Introduction 

:
Les recherches sur le plurilinguisme ont permis de porter un nouveau regard sur
l’enseignement/apprentissage des langues. Aussi, actuellement, l’un des principaux axes de
recherche en didactique des langues en Algérie est l’incidence de ce plurilinguisme sur
l’enseignement/apprentissage des langues.

1. Définition du plurilinguisme
Le mot « plurilinguisme » est constitué du préfixe pluri- signifiant « plusieurs » en latin et du
suffixe -linguisme signifiant « langues ». D’un point de vue étymologique, ce terme identifie un
individu qui parle a priori plusieurs langues. l’individu plurilingue se caractérise avant tout par
sa maîtrise fonctionnelle, à différents degrés, de plusieurs langues (Coste, 2010). la principale
caractéristique d’un acteur plurilingue serait d’acquérir une compétence quasi-native en fixant
comme finalité une maîtrise complète et parfaite des langues visées (Castelotti, 2006)

Le plurilinguisme est défini par le Conseil de l’Europe (2007) selon ces deux types :
plurilinguisme comme compétence et comme valeur. Le premier signifie une capacité
intrinsèque que possèdent tous les locuteurs apprenant et utilisant plus d’une ,langue, par
autoformation ou par formation dans un établissement. Quant au second type il s’agit de la
valeur éducative qui justifie la tolérance linguistique, c’est-à-dire l’acceptation positive de la
diversité linguistique. Cette capacité peut être considérée comme compétence plurilingue et
seul l’enseignement plurilingue et multiculturel peut développer ladite compétence.

2. La promotion d’une éducation plurilingue et interculturelle

2.1. Enjeux et contexte

Avant de mieux comprendre ce qu’est une pédagogie plurilingue et interculturelle, demandons-

nous au final pour quelles raisons le Conseil de l’Europe souhaite promouvoir une approche
plurilingue dans l’enseignement des langues? Quels sont les enjeux et quel est le contexte
actuel en Italie?

Des enjeux sociaux, identitaires et linguistiques

Le plurilinguisme a des effets positifs à trois niveaux. Tout d’abord, comme le note C. Campos,
le plurilinguisme « sous-tend un développement efficace de la richesse d’un continent marqué
par la diversité culturelle» (Campos, 2009, p.65). En effet, sensibiliser à une perspective
plurilingue et pluriculturelle est nécessaire pour favoriser le développement d’une attitude
positive à l’égard de la diversité. Notre société actuelle est plurielle dans le sens où chaque
individu à ses propres origines, ses propres expériences linguistiques et culturelles. Cela
s’explique en partie par la mouvance des cultures, l’immigration : l’objectif serait donc de vivre
en harmonie. L’approche plurilingue permet avant tout de développer des valeurs de partage et
de respect à l’égard de la différence. Comme le disent V. Castellotti, D. Coste & J. Duverger, «
l’école doit aujourd’hui s’ouvrir à la pluralité des langues et des cultures et ceci peut-être moins
pour des raisons instrumentales de fonctionnalité pratique que pour des enjeux globaux tenant à
l’avenir de nos société » (Castellotti & al., 2008, p.12). D’autre part, c’est également le contexte
actuel de globalisation qui peut motiver le développement du plurilinguisme. En effet, la
mobilité spatiale est de nos jours un phénomène courant et il n’est pas rare d’être amené à
voyager, à rencontrer d’autres cultures et d’autres langues. C’est à travers une approche
plurilingue qui favorise l’acquisition de compétences partielles que nous pouvons développer
des compétences dans plusieurs langues pour mieux s’intégrer et encourager la mobilité et
l’échange. Il s’agit de favoriser avant tout la compréhension mutuelle. L’approche plurilingue
met en avant l’acquisition de stratégies d’apprentissages qui sont transférables et que nous
pouvons solliciter tout au long de notre vie.

Au-delà de ces aspects, l’approche plurilingue est également utile pour la préservation des
langues dans le but de ne pas se focaliser uniquement sur les langues scolaires comme le
francais. Ainsi, encourager la reconnaissance de toutes les compétences, c’est mettre en valeur
les autres langues, celles que l’école n’enseigne pas. Il y a donc de réels enjeux sociaux,
identitaires et linguistiques. L’objectif serait de considérer chaque individu comme un acteur
social qui possède de nombreuses compétences qui sont plurielles, composites et partielles et
qui lui permettent d’être un citoyen du monde ouvert d’esprit, tout en favorisant l’acquisition de
stratégies pour mieux comprendre et se faire comprendre.

les bénéfices dont jouit l’individu bilingue, qui découlent de la caractéristique de la compétence
présentée ci-dessus. Ci-dessous, nous en énumérons quelques-uns qui nous semblent être les
plus pertinents du point de vue du sujet du présent article (Robert et Rosen op. cit. : 58) :

1 - développement de la conscience linguistique et communicationnelle, ce qui a un impact sur

la façon d’envisager la communication ;

2 - élargissement des compétences : sociologique et pragmatique ;

3 - développement des compétences cognitives, à savoir, grosso modo, les capacités d’associer
ce qui est nouveau à ce qui est déjà connu ;

4 - accroissement des compétences métacognitives qui englobent, entre autres, le travail sur le
savoir (acquisition, intériorisation, remaniement) ;

5 - renforcement de l’apprentissage suite à différentes expériences relatives à ce dernier ;

6 - renforcement de l’apprentissage ultérieur des langues en général ; élimination des préjugés

culturels et développement de la compétence interculturelle.

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Le contexte italien en matière de plurilinguisme

Faisant partie de l’Europe, l’Italie est un pays semblable à la France : la société italienne est
tout autant pluriculturelle et plurilingue que la société française. Les phénomènes migratoires
sont de plus en plus nombreux. Comme l’évoque M. Candelier, en Italie, le premier décret
ministériel a été présenté en 1989 en faveur des élèves étrangers préconisant la mise en place de
projets interculturels au sein des écoles pour favoriser l’intégration (Candelier, 2003). On
constate donc que l’importance d’enseigner la diversité est tout de même reconnue mais « il
revient aux enseignants de l’intégrer à leur stratégies pédagogiques » (Candelier, 2003, p.232).
Ainsi, la nécessité de favoriser des approches plurilingues est bien réelle et s’explique par la
diversité linguistique et culturelle présente sur le territoire.

2.2. Une éducation plurilingue et interculturelle

Définition

Dans le C.E.C.R., les termes retenus répondant à une approche plurilingue sont « compétences
plurilingues et pluriculturelles ». Alors pourquoi avons-nous fait le choix de favoriser
l’expression « plurilingue et interculturelle » ? En effet, il existe une infinité de syntagme qui
tournent autour de la même idée de pluralité, même si pour certains des différences ressortent.
Comme le soulève D. Coste « la lexie éducation plurilingue et interculturelle pourrait être
paraphrasée […] par une formulation peut-être plus adéquate telle que éducation à et par la
pluralité linguistique et culturelle » (Coste, 2013, p.13). Par conséquent, à notre sens, favoriser
une démarche plurilingue et interculturelle c’est :

 Concevoir des activités didactiques qui ont pour objectif le développement d’une éducation
à la pluralité linguistique et culturelle ;

 Proposer ces activités didactiques par une confrontation directe à la pluralité des langues et
cultures : la pluralité est placée au cœur de l’apprentissage, comme objet d’étude.

https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01213387/document

Or le plurilinguisme, tel qu’il commence à émerger à l’heure actuelle dans les débats sur
l’enseignement de langues étrangères et tel qu’il apparaît aussi dans les documents du Conseil
de l’Europe, est un concept différent. Les caractéristiques de ce nouveau concept de
plurilinguisme sont les suivantes:

- celui qui apprend plusieurs langues ne recommence pas à chaque fois « à zéro »,

mais au contraire l’acquis linguistique existant est sans cesse élargi à l’occasion de

chaque nouvelle langue;

- il n’est pas nécessaire de chercher à atteindre l’idéal de « near nativeness » (niveau

proche du locuteur natif) pour chaque langue à apprendre;

- le niveau de compétence et le profil linguistique peuvent être très différents pour

chacune des langues apprises;

- Christ (2001, 3) – utilisant la métaphore d’un « niveau seuil » (threshold level) –

propose à cet égard une définition intéressante: « Une personne est plurilingue si,

par rapport à un nombre donné de langues, elle a appris à franchir le seuil de ces

différentes maisons linguistiques ».

Cette perspective est d’autant plus importante que pour s’engager dans des activités comme
EOLE par exemple, ou reconnaître l’intérêt de l’allophonie de certains élèves, un travail
d’articulation théorie/pratique s’avère nécessaire. Il devrait mettre à l’épreuve les conceptions,
les représentations que les futurs enseignants véhiculent et les outiller de nouvelles grilles de
lecture pour lire et comprendre les réalités linguistiques à l’école. Selon leurs expériences, leur
contexte familial et social, le contenu de leurs études, ils pourront exprimer des idées sur les
langues et leur apprentissage à partir d’une norme plutôt monolingue ou plurilingue, dans une
perspective de maîtrise ou d’usage des langues. La référence à la maîtrise porte souvent les
marques d’un illusoire « vrai bilinguisme », qui serait notamment la connaissance symétrique
des deux langues tant à l’oral qu’à l’écrit, en compréhension et en production, alors que la
référence à l’usage des langues laisse la place à la nécessité de connaître à un moment donné
une langue aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, alors qu’une autre ne sera connue qu’à l’oral ou une
autre encore en compréhension écrite.

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4. L'ACCÈS AU PLURILINGUISME

La métaphore de l'accès ou de l'entrée, qu'on retrouve dans le titre d'un très grand nombre de
manuels'8, nous invite à réfléchir sur les façons dont les sujets européens ont essayé, et souvent
réussi, d'acquérir une autre langue/d'autres langues que leur langue maternelle. Il y a lieu de
distinguer deux grands types d' « acheminement » :

(a) Par des voies « naturelles » (ou « textuelles » ou encore « tacites », du point de vue de
l'historien qui est à la recherche de documents didactiques proprement dits). Une modalité «
naturelle » fort pratiquée fut celle de l'acquisition d'une autre langue dans un milieu plurilingue,
par ex. dans des régions de contact interlinguistique continu (par ex. le long de la frontière
linguistique qui traverse l'actuelle Belgique, ou encore dans le triangle Liège -Cologne-
Luxembourg/Metz, ou dans certaines parties de la Suisse) ou dans l'environnement de certaines
villes plurilingues où vivaient des communautés alloglottes (le plus souvent pour des motifs de
convictions religieusesl9, ou pour des raisons socio-économiques20). Une seconde façon «
naturelle » d'autres langues a été celle par les voyages (qui de temps en temps sont conseillés
par les auteurs de manuels, et qui deviennent un topos de recommandation, en tant
qu'expérience culturelle, au IS· siècle) et par les séjours prolongés à l'étranger ; les raisons de
ces séjours pouvaient varier : elies englobent une gamme allant de motivations culturelles aux
convictions religieuses (prédicateurs et missionnaires, l'activité de ces derniers nous ayant laissé

d'ailleurs la plus importante masse de documents Iinguistiques, à savoir la production de la

maison jésuite Congregatio de Propaganda fide) et aux raisons politiques et militaires
(déplacement de troupes, établissement de garnisons). Enfin, une troisième façon « naturelle »
(mais moins« naturelle » que les deux précédentes) a été l'apprentissage chez des
maltres/précepteurs qui, dans un contexte « naturel simple », ont inculqué à leurs élèves une
autre langue que la langue maternelle (cf. le cas de Montaigne qui apprit ainsi de façon quasi
naturelle le latin).
(b) Le second type est celui qu'on peut appeler «l'apprentissage par des voies textuellement
tracées », les traces étant ici les ouvrages didactiques dont on a fait usage : grammaires,
manuels de langage, livres de conversation, pièces de théiìtre, lexiques polyglottes (et leur
combinaison avec des modèles de conversation, genre qui a connu un succès éclatant, comme le
montre l'histoire du manuel de Noel de Berlemont21 ), les modèles de lettres ou « secrétaires »
(cf. « le Menudier »22), et aussi les glossaires (thématiques) et les dictionnaires. le rappelle
encore que certaines figures ont été l'auteur d'ouvrages appartenant à différents genres23 :
Gabriel Meurier, Nathaniel Dhuez, Jean Menudier, Matthias Cramer (Kramer) et Pierre Marin

http://www.contrastiva.it/baul_contrastivo/dati/sanvicente/contrastiva/Gram%C3%A1tica
%20espa%C3%B1ola/Swiggers,%20Dimensions%20ludique,%20politique,ideologique%20de
%20la%20didactique.pdf

Il existe à l’heure actuelle un consensus sur le fait « que la formation au plurilinguisme

constitue un objectif central de l’éducation, pour tous » (Moore, 2009 : 99). Cette formation
s’inscrit dans le champ de la didactique du plurilinguisme qui recouvre des approches ayant la

particularité de ne plus considérer l’enseignement de chaque langue de manière cloisonnée,

mais en créant des liens entre celles-ci. On regroupe généralement un certain nombre

d’approches sous cet intitulé. Il en va ainsi des approches dites plurielles qui se définissent

comme « toute approche mettant en œuvre des activités impliquant à la fois plusieurs variétés

linguistiques et culturelles. En tant que telle, une approche plurielle se distingue d’une

approche singulière, dans laquelle le seul objet d’attention est une langue ou une culture

particulière prise isolément » (Candelier, 2008 : 68). Les approches plurielles regroupent selon

cet auteur l’approche interculturelle ou la didactique intégrée des langues, et des approches

plus récentes comme l’éveil aux langues et au langage et l’intercompréhension entre langues

parentes. Mais on y trouve aussi des approches comme l’enseignement bilingue à condition

que les deux langues enseignées soient mises en relation, et qui ouvrent la voie à la question de

la didactisation des alternances. Ces différentes approches présentent donc l’avantage de partir

du plurilinguisme des élèves, de le considérer comme un atout, et de se donner pour objectif le

développement d’une compétence plurilingue.

https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00664940/document

Conclusion :

Pour que les langues soient véritablement un mode de communication et d'ouverture à l'Autre, il faut

inscrire profondément cette finalité dans les perspectives des politiques éducatives. Pour s'engager
plus clairement encore sur la voie d'une politique éducative qui se ne réduise pas à une juxtaposition

de langues et qui se donne les moyens de créer des espaces pour les langues moins parlées et moins

enseignées (qu’elles soient nationales, régionales ou minoritaires, communautaires, extra

européennes…), il est indispensable d’explorer toutes les ressources du plurilinguisme. « Toutes les

langues pour tous » est certes un slogan maximaliste et irréaliste. Mais c'est aussi la formulation,

compacte et jubilatoire, d'un projet éducatif réalisable (l’éducation plurilingue, comme valorisation et

développement de la compétence linguistique et du répertoire de langues de chacun) et l'identification

d'une valeur consensuelle (l'éducation plurilingue et pluriculturelle comme éducation à l’acceptation

positive de la diversité linguistique et culturelle), constitutifs l'un et l'autre de la citoyenneté

démocratique en Europe.

De la diversité linguistique à l’education plurilingue : Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques
Éducatives en europe 2007