temps et & faire appel plus souvent aux animaux et aux objets inanimés. Les adultes reparaissent plus tard, a titre de modéles, dans les grands jeux traditionnels et collectifs d'imitation, mais, pendant un certain temps, c’est surtout dans le merveilleux des contes que l'enfant trouve l'occasion de poursuivre ses premiéres imitations.Les jeux de construction sont déja trés en faveur dés age de deux ans (cubes), mais ils se développent surtout a la fin de I'école maternelle en se compliquant de mille maniéres. Ces jeux réclament en effet acquisition paralléle de structures d'ordre difficles a assimiler ; mais, pour cette raison justement, ils resteront importants pour les enfants plus agés, auxquels ils permettent des réussites de caractére intellectuel autant que manuel (jeux mécaniques, tissage, couture, multiples jeux électroniques, etc.) Vers cing ans commencent a apparaitre, aprés les jeux d'imitation des adultes, des jeux de caractére plus personnel, car ce sont des jeux inventés par l'enfant lui-méme. Ces jeux a régles arbitraires remplissent ainsi une sorte d'entracte entre les imitations les plus primitives et les jeux collectifs d'imitation ; mais ce sont ceux par lesquels enfant manifeste ses énergies créatrices dans des régles simples a sa portée. Jeux vite inventés, qui restent parfois en faveur quelques jours, puis sont oubliés. lls ont cependant 'avantage, dans leur pauvreté, de mieux montrer les facteurs individuels et libres qui sous-tendent toujours le jeu enfantin. Avec l'école primaire s‘organisent enfin des jeux collectifs. Ceux-ci répondent a des régles traditionnelles, simples d'abord comme dans la « capucine », puis de plus en plus complexes mesure que le groupe s’étend et se structure. Aux premieres rondes des filleties succédent peu & peu ces jeux si bien régiés par le chant et les rites, comme « La Tour prends garde », dans lesquels on a parfois vu la véritable messe de enfance (Alain). II est remarquable, en effet, que, chez les filles, le plus important, c'est alors de respecter des normes strictes qui commandent tous les gestes pour chacune des participantes. Chez les garcons, ce ritualisme, quoique parfois fort vif (jeux de billes), céde souvent devant les prouesses physiques ou méme verbales ; Ie jeu s'y fait alors compétition individuelle ou collective avec beaucoup plus de facilté : jeux de barres, d'épervier. La structuration du groupe Parallélement a cette modification des structures du jeu se poursuit une intégration progressive du groupe. Déja esquissé a la fin de la maternelle, celui-ci reste longtemps assez réduit et passager ; il n'a pas de structure solide ; a peine parfois émerge un meneur. Mais, le jeu de groupe lui-méme aidant, il se produit peu peu une céphalisation et une structuration. Le ‘meneur devient un véritable chef reconnu par tous, sans qu'l y soit besoin d'une reconnaissance explicite, et encore moins d'un vote démocratique. II s'adjoint des lieutenants ; ou plutét ceux-ci s'imposent comme a fait le meneur, que d'ailleurs ils remplacent en son absence. Au-dessous, la masse elle-méme est plus ou moins organisée en fonction des ages et des classes : dans une file, on trouve, a la suite du meneur et de ses lieutenants, les «grands », puis les « petits » ; et c'est 'autorité des chefs qui, en rétablissant ordre ou en faisant respecter les rites, aide les petits a se discipliner. Le groupe de jeu, surtout chez les garcons, comporte ainsi un noyau central autour duquel s'agglomérent des zones de plus en plus laches et de plus en plus indociles. Chez les filles, la céphalisation et la structuration sont généralement moins strictes, ainsi qu’en témoignent par ailleurs les études sociomeétriques, ly a aussi lieu de faire état, dans une population donnée de joueurs, de variations de la tension ludique. Cela se montre déja chez le jeune joueur solitaire qui n’en vient & confondre ‘son jeu avec le réel que dans les cas oi la tension est extréme. Dans les jeux collectifs, cette tension varie énormément : tantét le groupe est sévére et les chefs sont alors tyranniques, tantdt le groupe se relache et en vient finalement méme a se disperser. Les variations de cette tension sont importantes dans les épreuves psychologiques qui utilisent des jeux, car les pulsions cachées se manifestent surtout dans des jeux mal structurés et a faible tension (de méme que chez l'adulte, elles se manifestent plus dans les réves et réveries que dans le travail). A partir des observations qu'on a faites sur le jeu enfantin et qu'on vient d’évoquer, on peut donc résumer dans la classification suivante l'évolution et la diversité de l'activité ludique de enfant : jeux fonctionnels du bébé ; jeux relachés (de désordre ou d'emportement) ; jeux