Cours Première, SES, 2019-2020 - A.

CIAI

SOCIOLOGIE ET SCIENCE POLITIQUE

CHAPITRE I : COMMENT LA SOCIALISATION CONTRIBUE-T-ELLE À EXPLIQUER LES
DIFFÉRENCES DE COMPORTEMENT DES INDIVIDUS ?
Programme :
Questionnements Objectifs d’apprentissage
Comment la socialisation - Comprendre comment les individus expérimentent et intériorisent des façons
contribue-t-elle à expliquer les d’agir, de penser et d’anticiper l’avenir qui sont socialement situées et qui sont à
différences de comportement l’origine de différences de comportements, de préférences et d’aspirations.
des individus ? - Comprendre comment la diversité des configurations familiales modifie les
conditions de socialisation des enfants et des adolescents.
- Comprendre qu’il existe des socialisations secondaires (professionnelle,
conjugale, politique) à la suite de la socialisation primaire.
- Comprendre que la pluralité des influences socialisatrices peut être à l’origine de
trajectoires individuelles improbables.

I. QU’EST-CE QUE LA SOCIALISATION ?

A. La socialisation fait de l’individu un être social
Document 1 : Qu’est-ce que la socialisation ?
La socialisation est le processus d’acquisition des connaissances, des modèles, des valeurs, des symboles, bref des « manières de
faire, de penser et de sentir » propres aux groupes, à la société, […] où une personne est appelée à vivre.
La socialisation, c’est donc en ce sens l’ensemble des processus par lesquels l’individu est construit – on dira aussi « formé »,
« modelé », « façonné », « fabriqué » - par la société globale et locale dans laquelle il vit, processus au cours desquels l’individu
acquiert – « intériorise », « incorpore », « intègre » - des façons de faire, de penser et d’être qui sont situés socialement. La
socialisation est donc un processus […] qui […] permet [à l’individu] de former sa propre personnalité sociale et de s’adapter,
s’intégrer au groupe dans lequel il vit. Grâce à ce processus, certains traits culturels sont intégrés à la personnalité des membres
d’une société, si bien que la conformité au milieu social se produit de façon « naturelle » et « inconsciente ». La socialisation est
assurée par l’action de certains mécanismes […] comme l’apprentissage (acquisition de réflexes, d’habitudes, de savoir-faire),
l’identification (à l’un des parents par exemple) ou encore l’intériorisation (intégration de traits culturels à sa propre personnalité).
Et ce processus débute dès la naissance, se poursuit toute la vie et ne connaît son terme qu’avec la mort. Sans doute la petite
enfance est-elle la période la plus intense de socialisation ; c’est non seulement celle où l’être humain a le plus de choses à
apprendre (propreté, goûts culinaires, langage, rôles,…) mais c’est aussi celle où il est [...] le plus apte à apprendre, car il le fait
alors avec une facilité et une rapidité qu’il ne retrouvera plus jamais dans le reste de sa vie. [...]
En aucun cas on ne saurait considérer le socialisé comme un être passif […]. Si l’individu est marqué par les valeurs de sa société
et fait l’apprentissage de certaines normes et de certaines règles, il peut constamment remettre en question, par ses demandes et
par la place et le rôle qu’il entend jouer, certains aspects de cette société et non des moindres. […]
D’après G. Rocher, Introduction à la sociologie générale, Le seuil, 1970 ;
M. Darmon, La socialisation, Armand Colin, 2010 ;
Et A. Percheron, La socialisation politique, Armand Colin, 1993.
Questions :
1) Donnez la définition de socialisation.
Déf. Socialisation : processus inconscient par lequel un individu acquiert « les manières de penser et d’agir » propres
à la société dans laquelle il vit (normes, langage, comportements…).
La socialisation mène donc à l’intériorisation et l’incorporation de normes et de valeurs propres à la société dans
laquelle on vit. Les normes désignent les règles de conduite qui orientent le comportement des individus en société.
Ex : dire bonjour, s’habiller pour sortir de chez soi, ne pas voler, …
Les valeurs désignent idéaux collectifs d’une société représentant ce qui est de l’ordre du désirable et qui influencent
les actions des individus. Ex: la liberté, l’égalité, la solidarité, la justice...
La socialisation passe par l’apprentissage et l’identification (notamment aux parents) et mène à l’intériorisation et
l’incorporation des normes et valeurs.
Apprendre => acquérir des connaissances et savoir faire
Intérioriser => intégrer à notre personnalité ce que l’on a appris ; s’approprier les normes et les valeur, faire siennes
les normes et valeurs que l’on a apprises jusqu’à en faire quelque chose qui nous semble être « naturel » ; on les
applique spontanément, sans réfléchir > on a oublié qu’un jour on les a apprises.

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Incorporer => intégrer dans les corps des attitudes acquises via la socialisation. Ex : les manières de se tenir (en
classe, à table…). Ça renvoie donc au fait que la société construit les corps (on le voit avec les vêtements par ex : le
corset pour les femmes du XVIe au XXe siècle ; ou bien les pieds bandés en Chine, mais aussi dans les manières de
nous tenir – postures -, de marcher…).
► Chaque individu se construit ainsi une identité sociale : l’identité sociale correspond aux caractéristiques qui font
qu’un individu se perçoit comme unique et est perçu par les autres comme tel. Elle est le produit des socialisations
successives ; elle se construit à travers les expériences sociales vécues et à partir des relations sociales. Elle
correspond donc à la fois à l’appartenance sociale de l’individu (identité sociale objective) et à la conscience
d’appartenance chez l’individu (identité sociale subjective).
2) Expliquez le passage souligné.
La socialisation permet d’intégrer les individus appartenant à une même société, et ainsi faire en sorte qu’ils partagent
certaines normes et valeurs (langage, habitudes telles que l’heure des repas, la politesse, etc.). La socialisation rend
donc possible la vie en société, le « vivre ensemble ».
La socialisation, en nous permettant d'acquérir des manières de penser, d'agir et de se comporter, fait de nous des
individus qui agissent en fonction des codes que l'on a intériorisés. Elle contribue donc à faire de nous des êtres
sociaux, c'est-à-dire imprégnés d'une culture, et capables d'agir en société.
→ Par la socialisation l’individu apprend alors à tenir un ou des rôle(s). Déf. Rôle : ensemble des comportements que
les autres attendent d’un individu en fonction de son statut, c’est-à-dire de la position qu’il occupe dans la société
(ex : statut de père, statut de patron, statut de militant…).
Déf. Statut : ensemble des comportements d’autrui auquel un individu peut s’attendre du fait de la position qu’il
occupe
A chaque statut est attaché un certain nombre de rôles. Par exemple : le statut de père de famille confère un certain
nombre de rôles tels que : s’occuper de ses enfants, les prendre en charge financièrement, leur transmettre des normes
et valeurs, de l’affection, les protéger, etc.
3) A quelle période de la vie le processus de socialisation est-il à l’œuvre ?
Le processus de socialisation est à l’œuvre tout au long de la vie.
On distingue deux temps dans la socialisation : la socialisation primaire et la socialisation secondaire.
Déf. Socialisation primaire : socialisation qui s’effectue pendant de la période de l’enfance.
Déf. Socialisation secondaire : poursuite du processus de socialisation après l’enfance et à l’âge adulte. Elle permet
aux individus, dont la personnalité est déjà en grande partie constituée, de s’intégrer à des groupes particuliers :
travail (entreprise, administration…), parti politique, association, syndicat, mais aussi toujours famille, école…
4) Qu’entend-on par « instances de socialisation » ?
Les instances de socialisation sont l’ensemble des groupes ou institutions qui participent au processus de socialisation
de l’individu.
> Institution = groupement d’individus qui partagent des valeurs et normes communes et dont les relations sont
organisées et structurées de façon stable.
Par ex, la famille est considérée par la plupart des sociologues comme une institution, l’Eglise, …
5) Quelles sont les instances de socialisation qui interviennent pendant l’enfance ? A l’âge adulte ?
Dans socialisation primaire => famille, école, groupe de pairs, médias.
La famille occupe une place importante dans la socialisation primaire car elle est la première instance de socialisation
qui intervient donc dès la naissance, donc lorsque l’enfant a le plus de choses à apprendre et a le plus de faciliter à
apprendre.
Dans socialisation secondaire => école, monde du travail/lieu où l’on travaille (entreprise, administrations…),
collègues, groupe de pairs, partis politiques, syndicats, associations, famille…
6) Expliquez la dernière phrase du document.
La socialisation ne détermine pas complètement l’individu : elle laisse place à la personnalité de chacun. L’être
socialisé est actif : il réinterprète les normes et valeurs qui lui sont transmises, il peut en rejeter certaines, adhérer
profondément à d’autres, etc. Si bien que les individus d’une même société demeurent des êtres uniques même
lorsque leur socialisation est très proche (frères ou sœurs par ex).

Document 2 : Des socialisations cohérentes ?

Paul-André va une à deux fois par mois au cinéma. Il fait […] quelques choix distinctifs par rapport à certains films qui comptent
parmi les plus commerciaux […]. Par exemple, il n’a pas aimé Spiderman : « C’est totalement nul. ‘Fin c’est un bon film
américain quoi. Un bon, un blockbuster¹ quoi, c’est pour faire d’l’argent quoi. Et avec le gentil qui se bat contre le méchant
quoi » […]. Il n’irait jamais voir les films avec les chanteuses Britney Spears (Cross Road) ou Jennifer Lopez (« c’est carrément
nul ») ou des dessin-animés (« c’est pas trop mon truc quoi »). Il aime en revanche des réalisateurs tels que Alfred Hitchcock, les

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frères Coen (Fargo et The Big Lebowski), Tim Burton ou Luc Besson […]. Ce qui lui plaît, c’est souvent le caractère
« choquant », « dérangeant », des films (« ça troublait l’esprit », « atmosphère bizarre, sombre »).
Mais il a apprécié aussi plus communément Star Wars (« J’aime bien (ton ironique) le combat du bien contre le mal !
L’atmosphère un peu bizarre, un peu sombre, j’avais bien aimé ça »), Le Seigneur des anneaux (« Ça m’fait rire tout c’qui est
moyenâgeux aussi, c’est assez drôle »), American pie […].
Le caractère bifide² de ses choix cinématographiques est lié à la double influence de son père (pour les films d’auteurs, primés
dans les festivals) et de son groupe de pairs (pour les films plus commerciaux) : « C’est pas trop l’même genre. Mon père i va
plus m’emmener voir des films d’auteurs, tout c’qui est nominé pour des prix. Et avec mes amis c’est plus des films que tout
l’monde va voir quoi. »
[Ainsi] plusieurs représentations coexistent au niveau même des modèles proposés à l’enfant, celle que la société offre, et celle,
peut-être différente, que la famille ou encore l’école [ou le groupe de pairs] proposent. Il y a, en dernier ressort, celle que chaque
individu va lui-même se composer, lentement, empruntant certaines images aux diverses représentations existantes, mais les
réinterprétant pour en faire un tout neuf et original.
¹ Blockbuster : film rencontrant un très grand succès populaire.
² Bifide : divisé en deux, contradictoire.
C. Lahire, La Culture des individus, La Découverte, 2004 ;
Et A. Percheron, La socialisation politique, Armand Colin, 1993.
Questions :
1) Donnez d’autres exemples que celui du document pour montrer que parfois l’individu adhère à deux normes
différentes selon l’instance de socialisation où il se trouve.
Les normes langagières : l’individu adopte un niveau de langage plutôt soutenu à l’école ou en milieu professionnel,
et un langage plus familier avec ses amis.
L’humour : l’individu peut développer un type d’humour avec sa famille par ex, et un tout autre avec son groupe de
pairs.
Les normes vestimentaires : on peut porter des tenues sophistiquées dans le cadre du travail par exemple, ou de
certaines sorties, et parallèlement opter pour des tenues plus « relax » dans d’autres contextes…
2) Comment peut-on expliquer que l’individu développe des goûts qui semblent contradictoires ?
L’individu reçoit diverses influences dans le cadre de sa socialisation, car les instances sont nombreuses et ne
proposent pas toutes les mêmes normes. L’individu effectue alors des choix, qui peuvent cependant différer selon
l’instance où il se trouve : il peut en effet adopter des normes parfois très éloignées voire contradictoires, parce qu’il
s’adapte aux différents lieux qu’il fréquente. Il peut ainsi adhérer à certaines normes propres au milieu professionnel
où il est inséré et en même temps adopter des attitudes complètement différentes dans d’autres contextes (avec son
groupe de pairs, sa famille…). Il peut ainsi ajuster son attitude, ses comportements, ses manières d’agir en fonction de
l’instance où il se trouve et des interactions dans lesquelles il se voit inséré. > Interaction : situation où les actions
d'un individu sont en partie influencées par les autres individus présents ; c'est donc une situation où les individus
interagissent, c'est-à-dire que l'action de l'un d'entre eux est impossible sans l'action d'un ou plusieurs autres d'entre
eux.
B. La socialisation expliquent les différences de comportements, de préférences et d’aspirations
Nous avons vu que par la socialisation les individus acquièrent des manières de penser, d’agir et de se comporter
propres à leur société ; cependant, nous allons voir qu’au sein même d’une société, la socialisation ne s’effectue pas
de la même façon pour tous. On constate en effet que la socialisation peut être différente en fonction d’un certains
nombres de critères. Cela explique donc que des groupes d’individus acquièrent des normes et valeurs différentes, ce
qui les amène à adopter des comportements différents, des préférences différentes ainsi que des aspirations
différentes. On entend par « aspiration » la tendance qui pousse les individus vers un idéal ou une meilleure situation.
Les individus ont des aspirations différentes, c’est-à-dire qu’ils n’ont pas tous le même idéal ou ne considèrent pas
tous comme valorisante une même situation. Leurs aspirations, leurs souhaits pour leur avenir, diffèrent donc et ces
différences s’expliquent par la socialisation.
Document 3 : Des socialisations différenciées à l’origine de comportements, préférences et aspirations
différents
En fonction de leur groupe d’appartenance, de leur sexe, etc., les individus sont amenés à acquérir des normes, valeurs et rôles
différents : on parle de « socialisation différentielle ». Ainsi, [par exemple] les mêmes traits de caractère ne sont pas valorisés
chez les garçons et les filles, des jeux différents leur sont proposés ; c’est aussi le cas pour les styles vestimentaires, etc.
Cette socialisation différenciée des filles et des garçons conduit à produire des individus fortement différenciés : si, à la naissance,
les différences sont faibles, la distinction sexuelle devient ensuite un critère déterminant de définition d’un individu. Les filles
n’aiment pas spontanément le rose, les poupées et la cuisine : on leur apprend à aimer et à se conformer à tout ce qui est considéré

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comme féminin. Les sociologues utilisent le concept de « genre » pour désigner la construction sociale du sexe. […] tout cet
ensemble de comportements différenciés, de stimulations, d'attentes, d'injonctions, de récompenses ou de désapprobations
contribuent à forger peu à peu des identités de genre qui, pour n'avoir rien de naturel, finissent par coller à la peau des garçons et
des filles comme une seconde nature. […]
L’appartenance à des classes ou catégories sociales différentes conduit aussi les individus à connaître des socialisations
différenciées car les normes sociales en vigueur dans chaque groupe ne sont pas les mêmes. Pierre Bourdieu¹ a notamment montré
que les familles populaires et bourgeoises n’avaient pas les mêmes attentes en termes de comportements à table. Alors que, pour
les classes populaires, le repas est placé sous le signe de l’abondance (plats copieux, soupe, pâtes, pommes de terre, etc.) et de la
liberté (nombre restreint de règles à respecter), la bourgeoisie introduit une grande rigueur dans le respect des règles (pas de
précipitation sur les plats, respect de leur ordre d’apparition).
Cette socialisation différenciée en fonction de la catégorie sociale explique en partie [les comportements, les préférences et les
aspirations des individus]. Les individus préfèrent en effet [par exemple] nouer des liens d’amitié ou d’amour avec des personnes
dont ils se sentent proches, avec lesquels ils partagent des normes de comportement et de jugement, et évoluent ainsi avec des
personnes issues de la même catégorie sociale qu’eux.
[Le même constat peut être fait concernant les garçons et les filles : parce que les garçons intègrent des manières de penser, de se
comporter et d’agir communes, ils se comprennent mieux et jouent davantage entre eux, et les filles ayant intégré des normes et
valeurs communes font de même.]
¹ Sociologue (1930-2002).
M. Navarro et alii, BLED Sciences économiques et sociales, Hachette Education, 2012 ;
Et C. Baudelot et R. Establet, Quoi de neuf chez les filles ?, Nathan, 2007.
Questions :
1) Qu’entend-on par « socialisation différentielle » ?
La socialisation au sein d’une même société ne s’effectue pas de la même façon pour tous. On constate en effet que la
socialisation peut être différente en fonction d’un certains nombres de critères, et notamment en fonction du genre et
du milieu social. C’est pourquoi l’on parle de socialisation différentielle.
Déf. Socialisation différentielle : processus de socialisation qui conduit à ce que différentes catégories d’individus
acquièrent des normes, des valeurs et des comportements différents.
2) Que signifie le concept de « genre » en sociologie ?
Le genre désigne le masculin et le féminin. L’utilisation de ce terme manifeste la volonté de distinguer le sexe
(caractère biologique) et le genre, qui est une construction sociale. On désigne donc par « genre » le sexe social de
l’individu (masculin / féminin).
3) Expliquez le passage souligné.
Ce passage indique que, bien que souvent perçu comme naturels, les rôles masculins/féminins sont en réalité
culturels, socialement construits : ces rôles n’ont rien de naturels mais sont si profondément intériorisés depuis le plus
jeune âge, incorporés, et véhiculés par l’ensemble de la société, qu’on finit par avoir l’impression qu’ils sont naturels
(on a oublié qu’on les a appris un jour). Rappel : Déf. Rôle : ensemble des comportements que les autres attendent
d’un individu en fonction de la position qu’il occupe dans la société. > Rôle féminin : ensemble des comportements
attendus d’une femme dans une société donnée ; Rôle masculin : ensemble des comportements attendus d’un homme
dans une société donnée. Rôles masculins et féminins = rôles sexués.
Garçons et filles ne présentent que peu de différences à la naissance (« naturelles ») ; c’est la socialisation différenciée
selon le sexe de l’enfant qui contribue à expliquer l’essentiel des différences de comportement entre garçons et filles.
> Chaque société détermine en effet ce qui relève du masculin, du féminin et ce qui peut être éventuellement mixte, et
transmet ces normes par le processus de socialisation. Dés leur plus jeune âge, garçons et filles sont donc préparés à
tenir le rôle qui leur est socialement attribué.
4) Donnez d’autres exemples que ceux présentés dans le document montrant que la socialisation est
différenciée selon le sexe de l’enfant.
Avant même l’arrivée de l’enfant, le sexe de ce dernier (quand il est connu), oriente la manière d’envisager la vie de
l’enfant, notamment par ses parents : couleur de la chambre, des vêtements, projections de l’avenir de cet enfant selon
son sexe...
Les parents et plus largement les individus et institutions qui contribuent à la socialisation des enfants ont des attentes
et injonctions différentes selon le sexe de l’enfant : par ex on attend des filles qu’elles soient plus pudiques que les
garçons (par ex on ne tolère pas autant que chez les garçons qu’elles soient nues), qu’elles soient tendres et les
garçons courageux (on entend souvent dire à un petit garçon qu’il ne doit pas pleurer comme une fille), qu’elles se
comportent de façon plus calme que les garçons (les filles au comportement turbulent sont plus souvent reprises que
les garçons, pour lesquels on considère que c’est « normal »), qu’elles ne se tiennent pas de la même façon (posture
corporelle) ; elles sont davantage sollicitées pour les tâches domestiques que les garçons. Notons qu’
Par ailleurs, garçons et filles ne sont pas vêtus de la même façon (noté dans le doc), et ne se voient pas offrir les
mêmes jouets ou proposer les mêmes activités, et ce dès le plus jeune âge : poupées et jouets rappelant les activités

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domestiques (aspirateur, cuisine, …) pour les filles et jeux d’action, imaginatifs, voitures pour les garçons. On
propose donc aux enfants des jouets en adéquation avec les stéréotypes masculin / féminin (stéréotype : opinion toute
faite, cliché).
Les médias aussi adressent un discours assez stéréotypé aux enfants : dans les dessins animés par ex (bien que des
progrès soient faits), dans les contes de fée lus aux enfants qui racontent par ex très souvent l’histoire d’une femme
naïve, fragile, docile, résignée et évidemment belle, qui voit sa condition améliorée grâce à l’intervention d’un
homme (Cendrillon, Peau d’âne, Blanche Neige…).
Cette socialisation sexuée amène ainsi les filles à s’approprier le rôle féminin, et les garçons à s’approprier le rôle
masculin.
NB : attention cependant, ce constat est général. Il existe évidemment une grande variété dans les processus de
socialisation des filles et des garçons d’une famille à l’autre. En outre, rappelons que les individus socialisés ne sont
pas passifs : chacun interprète les codes, trie et fait des choix dans ces derniers etc.
5) Quel est le second critère présenté dans le document à l’origine d’une socialisation différentielle ?
Le second critère présenté dans le document qui est à l’origine d’une socialisation différentielle est le milieu social
d’origine.
Milieu social : renvoie au groupe social auquel on appartient en fonction de sa position dans la hiérarchie sociale.
6) Donnez d’autres exemples que ceux présentés dans le document montrant que la socialisation est
différenciée selon le milieu social de l’enfant.
Selon le milieu social auquel il appartient, l’enfant n’acquiert pas les mêmes habitudes, normes, valeurs...
Par ex, selon le milieu social d’appartenance, on n’acquiert pas la même façon de s’exprimer, le même langage
(langage soutenu dans les milieux favorisés, plus familier dans les milieux populaires...), on n’acquiert pas la même
faaçon de se vêtir (plus strict dans les milieux favorisés, plus décontracté dans les milieux populaires), on n’intègre
pas les mêmes façons de se tenir (à table par ex comme noté dans le doc mais plus largement dans toutes les situations
sociales : plus de retenue dans les milieux favorisés, etc.), on n’a pas les mêmes habitudes en matière alimentaire
(abondance dans les milieux populaires, plats raffinés et rationnés dans milieux plus favorisés...), on n’a pas les
mêmes habitudes en matière culturelle (on en pratique pas les mêmes activités, on n’a pas accès aux mêmes jeux et
jouets, on ne vit pas le même type de vacances, etc. : par ex visite de musées plus pratiquée dans les milieux
favorisés, pratique d’un instrument de musique ou d’activités culturelles, etc.), en matière sportive (le golf par ex
n’est pas pratiqué dans les milieux populaires...).
Toutes ces différences au cours de la socialisation contribuent donc à amener les individus à acquérir des
comportements différents, des préférences différentes et des aspirations différentes.
Pour conclure le I., complétez le texte suivant :
La socialisation est un processus par lequel l’individu devient un être social puisqu’elle permet d’intérioriser et
incorporer des manières de penser, d’agir de se comporter propres à la société dans laquelle on vit. On distingue la
socialisation primaire (qui se déroule pendant l’enfance) de la socialisation secondaire (qui se déroule après
l’enfance). Ce processus se réalise au travers de diverses instances de socialisation et permet à l’individu d’intégrer
des rôles sociaux (ensemble des comportements que les autres attendent d’un individu en fonction de son statut, c’est-
à-dire de la position qu’il occupe dans la société) et de se constituer une identité sociale.
Dans le cadre de sa socialisation, l’individu est réflexif et donc actif. Il interprète et met en œuvre à sa façon les
normes sociales, en les adaptant à sa propre personnalité. En outre, il peut effectuer des choix, rejeter certaines
normes, en sélectionner d’autres, etc. Les instances de socialisation sont nombreuses ne véhiculent en effet pas toutes
les mêmes normes et valeurs ; l’individu peut donc choisir de se référer à telles normes proposées dans telle instance
et de rejeter celles provenant d’autres instances, ou bien de s’adapter en fonction de l’instance où il se trouve.
La socialisation est donc à la fois une transmission mais aussi une construction opérée par l’individu en interactions
avec différents groupes sociaux.
Le processus de socialisation conduit à ce que différentes catégories d’individus acquièrent des normes, des valeurs et
des comportements différents ; on parle alors de socialisation différentielle. Par exemple, on ne socialise pas de la
même façon les garçons et les filles ; la société ayant établi des rôles sexués différenciés, elle s’applique à les faire
intérioriser par les individus en fonction de leur sexe. Ainsi, on n’offre pas les mêmes jouets aux garçons et aux
filles, on ne leur inculque pas les mêmes attitudes, comportements, on n’a pas les mêmes attentes vis-à-vis des uns et
des autres, etc. Cette socialisation sexuée n’est pas uniquement le fait de la famille, mais de l’ensemble de la société.
Ainsi, les rôles masculins et féminins, bien qu’étant socialement construits, semblent être naturels car transmis dès
le plus jeune âge et appliqués par quasiment l’ensemble de la société. Cette socialisation différentielle selon le sexe
de l’individu explique que garçons et filles n’adoptent pas les mêmes comportements, préférences et aspirations.

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La socialisation diffère aussi selon le milieu social. En effet, les normes, les habitudes et les goûts transmis varient
selon le milieu social auquel on appartient. Cela explique les différences sociales qui sont observables entre
individus selon leur milieu social. Ils n’intègrent donc pas les mêmes comportements, préférences, et aspirations.

II. DE LA SOCIALISATION PRIMAIRE À LA SOCIALISATION SECONDAIRE

A. Les effets de la socialisation primaire sur la secondaire
Document 4 (Doc. 1 p 152) : La socialisation secondaire
Questions :
1) Rappelez les définitions de « socialisation primaire » et « socialisation secondaire ».
Déf. Socialisation primaire : socialisation qui s’effectue pendant de la période de l’enfance. Au cours de cette
phrase, quatre instances de socialisation essentielles contribuent à structure la personnalité sociale de l’individu :
famille, école, groupe de pairs et médias.
Déf. Socialisation secondaire : poursuite du processus de socialisation après l’enfance et à l’âge adulte. Elle permet
aux individus, dont la personnalité est déjà en grande partie constituée, de s’intégrer à des groues particuliers : travail
(entreprise, administration…), parti politique, association, syndicat, mais aussi toujours famille, école…
2) Donnez des exemples de normes, autres que le port de la cravate, qu’un individu peut intégrer au cours de
sa socialisation secondaire et à laquelle il peut renoncer assez facilement.
L’individu peut intégrer un certain niveau de langage, ou manipuler un jargon propre à son milieu professionnel, et y
renoncer dans le cas d’un changement d’emploi ou de carrière.
L’individu peut intégrer certaines normes de sorties culturelles (fréquentation de certains lieux par ex : musées, expo,
restaurants...) pour imiter son groupe d’appartenance (professionnel par exemple) et y renoncer une fois sorti du
groupe…
3) En quoi la socialisation secondaire se distingue-t-elle de la socialisation primaire ?
Ce qui distingue la socialisation secondaire de la socialisation primaire est le degré d’imprégnation des normes et
valeurs véhiculées. En effet, la socialisation primaire ayant lieu au cours de l’enfance, lorsque l’individu est le plus
malléable et a tout à apprendre, ce qu’elle véhicule est davantage intériorisé, incorporé, et difficile à rejeter,
supprimer, détruire. Elle est plus durable que la socialisation secondaire qui, elle, peut être liée à un contexte
particulier. La socialisation secondaire intervient en effet plus tard, lorsque les grandes lignes de la personnalité sont
déjà constituées ; les normes et valeurs que l’individu s’y approprie peuvent plus facilement être désintégrées,
détruites, supprimées ou rejetées.
Répondre à la question 2 du livre.
2) La socialisation secondaire est en partie conditionnée par la socialisation primaire et à ses effets. L’individu qui
entre dans un processus de socialisation secondaire n’est en effet pas « vierge » socialement ; il a déjà acquis des
normes et valeurs et s’est constituée une personnalité sociale. Aussi, ces acquisitions ont-elles un impact sur le
déroulement de sa socialisation secondaire.
En règle générale, la socialisation secondaire n’est pas en opposition avec la socialisation primaire ; et les éléments
acquis lors de la socialisation primaire sont en partie déterminants lors de la socialisation secondaire. Cela n’exclut
pas que l’individu puisse rejeter certaines normes ou valeurs acquises lors de la socialisation primaire, mais
globalement, la socialisation secondaire se fait en continuité avec la socialisation primaire. La socialisation secondaire
est liée aux conditions et aux effets de la socialisation primaire.
NB : il existe cependant des situations de rupture entre socialisation primaire et secondaire. Tout d’abord, les acquis
de l’enfance sont amenés à se transformer au cours de la vie adulte : au cours de la socialisation secondaire, les
individus sont en effet amenés à adapter leur comportement selon les instances qu’ils côtoient. Les normes sociales en
vigueur sont parfois en rupture avec les normes acquises pendant l’enfance. Des phases de transitions et de
restructuration de l’identité sociale vont donc se succéder aux différents âges de la vie. Nous aborderons ce point
notamment dans l’étude des trajectoires paradoxales dans le III.
► Il est à noter que la socialisation secondaire ne conduit généralement qu’à une transformation marginale des
valeurs et rôles acquis lors de la socialisation primaire, cette dernière étant prépondérante dans le processus de
socialisation.
B. Les socialisations secondaires
On peut parler de socialisations secondaires au pluriel car diverses instances agissent au cours de cette socialisation
secondaire et dans des domaines très différents : professionnel, conjugal, politique.

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1) La socialisation professionnelle
On entend par socialisation professionnelle le processus par lequel les individus acquièrent les normes, les valeurs et
les comportements propres à la culture professionnelle du métier qu’ils exercent, ce qui contribue à modeler leur
identité sociale.
Document 5 : La socialisation professionnelle : l’exemple des chirurgiens
Nous avons fait apparaître que la « vocation » chirurgicale, pour les hommes comme pour les femmes, s’appuie sur l’expérience
(lors d’un stage d’externat le plus souvent) d’affinités électives avec des dispositions masculines antérieurement incorporées par
les candidat-e-s. Ainsi la primauté des socialisations antérieures préside-t-elle bien souvent à la socialisation secondaire
chirurgicale, qui n’agit le plus souvent que comme socialisation de renforcement des dispositions antérieurement incorporées, au
moins dans le premier temps de la carrière professionnelle qui tend à durcir cette dimension virile de l’exercice du métier. [...]
Dispositions à l’action, au leadership, à l’assurance, à la combativité ou encore à l’endurance physique sont en effet attendues de
tout candidat au métier [de chirurgien]. Nous avons relevé également une faible inclination pour le relationnel avec le patient. [...]
Toutes les professions n’ont pas la même capacité structurante¹ sur les individus qui l’investissent – parce que les différentes
professions sont inégalement structurées, inégalement valorisantes ; parce que toutes les professions ne sont pas aussi
« prenantes » en termes de charge horaire et de charge mentale ; parce que le contenu des tâches et le titre de l’emploi en tant que
tel autorise avec plus ou moins de bonheur une identification réussie à la sphère professionnelle[...] – et il faut reconnaître que la
chirurgie, en vertu de la longueur de sa formation spécifique (cinq années d’internat suivies de deux à quatre ans de clinicat sont
nécessaires à l’apprentissage du métier), du degré d’investissement qu’elle induit sur le plan horaire (avec des gardes impliquant
de longues heures de présence à l’hôpital) et sur le plan émotionnel, du prestige qui lui est attaché, a sans doute un fort pouvoir
structurant sur l’identité de ses membres. « [Le chirurgien] peut fort bien être un père, un époux, ou un fou de baseball à la
maison, il n’est ici qu’une seule et même personne – un chirurgien, et le fait d’être chirurgien fournit une impression complète sur
l’homme. [...] » (Goffman, 2002, p. 81). […] Cette socialisation de renforcement est prioritairement structurée par les catégories
de genre : ses produits (dispositions à l’action, au leadership, à l’endurance physique et morale, à la compétition, à l’humour
grivois…) comme ses modalités de transmission et d’incorporation (une formation « à la dure » et un apprentissage « par
claques ») sont socialement construits comme masculins et servent bien souvent à justifier l’inadéquation des femmes au milieu.
[…] Or, comme toute socialisation secondaire, la socialisation professionnelle chirurgicale ne se fait pas ex nihilo mais doit faire
avec les produits antérieurement incorporés au cours de la socialisation primaire qui ont fait des entrants en chirurgie ce qu’ils
sont devenus. Selon que le candidat est un homme ou (plus rarement il est vrai) une femme, un membre issu des catégories
supérieures ou (plus rarement encore) un membre des catégories populaires, les dispositions professionnelles spécifiques
attendues et portées par le corps professionnel se transmettent avec plus ou moins de facilité et sont intériorisées avec plus ou
moins de force et d’évidence.
¹ C’est-à-dire la capacité à formater l’identité sociale.
E. Zolesio, « La chirurgie et sa matrice de socialisation professionnelle », Sociologie, 2012/4 (Vol. 3), p. 377-394. DOI :
10.3917/socio.034.0377. URL : https://www.cairn.info/revue-sociologie-2012-4-page-377.htm
Questions :
1) Quelles caractéristiques les chirurgiens partagent-ils ?
Globalement, les chirurgiens ont en commun des dispositions à l’action, une capacité à être leader, à être sûrs d’eux
(assurance), sont combatifs et endurants physiquement.
2) Comment ces caractéristiques s’acquièrent-elles ?
Ces dispositions communes s’acquièrent au cours de la formation des chirurgien et de l’exercice de leurs fonctions >
C’est par la socialisation professionnelle en effet que les chirurgiens intègrent ce qui est attendu d’eux (= leur rôle)
tant en termes de compétences que de façons d’être et d’agir.
L’auteure souligne cependant que ces dispositions sont aussi le fruit de ce qui a été acquis au cours de la socialisation
primaire > renvoie au fait qu’il y a souvent continuité entre socialisation primaire et secondaire. C’est pourquoi elle
évoque une socialisation de renforcement. Ceci explique que les hommes soient très majoritaires dans cette
profession : on y retrouve la valorisation de comportements socialement marqués comme masculins (endurance,
compétition, humour grivois – graveleux, grossier -...), lesquels ont été de fait davantage intégrés par les garçons que
par les filles au cours de la socialisation primaire.
Cela n’empêche évidemment pas que des individus deviennent chirurgiens alors que leur socialisation primaire de les
prédisposait pas à ce parcours (ex des femmes ou des personnes issues de milieux populaires notés en fin de doc.) :
nous reviendrons sur ces parcours paradoxaux dans le III.
3) Pourquoi la sociologue note-t-elle que le métier de chirurgien a un « fort pouvoir structurant sur l’identité
de ses membres » ?
Le métier de chirurgien a un fort pouvoir structurant sur l’identité de ses membres car :
a) il implique une très longue formation (entre 7 et 9 ans pour apprendre le métier) ;

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b) il nécessite un fort investissement tant au niveau de la durée hebdomadaire de travail que d’un point de vue
émotionnel (rapport aux patients et à leurs proches, importance pour la vie des patients du travail effectué...) ;
c) il est perçu comme très prestigieux.
Ces éléments font de la chirurgie une profession qui a tendance à fortement définir les individus qui la pratiquent.
NB : Évidemment, d’autres métiers ont un fort pouvoir structurant sur l’identité de ceux qui les pratiquent (sportifs de
haut niveau par ex, profs, chercheurs...). Par ailleurs, même lorsque ce pouvoir est moindre, la profession exercée
contribue à socialiser les individus. Dès lors que l’individu exerce une activité professionnelle, celle-ci fait partie des
instances socialisatrices de la socialisation secondaire et on peut donc parler de socialisation professionnelle.
4) Comment expliquer que la chirurgie demeure une activité professionnelle où les hommes sont très
majoritaires ?
Les qualités requises pour être chirurgien (dispositions à l’action, leadership, assurance, combativité, endurance
physique) sont, au cours de la socialisation primaire, davantage transmises aux garçons qu’aux filles car ces qualités
sont socialement considérées comme masculines. Aussi, les garçons sont-ils mieux préparés à ce type d’emploi
(formation « à la dure » puis emploi) puisqu’ils ont davantage intégré ces attitudes que les filles. La « vocation »
chirurgicale résulte notamment de « dispositions masculines antérieurement incorporées », c’est-à-dire intégrés au
cours de la socialisation primaire. On voit donc bien qu’ici la socialisation primaire conditionne en grande partie le
choix de devenir chirurgien et la qualité de la socialisation secondaire dans cette profession.
L’activité professionnelle contribue donc à socialiser les individus qui y prennent part : l’institution dans laquelle ils
exercent contribue à les socialiser en ce sens qu’elle a un mode de fonctionnement, des règles, des codes, etc. ; les
collègues (ou individus avec qui on peut entrer en relation du fait de son emploi : clients, fournisseurs...) y contribuent
aussi, puisqu’ils sont en interactions permanentes et développent des normes communes, des habitudes, etc.
2) La socialisation conjugale
On entend par socialisation conjugale le processus par lequel les individus élaborent (avec leur conjoint) et
acquièrent les normes, les valeurs et les comportements propres à l’univers du couple qu’ils forment, ce qui contribue
à modeler leur identité sociale.
Document 6 : La socialisation conjugale
La vie en couple - et notamment la « conversation continue » à laquelle elle donne lieu […] se traduit pour les deux conjoints,
[…] par l’intériorisation […] d’un univers partagé de référence et d’action. Une illustration en est donnée avec le nettoyage
amical qui peut affecter le réseau de sociabilité de l’un des conjoints, certains amis étant perdus de vus suite au mariage, ce qui ne
tient ni à une décision délibérée de l’un des conjoints, ni à un travail de sape de l’autre, mais bien à un processus de socialisation
conjugale qui redéfinit de manière invisible le rapport au monde, les « bons » et les « mauvais » amis. La force du processus à
l’œuvre le rapproche donc de la socialisation primaire, mais sa structure est cependant différente. Tout d’abord, l’individu y est
davantage actif et collabore à la définition des contenus de la socialisation. Pourtant, il est très peu conscient de l’existence même
de cette socialisation conjugale - alors qu’un enfant se sent et se sait formé par ses parents. Les conjoints ont certes l’impression
que la vie commune leur a permis de « découvrir » « qui ils étaient vraiment » et de se rendre compte de « ce qu’ils aimaient
vraiment », mais ce qu’ils perçoivent sous l’angle de la découverte de soi (de nouveaux goûts, de nouvelles pratiques, de
nouveaux amis) est en fait une « invention », celle de leur co-construction par la vie commune : ils ne se sont pas chacun
découverts, mais bien transformés l’un l’autre.
M. Darmon, La socialisation, Armand Colin, 2010.
Questions :
1) Pourquoi peut-on parler de socialisation conjugale ?
On peut parler de socialisation conjugale car les deux conjoints, en vivant en couple, intériorisent des modes de
fonctionnement propres à leur « univers ». Ils se socialisent l’un l’autre (chacun arrive avec dees acquis de sa
socialisation primaire), et trouvent des arrangements permettant de s’accorder au quotidien, notamment au travers de
compromis.
2) Pourquoi est-il noté dans le document que l’individu est « davantage actif » dans la socialisation conjugale
que dans la socialisation primaire ?
L’individu est davantage actif dans la socialisation conjugale qu’au cours de sa socialisation primaire, d’une part,
parce qu’étant adulte, il a une capacité de réflexion plus grande qu’un enfant, et, d’autre part, parce que,
contrairement à la socialisation primaire, qui se réalise surtout dans la famille et à l’école, dans laquelle les normes et
valeurs lui sont plutôt imposés (par les parents ou l’institution scolaire), dans la socialisation conjugale l’individu a
une plus grande capacité d’action dans la définition de l’espace commun créé avec son conjoint. Il contribue à créer
les habitudes, modes de fonctionnement et codes du couple, et a donc davantage de prise dessus que l’enfant socialisé

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par ses parents (qui imposent donc leurs manières de penser, de se comporter et d’agir qui leur semblent être les plus
appropriés pour favoriser l’insertion de leur enfant dans la société).
3) Expliquez le passage souligné.
Les conjoints, dans leur vie de couple, créent un nouvel espace avec ses codes, ses modes de fonctionnements, ses
habitudes, etc. La vie commune les pousse à modifier des habitudes, des manières de faire, qui leur donne
l’impression de « se découvrir » personnellement mais qui est en réalité le résultat d’une construction à deux d’un
espace de vie. La socialisation conjugale amène donc les conjoints à se transformer au grès des interactions qu’ils
développent, et ainsi créent ensemble un espace assez neuf (bien que évidemment leur socialisation primaire influe
aussi sur leurs manières d’être, de penser et d’agir).
3) La socialisation politique
On entend par socialisation politique le processus par lequel les individus acquièrent les normes, les valeurs et les
comportements propres à la sphère politique et se construisent donc une identité politique particulière.
Document 7 : La socialisation politique
La famille reste un lieu décisif de la fabrique des orientations idéologiques¹. Près des deux tiers des Français (63 %) s’inscrivent
dans la continuité des choix idéologiques de leurs parents : 22 % à droite, 21 % à gauche et 20 % ni à gauche ni à droite. La
rupture dans la filiation² reste marginale. Seuls 11 % reconnaissent avoir changé de camp politique par rapport à leurs deux
parents et seuls 10 % se déclarent ni de gauche ni de droite alors que leurs parents étaient soit de gauche soit de droite. Enfin,
17 % connaissent des situations hétérogènes ne permettant de repérer une claire filiation ou désaffiliation. Parmi les jeunes, les
filiations politiques de droite ou de gauche s’établissent sensiblement de la même façon, mais une filiation ni de gauche ni de
droite apparaît nettement plus affirmée que dans l’ensemble de la population (+ 9 points). Cette différence confirme les signes
d’affaissement de l’identification gauche-droite dans le renouvellement générationnel. On notera aussi que les cas de rupture,
marquant un changement de camp politique par rapport aux parents, sont deux fois moins présents que dans le reste de la
population (5 % contre 11 %). La filiation idéologique apparaît encore plus active dans les âges les plus jeunes, encore proches du
temps de la socialisation politique primaire, que dans les âges ultérieurs de la vie.
Filiation politique entre ego et ses parents

¹ Les « orientations idéologiques » ou « choix idéologiques » renvoient au positionnement politique des individus, donc à leurs
idées politiques, selon qu’elles sont considérées de droite, de gauche, ni droite ni gauche.
² On parle de filiation quand les enfants ont le même positionnement politique que leurs parents (droite / gauche / ni de droite ni
de gauche). Dans le cas inverse, on parle de désaffiliation : parents et enfants ne partagent pas la même orientation politique.
A. Muxel, La politique dans la chaîne des générations, Quelle place et quelle transmission ?, Revue de l’OFCE, n° 156, 2018/2.
Questions :
1) Quel est globalement l’impact de la socialisation politique primaire (au sein de la famille) sur le
positionnement politique des individus ?
Globalement, la socialisation politique primaire (intrafamiliale) est assez déterminante concernant le positionnement
politique des individus : en effet, on constate que 63 % des Français ont un positionnement politique (droite / gauche /
ni droite ni gauche) identique à celui de leurs parents.

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La famille joue un rôle primordial en matière de socialisation politique : elle transmet des valeurs, croyances et
dispositions politiques fondamentales. Les transmissions intrafamiliales sont déterminantes dans la construction de
l’identité politique. Les travaux successifs de A. Muxel (auteure du doc) montrent que l’influence familiale est très
forte au niveau du clivage gauche/droite et, d’une façon générale, dans la transmission de valeurs.
Si l’on s’intéresse aux jeunes de 18 à 24 ans, on constate que la filiation politique est encore plus grande : 71 %
d’entre eux ont le même positionnement que leurs parents. La sociologue explique cela par le fait que les jeunes sont
« encore proches du temps de la socialisation politique primaire ».
2) La socialisation primaire détermine-t-elle complètement l’identité politique des individus ?
La socialisation primaire est très influente mais ne détermine pas complètement l’identité politique des individus.
D’une part, on note des ruptures dans les positionnements politiques des individus comparativement à leurs parents :
11 % des Français ne sont pas du même bord politique que leurs parents, et 10 % ne sont ni de droite ni de gauche
alors que leurs parents étaient positionnés à droite ou à gauche.
D’autre part, le positionnement droite / gauche / ni de droite ni de gauche ne renvoie pas à un choix partisan précis.
Aussi, enfants et parents peuvent être du même bord politique sans avoir la même orientation partisane (être de
gauche peut se manifester en soutenant FI, PCF, NPA, PS, Génération-s, … Être de droite peut signifier se sentir
proche – ou adhérer – à LR, debout la France...).
3) Quelles sont les facteurs contribuant à former l’identité politique des individus ?
Outre la famille, toutes les instances de socialisation peuvent contribuer à forger l’identité politique des individus dont
la profession (socialisation professionnelle), le conjoint (socialisation conjugale), le groupe de pairs / amis, les
associations auxquelles adhèrent les individus, dans une moindre mesure les médias (qui ont tendance à plutôt
conforter les individus dans leur positionnement car ceux-ci sélectionnent les médias partageant leurs valeurs).
Par ailleurs, le contexte économique, social et politique contribue également à la construction de l’identité politique
des individus. Par ex dans le doc il est indiqué que la filiation ni de gauche ni de droite apparaît nettement plus
affirmée chez les jeunes que dans l’ensemble de la population (+ 9 points). « Cette différence confirme les signes
d’affaissement de l’identification gauche-droite dans le renouvellement générationnel. »
L’identité politique est en effet assez largement influencée par les expériences que les individus vont vivre au long de
leur vie, donc au cours de leur socialisation secondaire. A. Muxel a montré que les effets de génération jouaient de
façon très forte sur les choix idéologiques des individus, du fait des expériences différentes qui sont vécues. On a par
ex beaucoup parlé de la « génération Mai 68 »
D’une façon plus large, les individus sont influencés par les modifications sociétales.
Pour conclure le II., complétez le texte suivant :
La socialisation secondaire est en partie déterminée par la socialisation primaire. En effet, les dispositions acquises
lors du processus de socialisation primaire sont fortement ancrées dans l’individu, intériorisées et incorporées ; en
ce sens, elles ont nécessairement des effets sur la socialisation secondaire. Néanmoins, l’être socialisé est actif et
réflexif au cours du processus de socialisation. Cela explique pourquoi la socialisation secondaire laisse place au
changement et n’est pas complètement déterminée par les socialisations précédentes.
La socialisation secondaire s’effectue au travers de nombreuses instances. On distingue généralement la socialisation
professionnelle, la socialisation conjugale et la socialisation politique.
La formation et l’exercice d’une activité professionnelle amènent les individus à intégrer des normes, valeurs,
comportements propres à la profession exercée. L’activité professionnelle et ses codes contribuent donc à la formation
(ou la modification) de l’identité sociale des individus, et encore plus fortement chez ceux ayant une activité
nécessitant une important investissement, comme nous avons pu le voir avec le cas des chirurgiens. On observe que
les choix professionnels ne sont souvent pas sans lien avec la socialisation primaire : nous avons pu voir avec
l’exemple de la chirurgie que les hommes s’y destinent plus que les femmes du fait des qualités requises, socialement
considérées comme masculines.
La socialisation secondaire passe aussi souvent par une socialisation conjugale : la vie de couple amène les conjoints
à élaborer et intégrer des normes, habitudes, modes de fonctionnement qui leur sont propres et modèlent leur identité
sociale.
Enfin, la socialisation politique, qui intervient souvent dès l’enfance via la famille (socialisation primaire), se
poursuit à l’âge adulte (socialisation secondaire). On constate que les transmissions intrafamiliales sont
déterminantes dans la construction de l’identité politique ; néanmoins, si ces dernières influencent assez fortement le
positionnement des individus sur l’axe gauche-droite (ou ni gauche ni droite) et les valeurs auxquelles ils adhèrent,
elles ne déterminent pas les choix partisans de ces derniers. D’autres instances sont source d’influence en matière
politique, que ce soit le groupe professionnel, le conjoint, le groupe de pairs, les associations... L’identité politique est
aussi assez largement influencée par les expériences que les individus vont vivre au long de leur vie, donc au cours de

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leur socialisation secondaire. Ainsi, les effets de génération et plus largement le contexte économique, social et
politique influent de façon non négligeable sur l’identité politique des individus.

III. DIVERSITÉ DES CONFIGURATIONS FAMILIALES ET PLURALITÉ DES INFLUENCES

SOCIALISATRICES AGISSENT SUR LES TRAJECTOIRES INDIVIDUELLES
A. La diversité des configurations familiales et leurs effets sur les conditions de socialisation des enfants
et adolescents

Selon les configurations familiales dans lesquelles évoluent les enfants et adolescents, les conditions de socialisation
ne sont pas les mêmes. Les configurations familiales renvoient aux différents éléments qui marquent le contexte
familial. Les configurations familiales renvoient en effet à plusieurs éléments familiaux tels que le rôle de la fratrie et
la place de l’individu dans celle-ci ; la diversité des diplômes au sein de la famille ; la structure familiale dans laquelle
l’individu se situe, etc.
1) Place dans la fratrie et rôle de la fratrie dans les conditions de socialisation
Document 8 : Place dans la fratrie et conditions de socialisation
Stéphane Beaud est sociologue. En 2018, il publie une enquête sociologique intitulée La France des Belhoumi, portraits de
famille (1977-2017). Dans cette enquête, le sociologue retrace le parcours d’un couple d’origine algérienne installé en France,
et surtout les trajectoires scolaires et professionnelles de leurs huit enfants (cinq filles et trois garçons).
Les travaux sociologiques sur les familles nombreuses ont […] mis en évidence la particularité des parcours des enfants aînés,
voués par leur rang dans la fratrie à satisfaire en priorité les aspirations scolaires et sociales des parents. Par exemple, dans les
familles des classes supérieures, il revient traditionnellement aux aînés – et ce rôle a longtemps été dévolu aux garçons –
d’assurer à tout prix l’héritage parental (paternel) : les fils aînés de médecins ont pour vocation de devenir médecins, ceux de
polytechniciens¹ sont éduqués pour entrer eux aussi à « l’X » (surnom de l’École polytechnique), et il en va de même pour les fils
de notaires ou d’avocats, etc. Pour les familles nombreuses de type populaire peu doté en capital économique ou culturel ² (ce sont
aujourd’hui majoritairement des familles immigrées), les aînés des fratries n’ont pas comme mission de maintenir un tel héritage
scolaire et social ; et pour cause, il n’existe pas... Mais, dans le contexte de ces dernières décennies, caractérisé par l’entrée dans
la compétition scolaire des familles populaires, il leur appartient davantage qu’à leurs cadets de tracer un « bon » sillon scolaire,
c’est-à-dire celui qui peut laisser entrevoir une forme de réussite social ou, pour le dire autrement, une sortie de la condition
ouvrière (au sens large du terme) grâce à l’acquisition d’une position professionnelle signifiant une mobilité ascendante. [...]
[Samira et Leïla, les deux aînées de la fratrie étudiée par S. Beaud dans cette enquête] ont été celles qui ont ouvert, seules et avec
l’appui des enseignants et autres structures d’encadrement local de la jeunesse populaire, le chemin de l’ascension sociale. [...]
[Dalila, Amel et Nadia, les sœurs cadettes, présentent des parcours scolaires convenables mais moins réussis que les deux sœurs
aînées]. Le parcours des aînées et des cadettes présentent donc un mélange de similitudes et de différences. Pour comprendre
pourquoi, entre ces deux branches de la fratrie féminine, de tels petits écarts ont pu se creuser, deux pistes ont été explorées. La
première renvoie au mode d’éducation familial : si les trois cadettes n’ont jamais connu leur père au travail en raison de son
invalidité professionnelle, elles ont surtout été élevées par une mère qui s’est mise à travailler à l’extérieur et, de ce fait, est alors
moins présente au foyer. [alors qu’elle l’était toujours au cours de la scolarité des deux aînées] […] La seconde piste met plutôt
l’accent sur une dimension locale d’environnement social et scolaire, à savoir le fait que le quartier des Belhoumi, ses écoles et
collèges ont changé en quinze ans. [l’aînée est née en 1970, suivie par la seconde fille en 1973 ; les trois sœurs cadettes sont nées
en 1983, 1984 et 1986] […] Même si des transformations ont pu s’opérer dans la famille et que les deux groupes de sœurs n’ont
pas reçu strictement la même éducation familiale, il ne semble pas abusif d’imputer ces écarts [de réussite scolaire] dans la fratrie
féminine à des facteurs de socialisation extrafamiliale (école, quartier, groupe de pairs, etc.). Le fait que les carrières des trois
cadettes aient été un cran en dessous de celles de leurs deux aînées peut être légitimement mis en rapport avec la dégradation des
conditions d’existence des classes populaires, l’affaiblissement depuis quinze à vingt ans des formes classiques d’encadrement
(social et politique) de la jeunesse dans les cité. […]
¹ L’École Polytechnique est une école d’ingénieur très valorisée.
² Le capital économique désigne en sociologie l’ensemble des ressources économiques d’un individu ou ménage, c’est-à-dire ses
revenus et son patrimoine. Le capital culturel désigne l’ensemble des ressources et dispositions culturelles d’un individu ou
ménage : biens culturels et accès à ces biens (livres, œuvres, musées, expositions...), diplômes, rapport à la culture et à l’école.
S. Beaud, La France des Belhoumi, portraits de famille (1977-2017), Editions de la Découverte, 2018.
Questions :
1) Les conditions de socialisation familiale sont-elles les mêmes pour tous les membres d’une même fratrie ?
Les conditions de socialisation ne sont généralement pas les mêmes pour tous les membres d’une même fratrie :
- D’une part, les attentes parentales ne sont pas les mêmes selon le rang de l’enfant dans la fratrie : on constate en
effet que les parents sont plus exigeants avec leurs aînés en matière de réussite scolaire et sociale. Les aînés subissent
donc plus de « pression » (au niveau scolaire et social) que les cadets. Dans les familles favorisées, l’objectif visé est

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celui d’assurer l’héritage parental (d’un point de vue professionnel) ; dans les familles populaires, qui n’ont pas cet
héritage, l’objectif visé est une forme de mobilité sociale ascendante, c’est-à-dire l’obtention d’une place sociale
supérieure à celle des parents.
- D’autre part, la situation familiale peut changer dans le temps et donc ne pas être la même pour deux ou plusieurs
membres d’une même fratrie (en particulier quand elle est grande et que de ce fait de nombreuses années séparent
aîné et cadet) : par ex, dans cette enquête de S. Beaud, on observe que la mère Belhoumi était au foyer pendant la
scolarisation de ses deux aînées, ce qui lui a permis de veiller à ce qu’elles réalisent sérieusement leur travail scolaire
et les surveiller davantage (sorties par ex) que les cadettes, qui, elles, ont réalisé leur scolarité à une époque où leur
mère travaillait et était donc moins présente au foyer. Cela explique en partie les différences de trajectoires scolaires
(et donc sociales par la suite) entre les deux aînées et les trois cadettes.
2) La socialisation familiale est-elle la seule explication aux différences de trajectoire scolaire et sociale des
membres d’une même fratrie ?
La socialisation familiale n’est évidemment pas la seule explication aux différences de parcours scolaire et
professionnel ; les socialisations extrafamiliales et le contexte économique, social et politique contribuent aussi à
expliquer ces trajectoires.
Par ex, dans la famille Belhoumi, si l’on peut partiellement expliquer les différences de réussite scolaire des aînées et
des cadettes par une socialisation familiale légèrement différente (les aînées supportant davantage les aspirations
parentales, et la mère n’étant plus autant au foyer pour les cadettes), ces écarts s’expliquent davantage par un contexte
global de socialisation différent : les aînées ont bénéficié de meilleures conditions sociales que leurs cadettes. En
effet, leur quartier (cité) s’est dégradé entre les deux générations de sœurs, notamment du fait d’un affaiblissement de
l’encadrement des jeunes (moins d’associations à vocation sociale et politique, une école qui permettait mieux la
réussite de ces jeunes avant qu’aujourd’hui,...)

Ainsi, la place de l’individu dans la fratrie n’est pas sans effet sur les conditions de sa socialisation. Les attentes
parentales ne sont pas nécessairement les mêmes selon que l’individu est aîné ou cadet, et entre deux ou plusieurs
frères et sœurs peuvent surgir des modifications familiales qui engendrent nécessairement des différences dans les
conditions de socialisation des uns et des autres.
Outre la place occupée dans la fratrie, la socialisation est conditionnée par le rôle joué par chaque membre de celle-ci.
Par ex, des systèmes d’entraide entre frères et sœurs peuvent exister et avoir des conséquences sur les conditions de
socialisation des cadets par rapport aux aînés.
Nous allons nous pencher à nouveau sur le cas de la famille Belhoumi, abordé dans le doc. précédent.

Document 9 : Le rôle de la fratrie

Quand la dernière [de la fratrie], Nadia, naît en 1986, Mme Belhoumi est encore jeune […] et va émettre de multiples signaux
« internes », dans la famille, tendant à montrer qu’elle souhaite passer le relais de la charge éducative de ses trois derniers enfants.
Elle désire désormais, comme cela a été son souhait le plus cher depuis sont arrivée en France, se consacrer un peu plus à elle, en
visant une sorte d’émancipation qui passe par la recherche d’un emploi. […]
Dans un tel contexte, la scolarité des cadettes sera placée sous le contrôle étroit, sinon exclusif, des deux aînées [Samira et
Leïla] . […]
Samira et Leïla, fortes de leurs parcours scolaires et associatifs, vont non seulement donner l’exemple (par leurs bons bulletins et
leur sens du devoir scolaire) à leurs sœurs, mais elles vont aussi suivre – de très près – leur scolarité en surveillant leur travail
(leurs copies, leurs bulletins...), en allant voir les enseignants dès que nécessaire. Les deux sœurs aînées ont ainsi préparé le
terrain de la scolarité de leurs cadettes en mettant, pour elles, toutes les chances de leur côté, notamment sur le plan matériel. Par
exemple, elles veillent à ce qu’elles ne manquent de rien à l’école et les « gâtent » en fournitures scolaires. […] le travail des
aînées en direction des cadettes excède le simple suivi scolaire et comporte un fort aspect d’ « éveil culturel ». Samira et Leïla ne
vont pas ici lésiner sur les moyens à mettre en œuvre pour leur faire gagner un temps qu’elles n’ont pas eu, elles et leur assurer –
par maintes incitations culturelles (visites, musées, expos, livres, musique, etc.) une sorte d’accumulation […] de capital culturel¹
[…]. […] nul doute que le capital scolaire acquis en primaire par Dalila, Amel et Nadia (tout comme la confiance en elles qui lui
est associée) et les dispositions culturelles qui leur sont inculquées vont être par la suite des ressources précieuses dans leur
scolarité […].
[Les deux sœurs aînées ont également beaucoup aidé leurs frères.] […] il faut souligner que l’aide morale et psychologique
proposée constamment par Samira à ses trois frères […] tout comme l’aide à l’insertion professionnelle de Leïla, dont c’est le
métier (elle a pour habitude de réceptionner tous les CV des membres de la fratrie et de les « corriger ») ont été d’un apport
décisif dans leur parcours de stabilisation professionnelle. Sans oublier un autre élément à bien des égards déterminant : les
appartements de Samira puis de Leïla à Paris ont offert, comme le dit Samira, un « espace transitionnel » […], c’est-à-dire un
refuge, un lieu de repli pour se mettre à l’écart des turpitudes du quartier... […] C’est bien pour toutes ces raisons que les trois
frères ne sont pas avares en compliments et remerciements à l’égard de leurs sœurs aînées pour l’aide qu’elles leur ont
constamment apportée […].

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¹ C’est-à-dire une accumulation de ressources et dispositions culturelles, lesquelles sont très « utiles » scolairement
(connaissances culturelles acquises via des expos, musées, livres, dispositions vis-à-vis de l’école, capacités d’expression orale et
écrite, etc.)
S. Beaud, La France des Belhoumi, portraits de famille (1977-2017), Editions de la Découverte, 2018.
Questions :
1) Qu’est-ce qui caractérise les relations au sein de la fratrie chez les Belhoumi ?
Les relations au sein de cette fratrie se caractérisent par beaucoup de soutien, d’entraide et de prise en charge par les
aînées, et de gratitude en retour de la part des cadets.
Plus précisément, les deux sœurs aînées se sont occupées des cadettes comme de réels parents au cours de leur
scolarité (devoirs, rencontres avec enseignants, ouverture culturelle avec visites, musées expos, achat de fournitures
scolaires, etc.), et ont apporté un soutien moral, psychologique et matériel à leurs frères cadets (aide à l’insertion
professionnelle, soutien moral, logement sur Paris...).
En retour, les frères et sœurs cadettes leur en sont très reconnaissants et leur portent un regard très valorisant.
2) A l’aide de l’exemple de la fratrie Belhoumi, en quoi peut-on dire que la fratrie a un impact sur les
conditions de socialisation des individus ?
On peut dire que la fratrie a un réel impact sur les conditions de socialisation : on le voit avec l’exemple de la fratrie
Belhoumi.
D’une part, les trois sœurs cadettes bénéficient d’un transfert de capital scolaire et culturel de la part de leurs sœurs
aînées, leur apportant un réel « plus » pour leur scolarité (et un gain de temps : il leur en aurait fallu beaucoup pour
acquérir ces dispositions par elles-mêmes comme cela a été le cas pour les aînées) et donc pour leur insertion
professionnelle. Leurs parents, sans diplôme, n’auraient jamais pu leur apporter une aide aussi précieuse d’un point de
vue scolaire.
D’autre part, si les garçons de la fratrie ont réussi à se stabiliser professionnellement, c’est en grande partie grâce à
leurs sœurs aînées : outre le soutien moral et psychologique qu’elles leur ont apporté, elles les ont matériellement
aidés à se fixer professionnellement : elles leur ont fourni un toit à Paris (leur permettant notamment de s’éloigner du
quartier dont l’influence était plutôt néfaste en les « tirant vers le bas »), une aide à l’insertion notamment en les
aidant à la rédaction de CV (et lettres) pour postuler à des emplois, en mobilisant leurs réseaux et compétences, etc.
On voit donc qu’au même titre que les parents, les frères et sœurs contribuent à la socialisation familiale et orientent
les conditions de socialisation des enfants, adolescents et adultes.

2) Diplômes au sein de la famille et conditions de socialisation

Les diplômes détenus dans la famille jouent également un rôle dans les conditions de socialisation des enfants et
adolescents : selon que l’on a des parents diplômés ou pas, les trajectoires ne sont statistiquement pas les mêmes.

Document 10 : Répartition des collégiens dans les trois classes de difficultés scolaires selon les diplômes
parentaux combinés

G. Henri-Panabière, « Socialisations familiales et réussite scolaire : des inégalités entre catégories sociales aux inégalités au
sein de la fratrie », Idées économiques et sociales, n°191, mars 2018.
Questions :
1) Faites une lecture des données entourées.

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38,8 : 38,8 % des collégiens dont les parents n’ont pas le bac font partie de la catégorie des élèves en difficultés, dans
4 collèges Lyonnais en 1999.
42 : Sur 100 collégiens dont les deux parents sont au moins bacheliers, 42 font partie de la catégorie des élèves en
réussite.
2) Est-il plus déterminant que la mère soit diplômée (bachelière ou plus) ou que le père le soit dans la réussite
des enfants au collège ? Justifiez votre réponse.
Il est plus déterminant que la mère soit diplômée que le père dans la réussite des enfants à l’école. En effet, on
constate que 28,9 % des collégiens dont la mère n’est pas bachelière et le père a au moins de bac font partie des élèves
en réussite ; cette proportion s’élève à 50 % pour les collégiens dont la mère a au moins le bac et le père n’est pas
diplômé.
Le fait que la mère soit diplômée a donc davantage d’effet sur la réussite des collégiens que le fait que leur père soit
diplômé.
3) Pourquoi peut-on dire que la diversité des diplômes au sein de la famille influe sur les conditions de
socialisation des enfants et adolescents ?
La diversité des diplômes au sein de la famille influe sur les conditions de socialisation des enfants et adolescents
puisque leurs trajectoires scolaires (et donc ultérieurement sociales) diffèrent selon que leurs parents (et même plus
largement leurs frères et sœurs) sont diplômés ou non, et selon leur niveau de diplôme.
Les parents ayant un niveau de diplôme élevé transmettent en effet à leurs enfants un capital scolaire et plus largement
culturel qui facilite leur réussite scolaire. A l’inverse, les parents qui n’ont pas de diplômes n’ont pas de dispositions
scolaires à transmettre à leurs enfants qui sont souvent confrontés à des codes scolaires éloignés des codes familiaux.
Enfin, on observe que le niveau de diplôme de la mère est bien plus déterminant dans la réussite scolaire des élèves
que le niveau de diplôme du père. Cela peut notamment s’expliquer par les différences de temps accordé par les mères
et les pères à leurs enfants : les mères étant davantage en charge de l’éducation peuvent mieux transmettre les
dispositions scolaires et culturelles acquises que les pères.
Nous aborderons cependant dans le B. les situations paradoxales (réussites / échecs).

3) Structures familiales et conditions de socialisation

Document 11 (Doc. 1 p 150) : La diversité des formes familiales en France aujourd'hui

Répondre aux questions 1, 2 et 3 du livre.
1) 18,1 : En France en 2014, les familles monoparentales dont le parent est la mère représentaient 18,1 % des familles
avec enfant(s) de moins de 18 ans = Sur 100 familles avec enfant(s) de moins de 18 ans en France en 2014, 18,1
étaient des familles monoparentales dont le parent est la mère.
NB : un couple sans enfant est considéré comme une famille.
Famille monoparentale : une famille monoparentale est composée d’un parent isolé avec un ou plusieurs enfants
célibataires (n'ayant pas d'enfant).
10,7 : Sur 100 enfants en France en 2011, 10,7 vivaient dans une famille recomposée = 10,7 % des enfants vivaient
dans une famille recomposée en France en 2011.
23,3 : Sur 100 familles avec enfants de moins de 25 ans en France en 2014, 23,3 sont des familles monoparentales.
Famille recomposée : une famille recomposée comprend un couple d'adultes (mariés ou non) et au moins un enfant
né d'une union précédente de l'un des conjoints.
3,7 : En France en 2015, les familles comprenant 4 enfants ou plus représentaient 3,7 % de l’ensemble des familles
avec enfant(s) de moins de 18 ans = Sur 100 famille avec enfant(s) de moins de 18 ans en France en 2015, 3,7
comprenaient 4 enfants ou plus.
2) Coeff. Multiplicateur = Va / Vd = 10,7 / 4,7 = 2,28
La part d’enfants vivant dans une famille recomposée a été multipliée par 2,28 entre 1985 et 2011 en France.
3) La part des familles avec enfant(s) de moins de 18 ans composées d’un couple avec enfant(s) décroît entre 1990 à
2014 : en effet, sa part dans l’ensemble des familles avec enfant(s) de moins de 18 ans diminue de 11,12 % . Calcul
taux de variation = (78,3 – 88,1) / 88,1 x 100 = - 11,12
Parallèlement à cette diminution, la part des familles monoparentales dans l’ensemble des familles avec enfant(s) de
moins de 18 ans a augmenté de 82,35 % entre 1990 et 2014. Taux de variation = (21,7 – 11,9) / 11,9 x 100 = 82,35
La part des familles monoparentales dans lesquelles le parent seul est le père a progressé de 150 %, passant de 1,4 %
en 1990 à 3,5 % en 2014, alors que celles dans lesquelles le parents seul est la mère a augmenté de 72,38 %.
La part des familles monoparentales dans l’ensemble des familles avec enfant(s) de moins de 25 ans a été multipliée
par 2,48 entre 1975 et 2014 (soit une hausse de 147,87%). Coeff multiplicateur = 23,3/9,4

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 Cours Première, SES, 2019-2020 - A. CIAI

On a vu à la question 2 que la part des enfants vivant au sein d’une famille recomposée avait été multipliée par 2,28
entre 1985 et 2011.
Enfin, on observe que la part des familles avec 3 enfants ou plus dans l’ensemble des familles avec enfant(s) a décliné
de 1975 à 2015 (il doit par contre y avoir une erreur sur les parts des familles avec un enfant ou deux enfants car le
total fait 92 et pas 100...).

Document 12 : Réussite scolaire selon la structure familiale

L. Cretin, DEPP B1 -Bureau des études statistiques sur les élèves, Les familles monoparentales et l’école : un plus grand risque
d’échec au collège ? ; Éducation & formations n°82, décembre 2012,
http://paternet.fr/wp-content/uploads/pdf/2012/12/20121200-education-et-formation-82-51.pdf
Questions :
1) Faites une lecture des données entourées.
10,3 : 10,3 % des élèves scolarisés dans le second degré depuis 4 ans en France en 2011 ont redoublé au collège.
77 : Sur 100 élèves scolarisés dans le second degré depuis 4 ans et vivant dans une famille monoparentale, 77 ont
obtenu le brevet quatre ans après leur entrée en 6ème (donc sans redoubler au collège) en France en 2011.
62,6 : 62,6 % des élèves scolarisés dans le second degré depuis 4 ans et vivant avec leurs deux parents ont atteint la
seconde générale et technologique sans redoublement en France en 2011.
2) Quel constat peut-on faire concernant la forme familiale des élèves et leur réussite scolaire ?
On peut constater que, globalement, les enfants vivant avec leurs deux parents ou en garde alternée redoublent moins
et réussissent mieux scolairement (obtention du brevet sans redoublement et notes obtenues en français et en maths au
brevet) que ceux en famille monoparentale ou recomposée.
En effet, alors que 24 % des enfants issus de familles monoparentales et 23,1 % de ceux issus de familles
recomposées ont redoublé à l’école primaire, seulement 14,2 % des enfants vivant avec leurs deux parents et 9,4 % de
ceux étant en garde alternée ont redoublé en primaire.
Au collège, alors que 15,2 % des élèves en famille monoparentale et 14,4 % de ceux en famille recomposée ont
redoublé, cette proportion n’est que de 8,4 % pour ceux vivant avec leurs deux parents et 9,1 % pour ceux étant en
garde alternée.
En outre, la part d’élèves vivant avec leurs deux parents ou en garde alternée ayant obtenu le brevet sans redoubler au
collège est plus grande (respectivement 89,2 % et 93,4%) que celle des élèves issus de famille monoparentale ou

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recomposée (respectivement 77 % et 83,5%). Même chose pour la part des élèves ayant atteint la seconde générale et
technologique sans redoublement.
Enfin, au niveau des résultats obtenus au brevet : alors que 54,3 % des élèves en garde alternée et 51,5 % de ceux
vivant avec leurs deux parents font partie des 50 % des élèves ayant eu les meilleures notes en français, cette
proportion est de 40,8 % et 44,5 % pour les élèves appartenant à des familles monoparentales ou recomposées.
L’écart est encore plus important concernant les résultats obtenus au brevet en maths : 57,3 % des élèves en garde
alternée et 53,3 % de ceux vivant avec leurs deux parents font partie de la moitié des candidats ayant eu les meilleures
notes, alors que cette part s’élève à 41,3 % pour ceux issus d’une famille recomposée et 34,1 % pour ceux issus d’une
famille monoparentale.
Ce constat peut notamment s’expliquer par le fait qu’au sein des familles monoparentales le parent seul a moins de
disponibilité pour son ou ses enfants que les deux parents vivant ensemble car il doit assumer toutes les tâches
domestiques et parentales que le couple. En outre, les familles monoparentales sont davantage touchées par la
précarité et la pauvreté (un seul revenu dans le foyer), or les conditions matérielles contribuent aussi à expliquer la
réussite / l’échec scolaire.
B. La pluralité des influences socialisatrices peut être à l’origine de trajectoires individuelles
improbables
On parle de trajectoires improbables ou paradoxales pour désigner des parcours individuels qui vont à l’encontre des
observations macro sociales (statistiques). En d’autres termes, il s’agit de trajectoires individuelles qui ne sont pas
dans la norme du ou des groupe(s) d’appartenance des individus concernés.

Document 13 : Les réussites scolaires paradoxales

Les travaux sur la réussite scolaire des enfants de milieu populaire se sont multipliés depuis la fin des années 1990. Des enquêtes
qui ont fait date ont notamment cherché à résoudre l’énigme sociologique suivante : comment expliquer la réussite scolaire
d’enfants de milieu populaire dont les parents sont dépourvus de capital scolaire - « réussite » qui en quelque sorte défie les lois
de la reproduction scolaire et sociale ? Bernard Lahire¹, dans Tableau de famille, a montré l’importance pour les parents de la
place symbolique de l’école et son influence sur leurs enfants qui mesurent là leurs attentes scolaires. En ce qui concerne plus
spécifiquement les enfants d’immigrés maghrébins, Smaïn Laacher¹ a mis au jour, dès 1992, les déterminants sociaux de la
réussite scolaire des enfants d’immigrés maghrébins, ouvriers non qualifiés pour la plupart. Cette réussite dépend principalement
de deux type de facteurs : d’une part, de ce que Jean-Pierre Terrail¹ a appelé la « mobilisation scolaire » des parents, c’est-à-dire
leur effort pour assurer un suivi scolaire étroit et régulier de leurs enfants², et, d’autre part, de la transmission effective des savoirs
scolaires par l’institution et les enseignants de premier cycle (ceux qu’on appelait les « instits ») mobilisés pour faire réussir les
enfants de milieu populaire. [...]
On mesure [...] le rôle que les enseignants peuvent être amenés à jouer, à leur insu ou de façon consciente, auprès d’élèves pris
dans les tensions et contradictions des sociabilités juvéniles et de la mise à distance de leur milieu d’origine. La médiation de la
relation entretenue avec l’élève dans le rapport au savoir et dans la légitimité que l’élève se donne pour apprendre devient centrale
afin que l’investissement scolaire se maintienne et se renforce, que soient surmontées les épreuves d’une expérience mettant en
jeu l’image de soi, son identité et son intégration. La pression normative du groupe des pairs qui incline à la négligence ou à la
défiance vis-à-vis de l’école suggère que l’élève soit soutenu et encouragé, voire protégé, symboliquement sinon physiquement,
dans son aspiration à réussir. [...] Figure d’autorité dans sa capacité à construire un ordre scolaire nécessaire pour apprendre,
l’enseignant représente aussi celui qui autorise l’élève à s’investir dans une scolarité pour « s’en sortir », en l’aidant à se
soustraire, sans « perdre la face », à l’emprise d’élèves dont l’absence de travail signe le ressentiment à l’égard de l’école voire la
résignation à l’échec. [...]
¹ Sociologue.
² [La mobilisation scolaire renvoie au fait de] de créer les conditions d’existence et de développer les investissements jugés les
plus favorables ou, plus simplement, nécessaires, y compris avec des ressources limitées, afin d’affronter les épreuves de la
scolarité et d’en soutenir le déroulement sur le long cours.
S. Beaud, La France des Belhoumi, portraits de famille (1977-2017), Editions La Découverte, 2018 ;
Et P. Périer, École et familles populaires, sociologie d’un différend, Presses universitaires de Rennes, coll. Le sens social, 2005
[Publication sur OpenEdition Books : 17 juillet 2015 ].
Questions :
1) Pourquoi la réussite scolaire d’enfants de milieu populaire dont les parents n’ont pas de capital scolaire est-
elle considérée comme improbable ?
La réussite scolaire d’enfants de milieu populaire dont les parents sont dépourvus de capital scolaire est perçue
comme improbable car a priori ces enfants partent avec un désavantage dans la compétition scolaire : les élèves ayant
accès à un important capital scolaire de part leurs parents (langage, manière de se tenir, capacité d’abstraction…)
peuvent l’investir scolairement, mais ceux qui n’en bénéficient pas doivent d’une part acquérir ce capital par eux-

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mêmes à l’école et apprendre à s’adapter à ces codes qui ne sont généralement pas ceux véhiculés au sein de leur
famille (injonctions contradictoires, attentes très éloignées en terme de comportement : tenue, langage, etc.).
2) Comment les sociologues expliquent-ils la réussite scolaire improbable des enfants de milieu populaire dont
la famille est peu dotée en capital scolaire ?
Les sociologues expliquent la réussite scolaire « improbable » ou « paradoxale » des enfants de milieu populaire dont
les familles sont peu dotées en capital scolaire par trois facteurs principaux :
- d’une part, le fait que les parents considèrent l’école positivement en y voyant le moyen de réussite sociale, et qu’ils
transmettent cette perception de l’école et donc leurs attentes en matière de scolarité à leurs enfants ;
- d’autre part, la « mobilisation scolaire » des parents, c’est-à-dire l’implication des parents dans la scolarité de leurs
enfants, notamment en effectuant un suivi régulier de leur scolarité, et plus globalement leur mobilisation pour créer
des conditions d’existence propices à la réussite scolaire (par ex s’assurer que chaque enfant ait un espace à lui pour
travailler, fuir les quartiers considérés comme défavorisés -stratégie résidentielle - etc.).
- enfin, l’institution scolaire évidemment intervient, en particulier les enseignants lorsqu’ils parviennent à insérer les
élèves dans les apprentissages et faire en sorte qu’ils réussissent scolairement.
3) Expliquez le passage souligné.
Les enfants et adolescents sont soumis à une pluralité d’influence au cours de leur socialisation : famille, école,
groupe de pairs, quartier, médias, etc.
Dans les milieux populaires, le « quartier », via le groupe de pairs, est une instance d’influence importante (en
particulier pour les garçons qui ont une plus grande liberté pour sortir et ainsi côtoyer les membres du quartier) pour
les jeunes. Or, l’école n’y est souvent pas valorisée, ce qui peut amener les jeunes à l’absence de travail scolaire et
« la résignation à l’échec ». Dans ce contexte, les enseignants peuvent jouer un rôle pour inverser cette tendance en
mettant à distance les codes propres au milieu social, et au quartier, de l’élève, en l’insérant dans les apprentissages, et
en légitimant son accès au savoir. Cette intégration scolaire source de réussite n’est pas aisée à réaliser chez des
enfants et adolescents qui se construisent une identité sociale au contact du groupe de pairs et du « quartier » qui va à
l’encontre de ce que véhicule l’institution scolaire.
Les enfants et adolescents peuvent aspirer à changer de milieu social au moyen de la réussite scolaire. On parle alors
de socialisation anticipatrice : Socialisation anticipatrice : Forme de socialisation dans laquelle l’individu intériorise
les normes et valeurs d’un groupe de référence auquel il souhaite appartenir. En tentant de s’approprier par avance les
normes et les valeurs de ce groupe, l’individu cherche à y faciliter son intégration.
Par « groupe de référence », on entend, pour un individu donné, le groupe social porteur des valeurs et des buts les
plus désirables ou les plus en conformité avec ses propres opinions.

► On voit donc que l’individu est confronté à une pluralité de sources d’influence au cours de sa socialisation, et
c’est justement parce qu’il rencontre des discours dissonants, divergents, que des choix lui sont offerts et que des
trajectoires improbables sont possibles. D’une part, les conditions de socialisation familiale sont différentes au sein
d’un même milieu social (on l’a vu par ex avec la place dans la fratrie et le rôle de la fratrie). D’autre part, la famille
n’est pas la seule instance à influer sur la scolarité des individus :
- le groupe de pairs interfère dans la trajectoire scolaire, notamment comme on vient de le voir dans les milieux
populaires réticents à l’investissement et la réussite scolaire (connotés péjorativement du fait du ressentiment
développé vis-à-vis de l’école) ;
- l’institution scolaire, en particulier les enseignants (et les conditions dans lesquelles ils exercent) et leur capacité à
faire rentrer tous les élèves dans les apprentissages contribue à favoriser (ou pas) à la réussite scolaire, y compris
d’élèves dont l’origine sociale ne prédispose pas à cette réussite.
Ainsi, il n’y a pas de déterminisme social total : si des tendances statistiques sont observables, il existe bien des
trajectoires qui sortent de ces normes statistiques, notamment du fait de la pluralité des influences socialisatrices :
nous avons vu ici l’influence de l’école et/ou du groupe de pairs au-delà de celle de la famille
On vient de voir l’exemple des réussites scolaires paradoxales, nous allons désormais nous intéresser aux échecs
scolaires improbables.

Document 14 : Des échecs scolaires paradoxaux

Lorsque l’on parle d’héritiers à l’école, on entend qu’il s’agit des enfants qui ont bénéficié d’un « capital culturel » transmis par
leur famille leur permettant d’effectuer sans encombre un parcours scolaire honorable. Des héritiers en échec scolaire, il ne
devrait donc pas y en avoir beaucoup. Néanmoins, dans le collège où la sociologue Gaële Henri-Panabière a enquêté, 10 à 12 %
d’enfants dont les parents ont fait des études supérieures font partie du groupe d’élèves en difficulté. Mais ce n’est pas tant leur
nombre relativement faible que les mécanismes responsables de l’échec qui intéressent notre sociologue.
La transmission du capital culturel n’est-elle pas automatique ? Eh bien non ! Prune, dont le père est ingénieur, ou Olivier, dont
les parents sont professeurs agrégés, ont redoublé une classe primaire. Quels sont alors les facteurs qui expliquent leurs

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difficultés ? L’écart de diplôme entre les deux parents, et notamment une scolarité faible de la mère, peut jouer. Mais ce sont
plutôt des causes psychologiques ou éducatives et familiales qui interviennent. Certains parents diplômés ont eu un parcours
scolaire chaotique et douloureux, et transmettent le souvenir de leur souffrance et une certaine angoisse à leurs enfants. D’autres
affichent un rapport distant et péjoratif à l’univers scolaire. Parfois enfin, on incriminera une organisation familiale déconnectée
des exigences de l’école, des emplois du temps familiaux peu soucieux des contraintes d’une vie scolaire réussie, et peu propices
à un travail suivi de l’enfant.
[…] cette étude confirme plusieurs points : d’abord, il ne suffit pas d’avoir des parents diplômés pour réussir à l’école, même si ça
aide… Ensuite, les mécanismes de l’échec scolaire (faible valorisation des études, rapport distant aux contraintes scolaires) sont
les mêmes dans tous les milieux sociaux, même si les causes sont différentes.
M. Fournier, Des « héritiers » en échec scolaire, Sciences Humaines n°223, février 2011.
Questions :
1) Qu’entend-on par « héritiers » à l’école ?
On appelle « héritiers » dans le cadre scolaire les élèves qui ont hérité d’un capital culturel (et donc scolaire) assez
important de part leur famille qui leur permet de s’adapter aisément au milieu scolaire (codes proches à ceux
véhiculés dans la famille) et leur fournit un réel avantage pour réussir scolairement.
2) En quoi peut-on dire que les « héritiers » en échec présentent une trajectoire improbable ?
Les élèves ayant hérité d’un important capital scolaire et culturel sont avantagés scolairement ; leur socialisation
familiale leur permet d’intégrer des manières de penser, d’agir et de se comporter conformes à ce qui est attendu à
l’école, ainsi que des connaissances et dispositions culturelles valorisées scolairement. De ce fait, tout les prédestine à
réussir à l’école. C’est pourquoi l’échec scolaire des « héritiers » est paradoxal, improbable.
3) Comment peut-on expliquer ces échecs scolaires paradoxaux ?
Plusieurs explications à ces échecs improbables sont avancées dans le document :
- tout d’abord, un niveau de diplôme élevé du père ne suffit pas nécessairement : quand la mère est faiblement
diplômée (ou pas du tout) cela peut générer ce type de trajectoire paradoxale (cela renforce ce que nous avons vu sur
l’importance du niveau de diplôme de la mère et son rapport à l’école dans les trajectoires scolaires des enfants) ;
- ensuite, les parents qui, bien que diplômés, ont un souvenir douloureux de l’école peuvent transmettre ce rapport
négatif à l’institution à leurs enfants, ce qui peut les amener à ne pas s’impliquer scolairement ou ne pas se sentir à
l’aise dans l’institution scolaire et ainsi échouer. De même, les parents ayant une vision péjorative de l’institution
scolaire peuvent transmettre cette perception à leurs enfants et les inscrire dans une relation négative à l’école ;
- enfin, certains parents ne sont pas impliqués dans la scolarité de leurs enfants, parfois de façon subie du fait
d’emploi du temps très chargé lié à leur profession, ne leur permettant pas d’avoir le temps d’effectuer un suivi de la
scolarité des enfants. Ce défaut de suivi scolaire peut aussi être à l’origine d’échec chez les élèves, peu encadrés dans
leur scolarité.
4) Pouvez-vous citer une autre explication à ces échecs improbables ?
La pluralité des instances de socialisation, au discours parfois divergent, peut aussi expliquer ces trajectoires
scolaires : même en ayant des parents qui transmettent des manières de penser, d’agir et de se comporter proches de
celles attendues à l’école, l’individu est au contact d’autres instances pouvant véhiculer des codes éloignés de ces
dernières : groupe de pairs, médias, etc. Aussi, ces influences multiples peuvent expliquer que des enfants issus de
milieux favorisés et plutôt destinés à la réussite scolaire adoptent des normes et valeurs éloignées de celles valorisées
dans la famille et l’école.

► On voit donc, avec ce nouvel exemple, que les régularités statistiques n’empêchent évidemment pas des parcours
plus atypiques défiant donc ces dernières.

Dans un autre registre, nous allons nous pencher sur un autre exemple de trajectoires individuelles improbables : celui
des chirurgiennes. Nous avons vu dans la partie consacrée à la socialisation professionnelle (II. B. 1.) le milieu
professionnel de la chirurgie et le fait que ce dernier soit très masculinisé et marqué par des normes et valeurs viriles.
Nous allons donc nous interroger sur ce qui explique que des femmes puissent choisir d’embrasser cette profession
socialement considérée comme masculine.

Document 15 : Des femmes en chirurgie

Alors que la médecine compte de plus en plus de femmes, la chirurgie résiste encore largement à l’ampleur de ce mouvement et
demeure incontestablement un bastion « masculin ». […] La chirurgie est une spécialité masculine, par son recrutement mais
aussi par ses caractéristiques techniques, organisationnelles et par sa culture professionnelle. […] Alors que l’on compte presque
une femme médecin pour un homme, il y a seulement une femme chirurgienne pour cinq confrères en exercice. […]

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 Cours Première, SES, 2019-2020 - A. CIAI

Notons encore que disposition à l’action, disposition au leadership autoritaire, dispositions combatives, disposition à l’endurance
physique semblent nécessaires à l’exercice du métier chirurgical. Autant de dispositions socialement construites comme
masculines et perçues comme telles. […]
La socialisation primaire des enquêtées [femmes chirurgiennes]
[…] Elles ont totalement été préparées par le discours familial au modèle de disponibilité permanente exigée par le métier et au
langage de la « passion » et du sacerdoce¹ qui caractérise la rhétorique² professionnelle chirurgicale. C’est pendant la période de
l’internat³ que l’investissement temporel dans la profession semble le plus important et c’est dans la surenchère en matière de
disponibilité que nos enquêtées tentent de se faire remarquer et de gagner leur crédit par rapport à leurs homologues masculins, ce
à quoi elles se soumettent facilement du fait des dispositions acquises familialement.
Par ailleurs, la moitié des enquêtées dit être « garçon manqué » depuis l’enfance et établit une filiation entre le « sale caractère »
qu’elles ont constitué dans leur enfance et la « poigne » qui est exigée professionnellement. Quelques-unes ont été élevées comme
des garçons […] ou ont été surprises de découvrir en grandissant combien leur schéma d’éducation familial était égalitaire du
point de vue du genre comparé à la plupart des autres familles. Plusieurs ont encore grandi dans des fratries masculines ou au
milieu de garçons (voisins, camarades d’école exclusivement masculins) et ont fait leurs armes en matière d’affirmation de soi
virile. Parfaitement intégrées dans le collectif masculin, elles jouaient comme des garçons et se sont forgées un tempérament
« masculin » (socialement construit comme tel). Le choix d’une profession atypique du point de vue du genre ne leur apparaît du
coup pas problématique, étant donné qu’elles ont toujours été dans des environnements exclusivement masculins.
Les femmes qui entrent en chirurgie ont […] en fait bénéficié, comme d’autres femmes exerçant dans des professions dites
« masculines », d’une socialisation primaire relativement atypique du point de vue du genre. Toutefois, leur insertion
professionnelle ne s’est pas faite sans difficultés […] et celles qui ont réussi ont dû se « masculiniser » pendant la période de
formation de l’internat de spécialité.
L’internat ou la nécessaire « masculinisation » des internes féminines
Comme les hommes, les femmes internes qui entrent dans la profession sont tenues de se conformer aux manières de voir, dire et
faire « masculines » portées par l’univers professionnel (il en va de leur insertion et de leur avenir professionnels). Du fait de leur
faible poids numérique, elles ne sont pas en mesure (ni en position en tant qu’interne) d’influer sur les manières de faire
professionnelle […]. Et, contrairement à leurs collègues hommes, elles souffrent d’un déficit de crédibilité à leur arrivée dans les
services chirurgicaux. Elles sont en effet systématiquement suspectées d’un moindre investissement professionnel du fait de leur
statut potentiel de mère, discréditées d’avance quant à leurs capacités physiques, jugées enfin trop fragiles émotionnellement pour
« tenir » dans un métier difficile. Spontanément tenues à l’écart, elles doivent « lutter » pour « s’imposer ». […]
L’application permanente à faire oublier que l’on est une femme (par un surinvestissement professionnel marqué, un déni de la
spécificité de la grossesse, la surenchère dans le sexisme ou la grossièreté, un refus de la féminisation du titre…) témoigne de la
prégnance des valeurs et comportements « masculins » dans la profession (normes de la disponibilité permanente, du modèle du
breadwinner [= soutien de famille] et de la résistance physique…). Pour entrer dans le métier, les enquêtées ont été obligées de se
« masculiniser » […].
Celles qui parviennent à s’investir et s’imposer dans la profession ont sans doute constitué en amont des dispositions leur
permettant d’entrer dans ces jeux [de lutte] avec leurs homologues masculins. Mais la période de formation de l’internat fait
apparaître une évidente « masculinisation » […] des enquêtées. En poursuivant l’analyse des trajectoires de chirurgiennes, on
s’aperçoit qu’une fois qu’elles ont un poste stable et quand elles sont plus autonomes dans leur métier (moins dépendantes de
leurs collègues hommes quant à l’obtention d’un poste), elles ne continuent pas toutes à mettre en œuvre ces manières d’être
« masculines ». Certaines de nos enquêtées décrivent en effet des trajectoires de « masculinisation » pendant l’internat puis de
« re-féminisation » relative dans la suite de leur exercice. […]
¹ Fonction qui présente un caractère particulièrement respectable en raison du dévouement à l'égard d'autrui qu'elle exige.
² Discours.
³ Temps pendant lequel un interne exerce ses fonctions au sein d’un centre hospitalier (généralement 4 ans).
E. Zolesio, « Des femmes dans un métier d'hommes : l'apprentissage de la chirurgie », Travail, genre et sociétés, 2009/2 (N° 22),
p. 117-133. DOI : 10.3917/tgs.022.0117. URL : https://www.cairn.info/revue-travail-genre-et-societes-2009-2-page-117.htm
Questions :
1) Pourquoi peut-on dire que devenir chirurgienne pour une femme est une trajectoire improbable ?
Devenir chirurgienne pour une femme relève d’une trajectoire improbable car la chirurgie est un domaine très
masculin (les femmes y sont très minoritaires) qui exige d’intégrer des manières de penser, d’agir et de se comporter
socialement considérées comme masculines et de pouvoir supporter une culture professionnelle sexiste et machiste.
Aussi, les femmes ont-elles tendance à opter pour d’autres trajectoires professionnelles (notamment celles qui
pourtant choisissent d’être médecins) qui coïncident davantage avec ce que la société définit comme « féminin ».
2) Comment explique-t-on alors que certaines femmes exercent la profession de chirurgienne et optent pour
une trajectoire improbable ?
Plusieurs explications sont ici avancées pour expliquer ces trajectoires improbables :
- d’une part, la plupart des chirurgiennes ont « bénéficié » d’une socialisation primaire « atypique du point de vue du
genre » c’est-à-dire peu voire pas sexuée. Leur famille leur ont souvent transmis une conception de l’activité
professionnelle reposant sur une implication intense et donc une disponibilité immense pour la profession exercée (ce

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qui reste socialement attaché à une perception masculine de l’engagement professionnel). Par ailleurs, nombre d’entre
elles (la moitié) se disent « garçon manqué » depuis l’enfance et/ou ont été élevées comme des garçons ou ont grandi
au milieu de garçons (fratrie masculine ou autre).
- d’autre part, ces femmes chirurgiennes se sont conformées aux attentes de la profession (aidées par une socialisation
primaire qui les a souvent préparées à cela comme indiqué dans le premier point) en se « masculinisant » au cours de
leur formation (internat) c’est-à-dire en intégrant des manières d’être et d’agir « masculines » (socialement parlant)
afin de faire oublier autant que possible qu’elles sont des femmes et s’intégrer au mieux dans la profession :
surinvestissement professionnel, surenchère dans les propos sexistes, disponibilité permanente, endurance, etc.
► On voit donc que la socialisation familiale influence ce choix, mais la socialisation professionnelle contribue
également à expliquer ces trajectoires : le fait d’être confronté à des manières de penser, d’agir et de se comporter
propres à ce milieu professionnel contribue à ce que les femmes intègrent (ou confortent) ces manières. Il n’y a donc
pas seulement la socialisation primaire, surtout familiale, qui influe sur ces trajectoires, et les femmes se destinant à la
chirurgie développe une forme de socialisation anticipatrice. Rappel : Socialisation anticipatrice : Forme de
socialisation dans laquelle l’individu intériorise les normes et valeurs d’un groupe de référence auquel il souhaite
appartenir. En tentant de s’approprier par avance les normes et les valeurs de ce groupe, l’individu cherche à y
faciliter son intégration.
► On pourrait également avancer que des femmes s’orientent vers cette profession non pas du fait d’une socialisation
familiale les y ayant préparé mais de l’influence d’une ou de plusieurs autres instances socialisatrices : école, groupe
de pairs, … ou d’un évènement marquant ayant été vécu par la personne concernée (maladie d’un proche par
exemple). Cette piste n’est pas explorée dans le document mais la pluralité des sources d’influence au cours de la
socialisation explique aussi que des individus présentent des trajectoires improbables.

Pour conclure le III., complétez le texte suivant :

La socialisation familiale est le processus par lequel l’individu acquiert des manières de penser, d’agir et de se
comporter au sein de sa famille. La diversité des configurations familiales modifie les conditions de socialisation des
enfants et des adolescents.
Par exemple, selon la taille et la place dans la fratrie, l’enfant et adolescent connaîtra des conditions de socialisation
différentes. Nous avons en effet pu voir que les aînés étaient davantage soumis aux aspirations (scolaires et sociales)
de leurs parents que leurs cadets, et que des transformations familiales pouvaient avoir lieu et ainsi modifier les
conditions de socialisation des seconds par rapport aux premiers. En outre, des relations spécifiques se tissent entre
membres d’une même fratrie et conditionnent alors la socialisation familiale des individus. Par exemple, dans le cas
de la famille Belhoumi, nous avons observé que des liens d’entraide et de soutien se sont noués au sein des membres
de la fratrie et ont joué un rôle important dans le devenir des enfants cadets.
Par ailleurs, les diplômes détenus dans la famille jouent également un rôle dans les conditions de socialisation des
enfants et adolescents. En effet, nous avons vu que les trajectoires scolaires des enfants et adolescents sont en partie
liées au niveau de diplôme de leurs parents. La transmission d’un capital scolaire par des parents diplômés aide en
effet les enfants qui en bénéficient à réussir scolairement. Plus largement, selon le niveau de diplôme des parents, les
enfants ne sont pas socialisés de la même façon et ont des trajectoires sociales différenciées.
Enfin, nous avons abordé les différentes formes familiales observables aujourd’hui en France. Selon que l’enfant
grandit dans une famille avec ses deux parents, monoparentale ou recomposée, ses conditions de socialisation ne
seront pas les mêmes. On a pu voir par exemple que la structure familiale avait une incidence sur la réussite ou
l’échec scolaire des enfants et adolescents.
Ainsi, la diversité des configurations familiales impacte les conditions de socialisation des individus.
Par ailleurs, la pluralité des influences socialisatrices agit sur les trajectoires individuelles, et peut mener à ce que l’on
appelle des trajectoires improbables.
En effet, l’individu est au contact d’une pluralité d’instances de socialisation qui peuvent avoir des discours
divergents, et l’individu se compose une identité à partir des ces influences plurielles.
Par exemple, il existe des trajectoires scolaires paradoxales, que ce soit des réussites improbables (réussites d’élèves
qui ne proviennent pas de familles fortement dotées en capital scolaire et culturel) ou des échecs improbables (échecs
d’élèves issus de familles fortement dotées en capital scolaire et culturel). Nous avons pu voir que des jeunes issus de
milieux populaires connaissaient des parcours scolaires réussis du fait de conditions de socialisation familiale souvent
propices, mais aussi de l’influence positive de l’institution scolaire (parfois « contre » celle des pairs) au travers
d’enseignants qui parviennent à favoriser ces trajectoires. En outre, des processus de socialisation anticipatrice
peuvent être à l’œuvre : l’individu intériorise les normes et valeurs d’un groupe de référence auquel il souhaite
appartenir. En tentant de s’approprier par avance les normes et les valeurs de ce groupe, l’individu cherche à y
faciliter son intégration.

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A l’inverse, nous avons observé que des jeunes que tout prédispose à la réussite scolaire rencontrent l’échec du fait
parfois de conditions de socialisation familiale particulières,mais aussi de l’influence d’instances socialisatrices
autres qui proposent des discours dissonants : groupe de pairs, etc.
Nous avons abordé un autre exemple de trajectoire individuelle improbable : celui de femmes qui choisissent une
profession (chirurgie) socialement considérée comme masculine, profession qui exige donc d’avoir intégré des
manières d’être, de penser et d’agir socialement définies comme masculines. Si l’on observe que, souvent, ces
femmes ont bénéficié d’une socialisation familiale peu sexuée, elles acquièrent également des manières d’agir, de
penser et de se comporter masculines du fait de l’influence de l’instance de socialisation professionnelle.
Ainsi, si l’on observe des régularités statistiques, il n’en demeure pas moins que les individus sont réflexifs et actifs,
et peuvent donc se frayer une trajectoire « atypique » qui ne rentre pas dans ces régularités statistiques.

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