Table des matières

Présentation du module ………….....………………………………………………………... 5

Fiche technique modulaire ………………....……………………………………………….. 9
Tronc commun ……………………….........…………………………………………………… 11

Séquence 1 :
Pouvoir lire et écrire en tenant compte des normes graphiques,
orthographiques et syntaxiques ……………………….....................…………………….. 12

Séquence 2 :
Lire et analyser différents types de textes ………...................………………………….. 22

Séquence 3 :
Produire un texte cohérent : écrit fonctionnel, écrit fictionnel …….............………... 31

Séquence 4 :
Produire de l’écrit à partir du non verbal ……....................……………………………… 40

Annexe 1 : Les méthodes de lecture ………….……...……………………………………. 47

Annexe 2 : La typologie textuelle ……………………………......…………………………. 54
Annexe 3 : Activités pour l’apprentissage de la lecture ……….........………………… 56
Annexe 4 : Activités pour apprendre à mémoriser les textes ……....………………… 61

Bibliographie ………………………………………….........…………………………………... 64

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire 3

4 Module : Communication écrite
Présentation du module

Le module « Maîtriser les enjeux de la communication écrite » est bref, bien plus bref
que les deux autres modules « oral » et « langue écrite ». Cette brièveté relève d'un
choix délibéré.

En effet, nombre d'activités présentées dans les deux autres modules préparent,
prolongent ou même recoupent certaines activités qui auraient pu entrer dans le
module « communication écrite ». Nous y renvoyons, sans chercher à les reprendre
sous une autre forme, chaque formateur pouvant à son gré effectuer les ajustements
nécessaires pour situer dans ce cadre le travail sur une compétence combinant
plusieurs facettes (travail sur l'oral, l'écrit, la langue).

1. Relèvent à la fois de l'apprentissage de l'oral et de l'écrit :

• la lecture à haute voix,
• la mémorisation et la récitation de textes par cœur (comptines, poésies, textes
littéraires en prose),
• la dictée (de syllabes, de mots, de phrases, de textes).

2. Relèvent à la fois de la lecture et de l'écriture

• les exercices de copie directe ou copie différée,
• les exercices de textes à compléter, à poursuivre, à imiter,
• les exercices écrits (recherche d'informations, réponses à des questions sur un
texte...).

3. Concernent à la fois la lecture, l'écriture et les aspects formels de la langue

• exercices d'orthographe, de grammaire, sur le lexique,
• exercices mettant en jeu les normes orthographiques et grammaticales lors des
activités de production de texte
• toutes les activités de correction des textes.

Nous avons choisi de faire un module réaliste, c'est-à-dire réellement réalisable dans
le volume horaire imparti soit 20h. De ce fait, nous avons dû définir des priorités :
qu'est-ce qui est réellement « incontournable » si l'on veut que les stagiaires
enseignent en sorte que leurs élèves soient capables de lire et écrire en français ?

Nous avons défini quatre axes de travail :

1. L'apprentissage du lire-écrire en français pour des débutants

2. Le passage du déchiffrage à la lecture courante de différents types de textes

3. La production d'écrits fonctionnels et fictionnels simples

4. La production écrite à partir de situations non verbales

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire 5

 Pour ces quatre axes, chaque séquence pédagogique est en deux temps :

1. Situation avec les stagiaires au CFI : éclairage institutionnel (Que disent les textes
officiels ?), théorique (Quels savoirs de référence ?), didactique (Que proposent les
manuels ?) et pédagogique : présentation d'une situation-problème à résoudre par
les stagiaires.

2. Situation de transfert-intégration vers les classes : construction de séquences à

rédiger et à réaliser dans les classes d'application. C'est là qu'on testera la faisabilité
de la préparation et qu'on s'intéressera à la pertinence de l'évaluation imaginée et
aux rémédiations possibles au vu de ce qui s'est passé.

C'est dire qu'il faut combiner :

• la découverte et la compréhension des principes de fonctionnement de la langue

écrite (du système des correspondances, des régularités grapho-phoniques, des
marques grammaticales audibles ou inaudibles, de la ponctuation, etc.)

• la question centrale des apprentissages qui demandent du temps, des reprises, des
capitalisations, des entraînements réguliers pour parvenir à une maîtrise de la
langue écrite.

Quel transfert vers le français de compétences déjà acquises pour lire-écrire en

arabe ?
Les élèves qui commencent à apprendre à parler, lire et écrire en français ont déjà
été scolarisés, deux ans ou davantage. Le maître qui est chargé de l'enseignement
du français doit penser qu'il peut tirer profit de nombre d'acquis déjà construits ou en
cours de construction dans cette première étape de la scolarité en arabe. Par
exemple :

• les deux langues sont alphabétiques et exigent à la fois la conscience du principe

alphabétique et une bonne maîtrise du système alphabétique (correspondances
graphèmes/phonèmes, lettres/sons) ;

• les habiletés grapho-motrices, exercées pour écrire en arabe, permettent une

entrée plus rapide dans l'écriture cursive latine que si les enfants n'avaient jamais
écrit.

• les usages sociaux de l'écrit rencontrés dans l'environnement sont très largement
les mêmes quelles que soient les langues : on rencontre des journaux pour
s'informer, des livres pour s'instruire et se divertir, des objets d'usage courant
couverts d'écrits (mode d'emploi, publicité, tarifs, composition), des textes qui
commandent et interdisent (lois, règlements, contrats) ou qui suggèrent et
séduisent (publicité, propagande, tracts, etc.).

• la façon de prendre en compte le destinataire et la situation d'énonciation, les

typologies textuelles, les normes de la production d'écrit, malgré des variantes
culturelles liées à la langue.

6 Module : Communication écrite

Cependant, l'apprentissage du lire-écrire dans une langue seconde ne peut faire
oublier ses spécificités par rapport à la langue première :

• autre calligraphie,

• autre sens de l'écriture,

• opacité du système phonique du français par rapport à l'arabe,

• problèmes de la vocalisation, de lexique, de construction syntaxique.

• questions de l'orthographe « inaudible » du français (-s du pluriel, terminaisons

verbales en -ent, homophonies entre les terminaisons en -er -ez -é, etc.)

De plus, au bout de deux ans de cycle intermédiaire, les élèves ne lisent pas encore
tous couramment en arabe et un an d'apprentissage oral de la langue française ne
suffit pas à la faire parler aisément. Ainsi, on ne peut s'appuyer qu'avec de grands
aménagements sur la pédagogie du [FLS] telle qu'elle peut se pratiquer avec des
adultes, qui savent lire et écrire dans leur langue et sont volontaires pour apprendre
une autre langue.

C'est pourquoi, il est nécessaire de clarifier la question de la lecture et de l'écriture en

revenant sur les modèles actuels de l'acte de lire dans les langues alphabétiques, sur
son acquisition par les enfants, sur le processus qui conduit des premiers déchiffrages
à une identification automatique des mots et sur les conséquences qu'on peut tirer
de ces modèles pour enseigner la lecture à des enfants débutants (question des
méthodes de lecture). De la même façon, il est nécessaire de traiter l'entraînement
du geste graphique en interaction avec l'apprentissage de la lecture, et les progrès
en copie « sans faute » en relation avec les capacités de production écrite normée.
La question des apprentissages est toute entière contenue dans cette articulation
entre code et sens, trace et signification symbolique, forme et contenu.

L'analyse des outils de travail (référentiels de compétences, manuels, livres du maître)

doit permettre de faire un repérage systématique de ces interférences, pour aider
les futurs maîtres à percevoir les spécificités et les solidarités des différents
apprentissages, oral-écrit, lecture-écriture (et même arabe-français). Il s'agira de
concevoir des séquences d'enseignement susceptibles de les intégrer, au lieu de
proposer aux élèves des situations de travail qui les abordent seulement de façon
consécutive ou juxtaposée.

À l'issue de la formation, le futur professeur devra être capable de développer chez

tous les élèves les compétences leur permettant de prendre part à toutes les
situations de production et réception textuelles listées dans Le Livre blanc.

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire 7

 Pour cela, au terme de sa formation initiale, il devra :

1. connaître la typologie des compétences et sous-compétences mobilisées,

concernant le code graphique, orthographique, morpho-syntaxique, stylistique,
ainsi que le lexique et les registres de discours utilisés par les outils et supports
textuels présents en classe,

2. fournir des exemples variés illustrant les entrées recensées dans le module,

3. être capable de concevoir, selon une progression réfléchie, des situations

d'enseignement et d'apprentissage susceptibles de développer chez les élèves
les compétences de lecture et d'écriture attendues, en s'appuyant sur les
expériences faites en classe d'application,

4. se montrer capable de réviser sa pratique de classe pour mieux l'ajuster à ses

élèves, en s'appuyant en particulier sur les diverses évaluations qu'il proposera.

Ainsi, en fin de formation initiale, l'institution n'exige pas qu'un enseignant novice
maîtrise toutes ces compétences en situation de classe, mais demande qu'il
manifeste son aptitude à les acquérir et son engagement dans cette voie, à partir
des ressources que le centre de formation lui a proposées. Ces compétences
s'acquièrent progressivement, par l'expérience nourrie d'échanges professionnels et
de lectures personnelles, mais aussi avec l'aide de l'institution (formation continue,
conseil pédagogique, inspection).

8 Module : Communication écrite

Fiche technique modulaire
Compétence de base visée par le module « Communication écrite » : Maîtriser les
enjeux de la communication écrite

Sous-compétences déclinées dans le RDC

Sous compétences Sous-compétences professionnelles
disciplinaires Transfert pédagogique
Planification Gestion Évaluation

à long et moyen
terme
Répertorier les
1. Pouvoir lire et compétences à Mettre en œuvre
écrire en tenant développer et les différents modes et
compte des contenus à outils d'évaluation
normes enseigner des compétences
graphiques, dans chaque cycle. de l’écrit construites
orthographiques Organiser les Adopter les par les élèves.
et syntaxiques apprentissages approches
selon une et méthodes Identifier et analyser
2. Lire et analyser progression adaptée pédagogiques les réussites et les
différents types au profil de la classe et didactiques erreurs afin de :
de textes (annuelle -> appropriées aux • concevoir et mettre
séquentielle). différentes situations en œuvre des
3. Produire un texte d'apprentissage activités de
cohérent : écrit à court terme de l’écrit. remédiation et
fonctionnel, écrit Définir un objectif Gérer les différents d'approfondissement
fictionnel d'apprentissage moments d'une • réviser, si nécessaire,
en fonction de séance la progression et la
4. Produire de l’écrit la compétence d'apprentissage programmation des
à partir du non à développer. en variant les apprentissages
verbal Concevoir une modalités de travail. initialement prévue.
situation
d'apprentissage
(activité : contenu
et modalités)
permettant
de développer
la compétence visée.

Objectif de formation du module

À l'issue de la formation, le futur professeur devra être capable de développer chez tous
les élèves les compétences leur permettant de prendre part à toutes les situations de
réception et de production d’écrits listées dans Le Livre blanc.

Organisation du module
Afin d’atteindre l’objectif susmentionné, le module sera décomposé en 4 séquences
correspondant aux 4 sous-compétences énoncées dans le RDC pour le domaine de la
communication écrite :

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire 9

 Sous-compétences disciplinaires du RDC
relatives au domaine « communication écrite »

1. Pouvoir lire et écrire en tenant compte des normes graphiques, orthographiques et

syntaxiques.
2. Lire et analyser différents types de textes.
3. Produire un texte cohérent : écrit fonctionnel, écrit fictionnel.
4. Produire de l’écrit à partir du non verbal.

Compétences disciplinaires du primaire

Lecture/écriture

• Mettre en relation les lettres et les sons.

• Identifier des mots familiers, prénoms, mots usuels, jours de la semaine, mois
d’anniversaire...
• Identifier les différents supports d’écrits (livres, revues, cartes, journaux, dictionnaires,
affiches publicitaires, écrits documentaires).
• Utiliser une bibliothèque, repérer et identifier les ouvrages de la bibliothèque.
• Opérer des classements, choisir un album, un livre, une bande dessinée et réunir une
documentation…
• Reconnaître l’organisation d’une page et de la suite des pages d’un livre (fonction
d’un titre, d’une pagination, d’une table de matières).
• Reconnaître certains éléments dans un texte, pour en découvrir le sens ou la fonction.
• Reconnaître le titre, repérer des graphismes particuliers, (signature, sigles).
• Reconnaître des typologies de textes (narratif, descriptif, prescriptif, …).
• Lire à haute voix en articulant correctement, en respectant l’intonation, et en
comprenant le sens de ce qui est lu.
• Répondre oralement ou par écrit à des questions.
• Lire un texte long, un livre, un document.
• Savoir pourquoi on utilise les différents supports d’écrit.
• Tenir de manière adaptée et efficace un crayon, un stylo à bille, une craie... en
adoptant la posture corporelle qui convient.
• Écrire de façon soignée en respectant les normes de l’écriture et en améliorant sa
vitesse.
• Reproduire des modèles, des formes, des trajectoires proposés par l’enseignant.
• Copier correctement quelques mots, une courte phrase en rapport avec les activités
de la classe en respectant les règles de graphie de l’écriture cursive.
• Écrire sur une ligne puis progressivement entre deux lignes.
• Maîtriser la graphie des lettres majuscules.
• Reconnaître et comparer différents systèmes graphiques (différents mots ou lettres en
écriture cursive, en écriture script en caractère d’imprimerie).
• Reconstituer des phrases.
• Reconstituer un paragraphe.
• Intégrer la dimension de la présentation dans la structuration d’un texte
(paragraphes, illustrations…).
• Écrire un texte de quelques lignes :
=> un court récit
=> la suite d’une histoire
=> la légende d’un dessin
=> les bulles d’une bande dessinée
=> une lettre
=> des textes prescriptifs (vers la fin de la deuxième période).

10 Module : Communication écrite

Tronc commun

Contenus de formation du module « Communication écrite »

Sous compétences Ressources

disciplinaires (savoirs/ savoir-faire)

1. Pouvoir lire et écrire en tenant Le principe alphabétique. Séquence 1

compte des normes Les différents systèmes
graphiques, orthographiques graphiques du français : script/
et syntaxiques. cursive, minuscule /majuscule.
Compétence transversale : adapter un écrit à ses paramètres situationnels
Rapport phonème/graphème.
Les différentes méthodes de
lecture (cf. annexe 1).
Le système orthographique du
français (cf. module « Aspects
formels de la langue »).
La syntaxe du français
(cf. module « Aspects formels
de la langue »).

2. Lire et analyser différents Types d’écrits et genres Séquence 2

types de textes. discursifs : caractéristiques
formelles, linguistiques,
pragmatiques…
(cf. annexe 2 + module «
Aspects formels de la langue »)
Construire le sens d’un texte
selon une stratégie appropriée.
Lire des textes suivant une
prosodie donnée (cf. module «
Communication orale »).

3. Produire un texte cohérent : Bien gérer la ponctuation Séquence 3

écrit fictionnel, écrit dans la phrase, le paragraphe,
fonctionnel. le texte.
Maitriser et utiliser les éléments
de cohérence et de cohésion
textuelles (indices textuels et
extratextuels).

4. Produire de l’écrit à partir du Maîtriser les outils propres Séquence 4

non verbal. à la lecture de l’image.

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire 11

 SÉQUENCE 1 :

Pouvoir lire et écrire en tenant compte des

normes graphiques, orthographiques et
syntaxiques

Savoirs disciplinaires de base à traiter dans la première séquence

• Le principe alphabétique.
• Les différents systèmes graphiques du français : script/ cursive, minuscule /majuscule.
• Rapport phonème/graphème.
• Les différentes méthodes de lecture (cf. Annexe 1).
• Le système orthographique du français (cf. Module « aspects formels de la langue »).
• La syntaxe du français (cf. Module « aspects formels de la langue »).

Objectif de la séquence présentée

Permettre au professeur stagiaire de s’approprier les savoirs théoriques listés ci-dessus, afin qu’il
transfère ces savoirs en situations d’apprentissage pour la classe.

Compétences travaillées dans la séquence présentée

Compétences disciplinaires du primaire :
Compétences mettant en relation oral/écrit :
- Identifier des éléments de la langue parlée (sons…), les isoler, les reproduire
(jeux de mots), les associer, les agencer (inventions de mots).
- Dire et mémoriser des textes courts (comptine, poème).

Compétences allant du déchiffrage à la lecture courante :

- Mettre en relation les lettres et les sons,
- Identifier des mots familiers, prénoms, mots usuels, jours de la semaine, mois
d'anniversaire...,
- Identifier les différents supports d'écrits (livres, revues, cartes, journaux, dictionnaires,
affiches publicitaires, écrits documentaires.

Compétences concernant l'apprentissage de l'écriture :

- Tenir de manière adaptée et efficace un crayon, un stylo à bille, une craie... en
adoptant la posture corporelle qui convient.
- Ecrire de façon soignée en respectant les normes de l'écriture et en améliorant sa vitesse.
- Maîtriser la graphie des lettres majuscules.
- Reproduire des modèles, des formes, des trajectoires proposés par l'enseignant.

12 Module : Communication écrite

 - Ecrire sur une ligne puis progressivement entre deux lignes.
- Reconnaître et comparer différents systèmes graphiques (différents mots ou lettres en
écriture script, en écriture script en caractère d'imprimerie.)

Compétences concernant les interactions lecture-écriture :

- Copier correctement quelques mots, une courte phrase en rapport avec les activités
de la classe en respectant les règles de graphie de l'écriture cursive.
- Reconstituer des phrases.
- Reconstituer un paragraphe.

Sous-compétences du RDC
> Sous compétences disciplinaires
Pouvoir lire et écrire en tenant compte des normes graphiques, orthographiques et
syntaxiques.

> Sous compétences professionnelles articulées avec les sous compétences disciplinaires :

Planification :
• Analyser les progressions des manuels pour l'apprentissage de la lecture et l'écriture ;
• Adapter ces progressions au niveau des élèves et introduire des activités
complémentaires appropriées - cf. annexe 3 ;
• Savoir dégager pour chaque séance un objectif prioritaire d'apprentissage.

Gestion :
• Organiser les activités de classe en fonction d'objectifs spécifiques ;
• Conduire des séances mettant en relation simultanément lecture - écriture pour une
classe donnée ;
• Alterner dans les séances les activités de découverte, de révision et d'entraînement.

Évaluation :
• Vérifier les progrès et caractériser les difficultés ;
• Evaluer si les compétences travaillées sont réinvesties dans des situations nouvelles ;
• Construire des activités de soutien, de consolidation et d'enrichissement des acquis.

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire 13

14
Sous compétence Planifier Gérer Evaluer

Pouvoir lire et écrire en • Décliner une compétence • Identifier les activités de lecture et Mettre en œuvre différents
tenant compte des de l’écrit en termes d'écriture programmées dans chaque modes et outils d'évaluation et
normes graphiques, d’objectifs d’apprentissage cycle (4ème année de base à la 2ème de remédiation afin de
orthographiques et hiérarchisés. année du cycle intermédiaire) s'assurer de l'acquisition et du
syntaxiques. concernant les normes graphiques, réinvestissement des normes
• Élaborer une planification orthographiques et syntaxiques ; graphiques, orthographiques
pour une classe à niveau • Utiliser les auxiliaires pédagogiques et syntaxiques
unique et une classe adéquats pour faire découvrir les règles
à niveaux multiples selon une de l'écrit et entraîner les enfants à lire
progression : et écrire ;
- à long terme : progression

Module : Communication écrite

• Varier les situations d'apprentissage
annuelle concernant les (collectives, individualisées, interactives)
activités de l'écrit pour progresser dans la maîtrise de la
programmées. lecture et de l'écriture, par exemple :
- à moyen terme : progression - Activités de graphisme,
semestrielle, trimestrielle, - Ecriture de lettres, de syllabes, de mots,
mensuelle ou séquentielle - Entraînement à la lecture et à l'écriture
des activités de l'écrit. en différentes graphies (script, cursive),
- à court terme : progression - Copie selon des modalités variées
hebdomadaire articulant les (transcription en cursive à partir de
différentes activités de la script ou de capitale, copie avec
séquence pédagogique. modèle sous les yeux, puis caché,
• Concevoir de manière etc.).
cohérente et présenter de - Autodictée.
façon détaillée les séances - Lecture et écriture de phrases, puis de
d'apprentissage et textes.
d'évaluation de la sous Adopter les approches et les méthodes
compétence en question. pédagogiques appropriées aux
• Décliner une compétence différentes situations d'apprentissage de
de l'écrit en termes l'écrit dans ses aspects graphiques,
d'objectifs d'apprentissage orthographiques et syntaxiques.
hiérarchisés.
 Présentation synthétique des activités de formation

Au centre de formation A l'école d'application

Eclairages théoriques sur les diverses approches de lecture Observation et analyse de pratiques de classe avec différents
(cf. annexe 1). manuels et supports permettant aux élèves de déchiffrer et
d'écrire selon la progression en vigueur.

Mise en œuvre des leçons dont les fiches auront été élaborées
au centre de formation.
Conception de situations didactiques à partir d'un corpus
contenant différentes modalités de lecture et d'écriture, Discussion avec les formateurs et les maîtres d'application sur
conformément aux normes graphiques (éléments les activités observées et conduites.
déclencheurs et outils d'évaluation diagnostique).

Répertoire des différentes modalités d'écriture investies dans

différents supports écrits.

Elaboration de fiches de lecture et de production graphique

selon les normes en vigueur.

Simulation de mise en œuvre d'une leçon à partir des fiches

élaborées.

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

15
16
Proposition de situations de formation et d’activités

Tâches du formé Objectifs Résultats attendus

Séance n° 1

Activité 1
- Répertorier dans les manuels des - Mettre en relation chaîne orale / - Répertoire de comptines et chansons
morceaux choisis qui pourraient servir chaîne écrite (groupes rythmiques - connues des enfants pour mettre en
de supports pour concevoir des mots - syllabes - sons) ; relation chaîne orale/chaîne écrite.

Module : Communication écrite

activités sur les correspondances - Connaître la progression préconisée par
oral/écrit (mots, syllabe, graphie- les manuels sur la correspondance
phonie). graphie-phonie.

Activité 2
- Prendre connaissance des principes - Connaître les processus permettant de - Fiches résumant les documents fournis :
sous-tendant les différentes « méthodes passer de la lecture déchiffrage à la principe alphabétique, système de
de lecture » et analyser les manuels et lecture de mots entiers ; correspondances, conscience
identifier leurs choix méthodologiques. - Connaître les démarches phonologique, (cf. module langue) ;
pédagogiques qui facilitent ce - Tableaux synthétiques comparatifs
passage. produits.
 Tâches du formé Objectifs Résultats attendus

Séance n° 2

Activité 3
- Analyse d'un corpus d'écritures variées - Repérer, dans les programmes du - Grille d'analyse des différentes
en vue de maîtriser le lexique relatif à primaire, les contenus en rapport avec modalités d'écriture.
l'écriture (graphie, tracés, hampes, les normes d'écriture et les hiérarchiser ; - Liste des caractéristiques
boucles, déliés, pleins, majuscules, - Ecrire de manière normée et construire typographiques répertoriées (en script,
minuscules) ; une grille d'évaluation critériée ; manuscrit, capitale).
- Entraînement à l'écriture de graphèmes - Produire des fiches pour conduire des - Ecriture magistrale normée (modèle
et de phrases graphiquement leçons d'écriture (réalisation du geste d'écriture sur cahier interligné).
normées ; par le maître devant les élèves,
- Analyse de la progression en écriture entraînement et guidage par le maître).
prévue par les programmes.

Activité 4
Elaboration de fiches de production - Lier l'apprentissage de l'écriture à - Supports d'écriture élaborés : figurines,
de l'écrit en adoptant une démarche l'apprentissage de la lecture en allant étiquettes, lettres modèles,
appropriée : du mot à la phrase et aux premiers abécédaires… ;
- exercices d'écriture et de copie ; petits textes ; - Fiches de leçons de lecture et d'écriture
- dictée de mots, dictée de phrases ; - Dégager des stratégies de copies ;
- exercices liant lecture et expression permettant de mémoriser l'orthographe - Progression portant sur les exercices de
écrite. des mots et de gérer les problèmes copie (directe, différée) de dictée et
(voir annexe 3) d'accord ; d'écriture de phrases.
- Apprendre comment procéder pour
que la dictée et les exercices écrits
fassent travailler à la fois le code et le
sens.

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

17
 SÉANCE N° 1

Durée : 2 heures

Objectifs de l'activité 1
- Mettre en relation chaîne orale / chaîne écrite (syllabes - mots - groupes rythmiques) ;
- Connaître la progression préconisée par les manuels sur la correspondance graphie-
phonie .

Objectifs de l'activité 2
- Connaître les processus permettant de passer de la lecture déchiffrage à la lecture de
mots entiers ;
- Connaître les démarches pédagogiques qui facilitent ce passage.

Supports
- Corpus de documents contenant des comptines, chansons, poésie à partir duquel
mettre en correspondance la chaîne orale et la chaîne écrite ;
- Manuels de lecture comportant une progression sur l'acquisition graphème-phonème.

Consignes
Activité 1
À partir d'une comptine présente dans le manuel, imaginez une situation pédagogique
permettant de relier les chaînes orale et écrite et de faire prendre conscience des
unités mots qui ne sont pas présentes à l'oral.

Activité 2
À partir des pages initiales de plusieurs manuels de lecture et du guide pédagogique,
caractérisez les orientations méthodologiques de chacun des manuels (méthode
globale, syllabique, mixte).

Modalités de travail
- Travaux en 2 sous-groupes

Groupe 1 Groupe 2

Travail sur les manuels et

Travail sur les comptines
guides pédagogiques
- Elaboration d'un premier répertoire de - Recherche dans les premières pages
comptines connues oralement ; des manuels et comparaison des
- Recherche dans les manuels de exercices proposés aux élèves (choix
comptines et poésies ; méthodologiques) ;
- Elaboration d'une procédure de travail - Lecture de guides pédagogiques
avec les enfants. correspondants pour dégager les
convergences et les divergences entre
les différents outils (du point de vue
méthodologique et fonctionnel).

18 Module : Communication écrite

 SÉANCE N° 2

Durée : 2 heures

Objectifs de l'activité 1
- Repérer, dans les programmes du primaire, les contenus en rapport avec les normes
d'écriture et les hiérarchiser ;
- Ecrire de manière normée et construire une grille d'évaluation critériée ;
- Produire des fiches pour conduire des leçons d'écriture (réalisation du geste par le
maître devant les élèves, entraînement et guidage par le maître).

Objectifs de l'activité 2
- Lier l'apprentissage de l'écriture à l'apprentissage de la lecture en allant du mot à la
phrase et aux premiers petits textes ;
- Dégager des stratégies de copies permettant de mémoriser l'orthographe des mots et
de gérer les problèmes d'accord ;
- Percevoir l'avantage de la dictée et des exercices écrits pour tenir à la fois le code et
le sens.

Supports
- Manuels du primaire ;
- Autres supports (tableau d'alphabet en diverses graphies, écriture modèle sur papier
interligné avec des flèches indiquant le sens des tracés…).

Consignes
Activité 1
- Ecrivez trois fois la même phrase en écriture script, capitale, cursive ;
- Quels constats faites-vous sur la vitesse d'exécution et la qualité d'écriture?
- A quelles conditions une écriture peut-elle s'accélérer sans se déformer ?
- Tirez des conclusions quant aux gestes ergonomiques de l'écriture cursive et ce qui
devra être pris en compte lors du travail en classe.

Activité 2
- Explicitation des consignes permettant d'assurer un guidage efficace de l'écriture de
l'enfant (en s'appuyant sur des outils pédagogiques : lettres fléchées …) ;
- Copie différée : distribuer aux stagiaires une feuille imprimée au recto et leur
demander de recopier le texte au verso : dégager les procédures qui permettent la
tenue en mémoire de blocs de textes et leur copie sans fautes. Que se passerait-il si
l'on devait copier dans une langue inconnue ?
- Production de fiches pédagogiques en vue d'une réalisation en classe d'application
(lecture, copie, dictée…).

Modalités de travail
- Travaux en sous-groupes ;
- Discussion entre stagiaires ;
- Mise en commun des travaux réalisés.

Prolongements possibles : voir annexes 3 et 4.

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire 19

 SÉQUENCE 1 :

Suggestion de séance supplémentaire

Durée : 2 heures

Objectif de la séance
- Permettre aux stagiaires de passer d’un enseignement-apprentissage de la langue orale à
un enseignement-apprentissage de la langue écrite.

Objectifs de l’activité 1
- S’assurer de la compréhension du texte entendu.
- Identifier des éléments de la langue parlée, isoler les sons.
- Reproduire et décrire les syllabes orales d’une comptine pour la dire et la mémoriser.

Objectifs de l'activité 2
- Établir les correspondances phonèmes-graphèmes.
- Créer une suite à la comptine en jouant sur les mêmes phonèmes-graphèmes.

Situation didactique
Consignes
- Étudier et apprendre la comptine :

Le Gros Lézard

Un gros lézard est passé par là

Celui-là l’a vu
Celui-là l’a attrapé
Celui-là l’a fait cuire
Celui-là l’a mangé
Et le tout petit riquiqui …
Qu’est-ce qu’il dit… ?
On m’oublie ?

20 Module : Communication écrite

Repérer les sons qui se répètent.
Les faire répéter et reproduire sur des étiquettes.
Associer des étiquettes pour créer d’autres mots.
Continuer la comptine en utilisant les mêmes sons.

Supports
- Comptine
- Jeu d’étiquettes

Modalités de travail
- Travaux individuels (répétition, création).
- Travaux de sous-groupes (composition, échange).

Situation d’intégration
- Dire à haute voix les suites de comptine composées.
- Mettre en évidence les sons (accent d’insistance).
- Interpréter quelques suites de comptine selon des airs locaux.

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire 21

 SÉQUENCE 2 :

Lire et analyser différents types de textes

Savoirs disciplinaires de base à traiter dans la deuxième séquence

• Types d’écrits et genres discursifs : caractéristiques pragmatiques, formelles, linguistiques…

(cf. Annexe 2 + module « aspects formels de la langue »)

• Construire le sens d’un texte selon une stratégie appropriée.

• Lire des textes suivant une prosodie donnée (cf. Module « communication orale »).

Objectif de la séquence présentée :

Permettre au stagiaire de réinvestir et de didactiser les savoirs disciplinaires acquis en

situation de réception de l’écrit.

Compétences travaillées dans la séquence

Compétences disciplinaires du primaire :

Reconnaître, comprendre et produire des textes de types et de genres différents.

Sous-compétences du RDC

> Sous-compétences disciplinaires

1. Utiliser les différentes entrées (thématique, linguistique, typologique…) permettant
d'accéder aux sens de différents supports et types de textes.
2. Analyser les différents genres discursifs selon une approche textuelle (système verbal,
connecteurs logiques et chronologiques, procédés diaphoriques…).
> Sous compétences professionnelles articulées avec les sous compétences
disciplinaires :

22 Module : Communication écrite

Planification :
• Répertorier les supports contenus dans les manuels scolaires et les identifier en
se basant sur les indices de reconnaissance significatifs ;
• Définir un objectif d'apprentissage en tenant compte des procédés d'analyse
qui conditionnent l'accès au sens (le schéma narratif, la progression thématique,
l'injonction, les paramètres situationnels…

Gestion :
• Adopter les approches et les méthodes pédagogiques et didactiques
participatives.

Évaluation :
• S’assurer que les caractéristiques propres à chaque type de texte sont
identifiées en situation de réception et que cette compétence est réinvestie en
situation de production et transférée dans des situations d’apprentissage
adaptées aux différents niveaux d’enseignement.

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire 23

24
Présentation synthétique des activités de formation

Au centre de formation A l'école d'application

1. Travail à partir de supports textuels variés : 1. Observation des différentes stratégies adoptées par le maître
- documents authentiques (journal, prospectus…) ; d'application en fonction de la variété des textes (objectif,
- Textes d'auteurs (textes narratifs/descriptifs / argumentatifs ; démarche…).
- genre : poésie / roman / nouvelle / journal intime…). 2. Mise en œuvre par les stagiaires de séquences élaborées au
2. Exposé à partir de documents fournis par le formateur sur les centre de formation.
caractéristiques dominantes de chaque type de texte.

Module : Communication écrite

3. Entretien pédagogique avec les stagiaires en vue de
3. Description et analyse de la variété des textes présentés dans favoriser :
les manuels. - un retour autocritique ;
4. Réalisation de fiches pédagogiques : - une analyse des modalités de travail mises en place (des
a. Planifier une séquence pédagogique en précisant : tâches individuelles ou collectives) ;
• les objectifs à atteindre ; - un réajustement des pratiques engagées ;
• les actes d'enseignement et les activités d'apprentissage. - une évaluation du niveau de maîtrise des contenus présentés.
b. Gérer les contenus d'enseignement :
• en adoptant les méthodes et les approches didactiques
adéquates ;
• en prenant en considération le temps imparti à chaque
activité et le niveau auquel elles sont destinées ;
• Préciser les outils d'évaluation et les modalités d'intervention
dans le cas où des lacunes seraient constatées.
(élaboration de grilles d'évaluation et d'autoévaluation et/ou
de co-évaluation)
 Proposition de situations de formation et d’activités

Tâches du formé Objectifs Résultats attendus

Séance n° 1

Activité 1
Travail sur supports textuels variés : - Détecter les besoins des stagiaires pour - Le tableau proposé pour la tâche n°1
Tâche de découverte : Lecture sélective apporter les compléments et les est complété ;
de documents variés en vue de les éclaircissements qui s'imposent - La distinction type/ genre est nettement
classer dans un tableau. (fonction, genres, types…). précisée ;
- Les indices de repérage sont clarifiés,
- Les outils d'analyse de chaque type de
texte sont appréhendés.

Activité 2
Tâche de structuration : Présentation de S'assurer que le professeur stagiaire : - Les informations sur les types et les
synthèse fournie par le formateur sur la - est capable de reconnaître et genres sont effectivement acquises et
typologie textuelle. d'identifier les caractéristiques mises en application.
spécifiques pour chaque type de texte ;
- est capable de se servir de la distinction
genre/type lors de l'analyse d'un
document.

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

25
26
Tâches du formé Objectifs Résultats attendus

Séance n° 2

Activité 3
- Travail sur les manuels de la 5ème et la Etre capable de : - Des séquences pédagogiques pour des
ème - Repérer la variété des textes et en élèves ou des classes de différents
6 A.E. pour repérer et classer
différents types et genres (dominance, apprécier l'intérêt pédagogique (choix niveaux et d'outils d'analyse adéquats
intérêt…) ; des textes en fonction de la cohérence (planning, grilles…) sont élaborés ;
- Proposition d'activités pédagogiques des contenus, des thématiques, en - Des moyens de communication

Module : Communication écrite

spécifiques à chaque type de texte fonction des niveaux des apprenants) ; adaptés aux supports (dialogues,
(recherche d'indices, schémas narratif et - Traduire en appareil pédagogique les travaux de groupes….) sont définis ;
actanciel…). caractéristiques des différents types de - Des stratégies de questionnement sont
textes. explicitées.

Activité 4
Elaboration de fiches pour des séquences S'assurer que le professeur stagiaire : Fiches pédagogiques des trois séances
portant sur un ou plusieurs types de - sait construire une ou des séances à suivantes :
textes. partir des résultats de l'analyse des - Séance n° 1 : identifier les types et les
contenus ; genres de textes.
- sait gérer le contenu en fonction du - Séance n° 2 : analyser les indices de
temps imparti et du niveau des élèves ; repérage (savoir linguistique lié à la
- sait prévoir un dispositif d'évaluation et compréhension).
de remédiation. - Séance n° 3 : intégration des différents
types dans un texte rédigé par un
groupe d’élèves.
 SEANCE N° 1

Durée envisagée : 2 heures

Objectifs de l'activité 1
- Détecter les besoins des stagiaires pour apporter les compléments et les éclaircis-
sements qui s'imposent (fonction, genres, types…) ;
- Identifier et reconnaître les différents types et les différents genres de textes en mettant
en évidence les indices de reconnaissance.

Situation problème didactique

Consignes
Sachant qu'il y a une relation étroite entre les types de textes et les différents modes de
lecture, prenez connaissance des textes suivants, classez-les dans le tableau et justifiez
votre classement.
Indices de Intention de
Classement Exemples
reconnaissance l'énonciateur
Type

Genre

Supports
- Textes extraits de manuels ;
- Supports authentiques variés.

Démarche et modalités de travail proposées

Les textes sont distribués aux stagiaires répartis en plusieurs sous-groupes. Chaque sous-
groupe travaillera sur la tâche proposée par la consigne.
Un rapporteur sera choisi pour présenter, dans une séance plénière, le travail de son
groupe.

Synthèse
Les sous-groupes rempliront, au fur et à mesure qu'ils passent au tableau, la grille
synthétique à différentes entrées. Les points de divergence pour le classement seront
explicités.

Objectifs de l'activité n° 2
S'assurer que le stagiaire est capable de :
- Reconnaître et identifier les types dominants dans différents documents à partir
d'indices externes (paratexte, illustration, mise en page, typographie…) ;
- Utiliser les instruments d'analyse lui permettant de distinguer genres et types (élaborés
dans la première séance) ;
- Distinguer les différentes visées de l'énonciateur dans un support.

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire 27

 Situation problème didactique
Proposer des textes qui mêlent deux ou trois genres discursifs et demander aux stagiaires
de dégager les caractéristiques de chacun et de les commenter.

Supports
- Les mêmes que précédemment ;
- Autres supports variés ;
- Le cas échéant, fiches récapitulatives des apports théoriques fournis par le formateur.

Démarche suivie et modalités de travail

- Les documents choisis par le formateur sont distribués aux stagiaires répartis en
sous-groupes. Chaque sous-groupe travaillera sur un corpus de textes pour repérer entre
autres :
• Les indices externes du récit. (temps verbaux, présence de personnages, succession
d'actions …) ;

• La présence de repères spatiaux -verbes d'état ou de perception- emploi de l'imparfait

descriptif - organisation dans l'espace) ;

• Le vocabulaire précis et technique- énonciateur neutre -fonction référentielle du

langage ;

• Présence d'une thèse, d'arguments, d'indices d'énonciation, de modalisateurs et de

connecteurs logiques ;

• Conseils, ordres, prédominance de la fonction impressive, mode impératif et

subjonctif.

- Présentation et confrontation des réalisations des stagiaires.

- Intervention du formateur en vue d'apporter des informations complémentaires sur les

caractérisations des différents textes (à dominante narrative, descriptive, injonctive,
argumentative, informative).

28 Module : Communication écrite

 SEANCE N° 2

Durée envisagée : 2 heures

Objectifs de l'activité 1
Etre capable de :
- Repérer la variété des textes et en apprécier l'intérêt pédagogique (choix des textes en
fonction de la cohérence des contenus, des thématiques, en fonction des niveaux des
apprenants).
- Traduire en appareil pédagogique les caractéristiques des différents types de textes.

Situation problème didactique

Consignes
Rechercher dans les manuels les textes de lecture et documents authentiques.
Analyser ces textes en vue de mesurer le degré de pertinence des indices qui leur sont
spécifiques.

Supports
Manuels scolaires, niveaux 5ème et 6ème années du primaire (livres de l'élève et guides du
professeur).

Démarche suivie et modalités de travail

Après une rapide prise d'information sur l'organisation du manuel et ses ressources :
- Répartition des stagiaires en sous-groupes, travaillant sur un ou plusieurs manuels
- Discussion dans les groupes sur les contenus repérés
- Mise en commun des travaux réalisés.
- Interventions du formateur pour éclaircir et compléter.

La synthèse du travail
On essaie de répondre aux questions suivantes :

- À propos des manuels :

• Quels types de textes prédominent dans chaque manuel scolaire ?
• Sur quoi les auteurs du manuel insistent-ils particulièrement (présentation, appareils
pédagogiques…) ?

- À propos des types de textes :

• Quels supports favorisent un usage commode et pertinent (oral, lecture, écrit) ?
• Quelles sont les articulations possibles, à partir de ces supports, entre l'oral, la lecture
et l'écriture ?

Objectifs de l'activité 2
S'assurer que le professeur stagiaire :
- sait construire une ou des séances à partir des résultats de l'analyse des contenus ;
- sait gérer le contenu en fonction du temps imparti et du niveau des élèves ;
- sait prévoir un dispositif d'évaluation et de remédiation.

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire 29

 Situation d'intégration 1
Elaborer une fiche en vue d'un transfert pédagogique dans un niveau donné du
primaire.

Supports
Manuels du primaire ou autres (documents illustrés, albums, BD...).

Démarche suivie et modalités de travail

- Travail des stagiaires en sous-groupes, soit :
• par types de textes ;
• par types de lecture ;
• selon les niveaux du primaire.

Situation d'intégration 2
En vue d'assurer une articulation entre lecture et écriture, produire les documents
pédagogiques permettant aux élèves, après avoir lu des textes d'un type particulier, d'en
écrire un de même nature.

30 Module : Communication écrite

 SÉQUENCE 3 :

Produire un texte cohérent :

Ecrit fonctionnel, écrit fictionnel

Savoirs disciplinaires de base à traiter dans la troisième séquence

• Gérer efficacement la ponctuation dans la phrase, le paragraphe, le texte.

• Maîtriser et utiliser les éléments de cohérence et de cohésion textuelles (indices
textuels et extratextuels).

Objectif de la séquence présentée

Permettre au stagiaire de mobiliser les compétences disciplinaires et professionnelles
requises pour faire produire aux élèves des écrits fonctionnels et fictionnels.

Compétences travaillées dans la séquence

Compétences disciplinaires du primaire :
3ème année du cycle intermédiaire
- Répondre à une lettre (conditions d'abonnement) ;
- Rédiger une lettre pour demander une information ;
- Rédiger une lettre de circonstance (invitation, faire part) ;
- Rédiger une suite d'un texte ;
- Rédiger un texte publicitaire ;
- Rédiger le mode d'emploi d'un appareil ou d'une machine.

4ème année du cycle intermédiaire

- Rédiger un télégramme ;
- Rédiger un rapport ;
- Rédiger un paragraphe ;
- Terminer/trouver une suite à une histoire ;
- Rédiger une lettre ;
- Rédiger un récit.

Le module se focalise sur deux situations :

- La lettre ;
- Le court récit.

Sous-compétences du RDC
> Sous-compétence disciplinaire
Produire un texte cohérent (écrit fonctionnel, écrit fictionnel, compte rendu, synthèse
de documents…) en s'appuyant sur les caractéristiques linguistiques et textuelles
observées.
Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire 31
 > Sous-compétences professionnelles articulées avec les sous-compétences disciplinaires :
Planification :
• Prendre connaissance des compétences à développer chez l'apprenant dans les
cycles du primaire, des contenus à enseigner et les analyser en vue de construire
des situations d'apprentissage ;
• Définir des objectifs d'apprentissage en fonction des compétences à développer,
des acquis et capacités des élèves et les hiérarchiser ;
• Analyser les manuels scolaires en vue de s'appuyer sur des supports pertinents pour
concevoir des situations d'apprentissage ;
• Définir l'activité proposée à l'élève, l'inscrire dans une durée et une progression.

Gestion :
• Adopter les approches et méthodes pédagogiques et didactiques appropriées
pour produire des écrits fictionnels et fonctionnels ;
• Gérer les différents moments d'une séance d'apprentissage en variant les modalités
de travail (analyse de textes, formulation de règles, production d'autres textes).

Évaluation :
• Détecter les erreurs relatives à la cohérence textuelle et les analyser ;
• Construire des activités de soutien, de consolidation et d'enrichissement des acquis.

Présentation synthétique des activités de formation

Au centre de formation A l'école d'application
1. Analyser les supports textuels contenus 1. Observation de la conduite par le
dans les manuels concernant les textes professeur d'application des activités
fonctionnels : portant sur la production de lettres et
- Répondre à une lettre (conditions d'autres textes fonctionnels.
d'abonnement) ;
- Rédiger une lettre pour demander 2. Observation des réalisations des élèves.
une information ;
- Rédiger une lettre de circonstance 3. Mise en œuvre par les stagiaires de
(invitation, faire part) ; séquences élaborées au centre de
- Rédiger une lettre ; formation.
- Détecter les éléments qui assurent la
cohérence des textes (anaphores, 4. Entretien pédagogique en présence du
connecteurs, répétitions, champ professeur d'application en vue
lexical, reprises, reformulation…) ; d'analyser :
- Reconnaître les paramètres - Les réalisations attendues et
situationnels (qui écrit ? à qui ?…) ; effectivement obtenues ;
- Repérer les caractéristiques propres - Les modalités de travail mises en place
aux lettres officielles ; (des tâches individuelles ou collectives) ;
- Produire des lettres de divers types. - Le niveau de maîtrise du texte étudié ;
- Le réajustement des pratiques
engagées.

32 Module : Communication écrite

 Présentation synthétique des activités de formation (suite)
Au centre de formation A l'école d'application
2. Analyser les supports textuels contenus
dans les manuels concernant les textes
fictionnels :
- Rédiger une suite d'un texte,
- Rédiger un paragraphe (étape d’un récit),
- Terminer/trouver une suite à une
histoire,
- Rédiger un récit,
3. Analyser l'appareil pédagogique
accompagnant les textes supports du
manuel,

4. Elaborer des fiches pédagogiques pour

faire écrire différents types de lettres et
de récits.
5. Dégager les oppositions fictionnel/
fonctionnel.

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire 33

34
Proposition de situations de formation et d’activités
Tâches du formé Objectifs Résultats attendus
Séance 1
L'écrit fonctionnel
Travail sur supports textuels variés Dégager les caractéristiques des
(documents et extraits de manuels (5è et 6è) différents écrits fonctionnels (usages
sociaux, caractéristiques internes…),
Activité 1
Découverte de l'objet « lettre », de la Construire l'univers de référence de l'écrit - Documents classés ;
relation expéditeur /destinataire, des épistolaire : - Tableau à plusieurs entrées rempli ;

Module : Communication écrite

normes de ce type d'écrit : - Reconnaître et expliciter ce qu'est une - Choix justifiés ;
- Tâche n° 1 : découvrir différents écrits lettre (expéditeur/destinataire) et les - Repérage des paramètres situationnels :
(lettres administratives, lettres personnelles, paramètres de la situation (intention, indicateurs énonciatifs, indicateurs
notices, circulaires, notes de service) et les contexte, lieu …) ; spatio-temporels, rapports, émetteur-
classer selon les critères distinctifs (fonction, - Repérer les éléments (lieu, date, récepteur…
objets, émetteur, récepteurs…) ; en-tête, message, formules de - Les informations sont classées selon
- Tâche n° 2 : Travail sur deux types de politesse, signature) ; l'ordre de leur apparition dans le texte
lettres : lettres personnelles et lettres - Repérer les connecteurs, étudier leur (forme et contenu du message).
administratives. emploi, leur fonction ;
- Etudier les éléments qui assurent la
Activité 2 précision, la clarté du message.
Transfert pédagogique : construction des
fiches pédagogiques pour faire produire Concevoir des séances pédagogiques - Production de lettres diverses (demande
aux élèves des écrits fonctionnels de production d'écrit fonctionnel. d'information, réponse à une lettre, lettre
- Analyser l'appareil pédagogique contenu - Définir l'objectif de la lettre ; de circonstances, etc.) ;
dans les manuels de l'élève sur les textes - Choisir les modalités formelles convenables ; - Produire des fiches pédagogiques ;
fonctionnels (lettres et autres le cas - Tenir compte des statuts et rôles des - Présenter des leçons en classe
échéant) ; émetteur et récepteur ; d'application.
- Élaborer des fiches pédagogiques portant - S'aider de toutes les marques épistolaires
sur la production de lettres (au choix, pour signifiantes (mise en page, typographie,
informer, pour inviter, pour demander, pour majuscules, ponctuation, utilisation des
remercier, pour proposer, pour prévenir…) chiffres …) pour produire du sens.
 Tâches du formé Objectifs Résultats attendus

Séance 2

L'écrit fictionnel

Travail sur supports textuels variés

Activité 3 : Production de récits - Se représenter un événement ou un
- Tâche n° 1 : Repérer les différents ensemble d'événements, objet de la - Construction d'un répertoire de récits
moments constituant un récit (réaliste, narration à rapporter à son interlocuteur courts faciles à utiliser en classe et
merveilleux…) et dégager avec l'aide suivant le schéma narratif habituel ; appartenant aux différents genres
du formateur les différents schémas - S'approprier, organiser et contrôler ce (récits réaliste, humoristique,
(narratif et actanciel). qui est à raconter en fonction des merveilleux) ;
- Tâche n° 2 : Elaborer des récits au attentes de son interlocuteur ou d'un - Inventaire des ressources des manuels ;
présent et au passé. objectif déterminé ; - Production de textes narratifs (1er jet et
- Produire des récits selon les schémas révision) qui peuvent inclure des
Activité 4 : Production de fiches narratif et actanciel ; descriptions, des dialogues, des lettres…
pédagogiques
- Produire des fiches pour conduire une - Élaborer des fiches pédagogiques sur la - Production de fiches pédagogiques.
séance demandant aux enfants de : production de récits.
• compléter un récit en tenant compte
des éléments introduits au départ
(respect des personnages, des lieux et
temps, du registre réaliste,
merveilleux…) ;
• écrire un récit à partir d'éléments
présentés oralement.
- Prévoir des modalités d'évaluation
autour de la cohérence-cohésion
textuelle.

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

35
 SEANCE N° 1

Durée : 2 heures

Objectifs :
1. Dégager les caractéristiques des différents écrits fonctionnels (usages sociaux,
caractéristiques internes…)
2. Construire l'univers de référence de l'écrit épistolaire :
- Reconnaître et expliciter ce qu'est une lettre (expéditeur/destinataire) et les
paramètres de la situation (intention, contexte, lieu…) ;
- Repérer les éléments (lieu, date, en-tête, message, formules de politesse, signature) ;
- Repérer les connecteurs, étudier leur emploi, leur fonction ;
- Etudier les éléments qui assurent la précision, la clarté du message.

Activité n° 1 : Découverte de l'objet « lettre », de la relation

expéditeur/destinataire, des normes de ce type d'écrit
- Tâche n° 1 : découvrir différents écrits (lettres administratives, lettres personnelles,
notices, circulaires, notes de service) et les classer selon les critères
distinctifs (fonction, objets, émetteur, récepteurs…).

- Tâche n° 2 : Travail sur deux types de lettres : lettres personnelles et lettres administratives.
- Reconnaître et expliciter ce qu'est une lettre tout en ayant compris son aspect
fonctionnel ;
- Prendre en compte celui qui a produit le texte et la totalité des paramètres
de la situation (intention, contexte, lieu…) ;
- Reconnaître les normes qui régissent la dimension formelle de la lettre ;
- Repérer les éléments essentiels d'une lettre (la date, l'en-tête, le message,
la signature - pour une lettre d'invitation, penser à la date et le lieu de
l'événement…) ;
- Identifier les connecteurs et se rendre compte de leur emploi et de leur
fonction ;
- Etudier les éléments qui assurent la précision, la clarté du message.

Situation problème didactique

Consignes
En vue d'apprendre aux élèves du primaire à écrire des lettres de différents types,
analysez le corpus de textes fournis pour en dégager les caractéristiques et les normes
d'écriture.

Après étude des supports mis à votre disposition, classez dans le tableau ci-dessous les
écrits selon des critères distinctifs (fonction, objets, émetteur, récepteurs…) et justifiez
vos choix.

36 Module : Communication écrite

 Autres
Rapports Normes
Supports Emetteur Destinataire Objet But paramètres …
émet/ récep. formelles
situationnels
Texte 1

Texte 2

Texte 3

Supports
- Lettres contenues dans les manuels de 5è et 6è ;
- Autres supports apportés par le formateur : rapports, comptes rendus, notes de service,
factures, textes officiels et manuels.

Démarche et modalités de travail proposées

- Les textes sont mis à la disposition des stagiaires qui en repèrent les caractéristiques :
émetteur, récepteur, objet, forme…
- Ils portent le résultat de la recherche sur le tableau.
- Mise en commun et discussion des résultats. Compléments apportés par le formateur.

Situation d'intégration
Transfert pédagogique : construction des fiches pédagogiques pour faire produire aux
élèves des écrits fonctionnels.

Situation problème didactique

- Analyser l'appareil pédagogique contenu dans les manuels de l'élève sur les textes
fonctionnels (lettres et autres le cas échéant) ;
- Elaborer des fiches pédagogiques portant sur la rédaction de réponse à une lettre
(d'invitation, de demande, de remerciement, de nouvelles…).

Tâche : élaboration de séquences pédagogiques

Démarche suivie et modalités de travail

- Répartir les stagiaires en groupes,
- Faire produire des fiches pédagogiques visant
• le traitement des écrits produits par les stagiaires ;
• la production d'autres écrits similaires par les élèves ;
• les remédiations éventuelles.
- Etudier en plénière les résultats des travaux de groupes ;
- Apporter les compléments ou rectifications nécessaires.

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire 37

 SEANCE N° 2

Durée : 2 heures

Objectifs de l'activité 1
S'assurer que le professeur stagiaire :
- Reconnaît les moments du récit fictif (schéma narratif) ;
- Repère les différents actants dans un récit merveilleux (schéma actanciel) ;
- Détecte les éléments assurant la cohérence textuelle ;
- Produit des textes cohérents et compréhensibles.

Objectifs de l'activité 2
S'assurer que le professeur stagiaire :
- comprend les visées didactiques des consignes accompagnant les supports textuels du
manuel.
- produit des fiches pédagogiques adéquates en vue d'apprendre aux enfants à
produire des textes fictifs cohérents.
- repère les défaillances en matière de cohérence textuelle et intervient pour une
remédiation appropriée.

Situation problème didactique

Supports
- Travail sur des supports textuels extraits des manuels de l'élève : récits, contes, histoires
inachevées…
- Travail sur des images, des épisodes de récits…

Consigne
- Étudier les supports textuels ;
- Repérer les moments stables dans un ensemble de documents écrits ;
- Composer d'autres textes en se référant aux modèles élaborés ;
- Élaborer des fiches pédagogiques dont l'objet est la production de récits cohérents.

Démarche suivie et modalités de travail

Fournir aux stagiaires un ensemble de contes et de récits pour qu'ils extraient les
catégories narratives indispensables à la compréhension et à la production de récits :
but, réaction, tentative, résultat.

Prolongements possibles
- Se représenter une succession ordonnée d'événements à partir de fragments de textes ;
- Analyser la structure d'une histoire connue (état initial, problème posé et résolution,
fin de l'histoire) ;
- Étudier la structure de deux contes et élaborer un schéma « canonique » ;

38 Module : Communication écrite

 - Rechercher dans des albums les temps essentiels du récit répondant aux questions
suivantes :
• De qui parle-t-on ? Que lui arrive-t-il ? Comment commence l'histoire ? Comment
se termine-t-elle ?

- Savoir identifier la clôture d'un récit :

• Comparer plusieurs clôtures possibles d'un même conte,
• S'entraîner fréquemment à la prise de parole devant un auditoire

- S'entraîner à créer et inventer des histoires

• Étoffer une histoire,
• Créer une histoire à partir de dessins, de découpages, de collages ou de photos
choisis par les enfants,
• Raconter une histoire selon le point de vue de l'un des personnages,
• Continuer l'histoire et inventer un épilogue.

Situation d'intégration
- Étudier les consignes accompagnant les supports étudiés.
- Produire des fiches pédagogiques traitant les modalités d'apprentissage pour la
production de contes et récits.
- Élaborer une grille comportant 10 items pour évaluer la « qualité» de la production.

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire 39

 SÉQUENCE 4 :

Produire de l’écrit à partir du non verbal

Savoir disciplinaire de base à traiter dans la quatrième séquence

Maîtriser les outils propres à la lecture de l’image.

Objectif de la séquence présentée

Doter le stagiaire d’outils lui permettant de produire et faire produire de l’écrit à partir
de supports non verbaux.

Compétences travaillées dans la séquence

Compétences disciplinaires du primaire :
3è et 4è cycle intermédiaire
- Savoir pourquoi on utilise les différents supports d’écrit.
- Commenter une image, un tableau, une musique.
- Porter une appréciation sur un personnage ou sur une situation à partir d’un support iconique.
- Répondre par écrit à des questions.
- Lire un document iconique.
- Produire la légende d’un dessin.
- Produire le texte des bulles d’une bande dessinée.
Sous-compétences du RDC
> Sous-compétence disciplinaire
Produire de l'écrit à partir du non verbal.
> Sous-compétences professionnelles articulées avec les sous compétences disciplinaires :
Planification :
• Analyser les manuels scolaires en vue de s'appuyer sur des supports pertinents pour
concevoir des situations d'apprentissage.
• Planifier des situations d'apprentissage permettant de passer du non verbal à l'écrit en
ménageant des étapes progressives en fonction des niveaux des classes (partant de la
production orale collective en interaction jusqu'à l'écriture individuelle d'un texte).
• Définir les objectifs de production en fonction des types de supports non verbaux.
Gestion :
• Adopter les approches et méthodes pédagogiques et didactiques appropriées pour
produire des écrits à partir du non verbal.
• Gérer les différents moments d'une séance d'apprentissage en variant les modalités de travail.
Évaluation :
• Détecter les erreurs relatives à l'inadéquation entre le support et la production et les
problèmes de langue ;
• Construire des activités de soutien, de consolidation et d'enrichissement des acquis.
40 Module : Communication écrite
 Sous-compétences professionnelles
Sous-compétence
disciplinaire
Planifier Gérer Evaluer

Produire de l'écrit à partir du - Élaborer une planification - Identifier les activités de - Élaborer un dispositif portant
non verbal. pour une classe à niveau l'écrit programmées dans sur les activités de l’écrit :
unique et une classe à chaque cycle de exercices de production
niveaux multiples selon une l'enseignement primaire ; écrite à partir de supports
progression ; - Utiliser les auxiliaires non-verbaux, en particulier
• à long terme : progression pédagogiques adéquats l’image.
annuelle concernant les pour une activité de - Élaborer une grille d’évalua-
activités de l'écrit en production écrite ; tion ou d’autoévaluation.
production. - Varier les situations - Élaborer des fichiers auto-
• à moyen terme : d'apprentissage correctifs (CCM).
progression semestrielle, (individualisées, interactives) - Élaborer un dispositif de
trimestrielle, mensuelle ou pour atteindre un même remédiation à partir des
séquentielle des activités objectif pour des activités erreurs des élèves.
de production de l'écrit. de l'écrit : productions écrites
- Placer les activités de l'écrit (cycle intermédiaire).
en production dans une
progression hebdomadaire
par rapport aux autres
activités ;
- Concevoir de manière
cohérente et présenter de
façon détaillée les séances
d'apprentissage et
d'évaluation ;
- Décliner une compétence
de l'écrit en termes
d'objectifs d'apprentissage
hiérarchisés.

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

41
42
Présentation synthétique des activités de formation

Au centre de formation À l'école d'application

- Situation didactique à partir d'un corpus de documents non- - Observation et analyse de séances de production écrite pour
verbaux (icônes, BD à bulles vides, affiches… éléments saisir comment les élèves construisent leur apprentissage.
déclencheurs et outils d'évaluation diagnostique)
- Mise en œuvre des leçons dont les fiches auront été
- Répertoire des activités de production de l'écrit à partir de élaborées dans la 2ème séance.
supports non verbaux
- Faire produire des énoncés écrits à partir de supports non-

Module : Communication écrite

- Utilisation d'outils permettant le passage d'un support non- verbaux (mimes, portraits, tableaux, icône, affiche…)
verbal à un texte écrit en vue d'un transfert pédagogique à
l'école primaire.

- Élaboration de fiches de production de l'écrit à partir d'un

non-verbal.

- Simulation d'une leçon à partir des fiches élaborées.

 Proposition de situations de formation et d’activités

Tâches du formé Objectifs Résultats attendus

Séance 1

Activité 1 - Séquentialiser les informations - Grille d'analyse et de classement des

Observation d'un corpus de supports non simultanément perceptibles dans une différents types de supports non
verbaux, à traduire verbalement en vue image pour les décrire, les enchaîner et verbaux (documentaire, BD….) ;
d'une transposition à l'écrit. les hiérarchiser (ex. documentaires, - Tableau récapitulatif des
albums, BD…). caractéristiques.

Activité 2 - Repérer les contenus en rapport avec - Liste des compétences de base du
Analyse des manuels pour repérer les la compréhension d'images et savoir les primaire pour l'apprentissage du
activités concernant l'exploitation des utiliser dans une situation de classe ; français oral et écrit, en rapport avec
supports non verbaux (pour - Se constituer une échelle d'exigences les supports non-verbaux.
l'apprentissage du français oral et écrit) - en relation avec le niveau des élèves.
cf. module oral.

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

43
44
Tâches du formé Objectifs Résultats attendus

Séance 2

Activité 3 - Répertorier les indices pertinents pour - Corpus de supports pour les leçons
Élaboration de fiches de production de faire comprendre et traduire portant sur ce thème ;
l'écrit à partir de supports non verbaux verbalement un support non-verbal afin - Répertoire de situations où l'image
en adoptant une démarche appropriée de parvenir à un texte écrit ; occupe différentes fonctions
à chaque type de support et à chaque - Traduire les différents indices en termes (information, illustration, suggestion,
niveau de classe. de questions et de consignes pour divertissement, documentation…) ;
préparer une production écrite ; - Fiches pédagogiques de leçons de

Module : Communication écrite

- Traduire les indices en questions et en production de l’écrit comportant des
indicateurs pour formuler des critères critères et des indicateurs d’évaluation.
d’évaluation qui conviennent au
support.

Activité 4 - Produire des fiches pédagogiques ; - Éventail de fiches pédagogiques

- Simulation en classe des leçons dont les - Élaborer des critères d'évaluation renvoyant à l'utilisation de supports
fiches ont été élaborées ; adaptés aux différents types de différenciés ;
- Réalisation des activités dans les classes supports non verbaux. - Dispositif d'évaluation ;
d'application. - Activités de remédiation appropriées.
 SEANCE N° 1

Durée : 2 heures

Objectifs de l'activité 1
Séquentialiser les informations simultanément perceptibles dans une image pour les
décrire, les enchaîner et les hiérarchiser (ex. documentaires, albums, BD…).

Objectifs de l'activité 2
- Repérer les contenus en rapport avec la compréhension d'images et savoir les utiliser
dans une situation de classe ;
- Se constituer une échelle d'exigences en relation avec le niveau des élèves.

Situation didactique
Proposer des textes qui mêlent deux ou trois types à la fois et demander aux stagiaires de
dégager les caractéristiques et de les commenter.

Consigne
1. Écrivez un texte permettant à quelqu'un de se représenter l'image que vous avez
sous les yeux ;
2. Répertoriez les situations de production d'écrits à partir des supports non verbaux
(ci-dessus) et décrivez les activités que l'on peut réaliser en tenant compte du
niveau de chaque classe.

Support
- Corpus contenant différents genres de supports non-verbaux (ex : une affiche de
cinéma, un portrait représentant une personne humaine, une BD vierge = sans écrit...) ;
- Illustrations tirées des manuels (cartes de géographie, photocopie de documents,
schémas, illustrations…).

Modalités de travail
- Travaux de sous-groupes

Activité 1
- À partir d'un support non verbal particulier, chaque sous-groupe produit un écrit pour
permettre aux autres groupes de se représenter le document distribué ;
- Lecture du produit aux autres sous-groupes n'ayant pas vu le document ;
- Évaluation par les autres groupes de la pertinence du texte produit au vu du document ;
- Commentaire sur les difficultés, les limites et les contraintes rencontrées lors du passage du
non-verbal au verbal => Quelles conclusions pour les pratiques de classe ?

Activité 2
- À partir de supports non verbaux de différents types pris dans les manuels, élaborez
des propositions de productions orales puis écrites adaptées au niveau des élèves ;
- Mise en commun des propositions et discussion ;
- Complément et correction apportés par le formateur.

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire 45

 SÉANCE N° 2

Durée : 2 heures

Objectifs de l'activité 1
- Répertorier les indices pertinents pour faire comprendre et traduire verbalement un
support non-verbal afin de parvenir à un texte écrit ;
- Traduire les différents indices en termes de questions et de consignes pour préparer une
production écrite ;
- Traduire les indices en question en indicateurs pour construire des critères d'évaluation
qui conviennent au support.

Objectifs de l'activité 2
- Produire des fiches pédagogiques ;
- Elaborer des critères d'évaluation adaptés aux différents types de supports non verbaux.

Situation didactique
Consigne
- À partir d'un support non-verbal de votre choix, élaborez une fiche permettant de
passer en plusieurs étapes du support non verbal à la production écrite (temps de
découverte, de verbalisation orale collective, de production écrite individuelle,
révision des textes…) ;
- Formulez les critères d'évaluation convenant pour des supports étudiés.

Support
- Liste des compétences du primaire qui pourront être travaillées dans la séance.
- Supports sélectionnés : manuels et appareils pédagogiques accompagnant les
documents.

Modalités de travail
Activité 1
Travail à deux :
- Répartition d'un éventail de documents : à partir d'un même document, chaque
binôme produit un projet d'activités définies pour deux niveaux différents (4e - 6e) ;
- Élaboration du projet d'activité et mise en commun des productions et discussion ;
- Apport d'informations complémentaires du formateur.

Activité d'intégration
Activité
- Simulation en classe d’une des activités conçues ;
- Analyse des deux difficultés principales :
• Passage du non verbal au verbal,
• Transformation du discours oral en discours écrit
- Réalisation des activités dans les classes d'application.

46 Module : Communication écrite

 Annexe 1

Bruno Germain, chargé de mission

Observatoire national de la lecture
Article rédigé pour le site
de l’O.N.L en juillet 2003
Mise à jour : septembre 2005

Les méthodes de lecture en CP et les difficultés qu'elles peuvent engendrer

• La méthode synthétique
• La méthode analytique
• La méthode mixte
• Recommandations

Nous allons observer les différentes méthodes et tenter de cerner les difficultés qu'elles
peuvent éventuellement engendrer.
Par commodité, nous distinguerons trois méthodes, telles qu'elles sont définies dans
l'ouvrage de l'ONL, Le manuel de lecture au CP, 2003.

« Par méthode, nous entendons l'ensemble des soubassements théoriques qui construisent
un modèle méthodologique opérationnel de la lecture. Chaque méthode repose ainsi sur
un ensemble de caractéristiques identifiables qui la distingue des autres méthodes. Elle peut
ensuite être diversement déclinée en démarches qui exploitent de manière spécifique et
précise ses caractéristiques théoriques, grâce à des activités choisies. »
Toutes les méthodes ont le même objectif : permettre l'apprentissage de la lecture et
faire de chaque enfant un futur lecteur expert. Néanmoins, elles revendiquent des
différences dans le moyen d'y parvenir (grâce à une méthodologie et des objectifs
opérationnels déterminés).
Chaque méthode induit donc une représentation de la lecture spécifique et peut
générer des difficultés particulières.
On ne s'arrêtera pas aux débats infinis sur les terminologies, on ne cherchera pas à
distinguer finement la polysémie artificiellement instituée pour chaque terme. Nous nous
proposons plutôt de donner du sens et de la cohérence aux contenus.

La méthode synthétique
Parce qu'elle s'appuie sur la découverte et la connaissance des unités de la langue,
cette méthode peut induire certaines difficultés, inhérentes à son degré d'abstraction. En
effet, cette méthode s'appuie sur la prise de conscience par l'apprenant des
correspondances qui rapprochent les constituants formels de la langue orale (les
phonèmes et leur réalisation en sons) qu'il utilise spontanément, et les unités de la langue
écrite (les graphèmes et leurs graphies en lettres et groupes de lettres) qui lui sont
étrangères.

Ceci impose d'abord que l'apprentissage engage l'enfant à segmenter et discriminer les
unités minimales de la langue orale, démarche intellectuelle réflexive qui n'est pas
naturelle, afin d'atteindre un degré suffisant de conscience phonologique. L'enfant doit
entrer dans la connaissance explicite de la décomposition de la chaîne parlée en sons
identifiés, savoir les reconnaître et les produire séparément. Les premières difficultés

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire 47

 peuvent venir d'une mauvaise connaissance de la langue orale française et donc d'une
gêne à pouvoir réfléchir dessus de manière volontaire. On observe mal ce que l'on
connaît mal. D'autres enfants peuvent avoir des difficultés de discrimination des sons
entre eux, du fait d'un accent, d'une particularité régionale, ou d'un problème
d'audition. Le développement de la conscience phonologique en maternelle et en CP
peut donc s'avérer délicat.

La méthode synthétique impose la découverte et la compréhension du principe

alphabétique, ce qui peut paraître très abstrait. Il s'agit de comprendre qu'il existe un
mécanisme de correspondance arbitraire mais relativement régulier entre les unités de
la langue orale et celles de la langue écrite. Pour certains enfants, ces liens - purement
formels - ne prennent pas « sens » et ils rencontreront des difficultés avec les irrégularités
qui naissent du passage de l'oral à l'écrit ou l'inverse. Il faut une pratique fréquente, donc
un peu lassante et mécanique, ce qui peut rebuter certains élèves. C'est d'ailleurs l'un
des reproches faits à cette démarche de décodage - encodage : c'est ennuyeux. Un
peu comme découvrir des ingrédients culinaires séparément et devoir attendre pour
goûter la sauce qu'ils composent !

Les étapes de fusion et de combinatoire ne sont pas beaucoup moins abstraites. Les élèves
sont amenés à lier certaines unités minimales en unités plus grandes, les syllabes, puis en
mots. Pour certains, cela ressemble à apprendre le nom des atomes et leur structure, puis
s'attacher à former des molécules, sans savoir trop à quels grands ensembles elles
participent et sans voir concrètement les matières qu'elles constituent : c'est frustrant.
D'autres difficultés peuvent naître de la démarche choisie, au sein de cette méthode.
Une démarche grapho-phonologique s'appuie précisément sur la construction des
correspondances phonies / graphies et graphies / phonies, et l'automatisation des
procédures de décodage/codage.

C'est très techniciste et nouveau pour l'enfant. Cet aspect mécanique, souvent
stigmatisé par un ânonnement routinier, peut démobiliser la motivation pour
l'apprentissage de la lecture, s'il est exécuté seul, sans autre approche des textes.
Une démarche syllabique, qui s'appuie plus précisément sur la connaissance des lettres
et la combinaison des graphies vers la phonie correspondante, part, en quelque sorte,
du code inconnu (les combinaisons de lettres) vers le code connu (la chaîne des sons de
la langue orale), c'est le B-A-BA. Ceci peut désorienter certains élèves.

En termes simples, la méthode synthétique et les démarches qui l'exploitent paraissent,

aux yeux de certains, très (trop) artificielle, et imposent à de nombreux enfants de
multiples tâtonnements.

Cette méthode est valorisée dans les nouveaux programmes.

Il faut savoir qu'elle peut engendrer des difficultés. Il faut aussi savoir que pour devenir
lecteur autonome de la langue française, langue alphabétique, la connaissance de ses
constituants et de ses correspondances entre l'oral et l'écrit est une nécessité.
Si la méthode synthétique est mécanique, c'est qu'elle reflète cette spécificité des langues
alphabétiques dont la graphie fut, à l'origine, volontairement liée aux phonies, avec un
souci de générativité automatique et régulière. C'est artificiel, mais c'est aussi ce qui en fait
la force. Car lorsque les correspondances seront enfin intégrées automatiquement, la partie
décodage/codage des signes graphiques ne fera plus mystère. La langue pourra être
écrite ou lue avec un minimum d'erreurs possibles. Or une langue est essentiellement faite
pour permettre la meilleure intercompréhension possible, au moindre coût intellectuel. Et un
automatisme est peu coûteux en terme cognitif.

48 Module : Communication écrite

On considère que la méthode synthétique peut donner des résultats positifs, y compris chez les
élèves les plus fragiles face à la langue, dans un temps assez court, entre 6 mois et deux ans.
Il va sans dire que la méthode synthétique impose d'être immédiatement liée à des
activités décalées portant sur les textes et l'apprentissage de la compréhension, qui peut
être commencé de manière orale. Cet apport permettra de légitimer un véritable
apprentissage de la lecture, c'est-à-dire l'entrée dans le sens et une culture partagée des
livres. Les nouveaux programmes insistent sur cette dimension de l'entrée du livre et de la
littérature de jeunesse dans la classe.

La méthode analytique
Parce qu'elle s'appuie sur la découverte du matériau écrit sans faire de lien avec la structure
linéaire de la langue orale, cette méthode induit certaines difficultés, inhérentes à cette
séparation entre code oral, qui ne fera pas l'objet d'une analyse, et code écrit, considéré
comme nouveau, autonome et distinct. En effet, cette méthode part des grandes unités
écrites (le texte, la phrase) pour aller vers leurs composantes (le mot). Chaque phrase ou
chaque mot est une entité qui a son identité propre et son sens associé.

Ceci impose une immersion dans les textes, à la manière de Champollion. Et comme
Christophe Colomb, on y navigue sans trop savoir où l'on va, en privilégiant des activités
d'hypothèses sur le sens ; on découvre des mots, des indices. D'une certaine manière,
c'est une approche qui construit des correspondances entre mots, phrases et sens : pour
certains élèves cela va amener des difficultés.

La première vient de la saturation assez rapide de la mémoire, puisque la méthode

impose la rétention des mots entiers ou de phrases dans leur immense diversité. Les mots
deviennent des images, avec un sens associé. C'est pour cette raison qu'on appelle aussi
cette méthode idéovisuelle.
La seconde vient de la représentation de l'écrit : un code spécifique à apprendre de toute
pièce, différent du fonctionnement de la langue orale. Certains élèves en viennent à dire «
je sais lire telle phrase ou tel livre, mais pas les autres ». Comme si lire, c'était reconnaître des
textes appris, et que le meilleur lecteur soit celui qui a appris à lire tous les livres.

La méthode analytique impose par ailleurs une perspective hypothétique sur le « sens »
plus que sur la forme des textes, ce qui ne sera pas forcément facile à gérer pour l'enfant.
En effet, la signification d'un mot est stable, on la découvre dans le dictionnaire. Le sens
d'un mot, lui, dépend de la place qu'il occupe dans l'environnement des autres mots ; le
sens s'actualise en contexte. Il ne se partage pas formellement et n'offre pas d'invariants
ni de régularités. En d'autres termes, rien n'est jamais sûr dans la négociation sur le sens.
Un apprentissage fondé exclusivement sur le sens se construit donc très lentement, sur
des bases instables et des hypothèses à toujours renouveler. Si cette approche paraît très
dynamique, elle est par ailleurs très demandeuse d'énergie, de connaissances
personnelles et d'arrière fond-culturel.

Elle peut aussi induire une fausse représentation de la lecture, une difficulté avec le
respect de la structure morphologique et orthographique de la langue écrite.
Une forte difficulté vient de la nécessaire maîtrise métalinguistique de la langue par
l'enseignant, puisqu'il doit saisir en permanence les origines des hypothèses sur le sens
faites par les élèves, afin de les exploiter et conduire chacun vers une meilleure
expérience de la langue. Il faut aussi avoir effectué un choix judicieux des textes sur
lesquels les élèves s'interrogent. Selon les démarches choisies (naturelle, globale) les
textes seront prélevés dans la littérature de jeunesse, dictés à l'adulte par les élèves, etc.

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire 49

 Cette méthode nécessite une très grande continuité dans l'apprentissage, sur plusieurs
années, pour se révéler efficace. Il faut donc s'assurer de cette continuité homogène au
sein de toute l'équipe de l'école.
Cette méthode ne donne pas la priorité à l'analyse de la structure de la langue. Il faut
pourtant ne pas la négliger puisque les élèves, notamment les mieux armés face à la
langue, finiront par l'engager, au moins de manière implicite, au bout d'un certain temps.
Il est donc souhaitable de la mettre en oeuvre pour éviter de pénaliser les plus fragiles.
La recherche d'indices linguistiques (sur les mots, les phrases, la lisibilité, etc.) devrait
s'inscrire en parallèle de l'entrée dans les textes. Il faut éviter que le travail systématique
et exclusif sur le sens finisse par cacher que l'enjeu est aussi l'apprentissage de la langue
écrite avec les caractéristiques des signes qui la constituent.

La méthode mixte
Parce qu'elle s'appuie sur un mélange des deux premières, cette méthode induit
certaines difficultés, inhérentes à ses points d'appui plus hétérogènes. Même si elle
cherche à rapprocher les qualités des méthodes synthétique et analytique, elle
rassemble aussi des défauts et induit des difficultés spécifiques. En effet, cette méthode
articule un travail plutôt logographique et une entrée dans le déchiffrage grapho-
phonologique.

> Deux démarches sont traditionnellement engagées :

La démarche mixte enchaînée présente pour l'enfant la difficulté de changer
d'orientation en cours d'apprentissage : il rencontre nécessairement l'écrit par la
méthode idéovisuelle dans les premiers temps, en général jusqu'à la Toussaint. Ensuite,
il découvre la décomposition de la langue en basculant dans la méthode synthétique.
Il croit avoir compris comment se réalise la lecture, puis on lui montre que ça
fonctionne autrement en entrant dans le code. Cette modification des
représentations est propice à déstabiliser certains élèves. De plus, la première entrée
logographique, reposant sur la mémoire et « la motivation », justifiée parce qu'elle
ressemble à l'approche faite en maternelle, n'est sans doute pas nécessaire.

La démarche mixte conjointe propose une entrée simultanée dans l'écrit par des activités
relevant des méthodes analytique et synthétique. Elles sont littéralement mises en
concurrence dans la représentation que l'élève essaie de se construire de la lecture : faut-
il apprendre des mots ou les décomposer ? Cette ambiguïté, souvent poursuivie tout au
long de l'année, introduit de la confusion pour certains élèves qui hésitent dans la stratégie
de découverte des mots. De plus, pour rendre cette démarche pertinente, les mots appris
sont le plus fréquemment organisés en catégories ou suivant des classements, par exemple
les noms communs, les verbes, etc. Ceci ajoute une dimension implicite grammaticale, sans
doute pas vraiment pertinente au cours du CP.

La méthode mixte, pour devenir efficace, nécessite de la part de l'enseignant une

parfaite connaissance et une bonne maîtrise des deux méthodes qu'elle rassemble.

> Manuels, outils ou objets pour accompagner l'apprentissage ?

Un enseignant peut utiliser les outils mis à sa disposition dans l'exercice de son action
d'apprentissage auprès des élèves : ceci concerne les manuels et tous les supports.
Un enseignant doit savoir choisir les manuels de manière raisonnée : il est des manuels
meilleurs que d'autres, plus conformes aux programmes, ou mieux adaptés à
l'enseignant et la méthode qu'il va mettre en œuvre.

50 Module : Communication écrite

Pour certains, les manuels n'ont pas raison d'être. L'absence de manuel est fondatrice
de l'action de l'enseignant qui utilise alors d'autres objets. Freinet défendait cette
perspective. Elle a été fortement soutenue dans les années 1970 - 80, mais une telle
position induit des difficultés pour l'enseignant comme pour l'élève.
- Pour l'enseignant, cela signifie qu'il doit construire ses supports en permanence, en
lien avec la progression et le profil de la classe. Cela nécessite de nombreuses
activités diagnostiques, un choix de supports pertinents au jour le jour, et une grande
disponibilité de temps. Ceci dit, l'inspiration peut manquer et le choix ne pas être
heureux. Le risque, c'est de construire une routine artificielle (par exemple faire «
appel au vécu », qui ne permet pas toujours de dépasser ce que les élèves savent
déjà produire) pour aller vers les objectifs de l'apprentissage, ou de solliciter les
supports ou objets (magazines, albums, affiches, etc.) de manière récurrente et peu
homogène. Ne pas avoir de manuel impose de l'enseignant qu'il soit toujours
performant, innovant, et le place en situation instable. De plus, ses assises théoriques
peuvent être bien floues, sait-il alors précisément évaluer les habiletés qu'il favorise,
et connaît-il les apprentissages implicites qu'il engage ?

- Pour l'élève, l'absence de manuel ne permet plus de voir où il va ou de le montrer à

d'autres, notamment ses parents. Il faut donc que l'enseignant remplace ce manque
par un discours ou d'autres objets substitutifs, en évitant l'abus malheureux de
photocopies.

Pour ne pas employer de manuel, il faut à la fois être expérimenté et compétent en

matière d'apprentissage de la lecture.

L'usage d'un manuel impose par contre qu'il ait été choisi suivant des critères sérieux :
un manuel, cela s'analyse !
L'ONL propose sur ce sujet un nouvel ouvrage : Le manuel de lecture au CP, réflexions,
analyses, critères de choix, CNDP/Savoir Livre, diffusion Hatier, 2003.
Ce travail sera prolongé sur le site internet de l'ONL pour les manuels les plus récents.

Il est certain qu'il existe des manuels plus équilibrés que d'autres.
En fait, malgré la proximité visuelle de certaines ou au contraire des différences qui
paraissent majeures, on constate en étudiant les publications de près qu'elles ont des
convergences ou des divergences théoriques et méthodologiques bien plus fortes qu'il
y paraît de prime abord. Les progressions, les apprentissages qu'elles induisent, les
modes de mise en ?uvre pratique les caractérisent fortement : bien connaître un
manuel « ce qu'il fait et ce qu'il est » est une chose possible et nécessaire. Cela permet
d'éviter les difficultés qu'il pourrait générer et de rééquilibrer les activités quand c'est
nécessaire : le manuel propose-t-il trop ou pas assez de telle activité engageant le
développement de telle ou telle habileté, etc. ? Comment dois-je m'y prendre pour
l'exploiter au mieux, au-delà des suggestions du livre du maître, comment le dépasser
légitimement ?

Les difficultés que les manuels peuvent engendrer viennent des progressions
proposées, de l'accent mis sur certaines activités plus ou moins utiles à l'apprentissage
réel de la lecture, et surtout de ses manques, qu'il faut pouvoir remarquer et corriger.
C'est ainsi que l'enseignant doit s'approprier et utiliser un manuel dans les meilleures
conditions. Cela nécessite, il est vrai, de bien connaître les éléments et compétences
qui composent un apprentissage réussi de la lecture et de savoir repérer l'origine des
difficultés rencontrées par les élèves.

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire 51

 Recommandations
En se basant sur les travaux de l'ONL, qui préconise une entrée dans la lecture par un
apprentissage de l'identification des mots et de la compréhension, nous pouvons proposer
quelques recommandations pour la réalisation d'une méthode et le choix d'un manuel.

> En ce qui concerne les méthodes :

Si l'on met en œuvre une méthode synthétique, on pourra :
- utiliser cette méthode pour aider les enfants les moins à l'aise avec la langue
française, elle offre des références stables et rassurantes,
- s'assurer que la première étape de conscience phonologique (notamment la
discrimination orale des sons de la langue) est correctement assimilée,
- prendre du temps et réaliser de nombreuses activités pour permettre la
compréhension du principe alphabétique (percevoir qu'il y a un système de
correspondances entre les unités minimales de l'oral et celles de l'écrit),
- travailler l'identification des mots en choisissant une démarche (phonographique,
syllabique, etc.) et en construisant une progression adaptée ; bien choisir un manuel
d'accompagnement de l'apprentissage,
- réaliser parallèlement de nombreuses activités autour des textes et des livres (en classe, en
BCD, .), afin de favoriser l'apprentissage de la compréhension et la culture littéraire.

Si l'on met en œuvre une méthode mixte, souvent présente dans les pratiques, on pourra :
- éviter au maximum l'introduction des caractéristiques de la méthode analytique et se
limiter à la reconnaissance rapide de mots outils ou de pronoms, dont l'orthographe et
la forme sont figées, et qui ont plus valeur de fonction que de vocabulaire,
- ne pas laisser d'incertitude se créer sur la bonne démarche à suivre. On montrera
l'orientation prédominante de l'apprentissage en signalant, quand se sera le cas,
qu'on peut faire un peu autrement en utilisant « une autre façon » (apprendre
certains mots « par cœur », par exemple).
- être très attentif au choix et à la gestion des manuels qui adoptent souvent une
approche mixte (enchaînée ou conjointe).

En ce qui concerne les outils d'accompagnement de l'apprentissage :

Il est souhaitable :
- d'utiliser des supports à l'apprentissage, des manuels : c'est du temps gagné, faire
l'usage de compétences mises à disposition par d'autres, c'est enrichir sa propre
pratique, cela ne restreint en rien la liberté pédagogique,
- de savoir choisir un manuel, donc connaître ses caractéristiques pour l'utiliser au mieux et
le compléter quand c'est nécessaire, dans la même logique méthodologique,
- de choisir les manuels en équipe de cycle, afin d'en partager la responsabilité, en
particulier dans l'esprit de la continuité de l'apprentissage,
- de savoir intégrer d'autres supports nécessaires : albums, objets, vidéo, informatique, etc.
- d'éviter les pratiques mosaïques, qui consiste à piocher dans divers manuels, pour
faire des montages photocopiés, au risque de mélanger des arrière-fonds théoriques
hétérogènes, donc perturbants pour les élèves. Éviter aussi d'avoir un manuel en
classe « pour les élèves » et un autre chez soi « pour la préparation » sauf à s'assurer
qu'ils sont tout à fait cohérents sur le plan méthodologique et théorique. Mieux vaut-
il faire ses préparations à partir de l'ouvrage utilisé par les élèves.
- d'expliquer le choix du manuel aux parents, ainsi que la méthode d'apprentissage
qu'on met en œuvre.

52 Module : Communication écrite

> Pour en savoir plus :
- Le manuel de lecture au CP, réflexions, analyse et critères de choix, Observatoire national
de la lecture - Bruno Germain, Isabelle Le Guay et Nadine Robert, CNDP-Savoir Livre, 2003.
- Maisonneuve Luc, Apprentissage de la lecture, méthodes et manuels, L'Harmattan, 2003.
- Le site de l'ONL.
- Consulter le document Les méthodes de lecture par Caty Mamou-Mani, CPC de
Saint-Ouen d'après les travaux de l'ONL (Observatoire national de la lecture), sur le site
internet de la circonscription de Stains (Académie de Créteil).

Voir aussi sur le site BienLire : © CNDP => http://www.bienlire.education.fr

> Les trois étapes dans le développement de la lecture

Selon FRITH (1985), il y aurait trois grandes étapes dans l’installation de la capacité des
lecteurs à reconnaître les mots écrits : les stades
• logographique,
• alphabétique,
• orthographique.

Le stade logographique :
L’élève utilise des indices pour deviner les mots : il traite les mots comme des dessins. La
réussite ou non à ce stade n’a pas d’influence sur la suite de l’apprentissage de la
lecture.

Le stade alphabétique :
L’élève n’y accède qu’avec l’apprentissage du code alphabétique et le travail des
correspondances entre les lettres et les sons.
C’est la période où l’enfant commence à faire des conversions entre phonèmes et
graphèmes. Il lit seulement les mots dans lesquels la correspondance graphème-
phonème est régulière (tout ce qui est écrit s’entend). On peut parler ici d’écriture
phonétique.

Le stade orthographique :
C’est le stade de la maîtrise de l’écrit :
• L’enfant a compris le fonctionnement de la langue. Il peut lire tous les mots.
• Il est capable de reconnaître des morphèmes (marques grammaticales ou lexicales).

La lecture est rapide, la capacité d’identification des mots s’est automatisée. Ce n’est
pas le dessin mais le matériau verbal qui est analysé en mémoire.

http://www.aideeleves.net/dossiers/lecture.ppt#271,13,Le stade orthographique

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire 53

54
Annexe 2
Types de textes Fonctions Types d’ecrit Caracteristiques/domaine Exemples d’apprentissages en langue
Narratif - Raconter une - Conte Schéma narratif Grammaire : Enrichir les phrases (expansions,
histoire - Roman Chapitres, paragraphes phrases complexes, compléments
- Articuler une - Nouvelle Présent ou imparfait/passé simple circonstanciels...), utiliser des substituts
succession - Faits divers Mots de liaison spatio-temporels (nominaux, pronominaux), rôle des
d’actions - Reportage Phrases complexes déterminants, mots de liaison...
- Récit historique Substituts Conjugaison : Formation de l’imparfait,
Littérature, Histoire du passé simple, usage et formation du
conditionnel temporel.
Orthographe : Accords dans le GN,

Module : Communication écrite

dans la phrase.
Vocabulaire : Synonymes, hyperonymes...
Descriptif - Décrire - Portrait Absence de chronologie Grammaire : Enrichir les GN (expansions
- Donner un - Description Connecteurs spatiaux du nom), le GV avec attribut du sujet, les
état - Guide Présent ou imparfait substituts (nominaux, pronominaux), les
- Se représenter - Compte-rendu Enumération, comparaisons comparaisons, la ponctuation (virgule)...
un lieu, une Substituts Conjugaison : Formation et emploi de
personne Littérature, Sciences, Géographie l’imparfait, formation du futur
Orthographe : Accords dans le GN,
accord sujet attribut
Vocabulaire : Autour d’un thème
(sujet de description)
Injonctif ou - Ordonner - Recette Titre explicite Grammaire : Phrases interrogatives,
Prescriptif - Faire faire - Fiche Déroulement chronologique impératives, ponctuation, négation,
technique Infinitif ou impératif phrase simple.
- Règlement L’émetteur n’intervient pas Conjugaison : Infinitif, impératif,
- Règle du jeu Phrases courtes, juxtaposées présent (2ème personne)
- Consigne Mathématiques, Sciences, Orthographe : Accord sujet-verbe
Géographie dans la phrase interrogative.
Vocabulaire : Vocabulaire spécifique,
familles de mots, verbes d’action.
 Types de textes Fonctions Types d’ecrit Caracteristiques/domaine Exemples d’apprentissages en langue
Informatif - Informer - Reportage Titre explicite Grammaire : Déterminants (définis,
Explicatif - Expliquer - Faits divers Présent, passé composé indéfinis), pronoms « on », compléments
- Compte-rendu Structure énumérative circonstanciels, phrase interrogative,
- Enoncé Texte organisé phrase simple (GN + GV).
- Lettre Illustrations, schémas Conjugaison : Formation et emploi du
Mathématiques, Sciences, présent et du passé composé (3ème
Géographie personne), formation du passif.
Orthographe : Homophones a/à,
ont/on, c’est/s’est...
Vocabulaire : lexique spécifique.
Argumentatif - Convaincre - Publicité Présence de l’émetteur/récepteur Grammaire : Connecteurs logiques,
- Faire changer - Lettre de Connecteurs logiques adjectifs qualificatifs, déterminants...
d’opinion demande Présent Conjugaison : Formation et emploi du
- Exposé Littérature, Mathématiques, Sciences présent, du conditionnel modal.
Orthographe : Accords dans le GN.
Vocabulaire : Expression du jugement,
adverbes de modalité.

D’après Un document de Mme Annie CAMMENISCH, professeur à l'IUFM d'Alsace, site de Colmar

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire

55
 Annexe 3

Séquence 1 : Pouvoir lire et écrire en prenant en compte les normes graphiques,

orthographiques et syntaxiques du français

Plan : I. activités pour aider le lecteur débutant à identifier les unités mots
II. activités pour aider des lecteurs débutants à comprendre les phrases
III. activités pour aider à comprendre et mémoriser des textes

I. Activités pour aider les lecteurs débutants à identifier

les unités « mots »
1. Rappel théorique pour les stagiaires : Qu’est ce que lire un mot ?
Lire un mot, c’est mettre en relation une forme manuscrite ou imprimée, séparée de
ses voisines par des blancs, et une signification. Le déchiffrage convertit un mot écrit
en mot oralisé que le lecteur peut « reconnaître » s’il fait partie de son lexique parlé.

Pour y parvenir, un débutant doit tenir en mémoire les fragments déchiffrés avec plus
ou moins de peine, qui sont des syllabes (le /ca/ et le /do/ de « cadeau »), des
fragments de mots reconnus en bloc (le super- de « supermarché »), des
correspondances graphies-phonies (le /ch/ initial de « chat », le /o/ final de « lavabo » ou
de « oiseau »). S’il déchiffre trop lentement, il oublie le début du mot en déchiffrant la
fin et ne peut « coller les syllabes » ensemble pour retrouver un mot connu.

En revanche, quand il a automatisé les règles du décodage (il lit ca-deau sans effort)
ou quand il a mémorisé la forme graphique du mot entier (il reconnaît directement
« cadeau »), il peut lier les mots entre eux pour comprendre des phrases et des textes.

2. Analyse didactique des manuels : les exercices scolaires sur les mots
Nombre d’exercices font travailler sur des mots entiers :

Ex : - reconnaître un mot dans une liste (entourer « douche » dans la liste « mouche,
double, couche, douche, fourche ») ;
- retrouver des mots dans un texte ;
- souligner tous les mots contenant le son /ou/ ;
- combiner des syllabes en désordre pour recomposer des mots donnés
- copier des mots entiers, etc.

Or, un élève peut réussir la plupart de ces exercices sans lire les mots, en se contentant
de comparer des fragments sans signification (discrimination visuelle) ou de copier
lettre après lettre.
Il faut donc aider les enfants à stocker des mots entiers dans leur mémoire : comment ?

3. Propositions d’activités pour entraîner les lecteurs débutants à lire par mots entiers
Mémoriser des mots en les écrivant :
- la copie : si un mot reste sous ses yeux, celui qui copie apprend à ne pas oublier de
lettres, à transcrire de script en cursive, à vérifier en comparant sa production à
l’original, mais il n’a pas besoin de mettre le mot entier en mémoire.

56 Module : Communication écrite

 - la « copie différée » consiste à copier des mots en bloc. Le mot écrit au tableau est
présenté par le maître à toute la classe (observé, décomposé en syllabes, voire
épelé) puis caché pendant que les élèves essaient de l’écrire en entier.
- la dictée ou l’auto-dictée sont les étapes suivantes, au fur et à mesure que le stock
de mots fréquentés augmente, en demandant d’écrire des mots (bien connus) « par
cœur ». La dictée de syllabes permet aussi à fixer les graphies des syllabes simples,
qui seront ensuite reconnues sans peine et aideront à déchiffrer plus vite.

Identifier des unités-mots dans un ensemble où ils ne sont pas « visibles » directement :
- activité ludique : dans les journaux, il existe nombre de grilles de « mots cachés » :
pour retrouver un mot caché, il faut arriver à le voir « comme un bloc » (on le barre,
ou on l’entoure) et non comme une collection de lettres voisines (horizontales,
obliques ou verticales).

- situation problème : une phrase en écriture continue, sans blancs doit être lue
(comprise) et recopiée en écriture normale, mot à mot
- les débutants déchiffrent à voix haute, syllabée, et « entendent » la sens de la phrase.

Ex : LACAPITALEDUMAROCESTRABAT ou LacapitaleduMarocestRabat
- pour la recopier, ils doivent marquer d’un trait les frontières entre les mots, ce qui
les conduit à passer d’une oralisation syllabée à une copie cursive mot à mot.

Ex : LA/CAPITALE/DU/MAROC/EST/RABAT
(Ici, il faut percevoir que la phrase n’est pas « La capitale du Maroc, c’est Rabat »)

II. Activités pour aider les lecteurs débutants à comprendre

les unités «phrases »
1. Rappel théorique pour le stagiaire : Qu’est ce que lire une phrase ?
Lire une phrase, c’est relier un ensemble de mots lus successivement pour parvenir à
une unité de sens. Les limites de la phrase sont facilement repérables pour un enfant
(majuscule de départ, point final). En déchiffrant mot après mot, le débutant convertit
le mot écrit en mot oralisé. Il doit non seulement tenir en mémoire des fragments de
mots pour les réunir dans une unité signifiante, mais garder dans sa mémoire vive les
mots déchiffrés successivement pour les intégrer dans une suite aboutissant à une
unité de sens.

Quand ce travail de déchiffrage absorbe toute son attention, il est normal qu’il oublie
les mots déjà lus, perde le fil du propos, ne puisse vérifier la cohérence des
enchaînements, ni « coller les mots entre eux» ensemble pour construire le sens de la
phrase. Il peut réussir à oraliser sans erreur et pourtant n’avoir « rien compris ». Pour se
faire, il lui faut généralement une deuxième lecture, destinée à passer du mot à mot à
l’enchaînement des mots entre eux (de même qu’on déchiffre lentement une
partition musicale, puis qu’on la reprend pour une lecture dans le bon tempo).

En revanche, quand il a automatisé les règles du décodage ou quand il a mémorisé

la forme graphique des mots entiers, il peut consacrer son attention à relier les mots
entre eux et parvient au stade de la « lecture courante » des phrases et des textes.

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire 57

 2. Analyse didactique des manuels : les exercices scolaires sur les phrases
Nombre d’exercices font travailler sur des phrases et les enchaînements de phrases en
textes :

Ex : lecture à voix haute ou silencieuse, exercices recomposition d’une phrase dont les
éléments sont en désordre, phrases à trous à compléter de façons diverses (« test
de closure », trouver les connecteurs, les pronoms, les verbes ou les noms
manquants grâce au contexte).

Tous ces exercices supposent résolus les problèmes de déchiffrage de mots.

Comment rendre visibles les procédures utilisées par des débutants pour combiner le
déchiffrage des mots et la liaison des mots entre eux ?
Comment aider les jeunes lecteurs à passer en cours de lecture d’un registre de
lecture (déchiffrer des mots) à l’autre (intégrer les mots lus successivement dans l’unité
de sens qu’est la phrase) ?

3. Propositions d’activités à conduire en formation et classe d’application :

traiter les phrases comme des « situations-problèmes »

- « la pêche aux mots » : une phrase est écrite au tableau, comportant nombre de
mots déjà rencontrés en lecture. Ce peut être une phrase composée par le maître à
partir de la lecture faite dans le manuel, ou d’un événement survenu dans la classe,
ou tiré d’une ancienne lecture, comptine apprise par cœur, etc.

Les enfants sont invités à chercher « les mots qu’ils reconnaissent » et à venir à tour de
rôle les pointer au tableau, à condition de dire comment ils ont fait pour le
« reconnaître » (explicitation des indices retenus, des syllabes déchiffrées etc.). Le
maître demande à la classe de corriger les lectures erronées, de valider la lecture
correcte et il souligne le mot bien lu.

Quand nombre de mots sont soulignés, les enfants doivent essayer de lire « dans leur
tête » toute la phrase, en enchaînant les mots. Validation en lecture collective à voix
haute.
On peut enchaîner de cette façon la lecture de plusieurs phrases composant un texte.
« la bande à dérouler » : la phrase a été écrite sur une bande de papier enroulée. Le
maître dévoile la première syllabe du premier mot. Un enfant déchiffre puis le maître
questionne : qu’est-ce que pourrait être le mot entier (qui commence une phrase) ?
Les élèves cherchent des mots commençant par cette syllabe

Ex : l’élève a lu Ma-
- un enfant propose « Marché ». Exact.

Mais ce mot peut-il commencer une phrase ? On dirait le marché, au marché, etc. En
revanche, Manon ou Mardi le peuvent, ou encore Ma famille, etc).

Vérification en dévoilant la lettre ou la syllabe suivante, ou le mot entier. Nouvelle

avancée dans le début du mot suivant, hypothèse, vérification, etc.

On apprend ici à faire intégrer la lecture du mot dans l’espace de la phrase avec ses
contraintes, syntaxiques et sémantiques. Au fur et à mesure, les mots lus enchaînés

58 Module : Communication écrite

 définissent un espace de signification qui oriente les anticipations sur la suite de la
phrase : nécessité de tenir compte de la cohérence et du genre textuel (« il était une
fois » active d’autres anticipations que « Mardi, je » ou « Paris est.. »). En cas de
difficulté, relire ou redire de mémoire la phrase depuis le début.

La phrase entièrement déroulée est relue collectivement à voix haute. Elle peut être le
point de départ d’un texte plus long, inventé par les enfants et écrit par l’enseignant
(dictée à l’adulte).

III. Activités pour aider les élèves à comprendre

et mémoriser des textes
1. Rappel théorique pour le stagiaires : Qu’est ce que comprendre un texte ?
Comprendre un texte, c’est construire une représentation mentale qui « tient
ensemble » les informations apportées par les différentes unités qui le composent :
mots, blocs de significations internes à chaque phrase, enchaînement des phrases
entre elles. C’est hiérarchiser ces informations et les rapporter à d’autres savoirs déjà
présents en mémoire.

2. Analyse didactique des manuels : les exercices scolaires sur les textes
La plupart des textes proposés dans les manuels sont des extraits courts, qui
composent des unités de sens en eux-mêmes, plus rarement des textes longs (à lire en
plusieurs fois : lectures suivies, demandant de garder en mémoire l’épisode déjà lu
pour l’enchaîner au suivant).

Les textes ont été sélectionnés pour ne pas poser de problème de compréhension
globale : la difficulté est seulement de conduire une lecture littérale sans erreur. Les
procédures sont la lecture à voix haute magistrale (le sens général du texte est donné),
suivie de lectures d’élèves ; ou bien, la découverte silencieuse du texte par les enfants,
suivie de questions (de quoi parle ce texte, que raconte-t-il, etc ?) suivie d’une lecture
fragmentée à voix haute, par les enfants.

3. Propositions d’activités à conduire en formation et en classe d’application : faire du

texte une « situation-problème » exigeant de construire sa compréhension.

Exercices sur des « textes à trous » :

- test de closure : on enlève un mot sur cinq dans un texte. Travail collectif au tableau
ou sur une feuille par groupe de deux élèves. Consigne : retrouver les mots pour
parvenir à un texte cohérent. Le fait d’ôter un mot sur cinq fait que nombre de mots
à trouver sont des articles, pronoms, adverbes, prépositions et par seulement des
noms ou des verbes. Le travail porte donc beaucoup sur la syntaxe des phrases.

- N.B. : dans le test de closure employé comme test noté, un seul mot est et on
n’admet pas les mots « équivalents » ; dans cette situation pédagogique, on les
admet s’ils conviennent au sens général du texte.

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire 59

 - texte « schtroumpf » : le maître choisit les mots à supprimer (verbes, noms, adjectifs
remplacés par schtroumpf), et fait chercher un maximum de mots possibles (travail
sur le champ lexical). On discute collectivement des propositions selon deux critères :
mot acceptable /inacceptable pour des raisons sémantiques ou syntaxiques, mot
plus ou moins pertinent/intéressant dans le contexte. Le fait d’encourager à chercher
un maximum de mots possibles pour chaque absence permet une « leçon de
vocabulaire » qui transforme le savoir de quelques uns en savoir collectif. Vérification
en lisant le « vrai texte ».
- textes poétiques à énigme : dans ce cas, l’écriture comporte des contraintes
formelles (rythme, rimes) et pas seulement de correction syntaxique ou de
cohérence sémantique : les mots ôtés doivent créer une énigme que les questions du
maître et les les contraintes formelles vont aider à résoudre On trie entre les
suggestions de mots sémantiquement acceptables en vérifiant si elles conviennent
du point de vue formel (nombre de syllabes, rime, etc).

Ex : « Le XX-XX est dans le pré, Cours-y vite, cours-y vite » : recherche d’un mot de deux
syllabes.
Les enfants proposent le tracteur est dans le pré, le fermier, le cheval, etc..

Qu’est-ce qui fuit toujours quand on croit qu’on va enfin le connaître ? et qui rend si
heureux ? le soleil, le Père Noël… Relecture du texte, une fois épuisées les suggestions
des élèves, avec le mot « bonheur » : le texte prend sens de façon tout à fait nouvelle.

Prolongements (cf. annexe 3 mémoriser des textes) : Alors que les textes en prose n’ont
qu’à être compris, les textes poétiques sont presque « sus par coeur » quand on les a
lus et relus pour les compléter au cours de l’activité. On conduit donc jusqu’au bout la
mémorisation : lectures et relectures d’élèves à voix haute alors que le maître efface
progressivement des mots du texte, jusqu’à ce qu’il ne reste visible au tableau que son
squelette (les mots outils) et sa mise en page (retour à la ligne). Le texte est ensuite
copié (en copie différée) sur le cahier.

60 Module : Communication écrite

 Annexe 4

Proposition d’activités pour aider les élèves à mémoriser des textes :

1. Rappel théorique pour les stagiaires : pourquoi faire stocker en mémoire des textes
connus « par cœur » ?
2. Procédures pour faire mémoriser facilement les textes

1. Pourquoi faire stocker en mémoire des textes connus par cœur ?

L’apprentissage de textes « à réciter par cœur » semble relever de procédés archaïques.
Elle paraît peu compatible avec des usages flexibles de la langue orale (on doit
s’adapter aux situations toujours variables de l’interlocution, non répondre en « récitant »
des réponses toutes faites). Elle paraît également peu compatible avec la
compréhension des textes, qui exige un traitement sémantique, moins soucieux de
mémoriser la formulation littérale que d’extraire l’esprit (les idées principales, les
articulations de l’argument, les péripéties du héros au cours du récit, les informations
prioritaires, etc.), reformulées dans le lexique du lecteur.

Pourtant, pour des débutants entrant en même temps dans la culture écrite et dans une
langue seconde, les textes connus par c?ur sont un recours puissant. Pour les maîtres, ils
offrent un éventail d’activités collectives efficaces en temps et en matériel : tout le
monde ne peut pas parler en même temps, mais tout le monde peut réciter, chanter,
relire un texte déjà connu en même temps. Pour les élèves plus avancés, ces textes
référents peuvent constituer une culture commune de la langue, qui leur servira de
« dictionnaire intérieur » de lexique, de syntaxe, de modèles de prononciation et
d’articulation.

Toute la question porte sur le choix des textes à faire mémoriser : la tradition scolaire a
longtemps fait apprendre et réciter des règles de grammaire ou d’orthographe, aussi
difficiles à mémoriser que faciles à oublier, il ne faut faire apprendre que des textes
« mémorables ». Ils doivent dont être choisis dans le corpus des comptines et chansons
populaires, françaises ou francophones pour les débutants, puis dans un corpus scolaire
des poésies pour les plus grands.

Les comptines, chantées ou non (« Am Stram Gram », « Pomme de reinette et pomme

d’Api », « 1, 2, 3, je m’en vais au bois », une poule sur un mur, etc.) peuvent être pratiquées
dès les premières classes, avec des enfants non francophones et non lecteurs : elles
peuvent être chantées en chœur avec plaisir. Elles ont des structures rythmiques variées,
certaines sont courtes, d'autres longues, elles aident à fixer autour d'un texte-vedette les
constantes phoniques du français. Elles peuvent aider à le maître à reprendre des
articulations incorrectes, des distinctions vocaliques (je vais/je vois/je veux/) et à faire
écouter attentivement comme la langue « chante ».

Dans les premières classes de français écrit, elles peuvent être reprises. Elles sont un oral-
écrit essentiel pour ceux qui ont besoin de progresser dans l'écoute du français, et pour
tous ceux qui ont encore du mal avec le principe alphabétique. En leur montrant
comment est écrit un texte qu'ils connaissent, le maître apprend aux élèves à mettre en

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire 61

 correspondance chaîne orale et texte écrit, dans le sens gauche-droite, inverse de
l’arabe. Ils découvrent le mot à mot de l'imprimé qui scande la phrase autrement que
l'oral, ils repèrent des mots semblables (mots répétés, refrains), le maître leur fait rechercher
dans les mots la régularité des correspondances entre syllabes dites et syllabes écrites ou entre
graphèmes et phonèmes (voyelle initiale d’un mot, ou rimes, etc.)

Le fait de pouvoir facilement scander des syllabes d’un mot ou d’une phrase en frappant dans
ses mains permet de décomposer aisément le texte en « morceaux de mots » permettant la
mise en correspondance de la syllabe orale et de la syllabe écrite. Vient plus tard la
correspondance entre « sons » et « lettres » : en effet, certains phonèmes (consonnes /p/, /d/,
/t/) très difficiles à discriminer quand ils sont isolés, sont bien repérés avec l’appui d’une voyelle
qu’on peut faire varier. Mais au fur et à mesure de l’apprentissage de la lecture, les comptines
et chansons sont des matériaux sur lesquels le maître peut vérifier si les enfants réinvestissent ou
non les savoirs acquis avec le livre de lecture.

Les comptines apprennent donc comment l’écrit encode l’oral. Elles offrent un tremplin
efficace pour assurer le déchiffrage très sûr. En les relisant imprimées, certains enfants
découvrent vite qu'ils vont presque aussi vite que le maître et que lire, ce n’est pas
seulement déchiffrer laborieusement, c’est aussi « interpréter un morceau » (de texte ou
de musique) dont le déchiffrage ne fait plus problème.

En revanche, pour enfants plus lents, elles surlignent les traits formels de la langue écrite
(« le code »), ce qui aide à fixer le principe alphabétique, les premières correspondances
systématiques et à faciliter des relectures mot à mot. Ces relectures intensives permettent
à certains de faire vite l'expérience gratifiante de la "reconnaissance directe des mots",
alors même qu'ils n'en sont pas encore là dans leur lecture ordinaire. De quoi les aider à
comprendre "comment ça marche" et à persévérer.

2. Comment faire mémoriser les textes ?

- avec des petits : oralement, en répétant
Quand il s’agit de petites comptines ou de chansons, le texte est entendu plusieurs fois, (au
magnétophone, ou dit/chanté par le maître), commenté (qu’est-ce que vous avez
compris ?, de quoi parle-t-on ?) et on s’essaie d’emblée à le redire tous ensemble par
fragments.

- avec des lecteurs débutants

En revanche, dès que les enfants commencent à lire, on leur présente à la fois le texte
écrit au tableau et sa version lue/chantée.
Le point important est de bien faire distinguer les différentes énonciations du texte : sa
récitation/chanson, qui suit la mélodie, marque le rythme, la lecture en mot à mot, qui
permet aux enfants de bien mettre en correspondance les unités écrites et les unités
dites et enfin la « lecture expressive » qui dit le texte en marquant les unités-phrases, de
façon à faire saisir le sens du texte.

Dans le premier temps, on récite ou on chante. Dans un deuxième temps, quand le

texte est su oralement, le maître peut le lire de façon « expressive », pour en clarifier la
signification et il le lit mot à mot en pointant chaque mot en même temps qu’il est dit.

62 Module : Communication écrite

 On peut ensuite procéder à de multiples jeux : chercher un mot dans le texte, chercher
le mot qui rime avec le premier (situé en fin de ligne et au-dessous de lui), chercher un
nom propre dans le texte (indice de la majuscule), chercher les mots qui débutent les
vers (majuscule même pour les articles et noms communs). Chaque enfant peut
rechercher un mot qui commence (finit) comme son prénom.

- avec des enfants lecteurs

Dans les classes où les enfants commencent à savoir bien lire, le maître peut présenter
la poésie avec des mots effacés Il faut arriver en résoudre cette situation de lecture
problème (trouver les rimes qui manquent, des mots aux caractéristiques phoniques
contraintes, etc.) (cf. annexe 3 : comprendre des textes).

Un fois le texte complété, le maître le faire relire entièrement aux élèves en effaçant, à
chaque relecture, un ou plusieurs mots que les élèves peuvent néanmoins retrouver
dans leur mémoire. Au bout de six à sept relectures, la classe « relit » le texte sans erreur,
alors qu’il n’y a pratiquement plus rien de visible au tableau, à part le squelette du texte
et la trace des mots effacés. Le texte est ainsi appris par toute la classe sans difficulté
et très rapidement.

Les élèves ont alors à copier le texte sur le cahier en « copie différée » : un texte complet
reste consultable (au fond de la classe, à l’envers du tableau, sur le manuel) mais les
élèves doivent le copier sans l’avoir sous les yeux, de façon à traiter des « unités-mots »
et à en mémoriser l’orthographe lexicale, mais aussi « bloc de mots » (orthographe
grammaticale).

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire 63

 Bibliographie
1-Lire
• CHARTIER A.-M, L’école et la lecture obligatoire. Histoire et paradoxe des pratiques
d’enseignement de la lecture, RETZ, 2007.
• GOIGOUX R, CEBE S, Apprendre à lire à l’école, RETZ, 2006.
• GOMBERT J.E, P. COLE, S. VALDOIS, R. GOIGOUX, P. MOUSTY, M. FAYOL, Enseigner la
lecture au cycle 2, NATHAN, 2002.
• ONL SCEREN : Manuel de lecture au CP, 2004.

Sites Internet
Eduscol : http://eduscol.education.fr
Observatoire National de la Lecture : http://onl.inrp.fr/ONL/
Bien lire : http://www.bienlire.education.fr/
Télé Formation Lecture : http://www.uvp5.univ-paris5.fr/tfl/TFL.asp

2- Ecrire
• BRIGAUDIOT M, Première maîtrise de l’écrit. CP, CE1 et secteur spécialisé, Hachette
Education, 2004.
• GARCIA-DEBANC C, et PLANES L, Objectif écrire, CRDP de Languedoc-Roussillon, 2003
• JOLIBERT J, Former des enfants producteurs de textes, Hachette, 1994.

Ecriture créative
• CLERINO A. Pour le plaisir d'écrire à l'école élémentaire, L'Ecole, Paris. 1990.
• DUCHESNE A, LEGUAY T. Petite fabrique de littérature, Magnard. 1991.
• MESANA-ALLAIS, Corinne. - 10 Modules pour la production écrite - Paris : Didier, 2001
• ORIOL-BOYER C. Lire-écrire avec des enfants, Bertrand - Lacoste, 2002
• REUTER Y. Enseigner et apprendre à écrire, ESF, 2002
• RIVAIS Y. Jeux de langage et d'écriture, Retz. 1992.
• RODARI, Gianni. - Grammaire de l’imagination, introduction à l’art d’inventer des histoires -
Paris : Messidor, 1979.- 251 p. rééd. Rue du monde, 1997 - 223 p.
• VERMEERSCH Gérard. La petite fabrique d’écriture, Paris : Magnard, 1996 - 219 p.

Revues
• CHARTIER Anne-Marie, L'enfant, l'école et la lecture : les enjeux d'un apprentissage, Le
Débat - n°135, mai-août 2005

• Pratiques, n° 89. 1996. « Écriture et créativité », Pratiques, n° 115-116. Décembre 2002.

«L’écriture et son apprentissage »
• Le Français Aujourd’hui, n°139, déc. 2002. « Écriture d’invention : du brouillon à l’évaluation »
• Le Français Aujourd’hui, n°144, janv. 2004. « Réécritures ».

À consulter
• Repères N°s 37 et 38.

64 Module : Communication écrite

Dispositif de formation initiale en français pour l’enseignement primaire 65
66 Module : Communication écrite