ACTIVITÉS

MATHÉMATIQUES

EN

QUATRIÈME -TROISIÈME

Tome 1

Publication de I'A.P.M.E.P.
( Association des Professeurs de Mathématiques

de l'Enseignement Public )

w 33

 ACTIVITES

MATHEMATIQUES

EN

QUATRIÈME -TROISIÈME

Tome 1

Publication de 1"A.P.M.E.P.
( Association des Professeurs de Mathématiques
de l'Enseignement Public ) ·
No 33
 SOMMAIRE

1. Préface (Christiane [Link], Présidente de l' A.P.M.E.P .) . . . . . 5

2. Notations et vocabulaire (L'équipe de rédaction) . . . . . . . . . . . . . . 8

3. Les programmes 1978 : trahis ? sclérosés ? ou enrichis '!

(L'équipe de rédaction) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

PREMIÈRE PARTIE: MATHÉMATIQUES EN 4ème-3ème

1.1 Bref historique 1978 (Claude LASSAVE, Henri BARE1L,

Christiane ZEHREN) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.2 Remarques générales sur l'organisation des enseignements en

4ème-3ème (L'équipe de rédaction) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

DEUXIÈME PARTIE: ACTIVITÉS A DOMINANTE GÉOMÉTRIQUE

11.1 Constructions de quadrilatères (Louis O UVERT) . . . . . . . . . . . . 35

11.2 Une géométrie qui prolonge les acquis antérieurs

(Henri BARE1L) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

11.3 Programmes de construction (Claude LASSAVE) . . . . . . . . . . . . 49

ll.4 Usage des instruments. Communication (Nicole CHOUCHAN) 53

11.5 La géométrie de 4ème par les dallages (Charles PEROL). . . . . . . 55

11.6 Les symétries (Henri BAREIL) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Il. 7 Transformations du plan et quadrillages (Michel MASSAL) . . . 83

Annexe: Des cartes aux quadrillages (Yves JOYEUX) . . . . . . . . 90

11.8 A propos de triangles, rectangles, .. . (Henri PONTIER) . . . . . . . 92

TROISIÈME PARTIE : ACTIVITÉS A DOMINANTE

«COMPORTEMENTS ET MÉTHODES»
lll.1 Comment mettre le projecteur sur des aspects de notre enst:i­

gnement ... Travaux de Régis GRAS ou de ses équipes de

Lanester ou de Vannes .................................. 101

lll.2 Une analogie de raisonnement en algèbre et en géométrie

(Louis OUVERT) ..... .. ............................... 109

III .3 Conjecturer (Marie-Claude CHATELAIN). . . . . . . . . . . . . . . . . Ill

Ill.4 Relati visation d'évidences intuitives (Henri PONTIER) ...... 125

III.5 Démonstrations par enrichissement de la s ituation

(Catherine GODOY ICI) ...................... ... .. . ..... 134

111.6 Des outils pour démontrer (Emile BONNAFOUS) ........... 142

Ill. 7 Exploitation de l'outil coordonnées (Béatrice BOUVIER) ..... 146

3
 QUATRIÈME PARTIE: ACTIVITÉS A DOMINANTE NUMÉRIQUE
IV .1 Recherche d'algorithmes et problèmes de minimum

(Gérard BONNEVAL) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

IV .2 Le traitement de tableaux de données (Equipe de Bordeaux -

Guy DUMOUSSEAU) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

IV.3 Un peu de logique, à propos d'algèbre (Nicole CHOUCHAN) . 164

IV .4 Pourcentages et prévisions (Gérard BONNEVAL) . . . . . . . . . . . 166

IV .5 A propos de produits élémentaires (Jean REVERDY) . . . . . . . . 168

IV .6 A propos de trillages (Henri PONTIER) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

IV. 7 Suites géométriques ... en géométrie (Michèle JACQUELINE) 178

IV.8 Triangle de Pascal et dénombrements (Benoît JOLI) .. .. .... . 183

IV .9 Distances : Problèmes de minimum, ou de maximum

(Agnès GODZEH) .......... . . . ......................... 193

CINQUIÈME PARTIE: ACTIVITÉS A DOMINANTE

« DÉCONDITIONNEMENT ET OUVERTURES »
V.1 Enveloppes (Claudie MISSENARD) ....................... 201

V.2 A partir de MA = MB : droites, cercles, ellipses, hyperboles

(Henri LABATUT) ............... . ............... .. . . ... 206

V.3 Variations à partir de y = x (Josette CASTELLI) ........ . .. 211

V.4 Variations sur les distances (Henri BAREIL) .. . ............. 216

V .5 Calculs sur les différences finies (Louis PLANE) ... ...... . ... 225

SIXIÈME PARTIE: BIBLIOGRAPHIE- INDEX

Bibliographie générale ....................................... 229

Bibliothèque A.P .M.E.P . .... ... . . ..... ... ....... . ....... ... . 232

Index : Mode d'emploi ... .... ........................ .. . . . ... 233

Index 1 : Comportements ............................. 234

Index 2 : Notions, concepts, méthodes, outils, problèmes 235

Lire aussi :

" Les manuels scolaires de mathématiques"... . ........ . ......... 97

Une plaquette inter-IREM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Recherches IREM et publications A.P .M.E.P . ................ .. . 108

"A la recherche du noyau des programmes du premier cycle" .. . ... 145

"Géométrie au premier cycle" (2 tomes) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242

Pour le tome 2, voir appel page 7.

Envoyer les manuscrits avant le 15 décembre 1979

4
[] Christiane ZEHREN,
Présidente de l'A.P.M.E.P.

PREFACE

Pour l'ensemble des animateurs nationaux de l'A.P.M.E.P., l'ensei­

gnement des mathématiques dans le premier cycle doit constituer un tout.
Cette évidence n'en est pas une, au moins en géométrie : elle est
contredite par une longue tradition. En effet, il était déjà d'usage, avant
1971, d'introduire, à partir des «cas d'égalité des triangles», une cou­
pure dans l'enseignement de la géométrie au premier cycle. Cette coupure
s'était encore accentuée avec les programmes de 1971, en raison de la rup­
ture radicale alors introduite en quatrième.
Il s'agit là d'une tradition qui confond enseignement des mathémati­
ques et présentation par le maître d'une théorie achevée. Cette vision de
l'enseignement conduit à un exposé linéaire des mathématiques, c'est-à­
dire à une organisation, hiérarchisée sur la quatrième et la troisième, d'un
enseignement réduit à un discours déductif.
Dans le même temps, nos élèves, loin d'être entraînés d'abord à ima­
giner, à expérimenter, à chercher, à concevoir et à résoudre des problè­
mes, sont conditionnés à suivre des voies tracées, balisées, pauvres en
activités mathématiques (cf. les sujets de B.E.P .C. et nos actuels
manuels - programmes 1971 -) .
Un changement radical nous paraît donc indispensable.
Or, les programmes de 1978, obtenus après bien des luttes, pour­
raient permettre de l'amorcer grâce :
- à la modestie de leurs ambitions théoriques ;
- aux moyens (parallélisme, orthogonalité, distance, ...) utilisables
en géométrie dès le départ ;
- aux liens ainsi maintenus avec les classes antérieures ;
- et aux libertés ainsi laissées au·x professeurs pour l 'organisa~ion
de leur enseignement.
Mais ces libertés ne peuvent être saisies et pratiquées sans un mini­
mum de concours.
Pouvait-on, peut-on, les attendre des autorités hiérarchiques ? de
manuels souvent rédigés à la hâte ?
La nécessité d'une pluralité des sources d'information et de docu­
mentation des enseignants de quatrième- troisième exigeait que soit mis à
leur disposition un outil de travail allant résolument dans le sens que nous
préconisons, renforçant ainsi le travail accompli dans les IREM.
Cet outil, c'est la présente brochure.

5
 Sur ses trente et un textes, collectés en janvier-février,
23 proviennent de professeurs de classes expérimentales, dont
16 d'auteurs qui pratiquent les nouveaux programmes depuis la rentrée
1978. Vu l'urgence, c'est notre vision de l'enseignement de la géométrie
qui est prioritairement illustrée dans ce tome 1. Le numérique n'y est pas
pour autant négligé, mais, pour certaines activités, notamment celles liées
aux moyens informatiques, nous renvoyons à d'autres brochures
A.P.M.E.P. déjà publiées et au tome 2.
Les activités proposées sont assez riches pour favoriser chez nos élè­
ves l'autonomie, l'imagination, l'invention, les capacités de recherche et
de doute .
MAIS NOUS VOUDRIONS QU'IL SOIT TRES CLAIR QUE :

1. EN TRAITANT LE PROGRAMME DE FACON MINIMALE, IL

DOIT Y AVOIR DAVANTAGE D'ESPACE ET DE TEMPS
POUR DES ACTIVITES NOUVELLES, PLUS OUVERTES ET
PLUS LIBRES, QUI DEVRAIENT FAIRE EVOLUER ENSEI­
GNEMENT ET PROGRAMMES.

2. LES ACTIVITES PROPOSEES PAR LA BROCHURE LE SONT

A DES ENSEIGNANTS, DONC GENERALEMENT EN LEUR
LANGAGE ET EN LEURS RACCOURCIS. CELA NOUS A PER­
MIS DE PRESENTER UN PLUS GRAND NOMBRE D'ACTIVI­
TES, MAIS ELLES NE SONT PAS TRANSPOSABLES TELLES
QUELLES AUX ELEVES.

3. IL S'AGIT D'ACTIVITES PROPOSEES SUR LES DEUX ANS:

QUATRIEME ET TROISIEME, SANS TRI AFFICHE: CELUI-CI
DEPENDRA DES ELEVES.

4. CES ACTIVITES SONT EN NOMBRE SUFFISANT POUR QU'IL

Y AIT CHOIX, ET CHOIX SELON LES ELEVES, CHACUN
D'EUX NE POUVANT EN PRATIQUER, SUR LES DEUX ANS,
QU'UNE PETITE PARTIE, PARFOIS MINIME.

5. LA BROCHURE DEVRAIT D'ABORD SERVIR A SUSCITER,

ET A AIDER A DECOUVRIR, D'AUTRES ACTIVITES ET PRO­
BLEMES.

6. LA BROCHURE VEUT MONTRER, PAR L'EXEMPLE, DES

MOYENS DE RENOUVELER L'ENSEIGNEMENT. ELLE SE
HASARDE PARFOIS, DE CE FAIT, AU GRE DES PROBLEMES
QUI APPARAISSENT, AU-DELA DU "PROGRAMME". EN

6
 AUCUN CAS CES ACTIVITES, QUI DECONDITIONNENT,
OUVRENT, ECLAIRENT, NE DOIVENT SE VOIR CONFERER
LE STATUT DE "COURS".

7. LA BROCHURE CHERCHE AINSI, NON A LIVRER DES PRO­

DUITS FINIS, MAIS A OUVRIR LES VOIES D'UN ENSEIGNE­
MENT DES MATHEMATIQUES MOINS LINEAIRE ET PL US
ADAPTABLE A LA DIVERSITE DES ELEVES.

.. . Il devrait paraître, vers mars 1980, un tome 2 (pour lequel nous

avons déjà quelques textes), dont j'espère qu'il accueillera:
- de nouveaux auteurs*, travaillant dans le cadre des options fonda­
mentales de cette brochure (cf. ci-dessus, et pages 9-14, ou 19-30);
- des textes palliant les lacunes éventuelles des nouveaux manuels
de quatrième ;
- les auteurs du tome 1, et un résumé de leurs échanges avec les
lecteurs qui auront émis* remarques, critiques, questions et sug­
gestions.
Que ces échanges soient nombreux et féconds, tel est le vœu que je
joins à celui, toujours présent, d'I.R.E.M. aux moyens retrouvés permet­
tant aux enseignants d'assurer, grâce à une formation continue répondant
à leurs besoins, un enseignement de qualité.
C. ZEHREN.
le 25 mars 1979

Equipe de rédaction:
Henri Bareil, Louis Ouvert, André Henneton, Claude Lassave,
Jean-Louis Ovaert, Colette Pelé, Christiane Zehren.

*-Ecrire à Henri Bareil, 7, rue des Pivoines, 31400 TOULOUSE.

- Pour des articles différents, écrire sur des feuilles séparées.

7
 L'équipe de rédaction

NOTATIONS ET VOCABULAIRE

Voici les principes généraux que nous avons suivis et qui vaudraient à
plus forte raison si nous nous adressions à des élèves :
1. Nous ne pratiquons ni ne refusons systématiquement la redon­
dance. Ainsi écrirons-nous « droite AB », aussi bien que« droite (AB) ».
2. Nous acceptons et pratiquons un usage plurivalent de mots sim­
ples dont le contexte éclaire le sens. Ainsi parlerons-nous de « triangle »
aussi bien pour l'ensemble des trois sommets, que pour celui des trois
côtés, ou pour la surface plane qu'ils bornent.
3. Nous refusons les querelles byzantines qui accompagnent parfois
certains choix. Par exemple il nous paraît indifférent de dire : médiatrice
(resp. milieu) de lA, BJ , de [AB], de A et B, de (A, B), .. . Plutôt que de
perdre son temps à promouvoir des ostracismes insoutenables devant un
collège de mathématiciens, mieux vaudrait se préoccuper des mathémati­
ques elles-mêmes ou de leur enseignement.
4. Nous ne prenons pas parti non plus lorsque les avis sont encore
très partagés. Ainsi dirons-nous indifféremment d (A, B), ou AB, pour la
distance (euclidienne). Par contre nous garderons seulement d (A, B)
pour toute autre distance.
5. A propos du mot « angle », nous nous refusons, même s'il est
mathématiquement justifiable, à l'emploi d'un langage lourd ignoré par
les gens qui appliquent les mathématiques.
6. Nous préférons éviter des mots inutiles, tel « bipoint » (« couple
de points » suffit et est beaucoup plus clair).
7. Des mots tels que « conjecturer » sont expliqués par les articles
qui en traitent systématiquement.
8. Pour le vocabulaire mathématique nous renvoyons, s'il y a lieu , à
un Dictionnaire de mathématiques, personnel ou acheté par l'établisse­
ment.

8
 L'équipe de rédaction

LES PROGRAMMES 1978 :

TRAHIS ? SCLÉROSÉS ?

OU ENRICHIS?

La lutte menée pour obtenir la circulaire de février 1973, puis la part

prise (avec le soutien unanime de nos Comités nationaux) dans les débats
qui ont conduit aux programmes et aux Instructions de 1978, ainsi que
l'étude corrélative des objectifs assignés par la circulaire ministérielle
d'avril 1977, nous font un devoir, et nous permette'nt, de préciser avec
force les points suivants :

[]] 11978 * 1971 1

LE PROGRAMME DE 1978 ET SES OBJECTIFS SONT FONDA­

MENTALEMENT DIFFÉRENTS DE CEUX DE 1971.
CE SERAIT, A NOS YEUX, UNE ERREUR CAPITALE QUE DE
VOULOIR PERPÉTUER A TRAVERS LE PROGRAMME DE 1978 :
1/ une conception du NUMÉRIQUE insistant, comme préalable au
fonctionnement des nombres, sur leur présentation théorique, ou obli­
geant à une présentation hiéra;chisée (Z, puis Q, puis R) ;
21 une conception de la GÉOMÉTRIE comme théorie axiomati­
que;
3/ une négation corrélative des acquis des classes antérieures (refu­
sés comme étant de la géométrie "physique" et non mathématique) ;
4/ un assujettissement à la démarche dichotomique : affine, puis
métrique, par le biais d'une non-utilisation, dès le début de la Quatrième,
de la distance (dans le plan) et de l'orthogonalité.
*

* *

On pourrait même conjuguer toutes les aberrations : s'astreindre à

une longue introduction et à une étude de Q, puis à une introduction de
R, ne parler qu'ensuite de la distance dans le plan, mais s'interdire en

9
Quatrième l'intersection d'une droite et d'un cercle, ou de deux cercles,
pour attendre la classe de Troisième et la relation de Pythagore. Ce serait
le refus total d'activités géométriques réelles en Quatrième (adieu les pro­
blèmes intéressants, notamment ceux de construction de figures et ceux
relatifs aux fonctionnement des transformations), sous le couvert d'un
purisme mathématique QUI EST UN PURISME D'EXPOSITION,
NON D'APPRENTISSAGE OU DE FONCTIONNEMENT, QUI N'A
DONC RIEN A FAIRE DANS LE PREMIER CYCLE. (Est-il même à sa
place dans le second cycle ?)
NOUS APPELONS LES ENSEIGNANTS A LUTTER CONTRE
TOUT CE QUI PERPÉTUERAIT CES ERREURS-LÀ.
*

* *

Nous les appelons, corrélativement, à fonder leur enseignement sur

d'autres principes:

1. EN GÉOMÉTRIE :
Dans les classes antérieures, les dessins ont été le prétexte d'une
réflexion qui a déjà conduit au FONCTIONNEMENT géométrique de
nombreux concepts, notamment ceux de :
droite, demi-droite, segment ; ~
distance, cercle, disque ;
parallèles et perpendiculaires ; rectangle ;
distance d'un point à une droite; intersection droite-cercle ;
intersection de deux cercles ; .
angle (ou secteur angulaire).
Il importe donc que, au début de l'année de Quatrième, le profes­
seur:
- refuse de remettre en question ces concepts sous le fallacieux prétexte
qu'il aurait maintenant à les définir "mathématiquement",
- ne rappelle leur fonctionnement qu'à l'occasion de problèmes variés
issus de la suite du programme (mieux vaudrait éviter des "listes" de
propriétés établies antérieurement à ce fonctionnement) ;
- affirme comme propriétés résolument admises les diverses règles de
fonctionnement (Ainsi: par tout point il passe une droite, et une seule,
perpendiculaire à une droite donnée. Ainsi : si M ~ [AB} ,
MA + MB >AB , si ME[AB}, MA + MB = AB;
et réciproquement...)
L'approfondissement, lié au numérique, de certains de ces concepts,
se fera ultérieurement et l'on sait que ce sera cohérent avec le fonctionne­
ment géométrique antérieur.

10
Dès lors, il n'est nul besoin, par exemple :
- d'attendre R pour utiliser la distance
dans le plan, ou l'abscisse de n'importe
quel point d ' un axe,
- d'attendre R, et la relation de Pytha­
gore, pour déclarer que, dans le cas de
figure ci-contre, le cercle coupe la droite
(AB) et tout cercle passant par A et B.
Tout ce qui concerne ces situations relève de l'acquis géométrique des
classes antérieures à la quatrième.
Dans l'optique du choix clair et net auquel nous appelons, et à cette
condition seulement, le programme de quatrième :
- sera accessible et d'une longueur raisonnable;
- pourra être l'occasion d 'une réelle activité mathématique, enri­
chie et diversifiée selon les professeurs et les élèves.

2. DANS LE DOMAINE NUMÉRIQUE :

La phrase du programme "Pratique des opérations sur les ration­
nels, sur les réels" a deux objets :
- écarter délibérément une "Introduction" des rationnels ou des
réels qui rappellerait les verrues de 1971,
- n'imposer aucune hiérarchie e~tre rationnels et réels .
Alors que le statut propre des rationnels et des réels n'a AUCUNE
importance dans le premier cycle (ni dans le second !), leur fonctionne­
ment est régi par les mêmes règles .
L'important c 'est de faire une large place aux calculs (expliqués !)
sur les formes iL . Mais .Ji.. ou -JT sont aussi abordables que, par
b 3 2
exemple 4 278 523 De même il est aussi logique d'écrire
' 32 649 .
5 + 7 - 5 + J..,5 - J.,5
10 20 - 10 10 - 10 ,
ou, ce qui en est une traduction "mot à mot" :
0,5 + 0,35 = 0,85 ,
que d'écrire 10 7 . 17
20 + 20 SOit W .
*
* *
*
1971 1978. Mais, comme le montrent déjà les dernières remarques
à propos des réels, il n'est pas question pour autant que 1978 soit l'anti­
1971.

11
 1978 =F programmes antérieurs à 1971
EN GEOMÉTRIE, soulignons le primat qui devrait être accordé :
aux transformations et aux constructions,
au fonctionnement des concepts dans les divers domaines (géométrie
des figures, numérique (coordonnées), vectoriel). Le vectoriel garde donc
toute sa valeur.
EN ALGÈBRE, "1978" devrait :
maintenir l'importance des explications et des justifications des cal­
culs numériques (ou littéraux) à partir des propriétés fondamentales des
opérations dans Q et R ;
- permettre le développement des activités numériques; issues des scien­
ces physiques, de la biologie, de l'économie, d'autres secteurs des mathé­
matiques ... exploitant des tableaux de données et faisant intervenir des
fonctions très diverses (exponentielles notamment !), des suites arithméti­
ques, des suites géométriques, .. .
*
* *
Le libellé du programme de 1978 continue à écarter la mécanisation,
antérieure à 1971, à base de cas d' égalité ou de similitude.
Contrairement à l'état de choses antérieur à 1971, il devrait s'agir
maintenant :
-d'éviter les pseudo-démonstrations (Ce souci était déjà présent
dans les programmes de 1971, mais les moyens que nous préconisons sont
différents : cf. pages 23, 24).
- d'avoir conscience que "démontrer", c'est d'abord se placer
dans un champ de pré-supposés , et que toute démonstration dépend de
ces pré-supposés.
- de privilégier le côté opératoire par rapport au côté descriptif
(ceci s'oppose à 1971 et à l'état antérieur simultanément),
- d'utiliser en conséquence, dans des situations suffisamment
riches, des propriétés ou des énoncés relativement simples plutôt que de
passer trop de temps à les établir.
En outre, il va de soi que, désormais :
- les activités mathématiques utilisent le langage élémentaire des
ensembles et des relations ;
- à partir d'exemples variés il apparaît, dans le premier cycle, une
mise au point progressive du fonctionnement des notions suivantes :
- applications, composition des applications,
- bijection , bijection récipr oque,
- partition d'un ensemble et relation d'équivalence.

12
 D'autre part, divers exemples du programme, issus tant de l'algèbre
que de la géométrie, suggèrent des rapprochements qui permettront de
dégager progressivement la notion de groupe (Mais éela ne se produira
pas nécessairement au niveau du premier cycle).
[Mais ces domaines qui, en 1971, apparaissaient comme nouveaux,
ne le sont plus actuellement. Cette brochure, de ce fait, ne contient pas
d'article qui leur soit spécifiquement consacré].
*

* *

Pour nous, d'autres choses devraient nous démarquer fondamentale­

ment des programmes antérieurs à 1971, aussi bien que de celui de 1971,
et nous permettre d'aller au-delà des libellés de 1978, encore victimes,
malgré les efforts de I'A.P.M.E.P., de conceptions trop traditionnelles de
l'enseignement des mathématiques:

lt978 - DEMAIN ? 1

1. S'INTERESSER DA VANTA GE AUX COMPORTEMENTS:

Les circulaires ministérielles de février 1973, d'avril 1977, et la mise
en valeur des problèmes par les Instructions de 1978 vont, encore que
timidement, dans le sens préconisé par l'A.P.M.E.P. en ses divers textes.
Mais beaucoup trop timidement !
S'il est important de veiller à l'acquisition de connaissances de base
par les élèves, il l'est tout autant, sinon plus, de s'attacher à favori ser chez
eux l'apparition ou le développement de certains comportements, notam­
ment leur capacité d'autonomie. Cf. pages 21 -28. C'est là l' effort le plus
indispensable.
2. INTENSIFIER LE SOUCI D'OUVERTURE
Nous l'avons dit, dans le § II, à propos du numenque. Encore
faudra-t-il également penser à l'utilisation des moyens informatiques (cal­
culateurs de poche, programmables ou non, ordinateurs (micro, - ou
mini-), ... )
En géométrie, il s'agit aussi de sortir des droites et des cercles envisa­
gés dans des situations bien restreintes. Aussi notre brochure s'est-elle
ouverte à des interventions de droites ou cercles dans d'autres situations,
et à d'autres figures simples (ellipse, ... ). Dans notre esprit, il ne s'agit pas
de faire "descendre" en Quatrième ou Troisième la géométrie du second
cycle de naguère. Il s'agit simplement de montrer comment mieux appré­
hender des situations riches et des classes de problèmes. Les démarches en
jeu y comptent bien plus que tels résultats (consignés d'ailleurs dans des
documents accessibles ... ). Ceci relève, sur un mode plus mineur, et sans
aller en ce tome 1 jusqu'aux solides de l'espace, de ces "mathématiques
dans la réalité", qu'Emma Castelnuovo pratique avec ses élèves de 12 à
15 ans (Cf. bibliographie, ouvrage cité en n° 4.)

13
 3. REFUSER UN ENSEIGNEMENT LINÉAIRE

DES MATHÉMATIQUES : (Cf. pages 29, ...)

Jusqu'à présent, les cercles offic\els soutiennent que l'enseignement

des mathématiques ne peut être que hnéaire.
Ils confondent "enseignement" avec "exposition".
Il ne suffit pourtant pas de critiquer cette attitude (pour, aussitôt
après, pratiquer soi-même une progression linéaire).
Mais aller au-delà est difficile tant certaines habitudes sont ancrées
en nous depuis (cela a commencé avec nos propres études) qu'on nous
expose une mathématique toute faite.
Aussi cette brochure s'efforce-t-elle de montrer divers exemples de
mise en œuvre des moyens préconisés pages 29-30.
"!. Pour chaque activité, ou tranche d'activités, préciser les propriétés (résultats
d'acquis intuitifs, de raisonnements ou d'expérimentations antérieurs) qui serviront
de base.
En changeant d ' activité ou de tranche d'activités , ces propriétés de base pour­
ront changer.
2. Les activités peuvent être conduites non seulement avec l'aide des théorèmes déjà
établis en classe et qui font partie du lot des propriétés utilisables, mais encore avec
le secours de théorèmes ou de définitions ''hors programme" qui seront utilisés pour
la circonstance. Ces théorèmes et ces définitions sont, ,
- ou bien donnés par Je professeur lorsque tel problème les requiert manifestement,
et qu'il n'y a pas d'autre source de documentation,
- ou bien issus de documents de travail (dictionnaires, encyclopédies, ... ) que les
élèves pourront et auront appris à consulter.
3. Une même prop riété peut être, selon les cas, admise, conjecturée, ou démontrée ,
l'essentiel étant alors de préciser clairement so n ambition."

Ces moyens seront de plus en plus efficaces au fur et à mesure que

nous apprendrons à les pratiquer.
La rénovation de notre enseignement est d'abord à ce prix.

4. DE NOUVEAUX PROGRAMMES SE FORGERONT

DANS NOS CLASSES :

Au lieu d'attendre tout des programmes, il importe de travailler

DANS SA PROPRE CLASSE aux changements qui peuvent sembler
opportuns, en diffusant ensuite (l'A.P.M.E.P. ne demande pas mieux
que d'y contribuer) toutes les expériences "positives", de façon à provo­
quer un effet "boule de neige".
Dès lors, de nouveaux changements de programmes traduiront dans
les textes ce qui sera déjà amplement dans les faits.
C'est à cette œuvre de RESPONSABLES que nous appelons tous les
enseignants : Elle concerne, surtout, nos élèves - d'aujourd'hui et de
demain-.

14
 PREMIERE PARTIE

MATHEMATIQUES EN

QUATRIEME-TROISIEME

15
 Claude LASSA VE, Henri BAREIL,
Christiane ZEHREN

BREF HISTORIQUE DES

PROGRAMMES

DE QUATRIEME-TROISIEME

DURANT L'ANNEE 1978

Si 1'A .P.M.E .P . s'est intéressée aux programmes de quatrième- troi­

sième, comme ce brefhistorique le rappelle, complétant ainsi la collection
des Bulletins nationaux de l'A.P.M.E.P., cela ne signifie pas pour autant
qu'elle isole le problème des programmes de l'ensemble des problèmes
relatifs à la« Réforme Haby ». A ce sujet, nous déplorons notamment la
suppression des Travaux dirigés par demi-classe et nous demandons ins­
tamment leur rétablissement.
*

* *

En juin 1978, l' Inspection Générale propose au C.E .G .T . des projets

qui soulèvent l'opposition des syndicats, de l'A.P.M .E.P., de l'Académie
des Sciences, ..
L'A.P.M.E.P. a par ailleurs multiplié à cette occasion les contacts
avec les syndicats et Parents d'Elèves.
•• Ensuite :
- d'une part, Je's projets de l'Inspection Générale sont refusés au
C .E .G.T. (en même temps que ceux des autres matières).
- d' autre part, le Comité National A.P.M .E.P. vote, à l'unani­
mité, une prise de position claire et argumentée dont voici l'une des con­
clusions :
«... il ne peut être question d'accepter :
- ni le maintien des programmes de 1971 ;
- ni les programmes actuellement proposés par l'Inspection géné­
rale au C.E.G.T . ;
ni aucun autre projet qui relèverait du même esprit ». ..
(Bulletin A.P.M .E.P. na 314, p. 666, 667 et 668)

17
•• La Direction des Collèges propose de reprendre la concertation avec
les différentes parties concernées et de remettre au 17 octobre 1978 le vote
du C.E.G.T. sur les programmes de quatrième- troisième.
•• C'est dans cet esprit que Monsieur Rancurel, Directeur des Collèges,
invite l'A.P.M.E.P., l'Académie des Sciences, ... et l'Inspection Générale
à une réunion , en sa présence, le 20 juillet 1978 à Paris.
•• Le texte de compromis issu de cette réunion, et qui constitue le pro­
gramme actuel, nous a paru nettement plus proche des prises de position
du Comité National de juin que le précédent, donc acceptable, et le
Comité national A.P.M.E.P. d'octobre a approuvé sans réserve notre
position.
•• Lors des journées de Reims, nous apprenons que l'Inspection Géné­
rale a écrit un texte d'accompagnement des programmes qui, sur au
moins deux points, diminuait la liberté des professeurs reconnue par le
programme (ille faisait en hiérarchisant l'introduction des rationnels et
des réels et en préconisant une organisation axiomatique, d'ailleurs
dûment précisée, de la géométrie).
•• Les participants de la réunion du 20 juillet sont à nouveau intervenus
auprès de la Direction des Collèges (l'A.P .M.E.P. l'a fait par télex dès le
26 septembre 1978).
•• De nouveaux« Projets d'Instructions »sont alors écrits par l' Inspec­
tion Générale. Ce sont ces textes-là qui ont été officialisés et publiés (cf.
Bulletin A.P.M.E.P. n° 316).

18
 L'équipe de rédaction

REMARQUES GÉNÉRALES

SUR L'ORGANISATION

DES ENSEIGNEMENTS

DE MATHÉMATIQUES

EN QUATRIÈME ET TROISIÈME

Le premier cycle fait partie du temps de la scolarité obligatoire.

Là, plus encore qu'ailleurs, "enseigner des mathématiques" devrait
signifier, non pas " exposer les mathématiques" , mais faire pratiquer des
activités mathématiques aussi riches et variées que possible.
Ce choix de base en entraîne d'autres :

1. Une volonté de cohérence

Il ne s'agit pas de la cohérence quant aux assertions mathématiques,

qui, à ce niveau, ne soulève pas de difficultés, mais de cohérences moins
évidentes :

1. En totale opposition avec ce qui se passait jusqu 'à présent pour la géo­

métrie, il est fondamental de situer les activités mathématiques de

quatrième-troisième dans la ligne des acquis (et des non-acquis) des clas­
ses antérieures (toutens~ gardant de conclure trop vite quant au bilan de

ces acquis et de ces non-acquis).

Cf. pages 35-48 et 29-30.

2. L'algèbre et la géométrie devraient être étroitement conjuguées : "Il

faut que l'élève puisse« voir géométriquement »lorsqu'il calcule sur les

nombres, et inversement il doit pouvoir traduire en calcul des situations

géométriques simples" (Académie des Sciences ; 1977).

19
 Voir aussi, outre des exemples classiques (Thalès,
homothétie, et rationnels ; racines carrées et théorème
de Pythagore ; échelles et puissances de dix ; ... ), celui
de diverses approches du développement de (a+ b ) 2 :
calcul classique, aire d'un carré de côté (a+ b), chemi­
nement sur quadrillages (Cf. pages 185, 186), . ..
De même fera-t-on sentir aux élèves que les démonstrations, et plus
généralement les recherches-expériences-conjectures de la géométrie ne
sont pas d'un type différent de celles de l'algèbre. (Cf. par exemple,
pages 109-110)

3. Enfin les activités envisagées devraient s'effectuer, dans la mesure du

possible, en liaison avec les enseignants d'autres disciplines.
Faute d'expérimentation là-dessus dans le cadre des nouveaux pro­
grammes, nous renvoyons, pour des exemples de telles activités, soit au
tome 2, soit à des articles ultérieurs du Bulletin de l' A.P .M.E.P.

II. La reconnaissance du rôle fondamental

des problèmes :

Déceler, poser et résoudre des problèmes constituent l'activité essen­

tielle des mathématiques.
"Or, l'éducation mathématique n'est rien d'autre que le développe­
ment de l'activité mathématique de l'élève et il n'y a pas d'activité sans
problèmes" (A. Krygowska). ·
Les problèmes (ce mot inclut toujours une recherche) doivent donc
imprégner tout l'enseignement et non apparaître comme une simple appli­
cation du cours.
Telle est, en unité de vues avec les "Instructions" de 1978, une des
idées-forces de la présente brochure.
Il n'en va pas ainsi, jusqu'à présent, de l'enseignement au premier
cycle : Au lieu de problèmes, la plupart des manuels offrent essentielle­
ment, et parfois seulement, soit des exposés, soit des exercices très centrés
sur une application mécanique des connaissances.
La mise en évidence de problèmes in téresse toutes les branches de
l'activité mathématique au 1" cycle. Les applications ou fonctions,
en algèbre ou en géométrie, l'exploitation de tableaux de données
(Cf. page 156) s'y prêtent particulièrement. De même, l'étude
d'ensembles de points soumis à une (ou des) condition(s) , les tracés et
les constructions. Par exemple , les activités V, 2, 3, 4 (pages 206-224)
font apparaître des foisonnemen ts de problèmes à partir d'études de
base.

20
 Les problèmes gagneront à être également empruntés à la vie prati­
que ou aux sciences expérimentales, économiques et sociales.
Ainsi pour les suites de nombres (hausses excessives, .. . , Cf. pages
121-124, 140- 141, 174- 175, 179- 182, 189- 190), les pavages (Cf. pages
55-61), papiers pein ts (Cf. pages 22 et 62-63), les translations, symé­
tries, déformations d'images à la télévision (Cf. tome 2, ... ), .. .

III. Une attention prioritaire à des démarches

fondamentales :
"La for mation à l'observation, à l'analyse, à la recherche, puis à
l'abstraction et au raisonnement, importe plus qu'une acquisition plus ou
moins mécanique de connaissances. Il est plus difficile de former ainsi des
esprits que de se borner à transmettre un contenu mathématique ; il con­
vient donc de subordonner cette transmission à la tâche essentielle de for­
mation ; mais, bien entendu, toute formation suppose un minimum de
connaissances solides" (circulaire de février 1973).
Par ailleurs, s'il est clair que l'existence du raisonnement de type
hypothético-déductif est une des caractéristiques des mathématiques, on
oublie trop souvent que les mathématiques, pour se faire, se développer
ou s'apprendre, utilisent beaucoup les raisonnements de type expérimen­
tal ou inductif (Cf. "Le raisonnement plausible" de Polya).
L'enseignement des mathématiques au premier cycle devrait donc
s'efforcer de développer préférentiellement les capacités qui tendent à
rendre l'élève plus autonome, plus productif, plus responsable de lui­
même. Sans vouloir être exhaustif, citons-en quelques-unes (on trouvera
une étude plus fouillée dans la Grille A.P.M.E .P. d 'analyse des manuels
scolaires) :

1. CAPACITÉ A MANIPULER

Il n'est pas possible de maîtriser un concept si des images, des prati­

ques concrètes ne l'ont pas nourri.
Par exemple, si l'on décide de définir les symétries orthogonales à
l'aide de pliages, mieux vaut que les élèves aient fait effectivement, à
un moment donné de leur scolarité (mais pas nécessairement en qua­
trième ou trois ième), des pliages, des reproductions de dessin par cal·
ques.
Les translateurs, le symétriseur axial, le symétriseur central, ...
permettent également de faire fonctionner concrètement les transfor­
mations correspondantes .
Le papier peint, tel que celui ci-dessous, permet de trouver le
motif minimum (ou les motifs minimaux) à partir duquel (ou des­
quels) on reproduira tout le papier en faisant agir l'une des transfor­
mations du programme de quatrième.

21
 Ce type d'approche des notions, exigeant en temps, est utile à tous les
élèves. Il facilitera aussi bien les approfondissements théoriques ultérieurs
que la mise en œuvre pratique des connaissances.

2. CAPACITÉ A EXPÉRIMENTER, OBSERVER, CONJECTURER

Toute la brochure insiste beaucoup là-dessus, cette capacité, essen­

tielle, semblant jusqu'à présent trop méprisée ou ignorée.
Cf. article III. 3. pages 111-115.
Détachons un autre exemple :
Etudier S,. o s. (A et B points fixes), c'est d'abord faire agir
S,. os. sur autant de points que nécessaire jusqu'à ce que l'on puisse
conjecturer une translation (sans qu'il soit besoin du mot, ni de la
connaissance préalable du concept mathématique).
De même, l'observation active de papiers peints peut utilement
aider à l'introduction des translations, symétries (centrales ou ortho­
gonales) : Cette observation s'accomodera éventuellement de termes
tels que "glissement rectiligne", "retournement", "pivotement d'un
demi tour", ...
Toutes les études relatives à des éléments variables (points, nom­
bres, ... ) se prêtent à merveille à la triple démarche : expérimenter ­
observer -conjecturer.

3. CAPACITÉ A RECHERCHER DES EXEMPLES

OU DES CONTRE-EXEMPLES :

Les exemples conduisent à des conjectures. Cf. pages 111-115.

Les contre-exemples infirment des conjectures ou des énoncés.
Ainsi est-il facile de percer à jour de classiques erreurs d'élèves qui
confondent :
!... + 2'.. et x+y !... xL et~
a 2 +b2 et (a+b) 2
' a a 2a ' a a a '
abxm et maxmb, ...
Le rôle des contre-exemples est fondamental et l'aptitude à en user
doit être développée au maximum.

22
4. CAPACITÉ A TRADUIRE D'UN LANGAGE DANS UN AUTRE:
Ainsi:
- lors des programmes de construction (Cf. activité 11.3. pages 49­
51)
-pour l'expression de la translation en langage de \ecteurs ou en
langage de coordonnées, ... etc.

5. CAPACITÉ A DÉDUIRE ET A DÉMONTRER :

"Des séquences de déductions bien construites, à partir d'énoncés
explicitement admis" (circulaire de février 1973) peuvent être ménagées
au sein de toute activité. L'appartenance au programme n'y est pas indis­
pensable : Cf. pages 14 et, ci-après, page 30 .
Mais il y a lieu de :

réserver un temps suffisant à de telles séquences, quitte à ce qu'elles

soient moins nombreuses (pour éviter de courir la poste en les multi­

pliant),

ne pas négliger pour autant les autres comportements à favoriser ou à

développer,

ne pas faire apparaître la déduction comme un jeu inutile ou fasti­

dieux.

Ainsi "le professeur invitera à admettre, chaque fois qu'ille jugera

utile, des énoncés qui pourraient en fait être démontrés ; il en fera com­
prendre le sens à partir de considérations intuitives ou inductives" (circu­
laire de février 1973).
Cf. tout l'article 111.6 pages 142-145.
Ainsi le théorème général : "Dans le plan, toute isométrie peut
se caractériser par la donnée de 3 points non alignés et de leurs ima­
ges" se comprend très bien grâce à la traduction de toute isométrie
plane par un déplacement de calque : la donnée des trois images non
alignées fixe le calque.

Le recours aux démonstrations sera donc réservé aux cas où un cer­

tain nombre de conditions seront remplies :
•• Première condition : La nécessité d'une démonstration doit pouvoir
être ressentie par l'élève.
Cela exclut, en géométrie, les démonstrations de résultats que le
dessin ou des manipulations rendent par trop évidents, et les démons­
trations de théorèmes ainsi évidents à l'aide d'autres qui le sont par­
fois moins.
Voici trois exemples d'une teJJe exclusion :
EXEMPLE 1:
La valeur de la somme des angles d'un t riangle peut très bien être
perçue de façon convaincante à partir d'un pavage (Cf. page 60, ...),
tel celui ci-dessous.
Si, dès lors, une démonstration (par exemple à partir des proprié­
tés de la symét rie centrale) risque d'apparaître superfatoire, on
gagnera à admettre le théorème.

23
 EXEMPLE1:
Quand on aborde la symétrie centrale (Cf. pages 75 , 143 ), le
"pivotement d'un demi -tour" conduit à admettre d'emblée les pro­
priétés de conservation, par symétrie centrale, de la distance, de l'ali­
gnement (et aussi de la direction d'une droite, mais du changement de
sens pour une demi-droite). Il est ensuite plus dangereux qu'utile
d'essayer de démontrer telle ou telle de ces propriétés à partir de telle
autre ou d 'é noncés antérieurement établis.

EXEMPLE 3:
Quand on aborde la symétrie orthogonale (Cf. pages 63 , 73 ),
le pliage autour d'une droite conduit à admettre d'emblée les proprié­
tés de conservation de la distance et de l'alignement par la symétrie
orthogonale. Naguère, au stade où cette symétrie était étudiée, la con­
servation de la distance pouvait être établie par la relation de Pytha­
gore. Mais celle-ci n'était-elle pas moins évidente que la propriété à
démontrer ?

•• Deuxième condition : Les présupposés et les règles de validation de la

démonstration auront été clairement définis.
(ce qui exclut d'anciennes "pseudo-démonstrations" de cinquième­
quatrième-troisième, celles des "cas d'égalité" par exemple).
Ainsi, soit en quatrième, l'étude suivante : Considérons un
point A et un point G tels que l'indique la figure ci-contre.
A décrit le cercle (qui est fixe). M est fixe.
Conjecture : G est sur le cercle (1, lM).
Cette conjecture s'explique bien par le fait que le triangle !MG
est une "réduction" (à l'échelle _!_) du triangle isocèle OMA. Mais
3
cette explication, fort convaincante, ne saurait être une démonstra­
tion que si l'on se réfère à des propriétés précises (celles de l'homothé­
tie si l'on veut : mais il faudrait les avoir explicitées, et préciser les
présupposés).

•• Troisième condition : L'effort demandé doit rester à la portée de

l'élève.
(ce qui exclut les démonstrations délicates... même pour des spécialis­
tes, telle la démonstration de la transi vité de l'équipollence ... dans le
cadre de la "progression officielle" adjointe aux programmes de
1971.

24
6. CAPACITÉ A RÉDIGER ET A S'EXPRIMER:

éventuellement sous diverses formes : organigrammes, textes en

français, dessins et graphiques, ...
Cf. brochure "Savoir minimum en fin de troisième" : p. 181, p. 197,
p. 200.

EXEMPLE 1:

a+b
m est la demi-somme de a e t b m= -r­

t.'JO:.'MI'Lt: 2:
Soit un parall~gra~e ABCD, t:t un point E quekonquc:.
Plaçer f tel que AE = FC.
Problème : Etudier la disposition des points E , 1 , F .
Voici une solution présentée en organigramme :

ABCD est un parallélogramme

milieu de [AC]
=milieu de [BD]
=1

7. CAPACITE A SA VOIR FABRIQUER OU UTILISER

UNEDOCUMENTATION:
Le "livre" sera rendu en juin.

Le "cours dicté" est - heureusement - interdit.

Les polycopiés éventuels sont souvent trop nourris et difficilement

consultables, ne serait-ce que parce qu'ils sont peu personnalisables

selon les élèves.

Aussi, entre autres méthodes, peut-il être opportun que l' élève mette
lui-même, sur fiches ou sur classeur, les figures-clés avec leurs propriétés,
les énoncés-clés, éventuellement classés en fonction de leur utilisation, des
exemples de comportements, des contre-exemples, ...
Un travail de groupe peut y aider. Quant à l' utilisation d'une docu­
mentation , cf. ci-après page 30.

25
8. CAPACITE A DOUTER ET A S'AUTO-CONTROLER:

t:Xt.'MPLJ:: 1 :
x étant un dé.:imal, donn<!r b r<!pre~<!ntations graphique!~ d<!s appli­

<:ations :

x+-+ - 2x-l(/)

x 1-+ - 2,2x- 0,7 (g)

Peut-on déduire du dessin quel décimal a même image par f et

par g?
Le dessin est trop imprécis et hésitant : 1,1 ? , 1,2 ? , 1,3 ? , 1,4 ?
un autre nombre ? ..
EXEMPLE2:
Se méfier des dessins.
Exemple classique ;
On découpe le carré ABCD et on réassemb1e les morceaux comme il
est indiqué à droite. Or le quadrillage indique des aires :
pour ABCD : 64 carreaux ~ d' , _ 11
pour EFGH : 65 carreaux 1 ou 64 - 65 · ·
A 8

(t) 1
3 E F
1 .......
.......
r--­ L ~~ 4
( 1) /.: r--­ M
/ 1~ 3 ~ r-­ ~ . ­- r-
!-=­ .......
0 c H Gr­
(Remarque : E, L. G ne sont en réalité pas alignés, ni E, M, G).

EXEMPLE(S) 3 :
Voir pages 113 , 115 des cas de prise en défaut de conjectures.

EXEMPLEt/:
(Auto-contrôle). Cf. brochure ,Savoir minimum en fin de troi­
sième, pages 161 à 165.
En particulier il est possible de contrôler, par des écritures à vir­
gules en valeurs exactes ou approchées, les calculs sur les
formes !!.... . Lorsque, en quatrième, les élèves commencent à prati­
b
quer de tels calculs, ils n'ont besoin de personne (donc pas du profes­
seur !) pour s'assurer de la correction des calculs. Le recours aux écri­
tures à virgules y suffit généralement.

9. CAPACITE A IMAGINER, INVENTER, CHERCHER:

Cela suppose un champ d'initiatives aussi considérable que possible.
De là notre refus de nous laisser enfermer dans la lettre d'un programme
nécessairement pauvre si on le veut minimal et d'avoir des activités aux
frontières ouvertes ...
Cf. v• partie de la brochure et aussi la plupart des articles qui la pré­
cèdent.

2.6 .

REMARQUES:

1. Pluralité des comportements dans une même phase

d'activité
Toute activité mathématique met en jeu, en chacune de ses phases,
un grand nombre de comportements :
Ainsi, essayons d'établir la conjecture de l'exemple
(2• condition) de la page 24 . La conjecture apparaîtra d'autant
mieux, et plus sûrement, que, divers points A étant pris sur le cercle,
il y aura mise en évidence d'une symétrie par rapport à (OM) et utili­
sation, comme positions de A, de M et du point diamétralement
opposé. En cette phase expérimentale la déduction joue donc, elle
aussi, à plein.

Aussi peut-on obtenir, à un moment ou à un autre, un investissement

des élèves dans les divers types de comportement qu'il est souhaitable de
développer.

2. Motivation des élèves

Encore faut-il que les élèves soient accrochés et motivés. La formula­
tion des problèmes par les élèves eux-mêmes est l'un des moyens qui le
permettent. Après quoi, chacun développera sa recherche et son activité,
éventuellement au sein d'un groupe, selon des modes qui, dans une cer­
taine mesure, lui seront propres.
Cf. par exemple , l'activité V . 4, pages 216-224

3. Activité individuelle de l'élève :

Il est certainement bon de varier les méthodes d'enseignement. Mais
on court à beaucoup d'illusions si l'on pense que l'exposé plus ou moins
magistral d'une connaissance suffit pour son acquisition, c'est-à-dire
pour la capacité à la faire opérer.
Dans la ligne du célèbre adage de Montaigne, il est bien évident que
tant que l'élève ne s'est pas approprié un concept, il ne peut le faire agir.
• Voici deux exemples où l'expérience montre que, le plus sou­
vent, la simple connaissance formelle des concepts en jeu ne conduit
pas directement, pour autant, à leur exploitation : (les exemples ont
concerné des classes de quatrième).

EXEMPLE 1:

----, M (x, y)

Dans un repère orthonormé, quel est l'ensemble des points M du

plan dont les coordonnées vérifient x 2 + y 2 = 9 ?
(Concept : relation de Pythagore)

27
 E

EXEMPLE1 :

Le cercle est fixe, B et C aussi . E décrit le cercle. Soit H le symé­

trique de E par rapport à (BC) . Quel est l'ensemble des points H ?
(Concept : Conservation des distances par symétrie orthogonale).

•• Il y a donc lieu de privilégier d' autant plus les modes d'appropriation

des concepts qui, par une activité individuelle maximale, favor isent une
acquisition en profondeur ... :

IV. Un objectif d'acquisition progressive

des concepts :
••• La connaissance se fait par une phase intuitive, puis explicite. Une
connaissance « impressionniste » précéde une phase consciente. En fait,
il y a enrichissement progressif des concepts pourraire face à des problè­
mes, non résolus par l'apprenant, qui se posent à lui.
Les concepts mathématiques s' enrichissent et se précisent au fur et à
mesure de leur fonctionnement.
Leur introduction, leur utilisation, leur exploitation, leur appropria­
tion sont étroitement conjuguées.
•••• « Il convient de consacrer suffisamment de temps à l'introduction
d'une notion nouvelle, souvent par des approches successives dont certai­
nes peuvent se référer à des points distincts des programmes »(circulaire
de février 1973).

Voyons l'exemple du concept de symétrie :

Il s'agit d'abord de symétrie orthogonale ou centrale. Succes­
sivement, par exemple :
- On observe des situations de symétrie (pliages, rotations, ...)
- On commence à trans former des figures simples
- On recherche des invariants
- On étudie les figures-clés associées à ces symétries
- On utilise les coordonnées, éventuellement avec des repères
quelconques
- On étudie des figures, qui possèdent des points variables, où
interviennent des symétries
- On compose des symétries, que l'on compose ensuite avec
d 'autres transformations.

28
 2 Plus tard :
2.1. La symétrie orthogonale est généralisée en symétrie axiale,
de direction quelconque, puis en affinité, orthogonale ou
non, par rapport à une droite.
2.2. La symétrie centrale est intégrée dans les homothéties.
2.3. Les études sont ensuite généralisées à l'espace.
2.4.
Ainsi la notion de symétrie centrale peut-elle être approchée
par:
- l'intermédiaire du parallélogramme ;

- la rotation ;

- les milieux et moyennes ;

- les coordonnées ;

- la composition de deux symétries orthogonales d'axes perpendicu­

laires;
- l'homothétie;
- les figures-clés où la symétrie centrale intervient ;

••• « On se gardera le plus souvent d'épuiser un sujet au. moment où on

le rencontre pour la première fois » (circulaire 1973).

EXEMPLE:
Le rectangle peut se traiter directement. Mais on le rencontrera
aussi comme cas particulier du parallélogramme.
Il peut également être étudié en liaison avec le losange, figure qui
lui est associée dans les transformations par polaires réciproques, et
qui relève du même groupe de symétries : D'où des correspondances
entre propriétés du losange et propriétés du rectangle.
Puis son rôle vis-à-vis du carré apparaîtra analogue à celui de
l'ellipse vis-à-vis du cercle (cf. brochure A.P .M.E.P. Géométrie
l" cycle, Tome 2}. Etc.

••• Dans le même ordre d'idées, des classes d'objectifs ayant été défi­
nies, il est généralement déraisonnable de vouloir se consacrer à fond à
toutes, ou presque, à l'occasion d'une activité ou d'un thème de travail
donnés. Enseigner, c'est aussi choisir, et non tirer tout de tout, ni exploi­
ter jusqu'à la cor-de.

V. Un effort pour « délinéariser » l'enseignement

d~s mathématiques :

Pour permettre aux activités mathématiques pratiquées de se déve­

lopper sans trop d'entraves, il importe de ne point les assujettir à un
déroulement linéaire de l'enseignement des mathématiques.
Le déroulement linéaire gêne en ejfeil'aclivité fondamentale de sur­
gissement el de résolution de problèmes ((j: par exemple les activités V, 2,
3, 4).

29
 Toute obligation stricte à un déroulement linéaire limite l'initiative
des élèves, éteint leur imagination, réprime leur curiosité. Elle fait des élè­
ves des assistés permanents. Il y a donc lieu de saisir des occasions de s'en
libérer.
TROIS MOYENS SEMBLENT POSSIBLES POUR CELA (déjà
cités page 14) :
1 Pour chaque activité, ou tranche d'activités, préciser les proprié­
tés (résultats d'acquis intuitifs, de raisonnements ou d'une expérimenta­
tion antérieurs) qui serviront de base.
En changeant d'activité ou de tranche d'activité, ces propriétés de
base pourront changer.
2 Les activités peuvent être conduites, non seulement avec l'aide
des théorèmes déjà établis en classe et quifont partie du lot des propriétés
utilisables, mais encore avec le secours de théorèmes ou de définitions
« hors programme » qui seront utilisés pour la circonstance. Ces théorè­
mes et ces définitions sont- ou bien donnés par le professeur lorsque tel
problème les requiert manifestement, et qu'il n'y a pas d'autre source
-ou bien issus de documents de travail (dictionnaires, encyclopédies, .. .)
que les élèves auront appris à consulter.
3 Une même propriété peut être, selon les cas, admise, conjecturée,
ou démontrée, l'essentiel étant alors de préciser clairement son ambition.

LA PRÉSENTE BROCHURE DONNE DE NOMBREUX EXEM­

PLES DE CES DIVERSES FAÇONS DE PROCÉDER.

• Le fait même que l'on s'oblige à préciser ainsi dans quel champ d'acti­
vités on se place, quels objectifs on se donne, quels outils on se permet,
favorise la distinction, toujours difficile pour certains élèves, entre
« voir » et démontrer.

VI. Une exigence de personnalisation de l'ensei­

gnement - selon les élèves et les enseignants ­
Les choix qui précèdent doivent, au fur et à mesure qu'ils prendront
corps, permettre de réaliser, en quatrième - troisième, aussi bien qu'en
sixième- cinquième- ou au-delà de la troisième- un enseignement par
« noyau-thèmes ». (Cf. textes A.P .M.E.P. de base : Charte de Caen
1972; Texte d'orientation 1978).
A nous tous de dégager le« noyau »de comportements (à adjoindre
au noyau de connaissances indiqué par le programme) et d'inventer des
« thèmes », c'est-à-dire des activités variées, non définies par le pro­
gramme, permettant d'introduire, d'appliquer, d'illustrer les notions de
l'un des noyaux et de pratiquer les comportements soulignés par l'autre.

30
 Ainsi pourrons-nous aller vers des enseignements plus personnalisés
selon les élèves et les enseignants.
La nécessité d'une telle personnalisation est encore accrue par l'orga­
nisation actuelle du premier cycle, l'inclusion du « soutien » - pour les
quatrièmes - troisièmes - dans l'horaire global, l'extrême variété des
orientations, et celle des connaissances et des comportements à l'entrée en
quatrième.
Par ailleurs, nous savons bien que le comportement des élèves en
mathématique est en relation avec le comportement dans les autres disci­
plines, le mode de vie dans l'établissement, ...
Plus que jamais tout appelle à une réflexion et à une action qui évi­
tent de compartimenter ...

31
 Louis DUVERT

CONSTRUCTIONS

DE QUADRILATÈRES

Invité à dessiner un quadrilatère - en admettant qu'il sache vague­

ment ce que c'est - l'élève de Sixième, de Cinquième, et même de Qua­
trième, produit généralement un rectangle (parfois carré) dont les côtés
sont portés par les traits du quadrillage de son cahier.
Après qu'on a réussi à lui entr'ouvrir l'imagination et qu'on a
convenu de dessiner sur du papier non quadrillé, il enfante des quadrilatè­
res plus variés, mais le plus souvent convexes.
Avant de le lancer dans une étude déductive des quadrilatères "clas­
siques", il importe donc, me semble-t-il, de lui faire découvrir toutes sor­
tes de quadrilatères, et de le familiariser avec un minimum de vocabulaire
sur la question.
Les activités ci-dessous ont en outre pour objectif de lui faire déve­
lopper (ou acquérir !) la maîtrise des instruments de dessin. Elles ne com­
portent aucun souci de démonstration ; elles se placent en début d' année,
avant que l'initiation à la démonstration en géométrie soit commencée.
Ce qui ne signifie pas qu'elles n'exigent aucune réflexion !

CD Un commis-voyageur habite Amiens. A cha­

que tournée, il doit visiter trois villes : Amiens,
Rouen, Chartres. Quels itinéraires peut-il sui­
vre?
A
.
Même question s'il habite Rouen ; s'il habite
Chartres.
R
.
Représente chaque déplacement de ville à ville
par un segment de droite.
Les six itinéraires que tu obtiens donnent tous le
même dessin: un triangle, qu'on désigne indiffé­ c
remment par ARC, ACR, RAC, RCA, CAR ou
CRA.
On introduit ici les mots "sommet", "côté" (ce dernier désignant un
segment, pour l'instant).

35
 (bl Même étude pour quatre villes : Amiens, Rouen, Chartres,
1 Dieppe. Combien d'itinéraires obtiens-tu ?
On obtient cette fois trois dessins différents, trois quadrilatères . Il
n'est pas indispensable de se demander si "quadrilatère" désigne un
ensemble de 4 points, ou la réunion de 4 sommets, ou une surface, ... , tant
que le besoin ne s'en fera pas sentir. Il est plus intéressant de désigner les
trois quadrilatères obtenus en utilisant les quatre noms A, R, C, D donnés
aux points ; on arrive, après tâtonnement, à conclure que chacun des trois
quadrilatères a 8 désignations différentes.
(On peut remarquer, au passage, que les 24 désignations obtenues
sont les 24 "mots" de 4 lettres différentes utilisant les lettres A, R, C, D.
"Ce n'est plus de la géométrie, c'est de la combinatoire". Et après ??).
On introduit alors les mots sommet, côté, consécutifs, opposés, dia­
gonale, angle (d'un quadrilatère) , convexe (sans forcément essayer de
définir rigoureusement ce terme), concave, croisé.

Prolongements possibles :

Q) Exercices
a) Avec 5 points (trois quelconques d'entre eux n'étant pas
alignés) , combien peux-tu créer de "pentagones" ? De combien de
façons chacun d'eux peut-il être désigné?
b) On donne trois points A,B,C non alignés. Où marquer un point
D de façon qu'aucun des trois quadrilatères de sommets A,B,C,D
ne soit convexe ?

@) Constructions de carrés
a) On donne un segment [AB]. Construis un carré dont un côté soit
[AB]. Combien y a-t-il de tels carrés ?
b) Même énoncé en remplaçant "côté" par 'diagonale".
Tous les instruments sont disponibles, rapporteur compris.
Il n'est pas encore question de donner une définition bien léchée du
mot carré. On se contente d'utiliser l'idée que les enfants se font d'un
carré. Ils retrouvent ou découvrent des propriétés du carré, sans qu'on
essaye de trier celles qui sont caractéristiques.
Le a) admet deux solutions ; le b) n'en admet qu'une.
Prolongement possible si, dans le b), on n'a pas imposé la longueur
de la diagonale donnée :
Mesure avec ton double décimètre la diagonale donnée et le côté du
carré obtenu, en centimètres ; calcule le quotient de la premiére
1 mesure par la seconde.

36
 Et on compare les 25 quotients obtenus (25, si on la "chance"
d'avoir une classe chargée ...). "Mais ils ne connaissent ni le théorème de
Pythagore, ni les racines carrées ! ". Et alors ??

G) Constructions de trapèzes
On appelle "trapèzes" les quadrilatères dont deux côtés sont parallè­
les (ces deux côtés sont nécessairement opposés). Cette définition ne sou­
levant pas de difficulté théorique, on peut se permettre de la donner aux
élèves.
Construis :

a) un trapèze convexe

b) un trapèze croisé

c) un trapèze dont deux côtés ont la même longueur.

Dans le c), trois sortes de trapèzes peuvent apparaître : des parallélo­

grammes (si le mot jaillit, tant mieux ; mais il n'est pas encore indispensa­
ble de lui donner une définition précise), des trapèzes isocèles, et des tra­
pèzes où les 2 côtés isométriques sont consécutifs. La confrontation des
dessins obtenus par les divers élèves ou groupes d'élèves peut être intéres­
sante.
® Autres constructions
a) Construis un quadrilatère ayant un angle droit et un seul.
1b) Construis un trapèze ayant un angle droit et un seul.
Bien vite, les élèves déclarent : "C'est pas possible ! ". Si le profes­
seur demande: "Pourquoi?", la grande majorité des élèves répond
"Ben, ça se voit !"ou bien "C'est obligé" ; devant ce genre de réponses,
il n'y a pas lieu d'insister. Si un élève répond, dans son langage, que c'est
parce que toute droite perpendiculaire à un droite d est aussi perpendicu­
laire à toute parallèle à d (ce n'est pas exclu si, avant la présente série
d'exercices, on a en classe dégagé du dessin quelques propriétés essentiel­
les des droites parallèles et perpendiculaires), tant mieux pour lui : il vient
de faire une mini-démonstration...
c) Construis un quadrilatère ayant 2 angles droits et 2 seulement.
1d) Construis un quadrilatère ayant 3 angles droits et 3 seulement.
Pour ce d), mêmes remarques que pour le b).
e) Construis un quadrilatère dont les diagonales :
• ont même milieu
• ont même longueur
• sont perpendiculaires
• sont perpendiculaires et ont même milieu
etc.
f) Construis un quadrilatère ABCD tel que (AB) 1! (CD) et
AD= BC.

37
 On trouve des parallélogrammes et des trapèzes isocèles (convexes ou
croisés) '
g) Construis un quadrilatère EGKM tel que (EG) /j (KM) et
1 EG =KM.
On trouve deux sortes de solutions (les parallélogrammes et les trapè­
zes à diagonales parallèles) qui se distinguent en comparant les sens des
couples (E,G) et (K,M).
Voici plus difficile :

1 h) Construis un quadrilatère ABJK tel que AB = JK et BJ = KA.

(On obtient les parallélogrammes et les quadrilatères dont les diago­

nales ont même médiatrice).
1 i) Construis un quadrilatère dont les diagonales sont parallèles~

38
 Henri BAREIL

UNE GÉOMÉTRIE QUI PROLONGE

LES ACQUIS ANTÉRIEURS
• "Droite, demi-droite, parallélisme, orthogonalité, distance" ... :
La mise en forme mathématique à partir du minimum possible est un
vain discours à ce niveau. Ce n'est pas , ce ne peut être, un objectif des
classes de Quatrième t Troisième. Au contraire, en celles-ci , tout appelle à
organiser l'enseignement des mathématiques autour du FONCTIONNE­
MENT des concepts.

Ce fonctionnement sera provoqué par des problèmes. Il s'articu­

lera, sans remords aucun, sur les propriétés étudiées dans les classes
antérieures sans chercher à leur donner un nouveau statut (déclaré
"mathématique" au lieu de "physique") : Cf. pages 10 - Il

V9ici, dans cette optique, _quelques POSSIBILITÉS earmi d'autres

DE DEMARRAGE DE LA GEOMETRIE DE QUATRIEME : .

1. Interrogation d' une situation riche

(dès les débuts de la classe de Quatrième).
EXEMPLE 1 UN QUADRILATÈRE, SES DIAGONALES, LES
QUADRILATÈRES FORMÉS PAR LES MILIEUX
DES CÔTÉS ET DES DIAGONALES
Telle est l'étude proposée d'emblée en Quatrième par le groupe Pre­
mier Cycle de Daniel Lehmann, de Lille. (Publication lrem de Lille ­
1978)

39
 CD Plusieurs problèmes apparaissent:
- Existence de parallèles (par trois) et de parallélogrammes (idem),

- Existence de longueurs moitiés d'autres,

- Droites concourantes inattendues : (EG), (LM), (FH).

Faire varier ABCD renforce les conjectures.

Prendre ABCD particulier (rectangle, losange .. .) particularise cer­
tains des parallélogrammes (présumés tels). Réciproquement, ... ??

Q) Il apparaît une figure de base : le triangle et les milieux de ses côtés,

figure apparemment associée à des parallélogrammes.
Q) Toute étude s'organise à partir d'un acquis:
Pour D. Lehmann, il s'agit du "fonctionnement" du parallélisme
des droites et de deux caractérisations du parallélogramme : par exemple,
en l'appelant STUV, soit par (ST) 1/ (UV) et (SV) 1/ (TU),
-
soit par ST = ---+
VU, égalité qui, par définition, résume

\ (ST) 1/ (VU),
} [ST) et [VU) ont le même sens,
r ST =VU.
Dès lors, D. Lehmann peut démontrer les propriétés du segment qui
joint les milieux de deux côtés d'un triangle, la caractérisation d'un paral­
lélogramme par ses diagonales, ... et toutes les propriétés conjecturées
en CD .

@) Suivent, dans la foulée, des applications: Centre de gravité du trian­

gle, translations, additions vectorielles, ... sans vouloir traiter à fond,
mais en première approche et de façon à faciliter, en boule de neige, de
nouvelles activités ...

Voici, maintenant, un autre exemple :

EXEMPLE 2 DEUX SUITES DE CERCLES, deux par deux de même
rayon, CENTRÉS les uns en A, les autres en B, A et B
étant fixes.
[Cf. Article de Gattegno- L'enseignement des mathématiques- Ed. :
Delachaux-Nestlé]

40
CD La figure suscite une joule de conjectures relatives à :
- des orthogonalités, des parallélismes,

- des losanges, des rectangles, des parallélogrammes,

- des symétries (orthogonales et centrale),

l'intersection de deux cercles,

l'ensemble des points M tels que MA - MB soit constante

(y compris le cas où elle vaut zéro),

celui des points M tels que MA + MB soit constante.

Un travail des élèves par groupes peut être l'occasion d'aborder pas
mal de choses, avec une mise en commun ultérieure. Il faudra ensuite
organiser une (ou des) étude(s) des problèmes ainsi dégagés.

@ Mais cette figure fait joui/lis par sa richesse même.

Il faut apprendre à l'utiliser, à isoler par la couleur, à centrer atten­
tion et analyse sur telle partie.

Q) lei, c'est à partir des propriétés évidentes de la symétrie orthogonale

et des points de la médiatrice quepeut être menée l'exploitation [Cf. étude
pages 63 ]. Mais on pourrait aussi bien partir de la symétrie centrale et du
parallélogramme avec ses deux caractérisations évoquées dans
l'exemple 1.
Ces propriétés "évidentes" supposent acquis le fonctionnement du
parallélisme, de l'orthogonalité, et de la distance bien entendu.

Autre exemple:
EXEMPLE 3 POINTS ÉQUIDISTANTS DE ...
PROBLÈME INITIAL :Soit n points pris au hasard dans le plan. Pour
n = 4, n = 3, n = 2, n . = 1, dessiner un cercle (plusieurs, si possible)
qui passe(nt) par ces points. S'il en existe plusieurs, que dire de leurs
centres ?

Ainsi apparaît "la médiatrice" qui, le fonc­

tionnement de l'orthogonalité étant acquis,
peut se définir à partir de celle-ci et qui est, de
plus, investie de la propriété caractéristique de
ses points.
Dès lors, on peut démontrer le résultat relatif à
3 points non alignés et à leur cercle.

41
PROLONGEMENTS (démontrables) :

CD Le cercle circonscrit à un triangle ABC

peut-il être centré sur l'un des côtés ? ... Réci­
proque ...

(tl Configurations de quatre points ABCD

pour lesquelles on est sûr qu'il existe un cercle
ABCD : Safari non africain où le tableau de
chasse comprend au moins :
ABCD rectangle, ABCD avec deux angles
opposés droits, ABCD trapèze avec axe de
symétrie (trapèze isocèle), .. .

PROLONGEMENTS - PROBLÈMES :
a) Figure riche suscitant pas mal de conjectures, par exemple celle-ci
(où !ADJ est diamètre, (BH) .l (AC), (CH) .l (AB), et 1 est milieu de
{BCJ):

42
 ----~
• ABD = AED = ACD = 90° (démontrable avec le CD 1 du paragraphe
précédent).
• (BH) 1/ (CD) et (DB) 1/ (CH) (relève du fonctionnement
du parallélogramme et de l'orthogonalité).
• Donc BHCD est un parallélogramme (relève d'une caractérisation sup­
posée acquise- comme à l'exemple 1 -du parallélogramme).
• Mais 1 n'est-il pas le milieu de [DH] ?
• Il semble aussi que (01) 1/ (AH) et AH = 2 01.
• Mais , comme OB = OC et lB = IC, (01) est la médiatrice de [BC].
Ceci entraîne une nouvelle conjecture : (AH) ..1. (BC).
(Autrement dit : Tout triangle aurait ses hauteurs concourantes).
• Et L n'est-il pas le milieu de [HE] ( (BC) médiatrice de [HE] ) ?
• De là, laissant [BC] fixe et A variant sur le cercle, la possibilité de con­
jecturer de deux façons le déplacement de H (directement avec [AH],
ou par l'intermédiaire de E).
• Comme E est le symétrique de A par rapport à la médiatrice D. (fixe) de
[AE], on voit apparaître ici la relation :

SymétrielBU 0 Symétrie = translation Ait

Mais ces conjectures sont-elles fondées ?

- L'étude systématique de la composition des symétries sera réser­
vée pour plus tard.
- Les autres problèmes, au contraire, peuvent être abordés aussit6t
à partir de deux outils (à établir comme il est suggéré dans l'exemple 1, ou
à admettre.):
• propriétés du segment qui joint les milieux de deux c6tés d'un
triangle,
• caractérisation d'un parallélogramme par ses diagonales.
b) Points équidistants de deux droites, de trois droites, •..
Pour deux droites on retrouve une figure classique avec ses losanges,
son rectangle, ses symétries. [ La figure réalisée construit les points qui
sont à la distance d des droites D et 6 ] .

43
 On peut exploiter ceci à partir des symétries.
Dès lors, en exercice, à partir du résultat relatif à deux droites, on
peut étendre à trois ...
c) Il serait normal que, étant ·donné les problèmes d'équidistances
évoqués, un ou des élèves se soucient des points équidistants d'une droite
D et d'un point A. (Lorsque A Ej. D, on obtient une parabole. Le tracé
par points porte sur l'intersection d'un cercle et de droites et est intéres­
sant).

Voici maintenant des exemples de démarrage de la géométrie plus

classiques et plus "méthodiques" sans doute:
II. Pavages
Cf. pages 55-61

III. Symétries ·
Cf. pages 62-82

IV. Translations
(Démarche sur laquelle nous n'insisterons pas, les programmes de 1978 ne
changeant guère, là-dessus, de ceux de 1971. Nous pourrions y revenir,
cependant, dans le tome 2, si aucun manuel ne s'y intér~ssait).

V. Programmes de construction de figures-clés

(Cf. texte pages 49-51 ).
EXEMPLE 1 D'emblée, en Quatrième, révision sur le RECTANGLE à
partir de trois "programmes" de construction.
Programme 1 : Programme 2 :
o o'

~-~--------------r

(D 1/ D' ; /:,. 1/ 6.' un

(Trois angles droits) angle droit)

44
 Programme 3 :
6.

Choisir A, puis tracer B symétrique de A

t:,.' par rapport à !::. (la construction indiquée
définit B et donne un sens à cette phrase
même si la symétrie n'a pas encore été étu­
->(-- -~D
diée), puis C .. ,, puis D .

• Que les trois programmes conduisent au rectangle est évident (surtout si

l'on dessine en utilisant - au mieux - du papier quadrillé).
• Traduire cela permet de revoir, si on le souhaite, sans insister tellement
leur évidence s'impose, les diverses propriétés du parallélisme et de
l'orthogonalité.

EXEMPLE 2 Dès qu'on le souhaite, et sans guère de pré-requis, révi­

sion sur le PARALLÉLOGRAMME à partir de deux
programmes de construction.

Programme 1 : Programme 2 :
(Double parallélisme) (A partir de deux côtés)

!:::. 1 A 1 B
1 1
1
1 1
t: 1
1
1

D c
D (AB) 1/ (CD)
AB = DC
) Sens de (A,B)
D 1/ D ' et !::.
!::. ' 1/ = Sens de (D,C)
(peu importe ici le Ce tracé est très commode sur du
"parallélogramme aplati") quadrillage

Que les deux programmes conduisent au parallélogramme est ici con­

sidéré comme évident (Cf. d'ailleurs, 1, exemple 1).
Cela étant, on a donc aussi AD = BC.
Donc, pour tout quadrilatère ABCD,
si ABCD est un parallélogramme, alors AB = DC et AD = BC.

45
 L Réciproqu~

Pour avoir AB = DC
Partons de et AD = BC, la figure
A se complète ainsi :

0 8 D

Il semble souhaitable, pour éviter de remuer des marteaux-pilons

pour parvenir à des évidences, de rajouter la condition : "ABCD est non
croisé" (ou "ABCD est convexe") et d'admettre alors le bien-fondé de la
réciproque.
Certains élèves pourront tirer parti de l'étude d'une figure plus riche
dont la précédente n'est qu'un fragment, figure qui apparaît si on se
donne le point D, le point B et les distances AD et AB. Voici cette figure
(quand les données vérifient les conditions d'existence) dans l'une de ses
présentations les plus simples :

Sur cette figure (à terminer) peuvent être présentées

- deux symétries-droites~Pour les étudier il n'est pas indispensable que
les symétries aient été antérieurement
- une symétrie-point "présentées':

46
En se limitant à B, D, et aux seuls 1un autre parallélogramme-solution,
points communs à deux des cercles quatre trapèzes isocèles, un
tracés, il apparaît : rectangle, un losange, ...

Cette figure introduit un quatrième programme de construction du

parallélogramme, relatif aux diagonales. (Dès lors la figure révèle
d'autres parallélogrammes ... .).
Cette nouvelle caractérisation peut s'établir ici grâce aux symétries.
Mais elle peut aussi s'établir à partir de "la propriété de conservation du
milieu par projection ... ", ou du théorème sur le segment qui joint les
milieux de deux c6tés d'un triangle, ou de la deuxième caractérisation du
parallélogramme exploitée par l'addition vectorielle, ou .. .
Pour beaucoup d'élèves, cette démonstration mobilise d'ailleurs des
démarches moins évidentes que son résultat. Mieux vaudrait alors
l'admettre.

EXEMPLE 3 LE LOSANGE et ses programmes de construction.

(Tt<s commode Terminer le

sur papier quadriD~) parall~loaruune

("bandes" de meme
larJCUT)

Ici aussi, on peut admettre l'équivalence des quatre programmes.

Mais déjà sa démonstration peut se concevoir, par exemple :
- Entre (1) et(2), grâce aux deux caractérisations de la médiatrice.
- A partir de (3), grâce aux caractérisations du parallélogramme.

- A partir de (4), grâce à la symétrie par rapport à la médiatrice 6. de

[EF] et en "reconstruisant" patiemment la figure à partir de là :

• [AE] ~--+ [AF]

• (EC) .l (AE), donc (EC) ~ (FC) et C E !::::.
• (AD) 1! (EC), donc (AD) ~--+(AB) et 6 est la médiatrice de [BD]
• Comme ABCD est un parallélogramme et que AB = AD, on
retrouve le programme 3. Etc.

47
 • Outre les acquis relatifs au fonctionnement de la distance, du
parallélisme et de l 'orthogonalité, ce qui précède manifeste la fréquence
de l'utilisation dès les débuts de la classe de quatrième des énoncés consi­
dérés comme évidents relatifs à :
- la caractérisation du parallélogramme avec deux parallélismes,
- la caractérisation du parallélogramme avec deux côtés opposés.
• On trouve aussi fréquemment dans le matériel de départ la symé­
trie orthogonale et ses propriétés ainsi que le "mini-Thalès " qu'est la pro­
priété de conservation du milieu par projection sur une droite selon une
direction donnée . Enfin un énoncé extrêmement utile, démontrable avec
le matériel relatif au parallélogramme, est celui "du segment qui joint les
milieux de 2 côtés d'un triangle".
• On n'oubliera pas aussi 1'utilisation corrélative et rapide des coor­
données (Il suffit pour cela de la définition . Pour la formule "du milieu",
cf. page 72).

Les débuts de la géométrie de Quatrième proposés ici ne sont

pas exhaustifs. Lecture faite des divers manuels, nous pourrons
éventuellement reprendre ceci dans le tome Il.
Enfin, les diverses approches ne sont évidemment pas exclusi­
ves les unes des autres, sinon éventuellement pour une question de
temps.

. 48
 Claude LASSA VE

PROGRAMMES

DE CONSTRUCTION

• L'ouvrage de quatrième Delagrave (1968) de G. H. Clopeau,

R. Cluzel, P. Vissio, développe, p. 138, les deux idées suivantes :
- faire dessiner une figure nécessite une liste ordonnée de tracés à
effectuer(« programme de construction ») ;
- dans cette liste il existe des choix (« paramètres de
construction ») et des contraintes dépendant de ces choix.
• On peut donc faire sentir que les résultats de l'étude dépendront
(ou non) de ces choix :
- s'ils n'en dépendent pas, on trouve une propriété d'un objet (par
exemple, quels que soient les points A, B, C et D du plan, si [AB] 1.
[BC],[BC] 1. [CD] et [DC] 1. [DA] alors ABCD est un rectangle),
-s'ils en dépendent, on trou ve une relation entre points (cf. activité
11.8, pages 92-97).
• Un programme de construction peut s'exprimer :
- soit sous la forme ci-dessous (cf. Delagrave) mêlant des phrases
infinitives courtes et précises de français avec éventuellement des nota­
tions et écritures mathématiques ;

« Programme de construction univoque

Construire une figure, c'est effectuer un certain nombre de tracés à la règle et au com­
pas. Certains de ces tracés sont effectués dans le but de déterminer des points (par intersec­
tion de lignes), d'autres sont destinés à représenter des parties de la figure que l'on veut
construire.
La liste ordonnée des tracés à effectuer constitue le programme de construction de la
figure.

Exemple : Un énoncé de problème débute ainsi :

« Soit un cercle de centre 0, A un point de ce cercle, Ble point diamétralement opposé
à A, C le point de la demi-droite OB tel que OB = BC ... » . Dressons la liste des tracés à
effectuer.

49
 Programme de construction Figure obtenue

o Choisir un point O.
o Choisir un réglage de compas r.

- Tracer le cercle (0, r).

o Choisir un point A sur ce cercle .

Tracer la demi-droite [AO) ; elle coupe

le cercle en B.

Tracer le cercle (B, OB) ; il recoupe

[AO) en C.
Autre exemple
Programme de construction
o Choisir un point 0,

o Choisir un écartement de compas r,

- Tracer le cercle (0, r).

o Choisir un point A sur ce cercle.

- Tracer la demi-droite [OA).

- Reporter la longueur OA à partir de A sur cette demi-droite; marquer B.

o Tracer le cercle de centre A et de rayon OA. Il coupe le cercle de centre 0 en M et N .

Figure obtenue

• On peut choisir le poin t 0 comme on le veu t , l'écartement du compas aussi. Nous avons

~odé ceci : o [on a un « feu vert »].

Par contre, lorsqu'on a choisi 0 et A, on n'a plus le choix pour tracer la demi-droite [OA).

Nous avons codé comme ceci ; - [on a un tracé obligatoire]. Dans la construction ci-dessus,

on a trois libertés de choix et trois tracés obligatoires.

• Comparons les dessins de toute la classe. En quoi différent-ils ?

- le choix de 0 : chacun l'aura mis où il aura voulu !

- le choix de r : les cercles dessinés seront plus ou moins « grands » !

-le choix de A : la demi-droite [OA) sera plus ou moins « oblique » !

Si les élèves décalquent leurs dessins, ils ne seront pas superposables ...
En quoi sont-ils « pareils » ?
- Cependant les observations concernant la nature de certains triangles seront les mêmes
dans tous les cas de figure . »
- soit en faisant un dessin où restent en évidence les traits de
construction, cf. page 210 par exemple ;
- soit en écrivant une petite rédaction avec des phrases de français
(notre expérience prouve que les élèves ont beaucoup de difficulté dans ce
genre de travail, ce qui ne veut pas dire qu'il ne faut jamais le faire !) ;
- soit en dessinant un « film », tels les suivants (réalisés par des élè­
ves de quatrième), qui facilite l'écriture de « programmes » au sens de
G.H. Clopeau .

50
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PA!U\ll[le / rappor t eur ~

51
 L'intérêt de çes « dessins animés » est de faire apparaître une par une
les actions élémentaires de wnstruçtion, et de permettre la justifkation
par un énonçé mathématique de chaçune de ces étapes.
Par exemple, sur le film « La çonquête d'un point par une
parallèle», @ est justifié par l'existence et l'unidté d'une perpendku­
laire à une droite passant par un point, et le fait que les droites de la der­
nière image sont parallèles par l'énoncé : si (d .l d ' et d ' .l d "), alors
d Il d".
• Mais il ne faut pas mettre dans un dessin plus de renseignements
que le texte de l'exercice n'en comporte. En fait, il est impossible que la
figure ne soit pas un cas particulier, mais il y a particulier et particulier !
L'élève le réalisera-t-i/ dans l'exercice suivant ?
« Voici trois textes d'exercices et les figures que Toto a dessinées. Je
t'affirme que Toto a mis dans son dessin plus d'informations, c 'est-à-dire
plus de choses, que dans le texte donné.
Il a fait ce que l'on appelle un cas particulier de figure ;autant que
possible il faut éviter cela ».

d, d' et d" sont trois

droites.

A, B et C sont trois points

de d.

Par ces trois points on

mène trois droites parallè­

les entre elles, qui coupent

d' en A' , B' , C' .

Par A', B', C' on trace

trois droites parallèles

entre elles qui coupent d"

en E, F, G.

Que remarques-tu ?

Dessine deux segments

[AB] et [CD] ayant leA...- - ----.- - -'Of------o..------s
même milieu I. c I 0
Que remarques-tu ?

Dessine un parallélo­

gramme ABCD et les

milieux de ses quatre côtés.

Joins ces milieux.

Que remarques-tu ?

52
 Nicole CHOUCHAN

USAGE DES INSTRUMENTS

COMMUNICATION

La classe étant installée en équipes de deux ou trois élèves, je distri­

bue à chaque équipe un objet différent, d'épaisseur négligeable (par
exemple un élément du jeu Tangram).
[On trouvera en annexe quelques-unes des formes étudiées].
1. Les élèves ont pour mission de reproduire exactement cette pièce
sur le cahier.
Une contrainte autoritaire existe: il est interdit de la décalquer. D'où
des activités de mesurage: longueurs, angles, recherche du centre d'un arc
de cercle.
2. Je demande ensuite aux élèves d'expliquer par écrit les étapes de la
construction. (Cf. pages 49-51).
3. Je reprends l'objet étudié.
4. Les élèves de l'équipe dictent le mode de construction aux autres
élèves de la classe qui doivent, à leur tour, sans avoir vu la pièce ni sa
représentation, la représenter exactement sur leur cahier.
Chacun se rend compte de la qualité des consignes données : ceux qui
dictent voient la plus ou moins bonne exécution, ceux qui reçoivent les
consignes discutent sur les ambiguïtés ou sur les erreurs ou sur les difficul­
tés du langage et font améliorer l'énoncé en vue d'une réalisation cor­
recte.
5. On reproduit le dessin sur une feuille de papier à dessin, à l'échelle 2.

BIBLIOGRAPHIE
• André MYX : Six thèmes, six semaines - Editions CEDIC
• Pierre GAGNAIRE : La mise en pièces de la géométrie - IREM de
Lyon, et Bulletin A.P.M.E.P. n° 292, page 13.

53
 ANNEXE

Exemple · de jeu

. " Tang ram" à d ix pièces

découpées

54
 Charles PEROL,
équipe OPC de Clermont

LA GEOMETRIE DE QUATRIEME
PAR LES DALLAGES

Objectifs:
Proposer une situation permettant d'organiser en classe de quatrième
une «éducation géométrique». Les élèves sont appelés à pratiquer des
activités à des niveaux d'abstraction divers depuis l'observation et la
manipulation physique jusqu'à la limite des possibilités actuelles de cha­
cun. Au cours de ces activités, les élèves sont constamment amenés à :
observer (1) exprimer (9)
bricoler (2) formuler (10)
tâtonner (3) argumenter (11)
dessiner (4) vérifier (12)
schématiser (5) prouver (13)
symboliser (6) démontrer (14)
communiquer (7) calculer (15)
- conjecturer (8) imaginer (16)
- généraliser (17)

Je propose à vos critiques un schéma pour motiver, dans le cadre des

nouveaux programmes de quatrième, l'introduction des transformations
qui y sont inscrites : translation, symétrie-droite, symétrie-point. Dans
une première phase facultative, on utilisera les films « Patchwork I et II »
édités par le C.N.D.P. Il est possible de se passer de cette aide en renfor­
çant la phase manipulatoire qui suivra.

Les films:
Le film I montre un carreau (carré) décoré, sans· axe

D
de symétrie. Ici, je le schématiserai de la manière simple ci­
contre. Dans le film, le dessin est beau et les couleurs sont
harmonieuses.
Cet aspect esthétique joue un rôle important dans
l'impact du support cinématographique.
Avec de tels carreaux, on dalle le plan en utilisant seulement des
translations.

55
 La figu re ci-dessous montre une image possible à un moment donné.
Le dallage finit par recouvrir entièrement l'écran. ·

Î 1 Î
r t t
Î
Dans le film Il, on utilise le même carreau. Le dessin est visible sur
les deux faces, comme s'il était réalisé dans la masse. On dalle le plan en
culbutant le carreau de toutes les manières imaginables autour de
n'importe lequel de ses côtés. Voici un scénario de ce genre :

li l i1 Î
J t l -- ­
1.

Î 1 0
56
L'utilisation des films
Je suggère de procéder comme ci-dessous :
• Passer une première fois le film (ou les deux) (1).
• Pendant que le film se réenroule, demander à la classe de raconter (9) ce
qu'elle a vu. Il y aura peut-être controverse (11). Faire schématiser (5)
la ou les descriptions.
• Repasser le film au moins une fois pour contrôler ou pour rectifier (1).
• Nouvelle discussion, puis éventuellement troisième projection. Au
cours de cette discussion, les élèves sont amenés à employer un langage
plus ou moins satisfaisant (9). Le professeur aura l'occasion de le faire
un peu préciser.

Phase suivante (manipulatoire)

Le maître réalise par exemple sur du papier calque, pour que le motif
soit visible des deux côtés, des carreaux analogues à ceux du film. Il fait
reproduire par les élèves le scénario du film à l'aide de ce matériel. Si vous
avez pu projeter les films, cette phase pourra être un peu allégée. Si votre
établissement ne peut pas les acheter, il faudra la développer beaucoup.
Le maître pourra distribuer à chaque élève ou à chaque groupe d'élèves
une dizaine de carreaux. Je propose que dans un premier temps il ne
donne aucune consigne. Une expérience antérieure, dans de plus petites
classes il est vrai, me laisse penser qu'immédiatement ils se mettront à dal­
ler un morceau de leur table (2)(3) et que spontanément, ils rechercheront
(2)(3) des régularités dans l' orientation des carreaux. Je fais le pari qu'ils
réaliseront tout seuls les deux dispositions du film et quelques autres inté­
ressantes aussi. Le maître sélectionnera les productions qui correspondent
à son projet. Il décrira ou mieux fera décrire par le dessin (4) ou par des
mots (9) la démarche de leur réalisation. La recherche des contradictions
et des ambiguïtés du message par une controverse (11) entre les émetteurs
du message et ses récepteurs est très formatrice. ·
Pour la description graphique, le motif étant assez compliqué, les
élèves reconnaîtront l'intérêt qu'il y a à le schématiser (5). Quelles condi­
tions doit remplir une schématisation pour être pertinente ? (16)(6).

Le programme de la classe
Le premier film permet, d'une manière assez pauvre il est vrai, d'étu­
dier la translation et les vecteurs (qui vont avec), la composition des trans­
lations et l'addition vectorielle (12)(13)(14)(15) .
Le deuxième film est plus riche ; il introduit la symétrie-droite et les
produits de symétries-droite dont les axes sont parallèles ou orthogonaux.
Dans ce dernier cas, la symétrie-point apparaît. On peut alors profiter de
l'intérêt des élèves pour les dallages pour leur en faire réaliser un nouveau
en faisant subir à la dalle des symétries-point autour des milieux de ses
côtés.

57
D DD 1 lit f il

tt -
t
lt

D'où retour sur la translation et son cortège de vecteurs. Le pro­

gramme sera-t-il entièrement couvert de cette manière ? Probablement
pas avec ce seul thème. Il sera du moins profondément engagé par des
moyens francs et puissants et, je le crois, d'une manière susceptible
d'intéresser les élèves.

Au-delà du bachotage
Une telle situation vivante permet de poser naturellement de vrais
problèmes. Par exemple : quels sont les éléments de symétrie du dallage
(et non de la dalle) ? Et surtout le procédé est-il cohérent ? On peut passer
d'une position et d'une orientation du carreau de départ à tel carré par
des chaînes de symétries-droite (ou de symétries-point) différentes.
Arrive-t-on sur le carré final avec toujours la même orientation ? Il est
probable que tous les élèves ne saisiront pas également bien la pertinence
de cette question. Faites-leur donc réaliser des pavages à l'aide d'hexago­
nes décorés.

58
 Pour quelques-uns, le film ci-dessus sera suffisant. D'autres devront
réaliser concrètement la .manipulation correspondante. Quelques-uns
auront besoin de daller une assez grande portion du plan pour se rendre
compte de l'incohérence. On peut évidemment faire un travail analogue
avec des demi-tours. Parions que les élèves se poseront le problème spon­
tanément.

L'individualisation de l'enseignement
Naturellement, chaque maître adaptera à sa classe l'utilisation de ce
matériel. Mieux, c'est chaque élève qui adaptera à son niveau l'utilisation
qu'il fera de ce matériel. Un élève peu avancé devra s'attarder sur les
manipulations et les constatations physiques. L'élève plus entraîné y
prendra, je l'espère, le désir d'aller plus loin. Il pourra engendrer le
groupe des isométries qui opère en partant de ses générateurs.
\

Notons a, b, c, d les symétries-droite autour respectivement du côté

proche de la flèche, du côté désigné par la pointe de la flèche, du côté éloi­
gné de la flèche, du côté restant.

Le passage du carré A au carré B figuré sur le petit film ci-dessous

sera codé ac d c . C'est un mot de quatre lettres.

(1) (2) (3)

iÎ i iÎ l
(4) l (5) l B
l
59
 Le mot de deux lettres da fait également passer de la position A à la
position B. On peut étudier les transformations des mots faisant passer
d'un mot à un autre équivalent, remarquer que la répétition de deux let­
tres identiques les neutralise.
Remarquer que les mots ad et da sont équivalents et que cd et de le
sont aussi. ..
Déduire de ces remarques, par des transformations littérales, l'équi­
valence signalée plus haut.
ac d c équivaut à ac c d,équivaut à ad, équivaut à da.
Ces activités prépareront efficacement une ultérieure introduction de
la notion de groupe. On accumulera des références qui permettront alors
de dépasser Je point de vue formel et de rendre opérant l'outil mathémati­
que (ce qui est si rare actuellement).
Les prolongemenls
Les dallages ont intéressé vos élèves ; utilisez-les encore en troisième.
Les occasions ne manqueront pas.
A) Somme des mesures des angles d'un triangles, dit Je programme.
Illustrez-la en dallant Je plan. Ici encore la preuve peut être faite à divers
niveaux. On peut en rester à la preuve matérielle par observation ou
construire une démonstration.

b) Voici amorcé un pavage par des hexagones, non réguliers. Tous

sont superposables. Ils ont un axe de symétrie, quatre de leurs côtés ont
même longueur. Comment ces hexagones sont-ils faits ? Un vrai pro­
blème. (De tels dallages existent dans le commerce).

60
 C) Voici l'amorce d'un autre pavage par des pentagones, non régu­
. liers; quatre de leurs côtés (au moins) ont même longueur. Comment ces
pentagones sont-ils faits ?

Vous trouverez vous-même, vos élèves trouveront eux-mêmes de

nombreuses situations intéressantes. Non seulement ils résoudront des
problèmes, mais ils se poseront des problèmes. N'est-ce pas cela faire des
mathématiques ?

BIBLIOGRAPHIE ET FILMOGRAPHIE
1 -COLOMB J. :Patchwork (dallage)- Films C.N.D.P . super-huit no
1460, 1461, 1462, 1463, 1464 et 1465. Durée: moins de cinq minutes
chacun. Peuvent être visionnés aux C.R.D.P. et C.N.D.P. ; ils y sont
en vente au prix approximatif de 90 F chacun.
2 -Hermann WEYL : Symétrie et mathématique moderne- Flammarion
1964. (Traduction de l'édition anglaise de 1952)
3 -Nombreux articles à des niveaux divers dans les publications périodi­
ques des I.R.E.M. ·
4 -Françoise PECAUT: Pavés et bulles- Brochure A.P.M.E.P. n° 23.
5 -Marcel BERGER: Géométrie- Editions CEDIC- Fernand Nathan.
6 - Yvon ROSSARD: Rosaces, Frises, Pavages- Editions CEDIC.
7 -André DELEDICQ: Mathématiques buissonnières - Editions CEDIC

61
 Henri BAREIL

LES SYMETRIES
Exemple, esquissé à grands traits, d'une activité susceptible d'être
pratiquée d 'emblée, et qui se déploie dans le numérique aussi bien que
dans le géométrique ou, éventuellement, dans le vectoriel.

1. Observations

CD Observer un choix très diversifié de papiers peints ou de pavages.

Par la répétition de motifs, il met en évidence des translations, des
symétries orthogonales, des symétries centrales, des rotations variées
(ainsi des rotations de 60° , de 120°, sur la figure 1).
Cette étude sera l'occasion d'identifier ces transformations (parleur
fonctionnement. Peu importe, par exemple, le nom de "translation") et
même de visualiser les composées de deux de ces transformations. (Cf.
aussi brochure A.P.M.E.P. : Géométrie Je cycle, tome 2, thème des
papiers peints). Tout cela se fera dans Je langage dont disposent les élèves,
sans ajout de termes mathématiques nouveaux, sauf, s'il y a lieu, celui de
symétrie.

62
@ Essentiellement à la maison, les élèves auront à rechercher eux-mêmes
des exemples illustrant des symétries : photos et plans de monuments,
figures élémentaires (de la géométrie, lettres majuscules, ... ), cristaux tail­
lés, . .. , utilisation des miroirs, ...

• Remarque 1 :Le matériel qui précède peut aussi se prêter à l'observa­

tion de translations. Il est possible, si ce n'est déjà fait, d ' utiliser la nota­
----+ -----+
tion vectorielle (AB = DC signifiant : (AB) /j (DC), [AB) et [DC) sont de
même sens, AB = DC) , et d'observer la composition des translations,
donc d'utiliser l'addition des vecteurs.

• Remarque 2 : S'ils disposent de symétriseurs, les élèves les utiliseront

avec profit pour "faire fonctionner" des symétries.

II. Symétrie orthogonale

N.B. Dans l'étude qui suit, A ' désignera le symétrique de A , D' le

symétrique d e D , etc. et, sauf indication contraire, ·.è. désignera l'axe
de symétrie.

II. 1. Observations, réalisations

1 • La symétrie orthogonale correspond MATERIELLEMENT à un

PLIAGE, imaginé, ou réal isé a vec du papier calque.

63

 2 • De là la construction du symétrique d'un point

Cf. figure.
[Dès le début de la quatrième, nous
considérons qu'il est licite de parler de
la perpendiculaire (AH) à 6 et de la
distance AH]
Cela servira de définition à la sy métrie
orthogonale dans le plan.
3 • Il y a lieu dès lors de s'interroger sur ce
que sont les symétriques de droites, de
cercles, . . . :
4 • Le fait que la symétrie orthogonale
B s'
équivaut matériellement à un pliage

conduit à admettre sans démonstration

les propriétés fondamentales suivan­

tes :

- (1 ) -Conservation de l'ALIGNEMENT.
- (1 ') - L'image d'une droite est une droite (étendre à demi-
droite et à segment)
- (2 ) - Conservation de la DISTANCE.
- (2 1 ) - L'image d'un cercle est un cercle.
- (3 ) -Conservation des ANGLES.
- (4 ) - Intersection de droites sy métriques (étendre aux
cercles) :
• si une droite D coupe L. , en N , D passe aussi par N
1

• si D et D se coupent (en N), N es t sur e

1

• si D f D ', ou bien D f 6 ou bien D ..1. .0. (et

réciproquement).

Remarques :

• Il ne sem ble pas opportun de chercher à réduire le nombre des proprié­

tés ainsi admises, par exemple en établissant que la conservation de la dis­
tance entraîne celte de l'al ignement, que celle de l'alignement entraîne
qu'une droite a pour symétrique une droite, etc. Ces démonstratio ns sont
plus compliquées que les résu ltats, évidents, auxquels elles conduisent.
• S'il a été antérieurement parlé de médiatrice, cela sera utilisé dès le
tracé du symétrique d'un point.
Sinon, voir ci-après.
• La notion d'angle sera utilisée sans se tourmenter sur sa nature
exacte...

64
5 • 1 Il y aura lieu de faire dessiner (sans pliage, ni calque) les symétri­
ques de figures données et de dessins libres.
. • 2 Exercice 1 :
Obtenir, sans tracer de nouvelle perpendiculaire, et sans compas, le
symétrique de B.
B

~
• 3 Exercice 2 :
En synthèse, faire dessiner la symétrique (par rapport à 6 ) d'une
figure telle que celle ci-dessous .

II. 2. Figures-clés

1 UN SEGMENT,
l' UN ANGLE XOX 1
,

SA MEDIA TRJCE A
SA BISSECTRICE ô
LE TRIANGLE JSOCELE

CDSi ce n'est pas déjà fait :

SiM E !:!.., alors MA = MA'
Q) Tracer [Ox 1
)symétrique de
1A [Ox) par rapport à 6.
i-­ 6 est dite la bissectrice de XÔX 1
•

fj.
xM n
1 Œ) Réciproquement,tout angle

"'!
1
rox 1
possède une bissectrice 6
A' axe de sy métrie.

65
@ Réciproque (si elle n'a pas
déjà été vue) : [On peut le démontrer, mais
A
cela paraît inutile, en prenant A
1
sur [Ox), A' sur [Ox '), tels que
'l' O[Link]; OA', et la médiatrice de
M n [AA '] (voir alors ci-contre).]

® Tracés classiques de la bissec­

trice :
On peut la démontrer grâce aux • Tracé avec le compas (cité pour
propriétés fondamentales admi­ mémoire)
ses pour la symétrie, mais cela • Tracé à la seule règle :

paraît inutile et inopportun, vu

l'évidence du résultat, surtout si
l'on étudie expérimentalement le
régionnement du plan par 6 .

Q) Tracés classiques de la média­ OA=OA'

trice (s'ils n'ont pas été déjà OB = OB'

vus) :
(justification avec le ( 4) du
• Tracés au compas (Cités pour Il.l)
mémoire)
• Usage du rapporteur
• Il y a aussi l'usage de l'équerre,
du double décimètre... et du @) Distances d'un point de IQ bis­
papie,r quadrillé ! sectrice aux côtés de l'angle.
@ Triangle isocèle :
Il existe trois façons fonda­
mentale de caractériser, parmi les
triangles ABC, les triangles isocè­
les en A :
(I)AB=AC
(2) Un axe de symétrie la
médiatrice de [BC] On établit (assez vite) que H et
/\
/\

(3) B =C H' sont symétriques par rapport

A partir de (1) ou de (2) on à 6.
peut établir les deux autres. "La D'où MH = MH' et le théorème
réciproque" de (3) est un peu fas­ classique.
tidieuse à établir. Elle ressemble
au @ ci-dessus. Mieux vaut
l'admettre.

66
 ® Réciproque
G) Médiatrices d'un triangle et
cercle circonscrit.
,,
fX
0 -~ -- --S--·~-­
tx
1 1
1
x'
1 H'
~ 1
Angle xOx' et N tel que
NH=NH'
(Hx) et (H 'x') sont symétriques
par rapport à 6, médiatrice de
[HH']. D'où : ___ ----­
Etude classique. 0 E 6 et xON=x'ON

On peut motiver ceG) en se ® Cercles tangents à tOx) et

posant le problème : [Ox')
Comment tracer un cercle
qui passe par plusieurs points ?
Se méfier de la transposition
au (j) ci-contre, en raison des
"cercles ex-inscrits" (qu'il ne
semble pas opportun d'introduire
ici, sinon en exercice),
(avec exploitation de la symétrie
par rapport à 6 )

(J) Bissectrices (intérieures) d'un

triangle et cercle inscrit .

Etude classique.
(Ne pas chipoter sur le fait
que les deux bissectrices considé­
rées d'abord se coupent, mais
l'admettre).

67
 GJ TRAPEZE /SOCELE $ CERF-VOLANT

Quadrilatère tel que deux des Quadrilatère tel qu'une des

quatre côtés ont la même média­ deux diagonales est axe de symé­
trice 6. trie.

Il s'ensuit les propriétés classiques. Notamment

• AC = BD et AD = BC • AB=AD et BC=DC 1\ 1\
• (AC) et (BD) se coupent sur 6 • (AC) ,est bissectrice de A et de C
• Si (AD) et (BC) se coupent,
c'est sur 6 • s=ô A
1\ 1\
• A = B, etc. • La bissectrice de B coupe u.
• Si (AB) =F (CD), (admis). Soit I leur point com­
o, médiatrice de [AD], mun.
coupe 6. Comme I 'Wpartient à la bis­
Soit 0 leur point commun. sectrice de B, il est équidistant
Comme 0 E o, OA = OD de (BA) et (BC}.
Comme 0 E 6, OA = OB Comme I appartient à L'.,
et OD = OC - d'une part il est équidistant
de (BA) et (DA),
D'oÙ OA = OB = OC = OD
et 0 est le centre d'un cer/e cir­ d'autre part il est équidis­
conscrit à ABCD. tant de (BC) et (DC).
Donc I est équidistant des
Exercice : Tracer les tangentes au quatre côtés de ABCD : il est
cercle en A , B , C , D. le centre d'un cercle tangent à
Qu'obtient-on ? ces quatre côtés.

Exercice : Joindre les points

de contact, dans l'ordre des
côtés de ABCD.
Qu'obtient-on ?

68
Exercice :(Prolongement). TRAPEZE ISOCELE ET CERCLE
(Cordes parallèles, arcs de même mesure)

Soit un cercle et deux cordes parallèles. Elles ont une même médiatrice,

axe de symétrie de la figure. D'où les diverses propriétés :

AA' B ' B est un trapèze isocèle,

ÂB=Â13' (Il s'agit des «petits arcs»),

etc.

~cipr9.!Juement : Soit, sur un même cercle, A , B , C , D tels que

AD= BC (A et B étant dans Je même demi-plan de frontière (DC)).

Soit 6. la médiatrice de [AB].

On établit que le symétrique de D par rapport à D est C.

Donc ABCD est un trapèze isocèle.

69
 0 RECTANGLE 0 LOSANGE

Figure généralement bien Figure généralement mal

connue en fin de sixième, surtout identifiée avant la sixième (ou
comme quadrilatère dont les comme "un carré mis sur la
angles sont droits. pointe'').
On sait aussi que si deux Elle a été rencontrée à
côtés sont opposés ils sont paral­ l'occasion du tracé d'une
lèles et de même longueur. médiatrice.
Mais l'usage du papier
Il semble opportun, en qua­ quadrillé rend commode la
trième de partir de tout cela. définition suivante (où le mot
diagonale a deux sens diffé­
On peut établir, mais il vaut rents ... ) :
mieux admettre (le résultat est Le losange est un quadri­
évident), que si deux côtés sont latère ABCD tel que chaque
opposés ils ont la même média­ diagonale est médiatrice de
trice. l'autre.

Chacune de ces figures a deux axes de symétrie perpendiculaires

(soit 0 leur point commun)
Remarque fondamentale :
•• Le rectangle est "deux fois" •• Le losange est "deux fois"
trapèze isocèle. cerf-volant.

- Il y a donc un cercle ABCD et On établit facilement :

son centre est à la fois sur 6 et - la caractérisation du lo­
sur o. C'est donc leur point com­ sange, parmi les quadrila­
mun O. tères, par:
- Donc aussi les diagonales se AB =BC=CD = DA
coupent sur .6 et o , donc en O. - que 0 est équidistant des
quatre côtés : il es t le centre
•• De là : d'un cercle tangent aux quatre
la caractérisation classique du côtés.

70
rectangle, parmi les quadrilatè­ - le fait que chaque diago­
res, par ses diagonales nale estA bissectrice,
A •
de  et• f:-,
- la caractérisation classique du ou de B et D, mats ausst de
triangle rectangle (Cf. page 135 ) EoT et FoV, ou de 'fë5F et
par la médiane relative à l'hypo­ EoV.
ténuse, c'est-à-dire encore par Il s'ensuit que EOF, par
son cercle circonscrit. exemple, double l'angle droit
Boe.
Exercice : Tracer les tangentes au
cercle en A , B , C , D . Donc E , 0 , F sont alignés.
Qu'obtient-on ? Donc aussi (AB) 1/ (DC) (et,
de même, (BC) 1/ (AD)).
- que la distance entre les
parallèles (AB) et (CD) est la
même que la distance entre les
parallèles (BC) et (AD).

Exercice : Joindre, dans

l'ordre, E , T , F , V.
Qu'obtient-on ?

RECTANGLES, LOSANGES, PARALLELOGRAMMES :

• Il paraît normal de tabler, en début de quatrième, sur l'acquis (au

besoin remémorisé avec des dessins) de deux caractérisations du quadri­
latère ABCD comme parallélogramme :

CD avec (AB) 1/ (CD) et (AD) 1/ (BC) [le cas de ABCD aplati étant
exclu ici].
G) avec (AB) 1/ (CD) et AB = CD (mais avec une condition
supplémentaire empêchant de "croiser"). Ceci étant très commode
avec du papier quadrillé.
r:i\ s'énonce
En langage vectoriel ce 1.61 - - -DC
aussitôt : AB= -­
• Dès lors rectangles et losanges apparaissent comme des parallélogram­
mes particuliers.
• Les propriétés établies ici pour les rectangles et les losanges manifestent
que leurs diagonales ont le même milieu.
Ceci peut ne pas être connu en début de quatrième pour les parallélo­
grammes. La propriété de "conservation du milieu par projection... "
l' établit rapidement [On peut l'établir aussi directement par symétrie
centrale, ou l'admettre].
• Dès lors on ret rouve toute la kyrielle des énoncés classiques sur le paral­
lélogramme, le rectangle, le losange, ... et le carré.

71
Exercices : Cf. les exercices classiques habituels, et aussi :
• Une réciproque classique : Etude de deux bandes sécantes de même lar­
geur.
• Exercices de construction .
• Exercices de "géométrie dynamique" avec des points fixes et d'autres
variables à partir de parallélogrammes, rectangles, losanges, ...

II. 3. D'autres figures à axe(s) de symétrie

Il a déjà été incidemment fait mention du cercle.
Voir aussi, en cette brochure notamment, l'ellipse, l'hyperbole, la
parabole, etc, et plusieurs dessins des articles V. 3 et V .4.
La reconnaissance de symétries facilite les tracés de courbes.

II . 4. Symétrie orthogonale et coordonnées

Axes orthoa:onaux : y

6 y y 6 y ·-- --"'l M
.r m
M M' b 6
MrF p,l"'fM' t·-fy }f·-.,­ ---,M (§) {
'
1 ''
1
1
'' ! f ---1 M'(})
' 6
"
0 x 0 x a x· X 0 x 0 x
f
--l M'

M(J)>-+M'n) ~a= trux'J

)'-y'
(§) ....... (-§)

j b = try+y'J
x-= x'

La formule a = ~ (x+x' ), ou b = ... , n'exige aucune étude préala­

ble de relation de Chasles (ou de relation dérivée) :
Il suffit d'admettre la "conservation du milieu par projection" et de
constater que le nombre a est donc équidistant des nombres x et x' : il
est leur moyenne arithmétique. [Si l'on veut, on peut poser d'abord
a-x =x' -a, etc.]
y

B ---·f-_~ (Repère orthonorme)

1 '
La symétrie par rapport à la première
1 ;:
1 • '. 1
bissectrice !:::, donne :
A' - - - .:;;r-'---TM
, 1 1

)î 1 x
(Ceci est vrai, de même, en repère
simplement normé) .
• Exercice 1 : Symétrie par rapport à la 2ème bissectrice.
(Cas p lus difficile et moins utile.
Peut être abordé autrement, comme composée d'une symétrie par
rapport à la première bissectrice et d'une symétrie par rapport à
l'origine. Voir plus loin).
• Exercice 2: Composer, à l'aide des coordonnées, Sx o Sy et Sy o Sx.
Qu'obtient-on ?
• Exercice 3: Composer, à l'aide des coordonnées, Sy o Sx o Sy o Sx .
Qu'obtient-on?
• Exercice 4: Composer, à l'aide des coordonnées , 6 étant la I ère
bissectrice: S ~ 0 Sx 0 S.0. 0 Sy. Qu'obtient-on?

II. 5. Symétrie et dénombrement

(Exercice)
Prélevons des carrés successifs, toujours à partir de l'origine, dans le
triangle de PASCAL. (Cf. page 184, ... ).
Calculons la somme des -carrés des nombres de la diagonale
encadrée 6.

6: (1 1) 6 : (1 2 1)
0 3 3

12 + 12 = 2
@
}2 + 22 + 12 6

2
.6 : (1 3 3 1)
4 6 4
10 10
@
}2 + 32 + 32 + 12 = 20
Conjecture : La somme des carrés des termes de la diagonale 6 est égale
au dernier nombre du carré.
Démonstration : A chaque "noeud", le nombre écrit représente le nom­
bre de plus courts chemins du quadrillage qui permettent d'atteindre ce
noeud. (Cf. pages 185-186)

73
 Raisonnons sur le carré ci-dessus. Pour ~lier du 1 initial à 924, je dois
couper la diagonale 6 (et la couper une fois seulement) .
Choisissons de la franchir en [Œ] .
Tout plus court chemin, du 1 initial à 924, se situe alors dans les deux
rectangles, de sommet commun 15 , signalés par un double contour, symé­
triques par rapport à 6 .
Le nombre de plus courts chemins pour aller du 1 initial à 15 pour le
rectangle n° 1 (et c'est 15) se retrouve donc pour aller, dans le rectangle
n ° 2, de 15 à 924.
Le nombre de tels plus courts chemins, de 1 à 924 en passant par 15,
est donc 15 2. En répétant cela pour chaque nombre de la diagonale 6 ,
j'obtiens J2 + 6 2 + 15 2 + 20 2 + 15 2 + 6 2 + J2 = 924 (nombre total de
chemins).
Le raisonnement ne dépend pas du carré choisi. Son résultat est
général.

74
 Ill. Symétrie centrale (Centre C)
CB PLUSIEURS ACCÈS :
(a) Cas particulier de rotation.
(b) Définition du symétrique d'un point quekonque .
(c) Cas particulier d'homothétie.
(d) Composée de symétries orthogonales d'axes perpend il:ulaires.

Commentaires :
• Le (a) et le (b) se ramènent rapidement l'tm à l'autre.
Il s'ensuit immédiatement, sans démonstration, les propriétés fonda­
mentales de la symétrie centrale :
- (1) - conservation des ALIGNEMENTS, et même de la DIREC­

D
y
TION des droites :

(CH)~ (CH') et D, orthogonale à (CH), a ~:omme image

D', onhogonale à (CH') . Or (CH) = (CH'). Donc

c D ' 1/ D.
L'image d'une droite est une droite parallèle.
H L'image d'une demi-droite est une demi-droite parallèle et
de sens contraire.
- (2) - conservation de la DISTANCE .
- (3) - conservation des ANGLES.
• Grâce aux propriétés du rectangle, le (b) et le (d) se ramènent aussi
rapidement l'un à l'autre.
• Le (c) est intéressant comme activité hors programme, les agrandis­
sements et les réductions étant des transformations pratiques
importantes.
QJ FIGURE-CLÉ ASSOCIÉE : PARALLÉLOGRAMME.

GY TRADUCTION ÉVENTUELLE EN LANGAGE VECTORIEL :

8
-- -. __ c ___
-- .-
A • Ac = CÀ ' (et aussi AA ' = 2 Ac) ,
-
/A

@
-
~
-. -- --
s'
7 •

TRADUCTION EN LANGAGE DE COORDONNÉES

--..
AB = - A 'B ' .

(simple en repère cartésien quelconque)

@ FIGURES AYANT UN CENTRE DE SYMÉTRIE :

Cercle, ellipse, ... Des figures des articles V .3 et V .4, ... Même
remarque que plus haut.

75
 IV. Composées de symétries ou ...
i
IV. 1. Deux symétries orthogonales d'axes perpendiculaires
en C et la symétrie de centre C.

Axes : 6 , o. Point de concours C.

• Grâce aux propriétés du rectangle, ou, si l'on veut, à leur expres­
sion en langage de coordonnées, on établit immédiatement la table de la
loi o de composition des applications agissant sur
1 S._-. , S0 , Sc , Identité 1 •
• Conséquence 1: Cas où L est "la première bissectrice" des axes de
coordonnées . s.--. 0 Sc (C étant l'origine des coordonnées) est alors S 0 ,
o étant "la deuxième bissectrice".
• Conséquence 2 : Dès qu'une figure possède deux des trois symé­
tries étudiées ici, elle possède aussi la troisième (Cf. rectangle,
losange, .. . ).

IV. 2. Deux symétries centrales Sc et SE

M~--------------------------------~
M7"

E c

<.!) Sans coordonnées, étude facile si l'on connaît (ou si on profite de

cela pour l'établir) le théorème sur le segment qui joint les milieux de deux
côtés d'un triangle, en n'oubliant pas de comparer aussi les sens de (E,C)
et (M,M "). (Cf. page 48 ).

Q) On peut aussi prendre un repère (E, C, un autre point) par

exemple. Alors

M (;) SE M' ( =; l Sc

76
 y

.•M''
'
1'
1
1
'' c 1

E '­ 1 x
" " ", /
1

"'M'

l
(Jo) Ainsi, avec le 1° ou le 2°, se manifeste un passage direct de M à M"
tclque:
(MM") 1/ (EC)
MM" = 2EC (soit, donc, MM"= 2 EC)
[MM") et [EC) sont de même sens.
JI n y a pas besoin pour cela d'avoir déjà étudié la translation. Mais
l'applicatibn (M f...+M ")se visualise mieux, et bien, si on prend de nom­
breux points Met le langage translation (ou vecteurs) s'introduira quand
on le jugera opportun.
® Un minimum d'attention à la translation et aux vecteurs per.:Oet,

mêm~:~ ~u2d~~emyrealable;0u:::~::::~::t~+ ü s'écrira lU]

M'Ni"= 2 M'C. ~
Dès lors, les seules propriétés de l'addition vectorielle (étudiée en compo_
sant des translations) permettent d'établir que MM" = 2 EC.
® Remarque : La composée de deux symétries centrales n'est pas une
symétrie centrale.
@ Exercice 1 : Etudier SE 0 Sc .
Exercice 2 : Peut-on choisir E etC pour que SE 0 Sc soit l'identité?
Exercice 3 : Décomposer une translation en deux symétries
centrales. Si on choisit l'un des centres (ce choix est arbitraire), et
l'ordre des deux symétries, l'autre est alors unique.
® Remarque: L'utilisation du langage de la loi o ne semble pas facili­
ter les choses dès qu'elles se compliquent un peu (par exemple pour l' exer­
cice 3 ci-dessus): Mieux vaut, semble-t-il, utiliser alors la notation "suivie
de" (éventuellement abrégée) qui, par son écriture, respecte l'ordre dans
lequel on opère.

77
 IV .3 Deux symétries orthogonales d'axes parallèles
6 et ô
Q) On peut faire une étude directe sans coordonnées. Pour éviter la
multiplication des cas de figure, elle motive l'introduction de la relation
de Chasles, ou doit attendre que l'on dispose de l'addition vectorielle.
® En langage de coordonnées, pour S0 o SD:
soit E sur 6 , C sur o, (EC) .L 6 (et, donc, à o).
Prenons le repère orthogonal (E, C, un autre point de 6) :

M.)'- ­
1

E x

s~
D'oÙ la composée.
QJ On peut aussi utiliser le IV. /. :
Comme S D = s(EC) 0 SE et S.s = Sc 0
s(EC) ' nous obtenons :

6! 1 0

M
\- - - -- N
-~-- - - ­ -- --, M'
\ 1 1
/
\ 1
1
\ 1 1
\1 /
_ ,_ _E,_.._-+- ---'Y...:/c
1
1
\ '
\
\
1
\
\1 1
\G.

78
 s6 So
~
M M' N M' M"
SE S(EC) S(EC) Sc
D'où le "circuit court" :
M M' M"
SE Sc
et l' on est ramené au IV .2.
@ Avec les vecteurs, l'étude est commode:
MM' = 2 EH ; M'M" = 2 HC ; d'oÙ MM"= 2 (ËH + HC)
= 2 oc
(Il suffit de très peu d'études sur les vecteurs pour pratiquer ces calculs :
Cf. 4 o du IV .2. ci-dessus)
® Mêmes remarques qu'au 3 ° du IV.2.
@ Exercice 1 : Etudier S --"' o S 0 .
Exercice 2 : Décomposer une translation en deux symétries
orthogonales.
• Si on choisit D (direction imposée), et l'ordre des deux symétries,
D' est alors unique.

IV. 4. Une translation et une symétrie centrale

Soit la translation t cc.A 1 , la symétrie Sc, et à étudier tcc•A J 0 Sc. (On
peut ou non utiliser le langage vectoriel).

(!3 Etude avec les coordonnées

Etudier avec soin le choix du repère. Ci-contre, bien noter le choix de CA
comme unité.

y
M(~)s:;--M' (=;) -+M"(=;+!)
r--1-cc-,A-,

Recherche d'un point fixe :

(;) = (=J+ ') si et seulement si ~x=~

? y =O
x
A'
''
''
'-,M "
'>r-
M'
- -11- - - -t-

79
Il y a donc un point fixe (et un seul) :le milieu Ide [CA] . Mais il est aussi
le milieu de [MM "]. Donc

QY Il est possible defaire une étude sans coordonnées. Un dessin faisant

intervenir plusieurs points M permet de conjecturer l'existence, la situa­
tion et le rôle du point fixe I milieu de [CA]. La démonstration (sans coor­
données) est alors simple (Cf. théorème cité au IV. 2. 1°).

Q3) Si l'on fait état de l'associativité de la loi 0 de composition des

applications, il est également possible d'utiliser l'exercice 3 du IV.2 § 6°.
Il existe un point I unique (milieu de [CA]) tel que
lcc•A) = S1 o Sc
D'où

tcc•A> o Sc = (SJ o Sc) o Sc

= S1 o (Sc o Sc)

= SI 0 Id
= S1

@ Etudier, par les diverses méthodes, Sc o t cc ,A, •

IV. ·s. Une translation t(c,A> et une symétrie

orthogonale d'axe 6 tel que (CA) .l 6

Ici aussi on peut, ou non, utiliser le langage vectoriel.

On retrouve les mêmes méthodes qu' au IV. 4. pour lcc,A) 0 s"
- étude avec coordonnées,

- étude élémentaire sans coordonnées,

- étude en décomposant d'abord l cc A>

s"' 0 s"
(( C >A ) =
(Cf. fin du IV .3.).
:
--;
..
D'où.. . et, finalement,
f cc,A ) 0 s.c> = s.c>'
Etudier de même c A

80
IV. 6. Deux symétries orthogonales d'axes 6 et o

sécants en C

CD Commençons par un intéressant exercice qui nous a été envoyé par

Gérard BONNEVAL, d'Auxerre :

'\
\
\
1 \
1
1
\ 1
\
\
\
'\
""s

On considère deux droites sécantes 6 et 6 ' et les symétries ortho­

gonales s"' et s"' '.

A partir d'un point M du plan, soit

M 1 =S"'(M)
M 2 = S"'' (M1)
sur le même dessin : M 3 =S"'(M2 )
M•=S"' ' (M3)
... Etc...
Recommencer d 'autresfigures, en variant les éléments de départ (angle de
D et 6 , point M).
Que dire, dans chaque cas, de la suite des images successives ?

81
 • Lorsque M est tel que le montre
la figure ci-contre , avec M '
intérieur à "l'~ a", il est
M' immédiat que MCIVl "= 2a .
- tl- -- ...;,
1 .., Comme CM=CM' =CM", il
1
1
'1 semble alors qu e S6 o S., est la
~,M'' rotation (C, 2a ) dans un se ns à
/
/ préciser.
/ • Mais il y a des positions de M
où la valeur 2a de McM"
apparaît avec moins d'évi­
dence ! Ne pas insister pour
démontrer !

V. Retour à la figure 1 du début

(ou à une figure aussi riche) et synthèse

Il doit être déso rmais possible de percevoir et de traduire toute la

ri chesse de cette figure. Si on ne l'a pas déjà fait, il est temps d'y lire ce
que sont des compositions de translations si l'on s' est familiarisé, d urant
la présente étude au moins, avec le fonctionnement des translations.

82
 Michel MASSAL

TRANSFORMATIONS DU PLAN

ET QUADRILLAGES

1. AVERTISSEMENT

Il s'agit d'étudier les transformations ponctuelles simples du

plan:
- en s'intéressant d'abord à celles qui stabilisent un quadril­
lage (ce qui signifie que tout nœud du quadrillage a pour image un
nœud du quadrillage), de façon à aider l'élève à découvrir par lui­
même les transformées de figures simples et les propriétés des
transformations,
- en faisant ensuite apparaître l'insuffisance d'un tel point
de vue et en le dépassant.

[[] Une telle démarche semble présenter, outre la simplicité de l'étude à

l'aide de quadrillages, de nombreux avantages :
- L'élève peut beaucoup découvrir par lui-même. Cela évite des
études trop axiomatiques ou trop dogmatiques.
- On peut assez facilement adapter le niveau de l'étude au niveau de
l'élève : plus ou moins de quadrillages !. ..
- L'étude des homothéties et des symétries doit montrer assez vite
l'intérêt de se passer du quadrillage ; ce qui n'est pas le cas si on se limite
aux translations.
- Translations et homothéties peuvent fournir une bonne prépara­
tion à l'étude des vecteurs du plan.

[1] Ces activités sur quadrillages pourront être considérées :

- soit comme une première approche des translations, des homothéties,
des symétries ;
- soit comme une approche différente de telles transformations anté­
rieurement étudiées sans coordonnées.
Dans les deux cas, il semble préférable de ne pas nommer d'emblée
les transformations présentées ici en langage de coordonnées.

83
 Leur dénomination interviendra, pour les élèves :
- soit, dans l'hypothèse 1, lorsqu 'elles auront été étudiées de façon
plus complète ;
- soit, dans l'hypothèse 2, lorsque les propriétés mises en évidence
auront permis d'identifier la transformation en jeu.

[]] Chacun pourra reprendre, compléter, modifier à son gré les activités
présentées.
On évitera (Cf. activités de relativisation, ... page 131, ... ) d'induire
trop facilement l'image d'un segment [AB}, ou d'une droite (AB), de la
seule considération des images de A et de B.
Mais on n'oubliera pas que les activités proposées ici sont d'abord
expérimentales et on ne les enfermera pas dans des prétentions théoriques
qu'elles n'ont pas.

@] • On trouvera par ailleurs des présentations, d'emblée générales, en

langage de coordonnées. Mais la réalisation des dessins à partir de qua­
drillages en facilitera la compréhension.

• DE TOUTES FACONS, C'EST DANS LES DIVERS DOMAI­

NES (NUMERIQUE, CONSTRUCTIONS GEOMETRIQUES ET
GRAPHISMES, VECTORIEL) QUE LES ELEVES DE QUATRIEME­
TROISIEME ONT, AUTANT QUE POSSIBLE, A ETRE FAMILIARI­
SES AVEC LES TRANSFORMATIONS ETUDIEES.

Il. TRANSLATION

Remarques préliminaires
Q) On peut:

- soit partir de la définition classique :

t<•,b): M (x,y) ~M' (x + a, y + b)

- soit mettre en place cette définition par des activités sur quadrillage.
@ • On peut utiliser un quadrillage droit, ou oblique.
• Pour simplifier, .ie me borne à étudier un triangle et son image. Il
serait souhaitable de multiplier les exemples avec des polygones divers,
des cercles, des dessins quelconques.

84
 A) Activités sur un quadrillage

a) Application de la définition :
a) Placer trois points A, B, C et leurs images par une translation t ;
A' = t(A) ; B' = t(B) ; C' = t(C)
b) Mesurer les longueu rs :
AA ' ; BB ' :CC' ; AB: A'B' ; AC; A'C' ; BC; B'C'
Mesurer les angles  ; B ; ê ; Â' , B' ; ê' .
c) Premières observations : Conservation des angles, des distances.
d) Mettre en évidence des parallèles, des parallélogrammes (sans tenir
pour autant pour établi que [A' B ') est l'image de [AB] ; cf. remar­
ques initiales. 1, § 3)
e) Nature de AA'B'B, AA ' C'C, ...

(3) Détermination d'une translation

a) Calculer (xA ' - xA , YA' - YA) ; (XH' - XH , YH'- Yu) ; etc.
Que retrouve-t-on ?
b) Calculer (Xu - XA, Yu- YA) et (XH' - XA', YH' - YA').
Que remarque-t-on ? Peut-on trouver de nouvelles translations ?
c) On peut utiliser les deux exercices précédents pour faire déterminer
une translat ion connaissant un point et son image. Cela prépare la
suppression du quadrillage.
Par exemple : Placer deux points M et M', déterminer la translation
telle que t 1 (M) = M ' ; choisir un point N, placer son image N' par t 1•
t1
Que peut-on dire de MM' N' N ?

Remarques:
(j) Cet exercice prépare à la notion de coordonnées d'un vecteur et, par
là, à celle de vecteur. ·
Q) On peut composer des translations et préparer ainsi l'addition des
vecteurs (Relation de Chasles, ou addition des composantes !).

8) Activités sans (JUadrillage

a) Faire le recensement des propriétés ob~ervées dans la partie A).
b) Comment déte rminer une translation ?
a) par le couple formé par un point et ~on image ;
(3) ou par ... une direction, un sem, une longueur (tiens ... tiens ... ).
c) Placer des point~ A,B,C; choi~ir une translation; de~~iner les images
A', B ', C'

85
 a) en utilisant des parallélogrammes ;
(3) en dessinant des parallèles passant par A,B,C et en mesurant des
longueurs.
d) Mesurer les distances, les angles ; trouver des parallèles, des parallé­
logrammes.

C) Synthèse des propriétés observées

On peut enchaîner avec 1'étude des vecteurs du plan : définition et
addition des vecteurs. Relation de Chasles. Composantes dans une base
donnée. Etc.

D) Exercices
On peut trouver de nombreux exercices, avec ou sans quadrillage :
Par exemple :
• composer deux translations
• translation réciproque ;
• etc.

Ill. HOMOTHETIE

Remarques préliminaires :
La définition générale met en évidence un point pri vilégié (le œntre
d'homothétie). Comparer ave.: les translations.
• Aussi, choisissons, quand c'est possible, le œntre d'homothétie à
l'origine du quadrillage.
Dès lors, que le quadrillage soit oblique ou droit, nou~ partirons de la
définition suivante :
Avec À =t; 0, h(O,À): M(x,y),....._M ' (Àx, Ày)
• Mais il faudra apprendre à sortir de ce cas où le centre d'homothé ­
tie est à l'origine du quadrillage.

A. Activités sur un quadrillage d'origine 0

a) Application de la définition
a) Placer les points A, B, C, et leurs images par une homothétie h de
centre 0, de rapport À .
A' = h(A) ; B' = h '(B) ; C' = h(C)
b) Mesurer OA, OA ' ; OB, OB '; OC, OC', AB, A ' B' , etc.
1\1\1\.1\1\1\
c) Mesurer A , B , C ; A' , B' , C'
"d) Trou ver des parallèles ; des parallélogramme~ ~i po~~ ible.

86
 e) Premières observations :
Les distances sont multipliées par 1 À 1.
- Conservation des angles.
- Observer le parallélisme : (AB)# (A ' B ').
-Observer que les droites (AA'), (BB '),(CC ') sont concourantes
en O.
- etc.
f) Application : Agrandissement d'un dessin. La réduction montre
l'intérêt de ne pas se limiter aux homothéties qui stabilisent le qua­
drillage, et de prendre, pour À, des rapports (simples) décimaux ou
rationnels (ainsi j.... )aussi bien qu'entiers.

{3) Détermination d'une homothétie :

a) II faut un centre et un rapport.
b) Dès lors, à partir d'une extension de la défintion initiale, étant donné
deux couples de points (A,B) et (A' ,B '), on peut chercher s'il existe
une (ou plusieurs) homothétie(s) telle(s) que (A,B) ait pour image
(A' ,B') [Quel est le centre? quel est le rapport?].
• Faire calculer (xs - xA, Xs' - xA ')et (ys - YA, Y11' - YA ').
c) Est-il suffisant de connaître un point et son image ? Comparer avec
les translations.
Remarques:
CD Cet exercice peut fournir une approche pour la multiplication d'un
vecteur par un nombre.
(Î) On peut aussi envisager un exercice du type suivant: (À et À ' positifs
pour simplifier)
Soit A et .l:l deux points, A', B ' leurs images par 1'homothétie h(O, À),
A", B" les images de .A ', B' par h(O, À').
Démontrer que UA' = UA = AA. A · A = etc.
OB' OB BB' B'B"
(Tiens ! On dirait "Thalès" !...)

B. Activités sans quadrillage

a) Recenser les propriétés observées en A).
b) Comment déterminer une homothétie ?
a) avec un point (centre) et un nombre (rapport) ;
{3) deux segments parallèles déterminent-ils une (et une seu le ?)
homothétie ? (même en précisant le segment de départ ? - Et si les deux
segments ont la même longueur ?).

87
 c) Placer des points A,B,C ; choisir une homothétie . Placer les ima­
ges A ', B ', C ' de A,B,C.
d) Mesurer les distances, les angles.

C. Synthèse des propriétés observées

CD On peut enchaîner avec l'étude de la multiplication d' un vecteur par

un nombre .
(Î) On peut utiliser la remarque A, {3) G) pour introduire :
• graduation d'une droite ;
• partage d'un segment en parties égales ;
• théorème de Thalès,;
•
D. Exercices
Là encore, de nombreux exercices sont possibles :
- Très simples : Application directe avec ou sans quadrillage.
Moyens : Composition de deux homothéties de centre O .
Cas particulier de h(O,'A) o h(O,l / 'A).
Compliqués : Composition d'une homothétie et d'une translation.
Composition de deux homothéties de centres
différents.

IV - SYMETRIE ORTHOGONALE PAR RAPPORT

A UNE DROITE

Remarque
L'étude de cette symétrie est liée à l'orthogonalité, et à la notion de
médiatrice d'un segment.

A. Activités sur un quadrillage (droit)

a) La définition générale met en évidence une droite privilégiée (l'axe de
symétrie).
Aussi choisissons, quand c'est possible, cet axe pour l' un des axes de
coordonnées.
Le choix du premier, axe des abscisses, conduit à la définition sui­
vante :
S 1 : M(x,y) 1---4 M ' (x, - y)
a) Placer des points A, B, C, et leurs images A', B ' , C ' .

b) Mesurer~B, A ' B',j..C, A'C', BC, B'C'.

c) Mesurer A, Â' , f3, B' , ê, 6' .

88
 d) Trouver des points A, B tels que (A' B ') 1/ (AB).
e) Soit H , L, M les points où le premier axe coupe respectivement
[AA '] , [BB '] , [CC'] .
Mesurer AH, AH', BL, LB', CM, MC'.
Trouver la médiatrice de [AA '], de [BB'], de [CC'].
1) Premières observations :
• Conservation des distance~'.
• Conservation des angles.
• Le premier axe est médiatrice de [AA '], etc.
Faire un constat de "symétrie" (au sens usuel du mot).
g) Ecrire les définitions analytiques de la symétrie par rapport au
second axe, à la "première bissectrice" y = x .
{3) Détermination d'une s)métrie.
a) Il faut choisir une droite, dessiner des perpendiculaires, mesurer
des longueurs.
b) Deux points déterminent-ils une symétrie ? Par rapport à quelle
droite ?

B. Activités sans quadrillage

a) Faire un recensement des propriétés découvertes en A).
b) Comment déterminer une symétrie orthogonale ? :
- par son axe ;
- par un point et son symétrique, s'ils sont distincts.
c) Choisir une droite, trois points A,B,C ; dessiner leurs symétriques
A', B ', C'.
d) Mesurer les distances, les angles.

C. Synthèse des propriétés observées

D. Exercices
Certains semblent assez intéressants, par exemple :
Composer deux symétries d'axes parallèles (Tiens ! On retrouve une
translation !. .. ),d'axes perpendiculaires (symétrie-point. .. ou rotation de
180° !. .. )(Cf. pages 78-79 ou 76).
Composer deux symétries d'axes sécants non perpendiculaires
conduit, par contre, à une rotation plus difficilement identifiable ... (Cf.
pages 81-82).

89
 IANNEXEI Yves JO Y t'VX

DES CARTES AUX QUADRILLAGES

Liste, non exhaustive, de quelques a~:tivités possibles.

CD Observation et utilisation de cartes routières :
- Plis numérotés de certaines cartes et utilisation.
-Etablissement d'un itinéraire (procédés et localisation).
- Retrouver un itinéraire donné.
@ Etude du plan d'une ville :
-Etude sur plan d'une localité supposée connue.
Etablissement d'un itinéraire (mention des rues).
Parallèlement à ces études théoriques, pourraient être effectuées des
sorties en milieu urbain et rural après préparation d'un itinéraire et
utilisation, en milieu rural, de moyens particuliers d'orientation
(boussole en particulier).
-Etude d'une ville moderne dont les rues forment un quadrillage régu­
lier ou presque régulier (New-York :île de Manhattan).
- Cheminements dans une telle ville.
-Codage de ces déplacements.
Ces activités pourraient faire l'objet d'un travai l pluridisciplinaire
intéressant :

le professeur de mathématiques,

le professeur de géographie,

le professeur d'anglais,

le professeur de français.

Le processus pourrait être le suivant :

• Observation de diapositives montrant, par exemple,Manhattan
(Exploitation dans diverses disciplines).
• Examen de photographies et plans de plus en plus détaillés.
CD Repérage sur une route de la région.
Repérage d'un point sur une droite (possibilité d'introduction des
entiers).
®Repérage sur un plan à l'aide d'un quadrillage ou différents systèmes
de repérage.

90
(D Repérage d'un point du plan dans un quadrillage .
Elaboration d'un quadrillage N x N puis Z x Z.
@ Travaux sur quadrillages :
- Différentes sortes de quadrillages : obliques, perpendiculaires.
Coordonnés « polaires ».
- Transports de dessin : agrandissement - réduction. Cha ngements de
quadrillages.
- Cheminements dans des quadrillages : mise au point d ' un codage ;
unicité du codage d'un déplacement fixé.
(j) Déplacements dans un quadrillage :
- Elaboration d'un quadrillage.
- Intérêt de l'utilisation de papiers calques permeuant d ' utiliser plu ­
sieurs fois le même quadrillage et illustrant la superposition du plan et
d'un certain produit cartésien numérique.
-Codage d'un déplacement.
- Recherche du déplacement connaissant le point de départ et le point
d'arrivée.

- Coordo nnés du point de dépa rt.

-Coordonnés du point extrémité.

-Applications : Translations, Symétries .

Travaux, effectués éventuellement sur papier calque, comportant :

• Recherche de l' image.
• Recherche de l'antécédent.
• Recherche du codage de la transformation.

Application à l' étude de figures géométriques simples .

91
 Henri PONTIER

A PROPOS DE TRIANGLES,
RECTANGLES, ...
• Points fixes, points variables
• "Constructions - Equations"
• Fonctionnement de symétries-points
et de translations

Le commentaire des activités est en italique.

OBJECTIFS EXPLICITES FONDAMENTAUX:

a) Utiliser des correspondances relatives aux sommets et aux milieux des
côtés d'un triangle pour faire FONCTIONNER :
1 : le théorème sur le segment qui joint les milieux de deux côtés d'un
triangle,
2 : (éventuellement) les caractérisations classiques du parallélo­
gramme,
3 : des symétries-points et des translations, QU'ELLES AIENT
ETE OU NON PREALABLEMENT ETUDIEES, QU'ELLES
SOIENT OU NON DESIGNEES PAR LEUR NOM (ceci peut
être l'une des activités qui, ensemble, introduiront la translation),
4 : des homothéties, non désignées comme telles mais comme
''agrandissement" ou "réduction", évidemment sans aucun
souci d'étude antérieure préalable, dans les cas simples où le
rapport est 2 ou ~ .
b) Montrer que les "constructions" sont des problèmes "d'équations"
que l'on délimite à l'aide de conditions, au besoin de plus en plus
nombreuses.
c) Susciter, à partir d'une situation de base simple, une grande variété
d'études ... qui convergent vers des résultats fondamentaux .. : mais
pqs nécessairement à mémoriser aussitôt !

92
 1. Figure de base :

triangle et milieux des côtés

1Activité 1 :1 ~J::._ _ _ _ _ ____:;Ç

B et C sont donnés.
1 Etude dans "le plan".
Construire divers triangles ABC.
Question 1 : Quel est l'ensemble de tous les points A possibles ?

Idem pour I et J.

[Pour!, par exemple, c'est tout le plan, aussi bien que pour A].
Question 2 : Préciser des relations entre points, par exemple :
j:I~A g:A~----+1 h:I~J

[Remarque pour g o j? Généralisation ? ... Mais ceci peut n'inter­

venir que plus loin .. .]

1Activité 2 :l B et C sont toujours donnés .

Il s'agit d'être plus contraignant pour les triangles ABC.
Possibilité 1 : Exigences pour les côtés.
[Par exemple BA == •••, ou BA == BC, ou AB == AC, ou . . .]

-- ----
Possibilité 2 : Exigences pour les angles.
[Par exemple CAB == ••• ,ou CAB == BAC,
·
.---...... ou .. .]
Si un élève impose liAC== Constante ... il en appelle à "l'arc capa­
ble"! Une étude expérimentale peut suggérer ces arcs. Une "démonstra­
tion" peut ensuit~ s'esquisser à partir de la donnée d'un théorème-clé tel
celui comparant "angle inscrit" et "angle au centre". Mais le terrain est
glissant (difficile) !
Le cas Mc = 90° peut motiver, pour décider si la conjecture
expérimentale est correcte, la donnée, ou une démonstration (p. 135), du
théorème sur "la médiane relative à l'hypoténuse "! à moins que ce
théorème n'ait été déjà vu.

93.
 Possibilité 3 : Exiger d'emblée que tel point : A, 1, ou J, appartienne à
une ligne donnée (droite ou cercle pour simplifier, mais d'autres lignes et
des figures plus complexes peuvent être traitées expérimentalement).
[Etude dérivée éventuelle : Etude d'équivalences entre des condi­
tions de chacun des trois groupes.
Exemple : entre AB = AC (groupe 1), éÊÀ = BcA (groupe 2),
A E médiatrice de [BC] (groupe 3).]
• La "possibilité 3 "paraÎt la plus riche et la plus féconde. A vant d 'y
aborder les cas généraux (si jamais ils sont abordés}, des cas particuliers
variés peuvent être traités par les élèves, individuellement ou par
groupes, . . . avec comparaison finale des résultats. IMPOSER PEU A
CHAQUE ELEVE!
j • Supposons choisie une condition pour A : 1
Question 1 : Tracer plu- Par exemple :
sieurs triangles ABC et A décrit un cercle donné
leurs points 1, J.
Question 2 : Que dire de
tous les points 1 possi­
bles, de tous les points J?
• [Il suffit générale­
ment de cerner d'aussi
près que possible, sans
"étude réciproque", la
façon dont le point consi­
déré se déplace. Dès lors,
éviter de parler de
"l'ensemble " des
points ...]
• [Des dessins soi­
gnés ou une bonne utili­
sation de résultats précis de l'activité 1 (question 2), permettent de conjec­
turer les réponses]
• [Les ' "démonstrations" sont de difficulté inégale, selon les choix
faits pour A et selon la précision de la conjecture.
Il peut être préparé des "dessins de secours", sur des cas simples,
suffisamment suggestifs pour aider les élèves en difficulté dès le départ. Il
leur restera à "démontrer" dans ces cas, puis à transposer au(x) leur(s},
. .. voire à généraliser.]

Question 3: Reprendre/, g, h (activité 1, question 2) et comparer les des­

sins relatifs à A, 1, J.
• [Décrire et démontrer ce qui se passe n'exige que des connaissan ces
très élémentaires. La perception de la symétrie-point comme rotation de
180° peut être utile.]

94
 • [On sait que g o f = t , et quet est une translation - le mot n'a ici
aucune importance, mais la façon de passer directement de 1 à Joui -.
Il est possible de faire rechercher, et justifier dans des cas simples,
une généralisation.

Par exemple, avec :

1
1
1

--- L_ -­ J'
1 1
1 1
BL-____L __ _ _ _~'----~c
1Activité 3 :1 B et C sont toujours donnés.
Imposer DEUX conditions à un même point : A, I ou J .
Exemple de question : Existence et détermination des divers triangles
ABC possibles.
• ["Systèmes d'équations à inconnue A" avec, éventuellement, une
"inconnue auxiliaire" 1 ou J]
• [Débattre du nombre de solutions se fait plus ou moins au fond
selon les cas .. .]

1Activité 4 :1 B et C donnés.
Imposer une condition à un point : A, 1 ou J, puis une condition à
l'un des deux autres points ... etc.
[. .. ce qui conduit à se ramener à deux conditions relatives au même
point .. .]

1Activité 5 :1 B et C donnés.
Imposer plus de deux conditions à A, I ou J, ...

1Activité(s) 6 : 1
A On peut retrouver une progres­
sion analogue d'activités (de 1
à 5, ...) en donnant, au départ,
\
\
autre chose que B et C, par
\ exempie 1 et 1. ·
-­ -'{---- - J
[En "activité 1", Q2, on
pourra cette fois remarquer,
\
\
avec ou sans le vocabulaire
\
\
"technique" adéquat, que :
\ tBt = SJ 0 SI . . . J
L c

95
 [La correspondance entre A et L

permet d'introduire une autre symétrie ... et cette figure permet de "mon­
trer" des compositions de translations et de symétries-points.

Par exemple, avec

Sx o tït, B ~ A , et SK o tï! = S1 .

Quelle est l'image de C par SK o tït? .. .}

Etude à comparer : Triangle dont on connaît les milieux des côtés.

II. Etudes analogues à partir de rectangle, losange,

cerf-volant
• Théorèmes de base: caractérisations du rectangle, du losange, avec
côtés et diagonales.
• Autre figure introduite: te "cerF volant " (cf. page 68).
• Soit ABCD un quadrilatère : rectangle, losange ou cerf-volant.
Soit M le milieu de [BD} et 1 celui de [AB} .

!Activité 1 : 1 A et B sont imposés.

Que dire de tous les points C possibles ?

Que dire ·de tous les points D possibles ?

Que dire de tous les points M possibles ?

A 8

A c

0
fig. II fig. III

• On peut, pour les figures 1 et Il, faire intervenir les milieux des
côtés, ce qui multiplie les translations entre points remarquables et,
comme pour le triangle éventuellement (voir plus haut), fait apparaître
qu'elles sont des composées d'homothéties. De même, apparaissent des
composées d 'homothéties et de translations ...
• A noter, pour la figure!, en concurrence avec des translations, une
éventuelle symétrie-droite ...
• Le II, pour M, loin d'exiger la connaissance du "théorème sur la
médiane relative à l'hypoténuse", en fournit une démonstration (cf aussi
pagel35) à l'aide du "théorème sur les milieux de deux côtés d'un
triangle ". Ce même théorème joue, pour la figure III, avec ABD .

96
1Activité 2 : 1 B et D sont imposés.
Que dire de tous les points A possibles ?

Que dire de tous les points C possibles ?

Que dire de tous les points 1 possibles ?

• En faisant intervenir les milieux des autres côtés, on multiplie les

translations entre points remarquables, et comme plus haut ou pour le
triangle, on voit apparaÎtre les translations comme des composées ...

Une brochure A.P .M.E.P.

Les manuels scolaires

de mathématiques
(environ 220 pages)

SOMMAIRE:
1. Fonctions des manuels. Modes d'utilisation.
2. La grille d'analyse : outil d'évaluation, instrument de forma­
tion ; les problèmes de langage.
3. Quelques exemples remarquables d'analyse :
Lisibilité ; pré-requis ; initiative, invention, esprit cnt1que ;
capacité de réinvestissement ; formation de l'esprit logique ;
... etc.
"Bonnes feuilles" d'ouvrages de sixième.
4. Synthèses d'analyses de manuels de sixième (1977) - avec
réponses des auteurs.
5. Evolution de l'enseignement des mathématiques et manuels.
Cette brochure, fruit d'un groupe de travail national inter­
IREM - APMEP, se veut une « aide pédagogique » indispensable
à tout enseignement de mathématiques. Elle y vise à travers des
exemples pris en sixième et cinquième.
Disponible en juin 1979.

97
 Une plaquette inter-IREM
de la commission inter-Irem premier cycle
présentée par cette Commission :

Quelques réflexions sur l'enseignement

des mathématiques en quatrième et troisième
(à propos des programmes de 1978)

Cette brochure ne représente pas l'avis de tous les I.R .E.M.,

mais est une juxtaposition d'écrits en provenance de certains
d'entre eux et qui ont été rédigés avant la mise en place des nou­
veaux programmes de quatrième-troisième dans les classes.
Elle pourra être suivie d'une réflexion approfondie après mise
en œuvre, réflexion qui donnera lieu à une publication inter-l.R.E.M.

* *

La présente plaquette voudrait vous aider à vous libérer de la

tyrannie des commentaires autoritaires et de l'emprise des manuels.
Il serait par conséquent regrettable que vous considériez son propre
contenu comme une nouvelle bible. Les diverses contributions qui
la composent sont d'ailleurs contradictoires entre elles.
Nous voulons montrer que plusieurs démarches sont possibles.
Le choix proposé est encore trop restreint. Mais il pourra vous
encourager à élaborer vous-même, de préférence en équipe, votre
propre progression en prenant dans cette plaquette, dans les publi­
cations de l'A.P .M. E.P., dans les manuels aussi, les idées qui vous
plaisent.
Nous aimons croire que cet encouragement, ajouté à votre
expérience et à votre enthousiasme, vous aidera à bâtir VOTRE
progression que vous serez heureux d'appliquer dans VOS classes
pour le plus grand bien de VOS élèves.
Plaquette éventuellement disponible au siège de l'iR.E.M. de votre
Académie.

98
TROISIEME PARTIE

,
ACTIVITES

A DOMINANTE

<<COMPORTEMENTS

ET MÉTHODES »

99
1III. tl Régis GRAS

D'UNE CLASSIFICATION

D'OBJECTIFS OPERATIONNALISA­

BLES ... A DES EXERCICES DIVERS

DU PREMIER CYCLE ... , OU

COMMENT METTRE

LE PROJECTEUR SUR DES ASPECTS

DE NOTRE ENSEIGNEMENT

(Travaux de Régis GRAS, ou de ses équipes de LANESTER

ou de VANNES)

Régis Gras et ses équipes de l'I.R.E.M. de Rennes insistent sur les trois moments de
toute activité mathématique :

«• Un premier, qui donne un sens aux activités scolaires et fournit

des motivations, des illustrations et des champs d'application.
Les élèves bricolent, manipulent, recueillent des observations, for­
mulent les premières hypothèses relativement aux algorithmes de cons­
truction qui modélisent l'action de l'outil manipulé, soumettent, par des
simula tions et des prévisions, ces hypothèses à des confrontations effecti­
ves avec le réel.
• Un deuxième , où 1'élève fai t fonctionner les algorithmes de cons­
truction graphique ou numériques précédemment conçus et se montre
capable d'exprimer ses actes au moyen d'images ou du verbe. Les cons­
tructions servent de terrain d ' apprentissage au dessin et à l'organisation
de calculs où soin et minutie s'imposent. ·
• Un troisième, au cours duquel l'élève opère au niveau du modèle
mathématique, ou tout au moins où il précise dans quel cadre théorique il
peut valider ses actions antérieures.
C'est dans cette phase, également, que le retour au réel, par le biais
des applications, doit permettre à l'élève de mesurer l'efficacité accrue de
la pensée sur l'action.

101
 Bien entendu, ces trois types d'activités ne sont pas toujours séparés ,
dans les actions, ou la pensée de l'enfant, mais un temps doit être
accordé, dans chaque thème, à chacun de ces moments, afin que tout
élève vive sa propre aventure, construise ses propres schémas conceptuels,
et enrichisse à son gré sa propre préparation à des orientations ultérieures
très différentes.»
* *

« Ainsi, les situations sur lesquelles on choisit de baser 1'activité

mathématique doivent être assez riches pour que l'on puisse d'une part y
trouver tous ces moments, d 'autre part y satisfaire à un nombre suffisant
de classes d'objectifs opérationnalisables figurant dans la classification
d'objectifs utilisée par les groupes et décrite ci-dessous» (extrait de Vers
un enseignement par objectifs en mathématiques. Régis GRAS - IREM de
Rennes) :
Classe 1 2 4 5 6 9
d'objectifs Heuristique Traductif Logique
Classifica- Calculaloirc Technique Transfcn Critique Prtdil:ti f
opération -
loire
nalisablcs
bricoler observer organiser dénombrer prouver soigner la appliquer contrOicr c~timer
verbes
et choisir classifier présemal1on interpréter (approxi­
d'action con vainl.'re d'un des.!lin construire êvalucr mative­
chercher ca lculer
permettant analyser diM.:erncr ou d'un un exemple, me nt)
l'opération- maîtri.~er
inventer appliquer rédiger calcul un modèle la
nalisation schématiser ordonner un algori - (pour être vraisem - induire
crêer th me lu) se montrer illustrer biance
représenter analyser pr~is, prevoir
émettre des tolérer minutieux. faire fom;. ~liliqucr
hypothèses décri re synthéliser métku leux lionner h..'Utlll'\.' · 1.'\ · conje~.:.
dédui re l::lllJ"'k') tu rer
modéliser identi fier se montrer
rêsoudre des persévéra nt remeure: en
tra nspOser problèmes et organisé question

valider,
invalider.
optimiser

« Pour éviter toute ambiguïté et toute fausse interprétation, indiquons, en quelques

mots, quel sens nous donnons aux qualificatifs des classes d'objectifs opérationnalisables :
l. Heuristique :recouvre ce qui est lié aux séquences de recherche, à vocal ion de dé.:ouverte
par l'élève.
2. Traductif : recouvre les a.:tivités de passage d'un langage dans un autre langage (langue
maternelle, dessin, tablea u, graphique, etc.).
3. Classificatoire : recouvre les activités de classement selon un critère, activités supposant
éventuellement une perte d'information en faveur d'une identification classifiante.
4. Calculatoire: recouvre toutes les activités algorithmiques, portant essentiellement, en 1"
cycle , sur les nombres, ce qui ne sera pas toujours le cas ultérieurement.
S. Logique : recouvre les activités de type hypothético-déductif. Le développement des qua­
lités de raisonnement y est visé.
6. Technique : recouvre les activités où soin, minutie, précision, persévérance sont forte­
ment sollicités.
7. Transfert: recouvre toutes les activités dites d'application où les champs de représenta­
tion sont différents :on y passe, en général, d'un modèle au réel où l'on utilise les résultats
établis dans le modèle.

102
8. Critique :recouvre les a.:tivités où s'exerce... l'esprit critique, la comparaison d'un résul­
tat par rapport à un référentiel ou un présumé.
9. Prédictif : re.:ouvre enfin les a.:tivités tournées vers l'extérieur du champ perçu et pros­
pe.:té, a.:tivités qui mettent en œuvre les fa.:ultés inductives de l'« apprenant»» (Régis Gras).

* *
*
A partir du travail fait par .:es groupes de l'I.R.E.M. de Rennes (en particulier
.:eux de Lanester et Vannes), nous avons choisi certains exercices, que nous présen­
tons <.:i-après, mettant, les uns ou les autres, en jeu, la plupart des objectifs ci-dessus
précisés.
Mais cha.:un de .:es exercices a une << dominante » pour son auteur.
Celle-<.:i peut changer selon la formulation de l'exercice, selon le .:ontexte de la
dasse (.:e qui a été fait auparavant, . .. le comportement du professeur).
Parmi les « projecteurs de diverses couleurs » décrits par le tableau ci-dessus,
chaque exercice a le désir d'en<< allumer »fortement au moins un. Vous pouvez voir
ce que cela donne si, sur le même thème d'exercice, en le transformant, on
n'<< allume» pas celui choisi par les auteurs, mais un autre, ou plusieurs autres.

* *

Heuristique en quatrième :
• Soit une plaque carrée de 2,5 m de côté.

Une plaque rectangulaire MNPQ telle que MN = 0,5 (en m) doit tourner

autour de son centre qui est aussi le centre du carré sans «sortir» du

carré. Quelle est la valeur maximale de NP?

• Voici une figure. Décris-/a en exprimant en langage mathématique tou­

tes les informations nécessaires à quelqu'un qui aurait à la refaire sans
pouvoir la voir.

103
 Ici aussi il est très enrichissant de demander à un élève de donner les
informations à un de ses camarades du groupe (ne voyant pas le dessin,
bien sûr) de façon que celui-ci réalise le dessin et 1'on compare ensuite la
figure obtenue avec le modèle.

Classificatoire :
• Objectif: déterminer des critères qui condilionnentle nombre de solu­
tions d'une équation. .
Prérequis: étude de la résolu! ion d'équalions, ou simplement nol ion
de solution d'une équation :
Sans calcul, en observant les « égalités » ci-dessous, tu dois être
capable de placer le numéro de« l'égalité» dans la (ou les) cases conve­
nable(s) du tableau ci-dessous.

Q)x2 +1=0 (j) a + 1 =a + 2

Q)3y-1=0 ® m 2 = 16
0 25 x 2 - 10 x + 1 = - 2 ® (k- 2P k2 - 4k + 4
@ (3 x - 2) (x - 5) = 0 @rzl=
12
0 3,2y- -J'X= - y -Jj - 2.J7 3
@ 2 (a - 3) - 2a - 6
® x 2 = 0,25

Equations dans

N z D Q R

pas de
solution
une
seule
nombre de
solutions deux
distinctes
plus de
deux

Enoncer un certain nombre de remarques concernant l'ensemble des solu­

tions d'une équation.

104
Calculatoire et technique :
• n désigne un naturel.
Si n est pair, on divise n par 2.
Si n est impair, on multiplie par 3 et on ajoute 1.
Puis on applique cette règle au résultat trouvé.
Quelle suite obtient-on pour n 6?
n = 7?
n = 17?
Que constates-tu ? Choisis toi-même d'autres nombres et trouve les
suites correspondantes.
Heuristique puis critique :
Ici, du matériel est utilisé : les élèves peuvent se servir de balles , de
cylindres de carton, de cônes, de ciseaux, etc. Au cours des manipula­
tions, les élèves doivent répondre à différentes questions ; à ce niveau, il y
a activité de type critique, dans le sens de comparaison d'un résultat par
rapport à un référentiel ou à un présumé. L'élève est amené à contrôler,
interpréter, valider ou invalider.

En t'aidant du matériel dont tu disposes, remplis ces tableaux

Sph~re Plan C~ne Cylind~

Nombre de trantb
cercles que je JHWC
lrtl«f, ptUSafiiJHIT
/•point A:

Nombre de ~rcfa
que jt JNUX trar:tr.
possant pqrle
pointA

Nombrr de droites
q.u je p&x ll'flCtf,
ptUStmt por A

Sphlre Plan C6ne Cylindrt

Nombrt de Jlllltds
«rdes q11e j e ~wt
trt~ar, ptUStllll par
A t tB :

Nombrt de «TCies
qut jt JWta trt~e~r.
pti.SS4nlptuAetB :

NombiY de drolte.s
que j e pewc traur,
[Link] tl 8:

105
Puis on demande aux élèves de ne continuer les observations que sur les
surfaces qui offrent la même réponse que « plan-droites ».

Transfert:
• Pour augmenter le volume du lait, on peut fe mélanger avec un peu

d'eau, sans que cela se « voie » !

Dans fe cas suivant, peux-tu découvrir avec précision si fe bidon contient

du fait et de l'eau ?

Un bidon dont fa contenance est 12 1 pèse 1,2 kg quand if est vide et

13,5 kg quand if est plein (1 litre de fait pèse 1,03 kg).

Niveaux : tous
Contenu : masse, volume, utilisation de systèmes de deux équations
à 2 inconnues (en troisième).

Critique:
• 4 10 = 9 - 15
10+g) =9 - 15 + ( ~ )2
2
donc 4

donc .
(2 - T5 f = (3 -
5 2
T)
donc 2 5 3 - 2._
T 2

donc 2 3

ce qui est, bien sûr, absurde.

Trouve l'erreur qui a été commise dans fe raisonnement.
Objectif : faire découvrir, dans une chaîne de déductions, une
fausse. Contenu mathématique ou prérequis :
Si x = y, alors x+ z= y +z
Si x = y, alors x 2 = y2
• (Niveau quatrième-troisième)
a et b sont deux réels.

a = b

donc a 2 = ab

donc a2 = b 2 = ab
b 2

donc (a - b) (a + b) = b(a - b)

donc a + b = b

donc 2 = 1

• On considère l'équation x 2 + x + 1 = 0
Si x 2 + x + 1 = 0 alors 1 = - x - x 2 et x (x + 1) + 1 0
alors x (x - x - x 2 ) + 1 = 0

106
 alors - x3 + 1 = 0
alors x3 = 1
1 est solution de l'équation x 3 = 1, donc 1 est solution de l'équation
x 2 + x+ 1 = 0
Es-tu d'accord ?
• L'unité étant le cm, un élève a trouvé pour les côtés d'un triangle :
AB = 5, BC = 3, AC = 1.
Est-ce possible ?
Prérequis : inégalité triangulaire.

Prédictif et Critique :
• Un jeu : « planche de Galton »
On s'aide d'un appareil réalisé avec une planche et des clous
(cf. dessin). La distance entre deux clous voisins
est juste assez large pour permettre à une bille
• • de passer entre eux. La planche est inclinée et
... .
• • •
• • • • •
une bille peut se déplacer du haut de la planche
vers le clou de la première rangée. La bille cogne
ce clou, descend vers la seconde rangée, etc.
La bille termine sa course dans l'une des
sept cases A, B, C, D, E, F, G.

1) Le jeu consiste à parier sur la case d'arrivée de la boule.

2) On fait un grand nombre d'expériences (exemple: 100) et on
analyse les résultats trouvés.
a) Combien de fois la bille est-elle arrivée dans la case A ? Même
travail pour les autres cases. REMARQUE ?
b) Essai d'explication des résultats trouvés. Nombre de chemins arri­
vant à la case A. Même travail pour les cases autres. Conclusions.
3) Aboutissement au triangle de Pascal (cf. p.i83).

1 1
1 2 J
J 3 3 J Trouve la règle permettant de consti­
1 4 6 4 J tuer ce triangle; ensuite de prolonger ce
1 5 JO JO 5 J triangle ...
J 6 15 20 15 6 1

4) Je rajoute deux rangées de clous ; donne un nom à chaque case ; pour

quelle case vas-tu parier ?
Contenu mathématique : cheminement sur un réseau, dénombrement.

107
BIBLIOGRAPHIE :
- Fichier « O.P .C. », IREM de Rennes ;
- De l'action au concept - Géométrie en quatrième et troisième
IREM de Rennes ;
Vers un programme éducatif par objectifs en mathématiques par
R. Gras - IREM de Rennes ;
Exposé présenté en séminaire IREM de Rennes le 27 mai 1977 sur
«l'action O.P.e. »par D. Boisnard et R. Gras.

Recherches I.R.E.M.
et publications A.P .M.E.P.

Parmi toutes les recherches suscitées, en géométrie premier

cycle, par les difficultés surgies à l'occasion de la mise en œuvre des
programmes de 1971, la recherche dite « O.P .C. » a, de 1973 à
1978, intéressé plusieurs I.R.E.M., cinq au départ, puis davantage.
La plupart des équipes O.P .C. refusaient la dichotomie affine­
métrique, et avaient alors des programmes différents de ceux de
1971 (qui n'ont pas été pour autant exactement ceux de 1978).
Ces équipes ont conduit sur cette recherche une analyse que
l'A.P .M.E.P. se propose de publier fin septembre· dans le cadre
d'un nouveau rayon de sa Bibliothèque de prochures, COJ1Sacré à
une réflexion sur les Recherches conduites dans les classes, rayon
déjà ouvert par la publication, en 1978, de la brochure « Calcula­
teurs programmables et algèbre de quatrième » et dont nous espé­
rons qu' il s'enrichira rapidement de nouveaux ouvrages.
Un bulletin de souscription concernant la publication envisa­
gée figurera dans le Bulletin A.P.M.E.P. à paraître à la mi­
septembre.

108
1 III. 21 Louis DUVERT

UNE ANALOGIE DE RAISONNEMENT

EN ALGEBRE ET EN GEOMETRIE
Il me paraît bon de ne pas laisser croire aux élèves qu'on ne raisonne
pas de la même façon en géométrie et en algèbre. Il n'est peut-être pas
superflu non plus d'en parler entre collègues, certains d'entre nous restant
persuadés que c'est la géométrie seule qui apprend à bien raisonner,
l'algèbre n'étant qu'une accumulation de mécanismes.
Voici des «parallèles »possibles , parmi d'autres :
EXEMPLE 1
• [A] Complète :

a b /a l lbl 1 a1 - 1 b1 a + b la + b /

8 - 3
16 - 5
- 123 46 '
250 19

Que remarques-tu ?

La phrase

« Quels que soient les entiersOl a, b, /a/ - / b / = /a + b 1 »

est -elle vraie ?

• ŒJ Voici quelques quadrilatères ; chacun a deux de ses quatre côtés iso­

métriques et les 2 autres aussi :

Que remarques-tu ?
La phrase
« Tout quadrilatère ayant ses quatre côtés 2 à 2 isométriques est un
parallélogramme »
est­ elle vraie ?

(1) ou " les décimaux", ou " les réels".

109
• [Q Comparaison
· Les deux réponses sont négatives. Un contre-exemple suffit à le
démontrer: a = 8 et b = 3, par exemple. Et, en géométrie, un« cerf­
volant » (cf. page 68), sans même aller chercher des quadrilatères non
convexes; d'éminents collègues (et néanmoins amis, même depuis lors ... )
s'y sont laissés prendre, songeant uniquement à des côtés opposés 2 à 2
isométriques ...
EXEMPLE2
• ~ Complète :
t t + 2 t + 3 (t + 2) (t + 3) t2 5 t t 2 + 5t + 6

2
- 5
- 12
8
0

Que remarques-tu ?

La phrase

« Quel que soit l'entier(!> t, (t + 2) (t + 3) t2 + 5 t + 6 »

est-elle vraie ?

• ill) Voici 5 points A, B, C, D, E.

Construis les symétriques B', C', D', E' de B, C, D, E autour de A

(ou autre formulation si on n'a pas encore parlé de symétrie centrale).

Mesure (BC] et (B'C')

(CE) et (C'E')

(EB] et (E'B']

(DC] et (D'C']

Que remarques-tu ?

La phrase

« Quels que soient les points A, M, P, les points M' et P' symétriques de

Met P autour de A sont tels que M'P' = MP »

est-elle vraie ?

• [Q A partir de quoi le maître peut laisser discuter les élèves, introduire

la notion de « contre-exemple », commencer à insinuer que le dessin
n'apporte pas toujours la conviction infime, et ne démontre pas. Rien ne
l'empêchera, plus tard, de démontrer ou de jaire démontrer la dernière
phrase de géométrie; celle d'algèbre sera peut-être déjà à la portée des
élèves.

(1) ou "les décimaux", ou "les réels".

110
\III. 31 Marie-Claude CHATELAIN

CONJECTURER

1. Exemples de conjectures

Itère SERIE : 1(dessins et expérimentation)

EXEMPLE 1:
Réaliser peu à peu la figure suivante
F
E F

B c
• Le dessin suggère que : (BF) j_ (CE)
Avec d'autres triangles ABC, le dessin le suggère toujours. ·
• De là une CONJECTURE : A partir de tout triangle ABC , siE et F
sont construits comme indiqué, alors (BF) j_ (CE) , du moins le
semble-t-il.
Rien n'est encore "démontré", et c'est peut-être faux.

[Cf. page 142]

EXEMPLE 2:
Soit deux points fixes A et B. On se limitera à un demi-plan de fron­
tière (AB).
Placer, dans ce demi-plan, des points M tels que AMB ------ = 30 o •

• Tous ces points semblent appartenir à un même arc de cercle: c'est

une conjecture.
[Est-elle vraie ? Cf. page 119]

111
 EXEMPLE 3:

Le triangle ABC est donné.

A

Placer M pour avoir D , E , F alignés.

Les essais suggèrent que D , E , F sont alignés si et seulement si M

appartient au cercle (ABC). Rien n'est démontré. C'est une conjecture.

EXEMPLE4:
(Tant que la somme des angles d'un triangle n'a pas été étudiée)
Réaliser peu à peu la figure suivante

8 c
li semble que le triangle ABC obtenu est un triangle rectangle . C'est une
conjecture (... qui se révélera incorrecte).

1 2ème SERIE : J

(Appréciations "pifométriques" auxquelles celui qui les professe

accorde un crédit certain qu'il fonde plus ou moins explicitement. Au lieu
de dire "conjecturer", autant vaudrait ici dire "hasarder" un résultat)

EXEMPLE 1:
Cf. Géoméirie, fer cycle, tome Il (Brochure A.P.M.E.P.), texte de
P. GAGNAI RE.
Soit A et B tels que, par exemple, AB = 3 (unité : cm).
On demande de tracer les cercles (A ; 8) , (B ; 5). Mais l'approxi­
mation des dessins fait en réalité réaliser les cercles (A ; 7,95) , (B ; 5).
Du coup les cercles sont sécants (soient M et M' les points communs).
Question : Donner un ordre de grandeur de la distance MM'. On peut
répondre d'emblée, sans calculs, par une conjecture. Essayez ...
A noter que le dessin, avec ses approximations, ne peut être que
récusé pour apprécier si oui ou non la conjecture paraît fondée.

1 1~
 EXEMPLE 2:

Quel temps nous faut-il pour compter jusqu'à 1 milliard ? ... Avan­
cer rapidement un ordre de grandeur du résultat.

EXEMPLE 3:
On fait subir 40 pliages à une feuille de papier. Indiquer rapidement
un ordre de grandeur de l'épaisseur obtenue.

EXEMPLE4:
Combien existe-t-il de façons de faire asseoir dix invités autour d'une
table, avec dix sièges numérotés ?
Indiquer un ordre de grandeur du résultat.

II. Prise en défaut de conjectures

Q) Les estimations de la 2ème série s'y prêtent manifestement.

Ainsi, quel élève de quatrième hasarderait que, pour l'exemple 1 de
ceue série, MM' ""' 2 ? et que, pour l'exemple 4, Je nombre de façons
est 3 628 800 (c'est-à-dire : 10 !) ?
La "récompense" de l'inventeur du jeu d'échecs donne lieu à une
remarque semblable (Cf. Ill exemple 4). On pourra alors reprendre
l'exemple 3 ci-dessus qui se traite de façon analogue.

0 Autres exemples :

2.1 • Exemple 4 de la première série, dès que l'on connaît la somme des
angles d'un triangle.
2.2 • L'orthocentre d'un triangle est-il à l'intérieur ?
Il suffit de laisser les élèves accumuler des dessins : c'est oui !
... Ils n'ont pas pensé au cas où un angle est obtus (ni au cas où un
angle est droit)
2.3 • Comparer des nombres : 3 ; 6 ; 15 ; 20 ; ... à leurs carrés.
On pourrait en conjecturer que tout nombre est inférieur à son
carré. Or c'est faux. Exemple : avec 0 ; 0,3 ; . . . ; 1.
2.4 • Soit deux points fixes M et C, et deux points variables, A et B,
symétriques !?ar rapport à C.

113
 Q!!.gnd fg_distance AC augmente indéfiniment, que dire de
MA+ MB?
M

Habituellement, la conjecture est que cette somme "augmente".

---+ --+ ­
Or MA + MB = 2MC,

et cette somme est invariante !

2.5 • Dans le plan P, soit 6. et 0, fixes, donnés (et 0 Et 6.). Cf. figure
ci-dessous.

M'

M'1

Soit l'application f ainsi définie :

) 6. --P

f: 1 M~--+MI
1
tel que \ M E [OM ]

1 MM' = a , a étant constant.

Quelle est l' image de 6. ?
(Il s'agit d'une conchoïde de droite. L'étude est classique) .
Or, un dessin de 6. "trop court" conduit à une conjecture erro­
née (les points M semblent se situer sur un arc de cercle).
1

• De même (Cf. figure) à propos des conchoïdes de cercle (Si l'on ne

prend des points M que sur un arc "trop petit", les points M 1

paraissent se situer, eux aussi, sur un arc de cercle).

114
 • Les exemples précédents ont un autre intérêt : celui de détruire
une "idée fixe" qu'induisent les diverses isométries et 1'homothé­
tie : à savoir que l'image d'une droite est une droite et que celle
d'un cercle est un cercle [La "projection " est trop particulière
pour être un contre-exemple efficace] .
Cf. dans cet ordre d'idées : Pages
Cf. aussi l'utilisation de l'inversion (brochure A.P.M.E.P. Géo­
métrie au Jer cycle, tome 1, page 99)

2.6 • Régions délimitées ... (Dénombrement) :

le nombre de r~gions dtlimil~ dans le disque esl :

2 4
soit 2' 2' 2' 2'

Continuer ! Alors que l'on s'attend à trouver la suite des puissances de 2,

survient, à partir de 6 points, un déraillement. ..
2 . 7 • Il y a des "conjectures" qui sont autant d'erreurs classiques
découlant, semble-t-il, d'une propension à croire "en la distributi­
vité" :Ainsi quand on conjecture que (a+ bP n 'est autre que
a2 + b2 , ou ql!e m(ab) n'est autre que ma x mb , ou que
ra+b n'est autre que .J(ï + $.
Insistons sur l'intérêt des contre-exemples pour prendre éventuelle­
ment en défaut des conjectures.. .

III. Des conjectures vers les démonstrations

De nombreux exemples attrayants sont fournis entre autres par :

les études de géométrie où interviennent des figures mobiles (points,

droites, . .. ),

les problèmes de calcul numérique, ou de constructions géométriques,

qui se déroulent selon un programme répétitif.

115
 En voici quelques-uns

EXEMPLE 1:

Données : Un cercle. Un point A.

Problème : M décrit Je cercle. Que peut-on dire de tous les points
milieux des divers segments [AM] ?

Si un élève voit d'emblée l'intervention du milieu de [AB}, de sa dis­

tance à 1, ... il va démontrer aussitôt.
Sinon, il est possible de multiplier les positions deMet de dessiner les
points 1 correspondants (en mettant en évidence un axe de symétrie) avec
un dessin précis, soigné.
Dès lors, une conjecture doit apparaître : les points 1 semblent
appartenir à un certain cercle, apparemment centré au milieu de [AB}.
Soit 0 ce milieu, fixe. La conjecture met l'accent sur la distance 01.
Dès lors deux cas se présentent :
•• Si l'élève connaît le théorème sur ''le segment qui joint les milieux
de deux côtés d'un triangle", la démonstration s'ensuit.
•• Sinon, ce problème conduit à s'interroger sur les propriétés d'un
tel segment :
- ou bien ce sera l'occasion de les étudier,
- ou bien l'enseignant se contentera de les énoncer,
- ou bien l'élève les découvrira sur une documentation à sa
portée.
Dans les divers cas, la démonstration relative au problème posé sera
donc possible à partir du théorème précité (dont l'utilisation demande
encore un effort réel aux élèves de quatrième).

116
 EXEMPLE 2:

1
1
lx

• Exploitation, possible en quatrième, d'un exercice classique des pro-·

grammes d'avant 1971, exploitation conduite cette fois en vue
d'objectifs radicalement nouveaux.
• Cet exemple ne prend tout son intérêt que s'il n'a pas été précédé
d'études "d'arcs capables" différents des demi-cercles.)

Données:

Soit un cercle de diamètre [BC] fixe, de centre 0, et le diamètre [EF] per­

pendiculaire à [BC]. r--...

A est variable sur le demi-cercle BEC.

On prolonge [BA] d'une longueur AD égale à AC.

Soit 1 le- milieu de [CD].

Problème : Que dire de tous les points D possibles ?

L'étude est ici trop difficile pour éviter une expérimentation (multi­
plication des positions de A, ...) et l'étape des conjectures.
- Une difficulté : Que se passe-t-il quand A = B ? On peut alors mon­

trer qu'il est logique de considérer la tangente en B : le fait d'étudier des

positions de A très voisines de B y conduit.

- Deux indications précieuses : Quand A = E et quand A = C .

- D'autres positions de D incitent alors à la conjecture suivante : Les

points D semblent appartenir au cercle de centre E passant par C.

Cela peut inciter à se préoccuper de la médiatrice de [CD] : Passe-t­

elle bien par E ?

117
 Entre divers moyens de permettre une démonstration, en voici un :
Faire en sorte que l'élève dispose :
1. du thèorème suivant : 2. du théorème suivant :

1
1
1
1
1
1

1\ 1\ T
Si H E cercle de diamètre [MN], Si A 1 = A 2 , alors TB = TC.
alors (MH) 1. (HN)

Il reste encore beaucoup à jaire à un élève de quatrième, par exem­

~:
à découvrir, grâce à des symétries, que BF = FC et que
­
éAJ= DA] (1)
...-. ...-... ~~

à déduire de BF = FC que FE (Ax) et que BAF = FAC (2)

à déduire de (1) et (2) que rAF = L BAD, et, donc, que
(lA) 1. (AF) (3) 2
à découvrir que (AE) 1. (AF), (4) , et à déduire de (3) et (4) l'aligne­
ment de E, A, !.

/
1
1

1
\

118
• Commentaires.
• Une autre vOie de démonstration peut copier de plus près la démar­
che traditionnelle (comparant "angle au cenrre" et "angle inscrit ").
• Il semble inopportun d'envisager ici une "étude réciproque" :
c'est déjà assez difficile comme cela! D'autant que tout l'arc capable ne
convient pas ... (voir jïgure du bas de la page 118).
Le résultat n'a ici guère d'intérêt par lui-même. Sauf peut-être qu'il
peut inciter à se poser des questions de généralisation [au lieu de
TiiiC = 45° et 7JAC = 90°, envisager l'étude de points M tels que
BMC = a associée à celle des points N tels que 1fNè = j_ a].
. 2
C'est la démarche suivie qui paraît présenter l'intérêt essentiel:

multiplicité de dessins soignés

conjecture

expressions variées de celle conjecture

utilisation de théorèmes connus, ou accessibles, ou fournis

problème de généralisation

EXEMPLE 3:
Supposons que les élèves de 4ème abordent l'étude de !!.. x S...
b d

(après avoir vu que a a x j_ et que x 1 ) :

b b a b ab

Première démarche : Recensement de produits du type a x c que

b d
l'on sait écrire sous la forme d'un quotient :

• Comme n = n a x c = (ac) s'écrit a x S...=~ (1)

T' 1 1 1

119
• a x b = a . Donc J!.. x .!2_ a (2)

b b

• a x .12_
= (2')
b a
l_ x 1 1
• a b ab
(3)

• Comme a x 1 J!.. Sl... x 1 a (4)

b b b b
5 3
• Comme 0,5 que 0,03 = et que
10 100
0,5 x 0,03 = 0,015 , il vient :

5 x 3 15
(5)
10 100 1000
De même, avec 0,5 x 0,7 = 0,35 , il vient

l_x 7 35
(6)
10 10 100
tandis que 0,5 x 0,4 = 0,2 conduirait plutôt à

5 x .±. - 2 (7)

10 10 10

mais on peut aussi écrire 0,5 x 0,4 = 0,20 , qui conduit à

5 x 12. (8) .±.
10 10 100
Etc.

• Chaînes d'opérateurs :
Ainsi:

Cf? @
-----====----~) ~
1-' 1--­
Q

- - - = : : : = - - - - --->l qp
®

+
Par analogie avec par exemple :

f20l 1
' -_ _ ~
_..:::~==:e:.___ __ ~
~ 1---- GD
-____:::=:.....__ __ ~
~

-- ~ --------------------~

où l'on sait que 44 = 11 x 4

on est conduit à poser 1_ x ]_ 21
5 4 20

120
 Deuxième démarche :
Les égalités (1), (3), (4), (5), (6), (8), et les chaînes d'opérateurs multi­
plicatifs, suggèrent une CONJECTURE , non démentie par (2), (2') et
(7) :
Il semble que, quels que soient a et c ,

quels que soient b et d non nuls,

_g_ x s._ = ac
b d bd
• Si l'on dispose d'un calculateur programmable, il sera bon de réa­
liser un programme enregistré perme/lanf de contrôler, pour autant de
nombres que l'on voudra, la conjecture obtenue.

Troisième démarche :

Démonstration : Par exemple, à partir de .E_ = a x 1

, ou à
b b
partir du fait que ~ désigne la solution unique de l'équation
(d'inconnue x) :

bx = a (quand cette équation n'a qu'une solution).

Remarques :
CD Une progression analogue, saut pour les chai11t:s u 'operateurs, peuL
être développée pour la somme de deux quotients.

G) La multiplication du nombre d'exemples présentés sous le titre " Pre­

mière démarche" ... risque de rendre inutile, aux yeux des élèves, toute
démonstration : Ils sont déjà convaincus !
Ceci doit inciter l'enseignant à multiplier, tout au long des classes de
quatrième et de troisième, les témoignages de prise en défaut de conjec­
tures "évidentes".

EXEMPLE4
"Récompense de l'inventeur du jeu d'échecs"
[Un grain de blé pour la 1ère case du jeu, 2 grains pour la seconde, 4
grains pour la troisième, 8 grains pour la quatrième, et ainsi de suite en
doublant chaque fois. Il y a 64 cases)

Il s'agit donc d e calculer 1 + 2 + 22 + 23 + 24 + ... + 263

Désignons cette somme par x.
Exemples : + 2 3
+ 2 + 22 = 7
+ 2 + 22 + 23 15
+ 2 + 22 + 2 3 + 24 = 31

121
 Nous remarquons que les résultats successifs sont :

22 - 1 ; 2 3 - 1 ; 2 4 - 1 ; 25
- 1.
Conjecture : On devrait avoir x = 264 - 1
Démonstration : x = 1 + 2(1 + 2 + 22 + 23 + ... + 262)

=1+ 2 (x - 2 63)

=1+ 2x ­ 264
D'où x = 264 - 1
[Il est aussi possible de faire une démonstration par récurrence].

Remarque : x ::: 1,845 x 1019

EXEMPLE 5

Etudier la somme

1 + _!_+ l_ + l_ + l_ + ...
3 32 33 34

(où chaque terme est le produit du précédent par .1.) pour un nombre de
termes aussi grand qu'on le voudra. 3
• Essais :
+. l_ :::: 1,333 1 + l_ + l_ ::: 1,444
3 3 32
1 + l_ + l_ + l_ ::: 1 481
3 32 33 '
+ l_ + l_ + l_ + l_ ::: 1,4938
3 32 33 34
1 + _!_+ ... + l_ ::: 1,4979.
3 35
• Etc. Un calculateur de poche, programmable ou non, permet de con­
jecturer facilement que la somme est de plus en plus voisine de 1,5 er le
sera, semble-t-il, autant qu'on le voudra, pourvu qu'on prenne assez de
termes.
• Voici une démonstration :
Pour n termes, soit x leur somme.
x= + -1 ( 1 + -1 + ... + -1)
3 3 3" · l

soit x= 1 ),
+.l.(x--
3 3"

ce qui est synonyme de 3x=3+x-_L

3"

122
 __
1
soit encore de 2x 3
3n

c'est-à-dire de : x= 1_
2 2 X 3n

Il est possible, en quatrième, de concevoir que n peut toujours être

choisi assez grand pour que 2 x 3n soit aussi grand qu'on le veut et,
donc, pour que ; • soit aussi voisin de zéro qu'on le veut.
2 3
Ce qui permet de démontrer la conjecture.
- Autres méthodes : Cf. Brochure A.P.M.E.P. Géométrie Jer cycle.
Tome 2.
On trouvera des exemples analogues, "des conjectures vers les
démonstrations", dans d'autres pages de cette brochure.
Cf. Index.

IV. Conjectures "ouvertes" :

S'agit-il de proposer aux élèves des conjectu res encore "ouvertes",

telle celle de FERMAT ..[Pour n E N et n > 3 il n'existe aucun
triplet (x , y , z) de naturels non nuls tel que x" + y" = z"] ?
Plus probablement s'agira-t-il de problèmes provisoirement ouverts
par insuffisance de connaissances disponibles ou de tec hnique . Une docu­
mentation ou un savoir-faire adéquats les "fermeront" . Il en va ainsi
dans un certain nombre des exemples du III.
Citons-en deux autres.

EXEMPLE J
Comparer J3 + 23 + 33 + . . . + n 3
et (1 + 2 + 3 + ... + n ) 2
Les exemples conduisent à la conjecture suivante : il y a égalité. Mais
la démonstration est délicate en classe de quatrième.
[Une démonstration s'appuierait sur le calcul de chaque membre
selon la méthode esquissée page 140] .
Une autre se développerait "par récurrence". Elle exige alors aussi le
calcul de
1 + 2 + 3 + ... + n(= 1. n(n + 1) ),et l'utilisation de (a+ b) 2 = ... ].
2

123
EXEMPLE 2:
Considérons des triangles , rangés des plus petits vers les plus grands,
qui vérifient le tableau suivant :
(Source : Mathématique troisième, G et J. ITARD, édition 1972,
éditeur : Wesmaël-Charlier ]

Différences
Rang des Mesures de~ pour la
triangles côtés des colonne 2 Nouvelles
considérés triangles et pour la di tlérences
colonne 3
colonne 1 colonne 2 colonne 3

I 1 0 1
4
2 3 4 5 4
8
3 5 12 13 4
12
4 7 24 25 4
16
... etc ...

Quelle est la nature de ces triangles ?

En quatrième, il faut se résoudre à conjecturer à l'aide de dessins.
La donnée de la relation de Pythagore permet de démontrer :
facilement pour tous les exemples numériques,
moins facilement (pour un élève de quatrième) dans le cas général
(du " .. . etc ... "), difficile à mettre en for me.

124 .
l 111.4 1 Henri PONTIER

RELATIVISATION

D'ÉVIDENCES INTUITIVES

OBJECTIF:
Certaines propriétés paraissent évidentes dans les situations classi­
ques prévues par les programmes: Ainsi fa conservation de l 'alignement à
propos des applications dans fe plan . [If n y est question que de transla­
tion, symétries, projection]
If s 'agit de restituer ces propriétés comme étonnantes, tout en don­
nant l'occasion d'une activité mathématique nourrie.

1. Calcul algébrique
CD • La classe de quatrième en arrive rapidement, HEUREUSE­
MENT d'ailleurs, à des ensembles de nombres tels qu e les équati~s en x
du type ax = b, où a =t= 0, ont une solution, une et une seule . Il y a aussi
une fâcheuse tendance à se limiter au premier degré.
• Sans doute est-il, au contraire, souhaitable de voir par ailleurs de
temps à autre (sans doute pas systématiquement) des exemples d'équa­
tions où il en va différemment :
Exemple 1 : Soit un naturel (à citer), où manque !ln chiffre désigné par
x . Déterminer x pour que le naturel soit divisible par ...
Exemple 2: Equations en x du type x 2 = a, ou du type lxi = a.
Exemple 3 : Equations plus variées, telle : xl - 9x - 6 = O.
Celle-ci peut s'étudier dès qu'on le veut, en quatrième, en
liaison avec le tracé par points de la fonction f ielle que
j(x) = x 3 - 9x - 6 . If s'ensuit une recherche de solutions par approxi­
mations. (Pour tout cela, les calculateurs de poche sont précieux.)
N.B. Des exemples des types 2 et 3 peuvent venir de la vie pratique, des
sciences physiques ou économiques, ...
Exemple 4 : Donner la table de multiplication, rapidement expliquée,
de Z/6. Proposer ensuite, dans Z / 6, une équation en x du
type ax = b (où a =t= 0) .
Exemple 5 : Table classique des symétries (page 76).

125
 (J) On sait que, dans les ensembles de nombres étudiés en quatrième,
si ab = 0 , alors a = 0 ou b = 0 .
Or, dans Z / 6, la table de multiplication montre qu'il n'en va pas du
tout de même (alors que le théorème réciproque de celui énoncé est encore
vrai).

Q) Autre activité de déconditionnement, sans doute plus compliquée,

à proposer avec précautions (ou à ne pas proposer du tout en quatrième) :
Soit E = { 0, 1, 2, 3 ) , muni de lois + et x qui relèvent des tables ci­
dessous :

+ 0 1 2 3 x 0 1 2 3
0 0 1 2 3 0 0 0 0 0
1 1 0 3 2 1 0 1 2 3

2 2 3 0 1 2 0 2 3 1

3 3 2 1 0 3 0 3 1 2

On peut vérifier que ces lois + et x "méritent" respectivement/es

noms d'addition et de multiplication : On y retrouve les propriétés classi­
ques, dans R (ou Q), de ces opérations. [Cf: Structures, ... dans le
second cycle]. Or, dans R ou dans Q, pour tout x, et pour tout naturel n,
nx = x+ x+ .. . +x
n termes
Ici, c'est faux. Par exemple:. 3 + 3 = 0, alors que 3 x 2 = 1.

@) De même n'y a-t-il pas lieu de négliger les équations à plusieurs

inconnues, en liaison avec les représentations graphiques des solutions,
par points, dès qu'il s'agit de deux inconnues. Là aussi des exemples peu­
vent être empruntés à d'autres sources que le seul programme de mathé­
matiques et on peut faire appel, pour certaines démonstrations ''hors pro­
gramme", à des documents (cf. page 14 ou 30).

II. Distances (Déconditionnement ...)

Il s'agit de mettre les élèves en situation d'apprécier les résultats clas­

siques relatifs au cercle, et à la médiatrice d'une paire de points { A,B ) .
Pour cela, il est possible de faire appel à une distance non usuelle, la
"taxi-distance" par exemple [En quatrième-troisième, toute théorie

126
mathématique sur les applications-distances s'étant révélée inadéquate,
cette "taxi-distance" ne présente pas d'autre avantage que le décondition­
nement auquel elle provoque . Elle pourra donc être ensuite oubliée ... ] :

On ne considère comme ' 'PO/NTS '' que les noeuds des quadrillages.
Unité : le carreau.
Etude de la distance d telle que :

d(A,B) = x + y 1

JA 1 1 1 D;
. - • - - ~ -.- - x - - . - - -- -.. ­

(Sur ce dessin, d(A,B) = 7) .

(Telle est la "taxi-distance").
Exemple: Points à la distance 3 d 'un pointE.

E 1
x
- -+

1 1

1 1
1 1

Comparer avec la distance usuelle.

127
EXERCICES : (à reprendre sur des quadrillages plus étendus)

CD Soit un point E'.

Indiquer les points M tels que d(E', M) = 4 :

E'

@ A et B sont deux points donnés. Indiquer les points M tels que

d(A,M) + d(B,M) = d(A,B). (Cf. disposition ci-dessus)
Q) Avec d'autres quadrillages, mais en gardant les dispositions de
points indiquées, chercher les points M (nœuds de quadrillage) tels que :
d(A,M) = d(F,M) d(A,M) = d(D,M)
d(A,M) = d(E,M) d(A,M) = d(B,M)
d(A,M) = d(C,M)
(Changer chaque fois de quadrillage).

'
A 1

i
1
'
1

B c
F 0 E

Comparer avec la distance usuelle ("distance du double décimètre").

128
III. Projection du milieu (Activités préliminaires)

Deux énoncés-clés, l'un relatif au parallélogramme, l'autre à la con­

servation du milieu par projection, peuvent, dès le début de la quatrième,
fonder de nombreuses déductions.
• La propriété de conservation du milieu peut, dans celle optique,
gagner à être mise en relief par un certain nombre d'études préliminaires.
Voici quelques propositions pour de telles études :

Activité n ° 1.
Dans D (en début de quatrième), prendre plusieurs fonctions ou
applications. ''Conservent-elles le milieu'' ?
On peut, chaque fois, choisir des exemples numériques (prendre deux
nombres, leur "milieu", et chercher ce qui se passe pour leurs images) :

- Si ces exemples poussent à répondre que le milieu est conservé, rien

n'est acquis, sinon en démontrant.

- Un seul "contre-exemple" suffit pour infirmer la conservation du

milieu.

Voici, en exemple, une série de telles applications ou fonctions :

f :x ...... 3x f':a>-a+4 g:t ...... 3t + 4
(N.B. g =j'of).
h : x ...... x 2 h ' : x ,..... 1 etc.
x
Activité n ° 2.
Dans D (en début de quatrième), étude de f: f(b) = 1b 1.
• On peut tendre un piège en proposant des exemples avec des paires
de nombres de même signe et leurs milieux.
• Contre-exemple en partant d'un positif et d'un négatif
(distincts !). Ainsi, soit 8 ; - 6 ; et leur milieu 1.
Leurs images respectives sont 8 ; 6 ; 1 , et 1 n'est pas le milieu de (8;6).
• Représentation graphique ?

Activité n ° 3.
Dans le plan :
1. Application f : ;..M
,' \

M ..... M ' selon figure '1

0 (fixe) x
(demi-droite fixe)

129
 B

\
M
\
\

A
\ \
\
0 A' M' B' x

Question : Y a-t-il conservation du milieu ?

• Voici un contre-exemple :

2. Application g : (affinité)
Sur le dessin : affinité d'axe 6 , de direction D et de rapport i
-, 2­
( aA = T aA , ... ).

Conjecture ? '-.. M

-... / "' "11

M'Î ........

1
1
1

3. Application h : (homothétie)
- 3­
lci OA' = "4 OA , ...

Conjecture ?

130
 4. Projection "centrale"

Sur la figure, projection sur 6., de centre O.

Conjecture ?
Contre-exemple : (OM).f 6..

A' B'

B' A'

[N.B. Il ne s'agit plus d'une application].

S. Transport de papier calque (isométrie) :

Soit deux points A et B, quelconques, d'un dessin donné et leur
milieu M. On calque et on reproduit le dessin dans une autre région du
plan. Le fait d'être le milieu est évidemment conservé .
... Ceci peut donner l'occasion d'esquisser une approche des transla­
tions, des rotations, des symétries.
*

* *

C'est après de telles études préliminaires (il n'est pas nécessaire de les
faire toutes et d'autres sont possibles) que l'on passera à la projection sur
une droite selon une direction donnée et que l'on admellra la "conserva­
tion du milieu" dans une telle projection.

IV. Transformations dans le plan

(Exemples de mise en garde)

Activité/. Cf. brochure A.P.M.E.P. Géométrie premier cycle. Tome 1.

"Poussin échassier roulant une boule de neige".
Il s'agit d'utiliser l'inversion, expérimentalement (ou avec un inver­
seur) pour montrer que tel cercle a pour image une droite, mais tel autre,
un cercle, ... etc .

131
Activité 2. CONCHOÏDES
Ayant une balle, un ballon, je peux souhaiter 1'agrandir, par exem­
ple, en conservant sa forme sphérique, en augmentant le rayon. Alors,
pour tout M de ma surface, j'ai une image M' telle que
OM' = OM + k, 0 étant le centre et k étant constant (k > 0).
De là l'idée de la transformation suivante (qui est "en réalité" la
recherche d'une CONCHOI'DE de droite ou de cercle) :

0 fixe, k constant.
Avec M * 0 ,
M ._ M' tel que \ M' E (MO)
) 0, M, M' dans cet ordre
fMM'=k

Transformer ce dessin (de "mobile" moderne) préalablement agrandi :

N.B. Il est possible de fabriquer un appareil simple qui réalise une telle
t ransformation .

Activité 3. TRANSFORMATIONS DÉFINIES DL MANif~RE

ANALYTIQUE:

Soit/: M (~) ~-----+M'(~:} x' et y' étant, sur divers exemples,

définis par le tableau ci-dessous.
Questions:
- 1. Ensemble des M tels que M = M'.
- 2. Quelle est la transformée d'une droite?
- 3. Eventuellement, quelle est la transformée d ' une autre figure?

132
 Exemples: Les proposilions précédées d'un .. . .. peuvent être établies tout de
suite. Celles précédées d'un "••'' pourront l'être grâce aux repré­
sentations graphiques de "y = ax" et "y = ax + b".
Celles marquées d'un U ne pourront l'être qu'avec des théorèmes
postérieurs aux classes de troisième.
1 x' = x+3y • Un point invariant et un seul.
y' = -x +.!..y •• Toute droite a pour transformée une droite.
3
2 x' = x+y • Un point invariant et un seul : O.
y' = x+y •• Toute droite d'équation x+ y = Cte a pour transformée "un
point".

•• Tous les points de P ont leurs images sur la droite d'équation

y =x. Conséquences ?

3 x' = 2x+y •• L'ensemble des points invariants e>t une droite (x+ y = 0).
y' = x+2y •• Toute droite a pour transformée une droite.

4 x' =.!._x' • Deux points invariants.

y' = 2y •• Etudier le cas particulier des droites parallèles aux axes.

U Cas général : une droite a pour transformée une parabole.
5 x' = 4x • Deux points invariants : ( 0, - l) et (0,1 ).

y 1
• Attention : Il ne s'agit pas d'une application de P dans P.
= ­
y
•• Etudier le cas particulier des droites parallèles aux axes.
U Cas général : une droite a pour transformée une hyperbole.
6 x' = 4x+y Cf. exemple 2. Voir le rôle de 4x +y = Cte
y' = 2x+.l. y et voir que y = .!.. (4x+ y) . Relation y' = 1 '
-x
2 2 2
7 x' = 2x -y Cf. exemple 1.
y' = J. x+ 1
3

Conclusion : Vers les transformations usuelles :

Un certain nombre d'applications de l'espace dans lui-même, ou du
plan P vers le plan P, par exemple la rotation, peuvent être associées à des
déplacements de solides indéformables.
(Attention : "l'application" mathématique considère l'état initial et
l'état final et non pas le "mouvement" intermédiaire).
Il s'ensuit que les alignements, les distances, ... sont alors conservés.
Les mises en garde précédentes, ou d'autres, devraient servir de
contrepoids.

Elles devraienl nous amener à ne pas tenir pour évidents que, dans
une application de P dans P par exemple :
- l'alignement est conservé,

- la distance est conservée,

- l'ordre est conservé.

133
 1 111.51 Catherine GODO VICJ

DEMONSTRATIONS
PAR ENRICHISSEMENT
DE LA SITUATION
!Exemple tl
Problème du "métro" conté par G. WALUSINSKI dans Les bases
des maths en classes lerminales (Ed. F. Nathan- pages 43-44).

« Un ami m'avait posé Je problème suivant : « Un habi!Ué d'une

station de métro a remarqué que s'il marchai! à une certaine allure sur
l'escalier mécanique, il comptait huit marches avant d'arriver à la sortie;
s'il marchai! deux fois plus vite (en montant deux marches là où aupara­
vant il en montait une), il comptait douze marches avant d'arriver à la
sortie; ne peut-il pas en déduire la hauteur de l'escalier (exprimée en mar­
ches)?» ~

... Un jour, sans doute pris dans la foule du métro, j'imaginai trois
hommes sur cet escalier : Je premier A se laisse porter en restant immobile
sur une marche, Je second B monte des marches à la petite allure indiquée
par l'énoncé, le troisième C monte des marches à l'allure rapide. Imagi­
nons alors la situation des trois voyageurs, qui sont partis en même temps
du bas de l'escalier, au moment où C arrive en haut de l'escalier.
C est à douze marches au dessus de A, à 6 marches au-dessus de B. Or
B aura compté huit marches quand il arrivera en haut de l'escalier ; par
conséquent l'escalier monte de 6 marches pendant que Ben monte deux.
La hauteur totale de l'escalier est :
8 x 3 == 24 marches (figure ci-dessous) . »

134
1 Exemple 2 1 Triangle rectangle, h}poténuse, médiane...
• Le théorème correspondant peut se démontrer à partir des ''propriétés
de la médiatrice" et du théorème sur la conservation du milieu par pro­
jection (ou d'un théorème dérivé plus fort).
• Il peut aussi se démontrer en "doublant" fe triangle rectangle:
- soit en rectangle, si l'on connaît la caractérisation du rectangle par
les diagonales.

1
--- - -,-- -­

- soit en triangle isocèle, pourvu que l'on connaisse le théorème "sur

le segment qui joint les milieux de deux côtés d'un triangle".

[Successivement :
MA = ~ BE . Or BE = BC . Donc MA = BC ]
2
• Le théorème réciproque peut faire appel aux mêmes moyens.

!Exemple 3j
D'après le Livre du Problème,
- I.R.E.M. de Strasbourg, Tome 2, Ed. Cédic
Données:
Rectangle ABCD, M sur (AC), puis S symétrique de B par rapport à M, E
et F projetés de S sur... (cf. figure).

135
 0

F -- ----------- --- - - - - - $

Conjecture :
E, M, F semblent a lignés .
Principe d'une démonstration :
Compléter, pour [AF] , la symétrie par rapport à M. Utiliser ensuite
un axe de symétrie du "grand rectangle".
• On peut aussi bien prendre le symétrique de C par rapport à M et
utiliser alors une symétrie par rapport à la médiatrice de [AF].
• Dès que l'on dispose de l'énoncé de Thalès (établi en troisième, ou
fourni en documentation en quatrième) il est possible de généraliser
ceci à partir d'un parallélogramme quelconque ABCD (avec
(SE) Il (AD) et (SF) Il (DC) ).
• Ce serait plus simple encore si l'on disposait de la propriété de
conservation de l'alignement par une symétrie axiale parallèlement à
une direction quelconque.

1 Exemple
4j
Données:
ABCD parallélogramme.

E tel que AÊ 4 AD

F tel que DF = 3- I5ê

(Langage vectoriel

G tel que BG 3 Bê
non indispensable)

K tel que Ak 4 AB

Problème : Alignement de K , F , G , E ?

En quatrième, on peut, en complétant le dessin, se ramener à un

problème de "trillage" (Cf. pages 172, ... ).

136
N.B. : Une étude directe peut se faire par les moyens mis en jeu lors des
trillages (caractérisations du parallélogramme, conservation du milieu par
projection).
A

..

[La propriété de la symétrie axiale évoquée en fin d'exemple 3 ou, à

défaut, l'énoncé de« Thalès-triangle »permettent une étude plus rapide.
Si ABCD est un losange, la symétrie orthogonale par rapport
à (AC) joue immédiatement].

1 ExempleS Triangle dont une bissectrice est aussi médiane.

A

• Compléter, comme l'indique le

dessin, à l'aide d'une symétrie par
rapport à M (d'où ~ = ii;, et
.......
AB DC, puis A 2 = D 1• D'où
DC = AC. Etc.)

• L'idée de compléter ainsi, jort

classique, provient sans doute de
la considération du "chemin
inverse": le losange fournit une \
figure où apparaissent des trian­ \
\
gles pour lesquels certaines bissec­ \
trices sont aussi médianes. \
\
Ici ABDC est ... un losange. \

137
1 Exemple 6 j A propos, en quatrième, du centre de gravité d'un
triangle.

Hypothèses :
1 milieu de [BC],
\ D
\ / 1J milieu de [AC].
/
1
J /
/ Conjecture :
\
\ Il s emble que GB = 2GJ .
\ / Ceci peut inciter à former
G......
/
2GJ , pour le comparer à
/ \ GB . D'où une méthode de
/ \ démonstration dont voici le
plan:

• Prendre D symétrique de G par rapport à J. Comparer les directions de

(AG) et (DC).

• Ayant établi (AG) Il (DC), projeter B,I,C sur (BD) parallèlement à

(AG). Comme 1 est le milieu de [BC], G est le milieu de [BD] .
Et BG = 2GJ .

Variante:
Obtenir D, non par symétrie, mais en projetant C sur (BG) parallèlement
à (AG).
Il suffit alors de projeter d'une part B,I,C sur (BG) parallèlement
d'autre part A,J,C à (AG)

Autres méthodes utilisables en quatrième sans faire appel aux vecteurs:

- Associer K, milieu de [AB], à 1 et J.

ou - Associer E et F, milieux respectifs de [GA] et [GB], à 1 et J.
ou- Méthode par les aires (Cf. brochure A.P.M.E.P. Géométrie Jer
cycle, tome 2).
ou - Méthode avec les coordonnées (page 148).
ou- ...

138
1 Exemple 7 1 Les hauteurs d'un triangle sont concourantes
- Très classique.

L'idée de la démonstra­

tion surgit d'un "chemin

inverse":

• Considération

d'un triangle DEF,

de ses médiatrices,

du "triangle des

milieux des côtés"

(pour lequel les média­

trices de DEF sont les

hauteurs).

• Puis idée de reconstituer cette fitture ...

! Exemple 8 1 Aires du triangle, du trapèze.

Etudes classiques.
L'aire du triangle peut s'obtenir à partir de celle du parallélogramme
qui le "double". (Cela vaut aussi pour Je cas du triangle rectangle).
De même l'aire du trapèze.

1 Exemple 9 1 Transformer en produit x4 + 4

Etude classique.
On peut procéder par enrichissement :
x4 + 4

= x 4
+ 4x 2 + 4 - 4x2
= (x2 + 2)2 - 4x 2 D'où la suite.

[L'idée peut venir de la présence de x 4

+ 4 dans le développement
de (x2 + 2)2 ].

1 Exemple 10 1 Développements de (a + bP, (a + bP,

(a + bj4,
On peut montrer que ces développements correspondent à des chemine­
ments sur quadrillages et au triangle de PASCAL (Cf. pages 185-186).
D 'où des développements immédiats . .. (Celui de (a + bP pourra
servir ci-dessous).

139
 "'
' '
'
" '

1',
' "' ' '
'
" ' '
b
a " "'

1 Exemple 11 j Calcul de 12 + 22 + 32 + 42 + ... + n2

Voici une démonstration, classique, par appel à la puissance d'expo­
sant immédiatement supérieur appliquée en cascade de (n + 1) 3
à 23 :

(n + 1)3 = n3 + 3 n2 + 3 n + 1

n3 = (n - 1) 3 + 3 (n - 1)2 + 3 (n - 1) +

(n - 1)3 = (n - 2)3 + 3 (n - 2)2 + 3 (n - 2) +

33 23 + 3.2 2 + 3.2 +
23 = J3 + 3.J2 + 3.1 +

Il suffit maintenant :
a) d'ajouter membre à membre ces égalités en tenant compte des
simplifications provoquées par les termes qui se retrouvent dans les deux
membres;
b) dedisposerde 1 + 2 + 3 + ... +n ~· n(n + 1)

Nous obtenons successivement :

(n + 1)3 = J3 + 3(1 2 + 22 + + n 2) + 3 (1 + 2 + .. . + n) + n
3(12 + 22 + ... + n2) (n + 1)3 - (n + 1) - 3 x 1 n(n + 1)

(n + 1) [(n + 1) 2 - 1 - ~ n]
1 + 1)(2n + n)
(n 2

12 + 22 + ... + n 2 = àn(n + 1)(2n + 1)

140
 N.B. : CD Pour le calcul de 1 + 2 + 3 + . .. + n ,

ou bien méthode analogue à celle-ci à partir de

(n + 1)2 = n 2 + 2n + 1
n2 = (n - 1)2 + 2(n - 1) + 1
...... etc ...

ou bien cf. méthodes analogues à celles des pages 174-175.

(6) La même méthode, à partir de (n + 1)4 , peut s'appliquer pour le

calcul de J3 + 2 3 + 33 + ... + n3

Q) etc.
J Annexe (ou exemple 12) J

Un problème de partage de chameaux (classique - provenance ?)

Un caravanier, sur le point de mourir, avait 3 fils qui auraient, dit-il
à son intendant, à se partager ainsi son avoir en chameaux :

1pour l'ainé, -j- pour le second, ~pour le troisième.

Si 1'intendant n'avait été chauve, il se serait arraché les cheveux : il y
avait 17 chameaux !
Etant chauve, il fit mieux, réalisant le partage comme indiqué, et à la
satisfaction des fils, exactement comme vous allez le faire ...
[Le titre de ce groupe d'activités peut suggérer une méthode. On
trouvera une solution dans cette brochure].

141
1111.6 1 Emile BONNAFOUS

DES OUTILS

POUR « DEMONTRER »

"Faire de courts raisonnements, à partir defaits géométriques consi­

dérés comme évidents et admis comme vrais".. . [Ainsi s'expriment les
instructions relatives aux nouveaux programmes. Elles le font à propos de
l'enseignement de la géométrie mais cela vaut à propos des mathémati­
ques dans leur ensemble.]
Mais ces "faits géométriques", que sont-ils ?
Des manipulations, éventuellement suscitées par des problèmes,
réelles ou imaginées, mais toujours multipliées, conduisent à des observa­
tions et, de là, à des "faits géométriques" qui sont des propriétés expéri­
mentalement évidentes dûment explicitées en langage mathématique.
Ceci vaut notamment à propos des transformations : translation,
symétries, homothétie, rotation, ...
En voici quelques exemples :

EXEMPLE 1 ROTATION (Exercice)

(Cf. page Ill).
F

1 Données:
1
1
Deux segments [ AB ) et
[AC).
E 1 Deux points E et F tels que
1 l'indique la figure
1 (AE = AB, (AE) j_ (AB),
1
1 etc.)
1 Conjecture :
1 BF =CE
(BF) j_ (CE)

' Démonstration :
' Envisageons une rotation de
' 90° autour de A (sens indi­
'
c qué par la flèche).

142
 1 E ~-----+ B
Alors ( C ~-----+ F et [ EC ] ~--------+ [BF]
Explicitons les propriétés suivantes, de caractère évident :
• Dans une rotation, si [ AB ] ~----+ [ A ' B' ], alors A' B' = AB, quels
que soient A,B,A ',B '.
• Pour une rotation de 90° , si [ AB ] ~----+ [ A' 8 ' ], alors

(A ' B' ) l. (AB) quels que soient A,B,A ' ,B ' (faire une figure).

D'où la démonstration pour [ EC ] et [ BF ].

EXEMPLE 2 CARACTERISATION D'UNE ISOMETRIE

Admettons que toute isométrie du plan correspond à un déplacement
de calque (et réciproquement).
Dès lors, comment fixer un calque ?
Fixer un point ne suffit pas.
Fixer deux points distincts non plus (il reste la possibilité de retour­
ner) mais fixer trois points non alignés suffit.
• D 'où l' énoncé général : "Toute isométrie est déterminée par la
donnée de trois points non alignés et de leurs images.''
• Si l'on conjecture, ou si l'on sait, que telle application est une iso­
métrie, il suffit donc de trois points (non alignés) et de leurs images pour
la préciser. ...

EXEMPLE 3 SYMETRIE-DROITE
Admettons, ce qui paraît évident, que la symétrie par rapport à une
droite 6 correspond à un pliage autour de 6 .

Dès lors la conservation des alignements de points, de la distance, des

angles, est assurée. A partir de là, des démonstrations pourront se
développer (Cf. article 11.6).

EXEMPLE 4 SYMETRIE-POINT
Admettons l'énoncé suivant, évident à propos des points : " La sy­
métrie par rapport à un point équivaut à une rotation de 180° autour de
ce point."
De là le film suivant où 0 est centre de symétrie :

143
 Dès lors, la conservation des alignements de points, des directions de
droites, des distances , des angles, est assurée. Etc. (\oir exemple 3)

EXEMPLE 5 TRANSLA Tl ON
Elie correspond expérimentalement à un glissement, dans le plan,
sans modification des directions de droites.
D'autre part, si A a pour image A ', si Ba pour image B ' , ...
~(AA') Q (BB') Il ...
( [AA,')_, [BB,')_' ... sont de même sens
AA - BB - .. .
Réciproquement, si ces propriétés sont vérifiées, il s'agit bien du type
de glissement évoqué.
Il s'ensuit des "faits géométriques" évidents exprimant aussitôt ces
constatations et à partir desquels pourront se développer des démons­
trations de faits moins évidents. Dans cette optique, on sait aussitôt que
toute translation est une isométrie, que l'image d'une droite est une droite
parallèle, ...
EXEMPLE 6 SYMETRIE-OBLIQUE
Soit une symétrie par rapport à
~ selon la direction D .

Dessinons un rectangle "en

perspecti ve cavalière" : nous
faisons un parallélogramme.
Examinons les ombres de rec­
tangles avec leurs axes de
0 symétrie (fenêtres à carreaux
par exemple). li s'en déduit un
énoncé évident: "La symétrie-oblique conserve les alignements de points".
Dès lors on peut démontrer une propriété classique, fort intéressante,
du trapèze (non-parallélogramme) :
Symétrie-oblique d'axe (IJ)
de direction
(AB)
et ... vice-versa !
E ~--'-E
F ~--+F
D'où : D,F,B, alignés, ont
pour images C,F,A eux aussi
D
alignés,

e t D,A,E, alignés, ont pour

images C, B,E, eux aussi

alignés.

144
Conséquence : Dans tout trapèze (autre qu'un parallélogramme), les
milieux des deux côtés parallèles, l'intersection des deux côtés non paral­
lèles et l'intersection des diagonales sont quatre points alignés.
De même peut-on démontrer avec ce théorème que les médianes de tout
triangle sont concourantes.

Une publication A.P .M.E.P.

toujours d'actualité

A LA RECHERCHE DU NOYAU

DES PROGRAMMES DU ter CYCLE

(Savoir minimum en fin de troisième)

2• édition
par l'l.R.E.M. de Toulouse, avec la participation d'autres
I.R.E.M. et de membres de I'A.P.M.E.P.
220 pages, 39 rubriques, un index alphabétique.
Ces rubriques regroupent les termes mathématiques, nota­
tions, énoncés, «savoir-faire», méthodes et attitudes ... qui parais­
sent constituer le bagage minimum d'un élève sortant du premier
cycle , après y avoir suivi une scolarité la plus proche possible des
conditions normales, dans le cadre des programme de 1969 dont
elle tente de limiter la surcharge.
La conception même de ces rubriques, qui cherchent à faire, en
fin de troisième, des mises au point prudentes, motivées et convain­
cantes, leur permet de garder toute leur valeur dans le cadre des
nouveaux programmes. Aussi l'A.P.M.E.P. n'envisage-t-elle pas
une réédition modifiée.
Cette brochure est à l'usage du professeur. E lle se veut adaptée
à un « enseignement pour tous ».
Elle est le fruit d'un travail d'équipe.

Prix : avec port 19 F ; sans port 15 F.

145
1III. 7j Béatrice BOUVIER

EXPLOIT ATION

DE L'OUTIL "COORDONNÉES"

Etudiant des figures de géométries sans qu'aucun repère soit donné,

on peut décider d'en prendre un et passer alors au langage des coordonnées.
Les symétries, orthogonales ou centrales, la translation et l'homothé­
tie (avec ou sans langage vectoriel) fournissent autant d'exemples classi­
ques qui offrent l'avantage de montrer comment résoudre des problèmes
concernant les transformations en agissant :
- soit dans le domaine du numérique (coordonnées),
- soit dans celui des figures elles-mêmes, sans coordonnées.
C'est notamment le cas pour la composition des symétries et des
translations (Cf présente brochure), ...

Voici maintenant quelques autres exemples:

Exemple 1 Composition de symétries obliques :

CD Soit deux droites 6 , 6' concourantes en A,
la symétrie oblique f par rapport à 6 parallèlement à 6' ,
la symétrie oblique g par rapport à 6' parallèlement à 6 .

:r-r- -;- -r
M / M

1 1

1
/
1
1
~
1

146
 Etude de f o g :
6 fournit, par exemple, l'axe des abscisses et 6 ' l'axe des ordonnées.
Soit M (x, y) quelconque dans le plan.
M (;)

g
f
Donc A est le milieu de [MM''], etf o g = SA (symétrie par rapport à A).
C'est donc le même résultat, aussi facilement acquis, que pour la
composition de deux symétries orthogonales par rapport à deut droites
perpendiculaires.
De même : g of = SA , f o SA = g , etc.
On a la même table que pour (S.1 , S6 , Sc, Identité} quand S6 et S6 sont des
symétries ort hogonales dont les axes se coupent en C.
Ici aussi, on pourrait faire une étude sans coordonnées, à partir du
parallélogramme.

a> Soit à étudier f o g quand :

g est la symétrie oblique d'axe 6 parallèlement à D,

fest la symétrie oblique d'axe o (avec o 1/ 6.), parallèlement à D.

~- -f
M
1
1
16
- -x - - -
M'
1
M "
- - - .x - ­
1

On retrouve ici les mêmes possibilités que pour les symétries orthogo­
nales, avec la même facilité (Cf. étude sur les symétries) :
a) étude directe sans coordonnées
b) étude avec coordonnées
c) intervention de la symétrie oblique d'axe (CE) parallèlement à 6 .
Résultat par a), ou b), ou c) :
f og = SE o Sc = lzti
Q) On peut, de même, étudier une composition de symétrie oblique
et de translation, quand la direction de celle-ci est celle de la symétrie oblique.
Cf. étude sur les symétries (pages 79-80) pour les diverses méthodes.

147
 Exemple 2
[Pré-requis (ou bien il faut documenter
là-dessus) : Traductions d'une égalité et
d'une addition vectorielles en langage de
coordonnées].
Soit à étudier l'application f du
plan, ensemble de points, vers l'ensem­
ble des vecteurs du plan, telle que :
f: G t-+ GA+ GB + 6è
(A , B , C : points fixes donnés)
Pour que l'étude soit générale, aucune unité de longueur ne doit être
pré-imposée au triangle.
C'est au contraire celui-ci qui fournira les unités.
Par exemple, voici deux possibilités

s{-­ -

Repère 1 Repère 2 :
C (6) , A (?J C (Ô) , A (?~
Dès lors, avec G (;) , les coordonnées de GA + GB + GC sont,
dans le repère 1 :

( -3x)
l-3y
Problème: Résoudre l'équation à inconnue G, point du plan :
---+ - -
GA+ GB + GC = -+
0
La réponse, immédiate, conduit au centre de gra\ ité et au fait que les
médianes de ABC y concourent.
Remarque 1 : Comparer avec un calcul dans le repère 2.
Remarque 2 : Voir de multiples autres méthode~. C~lJu i s.,é~:~ page 13S,
pour cette question du centre de gra\ ité.

148
Exemple 3
Cf. figure. Carré OABC fixe .
Soit OM = BP = a et I le milieu de [MP].
Problème : Etudier ce qui se passe pour I quand a varie.
p

1
A
/ + B
1
\ -.
\ -~~
\ 1
\
\ 4
1
\
\
\
,, J
M .. >
Remarque:
• Quand OM -OC I = 0
• Quand OM = OC I = B
• Il est donc normal de privilégier soit 0, soit B.
Repère choisi : (0, C, A)
Soit alors OM = x
Sachant trouver les coordonnées d'un milieu ... , il vient aussitôt :

x1 = ..L (1 + x) et y 1 = ..L (1 + x)
2 2
D'où x 1 = y 1 et ... I E (OB).
Remarque 1 : Un repère d'origine A ou C conduirait, pour I, à une rela­
tion du type y = ax + b dont la représentation graphique ne peut être
identifiable, en Quatrième, qu'à l'aide de documents.
Remarque 2 : Par contre, si on s'intéresse à E symétrique de A par rap_
port à I, comme E = C pour OM = 0, c'est un repère d'origine C qui est
le plus commode.
Remarque 3 : Sans coordonnées,
1. Dans une rotation de 90° de centre A,
0 a pour image B
(Ox) a pour image (BP)
M a pour image P.
----.
Donc AM AP et MAP = 90°.

149
2. Le quadrilatère APEM a ses diagonales de même milieu,

AM= AP

MAi> = 90°
C'est donc un carré.
A, P, E, M sont sur le cercle de centre I, de diamètre [MP].
------
3. Or MCP = 90°. Donc E appartient aussi au cercle précédent, et
(AC) .l (CE), [AE] étant aussi diamètre.
4. Conséquences :
• Pour I, IA = IC l Donc 1 E médiatrice de [AC] (il s'agit
A et C fixes ~ de (OB))
• Pour E, (CE) .L (AC) l D E
[AC] fixe ) one E ...
5. Remarque : Soit T le centre du carré OABC.
Après avoir étudié ce qui se passe pour 1, on sait que O,T,I,B sont
alignés.
Dans le triangle ACE,
1 est le milieu de [AE] Donc (CE) Il (TI)
T est le milieu de [AC]

D'où la conclusion pour E.

Exemple 4
Données : A,B fixes et, dans le même demi-plan de frontière (AB), les

variable sur [AB].

Soit N le milieu de [EF]. G
/ v
triangles rectangles isocèles AEM et FMB (Cf. figure) , construits avec M

~-:>
A
Problème : Etudier le déplacement de N quand M varie.
.
Soit le repère (A,B,G). [G est fixe]. EMFG est un rectangle. Donc N
est aussi le milieu de [MG] et YN = ~ .
N se déplace donc sur la parallèle à (AB) qui passe par le milieu de
[AG].
Remarque : On peut se passer des coordonnées en projetant G,N,M sur
(AG) parallèlement à (AB). Le projeté de N est le milieu de [AG] et il est
fixe. D'où le déplac!!ment deN.

150
 '
QUATRIEME PARTIE

ACTIVITES A

DOMINANTE

NUMERIQUE

15 1
1IV. tl Gérard BONNEVAL

RECHERCHE D'ALGORITHMES

ET PROBLEMES DE MINIMUM

Autres objectifs éventuels:

Révision sur multiples et diviseurs. Somme des termes d'une suite
arithmétique.

(I] Le Savant Cosinus doit reproduire en 100 exemplaires un document

dont les dimensions sont 5 cm et 9 cm.
La photocopieuse disponible utilise des feuilles de papier de format
21 x 29,7 (dimensions : 21 cm et 29,7 cm).
Le Savant Cosinus accepte d'obtenir sur chacune des feuilles plu­
sieurs reproductions de son document : il n'aura ensuite qu'à découper.
Pour le moment, il n'envisage d'ailleurs pas de découper (ni de col­
ler) quoi que ce soit avant d'avoir les cent reproductions.
Or il veut réduire le plus possible le nombre de fois où la photoco­
pieuse doit fonctionner.
JI essaie ainsi :

Le document est
pr~té.sw- la fenetre
de la pbotoc:opiewc : Lapllotocopicuse
est mise en marelle.

n sort aJon la
"pfm!i«e pllotocopie"
avec -une reproduction
du document :

Pbotoc:opieuse

Premi«e pbotocopie.

153
 1Pluue 2 : 1 Le document est Cette première La phot o..:opie:use
plac~ (mais non coUé) photocopie, est à nouveau
sur la premi«e ainsi enrichie, mise en marche.
photocopie : est présentée sur JI sort alors une
la fenetre de nouvelle reu ille
Document le photocopieuse : (appel ée ''dcuxi.è me
photo~.:opie" ) 4ui porte
deux reproductions

1 du d<X·umcnt

Premi«e photocopie
1

La première photocopie est retirée de la fenêtre, le document initial

récupéré.
Faisons un premier bilan :
Le Savant Cosinus a fait fonctionner 2 fois la machine et il dispose
maintenant :

du document :

~
d'une premi«e feûllle d'une deuxiàne
avec une reprodüctlon : reume avec .
deux ret~roduc:t!O~ :

1
Il

En tout il a déjà 3 reproductions.

Décrire la suite du processus. Etablir le nombre minimum de fois où
la photocopieuse doit fonctionner pour obtenir les cent reproductions du
document.

154
ffi] Le Professeur Sinus veut reproduire, en 600 exemplaires, un docu­
ment de 7 cm sur 3 cm.
Il procède de la même façon que le Savant Cosinus, du moins le
croit-il, et parvient à ses fins en faisant fonctionner 36 fois la machine. Le
Savant Cosinus prétend qu'il aurait suffi de 35 fois . Qu'en est-il ?

!III 1 Le Sapeur Camember, lui, ne se prive pas d'utiliser très vite des
ciseaux, et de découper autant que de besoin. Il déclare qu'il invente ainsi
un procédé qui est le plus économique. Et c'est vrai ! Décrire et justifier
ce procédé.

!55

 Equipe de Bordeaux (Guy DUMOUSSEA U)

LE TRAITEMENT

DE TABLEAUX DE DONNÉES

Thème de travail permettant d'aborder ou d'utiliser des parties de

cours du 1er cycle relatives, particulièrement, à 1'algèbre.
*

* *

De tels sujets permettent un travail d'équipes de professeurs : math,

géographie, français, travaux manuels, parfois éducation physique, bio­
logie, et ils peuvent être choisis en relation avec 1'environnement de
l'enfant.
* Un exemple :
Etude des activités du port de Bordeaux entre 1962 et 1975 (thème
donné dans des classes de la région bordelaise, avant ou après une visite
du port).
Le port autonome publie chaque année un fascicule sur le mouve­
ment des bateaux et les importations du port. Il est donc possible d'avoir
des documents.
Le professeur donne à chaque élève un dossier précisant les nombres
de bateaux entrés, par pavillon, et par année, et les quantités importées
pour chaque produit. (Voir deux tableaux ci-joints relatifs à une année).
II est demandé aux élèves, répartis en groupes de trois ou quatre, de
proposer des problèmes pouvant être traités grâce à ces tableaux de don­
nées. Lorsque le recensement des sujets est fait, chaque équipe choisit l'un
d' eux ; il sera traité, rédigé et le dossier établi sera présenté à tous par la
suite.

• Ce thème a été étudié, à Bordeaux, dans le cadre d'une expérience I.N.R.P., référence
n• 73 02 9 01 . Un rapport général paraîtra en mai 1979, sous le titre : «Mathématique du
quotidien».

156
 Classement des navires par pavillons
(1962)
(Extrait d'un tableau, d'une page, proposé aux élèves)

Tableau 1

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Fran\'AÎI> t .:il-; :.il .!:iti [Link]. tt\ tiO.:n ! 1:t~ d:J li 1. 11~ 1.:,-;t !ti l :n ::.::
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Importations
(1962)
(Extrait d'un second tableau, d'une page, proposé aux élèves)

Tableau 2

Produits d'origine animale. Produits d'origine minérale..

Animou'\: yÏ\·~nts ...... - · .. · · · .-- ..... --- · l . i9~

2.:\IIÎ
l'yrilr:i
~ufre .
fj~·J:::
\'iaodes et nbats ... ..... .. . . . ......... .. .

~{oruc. et t'IUir<'s pob~on ! fra. is ou sal(.; ...l.t\:i :\lllillllh' lU :;j:l

IJroduils )ailiers ....... ... ... ... • . . ...• ...
[Link]:l flhl• ~llhale" nnlul'\·l ~ 1--:.i.:i:!••
Uépouilles d ':mimaux . ... . . 1.! 11 .\utr,... mir1l-rau' .. . . l!l.:i!lf t
Grois~es et huilh auimnles t<:~'i ~lat ~~rinu:\: JI("" con~t rul'lion t!.:li.!
Pca•tx lain~cs IIi.1 ~~ii C1•nfln·::: 1.h• pyril<· ~ ':!: : lt ~ l

Autres pr:1nx ... ..... .... . 1, !i2~ l(t-.: _ 1:~1

[Link] (l)ru~te:; cl ln,·tr::'! . ~ ........... ..... . . l .!l:l:i )liuer;ti til• m:•nrn th\:t(' . ... • . . • .... ..•

AulN':i mi_ncnli$ ;, ,.......

50.679 Houille<: t>l hn1i:o :!i l :i'.t

Pélrot•• hrul 1 i~~· ~- : : ..

Produits d'origine vegétale. 'fod u iiJ tnffiiii~S "'~ ../j;!

.tégumc.s frui 5 <'1 prim<'urs .. .... . .. ...• . .... :ri,-.~~ du Jl~lr(l l•· . , \Ill

U{tumes seos • .. ... .. .. .. . ....

Agrumts .. . . .. ... • . . ....

Ranones
.~.lita fabriquê!i.
Autrt'~
c, J:O. ....r'll
t-;.n :i

157
 Objectifs d'un tel thème :
En termes de comportements :
• développer une attitude critique devant une information fournie
sous forme de tableaux de données, et sur les traitements qui en sont
faits ;
• à partir d'un problème qui peut être d'origine non mathématique,
développer des attitudes de recherche (recherche de questions , de travaux,
de méthodes d'investigation) ;
• apprendre à l'enfant le travail de groupe, ce qui implique dévelop­
pement des moyens d'expression et de communication, sens de l'organisa­
tion et des responsabilités.

En termes pédagogiques :
développer des aptitudes à
• construire un tableau, le lire ;
• se poser des questions à son sujet ;
• rechercher des moyens pour répondre à ces questions ;
• traiter, interpréter, critiquer.

En termes mathématiques :
• approcher et préciser des notions :

partition, ordre, application, distance ;

• faire calculer dans D, dans N, dans Q ; travailler sur des grands

nombres, sur l'ordre de grandeur ;
• réaliser des graphiques en vue d'une interprétation (importance
d'échelles dans certains cas) ;
• sensibiliser aux phénomènes aléatoires, promouvoir un enseigne­
ment non déterministe.

Considérations d'utilisation du thème :

Ce thème nécessite une organisation des données, du fait de la com­
plexité de celles-ci, et un certain nombre d'heures (10 h en moyenne).
Aussi est-il préférable que les élèves soient déjà habitués au travail de
groupe et que des vacances n'entraînent pas de longues interruptions dans
le travail en cours.
L'emploi de machines permet d'éviter de fastidieuses répétitions de
calculs.

158
 Quelques détails sur le déroulement
des travaux dans une classe
A la fin de la première heure, 17 questions différentes, à réponses
non immédiates, sont relevées. Puis les groupes choisissent :
Groupe 1 :étude des importations d'animaux vivants, puis de viande ;
Groupe 2 : est-ce que le tonnage des bateaux français est à peu près
le même chaque année ? Graphique.
Groupe 3 : est-ce que le tonnage des marchandises augmente réguliè­
rement?
Groupe 4 : quels sont les pavillons qui importent le plus de marchan­
dises ?
Groupe 5 et 6 : est-ce que les arrivées de bateaux augmentent ou
diminuent?
est-ce que le port de Bordeaux diminue d'impor­
tance ?
Groupe 7 : comment varient les importations de pétrole ?
Groupe 8 : y a-t-il, chaque année, de nouveaux pavillons ?
La richesse des remarques, le temps d'organisation des groupes sont
très différents. Les premières difficultés sont parfois péniblement fran­
chies : prendre conscience de l'échec, de la nécessité de revenir en arrière
pour prendre une autre direction,demandent du temps , de la méthode.
L'équipe 1 s'aperçoit que les données ne sont pas régulièrement
signalées dans les tableaux. Après un travail nécessairement incomplet,
l'équipe prend un autre sujet : étude des importations de morue, de sucre
et de cacao.
L'équipe 5 a des ennuis avec les pourcentages : par rapport à quoi ?
Comment comparer des pourcentages, pour en tirer une information
valable ?
6 équipes sur 8 se lancent successivement dans les graphiques ; certai­
nes choisissent des échelles, d'autres ne tiennent compte que de l'ordre.
Un groupe, après avoir conclu que le nombre des bateaux entrés
diminue d'année en année mais que le tonnage augmente, décide d'étudier
la variation du tonnage moyen des bateaux car « ils doivent être plus
gros ? ».
Lors de la première synthèse, après 4 heures de travail de groupe, les
questions posées aux rapporteurs des groupes par les élèves et le profes­
seur portent surtout sur :
• l'intérêt d ' utiliser des pourcentages ;
• 1'intérêt de certaines représentations graphiques (en particulier,
pourquoi des échelles ?) ;
• les pertes d'information ;
• des questions de positions géographiques ;

159
 • l'importance de petits pays qui possèdent beaucoup de bateaux
(une discussion s'engage sur les pavillons de complaisance) ;
• l' importance de certaines importations ;
• l'existence d'avant-port ...

La collaboration du professeur de géographie est précieuse.

De nombreuses questions de mathématiques sont précisées, ou évo­

quées par le professeur de mathématiques : rapports, valeurs approchées,
applications, moyenne et moyennes partielles ... ;
La baisse du nombre de bateaux entrés, étudiée sur 15 ans, est assez
impressionnante. Un groupe demande : « Un port peut-il mourir ? » ;
Le groupe doit faire quelques recherches historiques. Le professeur
profite de cette question pour susciter des questions de prévisions :
«Peut-on prévoir ce qui s'est passé en 76? Il sera possible de vérifier
ensuite auprès des services du port ».
Les équipes continuent ensuite leurs travaux ou envisagent des tra­
vaux complémentaires. Les graphiques terminés sont affichés. La com­
munication entre les groupes est facilitée, suscitée.
Pour prévoir le nombre de bateaux entrés en 76, un groupe ne sait
que conclure vaguement : « Il baissera ». Le professeur demande de pré­
ciser et aide à mettre en place une technique de recherche.
Graphiquement, une droite de tendance est finalement proposée.
Une estimation est faite et les risques sont évalués à l'aide de deux parallè­
les à la droite de tendance délimitant une bande de plan incluant la majo­
rité des points de la représentation.
La méthode fera « tache d'huile ».
Une sensibilisation aux probabilités sera faite dans une autre classe,
du type : « Supposons que le 1er juillet 70, un bateau se présente à l'entrée
du port ; quelle chance a-t-on pour qu'il soit anglais ? ».

Quelques remarques faites

après expérimentations
Cet extrait d'un rapport d'expérimentation donne quelques principes
d'utilisation pris par un groupe de professeurs lors de ce travail expéri­
mental. Bien entendu, c'est un compte rendu d'un groupe ; une étude
d'un traitement de données peut être organisée tout autrement.

Le travail de groupe

Les groupes d'élèves (trois ou quatre) se forment par affinités per­

sonnelles: celafacilile la communication, le choix et la répartition du tra­
vail, la recherche d'un rythme propre à l'équipe. Le travail de groupe ne

160
supprime pas le travail personnel: ce· dernier se trouve stimulé par la res­
ponsabilité de l'enfant par rapport à son groupe et par la nécessité de la
communication.
En général, les heures utilisées sont celle des travaux dirigés par
demi-classes. Le lancement du thème est suffisamment ouvert pour laisser
l'enfant jaire appel à son imagination, à sa créativité. Dans tous le cours
du travail, le plus de liberté possible est laissée au groupe dans le choix de
ses directions de travail, de ses méthodes de recherche, dans son organisa­
tion, dans son temps de réalisation; tout ceci, bien entendu, dans le cadre
du thème donné. Chaque groupe prend la responsabilité de son étude, res­
ponsabilité envers la classe et le professeur. Il doit réaliser un dossier, le
plus complet possible, et il aura à exposer, à la classe, les résultats et les
méthodes utilisées. Il sera donc amené à désigner un secrétaire qui centra­
lisera les travaux et ordonnera leur présentation, et au moins un rappor­
teur. Pratiquement, le groupe reçoit une chemise dans laquelle se trouve­
ront tous les travaux du groupe. Le dossier établi doit être tel qu'il puisse
être consulté, utilisé par d'autres, peut-être par d'autres classes.
Les groupes, non soumis à un horaire déterminé, ont rapidement des
plannings de réalisation très différents. Mais celui qui a travaillé une
question réduite peut être amené à prolonger son étude, ou à prendre une
deuxième question complétant la première. Deux ou trois groupes peu­
vent désirer, au début, prendre les mêmes sujets. Cela n'est pas un ennui,
car, très vite, les méthodes de traitement, l'évolution de la question, diffé­
rencient les travaux, et, en général, ces derniers se complètent.

Le rôle du professeur
Le professeur a un rôle d'animateur, de conseiller. Il donne un mini­
mum de directives et intervient surtout à la demande des enfants, ou lors­
que des erreurs sont à rectifier, des blocages à éliminer. Il n'est pasques­
tion de laisser un groupe prolonger une erreur, se perdre indéfiniment
dans un travail sans intérêt. Mais une aide n'est apportée que lorsque les
enfants ont pris effectivement conscience des difficultés et se sont efforcés
de les surmonter. Il est nécessaire d'apporter des informations, d'aider à
jaire apparaître et expliciter des structures élémentaires mathématiques
sous-jacentes.
L'emploi de structures n 'apparaît, en général, qu'à la rédaction lors­
que l'enfant veut préciser sa pensée. Si des notions mathématiques néces­
saires ou utilisables sont signalées par des groupes, et sont mal connues
des élèves, le professeur profite de la motivation pour traiter, devant la
classe entière, des cours correspondants, par exemple: (D, +, ~ ), pour­
centages, etc., et l'application de cet enseignement est immédiate dans des
travaux relatifs au thème.
C'est au professeur aussi d'intervenir, d'une part pour éviter la lassi­
tude due souvent à des répétitions nombreuses des mêmes tâches, d'autre
part pour changer les dimensions du travail. Le calcul numérique n'est
161
pas l'objectif unique, la construction de graphiques n'est pas un but en
soi. Il est important de pousser les élèves vers un travail d 'analyse, de
synthèse, d'interprétation des résultats par rapport au milieu physique.
Un moyen pour libérer des groupes de contraintes matérielles est de don­
ner des résultats partiels ; par exemple, les résultats des calculs sur les­
quels les enfants travaillent. Evidemment un travail préparatoire est à
faire par le professeur, en particulier :
• prévoir, sans a priori, des développements possibles ;
• avoir des tableaux de résultats donnés par les dossiers de référence,
ou obtenus à l'aide de machines à calculer (programmables, par exemple).

Rôle des synthèses

Le travail dans le groupe est une première étape, mais ce travail doit
profiter à tous les élèves de la classe. Donc, à partir d'un certain moment
jugé opportun par le professeur, la communication entre les groupes est
organisée. Le professeur donne à chaque groupe la possibilité de rendre
compte de ce qu'il a fait et obtenu, de répondre aux questions et critiques
des autres élèves et des professeurs, d'exposer ses projets, les prolonge­
ments ou les nouveaux travaux envisagés. Les synthèses permettent parti­
culièrement de jaire préciser les résultats, les buts de chaque équipe,
l'expression dans les énoncés, de faire expliciter les structures mathémati­
ques, préciser ou expliquer certains points mathématiques, comparer cer­
taines études. Toute synthèse doit permettre, à chaque groupe, defaire le
point et ensuite de prolonger la question initialement choisie, ou de com­
pléter par un nouveau sujet. Ce sujet sera peut-être suscité par les remar­
ques d'un professeur d'une autre discipline, présent lors d'un débat.
La dernière partie du travail a surtout pour objectifs :
• l'interprétation des résultats, en particulier des graphiques;
• la mise en évidence des structures élémentaires et des notions
mathématiques ;
• la sensibilisation à la probabilisation et aux problèmes de déci­
sion;
• la mise en forme.
Après une synthèse, chaque groupe a la possibilité d'utiliser les idées,
les méthodes, les résultats donnés par d'autres, de travailler avec un autre
groupe. Il est souhaitable que, peu à peu, le travail de chacun apparaisse
comme un apport à une réalisation de toute la classe, et ceci peut être réa­
lisé par deux ou trois synthèses. Progressivement, des groupes travaillant
des questions proches utilisent, réunissent leurs travaux. La dernière
séance de synthèse présente un tableau général du problème et des résul­
tats, sans pour cela être obligatoirement une jin. Des points de l'étude
peuvent être repris ensuite, souvent comme motivation à une étude ulté­
rieure, par exemple : notions de vecteur, linéarité, notions plus précises de
statistiques, etc.

162
 BIBLIOGRAPHIE

Pour plus de précisions ou pour d'autres sujets de statistiques :

- consulter Je rapport sur l'expérience I.N.R.P., n° [Link]
« Mathématique du quotidien » :
· 23 sujets différents, certains demandant une enquête préalable des
enfants, d'autres partant de tableaux de données, chronologiques ou non,
relatifs à l'environnement de l'enfant, à ses sujets d'intérêt.
- consulter Je paragraphe relatif à cette expérience dans Je no 300
du Bulletin A.P .M.E.P.

163
1 IV.31 Nicole CHOUCHAN

UN PEU DE LOGIQUE

A PROPOS D'ALGÈBRE

• Voici une phrase

Dans N , si~, alors X=8 . Cette phrase est-elle vraie ?
1 î!
• Voici une deuxième phrase
Dans N , si c l ,alors~ . Cette phrase est-elle vraie ?
II I

• Voici une phrase

Dans R , si~ , alors~ . Cette phrase est-elle vraie ?
1 II
• Voici une deuxième phrase
Dans R, si~ , alors ~ . Cette phrase est-elle vraie ?
II 1

• Opérer de même avec les exemples suivants qui modifient ainsi 1 et II

[On opérera chaque fois dans un ensemble de nombres dûment
précisé, R par exemple] :

1 Il 1 Il 1 Il
a' = lOO a = 10 ou a = ­ 10 (x+J)(x-5)=0 X= ­ 3 x - 3· -s X= ­ 2
y'=8 y=2 (a+ 3)(a - S) =0 a = ­3 ou a = S x+y = -3 x= l et y = -4
b+l = S b=J (1+3)(1-5)=0 1= ­ 3 •• 1= 5 xy - 36 x=4 ety =9
a+2 =a+2 a=O (a+4)+(a-2) = 0 o= ­4tla= 2 lx i+ IYI•O x=Oety = O
x =O x'+S =O (l+4)+(z-2) = 0 z=-4ou t • 2 x• S l x i =S
3a+2 • 0 a • -.l. xx5=xx3 X = 12 x sS l x i sS
3

3(a+2) • 0 a =_ ..._ ax(3+ 4) =28 a= 4 a s1 et bs8 a sb

3
31+4 = 0 1- 0 rx3+4=28 1= 4 ys7 et rs8 rsy
x + S - x+J x- 0 xx( - 3)= -24 X= B xs7 et as8 x:s7so

164
[ID Les phrases suivantes sont-elles vraies ? fausses ? Justifier les répon­
ses. On pourra étudier ces problèmes dans R, puis éventuellement dans Z
ou dans N.
• a+ 5 = 4 est vrai pour tout réel a
• y+ 3 =y + 3 est vrai pour tout réel y
• t + 4 = t + 3 est vrai pour tout réel t
• Il existe au moins un réel x pour lequel x+ 4 est différent de x+ 3
• Il existe uil. réel a tel que a+ 4 = - a + 3
• Le carré de tout réel inférieur à 5 est inférieur à 25
• Il existe un réel inférieur à 5 dont le carré est supérieur à 25
• Il existe un décimal compris entre 0,001 et 0,01
• Il existe un décimal compris entre 0,01 et 0,02
• Il n'existe aucun réel x tel que x+ 3 = -5
• Si un décimal s'écrit 0,004 93, alors il appartient à l'intervalle
[0,004 ; 0,005]
• Il n'existe aucun réel x tel que x 2 = - 5

165
1 IV.41 Gérard BONNEVAL

POURCENTAGES ET PRÉVISIONS

Objectifs :
Manipuler des pourcentages.
Rechercher les effets cumulatifs de pertes ou de gains établis en
pourcentages.
Etudier leur commutativité ou non-commutativité éventuelle.
Vérifier ou infirmer des conjectures.
Activité:
Didier, Isabelle et Eric jouent au jeu de MAP. La règle du jeu est la
suivante :
Les joueurs ont chacun, au départ, une somme de 1 000 F. Ils tirent
chacun à leur tour une carte sur laquelle est marqué un gain ou une perte
en pourcentage. Le gagnant est le premier joueur qui double la mise
initiale.
Les cartes sont les suivantes :
~[ëilü] lo 15ll 020 1 q ui correspondent respectivement à des gains
de 5, 10, 15, 20 o/o.
~ [ P 10 Il P 1s ll P20 1 q ui correspondent respectivement à des pertes de
5, 10, 15, 20 %.
1) Au premier tour, Didier a tiré 1G51, Isabelle 1G 151 , Eric [ITI.
Quelles sont, après le premier tour, les sommes des trois joueurs ?
2) Pour les cinq premiers tours, les joueurs ont tiré successivement
les cartes suivantes :
Didier :
Isabelle :
Eric:
Quelle est la situation au bout de cinq tours de jeu ?

166
 3) Didier dit: «Si j'avais tiré la carte 1 P20I aux cinq premiers coups,
j'aurais tout perdu». Qu'en pensez-vous ?
4) Reprenons en fin de 2).
Didier, Isabelle ou Eric peuvent-ils gagner au prochain tour ?
Sinon, en combien de tours peuvent-ils gagner ?
5) Eric a gagné en 10 coups. Quelles cartes a-t-il pu tirer ?

N.B. 1) On arrondira les sommes (non entières) au franc le plus proche .

2) La somme initiale a-t-elle de l'importance ?

Brochure A.P.M.E.P.

GÉOMÉTRIE AU ter CYCLE

(2 tomes)

Consulter les sommaires pages 242, ...

167
1 [Link] Jean REVERDY

A PROPOS DE

PRODUITS ÉLÉMENTAIRES

OBJECTIF : Mise en œuvre, à propos de calculs élémentaires, de la

démarche classique :
Exemples - conjectures - démonstrations - critique des hypothèses et
généralisation

Problème 1 A propos de trois multiples

consécutifs ...
- Il n'est proposé qu'un plan d'étude, avec des commentaires ­

1. Une situation :
Choisir trois multiples de 4 consécutifs a, b, c.
(Variante : trois multiples de 5, ou ...).
Problème : Comparer b 2 et ac .

2. Des exemples, une conjecture :

En prenant autant d'exemples que l'on veut, on a toujours
b 2 - ac = 16

3. Une démonstration :
• Les multiples de 4 consécutifs sont généralement écrits
4 n ; 4 (n + 1) ; 4 (n + 2) , où n E Z .
Voir d 'autres écritures, telle : 4 (n - 1) ; 4 n ; 4 (n + 1) , et
comparer les calculs.
• Les diverses traduction littérales apporteront quelque chose,
notamment celles qui, oubliant la qualité "multiples de", traduiront
a, b , c par a , a + 4 , a+ 8 (ou b - 4 , b , b + 4), .. . : Elles favorise­
ront l'accès à l'étape qui suit.

168
4. Une généralisation :
Comment choisir trois nombres a, b, c formant une suite arithmé­
tique (c - b = b - a) pour avoir b 2 - ac = 16 ?
L'hypothèse du§ 1 "multiples de 4" s'avère inutile. Celle d'entier le
serait tout autant.

S. Une deuxième généralisation :

... avec trois nombres a, b, c tels que a b - n et c = b + n .

6. Une application : (à partir du § 5 précédent)

On fixe b . On suppose a et c variables.
Problème : Etudier a + c et ac .
• Le résultat est simple pour a + c .

• Pour ac , au § 5, il a été établi que ac = b 2

- n 2 •
Comme b est constant, le maximum de ac est atteint pour
n = 0.
• Il y a une autre approche de ce problème avec

4 ac = (a+cP - (a -cP

• Application (classique) au rectangle:

Soit des rectangles de même périmètre. L'aire est maximum
quand ...
• Les applications du résultat relatif au maximum de ac lorsque
a+ c est co nstant sont relativement nombreuses. Le tome 2 en
présentera.
Problème 2 : Etude analogue avec quatre nombres
• Avec a, b, c, d tels que b = a + n , c = b + n , d = c + n
on obtient ad = be - 2 n 2 •
• Plus généralement, on peut étudier une disposition telle que :

- - n- --- _, .... - - - - ---­

11

a b c d

On trouve be = ad + n (d - b), ... formule qui ne manifeste

pas la symétrie que présente le dessin. Pour retrouver celle symétrie on
peut:
- ou bien poser c - b = r (par exemple). Alors
d - b=n +r, ...
- ou bien faire des calculs, d'emblée, par rapport au milieu rn
de (b,c). (On peut utiliser le résultat du Problème 1, § 5).

169
Autres problèmes (Cf., toujours, la démarche préconisée en tête)

Problème 3 : Suite arithmétique croissante d'entiers consécutifs

a, b, ,c.
Comparer b 2 c 2 et a2 b 2 •
[Autrement dit, b - a = c - b = 1]
On trouve b 2c 2 - a 2b2 = 4 b 3 et la qualité d'entiers est inutile.
Problème 4: 1 Mêmes hypothèses.
Comparer c3 et a 3 •

On trouve c3 - 2 (3 + 1). Toute restriction relative à la

a 3
= b2
nature de a , b , c est inutile.
Problème 5: On considère des couples de nombres positifs (a,b) tels que

ab = 36 (ou ab = 16 , ou ab = 25 , ou ab = 64 ,

ou ... ?).

Etudier la somme a + b .

• Un choix suffisant d'exemples conduit aisément à la conjecture:

La somme a + b est minimale quand a = b .
• Mais la "redécouverte" d'une démonstration est plus difficile:
De façon classique :
- ou bien on utilise (a + b)2 = (a - b)2 + 4 ab
-ou bien, par analogie avec le problème 1, on travaille à partir
des écritures, en suite géométrique cette fois, a = .§_ , 6, b = 6 n .
n
Ayant conjecturé que a + b présente un minimum égal à 12, former
(a + b) - 12.
Problème 6 : Soit des nombres a , b , x, y et le produit
(x + a) (y + b) . (Soit p ce produit).
Permutons x et y dans ce produit : Nous obtenons
(y + a) (x + b) . (Soit p' ce produit) .
• Prenons une valeur numérique pour x - y , par exemple 8. De
quoi dépend p - p ' ?
On trouve p - p' = 8 (b - a) .
La diffjrence p - p' ne dépend donc pas des choix de a et b
séparément, mais de leur différence.

• Généralisation ? :
Gardons les lettres x et y .
On trouve p - p '=(x - y) (b - a), ce qui généralise le résultat
précédent.
• Si a = b , comme p peut s'écrire (x+ a)(y + a)l = p,.
et comme p' peut s'écrire (y +a)(x +a) ~,a1orsp

170
 Etudier l'énoncé réciproque.
Comme p - p ' = (x- y)(b- a}, si p = p ' iln'estpas
obligatoire que a = b . Donc ...
• On aurait pu poser d'emblée, dès la définition de p et p ' , la
question :
Si p = p ' , que dire de a et b ? (Il y aurait alors sans doute
la conjecture a = b , qui se révèle incorrecte).

Pour le tome 2, voir appel page 7.

Envoyer les manuscrits

avant le 15 décembre 1979

17 1
·1 IV.6 1 Henri PONTIER

ALIGNEMENTS DE POINTS,

,
DENOMBREMENT DE TRIANGLES

(au rang n),

A PROPOS DE TRILLAGES

1. Problème de reconstitution d'un "trillage"

Appelons "tri/lage" une figure comme celle ci-dessous :

M ----- N
' 1
', 1
' J
• ' J
"'~----';,---- ,'
' ' 1
' 1 ', 1

,---- --::;,--- -7,- ----,

' , ' 1

' 1 ' 1 ' 1

' J 1 ' 1 '
',1 ',
BL---~--~--~--~c
1 ','

Problème : Dessiner un trillage à partir de la figure de base (A ,M,N).

Etape :ciro:
Données de base.

172
 Etape 1:
A

x
y

Disposition des points B,P,C ?

[Il suffit de connaître :
- ou les caractérisations classiques du parallélogramme relatives aux
côtés,
- ou "la conservation du milieu par projection",
- ou le théorème relatif aux milieux de deux côtés d'un triangle,
- ... ]

Etape 2:

' 1
'-, pj 1
'1 IC
B -- - - - ,_-----­
1 ', 1
1 ' 1
1 ', 1 •
L----~~.!_____ c·
H f',
1 '

Continuer les tracés et l'étude des dispositions de points.

[La situation de l'étape l, donc aussi ses résultats, se reproduisent de
proche en proche.]
CONCLUSION ?

173
 II. Dénombrement des triangles
Limitons-nous aux troi s directions de droites ain si tracées.
Considérons les triangles élémentaires ainsi formés. Soit à les
dénombrer :

D'un rang au suivant, le nombre de triangles par rang augmente de 2.

Numéro du rang 1 2 3 4 n .. .
Nombre de triangles
de ce rang
1 3 5 ... 2n - 1 ...

A la fin du nième rang le nombre total de triangles est donc :

S = 1 + 3 + 5 .... + (2n - 1)
~~C;:;-A7"';L;-:c=u
=Lo--=D=E-:::S,-:--,I
• Méthode 1 : Compléter le triangle A
ABD selon le parallélogramme ABCD.
Ici n = 4. Nombre total de "parallélo­
grammes élémentaires" : 4 x 4, soit
42.
Donc nombre total, pour ABCD, de
triangles élémentaires : 2 x 42 • 8

Pour ABD ce nombre est ~ (2 x 4 2 ),

soit 42 •

La structure de ce calcul est indépen­

dante de la valeur numérique prise par
n.
Donc, de façon générale : S = n2 • c

• Méthode 2 : (classique, mais difficile à ... imaginer sans aide) :

s 1 +3 +5+ .. . + (2n- 3) + (2n - 1)

donc S (2n - 1) + (2n - 3) + + 3 + 1

174
 D'où en ajoutant verticalement, par bandes,

2 S = 2 n + 2 n + ... + 2 n + 2 n, avec n termes.

Conséquence : S = n + n + ... + n, avec n termes

S = n x n, soit S = n 2 •

• Méthode 1 - Méthode 2 :
Sous des dehors différents, ne s'agit-il pas de méthodes analogues ?
Par bandes, selon la direction (BD) par exemple, le triangle BCD
recopie "à l'envers" le triangle DAB. [Rôle du centre de symétrie du
parallélogramme].

• Méthode 3 : (par récurrence)

Pour n = 1, S =
1
n = 2, s= 4 , c'est-à-dire s _ 2 z ~ Il suffit de compter
n = 3, s= 9 , c'est-à-dire S : 32 les triangles ou
n = 4, S = 16, c'est-à-direS = 42 de calculer S.
Conjecture : Au bout du nième rang, S = n 2 ·
Démonstration : Supposons la formule vraie au bout du rangp - 1.
Alors S = (p - 1)2 .
Ajoutons un nouveau rang, le pi'"'"· Il compte (2p - 1) triangles (cf.
page pl1écédente). Après quoi :
s + (2p - 1)

= (p - 1) 2
= p2 - 2p + 1 + 2p - 1

=p2

Donc, si la formule conjecturée est vraie pour le rang p- 1 elle est

vraie aussi pour le rang p.
Or elle est vraie pour le rang 4. Elle l'est donc pour le rang 5. Etant
vraie pour le rang 5, elle l'est pour le rang 6 .. . ETC.
Conclusion : S = n 2 (au terme du rang de numéro n).
N.B. En quatrième cette démonstration est difficile. Il y aura souvent
lieu de se contenter de moins...
III. Vers le centre de gravité (Cf. figure page 176)
----+ ----+
• D'après le 1, G'G = E'F', ... donc E'F'GG" est un ...
Conséquence: milieu de [G 'F' ] = milieu de [E'G]

[Le langage "vecteurs" peut être traduit :]

(G'G)I/(E'F')

[ G'G = E'F' ·

etc.. . (pour le sens)

---- = F'F,
EG' --+ ... Donc ...

175
 K '1(""""-- - --,------
G------, J

'
',
'' 1
' '' 1 1
', ' /p 1
E "'----~----- F
' 1 '' 1
', 1 '
' 1 ' 1
'----ï,---- ',JF'
',JE'
-,, --- -,c
1 '' 1 ' 1
1 ' 1 ' 1
'' 1 ', 1 '' 1
- - - - ::J- - - - ::::,.1_ - - - .:::.L---- ­

• Mais d'autres parallélogrammes permettent de démontrer divers aligne­

ments :
A,P,I P,I, milieu de [E'F'].

Donc A,P, milieu de [BC] sont alignés.

De même B,P, .. .

C,P, .. .

Il s'ensuit que les médianes de ABC sont concourantes.

A partir de tout triangle ABC, en levant les difficultés de la division

"d'un segment" par 3, le triangle est un trillage à trois rangs, comme ici.
D'où le résultat.

1V. Problème :
Chaque côté du triangle RST de la
figure de droite a été partagé en 3 de
façon régulière. Que représente l'aire
du triangle hachuré par rapport à
celle du triangle RST ?

Voici une solution par immersion dans un trillage, obtenu à partir

d'un triangle ABC dont les côtés ont été partagés en quatre. D'où le trian­
gle nommé RST.

176
 A

c
T

[La propriété de conservation du milieu par projection engendre que

toute "graduation régulière" de droite a pour projection sur une droite,
parallélement à une direction donnée, une graduation régulière. Donc
RST est bien un triangle découpé comme celui de l'énoncé] .
Soit s l'aire d'un triangle élémentaire.
Aire de BSLT 2s x 3 1 Donc aire BST +6s) 1 De même pour
=6s 3 s. CRT et ARS
Or aire ABC = s x 42 t Donc aire RST 16 s - (3 s x 3)
= 16 s 7 s.
La réponse à la question posée est donc -+·
*

* *

• La richesse des trillages offre de nombreuses ressources analogues

à celles exploitées au Ill et au IV ... Cf. six fiches sur "Triangle équilatéral
et trillages", Brochure A.P.M.E.P. Géométrie 1 ~r cycle, Tom e 2.

!77

1 IV.7l Michèle JACQUELINE

SUITES GÉOMÉTRIQUES
... EN GÉOMÉTRIE

Ils 'agit d'abord de visualiser des suites convergentes et de montrer à

leur propos comment numérique et géométrique s'appuient
mutuellement.
C'est aussi une occasion d'apprendre à calculer la somme des termes
d'une suite géométrique (Cf. aussi p. 121-123) et de mettre alors enjeu, de
façon motivée, quelques pratiques classiques de calcul.
Les autres objectifs possibles (parfaire l'étude de figures
classiques, .. .) sont plus accessoires.

1. A partir d'un triangle quelconque ABC,

suite de "triangles des milieux"

Pré-requis (connus des élèves ou à leur fournir) :

• Sommets et milieux des côtés de ABC déterminent trois parallélo­
grammes. (Cf. fig ure, où E,F,G sont les milieux respectifs de [AA '],
[BB'], [CC')).
• Donc, sans avoir besoin de savoir si les médianes, apparemment
concourantes, le sont réellement (quel que soit ABC), il s'ensuit que
E, F, G sont les milieux respectifs de [B 'C '), [A' C'), [A' B ' ]. Les
droites-médianes de ABC sont donc aussi telles pour A' B 'C' et, de
proche en proche, pour EFG, LMN, ...

178
 Remarquer aussi que les médianes son t au moins "concourantes
deux à deux' '.
Soit P' le point commun à (AA ') et (88 ' ) 1 Il semble que P' = P ".
P" le point commun à (AA ') et (CC') Est-ce vrai ?
Autre remarque :
Sur (AA '), A et A' sont de part et d'autre de (P ',P ").
A' et E sont de part et d'autre de (P ',P ").
Etc.
Soit AA ' = 1.
Etudions la disposition :

A T
N

D'oÙ un encadrement, à la fois de AP ' et de AP ", par

1 1 1 et 1-j__J..._
2 + 8 + 32 + ... 4 16
[Considérer la loi de formation des termes successifs des deux suites].
Pour n termes, soit x la première somme, y la seconde :

• x = j_ + j_ + j_ + ... + _1_ + _ 1_
2 23 25 22n · 3 22n •1

D'oÙ x=j_+-1(x--1-)

2 22 22n-l

et 4 x= 2 1­
+x- -22n+1

x = .l. - 1
~--3_ _3_.2_"_._~·
2 1

• Pour y,

calcul analogue de j_ + ...!... + ... + ...!...,.

4 16 2 2"
ou utilisation de : j_ + ...!... + ...!... + . . . + j_ x x
4 16 64 22" 2
d'où y

179
 • Un élève de quatrième acceptera généralement d'en déduire que,
en choisissant n assez grand, :

x est aussi voisin de ~ qu'on le veut, mais au-dessous,

y est aussi voisin de ~ qu'on le veut, mais au-dessus,

y - x est aussi voisin de zéro qu'on le veut.
Ceci peut donner lieu à des activités de calcul numérique pour
voir comment rendre telle différence étudiée ici inférieure à
J0-3, à J0 -6, ...).
De là deux déductions : (!) P' P"
<t) OP' OP" ]_
3

... ce qui redonne le résultat ... attendu

Remarques:
1. On peut aussi savoir au départ que les médianes sont concourantes,
sans plus, et se proposer de situer leur point de concours. L'étude précé­
dente voit alors sa présentation de départ très simplifiée.
2. Soit P ce point de concours.

Toujours avec AA' = 1, AP est aussi la valeur limite, quand le nom­

bre de termes augmente indéfiniment,

1 1 1 1 1
de 1 - 2 + 4 - 8 + 16 - 32 + ···
N'est-ce pas un beau résultat, peut-être dif­
ficile à imaginer d'emblée ?

3. On peut aussi se placer dans le cas où l'on sait

- que les médianes d'un triangle sont concourantes,
-que leur point de concours Pest tel que AP = ~ AA'

La considération simultanée de ce résultat et des sommes x et y

donne ~ comme valeur limite de ces sommes quand le nombre de
termes augmente indéfiniment, résultat déjà intéressant en soi.

IL Autres modes de calcul pour des suites analogues

Cf. brochure A.P.M.E.P. Géométrie 1er cycle- Tome 2. Pages 206 à
209.

180
III. Suite infinie de "losanges et rectangles des
milieux"
Peu importe qu'on parte d'un losange ou d'un rectangle.

... Etc ... [Départ: AC = 2)

• On peut voir apparaître

l 1 1 1
2 + 4 + g-+ l6 + ... (c'est-à-dire AB + BA' + ...),
dont on sait, de par les propriétés des diagonales, .. . qu'elle admet, quand
le nombre de termes augmente indéfiniment, la valeur limite 1. (N.B. : On
fe voit aussi, à partir d'un segment de longueur unité, en utilisant seule­
ment la formation progressive de cetle somme).

IV. Suite infinie de pentagones réguliers

Cf. brochure A.P.M.E.P. Géométrie fer cycle- Tome 2. Page 179.

V. Etude analogue à 1'étude 1 (figure page 182)

(pour la classe de troisième par exemple)

• Construction de triangles successifs. Loi de formation (Cf.

figure) : Partager [AB] en trois segments de même longueur. Partager de
même (AC]. D'où E et F . (EF) coupe en 1 la médiane [AA ']. C' et B'
sont les symétriques respectifs de 1 par rapport à E et F.
De là A' B' C'. Etc.

181
Soit AA ' 1.
De là: AI = _l 2
3 , lA' 3
puis, de même,
JA' _l ( 1_) donc JA' 2 4
3 3 , 9'11 9'
puis :
IK -- -31 ( ­9
4 ) donc IK -- -4
, 27,

D'où des suites qui permettent à la fois :

a) de montrer que (AA ' ), (BB ' ), (CC' ) sont concourantes,
b) si leur point de concours s 'appelle P, de montrer que
AP = ~ .
Remarque:
• Le fait que (AA ' ) , (BB '),(CC') sont concourantes se démontre immé­
diatement par une symétrie oblique d'axe (AA ' )et de direction (BC),
dans la mesure où on sait que cette symétrie (aussi) "conserve les ali­
gnements de points" (Cf. page 144).
[Démontrer l'existence de P diminue les difficultés de l'étude générale
proposée.]

VI. Suite d'hexagones réguliers

[On peut travailler là-dessus avec, par exemple,
l'outil cosinus, ou la relation de Pythagore, ou ...].

182
 IV.S Benoît JOLI

TRIANGLE DE PASCAL

ET DÉNOMBREMENTS

D'ENSEMBLES DE POINTS

lD'éventuels commentaires "hors niveau" sont en italiques, et

imarqués, en marge, d'un tremblé.

N.B.
• Dans un ensemble, l'ordre des éléments n'intervient pas. Ainsi :
{a, d, c} = {c, d, a}
• Appelons "mots" des ensembles de lettres munis d'un ordre. Dès lors,
en écrivant les mots sous la forme fade, cda , nous aurons ade * cda .
• Considérons seulement des mots où les lettres sont prisès sans
répétitions.

1. Un triangle et ses dénominations

Soit un triangle dont les sommets s'appellent a, b, c. Les mots obte­
nus avec a, b, c sont les diverses façons de nommer le triangle. Quel est le
nombre de ces mots ?

Choix de la lke lettre,

dela 2ème, b

dela Jàne,

Il y a donc 6 mots.

Un triangle possède 6 dénominations. [Chercher d'autres méthodes pour

trouver ce nombre]

183
 2. Nombre de mots et nombre de triangles ·
Considérons, par exemple, cinq lettres distinctes :
• Nombre de mots (Cf. arbre s'il y a lieu) : 5 x 4 x 3.

• Nombre de triangles : 5 x:x 3 . Il s'agit du nombre d'ensembles de

3 lettres prises parmi les 5.

De façon générale, pour n lettres distinctes, et p ~ n,

• Nombre de mots de p lettres = A~

• Nombre d'ensembles de p lettres = C~

1 Ce sont les C~ qui formeront le triangle de PASCAL.

3. Triangle de Pascal :
Loi de formation (à partir du 1 initial) :

v .j,
Exemple 1 :

v
0

.j,
8

184
 4. Triangle de Pascal et développements de (a + b )n
• On sait que les lignes "horizontales" du triangle de Pascal donnent les
1coefficients du développement de + b)" avec n EN*. (a
Essayons de l'établir par des cheminements sur le quadrillage du
triangle de Pascal.

( CHEMINEMENTS ) DEVELOPPEMENT )
(
~----~D~E~~~+~b~>"----~
(où nEN*)

Raisonnons sur (a + b) 5•
ligneh, _ _ _ _
(a + bi' = la + bila + bila + bila + bila + bi

Développer oblige à prendre,

dans chacun de ces cinq facteurs,
soit a, soit b, et à les multiplier.
h,

Passer d'un facteur au suivant

• Obligeons-nous à cheminer correspond bien au passage,
sur ce quadrillage, d'une ligne h colonne de gauche, d'une ligne h
à la suivante : à la suivante : Il y a chaque fois,
- selon l'une ou l'autre des di­ dans les deux cas à choisir soit a,
rections, indiquées par les flè­ soit b.
ches, et selon leur sens.
- chaque fois d'un pas a ou Ici aussi, par exemple,
d'un pas b. aabba = abbaa,
• Partons toujours de la ligne et nous notons a 3b 2•
zéro.
• Au bout de 5 pas, par exem­ Chaque terme a 3b 2 obtenu cor­
ple, nous aurons réalisé des tra­ respond à un cheminement, sur
jets tels que aabba ou abbba, et le quadrillage de gauche, de la
nous aurons atteint des nœuds ligne zéro au nœud appelé a 3b 2 ,
de quadrillage de la ligne h 5 • et réciproquement.
Plusieurs chemins conduisent à
un même nœud (lesquels ?). Le nombre de termes a 3b 2 du
Déclarons-les égaux. (Par exem­ développement est donc égal au
ple aabba = abbaa = ... ; écri­ nombre de cheminements sur le
vons a3b 2 chacun de ces che­ quadrillage de la ligne zéro au
mins ; appelons · aussi a3b 2 le nœud a 3b 2 •
nœud d'arrivée correspondant.
Alors la ligne h 5 n'est autre que : Quel est donc ce nombre de ter­
a 5 ; a 4b; a3 b 2 ; a2b 3 ; ab4 ; b5 . mes a3b 2 ?

185
 Le nœud a3 b 2 s'obtient à partir de deux nœuds de la ligne h4 ; le
nœud a3b et le nœud a 2b2, avec chaque fois un seul chemin possible : de
a3b à a3b2, ou de a 2b2 à a 3b 2. D'où le schéma :

nombre de chemins aboutissant nombre de chemins aboutissnt

à a 3b à a 2b 2

nombre de chemins aboutissant

à a 3b 2

C'est le schéma de formation du triangle de Pascal.

Or le raisonnement fait pour a 3b 2 ne dépend pas de cet exemple. La
conclusion est ainsi générale.
Comme, dès la ligne h 1 , le nombre de chemins obtenus pour les
nœuds ( J.; 1) donne la ligne du triangle de Pascal, il en va ainsi, de proche
en proche, pour toutes les lignes.
Donc, par exemple, la ligne h 5 du triangle de Pascal indique que
les coefficients de as dtb albz a2b3 ab4 b5
sont respectivement 1 5 JO 10 5 1

D'où (a+b) 5 = a5 + 5a 4 b+10a 3b 2+10a 2b 3+5ab4 + b5

REMARQUE:
Le nombre de façons deformer alb 2 est égal au nombre de façons de
choisir trois pas, parmi cinq, qui donnent le trajet a , les trois pas notés
a étant eux-mêmes indifférenciés. C'est donc c!. 2
• On pourrait aussi raisonner par rapport à b et l'on aurait C
s·
cl
D •ou, s = c2
s·
• La raisonnement ainsi fait est général et explique que les nombres de h.
du triangle de Pascal soient les c: ,
p entier variant de zéro à n, avec
c: = c:-p
Somme des termes d'une ligne hn
• Pour la ligne h0 cette somme est : 1, soit 2°
Pour la ligne h1 cette somme est : 2, soit 21
Pour la ligne h2 cette somme est : 4, soit 22
Pour la ligne hl cette somme est : 8, soit 22
... etc. ?

186
• Première démonstration :

Examinons comment on passe d'une ligne à la suivante :

Chacun des termes de la première ligne ci-dessus est donc doublé. Il

en va donc de même pour la somme.
Donc on a, de proche en proche, les puissances successives de 2.
• Deuxième démonstration :
Reprenons le développement de (a+ b) 5 et faisons a == b = 1. Ceci
établit que 25 = somme des termes de la ligne h 5 • Le raisonnement est
indépendant de l'exemple choisi. D'où une conclusion générale.
Lien avec le nombre de parties d'un ensemble (Jème démonstration)

Soit un ensemble E à n éléments.

On sait que le nombre de parties de E est 2". Mais ce nombre est aussi :

c~ + c::-l + c::-2+ .. . + c~
Ce qui fournit une nouvelle démonstration du résultat précédent.
R EMARQUE:
Considérons les n premiers nombres naturels

Le nombre de suites croissantes (strictement) que l'on peut former

avec p de ces entiers est C~ . Une telle recherche, d'abord expérimen­

tale, peul donner lieu à exercice en quatrième.

5. D'un ensemble à (p - 1)
points à un ensemble à p points

• Considérons n points distincts, p.;:: n, et évitons toujours les répétitions

de points (par exemple aab est interdit).

Formons des ensembles de points (à partir de ces n points) :·Soit a le

nombre d'ensembles de p points et b le nombre d'ensembles de

(p - 1) points.

• Augmentons de 1 la valeur den. Il y a désormais (n + 1) points disponi­

bles . Les ensembles à p points possibles sont :

187
- d'une part les a ensembles précédents

-d'autre part les b ensembles précédents complétés chaque fois par le

(n + 1)ème point. [Ces ensembles-là sont forcément distincts des précé­

dents à cause de ce dernier point].

Le nombre d'ensembles à p points est donc maintenant a+ b .

D'où
le schéma:
pour n points

ppur (n + 1) points

ensembles à
( p - 1) points

• [Ceci ne fait qu'exprimer l'égalité classique

c~+~= c~ + c~-~1

• Il s'agit de la loi de formation du triangle de Pascal.

• De là l'exploitation des diverses lignes, notées "Lignes c, du triangle de
Pascal" (Cf. page 184)

6. Triangle de Pascal

et dénombrement d'ensembles de points

• Cf. § 3 et § 5 de cet article :

Ligne t 1 : nombre de points
Ligne t 2 : nombre d'ensembles de 2 points
Ligne t3 : nombre d 'ensembles de 3 points
1 Etc . ·

188
• Avec la disposition adoptée, on a la lecture suivante, par exemple pour
6 points:
Prendre "l'horizontale" du nombre 6 de la ligne no 1 (cf. page 184) :

• Evidemment, en triant, par exemple, les ensembles de 4 points (sur

l'exemple de six points donnés), on trie aussi, avec les complémentai­
res, les ensembles de 2 points. Donc le nombre d'ensembles de 4 points
égale le nombre d'ensembles de 2 points.
{ [Plus généralement on retrouve là l'égalité classique C~ = c~-" ]
• La considération des résuftats fournis par le triangle de Pascal est assez
passionnante.
Ainsi, 10 points on peut fabriquer 210 ensembles de 4 points, mais
avec 15 points on en fabriquerait 1365. Avec 20 points on peut fabri­
quer 184 756 ensembles de 9 points. Etc.

7. Vers les dénombrements de polygones

Le nombre d'ensembles de 3 points est égal au nombre de triangles
qu'on peut former.
C'est moins simple au-delà :
Ainsi un ensemble de 4 points permet 3 quadrilatères. Voici une
explication : A partir d'un ordre ABC, le 4ème point D peut intervenir
"entre A et B", ou "entre B etC", ou "entre Cet A". D'où trois quadri­
latères.

''C

189
 [N.B. Cette méthode peut se généraliser pour passer des quadrilatères aux
pentagones, de là aux hexagones, etc .]
XB

A
x
eX
Xo

Quatre points---+- Trois quadrilatères

Donc, par exemple, avec 6 points il est possible de former 15 x 3,

soit 45, quadrilatères ( c~ = 15) .
.... et avec 15 points, il y en aurait 3095.

8. Vers les probabilités

Considérons douze boules, 7 noires, 5 blanches.

Les dénombrements relatifs à des points se retrouvent pour des boules.
Le triangle de Pascal sera donc éventuellement utile.

•• QUESTION 1 : En choisissant 3 boules au hasard parmi les douze,

quelle es! la probabilité pour que ce sail 3 blanches ?
Soit directement, soit avec le triangle de PASCAL, on trouve que :
- le nombre de façons de choisir 3 boules parmi 12 est 220
- le nombre de façons d'obtenir 3 boules parmi 5 est 10.
Il y a donc 10 chances sur 220, soit une probabilité de i ~ ( = 1 ) d'obte­
nir 3 boules blanches. 2 22

•• QUESTION 2 : En choisissant 5 boules âu hasard parmi les douze,

quelle est la probabilité pour qu'il y ait 3 blanches ?
• le .nombre de façons de choisir 5 boules parmi 12 est 792
le choix souhaité associe
- un choix de 3 blanches parmi 5 (nombre de possibilités = 10)
- un choix de 2 noires parmi 7 (nombre de possibilités = 21).
Le nombre de chances d'obtenir le choix souhaité est donc
10 x 21 ( = 210)
• Il y a donc 210 chances sur 792 d'obtenir le choix souhaité, soit une
proba bT1 Jte. d e 210 ( = 35 ) .
792 132

190
 •• QUESTION 3 : En choisissant 5 boules au hasard parmi les douze,
_ que/le est la probabilité pour qu'il y ait au plus 3 blanches ?
• Chercher le nombre de chances pour avoir 3 blanches (210)

2 blanches (350)

1 blanche (175)

0 blanche ( 21)

Le nombre total de chances, pour le choix souhaité, est donc : 756.

La probabilité du "bon choix" est ici de 756 ( = ~)
792 22 .

•• QUESTION 4 : ... Probabilité pour qu'il y ait au moins 4 blanches ?

Traiter directement ou déduire ceci du résultat précédent.

•• REMARQUE: Au lieu de boules, on peut parler de cartes, de cartons

de deux couleurs, ... ce qui se prête mieux à des manipulations.

9. Pour mémoire

1. FACTORJELLE:

Les exercices de dénombrement font éventuellement apparaître des

factorielles. Par exemple le nombre de façons de classer 21 chevaux (sans
ex-aequo)est 21 x20x19x ... x3x2x1 ,soit 21 !*
Autant vaudrait qu'un élève du premier cycle ait l'occasion de ren­
contrer de tels problèmes, et cette notation.
Cf., de même, nombre de façons de placer n personnes autour d'une
table, dans une auto, ...

2. ... LE TIERCE :
De même au cours du premier cycle est-il apparemment souhaitable
que le nombre de chances de gagner un tiercé ait été évalué.
• Avec 21 chevaux, le choix des 3 premiers dans l'ordre présente une
nombre de possibilités égal à 21 x 20 x 19 , soit 7980
Dans le "désordre" les trois premiers chevaux peuvent être présentés
de 6 façons.
Si je joue au hasard, j'ai donc une chance sur 7980 de gagner "dans
1'ordre", et une sur 1330 "dans le désordre".
• Comparer avec le cas d'un nombre total de chevaux différent.

• 21 ! se lit « factorielle 21 ».

191
3. ... IL N'Y A PAS 'QUE DES FACTORIELLES:
(ou des "segments" de factorielles)

Exemple classique :
Nombre d'applications d'un ensemble de p éléments dans un ensemble à n
éléments.
Explication avec un arbre (ou par récurrence: en passant pour 1'ensemble
de départ de k- 1 éléments à k éléments, le nombre d ' applications est
multiplié par n, quel que soit k) : Nombre d'applications : np.

Exemple de ceci :
p personnes peuvent prendre leur repas de midi chacune soit au premier
service, soit au second service.
En considérant les personnes comme non-équivalentes, le nombre total de
possibilités est 2p. [Mais si l'on considère les personnes comme équivalen­
tes... il n'y a que p possibilités]

Le partage des chameaux :

Lisez d'abord le problème. Page 141.
Voici la solution (en retournant la page) :

'« ;)pylll!q::uy lp;)d ;)Ï » SUllp ;)JH-lTI;)d 'SUO!}llS!IlllyUy'à

;)P l;)fqo,r l!EJ E ;)WyqoJd ;)::> ;)nb ;){QW;)S snou II ·~rTŒ N
· I : x mod ';){O;)S
;)UTI l;) 'UO!}TI{OS ;)UTI lU;)pqo.f '""UOpl!Oby U;) ;)'iJlllJlld ;){. Sl;)Ul ;)f ''"XTill;)Ul
-Eq~ x J;)lUOldUl;) S!llA ;)f : !SU!ll J;)UUOS!El nd HEJTIE lUllpU;)lU!cT : ·u· N
'TIE;)W'Bq::> ;){ pU;)J S!nd ';)'àlllllld ;)J l!EJ I! Sy::>?P
;){ SyldV 'TIB;)WBq::> un ;)lUnldUl;) lUEpU;)lU!, I ';)Jl!Elll UOS ;)p UOW EJlUBAV

192
1 IV.9 1
Agnès GODZEH

DISTANCES:

Problèmes de minimum ou de maximum

1. Des situations élémentaires classiques ...

(pour mémoire).

0
A

~
A ct 0 donnês.
M
.~
A
M

A ct B donnés.
B
.ill. 1

A et B donnés.
Situer M pour que AM Situer M pour q ue MA> MB.
soit minimum. MA + MB soit mini· Situer M pou r q ue MA - MB soit minimum.
mu m. MA - MB soit maxamum .

• UNE PREMIERE APPLICATION : Distance à un cercle.

Le cercle et A sont donnés.

A F

Situer M, sur le cercle, pour que AM soit minimum.

[Alors M = E, et AE ·est la distan ce de A au cercle].

• N.B. Les pages 218-223 proposent des activités remarquables à propos

de distances à des segments ou à des paires de points.

193
II. Somme des distances à quatre points
A,B,C,D sont des points donnés distincts.
Problème : Choisir M pour rendre minimale la somme de
MA + MB + MC + MD.

0
c

L'addition étant commutative et associative, écrivons, pour le cas de

figure indiqué (où A et D sont de part et d'autre de (BC), B etC de part et
d'autre de (AD)),
(MA + MD) + (MB + MC).
Or MA + MD est minimum quand M appartient au segment [ADJ,
MB + MC est minimiUm quand M appartient au segment [BC].
Comme [ADJ et [BC] se coupent, leur point commun donne le mini­
mum de la somme générale - Les autres cas de figure se ramènent à
celui-là par simple changement de dénomination des points -.

III. Somme des distances à trois points

A,B,C sont des points donnés distincts.
Problème : Choisir M pour que
la somme MA + MB + MC
soit minimale.
A
En quatrièm e-troisième, seule
une approche expérimentale,
elle-même délicate, est possi­

./
ble, et son résultat n'est pas
évident. (Cf. Mathématiques
buissonnières, de A. Deledicq,
c et Géométrie, tome 2, § 9.10.6
et § 10.4.3, de M. Berger).

194
 Mais le cas particulier où ABC est équilatéral est abordable, par
exemple grâce à l'approche suivante :
Expérimentalement, avec une
A grande figure, il semble que le
minimum a lieu quand M
1
1
appartient aux axes de symétrie
1
de ABC.
1 Il suffit de s'en convaincre
pour l'un de ces axes. Par
exemple ainsi :
/
La recherche du mtmmum
conduit à des points intérieurs
au triangle. Soit Mun tel point.
Gardons (MB + MC)
constante.
Le minimum de la somme MA + MB + MC est alors celui de MA .
Mais la condition (MB + MC) constante se traduit par l'apparte­
nance de M à une ellipse (cf. dictionnaires, présente brochure, .. .) dont/es
axes de symétrie sont (BC) et 6 , et MA est alors minimum quand M est
sur 6 .
Cf figure suivante pour s'en convaincre :

D
D Il (BC)

(B C)
PourM * H,
A et M sont de part et d'autre
de la tangente D à l 'ellipse.
D'où successivement:
AH<AE; AE<AM et, donc,
AH<AM

Conclusion: MA + MB + MC est minimum quand M est le "centre"

du triangle équilatéral ABC.

195
IV. Somme des distances d'un point aux côtés d'un
triangle équilatéral ABC :
Soit E,F,G les projetés (orthogonaux) d'un point M sur (BC), (AC),
(AB) respectivement.
PROBLÈME:
Comment choisir M pour que la somme ME + MF + MG soit mini­
male?

B E c

Le problème est ainsi posé par analogie avec celui du III.

Il y a lieu de procéder d'abord expérimentalement... Attendre de
pied ferme les résultats qui seront avancés: En effet, pour tout M inté­
rieur au triangle, la somme ME + MF + MG est constante !
En voici une démonstration avec les aires (pour BC = a).
Aire ABC= Aire MBC + aire MAC+ aire MAB
= -
1 aME + -1 aMF + -1 aMG
2 2 2

= ~ a(ME + MF + MG)
Donc ME + MF + MG est constante (et égale à la hauteur du triangle
équilatéral).

196
V. Application (du IV) aux représentations de
pourcentages :
'
Supposons une population, une production, une ration
alimentaire, ... répartie entre trois pourcentages.
[Par exemple, une production d'électricité obtenue pour 10 f1Jo à par­
tir d'énergie solaire, 30 % à partir de centrales hydrauliques, 60 %à par­
tir de centrales thermiques. De là la figure 1].

1 Fig. 1: 1 1 Fig. 2: 1
1 ' 1
1

/'f""'f!.:J 1 /~-9.1 1
A 1 '11,.' A -~~
1

'
' \
'' \
'' \ '
1
1
1 1
' 1 '
1

\
1

1
\ 1 '
\
\ 1
1
----- ~~--- ---­1 \
-V- - - - - - -}fM- - - - - - - - ­ 1

0.1'
-.-)<:-
f:---......._;'>-----~.

B 1 \

Pour les mesures indiquées, la hauteur du triangle équilatéral est

prise comme unité. (Faire refaire les dessins avec une hauteur de 100 mm).
Autre exemple (figure 2) : Ration alimentaire répartie en 20 % de
lipides, 30 % de protides, 50 % de glucides .

•• Activités proposables aux élèves :

1 Expliquer les dessins ci-dessus,

le tracé des parallèles aux côtés,

pourquoi elles sont toutes les trois concourantes,

ce que signifierait M = A , ou M E [BC], ...

2 Représenter sur des dessins analogues :

- une autre répartition de la ration alimentaire (toujou rs selon les
mêmes trois composantes),
- une répartition en 150 g de lipides, 300 g de protides, 350 g de
glucides .

197
3 Interpréter le dessin suivant :

A ( 100 % solaire)

B c
(100 '!., an 1979 (100 %
hydraulique) thermique)

Il y est représenté, dans une production d'électricité qui n'a pas

d'autres pr~venances, les pourcentages respectifs, à diverses dates, dus
- à l'énergie solaire
- aux centrales hydrauliques
- aux centrales thermiques.

BIBLIOGRAPHIE :
A. DELEDICQ. Mathématiques buissonnières. Editeur : Cedic.
M. BERGER. Géométrie. Tome 2. Editeur : Cedic.

La brochure A.P.M .E. P. Géométrie Jer cycle, Tome 2 propose,

pages 193-194, une intéressante application du IV à un exercice de proba­
bilités.

198
 CINQUIÈME PARTIE

,
ACTIVITES A DOMINANTE

<< DÉCONDITIONNEMENT

ET OUVERTURES »

199
II
200

 Claudie MISSENARD

ENVELOPPES

Ce thème est destiné à familiariser les élèves avec les instruments de

dessin et à leur donner le goût de la géométrie.
Il peut être proposé en début de quatrième, comme introduction à la
géométrie, ou plus tard dans l'année, ce qui permet plus de développe­
ments.
Pour notre part, nous l'avons utilisé en début de quatrième, en nous
limitant aux activit~s de(dessin, et en classe de troisième, où les dessins ont
été complétés par des att~ités plus théoriques.

1. Activités de dessin
Les programmes de construction ci-dessous ont été distribués aux
élèves. Ils ont été réalisés chez eux généralement de façon très soignée.
1. a. Trace un cercle aussi grand que possible dans ta feuille.
b. Prends un pointS à l'intérieur du disque- pas trop près du centre.
c. Prends un point M sur le cercle. Au crayon à papier, trace le seg­
ment [SM] puis la demi-droite [Mx), d'origine M, perpendiculaire
à [SM] et qui recoupe le cercle. Repasse à l'encre la partie de [Mx)
qui est intérieure au disque.
d. Recommence comme au c. avec de nombreux points sur le cercle.
e. Tu constates que tes segments « enveloppent » une courbe. Des­
sine cette courbe au crayon à papier. Renseigne-toi sur son nom.

201
 Il. a. Trace une droite D et un pointS n'appartenant pas à D.
b. Prends un point M sur D . Trace au crayon [SM] puis, en trait plus
accentué, la demi-droite [Mx) qui est perpendiculaire à [SM] et qui
se trouve du même côté que S par rapport à D.
c. Recommence comme au b. avec de nombreux points de D .
d. Tu constates que tes demi-droites enveloppent une courbe. Des­
sine cette courbe. Renseigne-toi sur son nom.

0
M

III. a. Trace un cercle pas trop grand au centre de ta feuille.

b. Prends un point S extérieur au disque, pas trop loin .
c. Prends un point M sur le cercle. Trace au crayon [SM] puis, en
trait plus accentué, la droite perpendiculaire en M à [SM].
d. Recommence comme au c, avec de nombreux points sur le cercle.
e. Tu vois que tes droites enveloppent une cou rbe. Dessine-la.
Renseigne-toi sur son nom.

202
On oblienl {Cf. dessins pages 200 {1 et Il) el 205 {Ill) :

au !, une ellipse ~ (la projection orthogonale du foyer sur toute

au III, une hyperbole j tangente appartient au cercle directeur)

au II, une parabole. (la projection orthogonale du foyer sur toute

tangente appartient à la tangente au sommet).
La qualité esthétique du dessin obtenu est fonction de l'opiniâtreté;
elle permet de valoriser des élèves qui réussissent peu habituellement. Ce
travail a en particulier obtenu beaucoup de succès dans des « classes amé­
nagées ».
Ce type de dessin permet à l'élève une autocorrection immédiate :
une perpendiculaire mal tracée saute aux yeux.
On peut terminer l'étude en organisant une exposition des dessins .
Cela peut aussi susciter des réalisations genre tableaux en fils (par exem­
ple en liaison avec l'éducation manuelle).

II. Observation des courbes :

- Ces dessins mettent en lumière un fait important et qui surprend
généralement les élèves : on trace des droites, et on voit des courbes. Pas
question de se lancer dans des développements à ce sujet. Mais il est bon
que les élèves aient déjà fait cette constatation avant de rencontrer les
notions de dérivée, d'approximation linéaire, de tangente à une courbe.
- On peut isoler la courbe {par exemple en reproduisant sur papier
calque la courbe, ainsi que le foyer et le cercle ou la droite utilisés pour la
construction). L'observation des courbes conduit à :
la notion de courbes tangentes, avec tentative de formalisation ;
la recherche des axes et centres de symétrie ;
la comparaison des différentes courbes ; courbe fermée ou non, varia­
tion de l'allure de la courbe selon la place du foyer, etc.
- A propos des symétries, il a été remarqué que si l'ellipse ou
l'hyperbole prises isolément possèdent un centre de symétrie, le pro­
gramme de construction aboutissait à un dessin dissymétrique puisqu'il
privilégiait un des foyers, seul utilisé pour la construction des droites de
l'enveloppe. Des élèves ont corrigé le programme de construction en utili­
sant spontanément l'autre foyer (symétrique du premier par rapport au
centre du cercle) pour obtenir un dessin symétrique.

III. L'usage du dictionnaire

Les élèves ont mis à contribution parents, grand frère, documenta­
liste; dictionnaires .. . pour trouver des renseignements sur les courbes
obtenues. Une documentation ordinaire de C.E.S. ne contient presque

203
rien concernant les mathématiques - peut-être parce que de tels docu­
ments n'existent pas. Les dictionnaires et les encyclopédies ont cependant
fourni à ceux qui les ont consultés :
les définitions métriques des coniques (foyer et directrice pour la para­
bole, bifocale pour les coniques à centre) ;
les définitions des coniques comme intersection d'un cône de révolu­
tion et d'un plan.

a) La définition métrique des coniques

- donne l'occasion de rechercher d'autres ensembles de points que l'on
peut définir avec une relation métrique : cercle, disque, médiatrice et aussi
segment (apparaissant ici comme cas particulier d'ellipse !) ;
- permet de se livrer à des mesures sur le dessin, ce qui suppose :
• d'une part une réflexion sur la précision des mesures : la vérification
n'est qu'approchée ;
• d'autre part la découverte préalable et le tracé du second foyer pour
l'ellipse et l'hyperbole, de la directrice pour la parabole; c'est une occa­
sion pour introduire ou utiliser la distance d'un point à une droite ;
- donne l'occasion de découvrir d 'autres constructions de l'ellipse
(méthode du jardinier - construction point par point une fois l'excentri­
cité donnée) .

b) La section d'un cône

a permis de revoir un peu de géométrie dans l'espace et de se poser
d'autres problèmes du même type: intersection d'un plan et d'une sphère,
intersection d'un plan et d'un cylindre, autres possibilités pour l'intersec­
tion d'un plan et d'un cône de révolution.

IV. Dans le plan muni d'un repère (orthonormé)

Avec des élèves déjà familiarisés avec la notion de coordonnées, on a
pu continuer par quelques constructions de courbes point par point :
-Construction d'une parabole d 'équation simple (y = x 2
par exemple) à l'aide de la table des carrés ou d'une calculatrice. La
courbe tracée fournit un bon support pour l'étude de
l'application x~---+ x 2 et l'introduction de la notion de racine carrée.
- Construction d'une hyperbole (à partir de l'équation xy = k ).
-Dans le cas de l'ellipse, on peut traduire en termes de coordonnées
1'égalité MF + MF' = a , et écrire l'équation d'une ellipse (avec des
élèves connaissant la notion de norme d'un vecteur).

204
 On retrouve sur les courbes obtenues point par point les propriétés de
symétries vues précédemment, et leur traduction en terme de coordon­
nées.
*

* *

L'idée de départ de ce travail a été fournie par Modèles mathémati­

ques, de H.M. Cundy et A.P. Rollett, Editions CEDIC. Il a bien montré
que, ainsi que le dit cet ouvrage, « une enveloppe bien dessinée est beau­
coup plus attrayante [qu'une col)rbe tracée point par point]. De plus, elle
est bien plus facile à dessiner puisque des tracés à la règle relativement peu
nombreux mènent à un résultat acceptable ».

Bibliographie complémentaire :
- Dictionnaires ou encyclopédies généraux ­
- ou de mathématiques - .

-DELTHEIL-CAIRE: Géométrie. Classe de mathématiques Ed. J.B.

Bailli ère.

III

r-­
1

1
1

./ ~ l_ J
1
\. __ .. ­

205
 Henri LABATUT

A PARTIR D'EXTENSIONS DE

MA = MB : DROITES, CERCLES,

ELLIPSES, HYPERBOLES

Idée générale :
• A et B étant donnés, fixes et distincts, dans le plan, l'équation :
« M E plan, quels sont les points M tels que MA = MB ? » admet un
ensemble de solutions bien connu.
• Mais MA = MB peut s 'écrire sous d 'autres formes,
synonymes, telles
MA - MB = 0, ~~ = 1, MA 2 = MB2 etdoncMA 2 - MB2 = 0, etc.
• Que se passe-t-il pour M si l'on a affaire à des relations plus géné­
rales, telles :

MA - MB = a (1), à quoi l'on peut associer MA + MB = a (2);

MA
MB = a (3),
MA 2 - MB 2 = a (4), à quoi l'on peut associer MA 2 + MB 2 = a (5) .
• Il est probablement hors de question que chaque élève jasse les
cinq études ! Mais ces cinq études peuvent être réparties entre élèves ou
groupes d'élèves et permettre alors d'utiles comparaisons.

Structures de l'activité pour chacun des cas

1. Recherche de points M:
• Résolution d'équations à deux inconnues MA, MB.

Apprendre à chercher des couples-solutions ;

à construire M chaque fois, avec le compas si possible ...

Conditions d'existence ?

206
 2. Mise en évidence de symétries :
• Dans tous les cas, il apparaît un axe de symétrie : (AB), et les
points apparaissent (en général) deux par deux.
• Pour (2) et (4), MA et MB étant permutables, trouver un point M
en donne (en général) trois autres.
Quadrilatère formé par ces 4 points. Ses symétries ?
3. Conjectures :
(évidemment quand l'ensemble des M n'est pas vide ... ).
• Cas particuliers :

Pour (1), (3), (4), ceux qui donnent la médiatrice.

Mais aussi, pour (1) et (2), le cas a = AB. ·

• Cas généraux :

CD ~ @
MA-MB z -o MA-MB = o MA+ MB = o MA' ­ MB' • o

M
M

O
'
B A' H
')1

Ellipse Droite perpendiculaire

à(AB)

Hy~rbol~
Branches obtenues pour deux valeurs oppos~
de o .

@
. MA'+ MB' • o

/ '
/
/
w
A B A

C~rcl~ Cercle
Centre "' identifiable grAce à 1 et J. Centre • milieu de (AB)

207

4. Valeurs relatives de a et AB :
• En laissant A et B fixes, réaliser, dans chacune des cinq études,
plusieurs dessins correspondant à des valeurs différentes de a.
[Cf. déjà dessin ci-dessus pour le (1)}.
• Au (1), voir les cas a > 0, a < 0 .
• Au (4), idem.

Question : Quand la droite obtenue passe-t-elle par A (ou B) ?

(Conjecture . .. ).
• Au (3), voir les cas a > 1, 0 < a < 1 .
• Au (5), question : Quand le cercle passe-t-il par A (et B) ?
(Conjecture...).
5. Démonstrations (?) :
• Pour (1) et (2),

vérifier avec dictionnaire(s) usuels, ... que la condition imposée à M est

une définition classique de la courbe obtenue.

Y a-t-il; d'après ces livres, d'autres caractérisations de ces courbes ?

A-t-on déjà trouvé de telles courbes au cours d'autres activités :

- en mathématique ?

- à l'occasion de dessins ? (perspective d'un cercle ... ).

• Pour (4),

si la relation de Pythagore est indiquée aux élèves (ou s'ils la trouvent

dans des livres ou documents), elle permet des démonstrations accessibles

aux élèves de quatrième, par exemple :

MA2 - MB 2 = a
s'écrit
égalité synonyme de HA2 - HB 2 = a,
soit: (HA - HB)(HA + HB) = a
et, donc:
BA x 2 HI = a, avec 1 milieu de [AB}
égalité synonyme de HI = ... (ou IH = ...)
D'où le point H.

Etc.

• Sans la relation de Chasles et la relation dérivée relative au milieu

de deux points , il faudrait examiner plusieurs cas de figure pour se tirer
d'affaire à partir de (HA - HB) (HA + HB) et, sans précautions, à
parti r de IH = .. . , on trouverait deux points H ...

Cette étude est de ce fait une bonne mise en évidence de !' intérêt des
calculs sur les "mesures algébriques".

208
 • La relation de Pythagore donne évidemment la réponse à la ques­
tion : "Quand la droite passe-t-elle par A (ou B) ?"
• Pour (5),

mettre une démonstration à la portée d'un élève de quatrième est-il

facile ? intéressant ? ... " Démontrer" à partir de quoi ?

On peut demander aux élèves de "faire un pas" (intéressant) en leur

indiquant que MA2 + MB2 = 2 IA 2 + 2 1M 2 (avec 1 milieu de [AB]).
Par contre, la relation de Pythagore (avec ses deux énoncés récipro­
ques l'un de l'autre) permet de répondre simplement à la question :
Quand le cercle passe-t-il par A (et B) ? , le résultat étant à rapprocher de
ce que l'on sait (ou saura) à propos du triangle rectangle, de son hypoté­
nuse et de la médiane associée.
• Pour (3),

mettre une démonstration à la portée d'un élève de quatrième sem ble

encore moins facile que pour (5).

Mais ici aussi on peüt, par exempie, demander "deux pas" (intéres­
sants) aux élèves en leur indiquant comme énoncés utilisables :

1 :' Si ~~ = ~~ et ~~ = ~~· (lM) et (JM) sont les bissectrices

de 4ffi.
Le théorème réciproque de celui-là (et qui peut être donné en premier) se démontre faci­
lement, en 4ème, avec les aires. Par exemple, soit un triangle ABC et la bissectrice intérieure
[AI) (1 sur (BC)). Evaluons les aires des triangles !AB et lAC :
- d'une part avec la hauteur issue de A
- d'autre part avec les hauteurs issues de 1 (attention : 1 est équidistant de {AB) et
(AC)).

Il s'en déduit aussitôt

2 : Avec E, F fixes et distincts, si (GE) l. (GF) alors G est sur le cercle de

diamètre [EF].
(N.B. : A une certaine époque de l'année, ce second théorème sera
connu des élèves).

N.B. Ces démonstrations se fondent, au moins partiellement, sur

des théorèmes qui ne font pas partie du programme de quatrième.
Mais (cf. pages 14, 30)
- d'une part ce qui est ici en jeu c'est essentiellement la pratique
des déductions,
- d'autre part, si ces théorèmes sont ensuite oubliés, tant pis. S'ils
ne le sont pas tout à fait, il y aura un surcroÎt de motivations pour
procéder, le moment venu, à leur étude.

209
6. Activités complémentaires pour (1) et (2) :
(Cas de l'hyperbole et cas de l'ellipse)
(1) : MA MB a Idée générale :
(2) : MA + MB = a "Construire" MA - MB (ou MA+ MB)
à partir de A ou de B.
Exploiter le dessin obtenu.
N
1 MA - MB • a 1 1 MA+ MB • a

Cas 0 <a< AB
Casa>AB
M \
\
M 1
1

1
1
1
/

Donc AN= a DoocAN • a

N e cercle (A ;a) N e cercle (A ; a)
M e m~iatrice de [NB) M e m~iatricc de [NB)

D'où des constructions de M

à partir des points N :

Les numéros indiquent

l'ordre des tracé$.

• Si l'on effectue les tracés à partir de nombreuses positions de N,

l'hyperbole ou l'ellipse obtenues avec M apparaissent également comme
les ENVELOPPES des droites 6 (6 est la médiatrice de (BNJ).
• Remarques :
CD Pour l'hyperbole, cette dernière construction met en évidénce les
asymptotes (mot inutile en quatrième, mais ce qu'il exprime n'y est pas
dépourvu d'intérêt et peut être perçu en quatrième).
@ En s'interrogeant sur la ligne décrite par!, milieu de [BN], on
suscite une démonstration classique en quatrième, et on retrouve deux
situations exploitées par le texte de Claudie Missenard (pages 201-204).

210
 Josette CASTELLI

VARIATIONS A PARTIR DE y - x

Problèmes. Quel est l'ensemble des points M du plan de coordonnées x et

y telles que :
Problème 1 : y - x = 0 Problème 2 :y + x = 0
Problème 3 : IYI lxi 0 Problème 4 :y + x = a
Problème 5 : IYI + lxi = a Problème 6 : yz + x 2 = a
Problème 7 : y 2 - x2 = a

Il pourra éventuellement être intéressant de traiter ces problèmes

dans divers repères :
repère <R 1 orthonormé,

CR 2 simplement normé,

CR 3 simplement orthogonal,

CR 4 quelconque.

Les problèmes 1,2,3, 4 sont classiques en troisième où ils relèvent de

y = ax + b. En repère orthonormé, le problème 6 est, lui aussi, facile en
troisième.
Ces problèmes peuvent être abordés avec le seul appareil mathémati­
que des classes de quatrième, éventuellement étoffé par l'apport d'un
théorème-clé de troisième. Le problème 5 relève d'une bonne utilisation
du problème 4. Mais son intérêt est sans doute ailleurs : voir ci-dessous.
Le problème 7, lui, peut être précisé grâce à un "intervenant extérieur"
(cf. pages 14 ou 30).
Bien entendu, il est hors de question que chaque élève aborde toutes
ces études. Il y aura lieu de doser les difficultés selon les élèves, l'époque
de l'année, et, parfois, de s 'en tenir à un tracé expérimental par points et à
la conjecture qui en découle . Ces précautions prises, les activités propo­
sées ci-après peuvent, comme celles du V.2, servir de support à un travail
d'équipes au profit du travail collectif de la classe.

211
1 Problèmes 1 et 2 : y - x = y + x = 0 .
0 ,
Les propriétés du carré et du losange autorisent des démonstrations
dans <R 1 et dans <R 2 •
Par contre il faut, dans <R 3 et <R4 , se limiter à une étude expérimentale
(avec de nombreux points) ou recourir à des énoncés de troisième.

1Problème 3 : IYI - lxi = 0

Il s 'agit de y =x ou y = - x , ce qui renvoie aux problèmes 1
et 2.

j Problème 4 : y + x = a 1, a donné. Prendre par exemple a =3 .

Il peut être réalisé dans <R 1 et dans <R 2 des démonstrations fondées
sur les seules propriétés des rectangles, carrés et losanges.
Mais c'est assez fastidieux. Mieux vaut sans doute faire une étude
expérimentale, et s'y borner, ou la compléter grâce à un énoncé relatif à
y=ax+b.

1 Problème 5: IYI +'lxi = a

Si l'on veut des solutions, il faut a ;;;;. 0 . Prendre, par exemple,
a = 3.
v L'existence des solutions
exige:
lxi ~ 3, soit - 3 ~x~ 3
et
IY I ~ 3, soit -3 ~y ~ 3
• De plus, chaque couple­
'­ -
solution (x0 , y 0 ) en donne
généralement d'abord trois
1 0
1
x autres :
- ­ --1-­ ( -Xo, Yo) , (xo. - Yo) ,
( - Xo, - Yo) ·
puis quatre autres, en per­
mutant x et y.
Il est intéressant de mettre
en évidence les symétries et
la nature des figures obtenues.
• Dès lors, il suffit de faire l'étude pour y + x = 3 , avec
0 ~ x ~ 3 (un intervalle moitié suffirait) - [Link]ème 4 - et de
compléter par symétrie.

212
 Cas CR 2

1
--­ ---------­
1

;
-,--­
1
---
______ l1 __ 0
1 1
1

Cas CR4 Dans les quatre cas, étudier les configu­

Dessin à faire. rations obtenues (symétries, carrés,
losanges, rectangles, parallélogrammes).

1 Problème 6 : x2 + y 2 a
Ici aussi il faut a ;;;. 0 si l'on veut des solutions. Prendre, par
exemple, a = 9 .

• Cas de CRt

,- - -;-- - -- -~ - -- - - -~-- 1

l.j.
1
L
o.
1

- ----'--­

p·

213
 Mêmes remarques initiales que pour le problème 5 :

Les points vont généralement par huit. [Utiliser des tables de carrés
ou des calculateurs de poche pour obtenir de nombreux points. Faire une
grande figure]. Etudier les symétries.
Conjecture : Il semble que les points se distribuent sur un cercle de
centre 0, de rayon 3. Réciproque ?
Démonstration des théorèmes direct et réciproque : Donner le théo­
rème de Pythagore et sa réciproque. Dès lors la démonstration est (relati­
vement) facile en quatrième.
• Cas de CR 2 , CR 3 , CR4 : On trouve une ellipse, par points.
Pour CR 3 la démonstration est facile, sur un exemple numérique sim­
ple, si l'on sait que l'ellipse est l'image du cercle par une affinité orthogo­
nale : il faut pour cela disposer de l'accès à une documentation
adéquate ... , savoir la consulter . .. , et en avoir l'idée .. .
• Etude annexe : Dans le cas de CR 1 ,
Y les tangentes au cercle en L, L ' , P, P'
sont les ensembles de points (x, y) tels
que x = 3 et y quelconque, ou x = - 3
et y quelconque, ou ...
L'ensemble des points de ces tangentes
est l'ensemble des points (x, y) tels que
x (x2 - 9) (y 2 - 9) = 0
Ceci reste acquis dans les autres dessins
(repères CR 2 , CR 3 , CRJ, et c'est tout à fait
du programme de quatrième .
2
._lP x_2 _ _a__JI.
_ ro_b_l_è_m_e_7_:___.:_y__-_ Par exemple : y2 - x2 = 9 .

2 14
Tracé par points (en général les points vont par quatre : d'où deux axes de
symétrie (x' x) et (y 'y), et un centre de symétrie : 0)

Question 1: Avec x ~ 0 et y > 0, quand x augmente de 1, que fait y ?

Tableau:
x 0 1 2 3 10 Il 45 46 450 451 4500 4501

y 3 = = =
= 3,16 = 3,61 = 4,24 10,44 = = = = =
11.40 4~.10 45,M 450.01 451.01 4~(10.()(11 ~501.001

Question 2 : Quand x devient "très grand", que fait y ?

Comparer au problème 1.
[Il apparaît des "asymptotes" ... ]
Question 3 : Pour x "suffisamment grand", peut-on avoir y, avec une
bonne approximation, par une formule simple ?
[• Le tableau peut suggérer
y==x+ ..1.,2_
x
auquel cas on vérifie :

et ce dernier terme devient "négligeable".

• Sinon, considérer x 2 + 9 comme le "a 2 + 2ab" de (a+ b) 2 •
D'où
Y2 = (x + 4/ / _ 2~25 . Etc.]

• Ceci répond aussi à la question 2.

• Une telle courbe est une hyperbole (équilatère).
Son identification pourrait se faire par référence à "l'équation"
générale trouvée dans des documents, ou signalée :
x2 r­
a2 - b2 - 1

• Le passage à CR 2 , CR 3 ou CR4 modifie, sans plus, le dessin de l'hyper­

bole et ne semble pas présenter beaucoup d 'intérêt.

215
 Henri BAREIL

VARIATIONS SUR LES DISTANCES

SITUATION-SOURCE, supposée déjà traitée :

Etude des points du plan équidistants de deux points A et B donnés.

Il s'agit ci-après d'imaginer de nouvelles études en variant la nature

des éléments en jeu.
Les problèmes retenus sont à répartir entre les élèves ou groupes
d'élèves. Une synthèse collective met ensuite en évidence les résultats les
plus intéressants.
La présente étude signale quelques-uns des problèmes possibles et des
questions ou remarques qu'ils peuvent suggérer.
Tous ces problèmes portent sur des ensembles de points répondant à
une condition donnée :
Il y a généralement lieu de dessiner d 'abord des points répondant à
une telle condition. Dès que ces points sont assez nombreux pour le per­
mettre, on hasarde une conjecture, qu'il s 'agit ensuite de démontrer , ou
de justifier par divers recours (cf. pages 115-123), ou d'admettre (Atten­
tion : il est important que la classe de quatrième ait assez souvent permis
de prendre en défaut des conjectures pourtant jort plausibles).

N.B. -Les dessins sont en "modèle réduit" pour prendre moins

de place. Il va de soi que, moins l'étude se révèle simple, plus il faut
une figure soignée et, donc, de bonne dimensions.

216
1 Etude de base (1) : ]

Phase 1 Phase 2 Phase 3

Données Concept Recherche de l'ensemble des points M du plan situés, avec
utilisé r donné, à une distance d de A telle que :

Point Distance d
A donné d'un point M d = r d <r d>r
au point A

A" A"
"M

reJ M
.. ..

Etude (2) obtenue, à partir de (1), en remplaçant le point A par la

droite D:
Ensemble des point.s M situés, avec r donné, à une distance
d de D telle que :
Droite Distance
D donnée deM àD d =r d<r d > r

~
M
x

~
y0
••• •••

Ici les résultats font partie des énoncés évidents, à admettre.

Etude (3) obtenue, à partir de (1), en remplaçant le point M par la

droite D :
PointA Droite D Droites D telles Avec r donné, ensemble des points des
donné à la distance que d = r droites D telles que :
ddeA (r donné)

~ 1
+ A
+A

Fig. 3.3 : Il s'agit ici d'un problème simple d'enveloppe* qu'on peut
reprendre en remplaçant D par un cercle.
• Cf. pages 201 -203.

.217
 Fig. 3.4 et 3.5 :
• Très intéressant contre-exemple de ceci : du fait que d < r et
d > r s'excluent, on croit trop facileme nt que les ensembles d e points M
associés sont disjoints .
• Pour la fig. 3.4, Je résultat, relatif aux points de D, n'est pas une
condition suffisante : on peut choisir D dans la zone hachurée sans avoir
d < r .

E tude (4) obtenue, à partir de (1), en remplaçant A par un segmen t [E F]

S<ogment Phase 1. cr. ci.<Jessous : Ensemble des points

[EF) Définition de la distance de M à [EF) M situb •la
donnt distance r de [EF)

- r --­ ___.,
1
E 1
- 1
' '
-'~ M

~--r::
E d=MH

1 -­ --­ ~--
1
1
1
1
-
L

---T-- E p

1 --r ·-"'
F ',,, , M2 1

F
-.
Ml H --­ ""Ml
1
1
~ --

1
F
---­ -­ - ' -­ -­
F
_: __ p•

1
1
1
a=M F d . ME
--­ - - ->0-~3 1
F 1

N. B . - Il s'agit ici de la d is tance au sens que lui donne un p ilo te d'héli­

coptère s' approchant d ' une piste d'atterrissage rectiligne.

Exemple de problème classique : comment généraliser une défini­

lion ? , et généralisation pour la distance à un ensemble :
• Commentaire p our la phase 2 ci-dessus :
Il convien t d'analyser ce qu 'est la distance d'un point à une droite
pour mettre en évidence un critère généralisable.

~
Critère n ° 1 : (MH) .L D .

Critère n ° 2 : H est la position d e K sur

D telle que MK soit minimum .

' /
~ - ---- \~ M
C'est ce c ritère n o 2 qui se révèle p rati­
cable pour la distance à un seg ment.

(Rema rque : ce critère es t effec tivement l' un de ceux qui se généralisent

pour définir une dis tance d 'un point M à un ensemble E quelconque].

2 18
Etude (5) obtenue, à partir de (1), en remplàçant A par 1 E,F ), paire de
points :

Paire ~finiti'on de la distance d Avec r donn~. ensemble d~ points

( E,F 1 de M à f E,F 1 M situ6 à la distance r do E,F 1

~ ~/
1

~
1

~-~1~
F

"Gi-EJ
t---­ ~ ~~-~~-~
E
*~
F
1 % l~M \'
1·~
1 2
~1 ~
1

J, i~ ~-
:::..----/
M,

d=ME d ­ MF ( cas de figure 'avec r < Ei )

fil. 5.2 fi•. 5.1

Etendue à 2 paires, cette étude revêt un intérêt certain (Cf. étude 16).
Mais déjà la figure 5.3 met en évidence, dans ce cas de figure, et sur
un exemple plus simple que celui de l'hyperbole, la possibilité pour un
ensemble de points M, déterminé par une condition unique, d'être formé
de deux parties séparées.

Etude (6) obtenue, à partir de {1 ), en remplaçant M par [EF]

Phut 1 Phase 2 Phase 3

Ensemble des points des segments [EF)
A donn~
Distance de [EFJ â A : tels que ces segments
Voir Etude (4)
soient l la distance r de A :

On pose
E F- L

La phase 3 relève ici de problèmes d'enveloppe, de maximum et de

minimum. Conjecturer le résultat sera sans doute suffisant en Quatrième.
Il y a ici un autre intérêt : La condition, nécessaire, d'appartenance
des points de [EF] à la couronne hachurée n'est pas une condition suffi­
sante pour que [EF] soit à la distance r de A.

219
 Etudes (7), (8), . .. :
On peut imaginer d'autres études, à partir de ( 1), en remplaçant, par
exemple, A ou M par une demi-droite, ou par un cercle, ...

1 Etude de base (10) : 1

Deux points
Ensemble des points M (du plan) tels que :
donnés
A et 8 MA= MB MA> MB MA< Ml!

M
/
'
/
''
A 8 / ' ''
~
• A
l"- -4'­ - - -# .:::'>i
8 ••• •••

Etude (11), obtenue à partir de (10) en remplaçant A par une droite D :

Donntes

PARABOLE
•••
0
0

• En dessinant trop peu de points M, le tracé devient fantaisiste.

C'est alors un bon exemple de prise en défaut d'une conjecture.
• L'énoncé du résultat (parabole) relève d'un appel à des "interve­
nants extérieurs" (professeurs, livres, ... : Cf. page 14 ou 30).

Etude (12), obtenue à partir de (10) en remplaçant M par une droite /::,. :

.
A
Donntes

B
" A t - - - - - - - - ­ - i8

Ière famille de droiteS D

0
r,
Droites D éauidistantes de A et de 8

2ème fanùlle
•••

220
 • Les deux familles forment deux ensembles bien distincts, alors que
l'ensemble des points de toutes les droites d'une famille est chaque fois Je
plan.
• Ici, le critère relatif à chacune des familles fournit une condition,
suffisante, mais non nécessaire, d'équidistance à A et B.

Etude (13), obtenue à partir de (10) en remplaçant A par [EF] :

'---K
[Link]ées Ensemble des points M 6quidistaots de B et de [EF)

j' B"
'
/''''\ \

,­ ___ !~--
1

X'.s ',,'-...,
,.
.....

',

® ''
',
@)

'
' '
( Deux demi-droites
et un arc de parabole

' '
(cf. étude 11).)

'
F ' .....
(!) X ',,Dr D,'
'
'

1u intérêt : Etude à faire par régionnements ( 1 , II , III ) :

Il faut organiser sérieusement la recherche des points M pour qu'elle
permette une bonne conjecture.

2• intérêt : Problème de la continuité et des frontières :

Il y a, pour chaque région 1, II, Ill, une étude propre.
Mais y a-t-il continuité (au sens intuitif) d'une région à l'autre?
Par exemple on a, à la fois : D c II et De III. Donc il doit y avoir
continuité. Cela se traduit par le point unique T, sur la frontière, à la fois
point de la demi-droite de III et de l'arc de parabole de II.
De plus, [Tx) n'est-elle pas tangente en T à l'arc de parabole ? (Faire
un grand dessin soigné. D'où une conjecture. - Des documents, d'un
niveau assez élevé, préciseraient que [Tx) est bien tangente -.)

N.B. Les mêmes remarques peuvent être faites à propos de l'étude (4},
sauf que, pour (4}, il n y a aucune difficulté à établir que les
droites (LL ')et (PP') sont tangentes aux demi-cercles.

221
 Etude (14), obtenue à partir de (10) en remplaçant A par ( E,F l:

Données Ensemble des points M équidistants de 1 E,F 1 et de B

\~,
F
.. -~ · ~ 1~ Y M Deux demi-droites .
E
~
+
-'* .['-#- "\"-+­
E >t:- #­
B • B
\
\ 0

Encore un régionnement et, cette fois, pour le franchissement de D,

une continuité relative aux points mais non aux tangentes .. .
• On peut, ici, comparer à l'étude (5), dans le cas de figure
r > EF
2

Etude (15), obtenue en remplaçant A par (E,Fl, B par (L,Nj.

Le cas de ·figure général est moins intéressant que le cas particulier
(16) traité ci-dessous (mais le résultat, constitué de segments ou de demi­
droites portés par des médiatrices, est assez simple à établir et il utilise,
pour les "raccords" d'une région à l'autre, le fait que les médiatrices d'un
triangle sont concourantes .

Etude (16) (cas particulier de (15) avec N = F) :

(Cf., d'abord, étude (5) ).

''
''
' ....
Ensemble des points
équidistants de
''
jF,LI et de [Link] x '

222
 L'étude 16 s'inscrit en faux contre la tendance à imaginer que, dès
qu'un point M est soumis à une condition d'égalité, l'ensemble des points
M possibles est une ligne, au sens commun.
Autre remarque: le cas général de l'étude (15) ne présente rien d'ana­
logue. Voilà avec (16) un exemple d'un cas particulier qui s'éloigne
davantage du sens commun ...

Etude (17), avec [EF] et [LN] au lieu des points A et B (à faire).

Attention : toute démonstration renvoie, en partie, au (18).
Comme pour le (15), le cas particulier N = Fest plus intéressant que
le cas général. (Pour celui-ci on trouve un peu de paraboles. un peu de bis­
sectrice, un peu de médiatrices .. .).
CAS PARTICULIER où N = F (étude 17').
Il y a neuf régions à étudier. Le résultat est remarquable : il est cons­
titué par :
- tout un secteur angulaire (hachuré)
- un segment de bissectrice : [FT]
~

- un arc de parabole TT '

- une demi-droite [T'x), portée par la médiatrice de [EL].
Pour la continuité, mêmes remarques que pour l'étude (13).

\
- - -· - \ - - - - - ...: ­
'\

\ ,. \
\ .,."' \
\ /
__ _ _ _ _ _ _ _ _ ..L_
' /
1
_ o.- - -...---- ­
\

vy" T L \
E\
\
\
\
\
\ \
\
\
\
\
\

Ensemble des points

M équidistants des

segments [EF) et [FL).

\

(Cf. étude (4)).

\
\
'

223
Etude (18), obtenue à partir de (1) en remplaçant A et B par deux droites
D et 6 :

@ D et 6parallèles.
Ensemble des points M équidistants de 0 1

D et 6: ~

1 M

Ici on rencontre un résultat évident, à 1

admettre.
<!,
@ D et 6 sécantes.
1

Cf. étude sur les symétries, pages 43,44.

• La phase de construction des (quatre) points situés à une distance a
de D et de 6, et l'étude, par ses symétries, de la figure obtenue, sont
intéressantes.
• Le cas particulier : D .l 6 est plus facile.
• En conjuguant l'étude 18 2 et l'étude 5, on obtient d'amusantes
généralisations de la "taxi-distance", dues à lrneh Lierab et popularisa­
bles sous le nom de "métro-distance" (Nous y viendrons dans le tome 2,
s'il veut bien de nous). - Le partage de la mer d'Iroise entre la France et
l'Angleterre a d'ailleurs relevé de principes analogues -. Nous en
reparlerons ...

224
 V.5 Louis PLANE

CALCULS SUR

LES DIFFERENCES FINIES

(Thème "vertical" : quatrième, troisième, second cycle)

1. Exercice 1 Un "tableau de différences"

On constitue un tableau de nombres
n a. b. c. de la façon suivante :
0
• Dans la première colonne, on place
les naturels n tels que n ::s 8.
• Dans la deuxième colonne on place
les valeurs de x 2 + 2x pour les
2 8 2 naturels précédents. On obtient ainsi
7 une suite (a.).
3 15 2 • Dans la troisième colonne, on
9 place les valeurs de la suite (b.) défi­
4 24 2 nie par les relations
11 b. = a 1 - · a. , b 1 = a2 - al , .. . ,
5 35 b7 = as - a7.
Ainsi, bk = ak+1- ak , pour tout k
6
élément de [1 , 7].
7 • Enfin, dans la quatrième colonne,
on place les valeurs de la suite (c.) où
8 c. = b1 - b. , ... , c6 = b1 - b 6 •
On observe que c. est constant et égal à 2.
Connaissant a. , b. , c. ,
• comment retrouver les valeurs de tous les nombres b. ?
• comment retrouver alors les valeurs de tous les nombres a. ?
On pourra apprécier la facilité des calculs des a. successifs, à exploi­
ter pour la représentation graphique de la fonction X~-----+ x 2 + 2x .

225
 EXERCICE 2:

CD Constituer un tableau analogue pour x 2 - 2x (pris en 2ème colonne).

~ On
pose P.(x) = x - 2x ;2
alors a. = Pln)
Calculer Plx) = P.(x + 1) - P.(x)
Que vaut Pln) , pour n :5 8 ?
Calculer Pz(x) = P 1(x + 1) - Plx)
Que vaut Pz(n) pour n :5 8 ?
Calculer enfin Plx) = Pz(x + 1) - Pz(x)
EXERCICE 3 (à la maison) :

CD Reprendre Je thème précédent pour P. (x) = x 3 - x (Ici il faut une

colonne supplémentaire pour aboutir à une suite constante).
(bi Reprendre pour Po(x) = x4

EXERCICE 4 :

Reprendre le thème pour P.(x) = ax2 + bx + c

II. Vers l'idée d'interpolation (nouveau thème)

EXERCICE 5 :

- On reprend P.(x) = x 2 - 2x, et on pose a: = P(O) , a{ = P (-fol'

ai = P(
1~ ) , ... , a{
0 = P (1). Former à nouveau un tableau analogue

à celui de l'exercice 1. Observer ce tableau, et en déduire un procédé de

calcul de P ( ~ ) où 0 :::;
1 n :::; 10 connaissant a: , b; , c:. Ce procédé
évite tout recours à des multiplications et divisions.

- Calculer Plx) -fa> - P.(x)

= P.(x +
Pz{x} = Plx +-fa)- Plx)

Plx) = Pz(x + ---ra>

1
- Pz(x)

- Comparer la suite (c.') du présent tableau (quatrième colonne) à la

suite (c.) de l'exercice 2.

226
EXERCICE 6:

Soit h un nombre fixé tel que 0 ::::; h ::::; 1 .

On pose Po(x) = x2 - 2x

Calculer P 1(x) = P 0(x + h) - P 0 (x)

Plx) = Pdx + h) - Pdx)

et P 3(x) = Plx + h) - Plx)

Appliquer au cas où h = 6
10
.

On suppose connues les valeurs P 0 ( n ), 0 :5 n ::::; 10 .

10
Indiquer un moyen de construire la table des valeurs de
Po( 1 ~0 ) où o ::::; k ::::; 100 .

Expliciter les calculs pour 10 :5 k :5 20 .

Quelle erreur commet-on si on remplace . P 0 (' 15 ) par la moyenne
100

~ [ Po Uo~) + Po ( 120~ ) l ?

III. Prolongement pour le second cycle

• On considère toujours P 0 (x) = x 2 - 2x .

a) Soit L une fonction affine : xt-- ax + b. Alors L conserve les barycen­

tres ; en particulier si 10 ::::; n ::::; 20 ,

L (_!!_) = 20 - n L (_!Q_) + n - 10 L ( 20 )

100 10 100 10 . 100

b) On prend pour L l'unique fonction affine interpolant linéairement
P 0 sur [ ~ ,
1
2
) ; alors
10
L ( 1~0 ) = 2010 n Po (/o) + n lOlO Po( 120 )
c) Mettre dans un tableau

a.=P 0 ( 1 ~ 0 ), a:=L{ 1 ~ 0 ) et d.=a.-at

227
 d) Remarque. P0 - L /o et 201 , donc
s'annule en

L(x) = c(x - /o )(
P 0 (x) -
2~ )
>: -

et c = 1 (comparer les termes en x 2 )

donc 1 an - a:l = ~~· (n - 10) (20 - n)
(maximum pour n = 15)*.
lan - a: l ::5 2,5.10· 3
e) AUTRE REMARQUE: Il y a intérêt à appuyer ce calcul numérique
d'une explication sur les représentations graphiques.

• On retrouve ici, sans avoir besoin d'une étude générale sur le second degré, le maximum
du produit de deux nombres dont la somme es t constante. Cf. page 169.

228
 '
SIXIEME PARTIE

BIBLIOGRAPHIE

INDEX

229
 BIBLIOGRAPHIE GENERALE

• BERG ER (M . ). G éométrie. 5 vo lumes de haut ni veau . Ed. CEDIC.

• BANDWELL, SAUNDERS, TAHTA. Points de départ. Ed. CI:.DlC.
• BOSSARD (Y.). Rosaces, frises, pavages. Vol. 1. Ed. CEDIC.
• CASTELNUOVO-BARRA. Mathématiques dans la réalité. Trad.
française. O.C.D.L.
• DELEDICQ (A). Mathématiques buissonnières. Ed. CEDIC.
• EMPAIN Louis: L'art et la géom étrie; Un module parcourt l'espace.
Ed. DESSAIN et TOLRA
• IREM de Strasbourg. Le livre du problème. Ed. CEDIC. (6 \Oiumes:
Pédagogie de l'exercice el du problème ; Géométrie affine; La parité;
La convexité ; Calcul barycentrique ; G éométrie d'incidence).
• de LANDSHEERE (G. et V.) Définir les objectifs de l'éducation. Ed.
P.U.F.
• LASSAVE (C.). Les bases des maths, en 3". Ed. NATHAN.
• LES MATHEMATIQUES AUJOURD ' HUI. Plaquettes édi tées pa r
VUIBERT. (Les nombres et leur histoire - Calculateurs numériques ;
mathématiques connexes . Quelques curiosités mathématiques - Les
nombres de hasard ; l'indu ction en ma~hématiques , les nombres
géométriques - Introduction à la théorie des jeux - Equations aux dif­
férences finies - ... etc ... ).
• POLYA.
- LA DECOUVERTE DES MATHEMATIQUES (2 vol.) Ed.
DU NOD
- COMMENT POSER ET RESOU DRE UN PROBLEM E Ed .
DUNOD
- LES MATHEMATIQUES ET LE RAISONNEMENT PLAUSI­
BLE. Ed. GAUTHIER-VILLARS
• WEYL (H .). Symétrie et mathématique moderne. Ed. FLAMMA­
RION .

231
 BIBLIOTHÈQUE A.P.M.E.P.

Prix avec port. (Entre parenthèses, prix sans port)

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NOUS SIGNALONS PARTICULIÈREMENT, POUR LE PRE­

MIER CYCLE:

• Toute la collection MOTS (Il paraît une brochure tous les 1 ou 2 ans).
Chacun des trois premiers tomes : 9 F (6 F). Tome 1V ( 1978) : 11 F (7 F)
• Savoir minimum enfin de Troisième (Cf. page 145). 19 F (15 F)
• Géométrie au premier cycle. Cf. pages 242 ... Tome 1 (1977) : 29 F
(25 F). Tome 2 (1978) : 30 F (25 F)
• Calculateurs programmables et algèbre de 4ème (1978) : 24 F (20 F)
• Quelques apports de l'informatique ... (1977) : 29 F (25 F)
• Les manuels scolaires ... (cf. page 97). Brochure à paraître en septem­
bre 1979.

Sans oublier le Texte d'orientation A.P.M.E.P. 1978

Une bibliographie d'ouvrages fondamentaux, présentant sommai­

rement ceux-ci, sera publiée dans le tome 2.

232
 INDEX
MODE D'EMPLOI DES INDEX :

• Les références des mots signalés en colonne (J) ne concernent que

leurs interventions les plus significatives ou les plus intéressantes (et
non tous les passages qui peuvent les faire apparaître ou les concerner).

• De même l'index 2 ne répertorie volontairement :

- ni les mots d'usage courant (tels : abscisse, repère, repère ortho­
normé...),
- ni des mots de très faible usage, peu réinvestis (tel : cercle
directeur).

• Les références en CARACTÈRES GRAS soulignent des interventions

particulièrement importantes.
*
* *
• Les références renvoient, dans l'ordre, aux articles et à leurs subdivi­
sions successives. Exemples :

Référence Signification

11.6 Deuxième partie de la brochure, et sixième article de cette

partie. Il s'agit donc de l'article : "Les symétries".
(Chaque article est ainsi référencé en tête de son texte et
dans le sommaire).

[Link] Troisième partie de la brochure - article no 4 - Subdivi­

sion IV de celui-ci.

ll/.4.1.2 Troisième partie de la brochure - article n° 4 - Subdivi­

sion 1 de celui-ci - sous-titre 2 de éette subdivision.

5.3.1 ,5 Cinquième partie de la brochure - article n° 3 - Subdivi­

sions 1 et 5 de celui-ci.

• Les références successives sont séparées par des points-virgules.

• On voudra bien excuser, et nous signaler, erreurs ou omissipns. Merci !

INDEX 1 : Comportements.

INDEX 2 : Notions, concepts, méthodes, outils, problèmes.

233
 INDEX 1 COMPORTEMENTS

N.B. La colonne INTERSECTORIEL regroupe, pour chaque comporte­

ment signalé en (]) , ce qui est étroite imbrication entre :
géométrie et numérique,
- mathématiques, expérience physique, vie pratique.

GÉOMÉTRIQUE INTER·
CD (dont vectoriel)
NUMÉRIQUE SECTORIEL

manipuler [Link].I ; 11.5 ;

Il.6 : III.I :
réaliser de façon soignée 11.1 : 11.2. v : 111.1 : Ill.3 ; 11.7; JV.8; IV.9;
des tâches techniques 11.3 ; 11.4 ; 11.5 ; IV.5; IV.7; V.3; V.3; V.4;

(dessins, calculs, ...)

11.6; 11.8 ; IV.6; V.5;
IV.7; V.I; V.2;
transférer ( ... ; appliquer ; 11.6 ; 11.8 ; Ill.l ; IV .5 : 111.6 ; 111.7 ;

construire un exemple, un
IV.7; V.5; IV.4; IV.6:

modèle ; illustrer ; faire

IV.7; IV.8;

fonctionner ; ...)
IV.9: V.4 ;
'
observer et choisir [Link] ; 11.5 ; IV.5; V.5; 11.7 ; III .5. 1 ;

(... ; discerner ; représen­ 11.6; 11.8 : IV.2; IV.6; 1V.8;

ter ; schématiser ; ...) V.!; JV.9: V.2; V.3;
V.4;

bricoler, tâtonner. 11.1 ; 11.5 ; 11.6 ; lll.4 ; 111.6 ; 111.7 ;

11.8 ; IV.I; IV.6; IV.8;
JV.9;V.4;

organiser, ranger, classer. 11.1 ; 1!.2. 1.2 ; Ill.l : V.5 ; IV.I : IV.2; IV.6;
11.5 ; JI.6; JV.8; IV.9; V.2;
V.3; V.4;
organiser une recherche Il.! ; 11.2 ; 11.5 ; 111.3 ; lll.4 ;
en groupe I1.6; 11.7 ; 11.8 ; IV.2; IV.8: V.4;

rechercher et utiliser des 11.1 ; 1!.2 ; 11.5 ; III.4 ; [Link].7 ; lll.3 ;

documents; 11.6; 11.8; V.l; lll.6 ; IV .2 ;
ouvrir sur l'interdisciplinarité V.2; IV.9; V.3; V.4;
communiquer et exprimer Il.! : 11.2 : 11.4 : 1.2.1ll.4 : [Link].6 ;
(raconter ; rédiger ; coder ; 11.5 Il.6 ; III.l ; Il. 7 ; III.6 ; III.7 ;
symboliser ; formuler ; pas­ IV.!; IV.2;
ser d'un langage dans un JV.4; V.4;
autre ; ... )
prouver, convaincre - sans 11.5 ; ll.6 ; 11.8 ; III.4 ; IV.5 ; II.7; 10.6; IV.! ;
démontrer - argumenter. V.l; V.2; IV.7 .; IV.2; IV.6.; IV.8;
IV.9; V.3; V.4;

démontrer : à peu près [Link] ; 11.6 ; 10.5; 111.7 ; IV.4; IV.6; IV.8;
partout, mais notamment : 1!.8 ; Ill.5 ; IV.5 ; IV.7 ; 1V.9 ;V.3.5 et 6;
V.4;

... 1 ...
234
prévoir, conjecturer 11.1 ; [Link] ; 111.3 ; 111.4; 111.1 111.3 ; 111.6
(... ; évaluer ; ...) [Link] ; 11.5 ; IV.5; Y.5; 111.7 IV.2; IV.4
11.6 ; 11.8 ; 111.3 ; IV.6 IV.7; JV.8
111.4; V.J ; V.2; IV.9 V.3 ; Y.4 ;

s'auto-contrôler [Link] ;
critiquer (vérifier ; interpré­ 11.1.6; 11.2; 11.3 ; 111.1 111.3; [Link] ; 111.2;
ter ; rechercher des contre­ 11.5 ; 11.6 ; 11.8 ; 111.4 IV.3; 111.3; 111.4 ; IV.! ;
exemples ; remettre en 111.1 ; 111.3 ; 111.4; IY.5 Y.5; IV.2; IY.4; IV.8;
question ; optimiser ; .. .) Y.I; Y.2; IV.9: Y.3 ; Y.4;

chercher, faire preuve de 1.2.11 ; [Link] ; 111.3 ; 11I.4 ; [Link] ; 111.1 ;

créativité (inventer ; émettre 11.2.1 ; 11.5; 11.6 ; lll.5 ; IY.5 ; 111.5.1 et Il ;
des hypothèses ; imaginer ; 11.8 ; 111.3 ; III.4 ; Y.5; 111.6; 111.7; IV.! ;
multiplier les expériences ; 111.5; V.l ; V.2; IV.2; IV.6; IV.7;
faire varier des données ; IV.8; IV.9; V.3;
généraliser ; ... ; déceler et V.4;
poser des problèmes ; ...)

aimer et apprécier 11.5; 11.6; Y.l ; [Link] 2 ;

(esthétiquement, affective- Y.2; V.3 ; V.4;
ment, ... plaisir, ...)

INDEX 2 : NOTIONS, CONCEPTS,

METHODES, OUTILS, PROBLEMES

• Rappel: La colonne INTERSECTORIEL regroupe, pour chaque terme de la colonne (D. œ

qui e st étroite imbrication entre :
- algèbre et géométrie
-mathématiques, expérience physique, vie pratique.

• Emploi des italiques: Ce sont des méthodes, outils, problèmes qui sont
ainsi signalés.

GÉOMÉTRIQUE INTER­
CD (dont vectoriel)
NUMÉRIQUE
SECTORIEL

absolue (valeur) [Link]; 111.4.111; Y.3.3et5

IY .3 ;
affine (applicatio n) 111.4.111 et IV ;
- représentation graphique . 111.4. 1Y; Y.3.Jà5;
affinité (transformation 111.4.I11 ;
géométrique)

aire (voir surface)

angles (somme des - ) 2.111.5 ; Il.5 ;

111.3;

... ! ...
235
approximai ions IY.4; V.5; IIIA.l._;l ; IV.2;
V.3.6 <!l 7;

arbres IV.8:

arc capable 11.8; 111.3.111;

arrangements (nombre d'-) IV.8.2;

associativité 11.6. 1V ; IV.4 ;

asymptote V.2.6; V.3.7;

axes (ejfer de clumgemenrs V.3;

d '-)
bissectri<:e 11.2.1; 11.6; 111.5;
• bissectrice e t angle inscrit 111.3 ;
h" . MA V.2;
• 1 eoreme MB ...

carré 11.1 .4;11.5: [Link]; IV.8;

Ill. 7.3 ; V.3.5;

cercle préfaces ;
[Link].Rq3; 11.2 ;
• équation d'un - V.3.6;
• circonscrit 11.6 ;
• inscrit 11.6;
MA
• MB = a Y.2;
2
• MN + MB =a V.2;

cerf-volant [Link] ; 11.8 ;

CHASLES (relation de-) 11.6 ; V.2;

cohérence (problèmes de -) 1.2.1 ; 11.5 ;

combinaisons (nombre de -) IY .8.2,4,5;

commutativité (ou non-) 11.6 lll .4. lll ;

compositions d'applications
autres que symétries, [Link]; 11.8 ; 111.4.111 ;
t ranslations, homothéties
conchoïdes 111.3 ; ll1.4.1Y ;
concourantes (droites-) 11.2.U; 11.6 ; IV .7. l et Y;

ondirions nécessaires, 11.8 ; 111.3 ; 111.1 ; IV .3 ;

uffisanres, (ou les deux) y .4.(3),(6),(12) ; IY.5 .6;

cônes 111.1 ; Y. l ;
convexité 11.1 ;
coordonnées (ouril-) 11.6 ; 11.7 ; 111.7 ; 111.7;

coordonnées (de vecteurs) 11.7 ;

cordes (d ' un cercle) 11.6 ;
... \ ...
 .:ourbes représentatives
(de fon.:tions, ou d'équa­ 111.4.1 ; V.3;
tions données)
.:ylindres 111.1 ; V.l ;

dénombrements 11.1 ; 111.3 ; [Link] ; 111.3 ;

(problèmes de - ) IV.6;
IV.8.1,2,4 à 9;
différences (tables de -) 111.3.1V ; v.s;
distances préfaces, puis
panout
• non classiques, emre
2 points 111.4.11 ;
• d'un point à une droite IV.9.1;
V .4.(2) et (3) ;
• d'un point à un cercle IV .9.1 ;
• d'un point à une paire
de points V.4.(5);
• d'un point à un segment v.4.(4) ; v.4.(6) ;
distances (somme de - ,
IV.9;
max., min., ou invariance)
distances (somme des -
aux .:ôtés d'un triangle IV.9.1V;
équilatéral)
diviseurs IV.I ;
droites: MA2
­ MB2 = a V.2;
droites équidistantes
d'l point V.4.(3);
droites équidistantes
de 2 points V.4.(12);
ellipse 11.2; V.l; V.2; IV.9.11 ;
enveloppes V.l; V.2.6;
V.4.(3);

enrichissement de la situation 111.5; lli.S ; 111.5 el 12 ;

ensembles de points•
(points variables) 11.2 ; 11.6 ; 11.8 ; 11.6 ;
équations (problèmes d'-) 11.8 ; 111.1 ; [Link] ;
IV.3;
- de droite (ou demi-droite
ou segment) V.3delà5.
-de cercle · V.3.6;
-d'ellipse V.l ;
- d'hyperbole V.l; V.3.7;
- de parabole V.!;
équidistants (points - de..) [Link] ; 11.6 ;
points équidistants de .
• 2 points 11.2 ; 11.6 ;
• 2 demi-droites, 2 droites 11.6 ; V.4 (18);
• 1 point et une droite V.4.(11),(17),(17'j
N.B. La plupart du temps, il n~ s'agit œpendant pas "d'ensembles", du fait que les études
réciproques ne sont pas traitées [Cf. 11.8.!'.2. Question 2].
000 1000
237
!points équidistants de(s uite)
• 1 point et un segmero t V.4 .(13);
• 1 point et une paire de pts V.4.(14);
• 2 paires de points V.4.(15) et (16) ;
• 2 segments V.4.(17) et (17');
factorielle ,111.3.11 ; 1V.8.9 ;

lritms 11.3 ; 11.5;

gravité (<.:ent re de - ) 111.5.6; 1V.6. 111; 11 1.7.2 ; 1V.7 . 1;

groupe (vers la notion de - )11.5;11.6;

hauteurs 11.2 ; 111.5.7;

hexagone 11.5 ; 1V.7. Vl;

homothéties 1.2 .111.5 ; 11.7.111 ;

11.8; 111.4.111 ;

(composition des-)
11.7.111; 11.8 ;

hyperbole 11.2 ; V. ! ; V.2; 111.4. 1V;

interpolation [Link] :

inversion 111.4.1V ;

isométries (en général) 1.2. 111. 5 ; 11.5 ;

11 1.4. 111 ; 111 .6.2;

KLEIN (groupe de-) [Link] ( + ).

limite (valeu r - ) [Link] ; V.3.7;

IV .·7.1,1li,V ;

linéaire (enseignemenr - ) p.l4,29-30 ; 1.2. v ;

losange 1.2. 1V; 11.1.6; V.3.5 ;
11.2; 11 .2.V; 11.6 ;
11.8 ; 111.5 ;
1V .7. 111;

MA 2 + MB 2 = 21A 2 + 21M 2 V.2;

médiane 111.5.5 et 6;
Ill. 7.2 ;

médiatrice (et région­ 11.2. 1 ; 11.5 ; 11.6 11.7 ;

nement du plan) 111.5.3 et 7 ;
111.7 .3; V.4.(10);

milieu :
• approches 111.4. 111 ; IIU. III ;
• projection du milieu 11.2; 11.6 ; 111.7.4;
("m ini-Thalès " ) 111.4.111 ; 111.5 ;
1V.6;
• coordonnés 11.6 ; 11.6; 11. 7 ; 11 1.7.3;
• ..:ouple des milieux de [Link] et 3 ; 11.8 ;

2 ..:ôtés d'un triangle

111.3 ; 111.5; IV.6;
1V.7 .1 èt Ill;

moyennes 1V.2;

... 1 ...

238
 multiples IV.5 ; IV.1;
multiplication et addition 11.6.1V ; 111.4.!.1 ;
nombres :
• nombre de cheminements

sur quadrillage
IV.8.4;
• grands nom bres 1V.2;
organigramme [Link]; 11 1.3 ; IV.5;
orthocentre 111.3 ; 111.5.7 ;
orthogonalité ÎJréfaces ; 11. 1.6 ;
1.2;
parabole 1!.2.1 ; V.! ; [Link] ;
V.4.(11),(13),(17');

parallélisme préfaces ; 11. 1 ;

11.2;
parallélogramme 11.1.6; 11.2. 1 et V ;

(en généraU
11.6 ; 11.7 ; 11.8 ;
lll.4.111; lll.S;
JV.6; IV.7. 1 ;
pentagones réguliers [Link];
polygones (peu particuliers) 11.5 ;
1
' pou r~elllages '
IV .2; IV.4 ;
JV.9.V.
probabilités IV.2; IV.8.8 ;
produits :
• calc.:uls ~u r ­ IV.5; V.5;
• produits particulier~ IV.5;
• t'tude de ab si u + b = Cte JV.5.1.6;V.5.111;
• étude de a + b si ab = Ct e IV.S.S;
• produit nul lll .4.1 ; IV.3 ;
progrumme (de 11.2. v : 11.3 ;
con~·fruclion) V.1 ; V.2.6;
projection centrale llJ..l .lll ;
puissances :
• calc.:ub sur des ­ 111.3; V.5;
• (a+ b)" 111.5.\let 10; 1\/.8.4;
• somme
1+2+ 2'+2'+24 + ... 111.3;
• grands nombres 11 1.3;
PYTHAGO RE (t!non~é [Link].R4 3;
de - ) 11.1.1\i ; 11 1.3;
JV .7 .Vl : V.1
V.2;

4uadri1atc!re' (en g.!nt'ral) 11.1 : [Link] :

... 1 ...
239
 quadrillages 11.7; 111.4. 11 ;
quotients (calculs sur -) [Link].4; 111.3;
raccordement (problèmes \ .4(3),(5),( 13)à( 17')
de - , pour les courbes)
radical 111.3;
• calcul et usage d'une
table de carrés V.2; V.3 ;
rectangle 1.2.1V; 11.1.6 ; [Link]; V.3.5;
11.2.1 ; 11.2." ;
11.6 ; 11.8 ; 111.5 ;
111.7.4; IV.7. 111 ;
récurrence (raisonnemenr
par-) 111.3 ; IV.6.11 ;
régionnements (non
classiques) v.3.5 à 7; v.4 ;
représentative (voir courbe)
et représentations graphique V.5; IV.2;
rotation 11.6.1V ; 11.7 ; [Link] ; 11.6.1!1 ;
!11.7.3 ; 111.6.1 :
1
sphère 111.1 ; V.!;
suites arithmétiques
(somme des termes) IV.!; IV .6;
• Cas 1 + 2 + 3 + ... + n 111.3; 111.5.11;
suites de carrés, de cubes ... !11.3 ; 111.5.11 ;
(somme des termes)
suites géométriques
(somme des termes) 111.3 IV.7. 1,11l,V;
surface (ou aire, ... ) 111.5.6 et 8 ; JV.9.1V;
symétrie:
(généralités) [Link] ; 11.2.111 ;
--droite
(ou
axiale)
1
O<<hogo"'''
[Link] ;
[Link].3 ; 11.2 ;
11.5 ; 11.6; 11.7;
11.6 ; 11.6.2 ; 111.6.3 ;
JV.9.11 ;

11.8, lll.5 ; v.1 ;

V.3;
1 'oblique lll.5.3 et 4 ; 111.6.5; IV .7.V;
- -point (ou centrale) [Link] ; 1.2.1V ; 11.6 ; 11.6.3 ; 111.6.4 ;
11.2 ; 11.5 ; 0.6 ; JV.6;
11.7 ; 11.8 ; v . 1 ;
· V.3;
composition de symétries 11.5 ; 11.6 ; 1!.7 ;
11.8; 11.6 ; III. 7 ;
composition de symétries et 11.5 ; 11.6 ; 11.8 ; 11.6 ; Ill.7 ;
translations
décomposition 11.5 ; 11.6;
·symétrie 1ère bissectrice 11.6 ; 11.6; 11.7 ;
'
... \ ...
240
tangentes 11.6; V.! ; V.3.6;
V.4;
transformations géomé­
triques définies [Link] ;

analytiquement

tendre vers (voir limite)

THALÈS (énoncé de-)

(Voir aussi milieu) 111.5.3 et 4 ; 11.7.1 Il ;

"!rajel, ou chemin, inverse'

(recherche et usage) 111.5.5 et 7 ;
translations [Link] ; 11.2.1Y; 11.6 ; 111.6.4
11.5; 11.6; 11.7.11;
11.8 ;
• composition de ­ 11.2 .1.1; 11.6;

(voir aussi à symétrie)

11. 8 ;

trapèze (en général) 11.1.5; 11.1.6; 111.5.8 ;

111.6.5 ;
trapèze isocèle (en général) 11.1.5 ; Il. 1.6 ;
11.6 ;
triangle :
(généralités) 11.1 ; II 1.5.8 ;
-isocèle 11.6; 11.5.2 et 5;
- équilatéral IV .9. 1V;
- rectangle [Link] ; 11.8 ;
111.3 ; 111.5 ;
111.7.3; V.2;
• ... milieux ... Voir milieu.
Triangle de PASCAL IV.S;
tri/lages 111. 5.4

IY.6.111 et IV;

valeur absolue (Voir absolue)

vecteurs [Link] ; 11.5 ;

11.6 ;
• somme de­ [Link]; 11.6; Ill. 7.2 ;
111.3 ;
• vecteur x nombre 11.6 ;

Z/6 [Link];

241
 GEOMETRIE AU PREMIER CYCLE

Brochure A.P.M.E.P.

Sommaire du tome 1
Introduction: M athématiques, de Jules SUPERVIELLE.. . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Réelve, de Michel BUTOR............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
AVERTISSEMENT (Henri BAREIL) 6

PREMIERE PARTIE :

REFLEXIONS

1. A propos de J'enseignement de la géométrie

par Raymond COUTY . • . . . . . . . • • . • . . . . • • . . . . . . . • • • . . . . . . . . . • • . • . . . 9
2. Apprentissage des concepts spatiaux
par Charles PEROL . . • . . • • • • • • • . . • . • . . . . . . . . . . . • • . . . • • • • . . . . . . . . . • 16
3. Ainsi passent les programmes
par André REVUZ . . . • . • • . . • . • . . . . . . • . . . . . . • . . . . . . . . . . • . • . • • • . . . . . 22
4. Le pays où l'on n'arrive jamais
par Irneh LIERAB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
5. Quelle géométrie ?
par un groupe de l'I.R.E.M. de Poitiers . . . . . • • • . . . . . • . . • • . . . . . . • • • • . • . . 38
6. La position des O.P.C. sur J'axiomatique
par Charles PEROL . • • • • • . . . . . . . . . . . . . . . • . . • • . • • . . • . . • . • • . . . . • . . . . 50
7. Géométrie en premier cycle
par Marie-Thérèse et Jean AYMES . . . • . • • • . . . . • . • . • . . . . . • . • • • . . . . . • . . • 56
8. Entre deux chaises ?
par ROUMIEU et MICALI . • • . • . • . . . . . . . . . . • . • • . . . . • . . . . . • . . . . . . . . • . 58
9. Enseignants: A vos I.R.E.M. !
extrait d'un document COPREM . . . . • • • . . . . • . . . . . . . . . . . . . . • • . . . . . • • . . 59
10. Ô Géométrie ...
par H. B. {d'après ARAGON· Le Fou d'Elsa) . . . . . . . . . . . • • • . . . . . • • • • . . • 60
DEUXIEME PARTIE :
DES OUBLIES 't DES OUBLIS?

1. ~CTIVITES GEOMETRIQUES A L'ECOLE ELEMENTAIRE

1.1. Géométrie au C.M.2
par le groupe FOIX de l'I.R.E.M. de Toulouse . • . . . . • • . • • • . . . . • • . • . • • 62
1.2. Géométrie à l'école élémentaire
par Emile GASPAR! • . • • • . . . . • • • • • . • . . . • . . . • . . . . . . • . • • . . . . • • • • 64
1.3. A propos de l'enseignement de la géométrie à l'école élémentaire
par Roger CREPIN . • • . . • . . . . . . . . . . . . . • • . . . . . . • • . • • . • . . . . . . • • • . 68
2. L'ENSEIGNEMENT DE LA GEOMETRIE DANS LES S.E.S.
par Michèle DEZAN et Henri PLANCHON . . . • • . • • • . . . . • . . . . . • . . . . . . . . . 73
3. UN PREMIER CYCLE, POUR QUI?
par Henri BAREIL . . . . . . . . . . . • • . . . • . • . . . . . . . . . . . . • . . • . . • • . . • . • . . • • 75
4. OUBLIEUSE MEMOIRE...
par Irneh LIERAB . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
5. UNE ILE
par Jacques BREL 79

242
TROISIEME PARTIE:

QUELQUES DIRECTIONS DE RECHERCHE

AVERTISSEMÈNT, par Henri Bareil 82

1. LA RECHERCHE O.P.C.
1.1. O.P.e. : Qu'est-ce que c'est ?

par "un ami de l'O.P.e." . . . • . . • . . . . . . . . . . . . • • . • . . . . . . . •. •. . . . . . 83

1.2. Progression O.P.e. Clermont

(équipe Charles PEROL) . . . . . . • . . . . . . . . . • • • • . . . . . • • • . . . . . . . •. .. 86

1.3. Toulouse- O.P.e. (équipe Henri BAREIL)

Principes . . . . . . • . . . . • . . . . . . . . • . . . . . . . . • • • • • . . . . . . . . . . . . . . . 87

Progression . . ....•.•.•....•.. •. . . . . . . . . . . • . • . • . . . . . . . . . • . . 89

Exemple de travail de recherche en classe . . . . • • . . . . . . . . . . . . • . . . . . 90

Extraits de fiches-élèves. . . . . • . . . . • • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . 92

1.4. Limoges - O.P.C. (équipe Roger CREPIN) . . . • . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . • 100

2. LE PLAN REPERE, par Pierre MO LINIER •. . ..... •• •••....••..•.••..•• 104

2.1. Historique . • . . • • • • • . . . . . • • • . . . • .•• •• •. . . . . •••. . •. . . . . .. . . . . . 104

2.2. Analyse du produit fini . . . . . . . . . • . ... •. •. . •. . . . . . . . •. ••. .• . . . •• 109

2 .3. En guise de conclusion • • • • • . . . . . . • .. . . ...•.. . . . . •. •. . •. . . • •. • . . 111

2.4. Annexe : Quelques fiche9-élèves.. . . • •. . . . . . •. . •. . . . . . . . •• . . . . . . .. 111

3. VALORISER UNE ACTIVITE GEOMETRIQUE EN SUOEME ET CINQUIEME

3.1. Activité géométrique en sixième :

Un exemple à partir de la sphère

par J.P. MOUNIELOU, [Link]. et Mme LENOIR . . . . . . . . . . . . . • . • • . . . . . . 123

3.2. . A propos de cercles et médiatrices en sixième

par G. BURGAUD, M. CHENEDE, M. GOURRET 125

4 . D'ACCORD OU PAS, DITES-LE-VOUS .••

Texte d'ALAIN (Propos sur l'éducation) . . . . . . • . . . . . . . . . • • • . . . . . • • • • . . . 135

QUATRIEME PARTIE:
METHODES
O. Extraits de Claude DUNETON (Editeur: Le Seuil) 138

1. Redéfinition de l'enseignement des mathématiques

par Henri BAREIL . . . . . . . • . . • • . . . . . • . . . . . . • • . . • • . . . • . . • . . . . . . . • . . . 140

2. Deux hommes, une femme et un bateau

par Paule GIRON .•..••••...•.••... •.• • ·.· . . . • . . . • . • • . • • • . . • . . . • • • • 148

3. Histoire d'une recherche

par le groupe I.R.E.M. de Saint-Lô . . . . . • . • . . . . • . . . . . . . . . • . • . . . . . • . • • . • 152

4. Une classe à la découverte de la géométrie

par Claude ROBIOLLE • • . • . . . . . • • • • • . . . . . • • • • • • • . . . . . . • • . . . . . . . . . . 156

5. Des élèves s'adressent aux élèves

par Marcel DUMONT et Françoise PASQUIS

- Objectifs de ce document • • • . . . . . • • • . . . . . . • . . . . • . . . . . . . . . • • • • . . . . 178

- Exemples de fiches •.•.•. •... . . . . . . .•.•...••..••• ..• ••.• ••.....• 180

6. A propos de géométrie : Faire

par G.H. CLOPEAU ... .••..•.....• • • .•••.•. .. •.•... •• .. . ••• •.... .. 184

Annexe : Géométri-e par programmes de construction .••...••••.•....••••. 190

7. Le problème du lion

d'après R. PETER . • • • . • • . . . • • . . . . . . • • • • . . • • . . . • . . . . . . • • • • . . . • . . . . 201

Sommaire du tome II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

243
 Sommaire du tome JI

Avertissement général pour ce tome II (Henri BAREIL)

CINQUIEME PARTIE :

MATERIELS
1. De deux choses June, l'autre c'est Je soleil
A . Quelques fonctions de l'enseignement des mathématiques dans le

premier cycle

B . Agents de cet enseignement en géométrie premier cycle

C. Répartir les tâches /
par Christiane ZEHREN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

2 . Lés manuels scolaires

par Henri BAREIL . . . . . . . . . . . . . . 13

3. Le rétroprojecteur

par Michèle DEZAN et Henri PLANCHON 19

4 . Géométrie en Quatrième-Troisième avec une t able traçante

par les I.R.E.M. de Nancy et Poitiers . . . . . . . . . . . . . . 21

5. Calculateurs programmables

par Henri PONTIER 34

6 . Translateurs

par G .H. CLOPEAU 35

7 . Le fil à couper le beurre

par Charles PEROL • . . 45

8 . Films de &éométrie
p:u [Link] DAUVISIS 49
9 . Une affaire de locaux
par Henri BAREIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

SIXIEME PARTIE :

COMPORTEMENTS
(des élèves - des maîtres)
1. LA NOTA TION ET SES VARIABILITES
par Marie-Çlaire DAUVISIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2. ETUDE SUR LA STABILITE DE LA GEOMETRIE EN FIN DE TROISIEME
(Résultats de deux enquétes à modalités auprès d'élèves d e troisième)
par Claire DUPUIS, Raymond DUVAL, François PLUVINAGE . . . . . . . . . . 65
3 . A L'ECOUTE DE MARCEL DUMONT
Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
3.1. U n peu d'histoire ... (de 1969 ... à 1975) . 102
3.2. Un Q .D.P. dans l'eau . . . . . . . . . . . . 118
3 .3. Quelques suggestions plus sérieuses que la théorie des Q .D .P .. 122

144
 SEPTIEME PARTIE

NOYAUX-THEMES
AVERTISSEMENT par Henri BAREIL . . . . . . . . . . • . . . . . 130

1. VARIETES
1.1. Le pavé au C.M. ou en Sixième
par Roger CREPIN . . . . . . . 131
1.2. Triangle équilatéral et trillages
par une Equipe de !'!REM de Toulon . 138
1.3. Technologie et mathématiques
- Application de la trigonométrie à l'essai de dur~~~ Vickers,
par I'IREM de Rouen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
- Trigonométrie appliquée à la [Link] des m<'l•u x en feuilles,
par l'IREM de Rouen . . . . . . . . . . . . . 148
- Un thème en trigonométrie technolu~ i•·
par Gérard CONVERSET . . . . . . . . . . 151
1 .4 . Un thème maritime
par François CARNET et Joël LE R U\' ' (IR~:~l de CAEN) 154
1.5. Le papier peint
par Danièle BOISNARD , M.-Th. LE CAM, Danit-1 CARRIOT. 157
1.6. Affine ou métrique ? (q uatri<'m~ - troi<i<'mP)
par André MYX . . . . . . , . . . . . . . . . . 165
1.7. Somme des angles d 'un triangle
par Pierre GAGNAIRE . . . . . . 169
1.8. Sur le thème "médiatrice, orthogonalité, parallt'lismc''
par Jean GIRAUD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
1.9. Le dodécaèdre et le nombre d'or,
par le Père GASPARD . . . . . . . 177
1.10. Quelques exercices de recherche
par le groupe du CLAIN, de I' [Link] de l'oiltcrs . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Cinq points au h asa1·d
Cercles et quadrillage
Construction sans compas d'un pentagone régulier et
noeud de serviette
Colorons la sphère
PPMC, cheminement sur un quadrillage et organigramme
Les probabilités par J'image.
1.11. Utilisation de procédés récursifs pour Je calc ul de que lques fonctions
transcendantes
par l'IREM de Bordeaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
1.12. Convergence et tablette d e chocolat (d'après Rosza PETER) 201
1.13. Géométrie " naturelle" (d'après Emma C astelnuovo)
par Henri BAREIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

2. DE L'EXPERIENCE O.P.C. A LA RECHERCHE SUR PROGRAMMES ET

EVALUATION PAR OBJECTIFS
par Régis GRAS. . . . . . . . . . . . . . 210
2.1. Lignes de force de l'expérience. . 211
2.2. Pour une pédagogie par objectifs
Exemples de couverture des noyaux de programmes actuels ou de
"programmes " de comportements, grâce à des thèmes et des activités . . . . 216
2.3. Pour une évaluation par objectifs
Exemples commentés "d'épreuves B.E.P.C.". de sujets de recherche,
etc... proposés par les équipes O.P.e. de Rennes-Vannes. Clermont,
Limoges. Toulouse. Caen. Niort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226

245
 2.4. Fiche élève rédigée et commentée par J'équipe O.P.e. Vannes
(A PROPOS DE LA TRANSLATION) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
Six parties :

Eléments de motivation

Représentation, Schématisation

Travaux pratiques

Mathématisation

Translation et vecteur (étude théorique)

Aspect numérique de la t ranslation

3. GEOMETRIE "NATURISTE"
par Gilbert W ALUSI NSKI . . . 260
Premier essai : Comment mesurer de grandes distances. 261
Deuxième essai : Formes, répétitions, déformations 268
Troisième essai : Géométrie animée. 274
D'au tres essais . . . . . 276

4. QUELQUES THEMES DE GEOMETRIE POUR LE PREMIER CYCLE

par Pierre GAGNAIRE . . . . . . . . . . . 277
4.1. Variations sur une figure simple . . . 279
4 .2. Les quadrilatères et leurs symétries . 284
4.3. Le théorème de Pythagore. 291
4.4. Les vecteurs . . . . . . . . 291!
4.5 . Trigonométrie . . . . . . . 319
4 .6 . Répartition de ces thèmes 324

246
 . la collection MOTS

L'Association des Professeurs de Mathématiques de l'Enseigne­

ment Public a entrepris de publier une série de brochures, intitulées
MOTS, contenant des réflexions sur quelques mots-clés utilisés en
mathématique à 1'Ecole Elémentaire :
égalité ; exemple et contre-exemple ; couple , relation binaire ;
nombre naturel ; entiers et rationnels ; nombre décimal, nombre à virgu ­
le ; fraction ; ensembles de nombres (Mots I, brochure 1974) ;
représe ntations graphiques ; application, fonction, bijection ; par·
tition équivalence ; partages ; divisibilité ; division éuclidienne ; division
(Mots II, brochure 1975); ·
numération ; opération et loi de composition ; propriétés des lois
de composition ; congruences ; ordre ; préordre ; propriétés des rela·
tions binaires dans un ensemble ; dictionnaires, naturels, décimaux et
ordres (Mots III, brochur,e 1976 ).

Applications linéaires ; proportionnalité ; opérateurs multiplicatifs ;

pourcentages, échelles, ... ; équation, inéquation ; ensemble ; cardinal ;
approximation (Mots IV, brochure 197 8)
/

Chaque rubrique est détachable ; les feuilles, de format 15 X 21,

sont perforées.
MOTS est une oeuvre collective ; l'équipe de rédaction, bénévole,
constituée d'instituteurs, !DEN, professeurs (d'Ecole Normale, du
Second Degré, du Supérieur) soumet ses projets à de nombreux institu·
leurs; leurs avis lui sont précieux, surtout quand ils émanent de bache·
liers littéraires qui n'ont pas eu 1'occasion d'activité mathématique
depuis leur sortie du lycée ou de 1'école normale.
Sans être un manuel de mathématique, ni un lexique, MOTS per·
met au lecteur, à propos du vocabulaire rencontré dans les manuels
scolaires ou les documents de formation permanente, de faire le point
sur son évolution, sur les concepts et les idées qui s'y rattachent, et sur
les notations utilisées.

Imprimerie VAUDREY- LYON

 ASSOCIATION DES
PROFESSEURS DE MATHEMATIQUES
DE L'ENSEIGNEMENT PUBLIC

29, rue d'Ulm · 75005 Paris'

Secrétariat : 37, rue Jacob · 75006 Paris

Qu'est-ce que 1'A.P.M.E.P. ?

L'Association des Professeurs de Mathématiques de l'Enseignement
Public a été fondée en 1910. Elle regroupe près de 13.000 enseignants cancer·
nés par les mathématiques ("de la Maternelle à l'Université").

Les maîtres qui enseignent des mathématiques à tous les niveaux, " de la
Maternelle à l'Université", mettent en commun leurs expériences pédagogiques,
se réunissent pour en discuter ou pour perfectionner leur culture scientifique.
Ils ont défini leurs objectifs dans la Charte de Caen~en particul ier sur les
finalités de l'ense ignement, l'expérimentation pédagogique, la formation des
maîtres. En s'appuyant sur res idées contenues dans cette Charte~ ils conju·
guent leurs efforts pour améliorer l'enseignement des mathématiques (conte·
nu, méthodes, etc ... )

L'A.P.M.E.P. s'intéresse donc à toutes les questions qui concernent

l'enseignement des mathématiques depuis les prem ières initiations (à la Ma·
ternelle et à l'Ecole Elémentaire) jusqu 'aux études supérieures (recherche et
formation des maîtres), sans oublier la formation permanente. En liaison
avec les autres Associations de spécialistes et avec les organisations syndicales
(en concurrence de qu i elle ne se place jamais), elle s'attache à la sauvegarde
des droits de la fonct ion enseignante et contribue à sa promotion .

L' A.P.M. E.P. entretient des rel at ions amicales, échange des in format ions
et des services avec des Associations de Professeurs de Mathématiques des
autres pays de l'Europe et du Monde .
L' A.P .M.E.P. est organisée en Régionales, par académies, (certaines avec
des sections départementales) qu i ont leur activités pédagogiques propres.
Une collaboration souvent fructu euse s'est instaurée avec les I.R.E.M. sur des
objectifs communs.

L'A.P.M.E.P. édite un Bulletin (5 numéros par an) qui réunit des arti·
cles d e documentation mathématique, pédagogique et administrative, et qui
rapporte la vie de l'association. Elle édite aussi des recueils d e sujets d'exa·
mens ou concours: B.E .P.C., E.N., Baccalau réat, D.E.U.G .

De plus, elle publie une série de brochures et d 'ouvrages de documen ·

tatien (vendus au prix coûtant) conc ernant tous les n iveaux d'enseignement,
et qui ne sont ni des manuels, ni des traités.

L'efficacité du travail de I'A.P.M.E.P. t ien t au nombre et au dynamisme

de ses membres. Si vous ne les avez pas encore rejoints, fa ites-le do nc sans
tarder.

*et dans le Texte d'Orientation 1978.

W ISBN : 2- 902680- 08- 2

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