Recherche et rédaction Renée Harrison, éducatrice en milieu familial Jean-Marc Lopez, directeur

Véronique Forest, Colette Lanthier, CPE L’île des moussaillons CPE La trottinette carottée
Micheline Nelissen et Josée Roy Association des éducatrices et éducateurs
Jean-Marie Miron, professeur
Direction générale des politiques en milieu familial du Québec
Département des sciences de l’éducation
Ministère de la Famille et des Aînés
Jean-Pierre Houle Université du Québec à Trois-Rivières
Collaboration à la rédaction Agence des services à la famille
Jacques Naud
Rémy Charest, rédacteur Ministère de la Famille et des Aînés
Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue
Sabin Tremblay Geneviève Issalys, Sylvie Melsbach et Pierre Prévost
Francine Sinclair
Direction générale des politiques Association québécoise des centres de la petite enfance
Université du Québec en Outaouais
Ministère de la Famille et des Aînés Geneviève Pomerleau, conseillère pédagogique
CPE Franquette la grenouille Édition
Comité consultatif Direction des relations publiques et des communications
Marie-Hélène Bertrand, enseignante Yolande Vézina Ministère de la Famille et des Aînés
Cégep de Saint-Jérôme Comité des conseillers et conseillères
Association des enseignantes et enseignants aux services à la famille
en Techniques d’éducation à l’enfance des directions territoriales sur le programme éducatif Ministère de la Famille et des Aînés
Agence des services à la famille 425, rue Saint-Amable, Québec (Québec) G1R 4Z1
Thérèse Bichara et Johanne Kingsbury
Ministère de la Famille et des Aînés 600, rue Fullum, Montréal (Québec) H2K 4S7
Association des garderies privées du Québec

Nathalie Bigras, professeure Comité de lecture Numéros de téléphone :

Département d’éducation et de pédagogie Caroline Bouchard, professeure Région de Québec : 418 643-4721
Université du Québec à Montréal Université du Québec à Montréal
Ailleurs au Québec : 1 888 643-4721
Marie Brosseau, conseillère pédagogique Louise Bourgon, enseignante en
Courriel : info@[Link]
CPE Brin de foin Techniques d’éducation à l’enfance
Cégep Édouard-Montpetit Le document peut être consulté sous la rubrique
Claire-Marie Dionne, psychoéducatrice « Publications » du volet Famille du site Internet
CLSC Saint-Michel Lucie Champagne, psychologue
[Link].
Association des CLSC et des CHSLD du Québec Formatrice dans les CPE
Dépôt légal – 2007
Julie Gosselin, professeure Francine Ferland
Bibliothèque et Archives nationales du Québec
École de réadaptation, Faculté de médecine CHU Sainte-Justine
Bibliothèque et Archives Canada
Université de Montréal Micheline Lalonde-Graton, professeure à la retraite ISBN : 978-2-550-50025-4
Hélène-Linda Gravel, directrice générale Université du Québec à Montréal
CPE La Douce Couvée Carole Lavallée, enseignante en
Conseil québécois des services de garde éducatifs Techniques d’éducation à l’enfance
à l’enfance Cégep du Vieux Montréal
 Message
de la ministre
Je suis fière de présenter la mise à jour du programme Cette démarche est le fruit d’un partenariat étroit qui a fait
éducatif Accueillir la petite enfance, destiné à tous les appel à des expertises provenant de plusieurs champs
services de garde du Québec. Les enfants sont ce que d’activité. Je tiens à remercier toutes celles et tous ceux
nous avons de plus précieux. Assurer leur développement qui y ont participé.
harmonieux dans un environnement stimulant et sécuritaire
Une même motivation a animé l’ensemble des discussions
est primordial. Le contenu de ce document le montre bien.
entourant la réalisation de cet ouvrage : celle d’offrir aux
En plus de réitérer l’importance d’offrir à chaque enfant
enfants les meilleures chances de se développer dans le
des services de qualité, il prévoit la mise en place d’activités
plaisir et l’apprentissage.
favorisant leur développement global et leurs habiletés
sociales. Je souhaite qu’ensemble, nous poursuivions notre collabo-
ration afin d’offrir aux enfants du Québec un milieu de vie
Dix ans se sont écoulés depuis la première édition du
des plus stimulants et enrichissants.
programme éducatif. L’évolution de la famille et de la
société, le développement des connaissances sur l’enfant,
le développement du réseau des services de garde ainsi
que les changements législatifs récents ont guidé sa révision.

Michelle Courchesne
Ministre de la Famille
 Table des matières
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

PARTIE 1 – CADRE DE RÉFÉRENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

1 Soutenir la qualité des services de garde éducatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

1.1 Les objectifs des services de garde éducatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8
1.2 Les objectifs du programme éducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

2 Les fondements théoriques du programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

2.1 L’approche écologique, ou l’importance de l’interaction entre
l’enfant et son environnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
2.2 La théorie de l’attachement, ou l’importance d’établir une relation
significative entre l’adulte et l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
3 Les principes de base du programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
3.1 Chaque enfant est unique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
3.2 L’enfant est le premier agent de son développement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
3.3 Le développement de l’enfant est un processus global et intégré . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
3.4 L’enfant apprend par le jeu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
3.5 La collaboration entre le personnel éducateur ou les RSG et les parents est essentielle au
développement harmonieux de l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
4 Le développement global de l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
4.1 La dimension affective . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
4.2 La dimension physique et motrice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
4.3 La dimension sociale et morale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
4.4 La dimension cognitive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
4.5 La dimension langagière . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

Table des matières

3
PARTIE 2 – APPLICATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

5 L’intervention éducative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

5.1 L’observation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
5.2 La planification et l’organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
5.3 L’intervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
5.4 La réflexion et la rétroaction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
5.5 Les styles d’intervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
6 La structuration des activités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
6.1 Les activités de routine et de transition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
6.2 Les périodes de jeu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
7 La structuration des lieux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54
7.1 L’aménagement des lieux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..54
7.2 Le matériel de jeu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
8 La relation avec les parents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
Annexes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81

4 Table des matières

 Introduction
Au Québec, les services de garde éducatifs ont une triple Ainsi, qu’ils soient offerts en CPE, en garderie ou en
mission : celle de voir au bien-être, à la santé et à la sécu- milieu familial, tous les services de garde doivent
rité des enfants qui leur sont confiés, celle de leur offrir notamment :
un milieu de vie propre à stimuler leur développement sur
applique[r] un programme éducatif comportant des
tous les plans, de leur naissance à leur entrée à l’école,
activités qui ont pour buts :
et enfin celle de prévenir l’apparition ultérieure de difficultés
d’apprentissage, de comportement ou d’insertion sociale. 1° de favoriser le développement global de l’enfant en lui
permettant de développer toutes les dimensions de sa
Trois types de milieux offrent ces services : les centres de
personne notamment sur le plan affectif, social, moral,
la petite enfance (CPE), les garderies et les services de
cognitif, langagier, physique et moteur;
garde en milieu familial. Dans les CPE et les garderies, les
enfants sont le plus souvent regroupés par âge, bien que 2° d’amener progressivement l’enfant à s’adapter à la vie
le nombre de groupes multiâges soit en croissance, tandis en collectivité et de s’y intégrer harmonieusement.
qu’en milieu familial, les groupes sont surtout composés
Le programme éducatif comprend également des services
d’enfants d’âge différent. Cela dit, quel que soit leur mode
de promotion et de prévention visant à donner à l’enfant
d’organisation, tous les milieux de garde sont assujettis à
un environnement favorable au développement de saines
la Loi sur les services de garde éducatifs à l’enfance et à
habitudes de vie, de saines habitudes alimentaires et de
son règlement1. Ce cadre légal précise les balises mini-
comportements qui influencent de manière positive sa
males pour assurer la qualité des services, c’est-à-dire
santé et son bien-être 2.
qu’il décrit les obligations des personnes qui les offrent :
les éducatrices et éducateurs et les responsables d’un Publié pour la première fois en 1997 3, le programme
service de garde en milieu familial (RSG), ainsi que les éducatif des services de garde a été revu et enrichi en
diverses normes à respecter, que ce soit sur le plan de la vue de mieux soutenir le personnel éducateur et les RSG
formation du personnel, du ratio enfants-éducatrice ou dans leur travail auprès des enfants et de les aider à
éducateur, du soutien pédagogique ou autre. actualiser leur rôle dans un contexte qui a connu plu-
sieurs changements au cours des dernières années.

Introduction
5
La famille québécoise, d’abord, a subi au fil des ans certaines transformations qui ne Ces changements interpellent le personnel éducateur et les RSG, qui doivent non seule-
sont pas sans avoir des répercussions sur le développement des enfants. Ainsi, en règle ment veiller aux soins et à la sécurité des enfants, mais aussi leur offrir des conditions
générale, les femmes ont leurs enfants plus tard qu’auparavant, la très grande majorité de vie et d’encadrement susceptibles de favoriser leur développement global et les aider
d’entre elles demeurent sur le marché du travail, même quand leurs enfants ont moins à s’intégrer harmonieusement à la société québécoise en les initiant aux valeurs qui y
de 5 ans, et les pères sont davantage présents. Plus d’un enfant sur deux fréquente sont privilégiées : respect de soi, des autres et de l’environnement, résolution pacifique
maintenant un service de garde avant d’entrer à l’école 4, et un nombre sans cesse des conflits, égalité entre les sexes et entre les personnes, acceptation des différences,
croissant d’entre eux est enfant unique, d’où l’importance accrue de la mission de partage et solidarité.
socialisation des services de garde. Plusieurs connaîtront une séparation parentale, une
Le programme éducatif comprend deux parties. La première, plus théorique, rappelle
période de transition puis une recomposition familiale, divers modes de garde, et certains
les objectifs des services de garde et les buts du programme. Elle décrit ensuite les
devront composer avec la naissance d’un demi-frère ou d’une demi-sœur. Les trajectoires
fondements théoriques sur lesquels il s’appuie, les principes de base qui doivent guider
familiales d’aujourd’hui sont ainsi de plus en plus diversifiées, et les services de garde
les interventions éducatives ainsi que les diverses dimensions du développement de
doivent en prendre acte 5.
l’enfant que le milieu de garde doit chercher à soutenir.
Sur le plan social, ensuite, notre mode de vie est de plus en plus passif : augmentation
La seconde, plus pratique, présente les différentes étapes du processus de l’intervention
de l’écoute télévisuelle, de l’utilisation de l’ordinateur, de la consommation de malbouffe,
éducative auprès des enfants ainsi que les différents styles d’intervention, dont celui
diminution de la pratique d’activités physiques et par conséquent augmentation des
privilégié par le ministère de la Famille et des Aînés. Elle illustre également comment
problèmes liés au poids, même chez les enfants, d’où l’importance accrue que l’enfant
ces principes et orientations peuvent se transposer concrètement dans la façon de
acquière tôt, à la fois en milieu familial et en milieu de garde, de saines habitudes de
structurer les activités proposées aux enfants, d’aménager les lieux et d’interagir avec
vie. Par ailleurs, en raison de l’omniprésence de la publicité notamment, l’incitation à la
les parents.
consommation est également de plus en plus marquée, rendant d’autant plus difficile, et
par conséquent plus important, pour les enfants d’aujourd’hui, d’apprendre à différer Ces deux parties constituent cependant un tout indissociable, et la vie d’un service de
la satisfaction de leurs désirs. garde nécessite un aller-retour constant entre les deux.

Les connaissances sur le développement de l’enfant ont aussi beaucoup progressé

depuis dix ans. Pensons en particulier aux connaissances sur le développement du
cerveau et à celles sur l’apprentissage. Les services de garde éducatifs, par l’entremise
du programme éducatif, doivent également être à la fine pointe de ces nouvelles connais-
sances et les prendre en compte au quotidien.
1. QUÉBEC, Loi sur les services de garde éducatifs à l’enfance : L.R.Q., c. S-4.1.1, [Québec],
Éditeur officiel du Québec, à jour au 15 mars 2007; QUÉBEC, Règlement sur les services de garde
Le milieu des services de garde, enfin, a lui aussi connu des transformations impor- éducatifs à l’enfance : L.R.Q., c. S-4.1.1, r. 2, [Québec], Éditeur officiel du Québec, à jour au 28 mars 2007.
tantes au cours des dernières années : augmentation rapide du nombre de places 2. QUÉBEC, Loi sur les services de garde éducatifs à l’enfance, op. cit., art. 5.
3. QUÉBEC, MINISTÈRE DE L’EMPLOI, DE LA SOLIDARITÉ SOCIALE ET DE LA FAMILLE,
subventionnées; réalisation et publication de l’enquête Grandir en qualité 6, qui a permis Programme éducatif des centres de la petite enfance, Sainte-Foy, Les Publications du Québec, 1997, 38 p.
de cerner les forces et les faiblesses du réseau et fourni de nombreuses pistes pour une 4. QUÉBEC, MINISTÈRE DE LA FAMILLE, DES AÎNÉS ET DE LA CONDITION FÉMININE,
Un portrait statistique des familles au Québec, édition 2005, Québec, Le Ministère, p. 236.
amélioration continue de sa qualité; adoption de la loi, puis du règlement sur les services 5. CONSEIL DE LA FAMILLE ET DE L’ENFANCE, Prendre en compte la diversité des familles, Québec,
Le Conseil, 2005, 123 p.
de garde éducatifs à l’enfance, créant notamment les bureaux coordonnateurs de 6. C. DROUIN et autres, Grandir en qualité 2003. Enquête québécoise sur la qualité des services
la garde en milieu familial; et enfin, reconnaissance professionnelle accrue pour les de garde éducatifs, Québec, Institut de la statistique du Québec, 2004, 597 p.

travailleuses et les travailleurs de ce secteur grâce à l’équité salariale.

6 Introduction
 Partie 1
CADRE DE RÉFÉRENCE

1 Soutenir la qualité des services

de garde éducatifs

Un service de garde de qualité est un service qui

En bref est capable de reconnaître les besoins des enfants et
Les services de garde éducatifs ont six objectifs : d’y répondre. C’est également un service qui inter-
accueillir les enfants et répondre à leurs besoins, vient auprès des enfants en tenant compte de leur
assurer leur santé, leur sécurité et leur bien-être, niveau de développement. C’est aussi un ou des
favoriser l’égalité des chances, contribuer à leur adultes qui font équipe avec les parents des enfants
socialisation, apporter un appui à leurs parents et, qui le fréquentent. Il y a quatre principales dimen-
enfin, faciliter leur entrée à l’école. sions d’un service de garde de qualité :

Pour sa part, le programme éducatif a quatre • la qualité des interactions entre le personnel
objectifs : assurer aux enfants des services de éducateur ou les RSG et les enfants;
garde éducatifs de qualité, servir d’outil de
• la qualité des interactions entre le personnel
référence à toute personne travaillant dans le
éducateur ou les RSG et les parents;
milieu des services de garde, promouvoir une plus
grande cohérence entre ces divers milieux et, • la structuration et l’aménagement des lieux;
enfin, favoriser la continuité de l’ensemble des
• la structuration et la diversité des activités
interventions faites auprès de la famille et de la
offertes aux enfants.
petite enfance.
Le présent programme éducatif définit donc d’abord
les fondements, les principes et les valeurs qui
inspirent les actions et les interventions des milieux
de garde éducatifs québécois, leur donnent un sens
et assurent leur qualité. Il établit ensuite des balises
afin de soutenir ces derniers dans la mise en place de
conditions de vie et de développement optimales à
offrir aux enfants qui les fréquentent.

Partie 1 - Cadre de référence

7
1.1 LES OBJECTIFS DES SERVICES DE GARDE ÉDUCATIFS 1.1.3 Favoriser l’égalité des chances
Les milieux de garde visent aussi à favoriser l’égalité des chances entre les enfants,
1.1.1 Accueillir les enfants et répondre à leurs besoins
indépendamment de leur milieu social, économique, culturel ou religieux, afin que tous
Les milieux de garde accueillent d’abord chaleureusement les enfants qui leur sont confiés puissent s’épanouir et se développer harmonieusement, réussir leur cheminement
et les acceptent tels qu’ils sont, selon leur niveau de maturation physiologique et scolaire et participer un jour activement à la société.
psychologique. La gestion du temps y est souple et adaptée aux enfants. Si les parents
ont leur rythme d’adultes et de travailleurs, le service de garde, lui, vit au rythme des Ils visent notamment à promouvoir l’égalité entre les filles et les garçons, en particulier
enfants. Les locaux sont également aménagés de façon à répondre tantôt à leur besoin en luttant contre les stéréotypes sexuels et sexistes. Ils accueillent également des
de mouvement et d’activité, tantôt à leur besoin de repos et de calme. enfants ayant des besoins particuliers, tels les enfants handicapés ou ceux présentant
des retards de développement 8. Ils travaillent ainsi à promouvoir le respect des
Le personnel éducateur et les RSG ont également une approche individualisée pendant différences et à donner, à tous les enfants, accès à une enfance saine et stimulante.
les activités de repas, de sommeil et d’hygiène. Idéalement, le milieu de garde évite de
changer les enfants trop souvent d’éducatrice ou d’éducateur afin de leur donner des Ils peuvent même jouer un rôle de détection, en attirant par exemple l’attention des
repères affectifs stables qui les aideront à grandir et à se développer. Il leur propose parents et en les invitant à consulter leur centre de santé et de services sociaux
enfin des activités qui leur permettent de se développer sur tous les plans : affectif, (CSSS, volet CLSC) s’il y a lieu, dans les cas où leur enfant présente une ou plusieurs
physique, moteur, social, moral, cognitif et langagier. particularités, ainsi qu’un rôle préventif dans les cas où, pour diverses raisons, le
développement d’un enfant ne se déroule pas dans des conditions optimales : enfants
1.1.2 Assurer le bien-être, la santé et la sécurité des enfants vivant dans un contexte de vulnérabilité ou susceptibles d’être victimes de négligence
ou d’abus.
Les milieux de garde assurent le bien-être, la santé et la sécurité des enfants qui leur sont
confiés en respectant tout d’abord les normes de sécurité auxquelles ils sont soumis par
1.1.4 Contribuer à la socialisation des enfants
la Loi sur les services de garde éducatifs à l’enfance.
Par socialisation, on entend ici l’adaptation à la vie en société et la capacité de s’y
Ils offrent également aux enfants un environnement favorable au développement de intégrer harmonieusement. Ce terme désigne aussi le processus par lequel l’enfant
saines habitudes de vie, de saines habitudes alimentaires et à l’adoption de compor- s’approprie graduellement les règles, les normes et les valeurs de la société dans laquelle
tements qui influencent de manière positive leur santé et leur bien-être. Ils contribuent, il vit. Il débute au sein de la famille de l’enfant (socialisation primaire) et se poursuit au
par exemple, à éveiller les enfants à l’importance de manger des aliments sains et au service de garde, puis à l’école (socialisation secondaire).
plaisir de bouger, de courir, de sauter et de jouer dehors, et ils se préoccupent autant
de leur santé mentale que de leur santé physique. En milieu de garde, le personnel éducateur et les RSG veillent à harmoniser les relations
entre les enfants et les adultes, et celles des enfants entre eux, afin que chacun puisse
Ils appliquent enfin les mesures de santé publique recommandées pour prévenir la avoir sa place dans le groupe et y jouer un rôle valorisant. C’est en soutenant leur adap-
transmission des infections7. tation progressive à la vie en collectivité et leur appropriation graduelle et harmonieuse
de la culture, des valeurs, des normes et des règles de la société québécoise que les
milieux de garde apportent une contribution majeure à la socialisation des enfants.

8 Partie 1 - Cadre de référence

1.1.5 Apporter un appui aux parents 1.2 LES OBJECTIFS DU PROGRAMME ÉDUCATIF
Tout en reconnaissant la responsabilité première des parents dans l’éducation de leur
1.2.1 Assurer aux enfants des services de qualité
enfant, les milieux de garde éducatifs les appuient dans leur rôle. Parce qu’ils sont acces-
sibles partout sur le territoire du Québec, ces services facilitent la conciliation des En nommant clairement les fondements théoriques, les principes de base qui doivent
responsabilités familiales et professionnelles des parents. guider les interventions auprès des jeunes enfants ainsi que les différentes dimensions
de leur développement, le programme éducatif constitue en soi un bon moyen d’assurer
Ils permettent également à certains parents plus vulnérables d’avoir un peu de répit, la qualité des services de garde. Le personnel éducateur et les RSG peuvent ainsi ajuster
d’être soutenus dans l’exercice de leur rôle parental et constituent une excellente occasion leurs interventions en conséquence. Ils tiennent notamment compte des caractéristiques
de favoriser le développement social de l’enfant, en particulier lorsqu’il n’a ni frère ni personnelles des enfants dont ils ont la charge, des particularités des familles et de la
sœur à la maison. communauté dans lesquelles ils vivent, et respectent les différentes étapes de l’interven-
tion éducative. Si les activités proposées aux enfants peuvent varier d’un milieu de garde
1.1.6 Faciliter l’entrée de l’enfant à l’école ou d’un groupe d’enfants à un autre, les principes de base qui guident le choix de ces
En lui proposant toutes sortes de stimulations, les services de garde favorisent l’actuali- activités doivent par contre sous-tendre toutes les interventions.
sation du potentiel de l’enfant et lui offrent la possibilité d’acquérir plusieurs attitudes ou
habiletés qui lui seront utiles au moment de son entrée à l’école. La confiance en soi, le 1.2.2 Servir d’outil de référence à toute personne travaillant
goût d’expérimenter, d’exprimer son point de vue, une bonne capacité d’attention et de dans le milieu des services de garde
concentration, la capacité de résoudre des problèmes, une bonne motricité globale et Le programme éducatif est avant tout destiné au personnel éducateur ainsi qu’aux
fine, un langage clair et un vocabulaire étendu constituent en effet autant d’atouts RSG, et vise à les soutenir dans la mise en place de conditions favorables au développe-
susceptibles d’assurer à l’enfant une entrée réussie à l’école. ment global des enfants et à les aider à assurer leur bien-être. Il vise également à orien-
Le fait d’apprendre à vivre en groupe, à suivre une routine, un horaire et à respecter des ter l’établissement d’une interaction de qualité entre le personnel éducateur ou les RSG
consignes favorise aussi l’intégration ultérieure de l’enfant dans le milieu scolaire, de et l’enfant.
même que le fait de participer à des activités d’éveil à la lecture et à l’écriture. Les Même si le programme s’adresse en priorité au personnel travaillant directement auprès
milieux de garde éducatifs peuvent enfin faciliter l’intégration harmonieuse des jeunes des enfants, il constitue également un outil de référence pour tout le personnel des
enfants à l’école en établissant des liens privilégiés avec les enseignantes et les services de garde. Le personnel de soutien pédagogique, notamment, doit le con-
enseignants du préscolaire de leur quartier ou de leur région immédiate. naître et l’utiliser dans son travail de soutien auprès du personnel éducateur, des RSG et
des parents. Les gestionnaires pourront également l’utiliser pour la supervision du
personnel éducateur et des RSG de même que pour guider le conseil d’administration
dans ses orientations et ses choix budgétaires.

Le programme éducatif s’avère enfin un outil de première importance pour la formation

initiale et la formation continue en petite enfance, tant au collège qu’à l’université
ou dans le milieu communautaire.

Partie 1 - Cadre de référence

9
1.2.3 Promouvoir la cohérence entre les milieux de garde
Le programme éducatif a aussi pour but de promouvoir une certaine cohérence entre Pour aller plus loin :
tous les milieux de garde. C’est la raison pour laquelle il établit un cadre de référence • Quels sont les objectifs que notre service de garde atteint pleinement selon nous ?
applicable à tous les services de garde et suggère au personnel éducateur et aux RSG
divers moyens concrets de mettre en œuvre les principes de base dans leurs interven- • Quels sont ceux, par contre, pour lesquels il y a encore place à de l’amélioration ?
tions auprès des enfants. • Qui pourrait nous aider à mieux les atteindre ?
En favorisant et en stimulant la réflexion et le développement de l’ensemble des milieux • Avons-nous d’autres objectifs qui sont propres à notre service de garde ?
de garde, le programme éducatif contribue enfin à l’amélioration de la qualité des Si oui, lesquels ?
interventions éducatives auprès des enfants.
• Qu’est-ce qui nous caractérise et nous distingue d’une classe de maternelle et
1.2.4 Favoriser l’arrimage de l’ensemble des interventions faites auprès d’un service de garde en milieu scolaire ? Qu’avons-nous de particulier à offrir
de la petite enfance et des familles ayant de jeunes enfants aux enfants et que les autres n’offrent pas ?

Ce programme s’arrime d’abord avec plusieurs programmes existants dans le

réseau de la santé et des services sociaux et dans celui de l’éducation, notamment
avec ceux destinés aux familles vulnérables 9. La connaissance du programme
éducatif des services de garde par les intervenants et intervenantes des différents réseaux,
institutions ou organismes travaillant auprès des enfants et des familles, tout comme la
connaissance des autres programmes existants par le personnel éducateur et les RSG,
permet à chacun de mieux comprendre la nature de la contribution particulière des
différents partenaires à l’ensemble du développement des jeunes enfants et d’y arrimer
ses interventions en conséquence.

Il se situe ensuite en amont, bien sûr, mais en continuité également de la section

« Éducation préscolaire » du Programme de formation de l’école québécoise
(chapitre 4)10. L’éducation préscolaire vise à permettre à l’enfant de quatre ou cinq ans
7. Le ministère de la Famille et des Aînés publie un guide intitulé La santé des enfants… en services
« de développer des compétences [...] relatives à la connaissance de soi, à la vie en de garde éducatifs, un autre intitulé La sécurité des enfants… en services de garde éducatifs
de même qu’un bulletin, appelé Bye-bye les microbes !, à l’intention du personnel éducateur
société et à la communication ». Le programme du préscolaire permet également à et des responsables des services de garde en milieu familial (trois numéros/an).
l’enfant « d’amorcer le développement de compétences d’ordre intellectuel, métho- 8. QUÉBEC, MINISTÈRE DE LA FAMILLE ET DES AÎNÉS, Ensemble dans la ronde ! Réussir l’intégration
des enfants handicapés dans les services de garde à l’enfance. [En cours de rédaction. À paraître].
dologique, personnel et social [...] et d’aborder certaines questions qui l’intéressent », à 9. On pense ici aux Services intégrés en périnatalité et pour la petite enfance à l’intention des familles
partir de jeux et de situations réelles, signifiantes et comportant des défis à sa mesure. en contexte de vulnérabilité (ministère de la Santé et des Services sociaux, 2004), au Plan d’action
gouvernemental de promotion des saines habitudes de vie et de prévention des problèmes reliés au poids
2006-2012, intitulé Investir pour l’avenir (QUÉBEC, MINISTÈRE DE LA SANTÉ ET DES SERVICES SOCIAUX,
2006), aux programmes Passe-Partout (ministère de l’Éducation, 1978), Éveil à la lecture et à l’écriture
(ministère de l’Éducation, 2002), Famille, école, communauté : réussir ensemble (ministère de l’Éducation,
2002), ainsi qu’aux quelques centaines d’ententes de service, formelles ou non, qui existent dans toutes
les régions du Québec entre les CSSS (volet CLSC) et les services de garde (voir le guide d’implantation,
l’entente-cadre et le protocole-type CLSC-CPE publiés par le Ministère en mars 2002 et en voie d’être révisés).
10. QUÉBEC, MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Programme de formation de l’école québécoise :
éducation préscolaire, enseignement primaire, Québec, Le Ministère, 2001, p. 52-68.

10 Partie 1 - Cadre de référence

2 Les fondements théoriques du programme
Pour bien accueillir les enfants, voir à leur bien-être, à leur santé et à leur sécurité,
En bref stimuler adéquatement leur développement et contribuer à leur socialisation, le personnel
Pour que les services de garde éducatifs jouent pleinement leur rôle, ils doivent éducateur et les RSG doivent d’abord comprendre comment un enfant se développe et
d’abord être à la fine pointe des connaissances en matière de développement de donc connaître quelques-unes des principales théories en matière de développement
l’enfant et d’éducation à la petite enfance. Les théories à ce sujet sont nombreuses, de l’enfant et d’éducation à la petite enfance.
mais le présent programme éducatif s’appuie en particulier sur deux d’entre elles, à
Une théorie du développement de l’enfant, c’est une explication du changement qui
la fois parce qu’elles sont largement reconnues et parce qu’elles se sont avérées
survient chez l’humain durant cette période. Il en existe plusieurs, elles sont issues de
particulièrement riches, tant en matière de pistes pour l’intervention auprès des
plusieurs disciplines et elles reposent sur diverses méthodes de collecte de données de
jeunes enfants en milieu de garde qu’en matière de travaux de recherche.
plus en plus sophistiquées : observation de jeunes enfants sur vidéocassettes, suivis longi-
L’approche écologique, ou l’importance de l’interaction entre l’enfant et tudinaux de cohortes d’enfants de la naissance à l’âge adulte, utilisation de l’imagerie
son environnement cérébrale ou de diverses mesures physiologiques et psychométriques, etc.

Selon cette approche, l’enfant se construit et se développe grâce à ses interactions Certaines mettent davantage l’accent sur les facteurs qui influencent le développement
avec son environnement physique et humain. Cette interaction doit donc être prise en de l’enfant, sur la façon dont se déroule l’organisation progressive de son système
compte dans tous les aspects des services de garde, de l’aménagement des lieux à nerveux, sur le processus de sa socialisation, sur les différentes étapes qui marquent sa
la structuration des activités en passant par la qualité des interactions adulte-enfant, croissance ou sur les périodes critiques qu’il traverse. Plusieurs témoignent de l’impor-
enfant-enfant et adulte-parent. tance des expériences vécues au cours des premières années de la vie sur le dévelop-
pement ultérieur de l’enfant, de l’adolescent puis de l’adulte.
La théorie de l’attachement, ou l’importance d’établir une relation
significative entre l’adulte et l’enfant Le présent programme éducatif s’appuie en particulier sur deux d’entre elles, à
la fois parce qu’elles sont reconnues de tous, qu’elles ont donné lieu à un grand nombre
Selon cette théorie, la qualité de la relation qui s’établit entre le poupon, puis l’enfant
de recherches et qu’elles apparaissent particulièrement riches de pistes pour l’interven-
et les premiers adultes qui prennent soin de lui constitue la pierre angulaire de son
tion en milieu de garde. Il s’agit de l’approche écologique, qui met l’accent sur l’inter-
développement. Des relations stables et sécurisantes favorisent la confiance de
action étroite qui existe entre l’enfant et son environnement, à la fois physique et humain,
l’enfant et sa motivation à explorer le monde qui l’entoure. Dans le contexte des ser-
et de la théorie de l’attachement, centrée sur le lien qui s’établit, dès la naissance et
vices de garde, le personnel éducateur et les RSG doivent donc créer des conditions
même avant, entre l’enfant et ses parents ou la personne qui en prend soin et sur
propices à l’établissement d’un lien affectif significatif avec l’enfant.
l’importance de la qualité de ce premier lien pour toutes les relations que l’enfant établira
par la suite.

Partie 1 - Cadre de référence

11
2.1 L’APPROCHE ÉCOLOGIQUE, OU L’IMPORTANCE DE L’INTERACTION
ENTRE L’ENFANT ET SON ENVIRONNEMENT
Plusieurs théories considèrent le développement de l’enfant comme étant le résultat de Figure 1. Modèle écologique
l’interaction entre les caractéristiques de l’enfant et celles de son milieu. Certaines mettent
davantage l’accent sur l’un ou l’autre de ces pôles, tandis que d’autres insistent surtout Attitudes et valeurs
sur le caractère réciproque de cette influence, c’est-à-dire sur le fait que les enfants, par culturelles

leur tempérament, leurs besoins, leur apparence physique, etc., influencent eux aussi
leur environnement. CSSS
médecin de famille
C’est le cas notamment de l’approche écologique, inspirée principalement des travaux
de Urie Bronfenbrenner11. Selon cette approche, le développement de l’enfant est influencé
à la fois par ses caractéristiques biologiques (ce qui lui est inné), son environnement
Famille
immédiat, et le contexte physique, socioéconomique et culturel plus large dans lequel il
Voisinage
vit (ce qui est acquis après sa naissance). Tous ces contextes sont étroitement interreliés
et ils s’influencent également mutuellement. Réseau
d’amis Service
des École ENFANT
Les variables qui jouent dans son milieu familial immédiat sont par exemple la structure de garde
parents
et la taille de sa famille, le climat qui y règne, les règles de vie qui s’y appliquent, la façon
dont on y gère les conflits et les compétences parentales. Dans l’environnement intermé- Collègues
de travail
diaire, son lieu de résidence, le quartier où il grandit, le réseau d’amis et le milieu de tra- des parents
Groupe d’amis
vail de ses parents, le service de garde et le milieu scolaire qu’il fréquente sont égale-
ment déterminants. L’arrière-plan ou la toile de fond sur laquelle l’enfant se développe
comprend enfin les comportements qui sont jugés socialement acceptables par tous
Famille élargie
dans la société où il vit et les attentes que celle-ci a envers lui. (grands-parents, oncles, tantes,
cousins, cousines)

Société Société
d’origine d’accueil

Adapté de R. CLOUTIER et autres, Psychologie de l’enfant,

2e édition, Montréal, Gaëtan Morin, 2004, p. 18.

12 Partie 1 - Cadre de référence

Ainsi, des recherches en neurosciences ont par exemple démontré qu’en stimulant les
différents sens du bébé naissant, on influence directement le développement de son
système nerveux et le fonctionnement de son cerveau12. D’autres ont révélé qu’il existait
des périodes critiques dans le développement de l’enfant, c’est-à-dire des périodes où
son cerveau présentait un potentiel maximal pour acquérir de nouvelles habiletés, notam-
ment en ce qui concerne le langage, et au-delà desquelles l’acquisition (de telle ou telle
habileté) pouvait parfois devenir plus difficile13.

D’autres recherches ont aussi démontré que certaines situations étaient susceptibles de
compromettre le développement harmonieux d’un enfant. Pensons à la présence d’un
handicap, d’une maladie chronique ou au fait d’avoir été abusé ou négligé, par exemple,
à un faible niveau de scolarité ou à la présence d’une maladie mentale chez l’un de ses
parents, au fait de grandir dans un milieu défavorisé ou de fréquenter un service de garde
de moindre qualité. Ces situations constituent ce qu’on appelle des facteurs de risque
dans le développement de l’enfant.

D’autres éléments ou situations agissent par contre comme des points d’appui dans
ce développement, ils constituent des repères susceptibles de contrebalancer l’effet
négatif des facteurs de risque, ou du moins de les atténuer. On les appelle alors des
facteurs de protection. Un enfant peut ainsi grandir dans la négligence, par exemple,
mais trouver, chez les parents de ses amis, au service de garde ou à l’école, des personnes
avec lesquelles il pourra développer des relations stables, sécurisantes ou de plus
grande qualité.

Presque tout enfant est un jour exposé à un ou à plusieurs facteurs de risque au cours
de son développement. L’important, c’est qu’il puisse aussi s’appuyer sur des facteurs
de protection de façon qu’il acquière une solide résilience, c’est-à-dire une capacité
de conserver ou de retrouver son équilibre lorsqu’il vit une difficulté ou une
situation menaçante pour son développement 14. Et le service de garde qu’il
fréquente, par la qualité des interventions des adultes qui s’y trouvent et des activités
auxquelles on lui permet de s’adonner, doit se situer résolument du côté des facteurs
de protection dans son développement.

Partie 1 - Cadre de référence

13
2.2 LA THÉORIE DE L’ATTACHEMENT, OU L’IMPORTANCE D’ÉTABLIR L’entrée dans un milieu de garde représente souvent une première séparation pour
UNE RELATION SIGNIFICATIVE ENTRE L’ADULTE ET L’ENFANT l’enfant et ses parents. Elle constitue donc un défi pour eux. Pour l’enfant, le défi est
La théorie de l’attachement, associée principalement, mais pas exclusivement, aux d’arriver à conserver le sentiment de son identité pendant qu’il est au service de garde17.
travaux de John Bowlby et de Mary Ainsworth, est considérée comme l’une des plus Pour les parents, il est de faire confiance au personnel éducateur ou à la RSG, et plus
importantes acquisitions de la psychologie du XXe siècle et elle engendre encore tard d’accepter qu’un lien d’attachement s’établisse aussi entre leur enfant et cet autre
aujourd’hui de nombreuses recherches dans plusieurs pays. Selon cette théorie, à sa adulte à qui ils le confient durant leur absence. Pour les aider à bien vivre cette sépara-
naissance, le bébé est très vulnérable. Il dépend complètement de son entourage pour tion, cet autre adulte doit, d’une part, chercher à établir une relation sécurisante avec
satisfaire ses besoins et il a besoin de la présence attentive d’une personne familière, l’enfant et, d’autre part, chercher à gagner la confiance des parents.
généralement sa mère ou son père, pour acquérir la sécurité affective qui lui permettra

MOIS
de se développer. 18-36
La relation quotidienne avec une figure parentale sécurisante le rassure et le calme. Pendant l’été, les parents d’Amélie, 2 ans, lui ont parlé de la garderie et du plaisir
Lorsqu’il est anxieux, le jeune enfant recherche d’instinct la présence de l’adulte qui peut qu’elle aurait bientôt à la fréquenter. Puis, un jour, ils l’amènent rencontrer Chantale,
l’apaiser. C’est ainsi qu’il s’attache peu à peu à cette personne. Le nourrisson se sent sa future éducatrice. Mais le premier jour où ses parents l’y conduisent, Amélie pleure
en sécurité si, lorsqu’il appelle, cette personne répond dans un délai raisonnable à son en voyant ses parents partir. Chantale leur propose donc de rester jusqu’à l’heure de
appel, reconnaît son besoin et lui prodigue les soins qu’il nécessite15. Elle devient alors la collation, le temps qu’Amélie se calme et commence à participer aux activités. Elle
une première figure d’attachement, et le lien qui s’établit peu à peu entre l’enfant et joue d’ailleurs déjà avec d’autres enfants à quelques pas de ses parents. Ensuite,
cette personne constitue la pierre angulaire de son développement affectif ultérieur16. dans le courant de la semaine, les parents d’Amélie écourteront graduellement
Fort de ce premier lien, l’enfant en établit ensuite avec d’autres personnes, tels les autres leur séjour dans le local jusqu’à ce que leur fille s’y sente à l’aise. Amélie sera alors
membres de sa famille immédiate, ses grands-parents, le personnel éducateur ou la sûre que ses parents reviendront la chercher à la fin de la journée et elle pourra les
RSG, par exemple. Ces autres liens ne se construisent pas au détriment du premier, mais laisser partir sans craindre d’être abandonnée.
ils lui sont complémentaires. L’attachement est donc un lien émotionnel durable
qui résulte d’interactions régulières et fréquentes entre l’enfant et quelques
personnes de son entourage. Pour que de tels liens s’établissent, le service de garde
qui accueille l’enfant doit cependant offrir des conditions propices, notamment une
stabilité et une continuité dans le personnel qui s’occupe de chaque enfant ainsi que des
routines et des rituels dans le déroulement de la journée. L’enfant percevra ainsi les
situations qui surviennent comme prévisibles, et la relation qui s’établit entre l’adulte
et lui, comme une référence dans les situations qui lui paraîtront éventuellement difficiles
ou menaçantes.

14 Partie 1 - Cadre de référence

Il est important que le personnel éducateur ou la RSG parle à l’enfant de ses parents de
façon positive au cours de la journée, lui montre leur photo, relate un fait vécu avec eux, Pour aller plus loin :
lui rappelle que papa ou maman viendra le chercher à la fin de la journée ou lui permette
• Comment les interactions entre les enfants et leur environnement influencent-elles
d’utiliser un jouet ou un objet qu’il a apporté de chez lui au service de garde, particuliè-
leur développement selon nous ? Exemples ?
rement pour les poupons et les trottineurs. Plus l’enfant constatera que ses parents font
confiance à cette personne, plus il développera, lui aussi, une relation de confiance avec • Nous arrive-t-il de modifier un élément de l’environnement et d’en constater
elle, tout en ayant le sentiment de demeurer quand même loyal à l’amour de ses parents. l’incidence sur le développement d’un ou de plusieurs enfants dans le groupe ?
Exemples ?
Par ailleurs, lorsque la personne responsable parle d’un enfant à ses parents, elle s’efforce
de leur en donner une image positive. Les acquis de l’enfant et les défis qu’il a su relever • Que faisons-nous, dans notre service de garde, pour que des relations
au cours de la journée sont, par exemple, mis en valeur. Une fois qu’une relation de d’attachement solides puissent s’établir entre chacun des enfants et
confiance existe entre eux, les parents sont plus ouverts à entendre parler non seulement son éducatrice ou sa RSG ?
des aspects positifs du développement de leur enfant, mais également des difficultés
• Que pourrions-nous faire de plus pour améliorer cet aspect ?
qu’il ou elle peut parfois éprouver au service de garde. Établir une relation de confiance
permet aux parents et au personnel éducateur ou aux RSG de s’apprécier et de se
reconnaître les uns et les autres dans leurs compétences respectives et de s’apporter
un soutien mutuel.

Selon les chercheurs, deux enfants sur trois établissent avec les adultes qui prennent
soin d’eux des relations d’attachement sécurisantes, tandis que les autres établissent
des relations évitantes (20 %), ambivalentes (10-15 %) ou désorganisées (5-10 %). La
qualité du lien d’attachement qui s’établit entre l’enfant et ses parents – et plus tard entre
l’enfant et son éducatrice ou sa RSG – varie notamment selon le tempérament de l’enfant
11. U. BRONFENBRENNER, The Ecology of Human Development, Cambridge, Harvard University Press, 1979,
et la sensibilité de l’adulte qui en prend soin, c’est-à-dire sa capacité d’interpréter 348 p., et « Ecology of the Family as a Context for Human Development: Research Perspectives »,
correctement les signaux de l’enfant et de doser le degré de stimulation qu’il lui offre. Developmental Psychology, vol. 22, no 6, 1986, p. 723-742.
12. G. DOHERTY, De la conception à six ans : les fondements de la préparation à l’école, Gatineau,
Elle peut aussi varier en fonction de caractéristiques individuelles de l’enfant, de circons- Développement des ressources humaines Canada, [En ligne], 1997, 120 p.
tances de vie moins favorables ou encore de particularités culturelles 18. [[Link]
(Consulté le 3 février 2006).
13. N.M. McCAIN et J.F. MUSTARD, Inverser la véritable fuite des cerveaux : étude sur la petite enfance :
Certains auteurs considèrent enfin la relation d’attachement comme une sorte de danse rapport final, Toronto (ON), Institut canadien de recherches avancées, 1999, 177 p. Voir aussi J.T. BRUER,
affective qui s’élabore entre l’adulte et l’enfant et qui varie à la fois en fonction du Tout est-il joué avant trois ans ?, Paris, Odile Jacob, 2002, 301 p.
14. B. CYRULNIK, Un merveilleux malheur, Paris, Odile Jacob, 1999, 218 p.
tempérament de l’adulte et de celui de l’enfant 19. Il ne faut toutefois pas perdre de vue le 15. M.D.S. AINSWORTH, « L’attachement mère-enfant », Enfance, nos 1-2, janvier-mars 1983, p. 7-18, et
J. BOWLBY, Attachment, 2 e édition, New York (NY), Basic Books, 1982, 425 p.
fait que les relations adulte-enfant ne sont qu’un des « systèmes affectifs » qui (Attachment and Loss Series, vol. 1).
contribuent à son développement et que les relations enfant-enfant viennent 16. C. HOWES et C. HAMILTON, « Children’s Relationships with Child Care Teachers: Stability and
Concordance With Parental Attachment », Child Development, no 63, 1992, p. 467-478.
compléter, et parfois même compenser, certaines lacunes vécues au sein du « système 17. F. TOCHON et J.-M. MIRON, La recherche-intervention éducative : transition entre famille et CPE,
Sainte-Foy, Les Presses de l’Université du Québec, 2004, p. 21.
affectif adulte-enfant ». 18. Pour en savoir plus sur le lien d’attachement parent-enfant et sur les façons de le soutenir, on peut
consulter le Guide pour soutenir le développement de l’attachement sécurisant de la grossesse à un an
publié en 2005 par le ministère de la Santé et des Services sociaux du Québec. On peut aussi consulter
le volume de J. CASSIDY et P.R. SHAVER (éd.), Handbook of Attachment: Theory, Research and Clinical
Applications, New York (NY), The Guilford Press, 1999.
19. F. SINCLAIR et J. NAUD, ÉcoCPE : Programme de valorisation du développement du jeune enfant dans
le cadre de la vie en milieux éducatifs préscolaires, Montréal, Chenelière/McGraw-Hill, 2003, 264 p.

Partie 1 - Cadre de référence

15
3 Les principes de base du programme
Les théories du développement de l’enfant évoquées au chapitre précédent ont donné
En bref
lieu à l’élaboration de divers modèles ou approches en éducation à la petite enfance.
Des fondements théoriques énoncés au chapitre précédent découlent les cinq principes Ces approches ne sont cependant pas étanches, c’est-à-dire qu’elles se sont beaucoup
de base du programme éducatif. Les quatre premiers sont liés à l’enfant, tandis que influencées les unes les autres. Il n’est pas nécessaire de les connaître toutes, mais ce
le dernier porte sur la relation tripartite entre l’enfant, ses parents et l’adulte qui qu’il importe de retenir, c’est que chacune d’elles peut, à sa façon, aider le personnel
en est responsable au service de garde. Ils s’appliquent tous au quotidien dans les éducateur et les RSG à mieux répondre aux besoins de l’enfant et qu’aucune d’entre elles
différents milieux de garde éducatifs. n’a le monopole de la vérité ou du succès 20.
Chaque enfant est unique Cela dit, quelle que soit l’approche privilégiée par le service de garde, cinq éléments,
En développant une connaissance approfondie de chaque enfant, l’adulte qui en est communs à plusieurs de ces approches, sont considérés par le Ministère comme des
responsable est en mesure de reconnaître et de respecter les particularités de principes de base qui doivent guider le personnel éducateur et les RSG dans leurs
chacun, son rythme de développement, ses besoins et ses champs d’intérêt. interventions quotidiennes auprès des enfants et de leur famille.
L’enfant est le premier agent de son développement
Un enfant apprend d’abord spontanément, en expérimentant, en observant, en imitant
Figure 2. Cinq principes de base
et en parlant avec les autres, grâce à sa propre motivation et à ses aptitudes
naturelles. L’adulte guide et soutient cette démarche qui conduit à l’autonomie.

Le développement de l’enfant est un processus global et intégré

L’enfant se développe dans toutes ses dimensions – affective, physique et motrice,
sociale et morale, cognitive et langagière –, et celles-ci agissent à des degrés divers,
dans le cadre de ses apprentissages. Les interventions de l’adulte, les aménage-
ments et les activités proposées dans les services de garde sollicitent de multiples L’enfant est le Le développement
premier agent de l’enfant est un
façons l’ensemble de ces dimensions. processus global
de son
développement et intégré
L’enfant apprend par le jeu
Essentiellement le produit d’une motivation intérieure, le jeu constitue pour l’enfant le
Chaque L’enfant
moyen par excellence d’explorer le monde et d’expérimenter. Les différents types de enfant est apprend par
jeux auxquels il joue – solitaire ou coopératif, moteur, symbolique, etc. – sollicitent, unique le jeu

chacun à sa manière, toutes les dimensions de sa personne.

La collaboration entre le personnel éducateur ou les RSG et les parents

est essentielle au développement harmonieux de l’enfant
Il est important qu’une bonne entente et un lien de confiance existent entre le personnel
éducateur ou les RSG et les parents. Cela rassure l’enfant et favorise la création La collaboration entre le personnel éducateur
ou les RSG et les parents est essentielle au
d’un lien affectif privilégié entre lui et le ou les adultes qui en prennent soin au développement harmonieux de l’enfant
service de garde.

16 Partie 1 - Cadre de référence

3.1 CHAQUE ENFANT EST UNIQUE En se dotant d’une bonne connaissance de chaque enfant, en sachant déceler ses forces
Bien que les enfants acquièrent la plupart de leurs habiletés selon des séquences et ses particularités, en respectant son rythme, l’adulte l’accompagne plus efficacement.
préétablies, chacun adopte une façon et un rythme personnel de se développer. Chaque Il peut alors mettre à sa disposition du matériel propre à susciter sa curiosité et son
enfant, qu’il soit fille ou garçon, présente des caractéristiques qui lui sont propres. intérêt et lui fournir des occasions d’expérimenter, de se développer et de grandir.
Certaines de ces caractéristiques relèvent de facteurs héréditaires ou génétiques

MOIS
MOIS
(sexe, taille, couleur de la peau, tempérament, etc.), tandis que d’autres découlent de 0-18 18-36
facteurs liés à l’environnement (conditions économiques, culturelles, éducatives, sociales
ou autres). La combinaison des facteurs héréditaires ou génétiques et des Camille est habituée dans sa famille à des démonstrations affectueuses explicites.
facteurs environnementaux fait donc de chaque enfant un être essentiellement Aussi réclame-t-elle un contact privilégié avec l’éducatrice en arrivant le matin au
unique. C’est le pédagogue allemand Friedrich Fröbel (1782-1852) qui, le premier, a service de garde, tandis qu’Antoine préfère, quant à lui, se diriger directement vers
insisté sur l’importance de reconnaître l’unicité de chaque enfant, et plusieurs approches les jouets en prenant à peine le temps de dire bonjour. L’éducatrice organise donc le
en éducation à la petite enfance ont mis l’accent sur cet aspect par la suite. déroulement des activités du matin afin de répondre d’une façon différenciée aux
besoins affectifs des enfants de son groupe.
Pour appliquer ce principe dans ses interventions, le personnel éducateur ou la RSG
cherche à comprendre la réalité de chacun des enfants qui lui est confié, à respecter ses
différences et ses particularités individuelles, et il ne cherche pas à vouloir faire faire Les enfants ayant des besoins particuliers ont eux aussi besoin de jouer, de se réaliser,
toujours les mêmes choses à tous en même temps. d’apprendre à vivre en groupe et de développer toutes sortes d’habiletés. Si les lieux, le
matériel ou l’intervention de l’adulte doivent parfois être adaptés en fonction de leurs
MOIS

18-36 limitations (enfants handicapés), ces enfants sont par ailleurs comme tous les autres
enfants et ils n’ont qu’une envie, celle de s’amuser, de grandir, d’explorer leur environ-
Nicolas, 20 mois, utilise beaucoup le langage dans ses interactions avec les autres nement et d’apprendre à le maîtriser.
enfants et il apprend facilement de nouveaux mots, tandis que Philippe, du même

MOIS
âge, consacre toute son énergie à se déplacer partout dans le local et délaisse pour 18-36 B
le moment l’acquisition du langage. L’éducatrice ou la RSG qui reconnaît l’unicité de
chaque enfant proposera à chacun d’eux des activités adaptées à son niveau de Que le petit Thomas fasse le parcours du jeu en rampant plutôt qu’en sautant,
développement sans s’inquiéter de ces différences purement individuelles. personne ne s’en étonne. Le groupe, enthousiaste, encourage Thomas à avancer !

La communication régulière avec les parents et l’observation quotidienne des enfants

ANS
constituent des outils de premier ordre pour connaître chaque enfant dans ce qu’il a
3-5 B
d’unique. Reconnaître et respecter les différences et les particularités de chacun favorise
Avec l’aide de l’orthophoniste du CSSS, l’éducatrice a confectionné un imagier pour
l’adaptation de l’enfant au milieu de garde. Des gestes individualisés vivifient également
faciliter la communication avec Suzie, 3 ans, qui a un retard de langage. À son grand
la relation affective privilégiée que l’enfant développe avec l’adulte qui en prend soin.
étonnement, l’imagier sert tout autant à stimuler le développement du langage de
Lucas, qui n’a pourtant aucun retard sur ce plan 21.

B : Enfants ayant des besoins particuliers.

Partie 1 - Cadre de référence
17
3.2 L’ENFANT EST LE PREMIER AGENT DE SON DÉVELOPPEMENT Selon cette approche, l’apprentissage est avant tout une expérience sociale,
La majorité des apprentissages que fait l’enfant découlent d’une aptitude naturelle et c’est-à-dire qui implique des interactions riches de sens entre les enfants et les adultes,
d’une motivation intrinsèque à se développer. Ils n’ont donc pas à être imposés de et entre les enfants eux-mêmes. On l’appelle « apprentissage actif » parce qu’elle présup-
l’extérieur. Cette aptitude et cette motivation ont cependant avantage à être soutenues pose que l’enfant apprend dans l’action, que c’est par l’expérience avec divers objets
et encouragées par l’adulte. Tout au long de la journée, l’enfant interagit avec son envi- qu’il construit son savoir. Elle repose sur l’initiative personnelle de l’enfant, qui l’amène à
ronnement physique et social, et c’est grâce à ces interactions qu’il se développe sur faire des expériences directes et immédiates sur la réalité et à réfléchir sur ces expé-
tous les plans, selon son tempérament, mais aussi selon les stimulations physiques, riences. Elle comprend donc à la fois une activité physique et une activité mentale.
sensorielles, affectives et sociales qu’il reçoit. Les enfants entreprennent des actions ou des activités à partir de leurs champs
L’enfant apprend par l’exploration, l’interaction, l’observation, l’imitation et l’écoute : sa d’intérêt, ils choisissent du matériel et décident de son utilisation, explorent ce matériel
pensée se structure à partir de ce qu’il voit, entend, touche ou sent et à partir des rapports avec tous leurs sens, le transforment et le combinent à leur manière, et en même temps
qu’il a avec les adultes et les enfants de son entourage. C’est un apprentissage actif : ils parlent entre eux de leurs expériences. Pendant ce temps, le personnel éducateur ou
c’est en agissant que l’enfant construit sa connaissance de lui-même, des autres et de les RSG soutiennent les enfants. Ils ne leur disent pas quoi faire ni comment le faire mais
son environnement. Faire un geste, une action ou une activité, avec aide au début, puis les autorisent à prendre leur apprentissage en charge, les observent et interagissent
sans aide, lui permet de développer sa confiance en lui et son autonomie. C’est le péda- avec eux. Leur rôle est de mettre à la disposition des enfants du matériel varié et stimu-
gogue suisse Johann Pestalozzi (1796-1827), puis l’Anglais Robert Owen (1771-1858), lant et de leur fournir du temps et de l’espace afin qu’ils puissent s’adonner à toutes
qui ont les premiers souligné l’importance, pour l’enfant, de faire des apprentissages sortes d’activités. Il est aussi de leur donner l’occasion de faire des choix et de les aider
autogérés plutôt que dirigés par l’adulte 22. à faire un retour sur leurs activités23.

L’enfant découvre les propriétés des objets en les manipulant et ajuste progressivement Dans l’approche qui favorise l’apprentissage actif, le personnel éducateur ou les RSG
sa compréhension du monde en expérimentant, en observant et en communiquant avec créent un environnement propice à l’émergence de certaines expériences, appelées
les autres. Grandir et se développer est donc une démarche essentiellement active, expériences clés parce que tous les enfants, quelle que soit leur culture d’origine, les
dont l’enfant est le maître d’œuvre, et le rôle de l’adulte est de permettre, de faciliter, font et les répètent dans des contextes différents et sur de longues périodes. Fruit de
d’encadrer, de guider, d’accompagner et de soutenir cette marche de l’enfant vers collaborations entre chercheurs et praticiens, leur libellé évolue sans cesse, mais elles
l’autonomie. sont regroupées selon les catégories suivantes : la représentation créative et l’imagi-
naire, le développement du langage et le processus d’alphabétisation, l’estime de soi et
C’est en s’appuyant sur ce principe que l’approche dite « de l’apprentissage actif » les relations interpersonnelles, le mouvement, la musique, la classification, la sériation,
(High Scope) a été conçue en 1962 par David Weikart pour répondre d’abord aux besoins les nombres, l’espace et le temps24. L’apprentissage actif et l’intervention démocratique,
des enfants des quartiers défavorisés du Michigan. Cette approche a toutefois beaucoup qui sera décrite plus loin (à la section 5.5), sont des concepts étroitement liés.
évolué depuis ses débuts, au fur et à mesure que des recherches comparatives ou des
études longitudinales ont permis d’isoler les éléments qui contribuaient à sa réussite, de
sorte qu’elle s’applique désormais avec succès dans tous les milieux.

18 Partie 1 - Cadre de référence

3.3 LE DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANT EST UN PROCESSUS GLOBAL L’important est de mettre l’accent sur le processus plutôt que sur le produit, c’est-à-
ET INTÉGRÉ dire sur l’exploration elle-même plutôt que sur les réalisations de l’enfant ou sur
Le développement de l’enfant comporte plusieurs dimensions : affective, physique, l’acquisition d’habiletés précises. Car ce qui importe surtout, c’est que l’enfant développe
motrice, sociale, morale, cognitive et langagière. Ces dimensions s’influencent l’une sa capacité d’interagir de manière constructive et de plus en plus diversifiée avec son
l’autre et elles sont toutes interreliées, même si chacune d’elles n’évolue pas néces- environnement.
sairement au même rythme. Le développement de l’une fait nécessairement appel aux Le personnel éducateur ou la RSG a donc un rôle de médiation entre l’enfant et l’univers
autres et exerce un effet d’entraînement sur l’ensemble du développement de l’enfant. qui l’entoure, c’est-à-dire qui consiste à donner un sens à ce que l’enfant voit, entend,
fait ou voit les autres faire. Il est aussi de faire en sorte que, dans ce qu’il entreprend,
MOIS
MOIS

0-18 18-36 chaque enfant se sente aimable et capable. L’importance de viser le développement
global de l’enfant dans l’approche privilégiée par l’adulte sera abordée plus en détail aux
Simon joue à déplacer divers objets avec des amis. Ce jeu fait d’abord appel à ses chapitres 4 et 5.
habiletés motrices de manipulation et de coordination de ses gestes. Mais il le fait
en interaction avec d’autres enfants, et par conséquent il apprend à partager le
matériel et l’espace avec d’autres (dimension sociale) et il ressent, puis exprime sa
joie ou sa frustration (dimension affective). Il vocalise ou dit aux autres ce qu’il veut
faire ou il commente les effets de ses actions (dimension langagière). Il explore enfin
les propriétés des objets qu’il manipule en les comparant (plus gros, plus petit, plus
lourd, plus léger) ou en les classant par couleur ou par forme (dimension cognitive).

C’est un médecin belge, Ovide Decroly (1871-1932), puis un Américain, John Dewey
(1859-1952), qui ont le mieux illustré cet aspect du développement de l’enfant.
Idéalement, chaque activité proposée à l’enfant aura donc pour but de toucher non seule-
ment l’une ou l’autre de ces dimensions, mais également l’interrelation qui existe entre
elles. L’espace sera aussi aménagé de façon à permettre à l’enfant d’explorer en toute
liberté et en toute sécurité une grande diversité de matériel, et par conséquent de se
développer sur tous les plans.

Partie 1 - Cadre de référence

19
3.4 L’ENFANT APPREND PAR LE JEU
Une des principales caractéristiques du jeu est le plaisir que l’enfant y éprouve. Le jeu

MOIS
constitue pour lui le moyen par excellence d’explorer le monde, de le comprendre, de 0-18
l’imaginer, de le modifier et de le maîtriser. À ce titre, le jeu doit être considéré comme
l’outil principal par lequel l’enfant s’exprime, apprend et se développe. Dès le Marie-Pier, 6 mois, prend plaisir à agiter un hochet et ainsi à produire un son.
XVIII e siècle, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) soutenait que l’éducation à la petite Ce faisant, elle apprend que la répétition d’un même geste produit le même effet.
enfance devait se faire dans le plaisir et passer par le jeu, et un grand nombre C’est le jeu d’exercice, fait de gestes simples et isolés qui se complexifient de plus
d’approches en éducation à la petite enfance ont ensuite mis l’accent sur cet aspect. en plus au fur et à mesure que le poupon acquiert une meilleure coordination.

Dans la vie de l’enfant, le jeu a plusieurs fonctions. Il lui permet d’abord de faire de

MOIS
nombreuses découvertes sensorielles et de parfaire ses habiletés motrices, puis, plus
18-36
tard, d’agir sur son environnement en le manipulant à sa guise et aussi d’expérimenter
de nouveaux rôles sociaux. Le jeu permet ensuite à l’enfant d’apprendre à faire des choix,
Sacha, 2 ans, refait toujours le même casse-tête. Il développe ainsi peu à peu sa
ce qui l’amène à développer à la fois son autonomie, sa créativité et son estime de soi.
motricité fine et sa coordination, augmente sa vitesse d’exécution et améliore sa
Il lui sert aussi à affronter ses peurs et à vaincre les monstres qui emplissent son
représentation mentale des formes.
imaginaire. Il constitue enfin un exutoire grâce auquel l’enfant peut évacuer ses tensions
et ses frustrations 25.

ANS
Divers auteurs regroupent les jeux des enfants en différentes catégories. Piaget, par 3-5
exemple, en distingue quatre : les jeux d’exercice, les jeux symboliques, les jeux de
règles et les jeux de construction. Les jeux d’exercice sont les premiers jeux auxquels Le saut à la corde et le jeu de balle sont, pour leur part, des jeux répétitifs de types
le poupon, le trottineur et l’enfant d’âge préscolaire jouent. Ils sont appelés ainsi parce moteur et sensoriel plus sophistiqués auxquels Gaëlle, Gregory et Claude-Sophie,
qu’ils consistent à s’exercer en répétant plusieurs fois un geste ou une activité. 3, 4 et 5 ans, jouent avec plaisir dès qu’ils en ont l’occasion.

20 Partie 1 - Cadre de référence

Les jeux symboliques consistent quant à eux à faire semblant. Ils sont très présents 3.5 LA COLLABORATION ENTRE LE PERSONNEL ÉDUCATEUR OU LES
chez les enfants de 2 à 7 ans environ et servent à exprimer la réalité telle que la perçoit RSG ET LES PARENTS EST ESSENTIELLE AU DÉVELOPPEMENT
et surtout la ressent l’enfant (jouer à la maman, au magasin, au docteur). Les jeux de HARMONIEUX DE L’ENFANT
règles se jouent en groupe et ils exigent que ceux qui y jouent respectent certaines Les parents jouent un rôle majeur dans le développement de leur enfant. Ils sont non
règles (jouer à la cachette, aux billes, à divers jeux de société). Enfin, les jeux de seulement ses premières figures d’attachement, ses premiers modèles et ses premiers
construction comprennent tous les jeux qui consistent à assembler des objets ou des éducateurs, mais ils sont aussi ceux qui l’accompagneront tout au long de sa vie.
matériaux de diverses formes, matières ou couleurs (casse-tête, jeux de blocs, collages). À l’entrée de l’enfant au service de garde, les conversations avec les parents
D’autres auteurs ont aussi décrit comment le jeu pouvait prendre plusieurs formes selon permettent d’abord au personnel éducateur ou aux RSG de connaître et de saisir la
la nature et l’étendue de la participation des enfants : ils distinguent ainsi des jeux soli- réalité familiale de l’enfant ainsi que les particularités de ce dernier : goûts, champs
taires, des jeux parallèles, des jeux associatifs et des jeux coopératifs. Si les d’intérêt, habitudes. Elles leur permettent également d’avoir accès aux valeurs et aux
enfants de 2 ans ou moins jouent en général davantage à des jeux parallèles et ceux de coutumes de la famille, ce qui facilitera leur compréhension du comportement de l’enfant
3 ans ou plus, à des jeux associatifs, chaque enfant peut, à l’occasion, revenir aux jeux en milieu de garde. De telles discussions permettent aussi aux parents de connaître la
qui caractérisaient des étapes antérieures de son développement. nature des services qui sont offerts à leur enfant, le programme éducatif du CPE, de la
garderie, du ou de la RSG, le type d’approche utilisé dans l’interaction avec les enfants
Plusieurs études ont démontré l’existence de liens entre la qualité du jeu des enfants, en ainsi que les valeurs qui y sont préconisées.
particulier du jeu symbolique, et divers aspects de leur développement cognitif, langagier,
social et moral. Le personnel éducateur, le ou la RSG qui veut apporter une contribution Mais une relation de collaboration est plus qu’un simple échange d’information.
éducative au développement des enfants doit donc tout d’abord leur fournir un contexte Elle implique que le parent se sente le bienvenu lorsqu’il veut communiquer avec l’adulte
(espace, temps) favorable au jeu. Il ou elle peut également entrer dans leur jeu de façon à qui il confie son enfant, qu’il soit à l’aise de poser des questions, de donner son
à leur permettre de continuer autrement, d’explorer d’autres variantes ou d’amener le jeu à opinion, de faire part de ses besoins et de ses attentes à l’égard des soins donnés à son
se complexifier, donnant ainsi l’occasion aux enfants de faire d’autres apprentissages26. enfant. Elle suppose également qu’il perçoive clairement que l’ensemble des personnes
du service de garde désire travailler de concert avec lui pour favoriser le bien-être et le
De plus en plus de parents demandent par ailleurs au personnel éducateur ou aux RSG développement harmonieux de son enfant.
de montrer à nager, à danser ou à patiner à leur enfant, à utiliser un ordinateur ou à
parler une deuxième langue. Le personnel éducateur ou les RSG soucieux du développe- Une telle relation permet aux parents et au personnel éducateur ou aux RSG d’adapter
ment harmonieux des enfants doivent rappeler à ces parents l’importance de viser leurs interventions en fonction de l’évolution de l’enfant à la maison comme au service de
le développement global de leur enfant, c’est-à-dire dans toutes ses dimensions, garde. Si parents et personnel éducateur ou RSG éprouvent des difficultés avec un
ainsi que celle de passer par le jeu, la fantaisie et la créativité pour leur faire faire enfant, par exemple, ils ont tout avantage à s’en parler en toute transparence afin
des apprentissages. d’élaborer des stratégies d’intervention communes et d’assurer une cohérence entre
leurs actions. Ces discussions leur permettent de se soutenir mutuellement dans
l’exercice de leurs compétences respectives 27.

Les recherches démontrent qu’un tel partenariat entre les parents et le personnel
éducateur ou les RSG a de nombreux effets bénéfiques, à la fois pour les enfants, pour
les parents et pour le personnel. Il peut même avoir des retombées à plus long terme,
par exemple sur la qualité des relations que les parents entretiendront plus tard avec le
milieu scolaire, qualité qui facilitera la réussite scolaire de leur enfant 28.

Partie 1 - Cadre de référence

21
 Pour aller plus loin :

• Comment chacun de ces principes est-il appliqué concrètement dans

notre service de garde ? (Donner des exemples.)

• Ont-ils tous la même importance pour nous ?

• L’un d’entre eux nous paraît-il plus difficile à appliquer que les autres ?
Si oui, lequel ? Pour quelle raison ?

• Qui pourrait nous aider à l’intégrer davantage dans nos interventions ?

20. Pour plus de détails sur ces différentes approches, voir M. LALONDE-GRATON, Fondements et pratiques
de l’éducation à la petite enfance, Sainte-Foy, Les Presses de l’Université du Québec, 2003, 225 p.
21. QUÉBEC, MINISTÈRE DE LA FAMILLE ET DES AÎNÉS, Ensemble dans la ronde ! Réussir l’intégration des
enfants handicapés dans les services de garde à l’enfance, op. cit. [En cours de rédaction. À paraître].
22. M. LALONDE-GRATON, op. cit., p. 10.
23. M. HOHMANN et autres, Partager le plaisir d’apprendre : guide d’intervention éducative au préscolaire,
traduction de Educating Young Children, Montréal, Gaëtan Morin, 2000, p. 12-31.
24 Ibid., p. 266-267.
25. L. VYGOTSKY, « Play and its Role in the Mental Development of Children », dans J.S. BRUNER (éd.),
Play: Its Role in Development and Evolution, New York (NY), Basic Books, 1976.
26. L.E. BERK et A. WINSLER, Scaffolding Children’s Learning: Vygotsky and Early Childhood Education,
Washington (DC), National Association for the Education of Young Children, 1995.
27. M. HOHMANN et autres., op. cit., p. 63-78.
28. S. COUTU et autres, « La collaboration famille-milieu de garde : ce que nous apprend la recherche »,
Éducation et francophonie, vol. XXXIII, no 2, 2005, p. 85-111.

22 Partie 1 - Cadre de référence

4 Le développement global de l’enfant

En bref
Le développement de l’enfant est un processus global qui fait appel à plusieurs La dimension cognitive
dimensions. Chacune d’elles intervient toutefois à des degrés divers, selon les Un milieu de vie stimulant permet à l’enfant de développer ses sens, d’acquérir des
apprentissages de l’enfant et les activités auxquelles il s’adonne. connaissances et des habiletés nouvelles et de comprendre de plus en plus le monde
qui l’entoure. Le personnel éducateur et les RSG soutiennent les enfants sur ce plan
La dimension affective
en favorisant chez eux la réflexion, le raisonnement et la créativité.
La satisfaction des besoins affectifs de l’enfant est tout aussi vitale que celle de ses
besoins physiques. Aussi est-il de la plus haute importance de créer une relation La dimension langagière
affective stable et sécurisante avec l’enfant dès son entrée au service de garde, car Le développement du langage et de la représentation symbolique est renforcé par la
c’est à partir de cette relation qu’il pourra se développer harmonieusement. vie en groupe. Le personnel des services de garde contribue au développement
des enfants sur ce plan en parlant avec eux et en les aidant à exprimer de mieux
La dimension physique et motrice
en mieux leurs besoins et leurs émotions, à poser des questions, à améliorer leur
Cette dimension fait référence aux besoins physiologiques, physiques, sensoriels et
prononciation et leur vocabulaire.
moteurs de l’enfant. Le développement de ses habiletés motrices (agilité, endurance,
équilibre, latéralisation, etc.) comprend la motricité globale (s’asseoir, ramper,
marcher, courir, grimper, saisir un objet...) et la motricité fine (dessiner, enfiler des
perles, découper...). Offrir aux enfants la possibilité de bouger en service de garde
favorise leur développement physique et moteur tout en les menant à acquérir de
saines habitudes de vie et en prévenant l’obésité.

La dimension sociale et morale

Le milieu de garde offre à l’enfant l’occasion d’apprendre à entrer en relation avec
d’autres, à exprimer et à contrôler ses émotions, à se mettre à la place de l’autre et
à résoudre des problèmes. L’acquisition d’habiletés sociales et l’émergence d’une
conscience du bien et du mal lui permettent d’entretenir des relations de plus en plus
harmonieuses avec son entourage et de tenir compte de la perspective des autres
avant d’agir.

Partie 1 - Cadre de référence

23
Viser le développement global de l’enfant, cela signifie lui donner l’occasion de se 4.1 LA DIMENSION AFFECTIVE
développer sur tous les plans : affectif, physique et moteur, social et moral, cognitif et Tous les êtres humains doivent d’abord combler leurs besoins physiologiques
langagier 29. C’est accorder une égale importance à chacun d’entre eux et reconnaître (boire, manger, bouger, éliminer, dormir) pour survivre, et l’enfant ne fait pas exception
qu’ils sont étroitement interreliés. Si de nombreux chercheurs ont démontré que ce à cette règle. Il lui est cependant tout aussi vital de satisfaire son besoin de sécurité.
développement suit un ordre ou une séquence relativement prévisibles, on sait aussi qu’il Si ce besoin n’est pas comblé en tout premier lieu, il éprouvera des difficultés à se
n’est toutefois pas linéaire, c’est-à-dire qu’il se fait parfois en accéléré, parfois au ralenti développer sur d’autres plans, à explorer son environnement, à se faire confiance, à
et parfois en dents de scie. Des situations nouvelles ou des difficultés, importantes ou acquérir une bonne estime de soi. C’est la raison pour laquelle il est essentiel que se
non, peuvent parfois même engendrer des régressions dans ce développement. tisse d’abord une relation privilégiée entre l’éducatrice, l’éducateur ou la RSG et chaque
Le personnel éducateur ou les RSG qui désirent accompagner adéquatement les enfants enfant dont elle ou il a la charge. Cela est d’autant plus important quand l’enfant est jeune
dans leur développement prendront plaisir à les stimuler, mais sans chercher à accélérer (poupon ou trottineur) ou quand il vit dans un contexte de vulnérabilité.
ce développement outre mesure, car les enfants seront mis bien assez tôt en contact Si, dans les services de garde en milieu familial, la stabilité de l’adulte qui prend soin
avec la pression à la performance. de l’enfant est automatiquement assurée, il n’en est pas toujours de même dans les CPE
ou les garderies. Idéalement, chacun des enfants devrait pourtant avoir, là aussi,
une éducatrice ou un éducateur attitré, c’est-à-dire une personne avec laquelle il passe
Figure 3. Le développement global de l’enfant la majeure partie de sa journée. Ainsi, jour après jour, l’enfant est assuré de retrouver
cette figure connue et rassurante et il peut prévoir qu’elle répondra adéquatement à
ses besoins. La gestion du service de garde est également conçue de façon que les
remplacements occasionnels ou réguliers soient effectués, dans la mesure du possible,
Dimension par la même personne, en particulier avec les enfants plus jeunes ou ceux qui manifestent
affective
une plus grande insécurité30.

L’adulte établit un lien de confiance avec l’enfant en répondant rapidement lorsqu’il est
Dimension Dimension déstabilisé, malade ou en détresse. Le développement de routines et le fait d’avoir des
sociale et physique et réponses prévisibles rassureront également l’enfant et l’aideront à développer un lien de
morale motrice confiance. L’adulte responsable voit aussi à créer un environnement sécuritaire où
l’enfant peut explorer tout à son aise. Il lui manifeste enfin son intérêt et le fait se
sentir important.

Dimension Dimension
cognitive langagière

24 Partie 1 - Cadre de référence

La personne responsable permet également à l’enfant de développer sa capacité 4.2 LA DIMENSION PHYSIQUE ET MOTRICE
d’exprimer et de contrôler ses émotions, par exemple en mettant des mots sur ses Pour développer cet aspect, le milieu de garde éducatif stimule d’abord la perception
émotions (ex. : « On dirait que tu es fier de toi », « Je pense que tu es fâché ») et en lui sensorielle du poupon, puis du trottineur, en le mettant en contact avec des couleurs et
montrant des manières efficaces et constructives de les exprimer, de façon sécuritaire des formes, des sons, des odeurs, des saveurs et des textures. L’enfant y développe
et respectueuse d’autrui. Elle l’aide également à développer sa capacité de gérer les aussi sa conscience kinesthésique (ex. : la conscience d’être couché, assis ou debout),
changements et les transitions, que celles-ci surviennent dans le milieu familial de son organisation perceptuelle ainsi que sa coordination œil-main.
l’enfant (déménagement, arrivée d’un frère ou d’une sœur, etc.) ou au service de garde
(changement de groupe, de local, d’éducatrice ou d’éducateur, entrée à l’école), en les Au cours de la petite enfance et avec le soutien d’adultes bienveillants, l’enfant acquiert
introduisant de façon progressive si possible, en mettant l’accent sur leur aspect positif, également diverses habiletés motrices, selon une séquence prédéterminée, mais tou-
en encourageant les autres enfants à montrer leur empathie et leur soutien à l’enfant jours à son propre rythme. Il développe sa mobilité (se tourner, ramper, s’asseoir, se lever),
concerné, en permettant à un enfant de se sentir triste ou en colère à l’occasion ou en sa motricité globale (lever la tête, prendre ou tendre un objet, marcher, grimper, courir,
modifiant temporairement ses attentes envers lui, par exemple. manipuler de gros objets) et sa motricité fine (prendre ou attraper de petits objets, enfiler
des perles, tailler du papier, peindre, dessiner). Il développe aussi sa latéralisation,
Le personnel éducateur ou la RSG qui veut aider les enfants à se développer sur le plan processus qui consiste à passer d’une utilisation indifférenciée de l’un ou de l’autre côté
affectif voit aussi à les aider à construire et à renforcer leur estime de soi. Pour leur de son corps à une différenciation, puis à l’établissement d’une dominance d’un côté du
permettre de découvrir qui ils sont et en quoi chacun d’eux est unique et différent des corps sur l’autre. Cette dominance lui assure une plus grande efficacité dans ses mou-
autres, il leur offre des activités variées et leur donne l’occasion de faire des choix et vements et elle l’aidera plus tard à accomplir des tâches plus proprement scolaires,
d’exploiter leurs forces. Il les félicite lorsqu’ils réussissent, affiche leurs productions et comme l’écriture.
les encourage à parler de ce qu’ils vivent à l’extérieur du service de garde. Il apporte
enfin son soutien à l’enfant plus timide en lui donnant des responsabilités, en lui L’enfant devient également avec le temps de plus en plus autonome dans sa capacité
faisant vivre des succès ou en le plaçant souvent avec les mêmes compagnons, de façon de satisfaire ses besoins physiques primaires : manger, s’habiller ou aller à la toilette
à l’aider à se faire des amis 31. seul. Ces situations constituent d’ailleurs des moments privilégiés pour lui faire acquérir
de saines habitudes de vie, notamment sur le plan de l’hygiène (se laver les mains, se
La personne a aussi un rôle à jouer dans la construction de l’identité personnelle et brosser les dents) et de l’alimentation (développer son goût pour des aliments variés et
sexuelle de l’enfant. Elle amène chaque enfant à savoir qu’il est un garçon ou une fille sains). C’est également par ses expériences sensorielles et motrices que le garçon ou
et à en être fier. Elle valorise autant l’un que l’autre et profite d’un geste ou d’une remarque la fille acquiert la représentation mentale de son corps et apprend à se situer dans
sexistes de leur part pour les amener à réfléchir sur la question et à adhérer aux l’espace. L’acquisition de ce qu’on appelle son schéma corporel lui permet d’établir les
valeurs d’égalité de la société québécoise 32. frontières de son corps et de mieux en situer les limites.
Si la personne responsable ne peut éviter aux enfants de vivre des situations La richesse de l’environnement du service de garde permet aussi à l’enfant d’exercer
désagréables ou pénibles à l’occasion, elle peut enfin aider les enfants qui lui sont ses perceptions sensorielles et motrices et de les organiser entre elles. L’acquisition
confiés à développer leur résilience, à nommer les problèmes qu’ils vivent et à y d’habiletés telles qu’écouter avec attention, tenir un crayon, reconnaître sa droite et sa
trouver des solutions satisfaisantes pour eux 33. Par la qualité de ses interventions, elle gauche, le haut et le bas, classer et sérier des objets, reconnaître le plus petit, le plus
peut alors constituer un facteur de protection dans son développement. grand, le plus long, le plus mince, etc., contribue au développement de sa confiance
en lui, de son estime de soi et de son identité. Ces habiletés sont en outre préalables
aux apprentissages scolaires proprement dits, tels que l’écriture, la lecture et les
mathématiques.

Partie 1 - Cadre de référence

25
Les périodes d’activités et de jeu sont nécessaires au développement de l’enfant, tout 4.3 LA DIMENSION SOCIALE ET MORALE
comme les périodes de repos et de détente. Ces dernières permettent en effet à La dimension sociale est la capacité d’entretenir des relations souples et harmonieuses
l’enfant de se reposer de la fatigue accumulée et du bruit ambiant propre aux services avec les autres, dans différents contextes. Stimuler le développement social d’un enfant
de garde et de préserver ses capacités d’attention. Le sommeil joue en effet un rôle dans un service de garde, cela signifie donc l’aider à développer sa capacité de faire
fondamental dans le développement physique et mental de l’enfant, notamment en lui confiance aux autres et de bien s’entendre avec ses pairs. La présence d’autres
permettant de consolider ses apprentissages. Il importe donc que le personnel éduca- enfants et surtout le contact fréquent avec eux créent en effet un environnement
teur et les RSG respectent le rythme d’activité et de sommeil des enfants, particulièrement propice à l’établissement de relations égalitaires. La taille des familles étant de plus en
chez les poupons. plus réduite, la vie en groupe dans un service de garde remplace ici les interactions avec
L’enfant a également besoin de se livrer à des activités qui demandent une grande les nombreux frères et sœurs que les enfants d’aujourd’hui n’ont plus et leur permet
dépense d’énergie comme courir, grimper, sauter. Ces activités permettent aux trottineurs d’acquérir des habiletés qui étaient autrefois acquises dans le milieu familial 36.
et aux enfants d’âge préscolaire non seulement de relever des défis, mais aussi de Il ne suffit toutefois pas de rassembler des enfants dans un même lieu pour assurer leur
canaliser leur énergie. Bouger, courir, grimper prédisposent également les enfants à socialisation. Ceux-ci doivent être soutenus dans cet apprentissage de la vie en groupe
effectuer ensuite des tâches ou des activités plus calmes et qui demandent de l’applica- par des adultes qui les aident à mettre des mots sur ce qu’ils ressentent (au lieu d’ex-
tion et de la concentration, comme écouter un conte, faire un casse-tête ou inventer un primer leurs malaises par des cris ou des coups), qui favorisent la découverte, le respect
jeu de rôles34. Ces activités permettent également de réduire les tensions, l’agitation et l’acceptation des différences et qui savent les guider dans la gestion du stress, des
et les comportements agressifs chez les jeunes enfants, en plus de développer leur conflits et des défis que cette vie en groupe engendre forcément à l’occasion.
agilité physique et leur endurance. Permettre aux enfants de bouger et de courir chaque
jour, à l’intérieur comme à l’extérieur, contribue enfin à les maintenir en bonne santé Les pairs contribuent aussi au développement social de l’enfant en agissant comme
physique et mentale et prévient l’obésité 35. modèles. L’intérêt de l’enfant pour ses pairs varie bien sûr en fonction de son âge.
À la naissance, le nourrisson est plutôt indifférent aux autres enfants, mais, dès l’âge de
6 mois, il commence à entrer en relation avec eux, même si au début ces contacts sont
encore limités et parfois maladroits. Entre un et 2 ans, l’enfant entrera surtout en
relation avec ses pairs par l’entremise des objets qu’il offre, prend ou désire prendre.
L’imitation est ensuite le principal mode de relation entre les enfants mais, graduellement,
l’enfant devient capable d’entrer en relation avec ses pairs de façon plus interactive et
de développer des premières amitiés, surtout avec d’autres enfants du même sexe 37.

26 Partie 1 - Cadre de référence

C’est également à ce moment que la vie en groupe permet l’émergence de l’empathie, 4.4 LA DIMENSION COGNITIVE
qui amène graduellement l’enfant à coopérer, à partager et à faire des compromis. Certaines variables physiologiques influencent le développement cognitif de l’enfant,
Au service de garde, la fille ou le garçon apprend que tous ses désirs, de même que notamment le niveau de maturité atteint par son système nerveux. Celui-ci joue en effet
ceux de ses petits camarades, ne peuvent pas toujours être comblés. Elle ou il apprend un rôle prépondérant dans le développement des sens dont il se sert pour établir des
que la vie en groupe comporte des règles, dont par exemple celles de respecter les liens entre les objets, les personnes et les situations qu’il rencontre.
autres, de prendre en considération leurs besoins et d’attendre son tour. Dans un
groupe multiâge, elle ou il apprend à prendre soin d’un enfant plus petit ou plus La dimension cognitive se développe aussi grâce aux interactions de l’enfant avec les
jeune, à le protéger ou à lui montrer comment agir, à lui servir de modèle. Si les personnes et les objets de son environnement, d’où l’importance que son milieu de vie
exigences de l’adulte sont bien adaptées au stade de développement atteint par l’enfant, soit stimulant 40. On trouve idéalement dans cet environnement du matériel et des jeux qui
elles faciliteront d’autant son intégration progressive à la vie en société. rejoignent ses goûts, qui l’amènent à découvrir, à expérimenter et à persévérer pour
acquérir de nouvelles connaissances et de nouvelles habiletés.
Soutenir le développement social de l’enfant et sa socialisation, c’est donc lui permettre
de développer sa personnalité tout en s’intégrant à un groupe, d’y prendre sa place

MOIS
18-36
mais sans prendre toute la place38. C’est lui donner l’occasion de vivre des conflits et
d’apprendre à les résoudre de façon pacifique, à partager l’espace et le matériel avec Inviter l’enfant de 2 ou 3 ans à classer, à sérier, à assembler, à démonter, à remplir
d’autres enfants et à respecter autant le faible que le fort. et à vider des objets développe son sens de l’observation, l’aide à se familiariser
Le développement moral de l’enfant est, pour sa part, intimement lié à son développe- avec les propriétés des objets et lui sert à acquérir la notion de quantité ou à recon-
ment cognitif, affectif et social. Au cours de la petite enfance, il consiste, pour le garçon naître les différences et les ressemblances.
ou pour la fille, à devenir peu à peu capable de prendre en compte la perspective des
autres avant d’agir. L’enfant d’âge préscolaire distingue peu à peu ce qui est permis de
Quand le matériel et les défis proposés correspondent au niveau de développement
ce qui ne l’est pas, il prend progressivement conscience de ce qu’il convient de faire
de l’enfant, celui-ci se développe à la mesure de son potentiel, et cela prépare les
ou de ne pas faire en telle ou telle circonstance, autrement dit des conventions
apprentissages subséquents, tout en évitant de le décourager. L’organisation spatio-
sociales. Il estime généralement qu’une action est bonne ou mauvaise selon les consé-
temporelle facilite également le développement cognitif de l’enfant, qui doit avoir
quences positives ou négatives qu’elle entraîne pour lui.
suffisamment de temps et d’espace pour jouer, explorer, se questionner, manipuler et
Ce n’est que vers l’âge de 6 ou 7 ans que l’enfant commencera à distinguer ce qui est découvrir à son propre rythme.
bien et ce qui est mal, ce qui est juste et ce qui ne l’est pas. Il importe donc que, dans
L’enfant développe également ses habiletés cognitives en prenant l’initiative de ses
ses interventions, la personne qui est responsable de l’enfant au service de garde tienne
activités, en étant créatif et en utilisant son imagination. Lorsqu’il joue, l’enfant expéri-
compte de sa capacité de prendre en considération le point de vue de l’autre, en fonc-
mente et raffine des habiletés telles que le raisonnement, la déduction, l’analogie et
tion de son âge39. Elle doit aussi tenir compte du fait que l’enfant doit parfois apprendre
la représentation symbolique. Le jeu lui permet notamment de classifier, de sérier, de
à composer avec les différences de valeurs et de normes qui peuvent exister entre son
se situer dans le temps et dans l’espace, d’inventer et de reconnaître le sens véhiculé
milieu familial et son milieu de garde.
par les objets, les images, les sons, les odeurs et les situations.

Partie 1 - Cadre de référence

27
L’adulte responsable de l’enfant dans le milieu de garde soutient son développement 4.5 LA DIMENSION LANGAGIÈRE
cognitif en le questionnant sur ce qu’il fait et en discutant avec lui de ses découvertes. La vie en groupe favorise enfin le développement des habiletés langagières (orales,
Ainsi, il l’aide à structurer sa pensée par la réflexion et le raisonnement, à se familiariser graphiques, corporelles et artistiques) et de la représentation symbolique, habiletés qui
avec la notion de quantité, à reconnaître les ressemblances et les différences dans ce jouent un grand rôle dans l’évolution de la pensée de l’enfant. Ainsi, les interactions avec
qu’il perçoit, à déduire et à comparer. L’enfant plus vieux s’initie même progressivement les autres, associées aux différentes représentations de l’univers culturel (images, livres,
à la pensée abstraite en apprenant à utiliser des symboles, des pictogrammes ou en objets, etc.), stimulent la compréhension du langage parlé et l’expression verbale des
évoquant des situations passées ou imaginées. émotions et des idées de l’enfant.
Le développement cognitif est par ailleurs étroitement lié à la dimension affective et Les interactions verbales de l’enfant avec les adultes et avec ses pairs lui permettent de
sociale. Un enfant en confiance est plus disposé à apprendre. Un enfant bien intégré au comprendre qu’à un objet est associé un son qu’il tente progressivement de reproduire.
groupe est plus enclin à s’intéresser aux autres et à son environnement. De même, les Peu à peu, l’enfant reproduit des sons, acquiert du vocabulaire et progresse, tant sur le
apprentissages d’ordre cognitif sont étroitement liés au développement du langage : plan de la compréhension que de l’expression orale. Pour stimuler le développement
celui-ci permet en effet à l’enfant de réfléchir et de traduire en mots ce qu’il voit, ce qu’il du langage oral, le personnel éducateur ou les RSG peuvent donc nourrir le plaisir que
entend, ce qu’il crée ou ce qu’il invente. les enfants ont à jouer avec les mots en leur faisant prendre conscience qu’il y a
Grâce à son cadre de vie et aux activités qu’il propose à l’enfant, le service de garde lui des mots drôles, des mots qui chantent, des mots qui riment, des mots qui commencent
permet enfin de progresser dans sa compréhension du monde. Jour après jour, par le même son, etc., autrement dit en les aidant à développer leur conscience
l’enfant saisit de mieux en mieux les relations entre les objets et entre les événements, phonologique. Ils peuvent accompagner les activités quotidiennes de comptines
construit sa pensée, apprend à raisonner avec cohérence et à élaborer des stratégies (ex. : pour la collation, pour le rangement des jouets, pour l’habillage, etc.), de chansons
pour résoudre les problèmes qui se présentent à lui. Il apprend graduellement à ou de poèmes, pour rendre ces activités plus amusantes 41.
observer une situation, à reconnaître un problème, à imaginer des pistes de solutions,

MOIS
à les expérimenter et, dans ses essais et ses erreurs, à tirer les conclusions qui 0-18
s’imposent.
Pour les poupons, être mis en présence d’objets variés et colorés, d’images, de
livres et de jouets permet de mettre des mots sur les objets qui les entourent et sur
leurs actions. L’adulte stimule ainsi le développement de leur langage, et par ricochet
leur développement cognitif et social.

28 Partie 1 - Cadre de référence

L’adulte porte aussi attention au vocabulaire de l’enfant, à sa prononciation, à l’ordre L’éducatrice ou la RSG éveille enfin l’enfant au monde de la lecture et de l’écriture,
des mots dans ses phrases ou encore à l’usage qu’il en fait, car les recherches ont notamment en interagissant avec lui pendant la lecture d’une histoire (parler des person-
démontré que le niveau de vocabulaire d’un enfant constituait un bon prédicteur de sa nages, des événements clés, du dénouement, etc.) ou encore en l’invitant à faire un
réussite scolaire ultérieure. Mais ce n’est pas tout de prononcer des mots correctement, bricolage à partir d’une histoire entendue42. Elle multiplie les occasions de contact de
il faut aussi pouvoir utiliser le langage de manière appropriée à la situation : exprimer des l’enfant avec des livres, des affiches, des images ou un ordinateur, l’encourage à dessiner
émotions, poser des questions, faire des liens entre des faits ou des événements. des formes, lui demande de raconter une histoire qui sera ensuite inscrite dans un cahier
ou de mimer diverses situations, le tout toujours sous forme de jeu. Les recherches
Pour favoriser l’acquisition du langage oral, il faut prendre le temps d’écouter l’enfant,
démontrent en effet que les enfants à qui un adulte a commencé à faire la lecture tôt,
lui parler de ce qu’il vit, de ce qui l’intéresse ou de ce qui retient son attention. Le per-
idéalement avant l’âge de 3 ans et demi, sont avantagés sur le plan de l’acquisition du
sonnel éducateur ou la RSG encourage l’enfant à décrire ce qu’il voit, à exprimer ce qu’il
vocabulaire et sur celui de la réussite scolaire ultérieure 43.
ressent. Il le soutient lorsqu’il essaie de communiquer avec les autres, l’incite à utiliser
des mots nouveaux, corrige ses erreurs de sens, reformule correctement ses phrases Le service de garde qui en a la possibilité aura avantage à rechercher la collaboration
et surtout, donne un sens à ses comportements – par exemple en interprétant les gestes des divers spécialistes du centre de santé et de services sociaux (CSSS, volet CLSC) de
qu’il fait (« Tu aimerais avoir le ballon ? »). Il est attentif à ce que l’enfant dit plutôt qu’à la son territoire, qui devraient pouvoir le soutenir dans son action et lui suggérer diverses
façon dont il le dit, tout en lui procurant le mot juste ou encore en prolongeant sa phrase activités préventives et correctives, notamment en rapport avec le développement moteur
de façon à ajouter de l’information. (ergothérapeute, physiothérapeute), affectif (psychologue), social (psychoéducateur) et
langagier (orthophoniste) des enfants.
Le service de garde est également un excellent milieu de stimulation et d’exercice
d’autres formes de langage, telle l’expression corporelle et artistique. La création artis-
tique permet à l’enfant d’exprimer ses idées et ses émotions de manière de plus en plus
précise et nuancée : exercer sa voix (chansons, comptines), ses mouvements (danse,
mime, musique), ses imitations (jeux de rôles) et ses représentations en deux ou
trois dimensions (construction, modelage, peinture, dessin). Le personnel éducateur et
les RSG ont aussi un rôle important à jouer, particulièrement en milieu défavorisé, en
matière d’éveil à la culture environnante : films, pièces de théâtre, concerts ou autres
productions pour enfants.

Partie 1 - Cadre de référence

29
Pour aller plus loin :

• Quelles activités ou interventions faisons-nous pour favoriser le développement

affectif des enfants qui nous sont confiés ? Leur développement moteur ?
Leur développement social ? Leur développement cognitif ?
Leur développement langagier ?

• Favorisons-nous l’ensemble de ces dimensions ou en privilégions-nous

quelques-unes seulement ? Y en a-t-il une qui est plus négligée ? Si oui, laquelle ?
29 R. CLOUTIER, P. GOSSELIN et P. TAP, Psychologie de l’enfant, 2e édition, Montréal, Gaëtan Morin, 2005,
p. 105-148 et 353-382. Voir aussi S.W. OLDS et D.E. PAPALIA, Le développement de l’enfant, édition
• Qui pourrait nous aider à nous assurer que nos activités stimulent toutes abrégée de Développement de la personne, 5e édition, adaptation sous la direction de Carole Ledoux,
les dimensions du développement de l’enfant ? Laval, Groupe Beauchemin éditeur, 2004, 320 p.
30 M. HOHMANN et autres, op. cit.
31. ASSOCIATION CANADIENNE POUR LA SANTÉ MENTALE, À manipuler avec soin : des stratégies pour
• Pouvons-nous faire appel aux services d’orthophonie, d’ergothérapie, promouvoir la santé mentale des jeunes enfants fréquentant des services de garde communautaires,
de psychomotricité ou autre du CSSS (volet CLSC) de notre territoire, Toronto (ON), L’Association, 2004, 43 p.
32. Voir par exemple L. GARIÉPY, Jouer, c’est magique : Programme favorisant le développement global des
à des organismes communautaires ou à d’autres ressources : parents, enfants, Sainte-Foy, Les Publications du Québec, 1998, tome 2, ainsi que Les p’tits égaux, un répertoire
stagiaires ou autres ? d’activités pour la construction de rapports égalitaires entre les garçons et les filles de cinq à huit ans
([Link]/).
33. R. BROOKS et S. GOLDSTEIN, Nurturing Resilience in Our Children: Answers to the Most Important
Parenting Questions, Chicago (IL), Contemporary Books, 2003. Voir aussi B. CYRULNIK, op. cit.
34. S. GRAVEL et J. TREMBLAY, Développer l’intervention en psychomotricité auprès des enfants, Jonquière,
TRÉFIE (Tandem de recherche en éducation et en formation des intervenants auprès des enfants), Cégep
de Jonquière, 2004, 291 p.
35. Voir à ce sujet QUÉBEC, MINISTÈRE DE LA SANTÉ ET DES SERVICES SOCIAUX, Investir pour l’avenir. Plan
d’action gouvernemental de promotion des saines habitudes de vie et de prévention des problèmes reliés
au poids 2006-2012, op. cit (voir référence 9, p. 10).
36. A. BEAUDIER et B. CÉLESTE, Le développement affectif et social du jeune enfant, 2e édition, Paris,
Armand Colin, 2005, 186 p. (Cursus).
37. K. PARK et E. WATERS, « Security of Attachment and Preschool Friendship », Child Development, no 60,
1989, p. 1026-1081. Voir aussi S.W. OLDS et D.E. PAPALIA, op. cit., p. 219-222.
38. S. HOPKINS (éd.), Hearing Everyone’s Voice: Educating Young Children for Peace and Democratic
Community, Redmond (WA), Child Care Information Exchange, 1999.
39. Pour en savoir plus, voir : L. KOHLBERG, The Psychology of Moral Development: the Nature and Validity
of Moral Stages, San Francisco (CA), Harper and Row, 1984, 729 p. (Essays on Moral Development
Collection, v. 2); C. GILLIGAN et autres, Mapping the Moral Domain: a Contribution of Women’s Thinking
to Psychological Theory and Education, New York (NY), Cambridge University Press, 1988, 324 p., et
E. TURIEL, C. HILDEBRANT et C. WAINRYB, « Judging Social Issues: Difficulties, Inconsistencies and
Consistencies », dans W.C. BRONSON (éd.), Monographs of the Society for Research in Child Development,
série no 224, vol. 56, no 2, 1991, 119 p.
40. J. PIAGET, La naissance de l’intelligence chez l’enfant, Neuchâtel (Suisse), Delachaux et Niestlé, 1970;
L. VYGOTSKY, Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, Cambridge (MA),
Harvard University Press, 1978, 159 p.
41. E. WEITZMAN, Apprendre à parler avec plaisir : comment favoriser le développement social et langagier
des enfants dans le contexte des garderies et des prématernelles, Toronto (ON), Hanen Resources Centre,
1992, 322 p.
42. Voir à ce sujet J. THÉRIAULT et N. LAVOIE, L’éveil à la lecture et à l’écriture… une responsabilité familiale et
communautaire, Outremont, Logiques, 2004, 149 p.
43. INSTITUT DE LA STATISTIQUE DU QUÉBEC, Commencer l’école du bon pied : facteurs associés à
l’acquisition du vocabulaire à la fin de la maternelle, Québec, L’Institut, vol. 4, fascicule 1, 2006, 16 p.

30 Partie 1 - Cadre de référence

 Partie 2 APPLICATION

Comme on vient de le voir, les interventions du Voyons maintenant comment ces éléments plus
personnel éducateur et des RSG doivent s’inspirer de théoriques peuvent se traduire concrètement
certains fondements théoriques et de certains dans la pratique, c’est-à-dire comment on peut les
principes de base, et prendre en compte les plus appliquer :
récentes connaissances sur le développement de
• à l’intervention éducative auprès des enfants;
l’enfant.
• à la structuration des activités offertes;
La reconnaissance du rôle actif de l’enfant dans son
propre développement, de son plaisir à découvrir et à • à l’aménagement des lieux de garde;
expérimenter par le jeu, le respect de son rythme, de
• et enfin à la relation que le personnel éducateur
ses besoins et de ses goûts, de son droit de choisir
ou les RSG ont avec les parents.
les activités et le matériel qui l’intéressent, l’encoura-
gement à développer son autonomie, sa confiance en Chaque service de garde est invité à s’inspirer de
lui et en autrui, à communiquer avec ses pairs dans le ces applications, proposées à titre d’illustration, à
respect des différences, à trouver des solutions aux les enrichir et à les adapter afin de répondre à ses
difficultés qui se présentent à lui et à créer, telles sont besoins (ex. : établir un programme d’activités équi-
les principales notions clés qui doivent guider le per- libré, choisir un matériel éducatif approprié, planifier
sonnel éducateur ou les RSG dans leurs interventions un programme de formation continue pour soi-même
auprès des enfants. ou pour son équipe). Chaque personne travaillant
dans un service de garde est aussi invitée à s’inter-
Depuis quelques années et grâce, notamment, aux
roger sur sa pratique, seule ou avec des collègues,
diverses formations offertes par les associations et
dans un esprit de recherche continue de la qualité.
regroupements professionnels, de plus en plus d’édu-
catrices et d’éducateurs et de RSG ont intégré dans
leur pratique éducative les objectifs de développe-
ment global et les principes de base énoncés dans la
première partie du programme éducatif. Il s’agit
cependant d’un processus qui est toujours à parfaire.

Partie 2 - Application
31
5 L’intervention éducative
En bref
L’intervention éducative est le processus par lequel le personnel éducateur et les RSG La réflexion-rétroaction
agissent auprès de chacun des enfants de façon à répondre le mieux possible à ses Cette étape permet au personnel éducateur ou aux RSG de se questionner sur leurs
besoins. Elle comporte quatre étapes : pratiques et de réajuster leurs interventions. Elle leur permet également d’évaluer
l’ensemble des éléments qui ont été mis en place afin d’assurer le développement global
L’observation
et harmonieux des enfants. Elle contribue enfin à la cohérence dans les interventions
Cette étape, importante mais souvent négligée, permet de connaître les goûts, les
de l’équipe éducative et à l’amélioration de la qualité des services.
besoins et les capacités de chaque enfant. L’information recueillie oriente les interven-
tions, en plus d’alimenter les discussions avec les parents. Afin d’en faciliter l’analyse,
les observations sont consignées par écrit à l’aide de différents outils : fiche anecdotique,
Il existe également différents styles d’intervention, c’est-à-dire différentes façons
grille d’observation, journal de bord, feuille de rythme (pour les poupons), etc.
d’intervenir auprès des enfants en milieu de garde. Certains sont plus autoritaires,
La planification et l’organisation d’autres plus permissifs, et d’autres enfin plus démocratiques.
Cette étape permet de prévoir les activités et les interventions qui répondront le mieux
L’intervention démocratique favorise le libre choix de l’enfant et l’incite à participer
aux besoins et aux goûts des enfants, d’une manière équilibrée, de sélectionner
aux décisions, dans la mesure de ses capacités et dans le respect de certaines règles
le matériel et de préparer l’environnement physique de façon que les activités se
de conduite et de sécurité. L’adulte soutient l’enfant dans ses initiatives tout en respec-
déroulent sans encombre. L’établissement d’un horaire quotidien donne des points
tant son rythme de développement. Il encourage l’enfant à entretenir des relations avec
de repère aux enfants et permet d’assurer une bonne transition entre les activités.
ses pairs et à prendre sa place dans le groupe. En misant sur les champs d’intérêt
Cet horaire respecte le rythme de développement des enfants et demeure souple afin
et les forces de chaque enfant, ce style d’intervention favorise son autonomie et sa
de laisser de la place pour les imprévus.
confiance en lui tout en lui offrant de belles occasions de se socialiser.
L’intervention
Au cours de cette étape, le personnel éducateur ou les RSG accompagnent les enfants
dans leurs activités et interviennent au besoin pour les soutenir et les encourager.
Ils ou elles enrichissent leurs jeux en proposant des variantes ou en y introduisant
des éléments nouveaux de façon que les enfants se développent en allant du connu
vers l’inconnu.

32 Partie 2 - Application
 5.1 L’OBSERVATION
L’intervention éducative est ce qui permet au personnel éducateur ou aux RSG de L’observation permet d’abord au personnel éducateur ou à la RSG de bien connaître
répondre adéquatement aux besoins des enfants. C’est un processus qui comporte chaque enfant de son groupe. Elle constitue une composante essentielle de son travail.
quatre étapes : l’observation, la planification et l’organisation, l’intervention, puis la Toutes les autres étapes découlent des résultats de l’observation. Celle-ci lui permet
réflexion-rétroaction. L’ensemble du processus peut se faire en quelques minutes de connaître ce qui intéresse les enfants, leurs préférences, leur tempérament, leur
(lorsqu’une action immédiate s’impose) ou se dérouler sur une ou plusieurs journées 44. sensibilité, leur état de santé et leur état émotif, leurs forces et leurs difficultés, leur
niveau de compétence dans l’interaction avec les autres et avec leur environnement,
les habiletés qui sont acquises et celles en voie de l’être. Elle lui fournit des faits qui
Figure 4. Le processus de l’intervention éducative vont alimenter sa réflexion, puis son action auprès des enfants, en plus d’alimenter
ses discussions avec les parents.

En observant les enfants, le personnel éducateur ou la RSG est aussi mieux en mesure
de saisir la dynamique du groupe (style de leadership, qualité des interactions, types
de communication, etc.). Cette connaissance lui permettra de favoriser davantage le
Pla développement global de chacun par la suite. L’observation lui offre aussi l’occasion de
e r or nifie
rv ga r s’assurer que l’aménagement des lieux et le matériel mis à la disposition des enfants sont
se nis et
Ob er
adéquats, sécuritaires, variés et intéressants.

Par l’observation, on peut aussi déceler d’éventuelles difficultés chez certains enfants
et être ainsi plus en mesure de leur offrir le soutien approprié. L’observation peut,
par exemple, révéler qu’un enfant termine rarement les activités qu’il entreprend. La
personne qui aura décelé cette difficulté peut mettre en œuvre différents moyens pour
maintenir l’intérêt de l’enfant plus longtemps et l’encourager à terminer ce qu’il entreprend.
L’observation permet d’orienter les apprentissages qu’un enfant pourra faire dans une
situation qu’il aura lui-même choisie. Elle révèle aussi les nouveaux défis que l’enfant
Ré
f semble prêt à relever.
ré léch
tro ir
ag et nir Le recours à différentes techniques d’observation permet de conserver une certaine
ir
erve
Int neutralité vis-à-vis de l’enfant observé. L’inscription systématique des données d’obser-
vation constitue une source importante de renseignements qui peut être régulièrement
consultée, analysée et évaluée. Ainsi, la fiche anecdotique constitue un bon exemple
d’outil d’observation directe. L’éducatrice ou la RSG y décrit un comportement précis de
l’enfant de même que le contexte dans lequel il survient (le jour, l’heure, le matériel utilisé,
la présence ou l’absence de pairs, l’emplacement de l’action). Elle y note avec précision
et concision le comportement de l’enfant. Ces notes doivent pouvoir être facilement
comprises lorsqu’elles sont consultées quelque temps plus tard.

Partie 2 - Application
33
La personne s’en tient à des faits observables, en évitant toute forme de jugement. 5.2 LA PLANIFICATION ET L’ORGANISATION
Cependant, pour bien utiliser les faits recueillis lors de l’observation, elle doit interpréter La deuxième étape comporte plusieurs aspects, soit : l’établissement de l’horaire de
ces faits à la lumière de la connaissance qu’elle a de l’enfant. La fiche anecdotique la journée, l’organisation des activités, l’aménagement des lieux et la préparation du
permet également de consigner des événements particuliers, des activités inhabituelles, matériel à mettre à la disposition des enfants. Elle vise à ce que les activités et les expé-
des anecdotes et des comportements qui rendent compte des compétences de l’enfant, riences proposées aux enfants les stimulent, les fassent cheminer et grandir, dans le
de ses efforts ou de ses difficultés. L’observation se fait habituellement au quotidien, à respect de leurs goûts et de leur rythme.
différentes périodes de la journée, en se concentrant sur un enfant à la fois.
Elle permet, d’une part, d’instaurer un équilibre entre les divers types d’activités
Plusieurs autres outils d’observation existent également : journal de bord, rapport proposées : activités spontanées et dirigées, activités plus calmes et plus actives,
quotidien, carnet de notes, grille d’observation, feuille de rythme, description à thème, activités extérieures et intérieures. Ainsi, le personnel éducateur et les RSG offrent aux
liste à cocher 45, etc. La personne choisit en fait celui avec lequel elle se sent le plus enfants un cadre qui leur permet de vivre en alternance des moments de stimulation et
à l’aise selon l’âge de l’enfant, le type d’observation qu’elle désire consigner et ses buts. d’intériorisation adaptés à leur rythme et exempts de pression inutile. Une bonne variété
Veut-elle faire un bilan des acquis de l’enfant depuis un certain temps (par exemple, d’activités suscite habituellement un intérêt plus soutenu chez les enfants et permet de
l’acquisition d’une habileté), décrire les progrès qu’il a faits dans l’une ou l’autre dimen- modifier les modes d’encadrement et d’animation utilisés. Cela permet aussi aux enfants
sion de son développement, déterminer la place qu’il occupe dans le groupe ou encore de vivre des expériences individuelles, en petit groupe ou en grand groupe. La variété
cerner une difficulté particulière qu’il tente de surmonter ? stimule le développement global, en ce sens que chaque type d’activité suscite une
expérience particulière, différente et complémentaire aux précédentes ou aux suivantes.
MOIS

0-18 Le personnel éducateur et les RSG prennent soin de planifier également des périodes
d’atelier libre, ce qui laisse aux enfants le loisir d’apprendre à organiser eux-mêmes leur
Pour les poupons, une feuille de rythme peut être utile pour recueillir de l’information temps et leurs activités et offre à l’adulte de bonnes occasions d’observer les enfants.
qui sera communiquée aux parents. On peut y noter de l’information concernant son
sommeil, ses selles, son appétit, ses pleurs, son état affectif, etc.46. La planification facilite en outre le déroulement des diverses activités de la journée
(activités de routine, sorties, jeux libres, activités en grand groupe, etc.) et permet
d’assurer une bonne transition entre elles. En planifiant du matériel et des activités
En prenant l’habitude d’observer les enfants quotidiennement, l’adulte responsable (comptines, chansons, exploration d’un nouveau matériel, etc.), l’adulte facilite la tenue
sera mieux en mesure d’organiser ensuite ses interventions : aménager le local, trouver de ces activités régulières et quotidiennes dans une atmosphère de plaisir, tout en
et mettre à la disposition des enfants le matériel dont ils ont besoin pour se livrer à évitant des moments d’attente inutiles, ce qui le rend plus disponible pour interagir avec
des jeux qui rejoignent leurs champs d’intérêt et qui tiennent compte de leur niveau les enfants.
de développement.
Une bonne planification sert également à tenir compte de l’âge des enfants ainsi que
de leur besoin de stabilité et de sécurité affective. Ainsi, un horaire quotidien assez
stable d’une journée à l’autre permet aux enfants d’anticiper et d’imaginer les activités à
venir. Ils se construisent alors des repères temporels qui les rassurent et leur permettent
de se sentir plus en confiance.

34 Partie 2 - Application
La planification doit cependant demeurer souple. Si la personne se garde une marge 5.3 L’INTERVENTION
de manœuvre, elle peut plus facilement tirer parti des imprévus qui ne manquent pas de Tout au long de la journée et pendant que se déroulent les activités, l’adulte responsable
survenir (intérêt marqué des enfants pour une activité qu’ils désirent poursuivre plus d’un groupe d’enfants demeure disponible et attentif au vécu des enfants afin de les
longtemps, changement dans les conditions météorologiques, arrivée d’un nouvel enfant accompagner et de les guider dans leurs découvertes et leurs apprentissages. Ainsi,
au sein du groupe, etc.). Chez les enfants un peu plus vieux, une partie de la planification il intervient à la demande de l’enfant, quand celui-ci fait face à un problème qu’il ne peut
peut aussi se faire en collaboration avec eux, notamment dans un modèle ou une résoudre seul ou pour l’encourager et le soutenir lorsqu’il ne sait plus à quel jeu jouer
approche ouverts. Une telle souplesse assure le respect des goûts des enfants ainsi que ou semble s’ennuyer. Il peut aussi, en cours de route, modifier son aménagement ou
celui de leur rythme de développement. proposer aux enfants du matériel complémentaire de façon à enrichir leurs jeux et à
favoriser les expériences stimulantes. Il faut cependant prendre garde de ne pas faire
MOIS

0-18 les choses à la place de l’enfant, mais de le laisser agir afin de lui permettre d’être
son propre agent de développement.
La structuration des activités pour les poupons est organisée en fonction du déroule-

MOIS
ment des rituels de soins et des activités habituelles – l’arrivée et le départ, les
18-36
périodes de jeu, les collations et les repas, la sieste, les jeux à l’extérieur, etc. –,
parmi lesquels prennent place des activités de soins personnels (changement de Afin de favoriser le développement du concept de sériation, par exemple, on peut
couche, habillage) qui permettent des moments de tête-à-tête très importants avec disposer sur la table des contenants de différentes grosseurs de même que
chaque enfant, selon son besoin et son rythme propres. Ces moments favorisent le leurs couvercles respectifs, afin que les enfants puissent s’amuser à associer le bon
développement d’une relation affective privilégiée entre l’adulte et l’enfant 47. pot au bon couvercle (association d’un ensemble d’objets à un autre par essais
et erreurs).
L’adulte peut parfois envisager d’effectuer une planification à long terme, selon l’intérêt
des enfants ou en fonction d’un thème précis (fête ou saison, par exemple). Cependant, Le rôle de l’adulte responsable consiste à encourager le plus possible les enfants à
même dans ce cas, une planification régulière et quotidienne demeure utile pour explorer le monde autour d’eux, en tenant compte de leurs goûts particuliers du
s’assurer que l’aménagement des lieux et le choix des activités répondent aux besoins moment. Il soutient chaque enfant afin qu’il planifie ses activités, les accomplisse et
et rejoignent les champs d’intérêt des enfants. fasse un retour sur ses expériences. Il invite les enfants à choisir des activités, des
Après avoir planifié l’horaire et les activités à proposer aux enfants au cours de la journée compagnons de jeu, du matériel, etc., les encourage à utiliser le matériel mis à leur
ou de la semaine à venir, la personne organise l’environnement de façon que les activités disposition, à se joindre à des pairs, les incite à parler de leurs découvertes et de
puissent se dérouler sans encombre. Cette étape suppose de sélectionner et de leurs expériences et répond aux besoins qu’ils manifestent.
préparer le matériel nécessaire de même que d’aménager le local en conséquence.
Cette préparation peut se faire avec la collaboration des enfants, du moins chez les
plus âgés.

Partie 2 - Application
35
5.4 LA RÉFLEXION ET LA RÉTROACTION
La quatrième et dernière étape, la réflexion-rétroaction, permet au personnel éducateur • Les enfants ont-ils manifesté de nouveaux goûts ? Comment me suis-je ajustée ?
ou aux RSG de faire le point sur ce qui s’est passé au cours d’un événement ou d’une
• Comment pourrais-je améliorer le déroulement de cette activité ?
activité durant la journée et de planifier les interventions du lendemain en fonction de leur
réflexion et de leur rétroaction. Cette étape leur permet aussi de se questionner sur • L’activité s’est-elle déroulée dans la bonne humeur ? Y a-t-il eu des conflits entre les
leurs pratiques afin de ne pas s’enliser dans une routine qui ne répondrait plus aux enfants ? Comment se sont-ils résolus ? Quels enfants étaient concernés ?
besoins des enfants. Le fait de prendre un temps d’arrêt pour évaluer leurs interventions • Comment puis-je enrichir les expériences que vivront les enfants au cours de la journée
leur permet enfin de conserver celles qui portent fruit, d’écarter ou de réajuster celles de demain ou des prochains jours ?
qui n’ont pas donné les résultats escomptés ou d’en concevoir de nouvelles au besoin.
• Quelle information pourrais-je aller chercher sur certaines questions (la résolution des
Elle est également l’occasion d’évaluer la pertinence de l’aménagement des lieux et conflits, le contrôle de soi chez les enfants, l’expression de leurs émotions, etc.) ?
de déterminer si les ressources dont on dispose sont utilisées à leur maximum, tout en
• Dans quelle mesure mon attitude, ma présence, mes actions ont-elles influencé le
relevant ce qui aurait avantage à être modifié. Enfin, cette étape permet de vérifier la
déroulement de l’activité ?
justesse des observations faites, la perspicacité de la planification et la pertinence
des interventions. Au cours de cette étape, la personne peut, par exemple, se poser les Cette dernière étape permet donc au personnel éducateur ou aux RSG d’évaluer
questions suivantes : l’ensemble des éléments influençant le bien-être de l’enfant. Le fait d’établir des liens
entre leurs observations et leurs connaissances leur permet d’apporter les modifications
• Les activités et le matériel proposés ont-ils permis aux enfants d’approfondir des
qui s’imposent afin de favoriser son développement global et harmonieux. Si cette étape
acquis ? D’acquérir de nouvelles habiletés ? Lesquelles ?
peut se faire individuellement, l’apport de l’agente ou de l’agent de soutien pédagogique
• Mes interventions ont-elles favorisé ma relation avec chacun d’eux ? ou des collègues de travail en améliore l’efficacité. Une telle collaboration favorise par
• Les activités et le matériel proposés étaient-ils appropriés au niveau de développement ailleurs la cohérence des interventions éducatives auprès de tous les groupes d’enfants
des enfants ? Correspondaient-ils à leurs champs d’intérêt ? Ont-ils favorisé toutes les et assure l’établissement d’une concertation dans les interventions48.
dimensions de leur développement ? Leur ont-ils permis de vivre des expériences
enrichissantes ?

36 Partie 2 - Application
5.5 LES STYLES D’INTERVENTION
Tout comme il existe différents styles d’intervention parentaux, il existe également Tableau 1. Les styles d’intervention
différents styles d’intervention en milieu de garde. Les principaux sont : le style directif
Le style directif Le style démocratique Le style permissif
ou autoritaire, le style permissif ou le laisser-faire et le style démocratique.
Le personnel éducateur ou Les enfants et le personnel Les enfants ont le pouvoir
Dans le style directif d’intervention, c’est l’adulte qui contrôle les activités, l’horaire ainsi les RSG ont le pouvoir la éducateur ou les RSG se la plupart du temps.
plupart du temps. partagent le pouvoir.
que l’organisation du local. C’est lui qui montre aux enfants la marche à suivre en fonction
Ils donnent des consignes, Le personnel éducateur ou les RSG Le personnel éducateur ou
des objectifs qu’il a lui-même fixés. des directives, des explications. observent les forces des enfants les RSG répondent aux
et soutiennent leurs jeux. demandes des enfants
Dans le style permissif, le contrôle est plutôt entre les mains des enfants. L’adulte les et restaurent l’ordre.

laisse faire ce qu’ils veulent, l’horaire est souple, et le jeu est au cœur du déroulement Le programme d’activités est Le programme d’activités provient Le programme d’activités
constitué d’objectifs des initiatives des enfants et des est issu du jeu des enfants.
de la journée. Il n’intervient que si les enfants le demandent ou pour rétablir l’ordre. d’apprentissage qu’ils déterminent. expériences clés qui favorisent
leur développement.

Enfin, dans le style démocratique, les adultes et les enfants se partagent le pouvoir. Ils valorisent les exercices et Le personnel éducateur ou Le personnel éducateur ou
les simulations. les RSG valorisent l’apprentissage les RSG valorisent le jeu
Les adultes procurent aux enfants un équilibre entre leur désir de liberté et leur besoin actif des enfants. des enfants.
de sécurité. Ils créent un environnement riche, où les enfants ont des choix à faire et des
Ils utilisent la punition comme Ils utilisent une approche de Ils utilisent des approches
décisions à prendre, et les soutiennent lorsque ces derniers ont des problèmes à stratégie de gestion du groupe. résolution de problèmes pour régler diversifiées pour gérer
les conflits entre les enfants. le groupe.
résoudre. Dans ce style d’intervention, les erreurs et les conflits sont considérés comme
des occasions d’apprentissage. Source : M. HOHMANN et autres, op. cit., p. 43.

Plusieurs adultes passent, consciemment ou inconsciemment, d’un style à l’autre

Le personnel éducateur ou les RSG doivent faire preuve de souplesse, mais aussi de
plusieurs fois au cours d’une même journée, ce qui peut provoquer un sentiment
constance dans leurs interventions. Une intervention trop rigide ou trop autoritaire pro-
d’insécurité chez les enfants, qui n’arrivent alors plus à anticiper ce qui est attendu d’eux.
duit le conformisme ou l’opposition chez l’enfant, car elle ne tient pas assez compte de
Mais la personne qui arrive à adopter le style démocratique de façon assez
la personnalité ou de l’unicité de chacun. À l’inverse, une intervention trop permissive
constante construit avec les enfants une relation grâce à laquelle ces derniers
développe son individualisme, mais peut aussi créer chez lui de l’insécurité en ne lui
sont plus motivés, ont plus de projets personnels et construisent davantage
offrant pas les balises minimales dont il a besoin pour une adaptation réussie. Dans les
leurs propres connaissances. Elle découvre ainsi les ressources personnelles de
deux cas, l’enfant est alors susceptible de développer de l’anxiété ou de l’agressivité.
chaque enfant dans le groupe et peut alors procurer à chacun le soutien dont il a besoin.
Par contre, une intervention de style démocratique permet à l’enfant d’exprimer ses
besoins ou son opposition ou de soumettre sa propre solution à un dilemme ou à un con-
flit. Elle permet aux enfants et aux adultes de s’engager conjointement dans certaines
prises de décision. Elle suppose un partage du pouvoir entre le personnel éducateur ou
les RSG et les enfants selon les circonstances, le contexte, l’âge des enfants et leurs
habiletés. C’est une relation où chacun a la possibilité d’exprimer ses besoins et
ses limites et de négocier des solutions acceptables pour l’ensemble du groupe.

Partie 2 - Application
37
L’intervention démocratique se situe à mi-chemin entre l’intervention autoritaire et Dans les groupes d’enfants de plus de 3 ans, lorsque des conflits entre les enfants sur-
l’intervention permissive. Dans l’intervention autoritaire ou directive, l’adulte choisit gissent, l’adulte responsable peut les laisser, dans un premier temps, trouver eux-mêmes
pour les enfants, alors que dans l’intervention démocratique, il laisse de la place à leurs propres solutions. Une fois le conflit résolu, si la solution désavantage l’une des
l’enfant dans les décisions qui le concernent. Il faut cependant prendre garde à ne pas parties, il peut demander aux enfants de relever les avantages et les inconvénients de la
tomber non plus dans l’intervention permissive, qui laisse les enfants libres de faire ce solution pour chaque partie, et de tenter d’en trouver une qui sera avantageuse pour les
qui leur plaît quand cela leur plaît, au nom du respect de leurs désirs et de leur deux. Par contre, si les enfants ne trouvent pas de solution dans un délai raisonnable ou
autonomie, mais sans cadre de référence sur lequel ils peuvent s’appuyer 49. si la situation dégénère, l’adulte soutiendra les enfants dans la recherche d’une solution
acceptable pour tous, par exemple en les interrogeant sur des actions possibles ou en
S’il revient au personnel éducateur ou aux RSG de veiller à la santé et à la sécurité des
suggérant des solutions.
enfants, de superviser leurs activités et de s’assurer du bon déroulement de la journée,
par exemple, les enfants peuvent par contre participer à certaines décisions qui sont
à leur portée. L’intervention démocratique favorise donc l’apprentissage actif, Pour aller plus loin :
puisqu’elle laisse aux enfants la latitude nécessaire pour faire des choix et ainsi apprendre
• Est-ce que je prends le temps d’observer les enfants de mon groupe et
à leur rythme et selon leurs champs d’intérêt. Elle favorise aussi leur socialisation en
de noter mes observations avant de leur proposer des activités ?
développant notamment leur sens des responsabilités et leur autonomie, en leur
apprenant à avoir confiance en eux, à se respecter et à respecter les autres. Elle leur • Est-ce que chacun y trouve son compte ?
fournit également l’occasion de communiquer avec leurs pairs, de prendre des initiatives
• Est-ce que je réfléchis et me réajuste après avoir vécu quelque chose avec
ou de faire des compromis pour le mieux-être du groupe.
les enfants, ou si je suis un peu sur le « pilote automatique » ?
Tout en ayant des attentes claires envers les enfants, le personnel éducateur ou les RSG
• Quel est mon style d’intervention la plupart du temps : autoritaire, permissif ou
dont le style d’intervention est démocratique font preuve de souplesse. Leurs exigences
démocratique ?
ou leurs consignes sont peu nombreuses, mais elles sont explicites et bien adaptées à
l’âge des enfants. La fillette ou le garçon qui ne les respecte pas sera rappelé à l’ordre • Est-ce que je fais preuve de constance sur ce plan d’une journée à l’autre ?
et, si elle ou il persiste, ses gestes seront suivis de conséquences prévisibles. Ces con-
séquences doivent cependant être justes et raisonnables et elles doivent amener l’enfant
à réfléchir sur les gestes qu’il a faits. Les méthodes punitives telles que la réprimande,
le rejet, l’humiliation ou la punition corporelle ne doivent pas être utilisées, car elles
peuvent entraîner chez l’enfant le développement de sentiments négatifs envers lui-même
ou envers autrui.

44. N. ROYER (éd.), Le monde du préscolaire, Montréal, Gaëtan Morin, 2004, 276 p.
45. D. BERTHIAUME, L’observation de l’enfant en milieu éducatif, Montréal, Gaëtan Morin, 2004, p. 149.
46. Ibid., p. 170.
47. J. POST et autres, Prendre plaisir à découvrir : guide d’intervention éducative auprès des poupons et
des trottineurs, traduction de Tender care and early learning: supporting infants and toddlers
in child care settings, Montréal, Gaëtan Morin, 2003, p. 126-127.
48. Ibid., p. 192.
49. M. HOHMANN et autres, op. cit., p. 43.

38 Partie 2 - Application
6 La structuration des activités

En bref
La capacité des services de garde d’atteindre leurs objectifs dépend en grande Les périodes de jeu
partie de l’organisation des activités qui s’y déroulent quotidiennement. En offrant un Le jeu joue un rôle essentiel dans le développement de l’enfant. Le milieu de garde lui
programme d’activités qui respecte les principes de base du programme éducatif et offre donc, à l’intérieur comme à l’extérieur, des activités ludiques ajustées à ses
qui favorise le développement des enfants dans chacune de ses dimensions, les milieux capacités. Que ce soit en atelier libre ou pendant des activités proposées par l’adulte,
de garde contribuent à leur développement harmonieux. les périodes de jeu comprennent des jeux individuels et des jeux de groupe. Pendant
ces périodes, l’adulte stimule la créativité des enfants et les soutient dans leur
Cette section comprend les éléments suivants :
recherche de solutions.
Les activités de routine et de transition
Le jeu à l’extérieur favorise les activités physiques de grande motricité (courir, grimper,
Ces activités occupent une grande place en service de garde, particulièrement pour
glisser, sauter, pédaler). Propice aux activités à grand déploiement, il permet également
les poupons. Les soins d’hygiène, les repas et les collations, la sieste, le rangement,
aux enfants de vivre des expériences sensorielles variées selon les saisons.
l’accueil et le départ sont autant d’occasions pour l’enfant d’avoir des contacts
privilégiés avec l’adulte qui s’occupe de lui tout en lui permettant de développer son
autonomie et sa socialisation. Tout au long de ces activités, l’enfant fait des appren-
tissages qui stimulent son développement sur tous les plans et lui permettent
d’acquérir de saines habitudes de vie.

Les activités qui se déroulent au service de garde se classent en deux catégories : les
activités de routine et de transition et les périodes de jeu. Elles se déroulent dans
un environnement physique et dans un climat qui peuvent favoriser ou compromettre leur
bon déroulement. Une organisation de ces activités qui respecte les principes de base
du programme éducatif va favoriser le développement global et harmonieux des enfants.

Partie 2 - Application
39
 6.1 LES ACTIVITÉS DE ROUTINE ET DE TRANSITION
Loin d’être anodines, les activités de routine et de transition sont à la base de la planifi-
Voir chap. 5 : L’intervention éducative, section 5.2 :
cation de l’horaire quotidien du service de garde. Elles comprennent l’accueil et le départ,
La planification et l’organisation (horaire)
les repas et les collations, les soins d’hygiène, la sieste ou la détente et le rangement.
Les activités de routine des bébés peuvent même occuper jusqu’à 80 % de l’horaire
quotidien 50. Elles sont autant d’occasions de stimuler toutes les dimensions du dévelop-
Voir chap. 3 : Les principes de base du programme,
pement de l’enfant et de lui faire acquérir de saines habitudes de vie, particulièrement en
section 3.5 : La collaboration entre le personnel éducateur
ce qui concerne l’alimentation et l’hygiène. Il est d’ailleurs important de demander la
ou les RSG et les parents est essentielle au développement
collaboration des parents afin qu’ils encouragent l’enfant à maintenir ces habitudes (se
harmonieux de l’enfant
laver les mains avant un repas, par exemple) à la maison.

Au cours de ces activités, l’enfant apprend à reconnaître les besoins de son corps
(manger, dormir, se vêtir correctement selon la saison, aller à la toilette, etc.), à les
Voir chap. 4 : Le développement global de l’enfant, sections exprimer, et devient de plus en plus apte à y répondre. Les activités de routine sont aussi
4.1 : La dimension affective, 4.2 : La dimension physique et pour lui l’occasion de renforcer, notamment, ses habiletés motrices et d’acquérir un
motrice, et 4.4 : La dimension cognitive, et chap. 3 : Les sentiment de compétence (apprendre à mettre ses souliers, à se brosser les dents ou à
principes de base du programme, section 3.3 : Le développe- utiliser seul ses ustensiles, par exemple).
ment de l’enfant est un processus global et intégré
Pendant les activités de routine, le personnel éducateur et les RSG respectent le rythme
de chaque enfant et encouragent son autonomie, tout en veillant à la sécurité du groupe.
Ces moments permettent également à l’adulte d’établir un contact privilégié avec chacun
des enfants (au moment des boires, des changements de couche, de l’habillage, etc.),
Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section favorisant ainsi le développement d’une relation d’attachement sécurisante.
3.1 : Chaque enfant est unique Les activités de transition assurent pour leur part l’enchaînement entre les divers
moments de la journée, lesquels supposent habituellement un changement de lieu,
d’éducatrice ou d’activité. Ainsi, entre une période d’atelier libre et une sortie à l’extérieur,
Voir chap. 4 : Le développement global de l’enfant, section
par exemple, les enfants sont invités à ranger leur matériel dans les endroits prévus à
4.1 : La dimension affective
cet effet.

40 Partie 2 - Application
Les activités de routine et de transition doivent se dérouler dans le calme et dans une
Voir chap. 5 : L’intervention éducative, section 5.2 :
atmosphère de plaisir. Tout comme les périodes de jeu, ces activités sont planifiées et
La planification et l’organisation
soutenues par une bonne organisation de l’espace, du matériel et de l’intervention. Ainsi,
des comptines agrémentent les moments d’attente, de petites animations51 facilitent les
déplacements, l’organisation des lieux et du matériel encourage l’activité de rangement,
etc. De même, l’aménagement du vestiaire près de l’accès à l’aire extérieure de jeu
contribue à minimiser les déplacements et les moments d’attente pendant les sorties
à l’extérieur.

6.1.1 Les soins d’hygiène

Les soins d’hygiène comprennent principalement le lavage des mains, le brossage des Voir chap. 4 : Le développement global de l’enfant, sections
dents52, le mouchage, le changement de couche et l’apprentissage de la propreté. 4.2 : La dimension physique et motrice, et 4.4 : La dimension
La façon de les donner joue un rôle important dans la prévention des infections en cognitive
service de garde53. Ces activités sont des occasions tout indiquées pour les enfants
d’acquérir de bonnes habitudes de vie. L’exemple de l’adulte et l’apprentissage de la
bonne technique à l’aide d’une comptine ou d’une chanson encouragent les enfants à
les acquérir54 tout en s’amusant.
Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section
Afin d’encourager les enfants à être autonomes sur le plan de l’hygiène, on peut aménager
3.2 : L’enfant est le premier agent de son développement
les lieux de façon à les inciter à vouloir « le faire tout seul ». La présence d’un distributeur
de savon accessible et d’un marchepied près du lavabo les invite par exemple à se
laver les mains. Le fait que chaque enfant ait sa brosse à dents bien marquée à son
nom également.

Les soins d’hygiène sont aussi des moments privilégiés d’intimité entre le personnel Voir chap. 4 : Le développement global de l’enfant, section
éducateur et l’enfant, particulièrement les changements de couche pour les poupons. Ils 4.1 : La dimension affective
favorisent le développement de la relation d’attachement et contribuent à renforcer le
sentiment de sécurité de l’enfant. L’éducation à la propreté doit, pour sa part, respecter
le rythme de l’enfant. Cet apprentissage se fait beaucoup plus facilement si on attend
Voir chap. 3 : Les principes de base du programme,
que l’enfant ait atteint le niveau de développement physiologique et cognitif nécessaire
sections 3.1 : Chaque enfant est unique, 3.2 : L’enfant est le
et qu’il en manifeste le désir.
premier agent de son développement, et 3.3 : Le développe-
ment de l’enfant est un processus global et intégré, chap. 4 :
Le développement global de l’enfant, sections 4.2 : La dimen-
sion physique et motrice, et 4.4 : La dimension cognitive, et
chap. 5 : L’intervention éducative, section 5.1 : L’observation

Partie 2 - Application
41
 6.1.2 Les repas et les collations
La nourriture est un objet de plaisir et d’apprentissage extraordinaire pour les tout-petits.
Les repas et les collations sont, par exemple, des moments particulièrement propices à
Voir chap. 4 : Le développement global de l’enfant, sections
l’exploration sensorielle. Le personnel éducateur ou les RSG encouragent les enfants
4.2 : La dimension physique et motrice, et 4.4 : La dimension
à observer les formes et les couleurs des aliments, à les sentir, à les toucher, à les
cognitive
goûter et même à les « écouter 55 ».

Les repas et les collations sont aussi des moments propices pour développer
l’autonomie et le sentiment de compétence des poupons et des enfants, qui
Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, sections peuvent apprendre à se nourrir, à se servir d’ustensiles, à déballer ou à peler un aliment
3.1 : Chaque enfant est unique, et 3.2 : L’enfant est le premier seuls. Ils sont aussi une occasion, pour eux, de manifester leurs préférences et leurs
agent de son développement particularités alimentaires (ex. : allergies) et, pour les adultes, de les respecter.

Le milieu familial est particulièrement propice à la participation des enfants au

moment des repas et des collations. Ces derniers peuvent, dans la mesure de leurs
capacités, aider à la préparation des repas (ex. : disposer des fruits dans une assiette,
verser du jus dans des verres, desservir la table).

MOIS
0-18

S’adapter au rythme individuel de chacun, c’est donner le biberon à un poupon au

moment où il en manifeste l’appétit. C’est également attendre ses indications pour
approcher la cuillère ou le verre de ses lèvres.

Les repas et les collations sont également des occasions idéales pour le personnel
Voir chap. 4 : Le développement global de l’enfant, section
éducateur ou les RSG de promouvoir l’acquisition de saines habitudes alimentaires
4.2 : La dimension physique et motrice
chez les enfants56.

F : Services de garde en milieu familial.

42 Partie 2 - Application
Enfin, placer les enfants en petits groupes, au moment des repas et des collations, leur
Voir chap. 4 : Le développement global de l’enfant, section
permet de converser entre eux et avec l’adulte tout en mangeant, créant ainsi une
4.3 : La dimension sociale et morale
atmosphère chaleureuse et favorisant le développement de leurs compétences
sociales (attendre son tour pour être servi, s’entraider, etc.57).
MOIS

ANS
18-36 3-5
Des petits rituels et des animations (chansons, comptines, etc.) ainsi qu’une atmos- Voir chap. 5 : L’intervention éducative, section 5.2 : La
phère exempte d’anxiété et de hâte contribuent à faire de cette période un moment planification et l’organisation
de convivialité, propice à l’établissement de liens entre l’enfant et l’adulte, entre
les enfants eux-mêmes ainsi qu’au développement d’un sentiment d’appartenance
au groupe.

6.1.3 La sieste
Le sommeil assure notamment la maturation du cerveau de l’enfant. C’est aussi pendant Voir chap. 4 : Le développement global de l’enfant, section
le sommeil que sont sécrétées certaines hormones nécessaires à la croissance. La 4.2 : La dimension physique et motrice
sieste au service de garde contribue donc au développement des fonctions cognitives
de l’enfant. Compléments du sommeil nocturne, les périodes de repos durant le jour sont
également essentielles au développement du jeune enfant.

La sieste ou la période de relaxation est d’autant plus nécessaire que le service de garde
est un lieu d’intense stimulation, particulièrement dans un groupe multiâge. Un enfant qui
manque de sommeil peut être irritable, se montrer peu disposé à entrer en relation avec
les autres ou à participer aux activités. Vers 6 mois, un poupon peut faire de trois à
quatre siestes par jour puis, vers 12 mois, il passe à deux siestes, et ce, jusque
vers 18 mois. La sieste du matin disparaît par la suite, tandis que celle de l’après-midi
s’allonge 58.

Le besoin de sommeil ainsi que son rythme diffèrent d’un enfant à l’autre. Certains Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section
enfants ont besoin de sommeil quand d’autres ont besoin d’être actifs et inversement. 3.1 : Chaque enfant est unique, et chap. 5 : L’intervention éduca-
Jusqu’à 3 ans et demi ou 4 ans, la plupart des enfants font une sieste. Afin de respecter tive, section 5.1 : L’observation
le rythme de sommeil de chacun, il est d’usage d’offrir, même aux enfants plus vieux, une
période de détente en après-midi.

Partie 2 - Application
43
 Afin de planifier et d’organiser le rituel de la sieste au bon moment, l’adulte accorde une
Voir chap. 5 : L’intervention éducative, section 5.1 :
attention particulière aux signes d’endormissement (frottement des yeux, bâillements,
L’observation
attitude rêveuse), car c’est durant cette période, qui dure une dizaine de minutes
environ59, que l’enfant peut le plus facilement s’abandonner au sommeil.

Au moment de la sieste, l’adulte prend également soin de diminuer les stimulations

sensorielles. La pénombre (lumière éteinte ou tamisée), une musique appropriée ou une
chanson douce favorisent l’endormissement. La couverture personnelle ou un objet
appartenant à l’enfant peut aussi l’aider à se détendre.

6.1.4 Le rangement
Le rangement des jouets ou du matériel est une activité qui doit avoir un sens pour les
enfants. Ainsi, on range les jouets quand on a fini de les utiliser et qu’on a besoin de
l’espace pour danser, par exemple. Un bon système de rangement encourage la
Voir chap. 4 : Le développement global de l’enfant, section participation de l’enfant et développe son autonomie sur ce plan. Le rangement est une
4.3 : La dimension sociale et morale activité qui comporte des problèmes à résoudre et qui peut être le point de départ de
découvertes et de nouvelles idées. C’est aussi une occasion, pour les enfants, de
signaler tout bris de matériel ou perte de pièces et, pour l’adulte, de sensibiliser l’enfant
au respect du matériel.

Plus les zones d’activités ou « coins » seront clairement désignées, plus l’organisation de
l’activité « rangement » incitera à s’y engager et sera fonctionnelle. Les jouets qui ont des
fonctions semblables vont se retrouver, jour après jour, dans leur « coin » (les cubes dans
le coin construction, les chapeaux, sacs à main et autres accessoires dans le coin
déguisement, etc.). Présentée comme un jeu, l’activité de rangement donne lieu à des
activités de triage, de sélection et d’association.

En annonçant d’avance la fin d’une activité en cours, le personnel éducateur ou les RSG
respectent le rythme de chacun et favorisent une meilleure collaboration des enfants
dans l’activité de rangement.

44 Partie 2 - Application
6.1.5 L’accueil et le départ
Lieu de transition entre la maison et le milieu de garde, le vestiaire (ou le vestibule en
milieu familial) est habituellement l’endroit où les familles entrent en contact avec le
personnel éducateur, le ou la RSG et les autres familles. C’est également et surtout
le lieu où l’enfant quitte et retrouve ses parents et où ont lieu tous les petits rituels
quotidiens60 (regards, gestes, paroles, remise d’un objet appartenant à l’enfant, etc.) qui
sécurisent autant les parents que les enfants au moment de la séparation.
MOIS
MOIS

0-18 18-36
Pour se rassurer, Sacha a besoin de voir l’éducatrice avant que sa mère ou son père
quitte le service de garde. Karel, pour sa part, vit plus facilement ce moment de tran-
sition s’il peut garder son ours en peluche ou si le parent qui l’accompagne, après
l’avoir embrassé, s’éloigne en lui faisant un signe de la main.

Un accueil chaleureux et personnalisé de la part du personnel éducateur ou des RSG Voir chap. 2 : Les fondements théoriques du programme,
ainsi qu’une bonne communication avec les parents facilitent le processus de séparation, section 2.2 : La théorie de l’attachement
le bon déroulement de la transition et l’intégration harmonieuse de l’enfant aux activités
du service de garde.

Le personnel éducateur et les RSG profitent des moments d’accueil et de départ pour
créer et entretenir un contact positif avec les parents. Que ce soit dans le vestiaire, le
vestibule ou à la porte du local, les discussions quotidiennes avec les parents y sont
Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section
multiples. Ces moments permettent aux parents de donner des consignes particulières
3.5 : La collaboration entre le personnel éducateur ou les RSG
concernant leur enfant. L’éducatrice ou éducateur ou la RSG les informe en retour d’un
et les parents est essentielle au développement harmonieux
nouvel apprentissage ou leur donne toute autre information pertinente concernant
de l’enfant
l’enfant. La nature et la durée de ces échanges tiennent toutefois compte de la présence
de l’enfant.
MOIS

0-18
L’échange quotidien d’information entre les parents et le personnel éducateur ou la
RSG sur le sommeil, l’alimentation et l’état général du poupon est essentiel à son
bien-être. L’information donnée par les parents est par conséquent inscrite sur une
fiche ou dans un cahier.

Partie 2 - Application
45
 6.2 LES PÉRIODES DE JEU
Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section
3.4 : L’enfant apprend par le jeu Toute activité peut devenir un jeu pour l’enfant. De caractère spontané, le jeu se
caractérise avant tout par le plaisir qu’il procure, et c’est pourquoi l’enfant s’y investit
avec beaucoup d’intérêt et y consacre beaucoup de temps. C’est son mode d’exploration
du monde. Quel que soit son type ou sa forme, le jeu présente des défis à relever, des
Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section problèmes à résoudre et des règles à respecter. C’est parce qu’il s’y investit à fond que
3.3 : Le développement de l’enfant est un processus global l’enfant fait, par l’intermédiaire du jeu, des apprentissages qui touchent toutes les
et intégré facettes de son développement.

Qu’il soit individuel ou collectif, le jeu en service de garde stimule l’enfant, principalement
à cause du matériel présenté. Il se déroule autant à l’extérieur du service de garde qu’à
l’intérieur. La cour extérieure, le parc ou tout autre endroit propice offrent aux enfants de
nombreuses occasions de découvertes et d’apprentissage par le jeu.
Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section Tout enfant a besoin de participer à des activités qui correspondent à son niveau de
3.1 : Chaque enfant est unique développement et à ses capacités. Le choix de l’activité proposée se fait donc selon
des thèmes qui correspondent à ses goûts. Lorsqu’il a accès à des expériences d’un
niveau adéquat pour lui, l’enfant se sent motivé et capable de réussir. Dans certains cas,
l’adulte lui permettra de répéter une action nouvellement apprise pour en faciliter la
Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section consolidation; dans d’autres, il accroîtra le niveau de difficulté d’une activité par l’apport
3.2 : L’enfant est le premier agent de son développement de nouveau matériel et offrira ainsi un défi additionnel à l’enfant, quitte à le soutenir
si nécessaire.

En planifiant la journée, l’adulte responsable d’un groupe d’enfants tient compte de sa

connaissance des enfants pour mettre à leur disposition un matériel de jeu stimulant,
varié et adapté à leur niveau de développement et pour leur présenter des activités qui
touchent les objectifs de développement global. Après avoir observé les enfants de son
groupe, il peut par exemple décider de leur offrir un matériel particulier ou encore de leur
Voir chap. 5 : L’intervention éducative, sections 5.1 : faire vivre de nouvelles expériences. En suscitant leur curiosité, il leur offre la possibilité
L’observation, et 5.2 : La planification et l’organisation de diversifier leurs actions et d’acquérir de nouvelles habiletés. L’adulte tient également
compte des caractéristiques liées au sexe des enfants dont il a la responsabilité
(ex. : besoins moteurs plus grands des garçons, intérêt plus marqué des filles pour des
activités verbales).

46 Partie 2 - Application
Au cours des périodes de jeu, les enfants ont le choix de déterminer eux-mêmes leur
projet à partir du matériel accessible ou de participer à une activité ou à un atelier pro-
posés par l’éducatrice ou la RSG. Qu’il s’agisse de jeu en atelier libre ou d’une activité
plus dirigée, ces périodes supposent toujours la présence et, surtout, l’intervention Voir chap. 5 : L’intervention éducative, section 5.5 :
stimulante et démocratique de l’adulte, qui va permettre à l’enfant d’exprimer ses Les styles d’intervention, L’intervention démocratique
besoins, ses goûts61 et sa créativité. En montrant sa compréhension des messages de
l’enfant, en reconnaissant et en soutenant ses choix et ses initiatives, l’adulte respecte
ses préférences et son rythme de développement et il devient un partenaire dans les
décisions et dans le déroulement du jeu.

Pendant certaines routines ou périodes de transition, alors que l’attention de l’adulte est
requise à d’autres fins, notamment pour l’accueil, la préparation des repas ou les
changements de couche, les enfants ont la possibilité de faire des jeux libres, sans son
intervention. Ces jeux leur permettent de faire d’autres apprentissages (partager le
matériel le plus populaire, interagir avec leurs pairs, résoudre les éventuels conflits, etc.)
et de développer leur autonomie.

6.2.1 Le jeu en atelier libre

Le jeu en atelier libre permet aux enfants d’avoir accès à un matériel regroupé par thème
selon son usage (ex. : lecture, construction, imitation et jeux de rôles, bricolage et arts
plastiques, etc.). Chaque regroupement occupe un espace distinct. L’enfant fait le choix
de son activité ou de son matériel, à son rythme et de la façon qui lui convient. Il décide
également avec qui réaliser son projet.
Voir chap. 3 : Les principes de base du programme,
Ces périodes lui permettent de s’entraîner à résoudre des difficultés imprévues et
sections 3.2 : L’enfant est le premier agent de son développe-
d’interagir avec ses pairs, avec ou sans l’aide de l’éducatrice ou de la RSG. Elles lui
ment, 3.3 : Le développement de l’enfant est un processus
permettent également de vivre de nombreuses expériences et ainsi, d’approfondir ou
global et intégré, et 3.4 : L’enfant apprend par le jeu
de consolider ses connaissances, de connaître ses limites et d’exercer ses habiletés.

Le rôle du personnel éducateur ou des RSG ne consiste pas alors à laisser les enfants
choisir l’activité ou le matériel avec lequel ils veulent jouer et à faire autre chose de son
côté. Elles ou ils observent chacun des enfants du groupe afin de mieux cerner ses Voir chap. 5 : L’intervention éducative, sections 5.1 :
champs d’intérêt et de l’encourager dans ses initiatives. Elles ou ils s’associent au jeu L’observation, 5.2 : La planification et l’organisation, et 5.3 :
des enfants (s’amusent avec eux), favorisent les rapports entre eux et demeurent L’intervention
disponibles pour leur offrir du soutien dans la réalisation de leurs projets au besoin.

Partie 2 - Application
47
 La présence attentive de l’adulte responsable pendant la période de jeu en atelier libre
montre aux tout-petits qu’ils peuvent compter sur lui en cas de besoin et prendre certains
risques parce qu’ils se sentent en confiance. Elle lui permet également de répondre
rapidement aux demandes de contact et de réconfort de l’un ou l’autre d’entre eux.

La présence attentionnée de l’adulte encourage également l’enfant à développer sa

créativité. Chaque enfant a en effet une façon bien personnelle de percevoir la réalité
et de l’exprimer. Encourager la créativité des enfants, c’est leur permettre d’exprimer leur
perception personnelle des choses et accueillir positivement ce qu’ils expriment.
C’est aussi les amener à inventer de nouveaux jeux, à imaginer de nouvelles façons de
procéder ou à trouver de nouvelles solutions à un problème.

MOIS
0-18
Pendant la période de jeu en atelier libre, Sylvia, éducatrice, est à l’écoute des
poupons, elle les invite à explorer le matériel, à s’exprimer et à innover. Elle
commente les réussites des trottineurs et les soutient dans leurs interactions avec
leurs pairs.

Le jeu en atelier libre se déroule en trois temps. Dans un premier temps, l’enfant est
amené à arrêter son action, à réfléchir, à choisir, à expliquer. La planification est
l’étape préparatoire au cours de laquelle l’enfant choisit une activité selon les thèmes
proposés ou à partir d’un type de jeu présenté par l’adulte (ex. : jeux de construction).
Ses capacités d’auto-questionnement sont alors sollicitées : il l’aide à déterminer ses buts
(qu’est-ce que je veux construire ?), à choisir ses partenaires de jeu (avec qui ?), à planifier
et à organiser son action (comment vais-je m’y prendre ? où vais-je m’installer ? de quoi
Voir chap. 4 : Le développement global de l’enfant, section ai-je besoin aussi?, etc.).
4.4 : La dimension cognitive

48 Partie 2 - Application
L’étape de la planification, tout comme celle du retour sur l’activité, est plus ou moins Le retour sur l’activité est la période de bilan ou d’évaluation qui suit le jeu en atelier.
approfondie selon l’âge de l’enfant. Elle se fait souvent simultanément à celle de la Il favorise la prise de conscience et le questionnement sur la façon dont s’est déroulée
réalisation proprement dite. l’activité choisie par l’enfant. Il permet à l’enfant de développer son vocabulaire, son sens
de l’observation, sa mémoire et son esprit d’analyse63. De plus, il favorise, même chez
MOIS
0-18 les plus jeunes, la conscience qu’ils peuvent résoudre des problèmes.

L’adulte demande à l’enfant de se remémorer le déroulement du jeu et d’en parler

Un poupon ou un trottineur peut convoiter (choisir) un jouet en peluche situé dans un
(ex. : de dire ce qu’il a aimé, le matériel utilisé, les découvertes faites, les difficultés
coin, décider d’aller le prendre en rampant et, lorsqu’il a réussi, constater fièrement
éprouvées). Le retour peut être fait de façon individuelle ou collective, notamment
qu’il a mené son entreprise à bon port.
lorsqu’une même activité a intéressé plusieurs enfants ou encore dans le but de favoriser
l’écoute et la communication entre eux. L’adulte laisse alors à chaque enfant le temps
dont il a besoin pour s’exprimer et, pour les plus vieux, un système de prise de parole à
MOIS

0-18 tour de rôle peut être établi.

MOIS
« Avec quoi veux-tu jouer, Olivier ? » Olivier montre du doigt le coin des blocs. Même

ANS
18-36 3-5
un trottineur peut commencer le processus de planification, en répondant par un
geste ou un mot 62. On peut utiliser plusieurs moyens pour encourager les enfants à faire un retour sur
leur activité : photos, présentation des réalisations, etc.64. Il peut également être
La deuxième étape est la réalisation de l’activité. Pendant le déroulement des jeux en intéressant d’inciter certains enfants à recourir aux gestes et aux déplacements dans
atelier, plusieurs enfants peuvent s’adonner à une même activité ou jouer avec un même le local pour illustrer leur pensée.
type de matériel, même s’ils ne jouent pas ensemble. Ce peut être l’occasion pour un
enfant de jouer seul, d’observer ce que font les autres enfants ou encore d’entrer en
relation avec eux. L’enfant évolue donc librement à l’intérieur de certaines limites, tel le
respect des autres, du matériel et des consignes. Il peut décider de modifier ou
d’enrichir ce qu’il avait prévu faire initialement, par exemple après avoir observé le jeu de
ses camarades. Finalement, c’est lui qui décide quand il mettra fin à l’activité. Un jeu
en atelier peut se prolonger pour certains alors que, pour d’autres, particulièrement pour
les plus jeunes, il aura une durée relativement courte.

Partie 2 - Application
49
 6.2.2 Les activités proposées par l’adulte
Les activités proposées par l’adulte sont habituellement destinées aux enfants de
Voir chap. 5 : L’intervention éducative, sections 5.1 : 3 à 5 ans, mais elles peuvent aussi à l’occasion s’adresser à des enfants plus jeunes.
L’observation, 5.2 : La planification et l’organisation, et 5.3 : Elles permettent aux enfants de faire de nouvelles expériences en explorant du nouveau
L’intervention matériel et en expérimentant de nouvelles notions. Elles suscitent ainsi de nouveaux
apprentissages dans un contexte plus structuré.

Elles leur permettent d’acquérir de nouvelles habiletés, de développer des habiletés peu
maîtrisées ou de consolider celles déjà acquises. Elles peuvent aussi être une occasion
Voir chap. 4 : Le développement global de l’enfant de favoriser une dimension du développement encore peu stimulée.

MOIS

ANS
18-36 3-5
L’adulte peut, par exemple, mettre à la disposition des enfants de l’argile, en les invi-
tant à faire des sculptures. Cela contribue au développement de leur motricité fine,
de leur capacité à se représenter un objet dans l’espace et de leur créativité. De
même, une séance de psychomotricité peut leur être proposée, avec du matériel
inédit à l’appui (ex. : des blocs géants en styromousse), stimulant ainsi leur motricité
plus globale.

Le matériel peut être préparé avant l’arrivée des enfants, mais il peut aussi être préparé
avec eux. Les enfants sont par la suite conviés à passer un moment en groupe, autour
d’un matériel susceptible de les intéresser et adapté à leur niveau de développement. S’il
est nouveau, ce matériel éveille leur curiosité et donne lieu spontanément à de nouvelles
activités; s’il est familier ou peu exploré, il peut aussi créer une occasion de découvrir
d’autres façons de s’en servir. Il est par la suite mis à la disposition des enfants pendant
les ateliers libres, afin qu’ils puissent continuer à l’explorer de façon plus autonome.

Les activités proposées par l’adulte comprennent aussi les sorties à l’extérieur du
service de garde (bibliothèque, théâtre, caserne de pompiers, etc.) ainsi que l’appren-
tissage de chansons et de comptines à réciter pendant les moments de routine et de
transition, certains rassemblements, etc.

50 Partie 2 - Application
L’adulte peut aussi proposer une activité-projet 65 à partir des champs d’intérêt des
enfants (ex. : les fourmis, les bateaux), d’une situation concrète (un enfant a perdu une
dent) ou d’un événement d’actualité (fête annuelle, saison, inondation, etc.). Semi-dirigée
(l’enfant remet en question, recherche et enrichit l’activité), l’activité-projet met à contri-
bution toutes les compétences et connaissances de tous les enfants, ce qui favorise leur
développement global.

MOIS
MOIS

0-18 18-36
Les enfants plus jeunes aussi peuvent participer à une activité-projet. Par exemple,
au cours d’une activité de déguisement pour la fête de l’Halloween, le poupon d’un an
s’amusera à mettre et à enlever des chapeaux, tandis que l’enfant de 2 ans collera
des gommettes sur une citrouille dessinée, par exemple.
MOIS
MOIS

ANS

0-18 18-36 3-5 B

Dans les groupes multiâges ou comprenant des enfants aux besoins particuliers, les
activités-projets sont choisies ou organisées en fonction des capacités de chacun.
Elles permettent alors aux enfants d’acquérir des habiletés correspondant à leur
stade de développement 66, tout en favorisant l’entraide et la tolérance.

Ces activités permettent enfin aux enfants de développer leur sentiment d’appartenance Voir chap. 5 : L’intervention éducative, section 5.5 : Les styles
au groupe et leurs habiletés sociales. Ainsi, en manipulant du matériel semblable ou en d’intervention
participant à la « causerie » du matin, ils ont l’occasion de discuter, de partager leurs
idées, de s’entraider lorsque surgit une difficulté et de coopérer dans la réalisation
d’un projet de groupe. Ils apprennent à s’affirmer, à reconnaître et à accepter leurs
différences physiques et culturelles 67, à régler leurs conflits interpersonnels par la Voir chap. 4 : Le développement global de l’enfant, section
négociation et à se respecter mutuellement. 4.3 : La dimension sociale et morale

Même si elle est proposée par l’adulte, une activité peut être modifiée par l’enfant, notam-
ment en ce qui a trait à l’utilisation du matériel, à l’ajout de matériel complémentaire ou
à la durée de l’activité. Un enfant peut également préférer faire une tout autre activité que
l’activité proposée. Enfin, comme pour le jeu en atelier libre, la présence de l’adulte est
essentielle pour accompagner les enfants, les soutenir dans leur exploration et favoriser
leur participation active. Une période de bilan collective, à la fin de l’activité, permettra
aux enfants de décrire leur expérience (ce qu’ils ont aimé, les difficultés éprouvées, etc.),
favorisant ainsi l’expression langagière.
B : Enfants ayant des besoins particuliers.
Partie 2 - Application
51
 6.2.3 Le jeu à l’extérieur
L’influence positive de l’activité physique sur la santé des enfants est reconnue.
Bonne croissance, meilleure posture, meilleur équilibre et meilleure estime de soi, tels
sont quelques-uns des bienfaits attribués par les pédiatres à l’activité physique. Les acti-
vités quotidiennes à l’extérieur sont d’autant plus importantes qu’en service de garde,
l’enfant passe la majeure partie de sa journée dans un espace relativement restreint,
avec plusieurs enfants.

L’activité physique, même si elle peut et doit se faire à l’intérieur du service de garde en
cas de mauvais temps, est plus facilement réalisable dans la cour ou au parc municipal,
principalement à cause des équipements présents et de l’espace disponible qui permettent
à plusieurs enfants de s’adonner à différentes activités de grande motricité en même
temps. Que ce soit en grimpant dans une structure de jeux modulaires, en courant, en
sautant ou en faisant du tricycle, pour l’enfant le jeu extérieur est l’activité idéale pour
développer ses habiletés motrices et relever de nombreux défis.

Le jeu à l’extérieur est aussi une occasion d’expérimentation sensorielle toujours

renouvelée, où l’enfant peut laisser libre cours à sa créativité, à partir d’éléments naturels
(sable, cailloux, neige, etc.). C’est enfin le moment idéal pour faire des jeux coopératifs
à plus grand déploiement, tels roulades, courses, relais, jeux de ballon, etc.

MOIS
0-18
Le jeu à l’extérieur permet aux poupons de vivre diverses expériences sensorielles :
kinésiques (souffle du vent sur le visage), sonores (gazouillis des oiseaux), visuelles
(coccinelle sur une feuille) et olfactives (gazon frais coupé). Il est aussi une bonne
occasion pour lui de faire des activités psychomotrices ainsi que de jouer à des jeux
de sable et d’eau.

Comme pour les activités intérieures, l’éducatrice ou la RSG planifie d’abord les activités
extérieures qui seront proposées aux enfants, elle met à leur disposition du matériel
enrichissant et diversifié qui rejoint leurs champs d’intérêt et s’engage activement dans
le déroulement de l’activité. Elle demeure également disponible pour observer les enfants
et les soutenir au besoin durant l’activité.

Voir chap. 4 : Le développement global de l’enfant, section Les activités à l’extérieur et les sorties au parc municipal, à la piscine, à la bibliothèque,
4.3 : La dimension sociale et morale etc., sont enfin de bonnes occasions d’éveiller les enfants au respect de l’environnement
et de leur faire connaître certaines règles de sécurité liées, par exemple, à la circulation.

52 Partie 2 - Application
Pour aller plus loin :

• Comment l’organisation et le déroulement des jeux en atelier libre encouragent-ils

l’estime de soi des enfants ? Quel est mon rôle à cet égard ?

• Quelles sont les activités de jeu en atelier libre qui touchent plusieurs dimensions
du développement de l’enfant à la fois ?

• Quelles sont les activités qui permettent le plus facilement un regroupement

multiâge ?

• Quel type de jeu favorise particulièrement le développement social et affectif ?

Le développement cognitif ? Le développement langagier ?

• De quelle façon le jeu à l’extérieur favorise-t-il le développement global chez

les poupons ? Chez les 18 mois ou plus ?

50. N. MALENFANT, « Essentielle et stimulante : la routine ! », Sans Pépins, vol. 6, no 3, octobre 2004, p. 1.
51. N. MALENFANT, Routines et transitions en services de garde éducatifs, Sainte-Foy,
Les Presses de l’Université Laval, 2006, p. 282.
52. Concernant les mesures d’hygiène à prendre lors du brossage des dents, voir : A. LAROSE,
« Les mesures d’hygiène mises en place par le service de garde », dans La santé des enfants… en
services de garde éducatifs, Sainte-Foy, Les Publications du Québec, 2000, p. 66-69. (Petite enfance).
53. Ces activités se déroulent à l’écart de l’aire de préparation des repas.
54. N. MALENFANT, Routines et transitions en services de garde éducatifs, op. cit., p. 84.
55. Ibid., p. 166.
56. Voir Le guide alimentaire canadien pour manger sainement : Renseignements sur les enfants d’âge
préscolaire à l’intention des éducateurs et des communicateurs, que l’on peut commander sur le site
Internet de Santé Canada. Il s’agit de feuillets dans lesquels on trouve des suggestions quant à la
façon d’établir de bonnes habitudes alimentaires chez les enfants d’âge préscolaire.
57. Particulièrement dans les groupes multiâges.
58. M. THIRION et M.-J. CHALLAMEL, Le sommeil, le rêve et l’enfant : de la naissance à l’adolescence, Paris,
Albin Michel, 1999, p. 84. (Bibliothèque de la Famille).
59. C. MORACHE, « À propos du sommeil de l’enfant », Bougeotte, neurone et câlin : la bonne équipe,
vol. 1, no 2, automne 2003, p. 3.
60. F. TOCHON, « Rituels de transition », dans F. TOCHON et J.-M. MIRON, op. cit., p. 21-40.
61. J. POST et autres, op. cit., p. 53.
62. Ibid., p. 170.
63. D. PELLETIER, L’activité-projet : le développement global en action, Mont-Royal, Modulo éditeur, 2001,
p. 137-145.
64. M. HOHMANN et autres, op. cit.
65. D. PELLETIER, op. cit.
66. D. PELLETIER, « L’activité-projet adaptée aux groupes multiâges », dans ibid., p. 56-64.
67. C. LAVALLÉE et M. MARQUIS, Éducation interculturelle et petite enfance, Sainte-Foy,
Les Presses de l’Université Laval, 1999, 233 p.

Partie 2 - Application
53
7 La structuration des lieux
7.1 L’AMÉNAGEMENT DES LIEUX

En bref 7.1.1 L’environnement physique en général

La structuration des lieux comprend leur aménagement ainsi que la mise à la Pour se développer harmonieusement, on a vu que le jeune enfant doit tout d’abord avoir
disposition des enfants de matériel de jeu varié et de qualité. établi une relation affective privilégiée avec l’adulte qui est responsable de lui au service
de garde. Les lieux dans lesquels il vit contribuent toutefois également à son sentiment
L’aménagement des lieux
de sécurité. Plus l’enfant est jeune, plus il est sensible aux bruits, aux couleurs, aux
Des lieux fonctionnels et sécuritaires, organisés de façon à créer une atmosphère
textures et aux formes qui l’entourent. Son environnement physique a d’autant plus
conviviale, stimulante et chaleureuse, facilitent le déroulement efficace des
d’incidence sur son bien-être et sur son comportement qu’il y passe souvent un grand
activités. L’organisation matérielle de l’espace et la disposition du mobilier et du
nombre d’heures chaque jour.
matériel favorisent l’autonomie des enfants, le développement de leur identité
et leur socialisation, reflètent la diversité culturelle et répondent aux besoins Un aménagement des lieux sécuritaire68 et qui favorise la santé des enfants (conditions
particuliers de chacun. sanitaires adéquates 69, bonne aération des locaux, éclairage naturel suffisant, tempé-
rature ni trop froide ni trop chaude et niveau de bruit contrôlé) constitue donc un élément
Le matériel de jeu essentiel à leur bien-être70. Le poupon est particulièrement en contact avec les éléments
Le matériel de jeu doit être sécuritaire et en bon état, approprié au stade de physiques de son environnement lorsqu’il rampe, s’accroche aux équipements et met
développement des enfants, varié, stimulant et polyvalent. Il doit également être les objets en bouche. Du lit aux jouets en passant par la chaise haute et la poussette,
accessible, en quantité suffisante et renouvelé régulièrement afin de soutenir tout ce qui constitue son environnement physique doit donc être avant tout propre
leur intérêt. et sécuritaire.

MOIS
MOIS

ANS
0-18 18-36 3-5
Des murs aux couleurs neutres ou vives, décorés avec des dessins d’enfants, des
Voir chap. 2 : Les fondements théoriques du programme, photos de famille et les personnages favoris des enfants, des repères spatiaux
section 2.1 : L’approche écologique stables pour s’orienter et s’organiser 71, un éclairage naturel ou artificiel contrôlé
selon les activités et l’heure du jour (stores à lamelles, tentures, gradateurs), un coin
intime et protecteur, avec coussins moelleux et jouets « douillets », du matériel de jeu
Voir chap. 4 : Le développement global de l’enfant, section varié et bien présenté contribuent à créer une atmosphère sécurisante, chaleureuse,
4.2 : La dimension physique et motrice conviviale et stimulante.

54 Partie 2 - Application
Un endroit personnel (panier, casier) pour chaque enfant, distingué par une couleur ou
Voir chap. 4 : Le développement global de l’enfant, section
une image de son choix, où il peut déposer ses objets personnels et ses réalisations,
4.1: La dimension affective
favorise le développement de son identité. Le libre accès à un matériel de jeu varié
et attrayant, des équipements flexibles adaptés à sa taille et à ses capacités, l’encou-
ragement à participer à la décoration des lieux ainsi qu’aux décisions qui concernent
l’environnement du milieu de garde, lui permettent d’exercer un contrôle sur son univers,
favorisant ainsi son autonomie et le développement de sa confiance en lui.
MOIS

0-18
L’espace réservé au jeu des poupons est adapté à leurs capacités motrices. Les
nourrissons non mobiles sont installés sur un tapis et des coussins, alors que les
rampeurs se déplacent et jouent en toute sécurité dans différents « coins ». Lorsque
le poupon peut se tenir debout, son champ d’action s’élargit. Des points d’appui
solides lui permettent de s’agripper et de se hisser en position verticale. Dans un
espace dégagé, libre de petits jouets et entouré de larges coussins ou de poufs
capitonnés, il peut s’élancer et atteindre des objets sans l’aide de l’adulte. La
présence de dénivellations au sol (podium, petit escalier ou petite pente) va lui offrir
certains défis.

Afin de faciliter l’interaction de l’enfant ayant des besoins particuliers avec son envi-
ronnement, le personnel éducateur ou la RSG, avec l’aide du CSSS (volet CLSC) ou
du centre de réadaptation, adapte l’espace (barres fixées au mur, sanitaires adaptés,
accès pour fauteuil roulant, éléments sonores, etc.) en fonction de ses limitations
particulières (motrices, auditives ou visuelles).

Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, sections

La présence de matériel évoquant les coutumes de différents pays ou de différentes 3.1 : Chaque enfant est unique, et 3.3 : Le développement de
cultures ou représentant différentes déficiences (poupées, figurines, vêtements, instru- l’enfant est un processus global et intégré, et chap. 4 :
ments de musique, livres et photos représentant des enfants aux caractéristiques Le développement global de l’enfant, sections 4.1 : La dimen-
diversifiées jouant ensemble, etc.) favorise le sentiment d’appartenance de l’enfant sion affective, et 4.3 : La dimension sociale et morale
concerné ainsi que l’acceptation des différences.

B : Enfants ayant des besoins particuliers.

Partie 2 - Application
55
 Au contact de ses pairs, l’enfant apprend non seulement à exprimer ses besoins en
tenant compte des exigences des autres, mais aussi à partager le matériel de jeu, à le
Voir chap. 4 : Le développement global de l’enfant, section ranger et à le respecter. Il apprend également certaines règles de sécurité concernant,
4.3 : La dimension sociale et morale par exemple, les déplacements à l’intérieur du service de garde en installation (vestiaire,
cuisine, local de jeu, cour extérieure, etc.) ou en milieu familial (pièces de la maison) ou
l’utilisation des jouets et du matériel.

F
En milieu familial, certains espaces ne sont pas accessibles aux enfants; ce sont les
lieux privés réservés à la RSG et à sa famille. Les consignes à cet égard doivent être
claires, et des pictogrammes ou des éléments physiques doivent en restreindre
l’accès (barrière, porte fermée).

7.1.2 L’aménagement de l’aire de jeu intérieure

L’aménagement de l’aire de jeu intérieure crée un univers qui aiguise la curiosité des
enfants et les conduit à entreprendre une grande variété de jeux, seuls, avec d’autres ou
en parallèle. L’espace est suffisamment grand pour permettre à plusieurs enfants d’âge
différent de bouger, de créer et de manipuler un matériel varié et stimulant. Il permet en
même temps le retrait d’un enfant qui désire s’isoler momentanément, se reposer, rêver
ou simplement observer ses pairs qui jouent dans un coin.

MOIS
0-18
Les poupons ont la possibilité de se retirer du groupe dans un « coin douillet »
confortable et que l’adulte peut voir.

Un espace central dégagé pour les activités de groupe ou les activités de motricité
globale avec, autour, différentes zones d’activités répond particulièrement bien à ces
exigences.

F : Services de garde en milieu familial.

56 Partie 2 - Application
 Les zones ou les coins d’activités

Une « zone » ou un « coin » d’activités est une unité qui présente d’une manière attrayante Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section
un regroupement de matériel ludique favorisant un type de jeu (ex. : jeux symboliques, 3.2 : L’enfant est le premier agent de son développement
jeux de construction, jouets mobiles).

Ce type d’aménagement permet à l’enfant de voir toutes les zones d’activités. Il stimule
son intérêt, l’invite au mouvement et facilite la circulation entre les différentes zones. En
Voir chap. 4 : Le développement global de l’enfant, section
rendant le matériel accessible, il assure le libre choix de l’enfant selon ses champs
4.3 : La dimension sociale et morale
d’intérêt et encourage son autonomie. De plus, il favorise la division naturelle des enfants
en sous-groupes (deux, trois, quatre enfants) selon leurs goûts et stimule les relations
interpersonnelles.

L’organisation de l’espace de jeu en zones d’activités favorise aussi une intervention

personnalisée du personnel éducateur ou des RSG auprès des enfants. Et, bien que cet
aménagement prenne plus d’espace qu’un autre, il en facilite la gestion. De plus, en Voir chap.3 : Les principes de base du programme, section
permettant simultanément des jeux individuels et des jeux en petits groupes, il rend le 3.1 : Chaque enfant est unique
local moins bruyant. Détente, lecture, musique, construction, jeux symboliques, expres-
sion plastique sont les thèmes des zones ou des coins d’activités les plus souvent
utilisés (voir l’annexe 2).

F
En milieu familial, les différents centres d’activités consistent souvent en des bacs ou
des paniers où se trouve regroupé le matériel en fonction des types de jeux (jeux
symboliques, de construction, de lecture, de musique, etc.). Les bacs sont sortis le
matin, et le matériel est disposé dans l’aire de jeu prévue, de manière à susciter
différents choix d’activités.

F : Services de garde en milieu familial.

Partie 2 - Application
57
 Le nombre de zones d’activités qu’il est possible d’aménager, si l’on tient compte du fait
Voir chap. 5 : L’intervention éducative
que les enfants doivent avoir suffisamment d’espace pour jouer sans se nuire, dépend
de la taille du service de garde, de la configuration des locaux, de la possibilité d’avoir
accès à d’autres locaux et du type d’intervention éducative privilégiée.

MOIS
0-18

Les coins « douceur » et « moteur » répondent particulièrement bien aux besoins des
poupons.

MOIS
18-36

Par ailleurs, les jeux d’eau et de sable ainsi que les zones où ils peuvent courir et
grimper attirent particulièrement les trottineurs.

58 Partie 2 - Application
 Le regroupement des zones d’activités compatibles, De la souplesse dans l’aménagement des lieux
leur désignation et la circulation
L’organisation de l’espace demeure souple, car l’aménagement des zones ou des centres
Le choix de l’emplacement d’une zone d’activités par rapport à une autre se fait en d’activités va se transformer au fur et à mesure de l’évolution des enfants, ceux-ci
fonction de leur compatibilité. Les activités de détente et de lecture sont par exemple devenant de plus en plus compétents et prêts à relever de nouveaux défis. Les espaces,
situées loin des zones plus bruyantes et elles sont désignées comme telles afin d’assurer les équipements et le matériel sous-utilisés sont régulièrement réévalués.
la tranquillité des enfants qui s’y retirent. La zone d’expression plastique ou de jeux d’eau
Du mobilier sur roulettes et non bruyant facilite les mouvements d’équipements et de
a avantage à demeurer fixe, à proximité d’un lavabo.
matériel rendus nécessaires, par exemple, pour agrandir l’espace en vue d’une activité
de motricité globale, d’une activité contextuelle (comme une fête à organiser) qui exige
F l’ajout de plans de travail (chevalets, tables, etc.) ou encore d’une activité de détente
pour laquelle on doit disposer des tapis au sol, ou tout simplement pour le déroulement
En milieu familial, l’activité « arts plastiques » ou « jeux d’eau » se déroule autant que
des repas.
possible près d’un point d’eau, dans un espace qu’on ne craint pas de salir, le plus
souvent dans la cuisine.
F

En milieu familial, du mobilier et des équipements sur roulettes qui se rangent dans
F les placards, des contenants qui s’empilent sur une plate-forme à roulettes, des
étagères à charnières qui se ferment comme une boîte peuvent être pratiques.
En milieu familial, certains meubles (canapés, tables, chaises, poufs, tables à café,
etc.) peuvent servir de divisions dans les différents secteurs de jeu. Certaines zones
peuvent être délimitées par des coussins et des tapis.
B

La disposition du mobilier permet aux enfants de circuler facilement d’une zone à l’autre À la suite d’un réaménagement, le personnel éducateur ou la RSG fait faire
au gré de leurs envies, tout en permettant à l’adulte de les repérer rapidement et de les le tour des lieux à un enfant ayant une déficience visuelle, lui indiquant les
observer, peu importe où ils se trouvent. nouveaux repères, afin que ce dernier puisse s’y retrouver aisément.

La délimitation des zones d’activités diminue l’éparpillement du matériel de jeu; cependant

son transport, par l’enfant, d’un coin à un autre demeure possible, de même que le jeu
« hors du coin » dans l’espace central. Ainsi, l’utilisation d’un déguisement peut être ren-
due nécessaire dans un jeu de rôles qui doit se dérouler dans un « coin cubes », selon la
créativité des enfants. Certains jouets sont parfois utilisés dans plusieurs zones – par
exemple, des figurines ou des petites autos qui se retrouvent dans le « coin construc-
tion ». Toutefois, si les enfants transportent souvent du matériel d’une zone à une autre
zone située à l’autre bout de la pièce, il faudrait peut-être en repenser l’emplacement, afin
d’éviter une trop grande circulation.

F : Services de garde en milieu familial. B : Enfants ayant des besoins particuliers.

Partie 2 - Application
59
 Les bacs à thèmes, valises pédagogiques et trousses mobiles 7.1.3 L’aménagement de l’aire de jeu extérieure

Outre les coins, certains services de garde se constituent des bacs à thèmes (ex. : une L’emplacement idéal présente une variété de dénivellations, de textures, de matériaux,
collection de coquillages avec quelques livres sur le sujet), des valises pédagogiques ou de couleurs et de formes (talus, sable, eau, troncs d’arbres, ciment, fleurs, mur d’explo-
des trousses mobiles pour augmenter la variété du matériel plus directement lié à cer- ration73, roches, etc.). Des arbres et des arbustes attirent les oiseaux et font de
taines sphères du développement (ex. : la dimension langagière). Ces différents centres l’ombre, une aire gazonnée permet de sauter, de courir et de faire des culbutes, des
d’activités mobiles permettent des interactions adulte-enfant plus structurées que dans structures amusantes incitent à grimper, à glisser et à faire des jeux d’équilibre. L’aire
un contexte de jeux en atelier libre. extérieure de jeu est également propice aux jeux symboliques.

MOIS
Des solutions pour compenser le manque d’espace et de matériel

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• Prévoir plus d’espaces de rangement, au moment des agrandissements;
La présence d’une maisonnette pour jouer à faire semblant, d’une plate-forme
• Monter une ludothèque qui permet d’offrir une plus grande diversité de matériel, pour faire un spectacle, d’un endroit praticable pour les jouets roulants, d’un point
permet de gérer le prêt de matériel collectif et facilite sa désinfection; d’eau et d’un carré de sable permet une multitude de jeux de rôles et stimule la
• Constituer des trousses mobiles ou des valises pédagogiques (ex. : trousses musicale, socialisation des enfants.
scientifique, éveil à la lecture, déguisements) que l’on peut déplacer d’une salle à l’autre
et qui peuvent être utilisées par plusieurs éducatrices ou éducateurs au cours d’une
Endroit idéal pour faire des activités d’arts plastiques à grand déploiement (fabrication
activité-projet 72;
de murales collectives, de banderoles, de totems), l’espace extérieur de jeu permet les
• Élaborer des outils multithématiques (mallettes thématiques, cahiers de chansons activités qui « salissent ». Peinture sur la clôture, sur de grosses boîtes en carton…
enfantines adaptées à tous les âges) faciles à transporter; le tuyau d’arrosage n’est jamais bien loin pour nettoyer les dégâts. Le cabanon, utile pour
le rangement des tricycles, « pouponbus », bacs à thèmes, petites piscines, etc., peut
• Prévoir une rotation du matériel, pour pallier le manque de matériel ou pour éviter
aussi servir de support aux activités picturales des enfants.
d’encombrer un espace restreint;

• Faire la rotation des zones d’activités;

• Mettre l’accent sur les activités motrices dans l’aire de jeu extérieure;

• Disposer d’une salle polyvalente qui peut servir à l’accueil et au départ, au dîner, aux
réunions et pour les activités de motricité globale, une porte coulissante permettant de
la diviser, au besoin;

• Partager un local, une salle de motricité ou un centre de documentation avec différents

groupes d’enfants;

• Disposer d’un mobilier modulable, pouvant se déplacer facilement et non bruyant, qui
permet un agencement multiple et diversifié.

60 Partie 2 - Application
Propice aux jeux libres et aux jeux en atelier libre, la cour extérieure peut être divisée en La sécurité avant tout
différentes zones (motricité globale, détente et jeux calmes, eau et sable, etc.). On y
L’aménagement de l’aire extérieure de jeu, tout en présentant des défis adaptés au
trouve également des bacs à thèmes sur roulettes (ex. : épicerie, menuiserie, construc-
niveau de développement des enfants, se doit de respecter les règles de sécurité.
tion) d’où l’on sort du matériel au fur et à mesure, ou des bacs à activité unique (jeux de
sable et d’eau). L’adulte peut aussi ajouter, selon les goûts du moment des enfants,

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divers éléments : des ballons, des accessoires pour le bac à sable (seaux, pelles, 0-18 18-36 3-5 I
râteaux, moules, tamis), des petits bassins d’eau avec de petits objets (bateaux, louches,
En installation, afin d’éviter que les plus petits ne se blessent dans des équipements
gobelets, entonnoirs), des voiturettes, des camions, des grosses boîtes où les enfants
non adaptés à leur stade de développement ou qu’ils soient blessés par les autres
peuvent se cacher, divers éléments de la nature, etc.
enfants, il est recommandé de séparer l’aire extérieure de jeu des enfants de moins
de 18 mois de celle des 18 mois ou plus.
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Il est possible d’aménager certains regroupements d’objets (disposition de paniers La présence de la clôture sécuritaire réglementaire, de zones d’ombre (arbres, arbustes,
remplis d’objets sonores) et de susciter des idées de jeux à partir de matériel abri, pergola) destinées à protéger les enfants d’une exposition trop intense aux rayons
de récupération (boîtes en carton en guise de tunnels qui incitent les enfants à du soleil, d’une barrière autour du point d’eau ainsi que l’absence de plantes toxiques
explorer). Les tapis en mousse, véhicules à enfourcher, ballons, glissoires, etc., sont quelques-unes des règles de sécurité à observer.
encouragent le développement sensorimoteur des enfants74.
Les équipements extérieurs (balançoires, glissoires, jeux modulaires, etc.) doivent être
solides, durables (résistants aux conditions climatiques) et sécuritaires75, 76 et, en saison
froide, demeurer inaccessibles77, le matériau amortisseur ne pouvant remplir sa fonction.
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Finalement, la prévention des accidents passe obligatoirement par l’inspection et
Le matériel des différents centres d’activités peut être transporté dans la cour dans l’entretien réguliers de l’aire extérieure de jeu78 ainsi que par l’inspection préalable des
une voiturette tirée par les enfants. lieux à l’occasion des activités dans un parc public.

Rappelons cependant qu’aucun équipement, aussi sécuritaire soit-il, ni aucune mesure

de sécurité ne peut remplacer la surveillance adéquate de l’adulte et que la participation
de ce dernier aux activités ludiques des enfants réduit le risque de blessures tout en
enrichissant leurs expériences.

I : Services de garde en installation.

Partie 2 - Application
61
 7.2 LE MATÉRIEL DE JEU
Le choix du matériel contenu dans les différentes zones d’activités se fait dans une
perspective de développement global de l’enfant, de manière à favoriser l’exploration et
la création.

Le matériel est approprié

Le matériel doit d’abord être sécuritaire79 et en bon état (il ne manque pas de morceaux
aux jouets, de pièces aux casse-tête, les pages des livres sont intactes…). Le matériel
de structure dangereuse (ex. : objet pointu, coupant, toxique) est rejeté. On considérera
le degré de fragilité, le danger d’avaler les petites pièces compte tenu de l’âge ou du
stade de développement des enfants, particulièrement pour le matériel accessible aux
enfants pendant leurs jeux libres et dans les groupes multiâges.

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0-18

Les poupons portant souvent les jouets à la bouche, il est important d’inspecter et
de laver ces derniers fréquemment.

Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section

3.1 : Chaque enfant est unique Le matériel est approprié au stade de développement des enfants.

MOIS
0-18
Durant les premiers mois, le poupon va répondre graduellement aux stimulations
sonores, visuelles et tactiles. L’audition se développant avant la vision, les jouets
sonores (mobiles musicaux, boîtes à musique, hochets avec grelots) sont les
premiers objets qui attirent son attention. Par la suite, le poupon va tenter d’attraper
les objets à sa portée. Hochets, jouets colorés, jouets à saisir, boutons à pousser,
barres d’éveil, tapis d’éveil, miroirs incassables éveillent son intérêt.

62 Partie 2 - Application
Il faut donc considérer la complexité de la structure des objets (type de matériel, forme, Le matériel est varié, stimulant et polyvalent
format et nombre de pièces incluses), les possibilités de manipulation (facilités d’assem-
Afin de répondre aux divers besoins et goûts des enfants et qu’ils puissent faire les
blage), les thèmes qu’ils évoquent et l’aspect esthétique (couleur et forme).
activités de leur choix, le matériel de jeu présenté est varié, polyvalent et attrayant.
MOIS Il stimule tous leurs sens et offre de multiples possibilités de manipulation et d’explo-

MOIS
0-18 18-36 ration, ce qui leur permet d’exercer l’ensemble de leurs habiletés et d’acquérir de
nouvelles connaissances.
Dès que l’enfant peut saisir un objet de petite taille entre la base du pouce et l’index,
on peut lui offrir du matériel pour dessiner ou bricoler (gros crayons-feutres ou de Reflétant la diversité des réalités (sexuelle, familiale et culturelle, besoins particuliers),
cire, pâte à modeler). Il existe des listes de matériel de jeu adapté aux différentes ce matériel motive l’enfant à entreprendre des activités et des projets au cours desquels
étapes du développement des poupons (nourrissons immobiles sur le dos, nourrissons il prend des décisions et résout des problèmes à sa mesure, seul ou avec d’autres.
immobiles capables de se retourner sur le ventre, nourrissons capables de s’asseoir, Il stimule chacune des dimensions de son développement.
rampeurs et trottineurs – voir l’annexe 3).

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0-18 18-36 3-5 B
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0-18 18-36 3-5 B Certains enfants ayant des incapacités doivent recevoir une plus grande
stimulation de leur environnement pour développer leur plein potentiel, que ce soit
Certains enfants ayant un handicap moteur auront besoin de matériel particulier ou dans l’une ou l’autre dimension de leur développement. Parents et
d’aides techniques. La plupart du temps, il leur est toutefois possible de se servir spécialistes (orthophonistes, ergothérapeutes, etc.) pourront être consultés.
d’objets familiers (jouets sur roulettes, tableaux magnétiques, gros crayons-feutres,
etc.). Un équipement trop spécialisé peut parfois nuire à leur participation à certaines
activités et à leur relation avec les autres. Par ailleurs, des matériaux texturés pour
aider à « lire » avec les doigts peuvent être offerts aux enfants ayant une déficience
visuelle, et la présence de supports visuels (pictogrammes, photos, dessins) aidera
les enfants ayant une déficience auditive.

B : Enfants ayant des besoins particuliers.

Partie 2 - Application
63
 On retrouve diverses classifications de jeux et de jouets, qui renvoient aux trois grands
Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section
domaines de l’esprit humain : intelligence, affectivité, sociabilité. Inspirés par Piaget,
3.4 : L’enfant apprend par le jeu
certains classent le matériel ludique en quatre catégories, « jeux d’exercices, symboliques,
d’assemblage et de règles » (ESAR) 80, qui correspondent à un ordre d’acquisition des
habiletés dans le développement de l’enfant.

Voir chap. 4 : Le développement global de l’enfant, sections D’autres parlent de jeux à valeur expérimentale, de structuration de la personnalité et de
4.2 : La dimension physique et motrice, 4.4 : La dimension relation interpersonnelle 81. Favorisant l’exploration sensorimotrice, le matériel ludique à
cognitive, et 4.5 : La dimension langagière valeur expérimentale comprend tous les jeux de construction (matériel à empiler,
matériel d’assemblage, bricolages à partir de matériaux divers et expériences avec des
éléments naturels) et tous ceux qui stimulent l’expression plastique, langagière, musicale,
gestuelle (objets sonores, ordinateur, matériel pour grimper, pour dessiner, etc.).
Voir chap. 4 : Le développement global de l’enfant, sections
Le matériel à valeur de structuration de la personnalité favorise les jeux symboliques
4.1 : La dimension affective, et 4.3 : La dimension sociale
(poupées, déguisements, miroirs, etc.), tandis que le matériel à valeur de relation permet
et morale
à l’enfant d’entrer en relation avec ses pairs (jeux de simulation, de société, apprentissage
de consignes, etc.), stimulant ainsi son développement affectif, social, moral et langagier.

Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section Certains jeux ou jouets combinent plusieurs valeurs. Par exemple, une planche
3.3 : Le développement de l’enfant est un processus global d’encastrement de figures où sont représentés des enfants combinerait une valeur
et intégré d’expérimentation et de relation82, stimulant ainsi le développement moteur, cognitif,
social et affectif.

Bien qu’un matériel de jeu puisse stimuler plusieurs dimensions du développement de

l’enfant, une bonne façon de vérifier si le contenu des centres d’activités favorise le
développement global consiste à en faire l’inventaire en reprenant chacune des sphères
de développement (voir les annexes 4 et 5). Cet exercice permet de voir s’il serait appro-
prié de compléter le matériel existant avec de nouveaux objets qui favoriseraient une
dimension du développement moins stimulée.

64 Partie 2 - Application
Un matériel qui offre plusieurs possibilités de manipulation et d’exploration va particulière-
ment stimuler la créativité de l’enfant. À partir de ce matériel, il invente son propre jeu
ou son propre matériel. Ce matériel polyvalent est le plus souvent non commercial. Ainsi,
des objets de récupération (ex. : pots de plastique, boîtes en carton, bouts de tissu) ou
des éléments pris dans la nature (eau, sable, feuilles d’arbres, cailloux, graines, etc.), des
objets de la vie courante de grandeur réelle (brosse, coussin, cafetière, téléphone) ainsi
que des jouets « universels » (poupées, cubes, ballons) permettent de multiples manipu-
lations, divers jeux moteurs et jeux de rôles par des enfants d’âge différent. Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section
3.5 : La collaboration entre le personnel éducateur ou les RSG
On peut mettre les parents à contribution en leur demandant de fournir du matériel de
et les parents est essentielle au développement harmonieux
récupération, de fabriquer du matériel et de donner des idées de matériel évoquant, par
de l’enfant
exemple, certaines coutumes familiales ou culturelles.

Le matériel est accessible et en quantité suffisante

Afin de permettre aux enfants de s’organiser de façon autonome, l’adulte place le matériel
à leur hauteur de façon qu’ils puissent le voir, le prendre facilement, l’utiliser de façon Voir chap. 3 : Les principes de base du programme, section
autonome et le ranger. 3.2 : L’enfant est le premier agent de son développement
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En milieu familial ou en groupe multiâge, l’accessibilité du matériel est planifiée en

fonction de l’âge des enfants. Ainsi, un jeu compliqué ne se trouvera pas sur la même
tablette que les jeux pour les poupons, et le matériel qui comporte des petites pièces
demeurera hors de la portée de ces derniers.

Voir chap. 5 : L’intervention éducative, section 5.2 : La

La présentation du matériel influence et facilite les choix des enfants. Une présentation
planification et l’organisation
désordonnée a moins d’attrait. De plus, l’enfant éprouve de la difficulté à trouver un
matériel particulier et ensuite, à organiser un jeu.
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0-18 18-36 3-5

Le matériel de jeu est disposé sur des étagères basses et ouvertes ou dans des
bacs accessibles aux enfants. Il est organisé de manière à suggérer des jeux
(ex. : blocs empilés, toutous sur une chaise, etc.), afin de stimuler leur intérêt.

Partie 2 - Application
65
 Les enfants se stimulent souvent les uns les autres et imitent leurs pairs. Il suffit parfois
qu’un enfant commence une construction pour que d’autres enfants, le voyant, aient
envie d’en faire autant. Afin de toucher les champs d’intérêt de tous les enfants, de leur
permettre de faire le plus de choix possible et de permettre à plusieurs enfants de jouer
aux mêmes jeux, on retrouve suffisamment de matériel et de jouets, particulièrement
lorsqu’ils sont populaires.

Le matériel est renouvelé

Le matériel est renouvelé régulièrement en fonction des goûts changeants des enfants,
Voir chap. 5 : L’intervention éducative
ceux-ci évoluant au rythme de leur développement. En observant le jeu des enfants pour
découvrir leurs champs d’intérêt et leurs habiletés, le personnel éducateur ou les RSG
seront en mesure de présenter et d’utiliser de nouveaux accessoires. Faire circuler par
rotation le matériel entre différents groupes d’enfants peut contribuer à la diversité des
jouets et des jeux.

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0-18 18-36 3-5 F
L’échange de jouets entre les RSG et les emprunts de matériel à une ludothèque
aident à assurer une bonne variété de jeux et d’activités, tout en permettant
d’économiser sur les coûts d’achat.

F : Services de garde en milieu familial.

66 Partie 2 - Application
Pour aller plus loin :

• Les lieux où les enfants vivent sont-ils sains et sécuritaires ?

• L’aménagement des lieux est-il chaleureux ? Les enfants s’y sentent-ils

en sécurité ?

• Reflète-t-il les goûts des enfants, les différences culturelles et familiales ?

• Répond-il aux besoins de tous les enfants, quels que soient leur âge ou
leurs besoins particuliers ?

• Comment encourage-t-il l’autonomie des enfants ?

• Les enfants ont-ils un endroit pour se retirer du groupe ?

• Les enfants ont-ils un endroit personnel ?

• Quelles améliorations pourrait-on apporter à l’aménagement des lieux ?

• L’aménagement des lieux permet-il des activités individuelles et de groupe ?

• Répond-il aux besoins moteurs des trottineurs ? 68. R. GUÉNETTE, « Prévention liée à l’aménagement », dans La sécurité des enfants… en services de garde
éducatifs, 2e édition, Québec, Les Publications du Québec, 2006, p. 29-60. (Petite enfance).
• Est-il suffisamment flexible pour répondre aux besoins de changement 69. A. LAROSE, op. cit., p. 94-115.
70. Ibid. p. 107-112.
que demande l’évolution des champs d’intérêt des enfants ? 71. G. DUCLOS, Quand les tout-petits apprennent à s’estimer : guide théorique et recueil d’activités pour
favoriser l’estime de soi des enfants de 3 à 6 ans, à l’intention des éducatrices et éducateurs qui
• À partir de quels critères choisit-on le matériel offert aux enfants ? œuvrent en petite enfance, Montréal, Hôpital Sainte-Justine, 1997, p. 27.
72. D. PELLETIER, op. cit.
73. Constitué de divers matériaux dans lesquels sont enchâssés des textures et des volumes à toucher.
• Le matériel de jeu est-il accessible à tous les enfants, quel que soit leur âge ? 74. L. BOURGON et C. LAVALLÉE, Échelle d’observation de la qualité éducative : les services de garde en
pouponnière, Québec, ministère de l’Emploi, de la Solidarité sociale et de la Famille, 2004, p. 79.
• Est-il approprié au degré de développement des enfants ? 75. QUÉBEC, MINISTÈRE DE L’EMPLOI, DE LA SOLIDARITÉ SOCIALE ET DE LA FAMILLE, Éléments de base de
la norme du CSA : Y a de la sécurité dans l’aire, Québec, Le Ministère, 2004, 36 p.
• Favorise-t-il toutes les dimensions du développement ? 76. QUÉBEC, MINISTÈRE DE L’EMPLOI, DE LA SOLIDARITÉ SOCIALE ET DE LA FAMILLE, Y a de la sécurité
dans l’aire : Procédure de certification de la conformité à la norme du CSA dans les aires extérieures de
jeu des services de garde à l’enfance, Québec, Le Ministère, 2004, 25 p.
• Quelles améliorations pourraient être apportées au matériel de jeu ? 77. QUÉBEC, MINISTÈRE DE LA FAMILLE ET DE L’ENFANCE, Allons jouer dehors : activités extérieures et
aménagement d’une aire de jeu, Sainte-Foy, Les Publications du Québec, 2003, p. 57.
78. D. FORTIER, Guide des aires et des appareils de jeu : incluant une grille d’inspection basée sur la norme
CAN/CSA-Z614-03, 2e édition, Sainte-Foy, Direction du développement des individus et des communautés,
Unité Sécurité et prévention des traumatismes, Institut national de santé publique du Québec, 2005, 78 p.
79. R. GUÉNETTE, op. cit. p. 41-60.
80. D. GARON (avec la collaboration de R. Filion et de R. Chiasson), Le système ESAR – Guide d’analyse,
de classification et d’organisation d’une collection de jeux et jouets, Montréal/Paris, ASTED/Éditions du
cercle de la librairie, 2002, 293 p.
81. A. MICHELET, Le jeu de l’enfant, progrès et problèmes, Québec, Organisation mondiale pour l’éducation
préscolaire (OMEP), 1999, p. 80. (Tiré de M.-R. AUFAUVRE-BOUILLY et G. HENRY [1993], Aide au jeu
des enfants en difficulté, Neuchâtel (Suisse), Delachaux et Niestlé, 1993, p. 9-10. [Focales]).
82. Ibid., p. 81.

Partie 2 - Application
67
8 La relation avec les parents On a vu au troisième chapitre que la collaboration entre le personnel éducateur ou
les RSG et les parents était essentielle au développement harmonieux de l’enfant. Les
conversations informelles en début et en fin de journée constituent habituellement le
moyen le plus naturel pour le personnel éducateur, les RSG et les parents d’établir entre
En bref eux un lien de confiance.
La collaboration avec les parents prend diverses formes, allant des conversations

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informelles en début ou en fin de journée à la communication d’information écrite de 0-18 18-36 3-5 I
part et d’autre, en passant par l’implication de certains parents dans les activités du
service de garde (sorties avec les enfants ou autre) ou dans son administration. Enfin, Dès qu’arrive un nouvel enfant dans un CPE, divers moyens sont pris pour gagner la
dans le cas de certains enfants ayant des besoins plus particuliers, la collaboration confiance et aller chercher la coopération des parents : visite des lieux, conversation
pourra même aller jusqu’à l’élaboration conjointe d’un plan d’intervention pour l’enfant. informelle avec le personnel éducateur, remise d’une trousse d’information (les
principes de base, la régie interne, le programme d’activités, la liste des membres
Le personnel éducateur ou les RSG peuvent également jouer un rôle actif dans le
du conseil d’administration et des différents comités) ou autre, permettent aux
soutien à l’exercice des habiletés parentales ainsi que dans l’exercice égalitaire
parents de se familiariser avec le fonctionnement du milieu de garde et de s’y sentir
de ce rôle.
plus à l’aise.

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0-18 18-36 3-5 F

En milieu familial, chaque fois que Rachel intègre un nouvel enfant, elle invite les
parents de ce dernier à lui communiquer l’information qu’ils jugent pertinente
à son sujet. Elle présente clairement son offre de service (la régie interne, le
programme d’activités, l’horaire, la philosophie d’intervention, etc.) et leur donne
les coordonnées du bureau coordonnateur de leur territoire.

I : Services de garde en installation. F : Services de garde en milieu familial.

68 Partie 2 - Application
Le personnel éducateur peut également mettre à la disposition des parents un tableau, Un autre moyen de développer une étroite collaboration entre les parents et le milieu de
un cahier ou un agenda où seront consignées des observations quotidiennes et dans garde consiste à encourager les parents à s’impliquer dans les activités du milieu
lequel ils peuvent eux aussi inscrire leurs commentaires. C’est là un moyen de commu- de garde : siéger au conseil d’administration ou au comité consultatif, faire partie de
nication très utile, particulièrement dans le cas des poupons ou des enfants qui ne divers autres comités, assister aux rencontres d’information, soutenir la RSG lorsque
racontent pas spontanément leur journée en milieu de garde. Les renseignements ainsi celle-ci le demande ou accompagner les enfants pendant les diverses sorties.
échangés améliorent la connaissance réciproque de ce que vit l’enfant : son appétit, la

MOIS
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qualité de son sommeil, son humeur, ses comportements, ses réussites, ses décou- 0-18 18-36 3-5
vertes, etc. La personne prendra soin de parler davantage des progrès de l’enfant et
de ses nouvelles acquisitions plutôt que de ses réalisations concrètes, c’est-à-dire Nadia, la maman de Steve, communique peu avec l’éducatrice lorsqu’elle vient
de mettre davantage l’accent sur le « processus » accompli par l’enfant que sur le conduire son fils, car elle est timide et ne parle pas beaucoup le français. Celle-ci
« produit » comme tel. l’invite donc à l’accompagner pendant la sortie avec les enfants qui aura lieu à la fin
de la semaine. Elle sera peut-être ainsi plus en confiance et, à la longue, Steve aussi
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MOIS

ANS

0-18 18-36 3-5 se sentira plus en sécurité au service de garde.

Pierre-Luc était plutôt maussade aujourd’hui, et son nez coulait de plus en plus au fur
et à mesure que la journée avançait. Il semble commencer un rhume. Quant à Noémie, Dans le cas des enfants ayant des besoins particuliers ou plus vulnérables, les parents
elle n’a pas beaucoup mangé ce midi. Elle va sans doute se reprendre ce soir ! et le personnel éducateur ou les RSG peuvent enfin élaborer ensemble le plan
d’intervention ou mettre en place diverses mesures particulières, avec ou sans l’aide
Ludovic a été particulièrement souple aujourd’hui : il a accepté de bonne grâce de du personnel du réseau de la santé et des services sociaux.
donner la main à un ami pour aller au parc, ce qui est nouveau pour lui. Suzanne a

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quant à elle réussi à enfiler ses pantalons de neige toute seule ! 18-36 B

À 3 ans, Théo, enfant unique, parle encore peu et il ne fait pas de phrases complètes.
Après l’avoir fait évaluer en orthophonie, sa mère décide de le confier à un service
de garde afin de stimuler davantage ses capacités langagières et de l’aider à se
socialiser. Elle vient donc rencontrer l’éducatrice, avec l’orthophoniste, afin de
déterminer les mesures qui seront mises en place, tant au service de garde qu’à
la maison, pour aider Théo à travailler davantage cet aspect de son développement
et prévenir d’éventuelles difficultés lorsqu’il aura l’âge d’entrer à l’école.

B : Enfants ayant des besoins particuliers.

Partie 2 - Application
69
En raison de leur expérience auprès des enfants, le personnel éducateur ou les RSG sont
particulièrement bien placés pour soutenir également l’exercice des habiletés
parentales, tant celles des mères que celles des pères. Ce soutien doit être offert tout
particulièrement lorsque les parents leur demandent conseil, qu’ils leur confient leur
premier enfant, que l’enfant vit dans un milieu plus vulnérable (pauvreté, monoparentalité,
mère adolescente ou autre) ou qu’il a des besoins particuliers.

Pour aller plus loin :

• Suis-je à l’aise avec cette partie de mon rôle ?

• Comment puis-je qualifier ma relation avec les parents ?

• Cette relation est-elle empreinte de respect et d’ouverture de part et d’autre ?

• Qui peut m’aider lorsque cette collaboration n’est pas présente, qu’elle laisse
à désirer ou est trop envahissante ?

70 Partie 2 - Application
Le présent programme éducatif considère l’enfant
Conclusion
La compétence éducative et le professionnalisme
comme étant le maître d’œuvre de son développement s’exercent lorsqu’à partir d’une bonne formation de base,
et le jeu comme l’activité privilégiée par laquelle il l’équipe de direction, le personnel éducateur, les RSG, le
ou elle découvre son environnement et développe ses personnel de soutien pédagogique, les membres du
capacités. Les adultes sont là pour soutenir cette explo- conseil d’administration ou du comité de parents et les
ration, pour guider les enfants sur le chemin de leur parents travaillent à rendre le milieu de garde plus uni
socialisation et pour stimuler leur créativité tout en leur et plus cohérent. Le milieu de garde est également
prodiguant les soins qu’ils nécessitent avec affection et conscient de l’importance de favoriser aussi la formation
professionnalisme. continue de son personnel et des RSG. Tout comme la
participation à des réunions d’équipe, la participation du
Cela suppose un personnel éducateur ouvert à la
personnel éducateur ou des RSG aux rencontres d’une
concertation avec des collègues et des RSG disposés à
association professionnelle, d’un regroupement de services
travailler en réseau, des personnes prêtes à se remettre
de garde ou d’un groupe de discussion ou de soutien ne
en question et à accepter les exigences que leur groupe
peut que favoriser l’amélioration de la qualité des services.
s’est données. Cela suppose aussi des directrices ou
directeurs, des gestionnaires et du personnel de soutien Une bonne connaissance des principes de base et des
pédagogique et technique solidaires du personnel éducateur fondements théoriques du programme devrait notamment
et des RSG et qui, toutes et tous ensemble, travaillent en faire partie des critères d’embauche du personnel des
collaboration avec les parents et en concertation avec les services de garde. Le programme éducatif devrait
partenaires des réseaux de la santé et de l’éducation qui également stimuler la création d’outils d’intervention et de
sont ou seront en contact avec les enfants. formation, en plus d’inspirer l’élaboration d’un
programme éducatif et d’un programme d’activités
propres à chaque service de garde et basés sur les
croyances et les convictions de chacun.

Loin d’apporter toutes les réponses et de fixer tous les

paramètres, ce programme éducatif invite tous les inter-
venants et intervenantes concernés à développer leur
réflexion sur les enfants et leur développement ainsi que
sur les façons de les encourager et de les soutenir tout
au long de leur séjour dans les services de garde.
Il constitue un outil privilégié dans la démarche d’amélio-
ration de la qualité dans laquelle le réseau des services
de garde et ses partenaires sont déjà engagés.

Conclusion
71
 Bibliographie
LES RÉFÉRENCES INCONTOURNABLES OLDS, S.W., et D.E. PAPALIA. Le développement de l’en-
BERTHIAUME, D. L’observation de l’enfant en milieu édu- fant, édition abrégée de Développement de la personne,
catif, Montréal, Gaëtan Morin, 2004, 272 p. 5e édition, adaptation sous la direction de Carole Ledoux,
Laval, Groupe Beauchemin éditeur, 2004, 320 p.
CLOUTIER, R., P. GOSSELIN et P. TAP. Psychologie de
l’enfant, 2e édition, Montréal, Gaëtan Morin, 2005, 560 p. OLDS, S.W., et D.E. PAPALIA. Psychologie du développe-
ment humain, 6e édition, Laval, Groupe Beauchemin édi-
GARIÉPY, L. Jouer, c’est magique : Programme favorisant teur, 2005, 363 p.
le développement global des enfants, Sainte-Foy, Les
Publications du Québec, 1998, tome 1, 158 p.; tome 2, POST, J., et autres. Prendre plaisir à découvrir : guide
187 p. d’intervention éducative auprès des poupons et des
trottineurs, traduction de Tender care and early learning:
GUÉNETTE, R. La sécurité des enfants... en services de supporting infants and toddlers in child care settings,
garde éducatifs, 2e édition, Québec, Les Publications du Montréal, Gaëtan Morin, 2003, 241 p.
Québec, 2006, 344 p. (Petite enfance).
PELLETIER, D. L’activité-projet : le développement global
HOHMANN, M., et autres. Partager le plaisir d’apprendre : en action, Mont-Royal, Modulo éditeur, 2001, 232 p.
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de Educating Young Children, Montréal, Gaëtan Morin, QUÉBEC. Loi sur les services de garde éducatifs à l’en-
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Bibliographie
79
Annexes
 ANNEXE 1
Loin d’être exhaustive, la section suivante présente certaines acquisitions de l’enfant dans chacune des sphères de son développement, pour chaque âge. Chaque enfant étant unique,
il se peut que certains acquièrent une habileté particulière quelques mois avant ou après l’âge indiqué dans le tableau, sans que leur développement en soit compromis. En effet,
ces données sont présentées à titre indicatif et ne doivent en aucun cas être considérées comme des objectifs à atteindre. Pour plus de renseignements, le lecteur est
invité à consulter les ouvrages spécialisés dans ce domaine.

TABLEAU 1
EXEMPLES D’ACQUISITIONS ENTRE 0 ET 6 MOIS

Dimension affective Dimension physique et motrice Dimension sociale et morale Dimension cognitive Dimension langagière

L’enfant tisse progressivement MOTRICITÉ GLOBALE : II reconnaît la voix, le visage et Il passe de longs moments à examiner Il gazouille (en émettant surtout des
des liens d’attachement avec Il tourne la tête en direction d’un bruit l’odeur de sa mère, puis ceux des ses doigts et ses mains de même que voyelles comme a ou e).
ses parents. ou d’une voix. personnes qui lui sont familières. divers objets.
Il fait ses premiers « Ah reuh ».
Il manifeste diverses émotions Placé sur le ventre, il relève la tête et II est attiré par les visages et les Il montre une nette préférence pour
(notamment la tristesse, la colère, la poitrine en s’appuyant d’abord sur diverses expressions faciales. les objets de couleurs vives Il exprime ses besoins principalement
la détresse, la joie et l’enthousiasme). ses avant-bras, puis sur ses mains. ou contrastées. par des pleurs et des cris, qui
Vers l’âge de six semaines, il fait deviendront de plus en plus
Il pleure pour attirer l’attention Il se retourne du ventre sur le dos. son premier « sourire social ». II distingue le jour et la nuit. différenciés au fil des mois.
lorsqu’il a un besoin.
Il arrive à se tenir assis, mais il a besoin Il sourit, gazouille et rit aux éclats, Il manifeste parfois une préférence Il communique ses émotions par des
Il se calme lorsqu’une personne le d’être soutenu pour ne pas tomber. surtout si on lui parle ou lui sourit. pour un jouet en particulier. gestes et des expressions du visage.
prend dans ses bras.
MOTRICITÉ FINE : Il aime regarder et toucher le Il se sert de plusieurs de ses sens II est attentif quand on lui parle :
Il manifeste parfois de la frustration Il se sert de sa main tout entière pour visage des personnes qui lui sont en même temps et il coordonne il cesse de bouger et fixe le visage
(cris, pleurs) lorsqu’il ne réussit pas prendre un objet (préhension palmaire). familières. plusieurs gestes pour découvrir les de la personne (davantage encore
à faire quelque chose (ex. : atteindre objets (il regarde, manipule, porte s’il s’agit de sa mère).
un jouet) ou lorsqu’on ne satisfait pas Il tente d’attraper les objets hors de Il est intéressé par les gens à sa bouche, etc.).
rapidement son besoin. sa portée. qui l’entourent : il les suit du regard
et manifeste son plaisir en
Il secoue son hochet. gazouillant et en gigotant.

Il porte les objets à sa bouche. Il tente d’imiter certains gestes

ou expressions du visage.

Annexe 1
83
 TABLEAU 2
EXEMPLES D’ACQUISITIONS ENTRE 6 ET 12 MOIS

Dimension affective Dimension physique et motrice Dimension sociale et morale Dimension cognitive Dimension langagière

L’enfant consolide ses liens MOTRICITÉ GLOBALE : Il commence à faire la distinction II découvre les caractéristiques des II babille (combinaisons de voyelles et
d’attachement avec ses parents. II porte ses pieds à sa bouche en moi-autrui et à se percevoir comme objets (forme, texture) en les manipulant de consonnes : « mama », « dada », etc.)
s’aidant de ses mains. une personne à part entière. avec ses mains et en les portant à et imite certains sons qu’il entend.
Il réagit par des pleurs lorsqu’il est sa bouche.
séparé de ses parents et Il se retourne du dos sur le ventre. Il réagit différemment selon qu’il Il prononce ses premiers mots,
particulièrement de sa mère est en présence d’une personne Il focalise son attention et aime souvent « papa » et « maman ».
(angoisse de séparation). Il s’assoit par ses propres moyens et connue ou inconnue. observer de petits objets.
se protège des chutes. Il « appelle » en émettant différents sons
Il ressent de l’insécurité lorsqu’il se Il essaie souvent de prendre les Ses comportements ont un but précis lorsqu’il veut attirer l’attention ou
retrouve face à des personnes Il se déplace en rampant ou à jouets des mains de ses camarades. (par exemple, saisir un objet). demander de l’aide.
étrangères (peur des étrangers) ou quatre pattes.
dans des endroits inconnus. Il cherche Il décode les émotions Il comprend qu’une action entraîne une Il prend conscience que les mots ont
alors du réconfort auprès des gens Il se hisse debout en s’agrippant aux (joie, colère, etc.) en observant les réaction (relation de cause à effet) : un sens.
qu’il connaît bien. meubles, fait quelques pas de côté et expressions faciales des personnes par exemple, il secoue son hochet pour
se rassoit. qui l’entourent. obtenir un bruit. Il comprend quelques mots.
Lorsque l’un de ses parents quitte une
pièce, il le cherche intensément des Il fait quelques pas s’il est soutenu. Il peut volontairement offrir Il comprend lorsqu’on lui dit de II reconnaît le mot « non » et secoue
yeux et, lorsqu’il revient, il l’accueille un objet à une autre personne. mettre « dedans ». la tête quand on lui dit « non ! ».
avec joie. MOTRICITÉ FINE :
Il empile deux cubes. Il fait « bravo ! » avec ses mains. Il aime regarder les images d’un livre. Il communique beaucoup par gestes
Les rituels et les routines lui (il montre avec le doigt les objets qu’il
apportent un sentiment de sécurité. Il tient seul son biberon. Il participe activement aux jeux Il cherche et trouve un objet que l’on convoite, il tend les bras pour indiquer
interactifs, comme celui du « coucou ! ». a dissimulé devant lui. qu’il désire se faire prendre, etc.).
Il investit affectivement un objet Il tient simultanément un objet dans
particulier : couverture, peluche, etc. chaque main. Il aime imiter les mimiques et Il reconnaît les objets et les endroits Il tourne la tête quand on l’appelle
(objet transitionnel). certains gestes des adultes. qui lui sont familiers. par son prénom.
Il transfère un objet d’une main à l’autre.
Il est sensible à notre humeur Il comprend qu’un objet continue
et pleure si on hausse le ton. Il prend de petits objets entre le d’exister même s’il ne le voit plus
pouce et l’index, ce qui lui permet de (permanence de l’objet).
Il rit lorsqu’il réussit une tâche. manger seul certains aliments.

84 Annexe 1
 TABLEAU 3
EXEMPLES D’ACQUISITIONS ENTRE 12 ET 18 MOIS

Dimension affective Dimension physique et motrice Dimension sociale et morale Dimension cognitive Dimension langagière

L’enfant consolide ses liens Son besoin de sommeil diminue Il aime interagir avec les personnes Il apprend beaucoup par essais Il comprend un grand nombre de mots.
d’attachement avec ses parents et progressivement. qui lui sont familières. et erreurs.
tisse de nouveaux liens avec Il dit quelques mots, le plus souvent
MOTRICITÉ GLOBALE : le nom d’objets familiers.
d’autres figures d’attachement. Il n’aime pas qu’on lui impose Il commence à saisir les fonctions
Il marche sans aide.
des limites, mais il accepte la associées aux objets.
Il est affectueux et aime être pris plupart du temps de s’y conformer, Il dit souvent « non ! » tout en
Il est capable de s’accroupir et de se
dans les bras. relever en gardant son équilibre. surtout si on lui offre une alternative. Il se reconnaît lorsqu’il se voit dans remuant la tête.
un miroir.
Il aime être au centre de l’attention Il court les bras pliés à 90° et tournés Il commence à saisir les plaisanteries Il imite le cri de certains animaux.
et peut manifester son vers le ciel. (par exemple, il éclate de rire si on Il développe certaines habiletés de
mécontentement lorsque ses parents lui fait des grimaces). résolution de problèmes, comme Il montre des objets du doigt dans
Il s’assoit sur une petite chaise par le fait de tirer sur une ficelle pour un livre d’images, puis apprend
s’occupent d’un frère ou d’une sœur.
ses propres moyens. à les nommer.
Il aime faire rire les gens. rapprocher un objet hors d’atteinte.
Il manifeste sa frustration lorsqu’il
Il aime grimper partout.
n’obtient pas ce qu’il veut. Il aime la compagnie des autres Il est capable de montrer du doigt Il associe un mot à un geste pour
Il aime pousser et tirer divers objets. enfants, mais ne joue pas encore diverses parties de son visage et exprimer son désir (par exemple, dire
Il cherche à être réconforté lorsqu’il avec eux (jeux parallèles). de son corps. « ballon » tout en le montrant du doigt).
a du chagrin. Il monte les escaliers en se tenant à la
rampe et en posant ses deux pieds sur Il aime observer et imiter les Il réussit à encastrer les pièces d’un Il comprend lorsqu’on lui pose
Il arrive parfois à se calmer seul ou chaque marche, mais les descend à autres enfants. casse-tête si elles sont munies de une question simple sans faire aucun
quatre pattes à reculons. gros boutons. geste (par exemple : « Veux-tu du lait ? »).
avec l’aide d’un objet transitionnel.

MOTRICITÉ FINE :
Il s’éloigne de plus en plus souvent Il reconnaît et montre du doigt des Il comprend une directive simple
Il empile jusqu’à quatre cubes.
de ses parents pour explorer personnes familières sur une photo. comme « Ne touche pas ! »,
son environnement. Il utilise une cuillère pour manger, mais « Fais au revoir ! » ou
se salit beaucoup. Il aime qu’on lui montre des images « Viens prendre ton bain ! ».
Il exprime ses préférences et dans un livre.
ses aversions. Il s’amuse à remplir et à vider
des récipients. La permanence de l’objet est acquise.
Il a de plus en plus confiance en lui.
Il tourne plusieurs pages d’un livre
à la fois.

Annexe 1
85
 TABLEAU 4
EXEMPLES D’ACQUISITIONS ENTRE 18 ET 24 MOIS

Dimension affective Dimension physique et motrice Dimension sociale et morale Dimension cognitive Dimension langagière

L’enfant réagit moins intensément MOTRICITÉ GLOBALE : Il a besoin d’être encadré et qu’on Il est capable de se représenter des Il dit une vingtaine de mots.
lorsque ses parents s’absentent, Il monte sur une chaise et en lui impose des limites, car il est objets ou des personnes par une image
à condition qu’il se sente en sécurité redescend sans aide. peu conscient des dangers présents interne (pensée symbolique). Il aime répéter de nouveaux mots ou
avec les personnes qui prennent soin dans son environnement et il lui est Par exemple, quand l’éducatrice lui parle de nouvelles expressions.
de lui (capable de s’appuyer sur Il apprend progressivement à descendre difficile de contenir tous ses désirs de sa maman, il se forme une image
d’autres figures d’attachement). les escaliers en se tenant à la rampe et et toutes ses émotions. d’elle dans sa tête. Il utilise un seul mot pour décrire
en posant ses deux pieds sur chaque plusieurs réalités (par exemple,
Il oscille entre son désir d’autonomie marche. Il aime participer aux tâches Il commence à jouer à faire semblant « pomme » pour tous les fruits).
et son besoin des autres. domestiques (passer le balai ou (par exemple, de donner le biberon
Il lance le ballon ou lui donne un coup l’aspirateur, par exemple). à sa poupée). Il utilise ses premiers « mots-phrases »,
Il s’affirme davantage de pied, mais son équilibre est précaire. c’est-à-dire un mot qui est pour lui
(par exemple, il exprime son Il apprécie la compagnie d’autres Il aime imiter ses parents ou l’équivalent d’une phrase (par exemple,
désaccord en disant « Non ! »). MOTRICITÉ FINE : enfants et interagit plus souvent d’autres enfants. « lait » pour « Je veux du lait »).
Il construit une tour de six cubes. avec eux, même s’ils ne jouent pas
Il a parfois des accès de colère encore ensemble (jeux parallèles). Il acquiert la capacité d’imiter en Il aime imiter les cris des animaux.
qu’il a du mal à maîtriser. Il utilise ses deux mains à des fins l’absence du modèle (imitation différée).
différentes : l’une stabilise un objet, Il préfère parfois la compagnie d’un Il dit son prénom et appelle les personnes
et l’autre le manipule. enfant en particulier. Il peut se concentrer quelques qu’il connaît par leur prénom.
minutes sur une même tâche.
Il est capable de dévisser un couvercle. Il ne partage pas volontiers Vers 24 mois, il prononce ses premières
ses jouets. Il place au bon endroit des formes préphrases, c’est-à-dire une association
Il peut tenir un verre d’une seule main. géométriques simples dans un jouet de deux mots (« Maman partie »).
Il réagit lorsqu’un autre enfant a conçu à cet effet.
Il utilise indifféremment l’une ou l’autre du chagrin (par exemple, il va Il commence à poser des questions
de ses mains. s’approcher de lui, le toucher et faire Il imbrique des figures gigognes ou comme « Où maman ? ».
la moue). des contenants de différentes tailles.
Il arrive à mettre ses souliers, Il chante quelques bribes de chansons.
sans les lacer, quoique pas toujours Il est capable d’associer un objet réel
du bon pied. et une image.

Il recopie un trait.

86 Annexe 1
 TABLEAU 5
EXEMPLES D’ACQUISITIONS ENTRE 2 ET 3 ANS

Dimension affective Dimension physique et motrice Dimension sociale et morale Dimension cognitive Dimension langagière

L’enfant est en pleine phase du « non » Il est propre le jour. Il comprend la notion de propriété Il peut trier ou regrouper des objets Il dispose d’un vocabulaire d’environ
et s’oppose souvent aux demandes et devient possessif (« À moi ! »). selon leur forme, leur taille ou 450 mots.
des adultes. MOTRICITÉ GLOBALE : leur couleur.
Il saute sur place. Il interagit beaucoup avec les autres Il soliloque souvent (il se parle à voix
Il veut souvent faire par lui-même, enfants, mais préfère souvent jouer Il termine ses premiers casse-tête haute), surtout lorsqu’il joue.
c’est la phase du « J’suis capable Il peut lancer un ballon avec ses mains avec un enfant du même sexe. de six ou huit morceaux.
tout seul ». et l’attraper (à l’occasion) avec son corps. Il commence à bâtir des phrases
Il développe ses premières amitiés, Il peut nommer plusieurs parties de complètes (sujet, verbe, complément),
Il n’aime pas attendre et veut tout Il pédale à tricycle. même si elles sont parfois instables. son corps (mais pas encore par exemple : « Maman partie travailler ».
« tout de suite ». ses articulations).
MOTRICITÉ FINE : Il manifeste parfois son désaccord Il parle de lui-même à la troisième
Il ressent de nouvelles émotions : Il utilise davantage l’une de ses mains. en mordant ou en frappant les Il connaît son nom au complet, son âge personne en utilisant son prénom et il
fierté, gêne, honte, etc. autres enfants. ainsi que son sexe. emploie quelques pronoms : moi, toi, etc.
Il empile jusqu’à dix cubes.
Il peut nommer les émotions qu’il Il apprend quelques codes sociaux : Il compte jusqu’à cinq environ, mais Il commence à construire des phrases
éprouve (par exemple : Il entaille du papier avec des ciseaux, dire bonjour, merci, etc. ne peut compter que deux objets placés négatives (« Je veux pas »).
« Je suis fâché ») et reconnaître devant lui.
en utilisant ses deux mains.
celles des autres. Il se soumet à certaines règles de Il comprend une phrase contenant
Il tourne les pages d’un livre une conduite (par exemple, ne pas courir Il saisit la notion de quantité et fait deux directives simples.
Il se met en colère si on ne la différence entre un seul objet et
à la fois. dans le corridor, ranger ses jouets, etc.).
comprend pas ce qu’il veut dire. Il demande souvent « C’est quoi ? ».
plusieurs objets.
Il apprend à s’habiller et à se Il aime amorcer certaines activités,
Il arrive parfois, mais pas toujours, Il commence à utiliser le pluriel.
déshabiller (avec l’aide d’un adulte). mais aussi participer à des activités Il comprend la différence entre « petit »
à maîtriser sa colère.
suggérées par d’autres. et « grand ».
Il mange avec une fourchette. Il chante quelques chansons.
Il persévère davantage lorsqu’il fait
Il dérange ou fait le pitre lorsqu’il Il commence à saisir les concepts
face à une difficulté.
Il boit au verre sans se salir. veut attirer l’attention. associés au temps (bientôt, longtemps, Il aime qu’on lui lise des histoires
avant, après, etc.). accompagnées d’images.
Il développe certaines peurs, comme
Il dessine ses premiers cercles. Il aime rendre de petits services.
celle du noir ou celle des monstres.
Il aime jouer à des jeux de faire
semblant en groupe.
Il aime qu’on respecte les routines.

Annexe 1
87
 TABLEAU 6
EXEMPLES D’ACQUISITIONS ENTRE 3 ET 4 ANS

Dimension affective Dimension physique et motrice Dimension sociale et morale Dimension cognitive Dimension langagière

L’enfant se sépare facilement de Il est propre le jour et la nuit. Il se soumet davantage à l’autorité Il peut se concentrer plus longtemps Il a un vocabulaire d’environ 1 000 mots.
ses parents. parentale. sur un même jeu.
MOTRICITÉ GLOBALE : Il construit des phrases de cinq mots.
Si son environnement est favorable, II monte et descend les escaliers Il recherche l’approbation des adultes. Il fait preuve de créativité dans son jeu
il développe une estime de soi en posant un seul pied sur de faire semblant : un objet peut en Son langage est fluide, et il a de vraies
positive, il a le sentiment d’être chaque marche. Il partage plus volontiers ses jouets. représenter plusieurs autres. conversations avec ses camarades.
quelqu’un de bien, qui a de la valeur
aux yeux des autres. Il dirige bien son tricycle et contourne Il aime particulièrement la Il peut trier les objets selon diverses Il comprend une phrase contenant
des obstacles. compagnie des enfants, mais la caractéristiques, mais aussi selon leur trois directives simples.
Il communique bien ce qu’il ressent. supervision d’un adulte est souvent utilisation.
Il attrape un ballon avec les bras. nécessaire pour gérer les conflits. Il pose beaucoup de questions :
Il commence à maîtriser sa colère et Il compte jusqu’à dix environ, mais ne « Où ? Comment ? Qu’est-ce que… ?
tente de l’exprimer verbalement. Il donne un coup de pied sur un ballon Il fait preuve d’empathie lorsqu’un peut compter plus de trois à six objets Pourquoi ? », etc.
en mouvement. autre enfant a du chagrin et il cherche placés devant lui.
Il fait parfois des cauchemars la nuit. à l’aider. Il est capable d’exprimer clairement
MOTRICITÉ FINE : Il peut reconnaître et nommer quelques ses besoins.
Il s’habille et se déshabille presque Il comprend la raison d’être d’un formes géométriques.
Il manifeste un intérêt particulier
sans aide. interdit. Il récite des comptines et connaît
pour le parent du sexe opposé.
Il comprend ce que veut dire plusieurs chansons.
Il visse et dévisse un couvercle. Il propose des jeux structurés aux «le contraire de ».
autres enfants : « Veux-tu jouer au Il se décrit à l’aide de diverses
Il tient son crayon entre le pouce, l’index mémo avec moi ? ». Il comprend de mieux en mieux les caractéristiques.
et le majeur. concepts associés au temps
Il participe aux jeux structurés (hier, demain, matin, midi, soir, etc.).
Il tient ses ciseaux d’une seule main. proposés par ses camarades.
Il comprend certains concepts de
Il fait des boules ou des serpentins avec Il est capable de respecter les position (devant, derrière, etc.) et
de la pâte à modeler. règles d’un jeu de groupe pendant de mesure (poids, longueur, etc.).
une courte période.
II recopie une croix et un carré. Il commence à dessiner de vrais
Il demande la permission avant de objets, même s’ils sont le plus souvent
Il dessine un bonhomme têtard. faire ou d’utiliser quelque chose. méconnaissables.

88 Annexe 1
 TABLEAU 7
EXEMPLES D’ACQUISITIONS ENTRE 4 ET 5 ANS

Dimension affective Dimension physique et motrice Dimension sociale et morale Dimension cognitive Dimension langagière

L’enfant surmonte ses peurs et ses Il a de moins en moins besoin de Il aime faire des activités en groupe Il comprend les positions Il a un vocabulaire d’environ 1 500 mots.
frustrations par l’entremise des jeux dormir le jour. et coopère bien. « au-dessus » et « en dessous »
de faire semblant. ainsi que les termes « premier » et Il est très curieux et demande souvent
MOTRICITÉ GLOBALE : Il apprécie les jeux de société dont « dernier ». « Pourquoi ? ».
Il exprime sa colère par des mots Il passe du tricycle à la bicyclette les règles sont simples (jeux de loto,
et beaucoup moins par des gestes. (avec deux roues stabilisatrices). de mémo, de dominos, etc.). Il comprend les concepts « plus » et Il utilise le passé, le présent et le futur.
« moins », ce qui jette les bases
Il supporte mieux l’échec ou la Il lance un ballon avec précision et Il est capable d’attendre son tour. pour comprendre les additions Il fait peu d’erreurs de syntaxe, mais
frustration. l’attrape avec ses bras repliés. et soustractions. il peut avoir de la difficulté à prononcer
Il a une ou un « meilleur ami » certains mots.
et il peut nommer les enfants qu’il
Il est capable de parler des émotions Il attrape une balle avec ses mains. Il comprend les concepts « pareil » et
considère comme ses amis.
qu’il a ressenties lors d’un événement « différent » (il commence par regrouper Il peut raconter divers événements
antérieur. Il peut apprendre certaines techniques les pareils, puis il trouve le pas pareil). dans le bon ordre.
Il partage ses jouets spontanément.
de nage de base.
Il tolère mieux un certain délai Il commence à différencier l’animé Il a l’imagination très fertile et raconte
Il est capable de régler ses disputes
avant que ses besoins soient comblés. MOTRICITÉ FINE : de l’inanimé. des histoires où il mêle le réel
avec les autres enfants de façon
Il est latéralisé (gaucher ou droitier). et l’imaginaire.
verbale.
Il commence à saisir la différence
Il reproduit un objet ou un animal avec Il accepte de faire des compromis. entre le réel et l’imaginaire. Il aime créer de nouveaux mots et
de la pâte à modeler. inventer des rimes absurdes.
S’il voit qu’un enfant a besoin d’aide, Il peut se souvenir des événements
Il découpe un cercle. il propose spontanément de lui du passé. Il peut nommer les contraires.
prêter main-forte.
Ses dessins sont reconnaissables, Il commence à saisir les notions liées Il s’intéresse aux mots qu’il voit dans
et ses personnages sont plus détaillés. Il apprécie qu’on lui donne des à la durée (une minute dure moins ses livres d’histoires.
responsabilités au sein du groupe. longtemps qu’une heure).
Il recopie des lettres et des chiffres. Il écoute attentivement une histoire,
Il commence à s’autodiscipliner Il différencie les quatre saisons. même si elle n’est pas accompagnée
Il est capable d’attacher ses boutons (respecte les consignes de lui-même). d’images.
s’il les voit. Il peut se concentrer suffisamment
Il apprécie qu’on justifie longtemps pour terminer sa tâche.
nos interdictions.

Annexe 1
89
 TABLEAU 8
EXEMPLES D’ACQUISITIONS ENTRE 5 ET 6 ANS

Dimension affective Dimension physique et motrice Dimension sociale et morale Dimension cognitive Dimension langagière

L’enfant maîtrise ses émotions. MOTRICITÉ GLOBALE : Il aime la vie de groupe, et ses Il compte jusqu’à 30 environ, mais ne II a un vocabulaire d’environ 2 000 mots.
II roule à bicyclette sans roues camarades sont très importants peut compter plus de 10 objets placés
Il exprime clairement ses besoins stabilisatrices. pour lui. devant lui. Il converse aisément et utilise un
et trouve des façons de les combler vocabulaire varié.
par ses propres moyens. II court avec aisance. Il consolide ses habiletés sociales : Il est capable de faire des
respect, partage, formules de généralisations et des déductions. Il a encore du mal avec les
Il est de plus en plus capable de faire II apprend à sauter à la corde. politesse, etc. verbes irréguliers : « Ils sontaient ».
des choix et de relever des défis. II comprend la constance des genres
Il drible le ballon d’une main, mais Il tient davantage compte des (masculin/féminin). Il est capable d’exprimer ses goûts,
Il se perçoit comme un être unique. manque de précision. intérêts et des besoins des autres. ses intérêts et ses émotions de
Il connaît et partage notamment ses Il acquiert de nouveaux concepts différentes façons.
goûts et ses intérêts. MOTRICITÉ FINE : Il propose parfois son aide aux associés au temps
II découpe des formes géométriques autres enfants, surtout aux (jours de la semaine, fêtes, etc.), Il exprime ses idées et les explique.
Il est davantage conscient de ses qui ont des angles (carré, rectangle, etc.). plus jeunes. à l’espace (près, loin, à côté, etc.)
forces et de ses faiblesses. et aux quantités (autant, plus que, etc.). Il fait part de ses découvertes aux
Il coud avec une grosse aiguille. Il commence à percevoir ce qui est adultes qui l’entourent.
Il s’identifie au parent du même sexe juste ou injuste. Il peut décliner son adresse et son
et tente d’imiter ses faits et gestes. Il s’habille et se déshabille sans aide. numéro de téléphone. Il raconte des histoires qu’il a
Il intègre les règles de vie et de déjà entendues.
II recopie un rectangle et un triangle. sécurité nécessaires au fonctionnement Il persévère dans une tâche, même
harmonieux du groupe. si le résultat concret n’apparaît pas Il écoute davantage ce que les autres
Il apprend à écrire son nom. tout de suite. ont à dire.
Il est capable de porter un
Il réussit à faire des nœuds et jugement sur ses faits et gestes. II différencie sa main droite de sa Il peut nommer la fonction des objets
des boucles (ex. : lacets). main gauche. (« Un crayon, c’est fait pour écrire »).
Il s’identifie à son milieu culturel.
Il peut dire de quelle matière sont faits
les objets (« Cette assiette est
en plastique »).

Sources : BEE, H., et D. BOYD, Les âges de la vie : psychologie du développement humain, 2e édition, Saint-Laurent, Éditions du Renouveau pédagogique, 2003, 494 p.
BERNIER, N., La grille Ballon : Grille d’observation du développement de l’enfant, Rimouski, Régie régionale de la santé et des services sociaux du Bas-Saint-Laurent, 2001, 89 p.
FERLAND, F., Le développement de l’enfant au quotidien : du berceau à l’école primaire, Montréal, Hôpital Sainte-Justine, 2004, 234 p.

90 Annexe 1
 ANNEXE 2
EXEMPLES DE THÈMES POUR LES ZONES D’ACTIVITÉS,
« COINS JEU » OU REGROUPEMENTS DE MATÉRIEL

(À ADAPTER SELON L’ÂGE)

Détente Construction
Coin douillet et calme pour relaxer situé dans un endroit tranquille, de préférence en Blocs de diverses grandeurs et formes (LEGO, formes qui s’encastrent, s’empilent, etc.).
retrait, permettant à l’enfant de se retirer ou d’observer ses pairs; utilisation de
Jeux de rôles ou symboliques
matériaux moelleux confortables et invitants et absorbant le bruit : tapis, douillette,
Poupées, toutous, service de table, garage, jeux de mécanicien, matériel de
coussins, oreillers, matelas, futon, division psychologique telle qu’un podium recouvert
déguisement, maisonnette, appareils ménagers, jouets, etc.
de coussins avec bandes Velcro.
On trouvera également des exemples détaillés de coins d’activités et de leur
Lecture
contenu dans :
Endroit confortable qui invite au calme; contient des articles de lecture et d’écriture et
parfois du matériel audiovisuel pour écoute individuelle et l’ordinateur, et des jeux GARIÉPY, L. Jouer, c’est magique : Programme favorisant le développement global des
individuels tranquilles (ex. : casse-tête); cette zone peut à certains moments servir de enfants, tome 1, Sainte-Foy, Les Publications du Québec, 1998, p. 67-71.
lieu de concertation et de rassemblement.
HOHMANN, M., et autres. « Aménager et équiper les divers coins d’activités », chapitre 5,
Expression plastique point 5.2.1 de Partager le plaisir d’apprendre : guide d’intervention éducative au
Zone pour bricoler et peindre (à proximité d’un évier); peut aussi servir aux jeux de préscolaire, Montréal, Gaëtan Morin, 2000, p. 113-130.
sable et d’eau.
POST, J., et autres. Prendre plaisir à découvrir : guide d’intervention éducative auprès
Musique des poupons et des trottineurs, traduction de Tender care and early learning:
Zone qui permet d’écouter de la musique et d’enregistrer des sons (cassettes vierges supporting infants and toddlers in child care settings, Montréal, Gaëtan Morin, 2004,
pour enregistrement des voix), de faire de la musique et des sons (instruments de p. 113-119.
musique), de danser et de chanter*; ces activités peuvent se dérouler dans un local à
part (salle de psychomotricité).

* A. DAVIES, « L’enseignement de la musique : Un cadeau pour les enfants et les éducatrices », Interaction,
vol. 18, no 4, 2005, p. 15-16.

Annexe 2
91
 ANNEXE 3
EXEMPLES DE MATÉRIEL ET D’ÉQUIPEMENT ADAPTÉS
AUX DIFFÉRENTES ÉTAPES DU DÉVELOPPEMENT DES POUPONS

Nourrissons immobiles Nourrissons immobiles Nourrissons capables Rampeurs Trottineurs

sur le dos capables de se retourner de s’asseoir
sur le ventre

Ballon (de plage, suspendu, etc.) Balles de différentes tailles et textures Balançoire intérieure Autos en plastique Bac à eau
Balles en tissu Blocs en tissu Balles de différentes textures Ballon mou Bac à sable
Beignet en tissu pour appuyer le bébé Bouteilles de plastique avec liquide Boîtes en carton Barre de soutien Ballons
Hochet en tissu à l’intérieur Bols et contenants emboîtables Blocs Blocs
Hochets Figurines Figurines Boîtes en carton Boîtes en carton
Mobile Hochets Glissoire à petite dénivellation Crayons Cerceaux
Portique avec objets à manipuler Marionnettes au poignet Hochets Déguisements (chapeaux, sacs, etc.) Escaliers
Siège de bébé avec appuie-tête Portique avec objets à manipuler Portique avec objets à manipuler Figurines Figurines
Tapis de diverses textures Poupées Hochets Glissoire
Répliques miniaturisées Miroir Instruments de musique
Téléphone Module en pente Jouets à pousser, à tirer ou
Paniers à enfourcher
Poupées Maquillage

Répliques miniaturisées Marionnettes

Téléphone Miroir
Mobilier pour imiter
Xylophone, petit piano, etc.
Paniers
Pâte à modeler
Peinture tactile
Petit balai
Petites chaises
Petites tables
Poupées
Rampes
Répliques miniaturisées
Téléphone
Valises, boîtes à lunch, etc.

Source : L. BOURGON et C. LAVALLÉE, Échelle d’observation de la qualité éducative : les services de garde en pouponnière,
Québec, ministère de l’Emploi, de la Solidarité sociale et de la Famille, 2004, p. 26-27.

92 Annexe 3
 ANNEXE 4
EXEMPLES DE MATÉRIEL QUI FAVORISE
TOUTES LES DIMENSIONS DU DÉVELOPPEMENT (POUPONNIÈRE)

Matériel favorisant spécialement Matériel favorisant spécialement Matériel favorisant spécialement Matériel favorisant la stimulation
la dimension sensorimotrice la dimension socioaffective la dimension langagière des sens

Bac à eau Accessoires pour poupée Affiche Odeurs (pochette, crayons odorants, etc.)
Bac à sable Accessoires pour se déguiser (chapeaux, Album de photos Textures (coussins, tapis de diverses textures,
Balançoire intérieure sacs à main, etc.) Appareil d’enregistrement objets en peluche, fourrure, etc.)
Ballons Accessoires représentant des milieux de vie Appareil pour écouter Couleurs (filtres de couleur, liquide coloré
Blocs (de différentes textures) Appareil photo (réplique) Cassettes audio ou CD dans une bouteille, prisme, etc.)
Boîte à surprise Coussins Figurines (animaux, personnages, canards, etc.) Sons (clochettes, mobiles, hochets, etc.)
Boîtes en carton de taille différente Foulard, couverture Imagier
Camions, autos Maquillage Jouets sonores
Casse-tête en bois Miroir à la hauteur des poupons Livres accessibles aux poupons (carton, tissu,
Cerceaux Mobilier pour imiter plastique, etc.)
Cheval à bascule Objets en peluche ou en tissu Marionnettes
Crayons (de cire ou de feutre) Photos de la famille à la hauteur des poupons Mobile
Gros véhicules pouvant être enfourchés, Poupées Modèles réduits (ferme, garage, etc.)
poussés ou tirés Peinture
Hochets Photos affichées
Jeux de manipulation ou d’encastrement Téléphone (réplique)
Jouets pour l’eau ou le sable (pelle, seau,
moule, etc.)
Matériel à emboîter
Matériel à empiler
Papier et carton
Structure pour grimper (escalier, glissoire, etc.)
Tapis pour rouler ou ramper
Tunnel

Source : L. BOURGON et C. LAVALLÉE, Échelle d’observation de la qualité éducative : les services de garde en pouponnière,
Québec, ministère de l’Emploi, de la Solidarité sociale et de la Famille, 2004, p. 24-25.

Annexe 4
93
 ANNEXE 5
EXEMPLES DE MATÉRIEL QUI FAVORISE TOUTES LES DIMENSIONS
DU DÉVELOPPEMENT (ENFANTS DE 18 MOIS OU PLUS ET MILIEU FAMILIAL)

Matériel favorisant la Matériel favorisant la Matériel favorisant la Matériel favorisant la Matériel favorisant
dimension psychomotrice dimension intellectuelle dimension socioaffective dimension langagière la créativité

Bac à eau Boîte à surprise Accessoires pour poupées Affiche Argile

Bac à sable Calendrier Accessoires pour se déguiser (chapeaux, Album de photos Bâtonnets (bois, plastique, etc.)
Balles Casse-tête sacs à main, etc.) Appareil d’enregistrement Catalogues ou revues
Ballons Horloge Accessoires représentant des Appareil pour écouter Colle, ruban adhésif
Ballon sautoir Jeux de dominos milieux de vie Cassettes audio, CD ou agrafeuse
Blocs (différentes tailles) Jeux d’encastrement Appareil photo (réel ou réplique) Imagier Craies
Boîtes en carton de taille différente Jeux de règles ou de société Coussins ou poufs Jouets sonores Crayons
Camions Jeux de manipulation (Monsieur Patate, Couverture Lettres en plastique, en feutrine, Éléments naturels (cocottes, feuilles,
Cerceaux matériel à lacer, à attacher, etc.) Figurines (animaux, personnages, en carton coquillages)
Ciseaux Jeux de mémoire canard, etc.) Livres Imprimante
Corde à sauter LEGO, jeu de construction Miroir à la hauteur des enfants Machine à écrire ou clavier d’ordinateur Instruments de musique
Gros véhicules pouvant être enfourchés, Matériel à classifier ou à sérier Mobilier pour imiter (maisonnette, Marionnettes Matériel recyclé
poussés ou tirés Matériel à emboîter établi, etc.) Ordinateur Papier (blanc, de couleur, cartonné,
Jouets pour l’eau ou le sable (pelle, Matériel informatique (cédérom, Modèles réduits (ferme, garage, etc.) Photos affichées journal, etc.)
seau, moule, etc.) Internet, etc.) Maquillage Tableau Papier, carton pour réalisations
Matériel à empiler Matériel scientifique Objets en peluche ou en tissu Téléphone (réel ou réplique) collectives
Matériel à enfiler Objet pour vider et pour transvider Poupées Pâte à modeler
Parachute (entonnoir, tasse à mesurer, etc.) Poussette Peinture
Petites autos Vêtements de déguisement Pinceaux, tampons encreurs, rouleaux,
Quilles éponges, etc.
Rubans rythmiques Tissu, laine, ouate, etc.
Savon à bulles
Structure pour grimper (échelle,
glissoire, etc.)
Tapis pour rouler ou ramper
Tunnel

Sources : L. BOURGON et C. LAVALLÉE, Échelle d’observation de la qualité éducative : les services de garde en installation pour les enfants de 18 mois ou
plus, Québec, ministère de l’Emploi, de la Solidarité sociale et de la Famille, 2004, p. 22, et L. BOURGON et C. LAVALLÉE, Échelle d’observation
de la qualité éducative : les services de garde en milieu familial, Québec, ministère de l’Emploi, de la Solidarité sociale et de la Famille, 2004.

94 Annexe 5