ACTES

DU COLLOQUE DE L’ADMEE-EUROPE
ACTES DU 28ÈME COLLOQUE QUI S’EST TENU EN JANVIER 2016 À LISBONNE

ORGANIZADORES:

Carmen CAVACO (Coordenação)

Natália ALVES
Paula GUIMARÃES
Christophe DIERENDONCK
Palmira ALVES
André MACHADO
Pedro RODRIGUES
Marcelo MARQUES
Catarina PAULOS

TÍTULO / TITRE

AVALIAÇÃO E APRENDIZAGEM
ÉVALUATIONS ET APRENTISSAGES

ORGANIZADORES: Carmen CAVACO (Coordenação), Natália ALVES, Paula

GUIMARÃES, Christophe DIERENDONCK, Palmira ALVES, André MACHADO, Pedro
RODRIGUES, Marcelo MARQUES & Catarina PAULOS

ISBN: 978-989-20-6591-5

© 2016
Universidade de Lisboa
Instituto de Educação
Alameda da Universidade, 1649-013, Lisboa
ALL RIGHTS RESERVED
Índice
Comissão Científica/ Comité Scientifique………………………………………………….……………………………………………………11
Introdução (PT) / Introduction (FR) ………………………………………………………………………………………………………………..14

Comunicações Individuais/Communications individuelles…………………………………………………………………………….16

De la médiation par le numérique au développement professionnel des enseignements du supérieur (ID 2)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...………………17
Convergences et divergences dans le discours des formateurs de stagiaires en enseignement au secondaire (ID 4)
…………………….………………………………………………………………………………………………………………………………………..…………………19
Professionnalité des futurs infirmiers : la compétence analysée comme interactivité (ID 5)……………………….……………23
Currículo escolar e desigualdade: oportunidades de aprendizado segundo a avaliação nacional “Prova Brasil” (ID 7)
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………27
La co-construction de l’évaluation ou le tutorat comme monde commun (ID 10) ………………………………………..............30
Une recherche collaborative sur les pratiques d’évaluation au préscolaire 5 ans : quand les besoins de
développement professionnel des enseignantes donnent le ton (ID 11) ………………………………………………………………….33
lles crédibles? Etude de la relation entre les perceptions des étudiants et les données quantitatives relatives aux
programmes (ID 19) …………………………………………………………………………………………………………………………………………………36
O diário de campo como registro de avaliação e reflexão das práticas de estágio no Curso de Licenciatura em
Química do Instituto Federal de Santa Catarina – Brasil (ID 20) ……………………………………………………………..………………..39
Pratiques d’annotations de productions écrites dans un contexte scolaire libanais (ID 22) …………………..……….42
Contributos do componente curricular Avaliação da Aprendizagem para o desenvolvimento da Quarta Geração
da avaliação: o que dizem estudantes do curso de Pedagogia (ID 23) ………………………………………………………..….50
Perspectivas analíticas sobre os desempenhos da educação básica no Rio Grande do Sul: as aproximações
entre o IDEB e o contexto de atuação das escolas (ID 24) ……………………………………………………………………….……..53
« Eloge de la transversalité : autour de la plus-value de la participation d’experts transversaux dans les comités
d’évaluation de l’AEQES : regards croisés sur le sens de la pratique des experts transversaux dans l’élaboration
d’un processus d’évaluation de la qualité des programmes » (ID 27) ……………………………………………………..………56
Evaluation des attitudes en cours d’allemand: comparaison de classes ordinaires et en immersion partielle (ID
30) ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...64
Avaliação de cursos técnicos como instrumento de aprendizagem: identificação de barreiras (ID 32) …………...66
Trabalho docente na escola pública: sentidos para a avaliação de rendimento no cotidiano escolar (ID 33)
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…69
Quels sont les enjeux pédagogiques et didactiques de l’utilisation d’animations interactives pour évaluer les
élèves? (ID 35) ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..77
Auto-évaluation institutionnelle par l'outil diagnostique CAF: quel impact sur les apprentissages? (ID 36) …79
Le travail personnel en fin de cycle secondaire De l ‘évaluation de sa mise en place expérimentale à
l’évaluation du travail de production (ID 38) ………………………………………………………………………………………………..…81
O Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC): aprendizagem e avaliação no ciclo da política
educativa (ID 39) ……………………………………………………………………………………………………………………………………….……84
Les évaluations de programmes par les étudiants sont-elles crédibles? (ID 40) ………………………………………………86
Avaliação das Aprendizagens: do Regulamentado ao Quotidiano de uma Sala de Aula de Geografia (ID 43)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..90
Evaluer sans noter: quels effets sur le sentiment d’efficacité personnelle des collégiens? (ID 44) ………………….95
Evaluation formative, evaluation sommative et examens dans la pratique de trois professeurs de portugais de
12eme annee (ID 45)…………………..…………………………………………………………………………………………………………………..98

1
Quelles pratiques d’enseignement et d’apprentissage en éducation physique en regard du contexte évaluatif ?
Le point de vue des eleves (ID 47) ………………………………………………………………………………………………………………..101
Quelle efficacité du soutien pédagogique dans le cadre d'un maintien au primaire? (ID 48)…………………….....104
Développement d’une plateforme de mise en ligne de questionnaires : partage d’expérience et bilan (ID 51)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………106
Les nouvelles technologies (TIC) comme instrument d’apprentissage dans l’école (ID 53) ………………………......109
Evaluation des activités de formation et de conseil-accompagnement sur le développement professionnel des
enseignants-chercheurs (ID 53) ……………………………………………………………………………………………………………………111
Le développement de l’observation professionnelle via la vidéoformation : perspectives de recherche pour
analyser le transfert (ID 54)…………………………………………………………………………………………………………………………..114
Outiller les élèves à évaluer les textes des pairs-auteurs et développer des habilités de relecture critique (ID
55) ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…117
Les représentations des étudiants à l’égard de l’évaluation des enseignements: le cas de la Faculté de
Pédagogie de l’Université Libanaise (ID 57) …………………………………………………………………………………………………..120
Développer des compétences professionnelles à travers l’élaboration d’un portfolio tout au long de la
formation initiale des futur(e)s enseignant(e)s du secondaire inférieur (ID 58) …………………………………………….123
A avaliação no âmbito do reconhecimento de adquiridos experienciais: Perceções de educadores de adultos
(ID 62) …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..142
Analyse des pratiques d’évaluation certificative des attitudes en Techniques d’éducation à l’enfance : le cas de
l’épreuve finale de cours (ID 64) …………………………………………………………………………………………………………………..145
Conception d’un dispositif d’évaluation des stagiaires en sciences de l’éducation: méthodologie d’élaboration
et mise en œuvre (ID 66) ………………………………………………………………………………………………………………………………147
Recherche-action: les acteurs de l’évaluation analysent (ID 67) ……………………………………………………………………149
La contribution des étudiants dans l’évaluation qualité : développement d’un outil pour les programmes de
l’Université de Genève (ID 68) ……………………………………………………………………………………………………………………..153
L'évolution d'un outil d'évaluation de la qualité de la formation des enseignants du secondaire: genèse,
finalités, enjeux, limites et perspectives (ID 69) …………………………………………………………………………………………...156
Comprendre le développement d’um discours d’expérience sur le travail em situation d’accompagnement à la
VAE (ID 70) …………………………………………………………………………………………………………………………………………………...159
Impact des modalités des questions sur les performances des évalués: étude empirique en mathématiques en
fin de college (ID 71) …………………………………………………………………………………………………………………………………….161
Evaluer les interactions maître-élèves en classe à la lumière des connaissances psychopédagogiques des
enseignants du primaire (ID 72) ……………………………………………………………………………………………………..…………….163
Élaboration et évaluation des rapports à visée diagnostique des résultats du test PIRLS 2011 (ID 74)……........166
L'Évaluation Clinique Objective Structurée en Orthophonie (ID 75) ……………………………………………………………..168
Difficultés d’apprentissages des concepts de base de la thermodynamique chimique en rapport avec les
pratiques d’évaluation (ID 77) ………………………………………………………………………………………………………………………169
Evaluation scolaire au secondaire : Quels problèmes pour quelles solutions? (ID 80)…………………………...........172
Quelle évaluation de la politique de lutte contre le décrochage en France et au Québec ? Le cas des « Alliances
éducatives » (ID 84) ………………………………………………………………………………………………………………………………………174
Le contrat d’évaluation en didactique des langues : une analyse multimodale de l’évaluation orale en contexte
universitaire (ID 85) ………………………………………………………………………………………………………………………………………177
Mesure de l’anxiété scolaire et performances : Validation d’une échelle et expérimentations en contexte de
classe (ID 86) ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..179

2
Articular a avaliação sumativa com a formativa para a aprendizagem de todos os alunos: potencialidades e
tensões (ID 87) ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..182
Reflexões sobre a reprovação na licenciatura: relato de uma experiência (ID 88) …………………………………………185
Effet des pratiques evaluatives des enseignements sur le sentiment d’efficacite personnelle des enseignants
(ID 90) …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..191
L'évaluation annuelle d’une nouvelle filière de formation dans une logique d’aide au pilotage, le cas de la
filière d’ostéopathie de la HES-SO (ID 91) ……………………………………………………………………………………………………..195
Les évaluations cantonales à Genève: vers une standardisation des épreuves (ID 92) ………………………………….198
Évaluation précoce de la filière d’études et liens avec la réussite (ID 98) ………………………………………………….....200
Relação entre o suporte/feedback do professor e o desempenho e motivação dos alunos para a aprendizagem
(ID 99) …………………………………………………………………………………………………………………………………..........................202
Évolution de l’assessment literacy de futurs enseignants en enseignement secondaire en contexte de stage (ID
100) ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………204
Evaluation des compétences, apprentissages des élèves et politiques d'éducation prioritaire (ID 102) ………..207
Le stress causé par les EEE et l’impact sur la performance académique (ID 103) ………………………………………….209
Du processus de reconnaissance à l'évaluation de la pratique professionnelle. Le cas de séminaires d'analyse
de l'activité pour une pratique professionnelle en développement (ID 104) ………………………………………………..212
Analyse comparative d’une formation en présentiel et d’une formation mixte (jeu sérieux et une journée en
présentiel) à Hydro-Québe (ID 105) ……………………………………………………………………………………………………………..216
De la co-évaluation des pratiques à leur amélioration (ID 106) …………………………………………………………………....218
Saberes experienciais de adultos pouco escolarizados (ID 107) …………………………………………………………………...227
Desafios da educação inclusiva nas práticas avaliativas no ensino secundário: implicações para a formação de
professores (ID108) ………………………………………………………………………………………………………………………………………229
Complexidade, cotidianos escolares e processos avaliativos: ou sobre problematizações das práticas
pedagógicas (ID 112) ……………………………………………………………………………………………………………………………………231
A tessitura da complexidade na visão transdisciplinar: a formação de professores da Educação Infantil (ID 113)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………233
Contribution de l'expérience scolaire au développement de la créativité : apports et limites de données auto-
reportées (ID 115) ……………………………………………………………………………………………………………………………………….235
Mise en œuvre de l’Evaluation des formations et des Enseignements par les Etudiants (EEE) : un dispositif de
type "détecteur de fumée" à l’épreuve des faits (ID 117) ……………………………………………………………………………..244
Quel outil d’entrainement pour des étudiants en médecine évalués par QCM en physique? (ID 120)…………..247
Comment de futurs enseignants du secondaire supérieur en psychologie et sciences de l’éducation apprennent
à évaluer les apprentissages? (ID 121) ………………………………………………………………………………………………………….249
Expérimentation et changement de pratique évaluatives des compétences métiers dans un centre de
formation professionnel (ID 122) ………………………………………………………………………………………………………………….252
Evaluer le projet professionnel de l’étudiant lors de son entrée à l’université: validation de cinq profils
professionnels auprès d’étudiants de Psychologie (ID 123) …………………………………………………………………………..255
Les gestes de régulation des enseignants face aux obstacles d’apprentissage des élèves en production écrite :
Quels liens avec les progrès observés? (ID 124) ……………………………………………………………………………………………258
Un dispositif d'accompagnement personnalisé en amont des stages (ID 126) ……………………………………………..261
Évaluation du développement de compétences suite à um apprentissage par projet transdisciplinaire: etude de
cas em Faculte de Pharmacie (ID 127) ………………………………………………………………………………………………………….265
Compréhension de textes: Comparaison de deux modes d'évaluation (ID 128) ……………………………………………278

3
Caminhos para a onstrução de um instrumento de avaliação multidimensional: por uma qualidade educacional
socialmente referenciada (ID 129) …………………………………………………………………………………………........................281
Analyse d’un dispositif automatisé d’évaluation diagnostique d’étudiants dans un centre universitaire de
langues étrangères (ID 130) ……………………………………………………………………………………………………………………….…284
Perception des étudiants en formation à l’enseignement secondaire sur leur développement professionnel, le
dispositif de formation et leurs representations (ID 131) ……………………………………………………………………………..288
Les conceptions des futurs enseignants du secondaire en matière d’évaluation: frein ou levier à un
changement de pratiques? (ID 132) ………………………………………………………………………………………………………………292
Qu'évaluent les questionnaires de compréhension de texte? (ID 134) ………………………………………………………….295
Transition entre école obligatoire et monde professionnel: enjeux autour d'une recherché (ID 137) …………..298
Mise en place de procédures psychométriques pour calibrer des épreuves d’évaluation langagières (ID 138)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………300
Fatores de impacto no (in)sucesso escolar dos alunos e escolas, medidos por avaliação interna (escola) e
externa (exames) (ID 139) ………………………………………………………………………………………………………………………….…302
Les évaluations standardisées des élèves en France : avancées et reculs (ID 140) ……………………………………..…305
Former à l’évaluation: le levier de l’autoévaluation entre auto contrôle et auto questionnement (ID 141)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………307
Evolution de l’accompagnement de l’étudiant de deuxième année en Architecture des Jardins et du Paysage et
dans un dispositif professionnalisant? (ID 142) …………………………………………………………………………………………….310
Impact de l’organisation du secondaire I en filières sur la satisfaction des élèves (ID 144) …………………………..312
Mettre l’évaluation au service de l’apprentissage des compétences tout en respectant les exigences de
pertinence, de validité et de fiabilité : le cas d’un atelier de prise de parole en public à HEC-Ecole de Gestion de
l’ULg (ID 145) ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….314
Tensões de um agir avaliativo em mutação na escola atual (ID 146) …………………………………………………………....317
Rhétorique de la professionnalisation et évaluation des compétences en formation des enseignants (ID 148)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………320
A utilização de novas modalidades de avaliação da aprendizagem e sua importância para uma trajetória de
trabalho harmoniosa dos professores: a experiência do Quebec (ID 149) …………………………………………………….323
Les enseignants débutants du canton de Fribourg et l’évaluation sommative: entre prescriptions et pratiques
réelles (ID 150) ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..325
De la co-évaluation à l’auto-évaluation: actions et perceptions dans une classe de FLE (ID 151) ……………….328
Reflexions a propos du Baccalaureat Français (ID 152) …………………………………………………………………………………341
Les indicateurs de performance dans l'enseignement supérieur dans le cadre de l’assurance qualité au sein
d'une faculté de l’Université de Bouira (ID 153) …………………………………………………………………………………………...353
Comment l’analyse des données de production permet d’améliorer la formation continue des évaluateurs
d’une épreuve d’expression orale (ID 154) ……………………………………………………………………………………………………357
L’apport du modèle de Rasch dans un processus de validation d’un test de concordance de script (ID 156)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………359
Contextualização e temas estruturadores no exame nacional do Ensino Médio de Química (ID 159)……………362
Etude exploratoire de décalages potentiels entre les méthodes d’évaluation employées par PISA et la
complexité des réponses apportées par les élèves: une étude de cas avec un item de mathématiques (ID 162)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………373
As implicações da avaliação de desempenho na valorzação dos docentes da rede pública estadual de ensino do
Rio Grande do Norte (Brasil) (ID 164) …………………………………………………………………………………………………………...379

4
Evaluation des Seminaires de Collaboration Interprofessionnelle - Initiative du Pôle Santé de l'Université libre
de Bruxelles (ID 165) …………………………………………………………………………………………………………………………………….381
L'évaluation des pratiques évaluatives dans leur contexte: vidéoscopie et analyse séquentielle des logiques et
des démarches (ID 167) ……………………………………………………………………………………………………………………………..…386
L’évaluation des « compétences fondamentales » dans le cadre de l’intervention éducative d’organismes
communautaires montréalais s’adressant aux parents marginalisés (ID 168) ……………………………………………….388
A autoavaliação e a coavaliação como estratégia terapêutica no processo de aprendizagem do desenho (ID
169) ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………390
L’évaluation comme outil de remédiation à l’université (id 170) ………………………………………………………………....393
O Dispositivo de Avaliação Externa do Projeto Piloto de ensino bilingue precoce no 1º CEB em Portugal (ID 171)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………402
Avaliação das estratégias de autorregulação na produção textual escrita de escolares (ID 172)……………………405
Comparação da produção textual escrita de adultos com dislexia de desenvolvimento e controles leitores
proficientes (ID 173) …………………………………………………………………………………………………………………………………….408
L’évaluation des productions écrites au primaire: pierre angulaire du développement de la compétence
scriptural (ID 176) …………………………………………………………………………………………………….………………………………….410
A métrica na educação: uma avaliação do professor e uma educação pós-moderna (ID 177)……………………….413
Regard sur les croyances de futurs enseignants québécois à l’égard de l’évaluation (ID 179)………………………..415
As avaliações do ensino pelos estudantes: efeitos em contextos diferenciados (ID 180) ………………………………418
A integração das TIC na Aprendizagem e Avaliação da Língua Inglesa no Ensino Superior em Portugal (ID 181)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………421
O processo de avaliação no contexto da autorregulação da aprendizagem (ID184)………………………………………428
Mobilité internationale et démarche d’apprentissage dans le cadre d’un Master: un parcours de construction
de soi? (ID 185)………………………………………………………………………………………………………………………........................430
Certificar os saberes do trabalho: uma análise do dispositivo de reconhecimento de saberes e certificação
profissional no Brasil (ID 186) ………………………………………………………………………………………………………………………433
Avaliar para aprender: Um estudo sobre conceções e práticas de avaliação com estudantes e docentes do
Ensino Superior (ID 187) ………………………………………………………………………………………………………………………………435
O Mapa Concetual como Instrumento de Avaliação Digital – um estudo realizado no Ensino Superior (ID 188)
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...438
Aprendizagem e avaliação da aprendizagem na universidade: a lição do pensamento complexo e da gestão de
competências (ID 189) ………………………………………………………………………………………………………………………………….443
L’archi-élève comme outil d’aide à la décision de finir une sequence (ID 190) ……………………………………………..457
La dimension métacognitive dans le dispositif d'évaluation de la compréhension de textes : alignement
curriculaire et propositions didactiques (ID 192) ………………………………………………………………………………………….459
Avaliação, Aprendizagem e os desafios da prática pedagógica no Ensino Fundamental (ID 193)…………………..462
Avaliação no ensino superior: um estudo com docentes universitários (ID 194) …………………………………………..473
A Dimensão Operacional do Projeto Pedagógico do Curso de Matemática: avaliação da política de formação de
professores e a qualidade da educação (ID 195) …………………………………………………………………………………………..476
Avaliação de Política de Aceleração da Aprendizagem na Educação Básica (ID 196)……………………………………..479
Avaliação da Aprendizagem: Articulações e Perspectivas com o Mundo do Trabalho (ID 197)……………………..481
O uso da fotografia como ferramenta de ensino e aprendizagem: uma abordagem e avaliação inovadoras (ID
198) ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………492

5
Méthodologies et outils pour l’analyse vidéo de pratiques d’évaluation formative en classe. Un projet de
recherche international (ID 199) …………………………………………………………………………………………………………………..494
Vers un modèle d’analyse du potentiel de soutien à l’autorégulation des apprentissages de dispositifs
d’Assessment for Learning: exemples d’applications dans un projet d’aide à la réussite en 1er bachelier à
l’Université de Liège (ID 201) ………………………………………………………………………………………………………………………..502

Avaliação de impactos como contributo à reformatação de políticas (ID 202)…………….507
Noter (l’enseignement de) l’art: entre liberte de creation et exigencies institutionnelles. Dans le cadre d’une
formation à visée certificative d’enseignants en arts visuels du secondaire supérieur, comment concilier
processus de création personnel et la (ID 204) ……………………………………………………………………………………………..519
Os instrumentos de avaliação institucional da capacitação destinadas a servidores públicos brasileiros: um
estudo sobre a realidade da universidade (ID 205) ……………………………………………………………………………………….522
As Reformas Educacionais dos anos 1990 e a Centralidade das políticas de avaliação: Choque de Gestão e
Políticas Gerencialistas no estado de Minas Gerais – Brasil (207) ………………………………………………………………….526
Evaluation formative de la maitrise des compétences d'enseigner les sciences expérimentales (ID 208)….....528
Double confrontation des autoévaluations du fonctionnement du groupe-projet … au service de
l’apprentissage du travail en équipe chez les étudiants de l’enseignement supérieur (ID 212)……………………..531
Roteiros de avaliação no âmbito dos processos de reconhecimento e validação de adquiridos experienciais:
Tensões e contradições (ID 214) ……………………………………………………………………………………………………………………537
Les compétences transversales des étudiants évaluées dans la formation universitaires en cursus d’Histoire (ID
215) ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………541
Valider les acquis de l’expérience selon une approche par dossier (ID 216) ………………………………………………….544
L’implication des élèves lors d’évaluations externes à faibles enjeux: le cas de l’évaluation « Épreuves
Standardisées » au Luxembourg (ID 219) ………………………………………………………………………………………………………546
Susciter l’implication des étudiants dans l’évaluation de leur «posture professionnelle » centrée sur l’écrit de
pratiques (ID 220) …………………………………………………………………………………………………………………………………………549
Le défi pédagogique de l’évaluation des compétences dans un diplôme professionnel. Le cas de la Licence
professionnelle « Formation – Accompagnement » à l’Université de Strasbourg (ID 221) ……………………………552
NTIC comme outil pédagogique d’évaluation, comment les intégrer? (ID 222) …………………………………………….555
Conception d’un modèle de diagnostic basé sur une approche didactique pour évaluer des connaissances
numériques en mathématiques (ID 223) ………………………………………………………………………………………………………560
Conception d’un modèle de diagnostic basé sur une approche didactique pour évaluer des connaissances
numériques en mathématiques (ID 223) ………………………………………………………………………………………………………563
Comment rendre l’évaluation apprenante en formation d’adultes ? (ID 224) ……………………………………………….566
Liderança distribuída a partir de uma visão da gestão escolar em algumas escolas de Madrid (ID 225)…………568
Avaliação Formativa - Conceções e Práticas (ID 226) …………………………………………………………………………………….572
Identification des types de raisonnement utilisés par les élèves marocains lors de l’apprentissage des
méthodes de la chimie des solutions (ID227) ……………………………………………………………………………………………..…575
Les attitudes des enseignants marocains en classe et les méthodes d’enseignement modernes : Cas de dosage
(ID 228) …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………589
Wiki como veículo potencializador do feedback do professor em aulas de física: um estudo com alunos do 9º
ano (ID 229) ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….602
O Guided Inquiry e a Avaliação das Aprendizagens (ID 230) ………………………………………………………………………….605
Avaliação de Perfil e Competências na Educação Superior (ID 232) ………………………………………………………………607
Os estudantes adultos e o acesso ao Ensino Superior (ID 233) …………………………………………………………………….609

6
Participção em fóruns online e sucesso em e-learning: um contributo para (re)pensar a avaliação digital (ID
238) ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………611
Évaluer les connaissances mathématiques dans des tâches de dénombrement chez les élèves du Cours
Préparatoire, élèves âgés de 6-7 ans : un nouvel outil d’analyse, des premiers résultats (ID 240) …………………612
Mounier, Eric, LDAR (Université Paris Diderot) et ESPE de l'académie de Créteil (Université Paris-Est Créteil)
(FR) ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….612
Testagem Processual de Produção Escrita (ID 241) ……………………………………………………………………………………....615
Avaliação de um Programa de Formação em Competências Empreendedoras no Ensino Superior (ID 244)……….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………621
A interdependência entre avaliação e aprendizagem – reflexão em torno de dinâmicas de educação não formal
e informal (ID 245) ………………………………………………………………………………………………………………………………………..624
A avaliação das aprendizagens: sentidos e implicações do ponto de vista dos alunos (ID 250) ……………………..629

Simpósios/Symposiums …………………………………..…………………………………………………………………………………………..632
L’étude des pratiques d’évaluation sommative des enseignants: une urgence pour mieux comprendre les
compétences professionnelles en jeu (ID 59) ………………………………………………………………………………………………..633
Communication 1 - Aligner ses pratiques d’évaluation sommative, ou la quête perpétuelle de coherence..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………634
Communication 2 - Nature et diversité des tâches mathématiques proposées en évaluation sommative par des
professeurs des écoles, en France…………………………………………………………………………………………………………………636
Communication 3 - Pratiques d’évaluation sommative en enseignement supérieur: les tâches complexes et les
outils de jugement…………………………………………………………………………………………………………………………………………638
Communication 5 - Investigation des liens entre intentions évaluatives (des professeurs) et conscience
évaluative (des collégiens)…………………………………………………………………………………………………………………………….640
Agir évaluatif et accompagnement professionnel (ID 60) ……………………………………………………………………………..643
Communication 1 - Analyse des postures et des gestes de l’accompagnateur dans différents contexts………..643
Communication 2 - L’évaluation au service du développement professionnel……………………………………………….645
Communication 3 - L’activité évaluative dans le conseil en évolution professionnelle……………………………….....648
Communication 4 - Régulations évaluatives et nature des interprétations en littérature …………………………..649
Qu’apprennent les évaluateurs de leur activité d’évaluation? (ID 79) ……………………………………………………….....653
Communication 2 - Les interventions à visée régulatrice des enseignants auprès d’élèves apprentis-scripteurs
en difficulté …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..654
Communication 3 - Les théoriciens spontanés: comment des évaluateurs construisent et révisent leurs savoirs
dans l’expérience…………………………………………………………………………………………………………………………………………..657
Transition vers le numérique: quelles implications pour l’évaluation des élèves et leurs apprentissages? (ID 81)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………........659
Communication 1 - Tour d’horizon des contraintes et opportunités liées à la mutation numérique, dans le
cadre des programmes d’évaluations standardisées conduits en France……………………………………………………….660
Communication 2 - Leçons à tirer du testing assisté par ordinateur à large échelle dans le cadre des Épreuves
Standardisées (ÉpStan) au Luxembourg…………………………………………………………………………………………………………661
Communication 3 - La numérisation des évaluations à grande échelle, une décision stratégique pour le
développement de la qualité du système éducatif…………………………………………………………………………………………663
Communication 4 - L’utilisabilité et les nouvelles formes d’évaluation: pourquoi les méthodes d’interaction
homme-machine améliorent la qualité et l’équité des évaluations informatisées…………………………………………665

7
Communication 5 - Environnement d’apprentissage numérique : la richesse de l’apprentissage personnalisé;
enjeux et conditions liés à l’évaluation et à la réussite des élèves en mathématiques au Luxembourg………….667
L’évaluation des pratiques innovantes et de leur impact sur les apprentissages (ID 93)………………………………..670
Communication 1 - Evaluation des activités de formation et de conseil-accompagnement sur le développement
professionnel des enseignants-chercheurs……………………………………………………………………………………………………672
Communication 2 - Retour d’expérience : accompagnement à l’innovation pédagogique dans une HES……….682
Communication 3 - Evaluation de l’utilisation de l’EEE et de ses effets sur le développement professionnel des
enseignants à l’Université de Strasbourg……………………………………………………………………………………………………….690
Communication 4 - Se former à la recherche appliquée pour assurer l’apprentissage des étudiants…………….697
Communication 5 - Peut-on validement mesurer (et si oui, à l’aide de quels indicateurs) « l’impact » de
pratiques innovantes de formation et d’accompagnement?..... ……………………………………………………………………707
Evaluation des compétences, apprentissages des élèves et politiques d'éducation prioritaire (ID 102)…….....709
Communication 1 - L’efficacité relative des projets d’éducation prioritaire dans le canton de Vaud en Suisse
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………710
Communication 2 - Compétences des élèves et pratiques pédagogiques dans un contexte d'éducation
prioritaire à Genève? ……………………………………………………………………………………………………………………………………712
Communication 3 – Attentes et aspirations en contexte d’enseignement prioritaire: le point de vue des
enseignants et de leurs élèves……………………………………………………………………………………………………………………....714
Communication 4 - Différenciation dans le processus d'enseignement-apprentissage des mathématiques en
France, en éducation prioritaire et ailleurs…………………………………………………………………………………………………….716
Communication 5 - Des dispositifs à la classe ordinaire, quels soutiens aux apprentissages? Ruptures et
continuités de l’activité enseignante dans un collège REP……………………………………………………………………………719
ePortfolio: quelles plus-values pour l’apprentissage lorsque le numérique s’invite à la pratique du portfolio? (ID
133) ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………721
Communication 1 – Le Portfolio orientant électronique, un outil efficace pour travaliller l’orientation chez les
élèves? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….722
Communication 2 – Utilisation d’un e-Portfolio dans la formation des professeurs d’instrument: quelle plus-
value selon les étudiants et les professeurs? ………………………………………………………………………………………………..724
Communication 3 – Développement d’un dispositife d’ “E-valuation formatrice interactive”……………………….727
Des dispositifs d’évaluation formative en mathématiques aux apprentissages des élèves (ID 135)……………….729
Communication 1 - Analyser les pratiques d’évaluation des enseignants à travers la prise en compte des
élèves……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………730
Communication 2 - Rôle du savoir dans des pratiques de régulation en calcul algébrique…………………………….741
Communication 3 - Evaluation des apprentissages de et par la résolution de problèmes en mathématiques.
Etude des pratiques et des discours d’enseignants genevois autour de l’évaluation formative……………………..744
Communication 4 - Effets de différentes modalités d’évaluation formative sur l’évolution du milieu de
l’élève……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………752
Coomunication 5 - Analyses de l’évolution de réponses d’élèves lors d’évaluations formatives dans le cadre de
la résolution d’un problème complexe………………………………………………………………………………………………………….759
Les recherches collaboratives autour de l’accompagnement des pratiques professionnelles: démarches de co-
construction des acteurs en presence (ID 136) …………………………………………………………………………………………….770
Communication 1 - Renforcer la dynamique collaborative entre des maîtres de stage et des superviseurs par la
co-construction d’un modèle d’accompagnement………………………………………………………………………………………..772

8
Communication 2 – “Professionn’alles”… un dispositive d’accompagnement collaborative au service des
premiers pas dans le metier …………………………………………………………………………………………………………………………775
Communication 3 - Analyse des outils facilitant l’accompagnement des stagiaires en enseignement: point de
vue des formateurs de terrain ……………………………………………………………………………………………………………………..778
Communication 4 – Effets anticipés de formation sur les pratiques professionnelles d’enseignants
associés…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………781
Communication 5 - Spécificités et enjeux du travail conjoint des formateurs/trices en milieu de stage………..784
Participação infantil e práticas avaliativas (ID 143). ……………………………………………………………………………………..787
Comunicação I - Educação de Infância, direitos da criança e práticas educacionais participativas …………….788
Comunicação 2 – A participação das crianças nos processos avaliativos: “Por onde anda a Educação Infantil?”
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..790
Comunicação 3 – Culturas lúdcas infantis no contexto da Educação Física….………………………………………………..795
Comunicação 4 – Avaliando a escola sob o olhar da criança………………………………………………………………………….800
Comunicação 5 – A rotina na Educação Infantil: avaliando a ilusão docente na tentativa de controlar e silenciar
as crianças……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..804
A avaliação em educação infantil a partir da avaliação de contexto (ID 157) ………………………………………………..813
Comunicação 1 – Avaliação a partir de uma experiência de pesquisa em uma institutição pública de Educação
Infantil Curitiba …………………………………………………………………………………………………………………………………………….814
Comunicação 2 – Avaliação de contexto em uma instituição pública de Educação Infantil em
Florianópolis………………………………………………………………………………………………………………………………….………………815
Comunicação 3 - Uma abordagem reflexiva e dialógica sobre a avaliação de contextos educativos: a “promoção
do interno” …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..817
Apprentissage accompagnè et évaluation… un duo en équilibre instable? (ID 161) ……………………………………..819
Communication 1 – Equilibres et déséquilibres dans les meanders de l’évaluation: la visée des formateurs
accompagnant les stagiaires lors des entretiens formatifs et certificatifs. …………………………………………………….820
Communication 2 - Du processus de reconnaissance à l’évaluation de la pratique professionnelle, le cas de
séminaires d’analyse de l’activité pour une pratique professionnelle en developpement. ……………………….....822
Communication 3 – Des stagiaires en quête d’apprentissages au contact des formateurs?.............................825
Communication 4 – Accompagner et contrôler: étude d’un cas problématique…………………………………………….828
Communication 5 – L(‘a)symétrie dans la relation d’accompagnement…………………………………………………………829
A Formação de Professores: uma avaliação sobre políticas públicas instituídas em Portugal e no Brasil (ID 174)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………832
Comunicação 1 - A Formação continuada nas escolas brasileiras: uma política pública em processo de
reconhecimento e consolidação na cidade de petrópolis, RJ – Brasil…………………………………………………………....833
Comunicação 2 - Avaliação de Políticas Públicas: A formação e valorização de professors no
PEE/RJ/Brasil…………………………………………………………………………………………………………………………………………………843
Comunicação 3 - As competências digitais dos formadores para uma formação em regime de E-Learning……851
École première sous la loupe: quelle évaluation pour quels apprentissages? (ID 203) ………………………………….861
Communication 1 - Dossiers d’évaluation: rendre visible la progression de l’élève pour qui et pour quoi?.....862
Communication 2 - Vers une évaluation diagnostique pour l'action pédagogique ? L'école maternelle en
fédération Wallonie-Bruxelles à la recherche d'un modèle d’évaluation……………………………………………………….864
Communication 3 - Nouveaux programmes, nouvelles évaluations? L'école maternelle française à la recherche
d'un nouveau modèle pédagogique………………………………………………………………………………………………………………866

9
Évaluer les dispositifs de formation: des enjeux pour les recherches collaboratives (ID 206)…………………….....869
Comunication 1 - Évaluer les effets d’un dispositif de formation à long terme. Le point de vue de vue des
participant-e-s, enjeux théoriques, méthodologiques et pragmatiques…………………………………………………………870
Communication 2 - Enjeux et tensions d’une évaluation en contexte multi partenarial. Le cas d’un dispositif
expérimental de formation au sein d’un congrès médical……………………………………………………………………………..872
Communication 3 - La posture évaluation comme interprétation des discours sur et pour la
professionnalisation………………………………………………………………………………………………………………………………………875
Communication 5 - Contribution à l'élaboration d'un dispositif d'évaluation de la recherche-
intervention………………………………………………………………………………………………………………………………………………….877
Rôle(s), forme(s) et usage(s) des données issues de l'évaluation dans les dispositifs d'accompagnement
d'équipes éducatives en projet de développement professionnel (ID 218) …………………………………………………..880
Communication 1 - Rôle(s), forme(s) et usage(s) des données issues de l’évaluation dans les dispositifs
d’accompagnement d’équipes éducatives en projet de développement professionnel…………………………………881
Communication 2 - Accompagner pour mieux évaluer : la coformation au service des pratiques d’évaluation
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………890
Communication 3 - L'évaluation au service de l'accompagnement d'équipes éducatives. Expérience au sein du
projet Solidarité…………………………………………………………………………………………………………………………………………….892
Communication 4 - Le développement de la qualité scolaire au Luxembourg: accompagnement à l’évaluation
interne dans les établissements scolaires………………………………………………………………………………………………………894
L'évaluation des enseignements et les politique qualité au Liban et en Belgique (ID 236)……………………………..898
Communication 1 - L’ajout de questions optionnelles dans les questionnaires d’évaluation des enseignements
par les étudiants: un piste prometteuse? ……………………………………………………………………………………………………..898
Communication 2 - Vers une autoévaluation au supérieur: le profil des compétences, un des piliers du
développement professionnel………………………………………………………………………………………………………………………900
Communication 3 - L’évaluation des enseignements: Défis des Pratiques réflexives en vue d’une démarche
qualité…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..904
Evaluer des apprentissages spatiaux: sur la base de quels modèles cognitifs, pour quelles finalités? (ID 237)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………906
Communication 1 - Quand l’évaluation des apprentissages spatiaux est plus facile à dire qu’à faire…
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………908
Communication 2 - Représentations égocentrées et allocentrées dans l'orientation spatiale: des modèles à
l'enseignement……………………………………………………………………………………………………………………………………………..910
Communication 3 - Evaluation des représentations égocentriques et allocentriques d’un environnement réel
filmé : étude menée auprès d’élèves âgés de 6 à 12 ans……………………………………………………………………………….911
Communication 4 - Evaluer les capacités de navigation spatiale chez les enfants au développement typique ou
atypique: apport des environnements virtuels………………………………………………………………………………………………913
Communication 5 - Evaluer les apprentissages spatiaux au travers des processus de régulation, quels enjeux?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………916
Communication 6 (Synthèse du symposium) - Evaluer des apprentissages spatiaux: sur la base de quels modèles cognitifs,
pour quelles finalités? ……………………………………………………………………………………………………..918

10
COMISSÃO CIENTÍFICA Dominique VERPOORTEN Paula GUIMARÃES

_____________________ Géry MARCOUX Pedro RODRIGUES

COMITÉ SCIENTIFIQUE Jesus Maria SOUSA Philippe CHARTIER

Presidente Katia TERRIOT Pierre PETIGNAT

Christophe
DIERENDONCK Leonor SANTOS Raphaël PASQUINI

Membros Lucie MOTTIER LOPEZ Raymond MEYERS

Abderrahim KHYATI Marc ROMAINVILLE Réginald BURTON

Almerindo JANELA Marc VANTOUROUT Rémi GOASDOUE

AFONSO
Marcel CRAHAY Richard ETIENNE
André MACHADO
Marcel LEBRUN Sandrine BREITHAUPT
Anne SOUSSI
Marcelo GIGLIO Scarlet SARRAF
Annick FAGNANT
Maria do Céu ROLDÃO Somia SALAH
Bruno SUCHAUT
Maria Palmira ALVES Vincent DUPRIEZ
Carmen CAVACO
Mohamed RADID Walther TESSARO
Claire TOURMEN
Mohamed TALBI Yann MERCIER-BRUNEL
Christian NIDEGGER
Mohammed El ASSAAD
Eric DIONNE
Natacha DUROISIN
Eric FRENETTE
Natália ALVES
Fadi EL HAGE
Nathalie DROYER
Francisco SOUSA
Nathalie LOYE
François-Marie GERARD
Nathalie YOUNÈS
Daniel PERAVA
Nathalie SAYAC
Débora PONCELET
Palmira ALVES
Domingos FERNANDES
Pascal DETROZ
Dominique LAFONTAINE

11
INTRODUÇÃO (PT)
O presente livro de atas publica os textos referentes a comunicações, apresentadas em simpósios
e ateliês, no 28º Colóquio da ADMEE-Europe (Associação para o Desenvolvimento de Metodologias
de Avaliação em Educação). Subordinado à temática Avaliação e Aprendizagens, o Colóquio teve
lugar nos dias 13, 14 e 15 de janeiro de 2016, no Instituto de Educação, Universidade de Lisboa e
nele participaram cerca de 350 investigadores e especialistas em avaliação, provenientes de treze
países (Portugal, França, Bélgica, Suíça, Luxemburgo, Itália, Espanha, Marrocos, Líbano, Argélia,
Canadá, Brasil e Argentina). Tratando-se de um evento bilingue, em Português e Francês, a Comissão
Organizadora considerou importante publicar os textos na língua de origem, contribuindo para
maior difusão dos trabalhos sobre a Avaliação e Aprendizagens.
Na atualidade, resultado de uma grande multiplicidade de políticas e de dispositivos de avaliação
e de algumas décadas de investigação, os trabalhos consagrados à avaliação e à aprendizagem
constituem um vasto corpus empírico e teórico. No âmbito dos processos de educação e de
formação, desenvolvidos em contextos organizacionais muito diversificados, o trabalho de avaliação
das aprendizagens constitui um elemento crucial e complexo, que não se reduz à mera utilização de
instrumentos e à análise de resultados. Trata-se de um tempo e de um espaço em que se
evidenciam práticas sociais, educativas, pedagógicas e didáticas, orientadas, explicita ou
implicitamente, por múltiplos referenciais, de ordem epistemológica, teórica, metodológica e
política, colocados em interação por uma heterogeneidade de atores com perspetivas e funções
diversas. Ao incidir sobre objetos, tais como, os saberes, as competências ou os adquiridos
experienciais, a avaliação contribui para a orientação de políticas públicas, de referenciais, de
currículos, de projetos e de práticas, ao nível do sistema educativo. Neste contexto, as práticas de
avaliação têm um potencial formativo para os diferentes atores envolvidos, avaliadores e avaliados.
Os textos que aqui se publicam visam contribuir para o reforço e consolidação do debate
científico sobre perspetivas, dispositivos, metodologias, instrumentos, práticas de avaliação, e sobre
os efeitos destas práticas, tendo como referência três abordagens de avaliação: a avaliação “da
aprendizagem” (perspetiva sumativa), a avaliação ao serviço da ou “para a aprendizagem”
(perspetiva “formadora” que inclui a autoavaliação e a metacognição e situa a avaliação no âmago
do processo de aprendizagem). Estas dimensões foram discutidas a três níveis de análise (macro,
meso e micro), estruturadas em quatro temas: articulações entre avaliação e aprendizagem no
âmbito das políticas educativas; articulações entre avaliação e aprendizagem no âmbito das práticas
pedagógicas; articulações entre avaliação e aprendizagem no âmbito das metodologias e dos
instrumentos e articulações entre avaliação e aprendizagem no âmbito das avaliações externas,
internacionais e nacionais.
Nas últimas décadas, as políticas públicas têm vindo a atribuir importância e visibilidade ao
processo de avaliação, no campo da educação e da formação. Numa perspetiva de regulação das
aprendizagens, as políticas de avaliação associam, cada vez mais, finalidades de autonomia, de
responsabilização e de regulação, ao nível quer dos sistemas e das organizações quer dos atores e
dos profissionais envolvidos na educação e na formação. Neste contexto, é importante debater as
finalidades, os objetos e as formas de avaliação presentes nas políticas educativas. Os textos sobre o
tema da avaliação e aprendizagem no âmbito das políticas educativas estão orientados para a
descrição e a análise da evolução do conceito de avaliação, para as funções da avaliação e as

12
perspetivas que lhe estão associadas no âmbito das políticas públicas, para o modo como os atores
se situam face a essas orientações políticas e às práticas e aprendizagens que daí resultam.
As mudanças ao nível das políticas de avaliação têm efeitos sobre as práticas pedagógicas. Os
textos enquadrados neste tema estão orientados para a descrição e análise desses efeitos,
nomeadamente, no que diz respeito aos problemas, tensões e novos desafios que colocam aos
práticos. Através de quadros interpretativos e compreensivos das práticas de avaliação, sejam
sumativas ou formativas (de autoavaliação e de coavaliação), os textos problematizam e
concetualizam um agir avaliativo em mutação, de acordo com os contextos, os recursos, as margens
de autonomia e as limitações dos atores.
Investigadores e especialistas procuram assegurar critérios de rigor, pertinência, fiabilidade e
validade das metodologias e dos instrumentos de avaliação. Contudo, as políticas públicas, as
opções paradigmáticas, as finalidades e os referenciais de avaliação levam, por vezes, os atores a
abdicar de alguns destes critérios. O objetivo dos textos centrados no tema da avaliação e
aprendizagem no âmbito das metodologias e dos instrumentos é, assim, o de debater as questões
do rigor, da validade, da fiabilidade e da pertinência das metodologias e dos instrumentos de
avaliação em educação e formação, mas também as condições necessárias para que o processo de
avaliação possa ser formativo para todos os atores envolvidos, não perdendo de vista, por
conseguinte, os critérios da utilidade (educativa), da adequação ética e da equidade.
Nas últimas duas décadas, os dispositivos de avaliação externa das aprendizagens tiveram um
desenvolvimento considerável, tanto no plano internacional, com os inquéritos como o PISA, o
PIRLS, o TIMSS, o TALIS, o AHELO, o ICCS, o ICILS, o ESLC, o PIAAC e o CERCE, como no plano
nacional. Apesar da diversidade de objetivos e de métodos, estes inquéritos visam sempre avaliar
aprendizagens. Estes dispositivos têm sido objeto de análises críticas, devido aos valores que
veiculam, às opções metodológicas e aos custos que lhe estão inerentes. Os textos abordam o tema
da avaliação e aprendizagem no âmbito das avaliações externas, internacionais e nacionais,
debatem as finalidades das avaliações externas, questionam o que estas avaliam realmente, sobre as
suas vantagens e limitações, sobre o modo como são concebidas e implementadas, sobre a sua
integração nas políticas públicas, nas organizações e nas práticas pedagógicas. Trata-se, também, de
interrogar os efeitos formativos destas avaliações nas escolas, nos professores, nos alunos e nos
cidadãos, em geral.

13
INTRODUCTION (FR)

Dans ces actes sont compilés les textes des communications entendues lors des symposiums et
des ateliers du 28e Colloque de l'ADMEE-Europe. Ce Colloque avait pour thème « Évaluations et
Apprentissages ». Il s’est déroulé les 13, 14 et 15 janvier 2016 à Institut de l´Éducation de l’Université
de Lisbonne. Au total, le colloque a réuni environ 350 chercheurs et experts de treize pays (Portugal,
France, Belgique, Italie, Espagne, Luxembourg, Suisse, Maroc, Algérie, Liban, Canada, Brésil,
Argentine). Les langues du Colloque était le Portugais et le Français, ce qui explique la présence dans
les actes de textes dans ces deux langues.
Les travaux consacrés aux notions d'évaluation et d'apprentissage forment un vaste corpus
empirique et théorique issu de la mise en œuvre d´une grande multiplicité de politiques et de
dispositifs d’évaluation et de quelques décennies de recherche. Au sein des processus d´éducation
et de formation dans des contextes organisationnels très divers, la phase d'évaluation des
apprentissages constitue une étape cruciale et complexe qui ne peut être réduite à l'utilisation
d'outils et à l'analyse de résultats. C´est un moment et un lieu où s'expriment des pratiques sociales,
éducatives, pédagogiques, didactiques, guidées explicitement ou implicitement par des références
multiples d'ordre épistémologique, théorique, méthodologique et/ou politique que partagent, ou
non, une multitude d’acteurs avec des perspectives et des fonctions diverses. Portant sur des objets
comme les savoirs, les compétences ou encore les acquis de l´expérience, l'évaluation peut aussi
cibler les politiques éducatives, les référentiels, les programmes d'études, les pratiques ou les
projets qui existent tant au niveau du système éducatif qu'au niveau des entités qui le composent.
De nombreux travaux s'intéressent également au potentiel formatif du processus évaluatif aussi
bien pour les évalués que pour les évaluateurs.
Ces actes ont pour objectif d'alimenter les débats scientifiques sur les plans des postures, des
dispositifs, des méthodologies, des outils, des pratiques et des effets produits en se situant par
rapport à trois formes d'évaluation : l'évaluation de l'apprentissage (perspective sommative),
l'évaluation au service de l'apprentissage (perspectives diagnostique et formative) et l'évaluation en
tant qu'apprentissage (perspective incluant l'auto-évaluation et la métacognition). Lors du colloque,
ces dimensions ont été discutées à différents niveaux d´analyse (macro, méso et micro) au travers
de quatre axes spécifiques : l´axe 1 sur les liens entre « évaluation» et « apprentissage » à la lumière
des politiques éducatives ; l´axe 2 sur les liens entre « évaluation » et « apprentissage » à la lumière
des pratiques pédagogiques ; l´axe 3, sur les liens entre « évaluation » et « apprentissage » à la
lumière des méthodologies et des outils ; et l´axe 4, centré sur les liens entre « évaluation » et
« apprentissage » à la lumière des évaluations externes internationales et nationales.
Ces derniers années, les politiques publiques ont accordé davantage d'importance et de visibilité
au processus évaluatif dans l'acte d'enseigner. Principalement orientées vers la description et la
régulation des apprentissages des apprenants, les politiques d'évaluation promeuvent à présent de
plus en plus une posture mêlant autonomie, responsabilisation et régulation tant au niveau des
organisations que des professionnels de l'éducation. Dans ce contexte, il importe de débattre des
finalités, de l'importance et des formes données à l´évaluation au niveau des politiques éducatives.
Les textes présentés au sein de l'axe 1 cherchent à décrire et à analyser comment la notion
d'évaluation a évolué dans les politiques publiques, comment ces dernières prescrivent des

14
fonctions, des démarches et/ou des outils d'évaluation et comment les acteurs se situent par
rapport à ces changements attendus.
Les changements de politiques en matière d'évaluation ont des effets sur les pratiques
pédagogiques. Les textes présentés au sein de l'axe 2 cherchent à décrire et à analyser ces effets
sous l'angle des problèmes, des tensions et des enjeux nouveaux auxquels doivent faire face les
praticiens. En proposant des cadres compréhensifs de pratiques d'évaluation innovantes, qu'elles
soient sommatives ou formatives (notamment l'autoévaluation, l’évaluation mutuelle et la
coévaluation), les contributions visent à problématiser et à conceptualiser un agir évaluatif en
mutation, selon le contexte, les ressources et les contraintes des acteurs.
Les méthodologies et les outils d´évaluation doivent respecter des critères de rigueur, de
pertinence, de fiabilité et de validité. Mais les politiques publiques, les choix paradigmatiques, les
finalités associées au processus d'évaluation ou les référentiels et leur interprétation poussent
parfois les acteurs à sacrifier, en tout ou partie, certains des critères précités. L'objectif des textes
repris dans l´axe 3 est de remettre au centre du débat à la fois les questions de rigueur, de validité,
de fiabilité et de pertinence des méthodologies et des outils d'évaluation en éducation mais aussi
d'identifier les conditions dans lesquelles ces derniers peuvent contribuer à la formation des acteurs
impliqués dans ces processus.
Depuis deux décennies, les dispositifs externes d'évaluation se sont considérablement
développés, tant sur le plan international avec les enquêtes comme PISA, PIRLS, TIMSS, TALIS ou
PIAAC, qu'au niveau des systèmes d'éducation et de formation avec le développement de plus en
plus marqué d'évaluations externes nationales, voire locales. Malgré la diversité des objectifs et des
méthodes, ces enquêtes proposent toutes d´évaluer, de manière récurrente, l'état des
apprentissages. De manière tout aussi récurrente ont émergé des remises en question de ces
dispositifs, des analyses critiques en lien avec les valeurs véhiculées ou avec les choix
méthodologiques opérés. Le coût de ces dispositifs d'évaluation externe a également été beaucoup
critiqué. Les textes présentées au sein de l'axe 4 cherchent à nourrir ce débat sur les finalités
poursuivies par ces évaluations externes, sur ce qu'elles évaluent réellement, sur leurs avantages et
leurs limites, sur la façon dont elles sont élaborées et sur leur degré d'intégration dans les politiques
publiques, les organisations et les pratiques d'enseignement et de formation. Il s'agit aussi de
s’interroger sur les effets formatifs que peuvent ou pourraient avoir ces évaluations externes sur les
différents types d'acteurs impliqués.

15


COMUNICAÇÕES INDIVIDUAIS
COMMUNICATIONS INDIVIDUELLES

16
 DE LA MÉDIATION PAR LE NUMÉRIQUE AU DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DES
ENSEIGNEMENTS DU SUPÉRIEUR (ID 2)

DIAKHATE, Diarra, MICA - Bordeaux 3 (FR)
AUDRAN, Jacques, LGECO (FR)

Problématique et cadre théorique general

Le développement du numérique porte les enseignants du supérieur à intégrer progressivement
ces instruments dans leurs pratiques (Proulx, 2005). Nous faisons l’hypothèse que ces pratiques
peuvent transformer leurs représentations, voire développer leurs compétences (Brotcorne &
Valenduc, 2009, p. 16) et génèrent des connaissances et des habiletés cognitives. En effet, (Day,
1999) souligne qu’il existe un processus par lequel, individuellement et collectivement, les
enseignants révisent, renouvellent et augmentent leur engagement en tant qu’agents de
changement, aux fins morales de l’éducation. Grâce à ce processus, ils acquièrent et développent de
façon critique le savoir, les habiletés et l’intelligence émotionnelle qui sont essentiels à une pensée,
à une planification et à une pratique de qualité, tout au long de la vie professionnelle (p. 4).
Par ailleurs, l’articulation du numérique et de la pédagogie, nous laisse penser que ce
développement professionnel peut améliorer les pratiques individuelles (Gueudet & Trouche, 2009)
ou collectives (Marcel, 2005, p. 587). Toutefois, peu de recherches empiriques se sont attachées à
analyser ce mode de développement et la manière par laquelle les pratiques peuvent interférer avec
d’autres facteurs cognitifs, sociaux et culturels (Brotcorne & Valenduc, 2009) car au-delà de l’accès
physique aux TIC les usages restent très variés.
En effet, alors que certains enseignants sont réticents à l’usage des instruments numériques,
d’autres acceptent de les intégrer dans leurs pratiques pédagogiques et d’autres encore militent
pour un usage généralisé du numérique. Toutefois, il nous semble important de dépasser
l’opposition, souvent soulignée, entre technophobie et technophilie. En tant que processus
complexe l’intégration des technologies nous semble intéressante à étudier sous l’angle de la
médiation instrumentale. C’est cette approche que nous allons expérimenter.

Méthodologie
La mise en place, dans plusieurs universités, d’objectifs de professionnalisation dans une
perspective de formation tout au long de la carrière (Brodeur, Deaudelin, & Bru, 2005, p. 5), nous a
donné l’occasion dans le cadre de notre thèse d’observer les pratiques des enseignants du supérieur
et de recueillir leur point de vue sur le développement du numérique. Pour analyser le niveau de
développement professionnel lié à l’usage du numérique, cette étude a donc évalué 3 niveaux de
compétences : instrumentales, informationnelles et stratégiques (Steyaert & Haan, 2001 ; Valenduc
& Vendramin, 2006).
Cette recherche repose sur une approche clinique et s’est déroulée en deux phases : d’une part,
une partie exploratoire est basée sur une observation de sept enseignants durant une période d’un
an. Et d’autre part une série d’entretiens informels et semi-directifs ont été menés à partir de nos
premiers questionnements : comment se construisent les compétences relative au numérique ?

17
Dans quelle situation pouvons-nous parler de développement professionnel chez un enseignant du
supérieur et quels en sont les indicateurs? Cet hypothétique développement est-il global ou en
rapport avec un type de compétence ou connaissance spécifique?

Un modèle théorique de référence : TPACK
Les résultats présentés seront rapprochés de postures particulières issues du modèle TPACK
(Technological Pedagogical and Contents Knowledge de Mishra & Koehler, 2006) qui permet
d’étudier dans leur contexte des pratiques pédagogiques intégrant les TIC (Vekout, 2013). Avec ses
trois dimensions: connaissance des contenus (CK), connaissance de la pédagogie (PK) et
connaissance de la technologie (TK), (cf. Figure 1), ce modèle permet d'évaluer le développement
professionnel des enseignants sur la base du degré d'usage, du degré de changement dans le
processus de transmission des connaissances et des motivations...

Premiers résultats
Les premiers résultats montrent d’une part, que les différences d’usage et celles accordées en
matière de place aux dispositifs technico-pédagogiques ont une incidence sur la pratique
pédagogique et le rééquilibrage du modèle TPACK. D’autre part, il est constaté que la relation entre
usage et développement professionnel reste faible et que les processus différent selon les
enseignants et leur engagement.

Références
Brodeur, M., Deaudelin, C., & Bru, M. (2005). Introduction: le développement professionnel des
enseignants: apprendre à enseigner pour soutenir l’apprentissage des élèves. Revue Des Sciences de
L’éducation, 31(1), 5–14.
Brotcorne, P., & Valenduc, G. (2009). Les compétences numériques et les inégalités dans les
usages d’internet. Les Cahiers du numérique, 5(1), 45–68.
Day, C. (1999). Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning. Psychology Press.
Gueudet, G., & Trouche, L. (2009). Conceptions et usages de ressources pour et par les
professeurs, développement associatif et développement professionnel. Dossiers de l’ingénierie
éducative, 65, 76–80.
Marcel, J.-F. (2005). Le développement professionnel au travers de l’évolution des pratiques
enseignantes. Revue Des Sciences de L’éducation, 31(3), 585–606.
Mishra, P., & Koehler, M. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for
teacher knowledge. The Teachers College Record, 108(6), 1017–1054.
Proulx, S. (2005). Penser les usages des technologies de l’information et de la communication
aujourd’hui: enjeux–modèles–tendances. Lise Vieira et Nathalie Pinède, Éds, Enjeux et Usages Des
TIC: Aspects Sociaux et Culturels, Tome, 1, 7–20.
Steyaert, J., & Haan, J. de. (2001). Geleidelijk digitaal, een nuchtere kijk op sociale gevolgen van
ict.
Valenduc, G., & Vendramin, P. (2006). Fractures numériques, inégalités sociales et processus
d’appropriation des innovations. Terminal.

18
 CONVERGENCES ET DIVERGENCES DANS LE DISCOURS DES FORMATEURS DE STAGIAIRES EN
ENSEIGNEMENT AU SECONDAIRE (ID 4)

GOUIN, Josée-Anne, Université Laval (CA)
HAMEL, Christine, Université Laval (CA)

Cadre conceptuel et problématisation
La supervision en formation pratique : le modèle de la triade
Au Québec, l’accompagnement des futurs enseignants dans la formation pratique veut favoriser
le développement de leur professionnalisation par la mobilisation de douze compétences
professionnelles. Pour les accompagner dans ce processus de professionnalisation, les universités
offrent aux étudiants en enseignement primaire et secondaire d’être encadrés par deux formateurs ;
un enseignant associé qui lui permettra de s’intégrer à sa classe et un superviseur universitaire qui
fera le pont entre les exigences du baccalauréat et la classe. S’appuyant sur les travaux du Holmes
Group (1990) la triade est une stratégie de supervision des stagiaires en enseignement très
répandue dans les universités québécoises (Boutet & Rousseau, 2002). Cette équipe interagit à
différents moments d’un stage : pour échanger sur les observations après une séance
d’enseignement effectuée par le stagiaire, lors des évaluations (formatives ou sommatives) de ce
dernier ou encore, lorsqu’une situation particulière survient en cours d’apprentissage. Plusieurs
raisons ont motivé les Facultés des sciences de l’éducation à adopter ce modèle de supervision.
D’abord, la triade favorise le développement de la pratique réflexive chez le stagiaire lorsque « la
proximité de l’enseignant associé l’aide à construire quotidiennement son savoir-enseigner alors que
la distance crée par le superviseur permet d’analyser, voire dépasser, la situation expérimentée pour
éviter la fermeture prématurée sur une situation ou un modèle quelconque d’enseignement. »
(Boutet et Rousseau, 2002, p. 83). Des auteurs comme Donnay et Charlier (2006) vont parler de
compagnonnage réflexif pour décrire le rôle de ces deux formateurs qui mobiliseront des
compétences (Portelance et al. 2008) visant l’accompagnement des stagiaires. Également, les
stagiaires qui profitent d’un accompagnement en triade bénéficient de la complémentarité des rôles
de ses formateurs.
Selon plusieurs auteurs (Desbiens, Spallanzani, & Borges, 2013; Gervais, 1997; Portelance &
Tremblay, 2006) les formateurs de stagiaires ne partagent pas une vision commune de leur rôle.
Pour Boutet et Pharand (2008), certains enseignants associés, qui sont jugés comme des modèles
dans leur milieu de travail, demanderont à leur stagiaire de les copier afin de reproduire « un
modèle d’enseignant qui fonctionne ». Les enseignants associés servent donc d’exemple et se
dissocient de leur rôle de guide, posture nécessaire dans un processus d’accompagnement
professionnel. D’après Koskela et Ganser (1995), 60 % des enseignants associés ne démontrent pas
une compréhension précise de leur rôle auprès des stagiaires. Du côté des superviseurs
universitaires, leur rôle n’est pas non plus clairement défini ; il le devient lorsque des opportunités
d’échanges soutenus et structurés sont organisées entre eux, ce qui rejoint la suggestion de Gervais
& Molina (2008) : celle de mettre en place des communautés de pratique avec les formateurs.
Portelance et al. (2008) soutiennent que le partenariat entre superviseurs et enseignants est
essentiel pour une vision claire des rôles de chacun afin d’assurer la complémentarité entre les deux

19
formateurs. Gervais (2008) parle d’un « partenariat de réciprocité ». Ce partenariat permettrait
d’assurer une conformité dans les exigences de stage. En l’absence d’un partenariat, la non-cohésion
entre les exigences des formateurs peut apporter confusion et difficulté pour le développement
professionnel et l'évaluation des stagiaires.
Depuis 2001, des rencontres avec les formateurs de stagiaires dans les universités québécoises
ont été prévues afin d’assurer une meilleure cohésion dans la vision de la formation à
l’enseignement autour de la professionnalisation de l’acte d’enseigner (Tardif & Desbiens, 2014).
Dans le cadre d’une étude doctorale, nous avons réuni des formateurs de stagiaires afin de discuter
de la mobilisation et de l’évaluation formative de la compétence Concevoir des situations-
apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du
développement des compétences visées dans les programmes de formation (MEQ, 2001) ; en tant
que co-formateurs, partagent-ils la même représentation de cette compétence qui doit être
mobilisée par leurs stagiaires ? Nous nous sommes intéressés aux divergences et aux convergences à
l’intérieur de leurs échanges afin de constater la cohésion ou non de leurs pratiques et de leurs
représentations.

Démarches
Pour cette étude, nous avons choisi d’étudier les trois premières rencontres menant à
l’élaboration d’une trajectoire développementale (Tardif, 2006) pour la compétence ciblée. Des
verbatim de ces rencontres ont été réalisés afin de permettre l’analyse des discussions entre les
membres. Nous nous sommes intéressés aux interactions entre les deux groupes de formateurs
(entre superviseurs et enseignants associés) afin de nommer la négociation de sens qu’ils
entretiennent tout au long de leurs discussions selon les zones définies par Morissette (2010).
Sept formateurs de stagiaires ont accepté de participer de manière volontaire au projet de
recherche. Quatre superviseurs universitaires et trois enseignants associés rattachés à la même
université québécoise se sont rencontrés pendant cinq rencontres entre novembre 2014 et mars
2015.

L’analyse thématique des données
Nous avons débuté l’analyse thématique des discussions par une lecture approfondie et répétée
des verbatim afin de recenser les convergences et les divergences dans les interactions entre les
participants (Paillé et Mucchielli, 2010). Ces convergences et ces divergences étaient les deux
thèmes centraux de l’analyse qui ont émergé pendant les rencontres.
Nous avons par la suite élaboré un tableau à partir des idées principales qui émergeaient des
interactions entre les participants (Miles & Huberman, 2003). En choisissant l’élaboration d’une
carte conceptuelle, nous avons voulu éviter de morceler à outrance les interactions des participants
afin de ne pas perdre l’essence des idées partagées dans le but de faire émerger les convergences et
les divergences (Miles & Huberman, 2003). À ce propos, Miles et Huberman (2003) mentionnent que
l’exploitation d’une carte conceptuelle favorise la mise à plat « d’une grande quantité d’informations
immédiatement analysable » (p.179). Parallèlement, nous avons également relu nos journaux de
bord pour maximiser l’émergence de la négociation de sens. Les résultats seront présentés lors de
cette communication. Ils présentent les convergences et les divergences dans le discours des

20
formateurs de stagiaires par rapport au développement et à l'évaluation formative d'une
compétence professionnelle ciblée.

Références
Boutet, M. & Pharand, J. (2008). L’accompagnement concerté des stagiaires en enseignement
Québec, Québec : Presses de l'Université du Québec. 188 p.
Boutet, M & Rousseau, N. (2002). Les enjeux de la supervision pédagogique des stages. Sainte-
Foy.
Desbiens, J.-F., Spallanzani, C. & Borges, C. (2013). Quand le stage en enseignement déraille.
Québec, Québec : Presses de l’Université du Québec. 205 p.
Desgagné, S. (1997). Le concept de recherche collaborative : l’idée d’un rapprochement entre
chercheurs universitaires et praticiens enseignants. Revue Des Sciences de L’éducation, 23(2), 371.
doi:10.7202/031921ar
Donnay, J., & Charlier, É. (2006). Apprendre par l’analyse de pratiques: Initiation au
compagnonnage réflexif (Vol. 95, p. 189). Presses universitaires de Namur. Retrieved from
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Gervais, C. (1997). Spécificité du rôle de superviseur universitaire en stage. In Continuités et
ruptures dans la formation des maitres au Québec (pp. 68–89).
Gervais, C. (2008). Pour une formation des stagiaires en concertation : le rôle des superviseurs. In
L’accompagnement concerté des stagiaires en enseignement. Québec, Québec : Presses de
l'Université du Québec. pp. 91–108.
Gervais, C., & Molina, E. (2008). Les stages en formation à l’enseignement: pratiques et
perspectives théoriques. Québec, Québec : Presses de l’Université du Québec. 253 p.
Holmes Group. (1990). Tomorrow’s schools: A report of the Holmes Group.
Koskela, R., Ganser, T. (1995) Exploring the role of co-operating teachers in relationship to
personal career development. Paper presented at the Annual Meeting of the Association of Teacher
Educators, Detroit, MI, February.
Miles, M. & Huberman, M. (2003). Analyse des données qualitatives. 2ème éd. Paris : De Boeck.
Ministère de l’Éducation du Québec. (2001). La formation à l’enseignement – Les orientations –
Les compétences professionnelles. (Gouverneme).
Morrissette, J. (2010). Une perspective interactionniste: un autre point de vue sur l’évaluation
des apprentissages. SociologieS, 21p. [En ligne] http://sociologies.revues.org/index3028.html
Paillé, P. & Mucchielli, A. (2008). L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales. 2ème éd.
Paris : Armand Colin.
Portelance, L & Tremblay, F. (2006). Les responsabilités complémentaires de l’enseignant associé
et du stagiaire au regard de la formation à l’enseignement (pp. 41–68).
Portelance, L. Gervais, C. Lessard, M. & Beaulieu, P. (2008). La formation des enseignants associés
et des superviseurs universitaires.
Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences : de la nécessité de documenter un parcours de
formation. Université de Sherbrooke.

21
 Tardif, M. et Desbiens, J.-F. (2014). La vogue des compétences dans la formation des enseignants.
(Presses de l’Université Laval, Ed.) (p. 265).
Wenger, E. (2005). la théorie des communautés de pratique.

22
 PROFESSIONNALITÉ DES FUTURS INFIRMIERS : LA COMPÉTENCE ANALYSÉE COMME
INTERACTIVITÉ (ID 5)

PLENCHETTE, Marcel, CRF CNAM Paris (FR)
PATHE, Myriame, IFSI MGEN La Verrière (FR)
BAUDIER, Céline, IFSI MGEN La Verrière (FR)


Cette communication vise à rendre compte du travail de recherche-collaborative effectué par un
groupe pluri-professionnel composé de cadres de santé formateurs à l’Institut de Formation en
Soins Infirmiers du Centre Hospitalier Marcel Rivière MGEN La Verrière (78), d’un cadre de santé
kinésithérapeute, d’un infirmier-tuteur du même établissement et d’un praticien-chercheur en
formation des adultes membre du CRF (Centre de Recherche sur la Formation) du CNAM à Paris.
L’ingénierie de la formation infirmière évolue en septembre 2009. Ce référentiel de formation en
soins infirmiers (Annexe II de l’arrêté du 31 juillet 2009) n’échappe pas à l’approche par les
compétences déployée dans la plupart des référentiels depuis la création en 2002 du Répertoire
National des Certifications Professionnelles (RNCP). La notion de compétence y est fortement
mobilisée, portant avec elle la polysémie attribuée au concept.
Notre groupe de travail inscrit dans une recherche collaborative (Vinatier, 2014) cherche à
conceptualiser un agir évaluatif en mutation.
Dès lors comment reconnaître la professionnalité émergente chez les étudiants (Jorro & De
Ketele, 2011), comment sortir des notions de validation des compétences pour aller vers situer le
niveau de développement de la compétence ? Identifier les indicateurs d’une professionnalité en
construction ?
Nous avons choisi d’étudier la compétence « Communiquer et conduire une relation dans un
contexte de soins ».
Cette compétence, la 6e dans la liste du référentiel de compétences en soins infirmiers1, subit de
grandes variations en matière d’évaluation. Parfois considérée comme des rapports sociaux
fonctionnels, parfois comme un véritable savoir-agir en contexte professionnel. Cette compétence
nommée « compétence relationnelle » par les professionnels de terrains n’est pas spécifique aux
infirmiers, elle est également présente dans de nombreux référentiels de formation paramédicale.
Son caractère transdisciplinaire et la difficulté de la saisir par les tuteurs-infirmiers des terrains de
stages des étudiants constituent une problématique évaluative attachée au champ de pratique du
groupe professionnel et nous ont conduits à l’étudier en premier lieu.
Le recours à la notion de compétence, à la fois omniprésente et mal définie conceptuellement,
nous a conduit à développer cette recherche. « Pour certains auteurs, une théorie des compétences
reste à construire en tant que théorie des apprentissages complexes » (Lefeuvre, 2014).
Notre démarche inscrite dans une épistémologie de type phénoménologique, s’appuie sur les
concepts de développement professionnel (Jorro, 2014), de professionnalité (Jorro & De Ketele,
2011), de compétence (Tardif, 2006), d’activité (Barbier, 2011) et d’activité critique (Pastré, 2011).

1
Annexe II de l’arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’Etat d’infirmier

23
 Nos objectifs consistent à :
1. Identifier des indicateurs de développement de la compétence répartis sur une échelle de
développement (Benner, 1984)
2. Concevoir un nouvel outil d’évaluation qui participe à la fois, à la reconnaissance d’une
professionnalité émergente chez les futurs professionnels et qui rende compte de la
dynamique d’une competence
3. Questionner notre base conceptuelle de départ

Notre protocole de recueil de données s’articule autour de 3 temps :
L’observation filmée de la mobilisation de la compétence 6 du référentiel de compétences en
soins, dans 4 familles de situations professionnelles prévalentes :
Choix des situations au regard de leur pertinence dans la déclinaison de la compétence 6 autour
de la thématique de la négociation lors de soins.
4 secteurs d’activité ont été retenus : la gériatrie, la chirurgie, la pédiatrie et la santé mentale.
Recrutement des acteurs effectués sur le mode du volontariat : 4 patients standardisés ont joué
une saynète, 18 étudiants de 1ere, 2ème ou 3ème années et 12 acteurs infirmiers qui ont joué leur
propre rôle
Enregistrement vidéo des 36 simulations comme trace d’activité
Autoconfrontation simple filmée avec retranscriptions écrites pour l’analyse collective et
systématique par le groupe puis identification de traces d’activités significatives de la mobilisation
de la compétence.

En conclusion, la compétence apparait comme une combinaison articulée de 7 activités
mobilisées simultanément.

24
 Ce résultat nous conduit à envisager le développement d’un outil d’évaluation que nous
soumettons à une analyse critique. Nous avons testé en situation prévalente de stage auprès d’un
étudiant masseur-kinésithérapeute de première année, auprès d’un professionnel infirmier de
moins de 5 ans de diplôme et auprès d’un groupe de 5 étudiants infirmier de troisième année dans
le cadre de l’Unité d’Enseignement « soins relationnels ».

Le fait de chercher à situer le niveau de développement de la compétence du futur professionnel
et de tenter de visualiser la dynamique qui fait bouger les frontières de celle-ci plutôt que chercher à
valider un acquis modifie les postures des évaluateurs.

Nous cherchons à rendre lisible la mobilisation des 7 activités et leur dynamique par la
représentation d’une courbe qui situe le niveau de développement de la compétence. Cette courbe
change selon la situation dans laquelle s’effectue l’observation.
Nous parlerons d’évaluation uniquement dans un rapport dialogique où il y a mis en récit dans
une interactivité : celle du sujet-évaluant et celle du sujet-évalué.
Cette interaction s’effectue avec une posture de reconnaissance. Reconnaissance par soi et
reconnaissance par les autres (Ricoeur, 2004)
Le caractère émergent de la professionnalité et sa reconnaissance bouscule les positions de
départ.
Nous espérons que ce changement de posture puisse favoriser le développement
d’environnements capacitants (Fernagu-Oudet, 2012)
Ces premiers résultats nous semblent pouvoir participer au questionnement relatif à l’agir-
évaluatif des professionnels infirmiers, tuteurs et formateurs.

25
Références
Barbier, J.-M. (2011). Vocabulaire d'analyse des activités. Paris: PUF.
Benner, P. (1984). From Novice to Expert : Excellence and Power in Clinical Nursing Practice. New
Jersey : Prentice Hall Health.
Clot, Y., Faïta, D., Fernadez, G., & Scheller, L. (2001). Les entretiens en autoconfrontation croisée :
une méthode en clinique de l’activité. Éducation permanente, 146, pp. 17-25.
Fernagu-Oudet, S. (2012). Favoriser un environnement "capacitant" dans les organisations. Dans
E. Bourgeois, & M. Durand, Apprendre au travail (pp. 201-213). Paris: PUF.
Jorro, A. (2014). Développement professionnel. Dans A. Jorro, Dictionnaire des concepts de la
professionnalisation (pp. 75-79). Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur.
Jorro, A. (2015). De l'évaluation à la reconnaissance professionnelle en formation. Revue
française de pédagogie n°190.
Jorro, A., & De Ketele, J.-M. (2011). La professionnalité émergente : quelle reconnaissance ?
Bruxelles: De Boeck.
Lefeuvre, G. (2014). Compétence professionnelle. Dans A. Jorro, Dictionnaire des concepts de la
professionnalisation (pp. 65-69). Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur.
Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle: approche anthropologique du développement
chez les adultes. Paris: PUF.
Ricœur, P. (2004). Parcours de la reconnaissance. Paris: Gallimard.
Tardif, J. (2006). L'évaluation des compétences. Montréal: Chenelière Education.
Vermersch, P. (2003). L'entretien d'explicitation. Paris: ESF.
Vinatier, I. (2014). Recherches collaboratives. Dans A. (. Jorro, Dictionnaire des concepts de la
professionnalisation (pp. 249-252). Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur.

Annexe I

Membres du groupe de recherche

Marcel Plenchette Praticien chercheur Doctorant au CRF Laboratoire EA1410 CNAM Paris
[email protected]
Myriame Pathé Cadre de santé formateur [email protected]
Claude Baudier Cadre de santé formateur cbaudier@mgen. fr
Nathalie Pérault Cadre de santé formateur nperault@mgen. fr
Michèle Montéro Cadre de santé formateur mmontero@mgen. fr
Joëlle lebreton Cadre de santé formateur jlebreton@mgen. fr
Céline D’Amico Cadre Rééducateur [email protected]
Bertrand Besnard Infirmier-tuteur [email protected]

26
 CURRÍCULO ESCOLAR E DESIGUALDADE: OPORTUNIDADES DE APRENDIZADO SEGUNDO A
AVALIAÇÃO NACIONAL “PROVA BRASIL” (ID 7)

ALVES, Maria Teresa Gonzaga, Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) (BR)
XAVIER, Flavia Pereira, Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) (BR)

RESUMO
A definição sobre o que se deve ensinar aos alunos é uma tarefa central para as escolas. No
Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais produzidos na década de 1990, mesmo não sendo
obrigatório, sempre exerceram forte poder indutor sobre os currículos escolares (Barretto, 2013). A
partir de 2007, com a divulgação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) – uma
medida composta do desempenho médio em testes padronizados e taxas de aprovação de cada
escola – muitos sistemas de ensino, com vistas a melhorar seus resultados, adotaram currículos
próprios com especificação dos conhecimentos esperados para cada etapa escolar.
O Plano Nacional da Educação para o decênio 2014-2024 fortaleceu esta tendência ao incluir
entre as suas estratégias “pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios [...] a
implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base
nacional comum curricular do ensino fundamental” (Brasil, 2014). O currículo básico deverá ditar
60% do conteúdo ensinado na sala de aula. O restante ficará a critérios das redes de ensino e
escolas. Por meio da imprensa, é possível apreender que há duas posições em debate sobre esse
tema. De um lado, aqueles que defendem que a especificação dos currículos pode ser um
mecanismo para reduzir desigualdades. De outro, os que se preocupam com o estreitamento dos
currículos aos conteúdos das avaliações externas.
Nas pesquisas acadêmicas, a temática do currículo é também controversa visto que envolve
diferentes posições ideológicas, filosóficas, pedagógicas e políticas (Duru-Bellat, 2013; Santos, 2007).
Neste artigo, a análise do tema se centra na perspectiva que o vincula à discussão sobre justiça,
equidade e desigualdade em educação conforme discutido por Dubet (2004) e Young (2011). Dubet
argumenta que a noção de justiça em educação não passaria pela eliminação das desigualdades,
mas pela garantia de que os alunos com pior desempenho e menos favorecidos adquiram
competências consideradas elementares. Young reconhece a centralidade da escola para promover
a aquisição do conhecimento, defende as disciplinas escolares e considera simplista a ideia de que o
papel da escola e do currículo é apenas manter desigualdades.
Nesse sentido, o objetivo deste artigo é analisar a associação entre o nível de desempenho em
leitura e matemática e o cumprimento do currículo pela escola. Os dados foram obtidos na Prova
Brasil de 2007, 2009, 2011 e 2013, junto aos alunos do 5º e 9º ano do ensino fundamental em
escolas públicas que realizaram testes de língua portuguesa e matemática e responderam a um
questionário contextual. Professores e diretores também responderam a questionários. As quatro
edições do teste juntas possuem dados de 68,2 mil escolas e 16,271 milhões de alunos.
Na primeira etapa das análises, a proficiência dos alunos nos testes, originalmente numa escala
contínua, foi categorizada em três níveis: abaixo do básico, básico e adequado. Como a variável
resposta é categórica, foram ajustados modelos de regressão hierárquica multinomial, cuja categoria

27
de referência é o nível básico. As variáveis de controle foram sexo, cor, adequação idade-série, nível
socioeconômico do aluno e a média do nível socioeconômico da escola, para controle do efeito dos
pares. Os resíduos do modelo correspondem, estatisticamente, aos efeitos das escolas, isto é, ao
que não pode ser explicado pelas variáveis de controle. O “efeito escola” é um conceito empírico
utilizado para medir a capacidade das escolas influenciarem o desempenho de seus alunos. Para
estimá-lo, devem-se utilizar modelos estatísticos adequados para controlar os fatores extraescolares
associadas à origem social e trajetória escolar dos alunos, mas que influenciam seus resultados
(Willms, 1992). Foram estimados dois tipos de efeitos das escolas: o efeito tipo 1, se refere às
chances dos alunos estarem no nível de desempenho abaixo do básico, em vez de estarem no nível
básico; e o efeito tipo 2, corresponde às chances dos alunos estarem no nível adequado em vez de
estarem no nível básico. Como a situação do efeito 1 não é desejável (chance do aluno estar no nível
abaixo do básico), o sinal desse efeito foi invertido e o resultado se refere à chance do aluno estar
no nível básico.
Em seguida, variáveis do questionário do professor referentes à adequação e ao cumprimento do
currículo foram utilizadas para se construir o fator currículo escolar com uma técnica estatística
multivariada que possibilitou a agregação dos itens em uma única dimensão latente. Finalmente, o
fator currículo escolar ordenado em quartis foi associado aos efeitos tipo 1 e tipo 2. Adicionalmente,
foi realizada uma análise da relação entre os efeitos das escolas tipo 1 e tipo 2 e o fator currículo,
por unidades da federação, para descrever diferenças regionais.
Os resultados mostram que há um claro crescimento do efeito tipo 1 e tipo 2 quanto maior o
valor do fator currículo, especialmente em relação ao efeito tipo 2. Isto significa que o currículo está
associado ao aumento das chances do aluno estar nos níveis de proficiência mais altos,
principalmente de estar no nível de proficiência adequado, o que é desejo numa situação em que o
aprendizado está sendo bem sucedido, controlando-se pelo efeito da origem social. Na análise por
unidades da federação, observou-se que aquelas com maior a média do fator currículo têm também
menores efeitos tipo 1 e maiores do tipo 2, com destaque para Minas Gerais. Porém há estados com
valores muito baixos tanto para o fator currículo, quanto para as médias os efeitos de suas escolas.
Minas Gerais é um dos estados pioneiros na definição de um currículo básico. O resultado sugere
que isso pode ter contribuído para aumentar os efeitos positivos de suas escolas. Entretanto, devido
as diferentes situações e temporalidades em cada estado em relação à atual discussão sobre o
currículo básico, é preciso estudos adicionais para propor generalizações.
Os resultados desta pesquisa fornecem evidências de que uma base curricular constitui-se
elemento de justiça em educação, ao reduzir as desigualdades. Pesquisas qualitativas estão sendo
realizadas em Minas Gerais e no estado do Maranhão, estados que se destacam pelas médias dos
efeitos das escolas mais altas e mais baixas, respectivamente, a fim de avançar na análise sobre as
práticas curriculares nas escolas.

Referências
Barretto,, E. S. As novas relações entre o currículo e a avaliação. Revista Retratos da Escola, v.7,
n.12, p.133-144, 2013.
Brasil (2014) Lei No 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE
e dá outras providências. Brasília.

28
 Dubet, F. O que é uma escola justa? Cadernos de Pesquisa, v.34, p.539-555, 2004.
Duru-Bellat, M. Conhecimentos ou competências: o que transmitir? Cadernos Cenpec – Pesquisa
e Ação Social, vol. 3, n. 2, p. 251-258, 2013.

29
 LA CO-CONSTRUCTION DE L’ÉVALUATION OU LE TUTORAT COMME MONDE COMMUN (ID 10)

CHILOTTI, Pasquale (FR)

RÉSUMÉ

L’entretien d’évaluation de fin de stage : quand la collaboration est prescrite
Il convient de présenter brièvement la réforme française de 2009 des études en soins infirmiers.
Ce que nous pouvons noter, c’est le passage d’une formation articulée en modules théoriques que
nous pourrions qualifier de disciplinaires à un enseignement construit à partir de dix compétences à
acquérir. Les stages ont une place prépondérante, puisqu’ils sont les lieux où l’étudiant pourra non
seulement mobiliser des connaissances acquises, mais aussi construire des savoirs et acquérir des
compétences à visée professionnelle.
Il est intéressant de regarder comment le tuteur sollicitera l’étudiant pour adopter un regard
critique sur sa pratique, sur son expérience clinique afin de lui donner sens au regard de cette
professionnalité émergente et surtout comment l’apprenant se saisit de la fonction du tuteur pour
développer sa capacité réflexive, pour réajuster son auto-évaluation en tenant compte des
remarques du tuteur.

De l’hétéro-évaluation à la coévaluation : 8 dispositions différentes
Dans cette seconde partie, nous développerons chacune des 8 dispositions suivantes :
• Hétéro-évaluation globale
• Hétéro-évaluation argumentée avec les critères du portfolio
Que ce soit pour l’hétéro-évaluation globale ou pour l’hétéro-évaluation argumentée, le tuteur se
positionne d’emblée en supériorité dans l’échange. Il ouvre le dialogue et dirige les interactions.
• Hétéro-évaluation mais avec souci de l’adhésion de l’ESI
Cette configuration se rapproche de la précédente dans la mesure où le tuteur utilise le portfolio.
Par contre, le tuteur a le souci d’expliquer ce qu’il évalue afin d’être certain que l’étudiant partage
son appréciation et demande l’adhésion de celui-ci d’un « d’accord ? ».
• Auto-évaluation globale de type « je pense que c’est acquis »
Les étudiants utilisent des formules générales de type « C’est complètement, moi, moi je pense
que j’ai beaucoup pratiqué ça, en tout cas ».
• Construction assistée de l’argumentation
Cette configuration relève de deux types de situations :
- Certains tuteurs explicitent leur façon d’évaluer, leurs prises d’indices. L’étudiant peut ainsi
comprendre comment argumenter.
- Des professionnels vont au-delà en aidant l’apprenant à structurer son argumentation.
• Contestation du tuteur de la contre-argumentation proposée par l’étudiant
Cette configuration s’observe dans quatre types de situations :

30
 1) Selon la formulation utilisée par l’étudiant, sans éléments de preuve, ou utilisant des termes
qui peuvent agir comme des FTas (Face Threateninng Acts) en termes de contenu des échanges mais
également de la manière dont elle les formule, du ton employé et du mimogestuel qui accompagne
ses dires. Mais cette perte de face peut-être due au fait que le tuteur se sente pris à défaut et du
coup n’entende pas les arguments de l’étudiant.
2) La perte de face est à relier alors à un non partage du monde du tutorat qui est le second motif
de refus de la contre-proposition de l’étudiante.
3) Le non partage à travers les dire de l’étudiant du monde du soin explique le refus par le tuteur
d’adhérer à la contre-proposition formulée.
4) Enfin, la contestation du tuteur de la contre-argumentation peut-être due à la difficulté du
tuteur à évaluer du fait de sa non maîtrise des termes du portfolio.
• Auto-évaluation argumentée par le portfolio validée par le tuteur
C’est la configuration où l’étudiant se saisit du portfolio comme d’un instrument pour développer
sa réflexivité. De plus, l’étudiant doit avoir la capacité de se saisir des questions du tuteur pour
compléter son argumentation, la préciser, l’affiner.
• Contre-argumentation de l’hétéro-évaluation avec adhésion du tuteur
Au-delà du partage d’un monde commun du soin, l’étudiant et le tuteur doivent avoir co-
construit un monde commun du tutorat dans lequel la contre-argumentation est possible voire
attendue par le tuteur.

Le tutorat comme monde commun
Béguin (2009), en référence à Prieto (1975) définit dans un premier temps le monde commun «
comme une saisie par le sujet, de certaines propriétés du réel, dans le cadre de son activité
historiquement et socialement située ». A priori, l’apprenant et l’infirmier tuteur n’ont pas la même
perception de la situation d’évaluation de par leur posture différente dans cet espace, de leurs
expériences cliniques inégales, de leur niveau d’appropriation du portfolio, du langage
professionnel, des concepts scientifiques de référence pour la profession, des valeurs du métier…
La construction d’un monde commun nécessite de penser le rapport de l’autre dans la
construction de l’identité (Ricœur, 1990). L’identité s’élabore dans une dialectique entre l’idem et
l’ipsé, par une mise en récit, véritable reconstitution réflexive du soi dans un rapport à l’autre. Nous
pouvons nous demander si l’étudiant dans la construction du monde commun, se revendique dans
les actions qu’il a effectuées en se soumettant au jugement de l’autre, le tuteur?
De plus, l’étudiant et le tuteur peuvent également construire un monde commun du tutorat, non
pas seulement en tant que représentation partagée de ce que devrait être l’espace tutoral mais
comme une création en situation pour orienter leur action. Il va donc dépendre des indices prélevés
in situ par chacun des acteurs afin de choisir les règles d’action mobilisées afin que cette action soit
pertinente vis-à-vis des objectifs poursuivis : la validation du niveau de compétence de l’étudiant.
L’analyse des verbatim nous a permis de mettre en exergue en quoi la non co-construction des
mondes du soin et du tutorat nuisent à l’activité d’évaluation. C’est ce que nous allons développer à
présent grâce à une étudiante, Zoé.

31

Discussion
Ce travail d’analyse a été mené pour les dix étudiants de la cohorte. Nous avons ainsi identifié la
structure conceptuelle de la classe de situation « entretien d’évaluation de fin de stage » et mis en
évidence les différents modèles opératifs.
Précisons que selon le référentiel, le degré de complexité de la tâche productive ne varie pas
pendant les trois ans. Pour autant nous avons appris grâce à l’analyse des verbatim que de semestre
en semestre, la nature de l’évaluation se déplace et se transforme. Dans les semestres 3 et 4, il y a
plus de place au contrôle des connaissances et à la transmission et aux semestres 5 et 6 les tuteurs
sont plus dans la reconnaissance de la professionnalité.

32
 UNE RECHERCHE COLLABORATIVE SUR LES PRATIQUES D’ÉVALUATION AU PRÉSCOLAIRE 5 ANS :
QUAND LES BESOINS DE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTES DONNENT LE TON
(ID 11)

HÉBERT, Marie-Hélène, Université du Québec à Rimouski (CA)

BOUDREAU, Monica, Université du Québec à Rimouski (CA)
MÉLANÇON, Julie, Université du Québec à Rimouski (CA)
BOILY, Francine, Université du Québec à Rimouski (CA)
FRENETTE, Eric, Université Laval (CA)

RÉSUMÉ

Au Québec, le programme d’éducation préscolaire (MELS, 2006) vise le développement de six

compétences chez les enfants. À l’obligation de les développer s’ajoute, par le Régime pédagogique
(MELS, 2014a), celle d’en certifier le développement. Ce qui rend le choix des dispositifs d’évaluation
fondamental, parce qu’ils permettent le recueil d’informations sur lesquelles s’appuieront les
enseignantes pour juger du niveau de développement des compétences (MEQ, 2002). Placer les
enfants dans des dispositifs pour qu’ils manifestent leurs compétences devient l’objectif central du
point de vue de l’évaluation (Scallon, 2004) et soulève une question majeure : avec quelle efficacité
les enseignantes procèdent-elles ?
Au préscolaire, le choix des dispositifs d’évaluation pour certifier du développement des
compétences revient aux enseignantes (MELS, 2014b). Afin de s’outiller, elles peuvent, à l’indication
du Ministère (MEQ, 2002), les élaborer seules ou en collaboration avec des collègues, mais aussi les
tirer de matériels pédagogiques (Roy, Hébert, & Boudreau, 2015). Il est à noter qu’il n’y a ni dans le
programme d’éducation préscolaire (MELS, 2006), ni dans le Cadre d’évaluation des apprentissages
(MELS, 2011), d’exemples pour aider les enseignantes à les produire. À l’éducation préscolaire, qui
joue un puissant rôle de prévention des difficultés scolaires ultérieures, se servir de dispositifs
d’évaluation aux qualités suffisantes apparaît être un enjeu de taille lorsqu’il s’agit de reconnaître
chez les enfants le développement de leurs compétences.
Une recherche collaborative, pilotée par une équipe université/commission scolaire, vise
justement à apporter une contribution à cet égard. Dans une perspective de développement
professionnel, elle s’articule autour d’objectifs fondés sur les besoins en évaluation des enseignantes
du préscolaire d’une commission scolaire québécoise : a) un premier, d’ordre général, centré sur
l’acquisition par les enseignantes de savoirs stratégiques liés à l’évaluation et b) un second, plus
spécifique, centré sur la construction d’une banque de dispositifs pour évaluer les compétences du
programme. La présente communication traitera de l’analyse des besoins des enseignantes qui a
permis de dégager les actions prioritaires à mettre en place pour leur développement professionnel
en évaluation et ainsi orienter la présente recherche collaborative. Elle poursuivra par ailleurs
l’objectif d’inspirer d’autres recherches du même type.

33
 À des fins de diagnostic, un questionnaire a été administré en ligne à l’ensemble des
enseignantes du préscolaire de la commission scolaire (n = 85). Il comportait, en plus des questions
de nature sociodémographique, les deux questions d’intérêt suivantes :
– Comment qualifieriez-vous votre capacité à évaluer les compétences du programme
d’éducation préscolaire chez les enfants ?
– Quel(s) thème(s) correspond(ent) à vos besoins de formation dans le domaine de
l’évaluation au préscolaire ?
Trente-six enseignantes parmi les 85 sollicitées ont rempli le questionnaire (taux de réponse =
42,4 %). Elles détiennent en moyenne 20,14 années d’expérience en enseignement (ÉT = 7,40), dont
9,56 au préscolaire (ÉT = 7,65). On dénombre en moyenne 15,56 enfants dans les classes du
préscolaire où elles enseignent (ÉT = 2,71) et 2,56 classes par école (ÉT = 1,52).
En ce qui concerne leur capacité à évaluer, la majorité des enseignantes l’a qualifiée de très
élevée ou élevée pour les compétences « Interagir de façon harmonieuse avec les autres » (91,7 %),
« Communiquer en utilisant les ressources de la langue » (88,9 %), « Agir avec efficacité dans
différents contextes sur le plan sensoriel et moteur » (83,3 %), « Affirmer sa personnalité » (63,9 %)
et « Construire sa compréhension du monde » (61,1 %). Pour la compétence « Mener à terme une
activité ou un projet », 24 des 36 enseignantes l’ont plutôt qualifiée de moyenne ou faible.
Au sujet de leurs besoins de formation en évaluation, les enseignantes ont classé, dans l’ordre,
les dix thèmes suivants parmi leurs priorités : 1) l’élaboration d’activités pour évaluer, 2) les attentes
à la fin de l’éducation préscolaire et leur évaluation, 3) le partage de pratiques efficaces liées à
l’évaluation, 4) la consignation de traces pour le bulletin, 5) l’attribution de cotes, 6) l’observation
des manifestations des compétences à égalité avec les contextes pour les observer, 8) l’évaluation
des productions des enfants et 9) l’uniformisation de l’évaluation d’une classe à l’autre.
« Tâche difficile mais nécessaire » (Boudreau, Hébert, & Roy, 2015, p. 7), le succès de l’évaluation
à l’éducation préscolaire passe, entre autres, par le développement professionnel des enseignantes.
Des enseignantes soucieuses d’être bien formées à l’évaluation, un levier pour le développement
professionnel, mais aussi pour la réussite des enfants!

Références
Boudreau, M., Hébert, M.-H., & Roy, A. M. (2015). L’évaluation à l’éducation préscolaire :
discussion autour du « quoi », « où » et « comment » évaluer. Revue préscolaire, 53(1), 5-7.
Ministère de l’Éducation du Québec (2002). L’évaluation des apprentissages au préscolaire et au
primaire. Cadre de référence. Québec, Québec : Gouvernement du Québec.
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (2006). Programme de formation de
l’école québécoise. Éducation préscolaire. Enseignement primaire. Québec, Québec : Gouvernement
du Québec.
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (2011). Cadres d’évaluation des
apprentissages. Québec, Québec : Gouvernement du Québec.
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (2014a). Régime pédagogique de
l’éducation préscolaire, de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire. Québec,
Québec : Gouvernement du Québec.

34
 Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (2014b). Loi sur l’instruction publique.
Québec, Québec : Gouvernement du Québec.
Roy, A. M., Hébert, M.-H., & Boudreau, M. (2015). La manière de faire l’évaluation à l’éducation
préscolaire… pour en connaître plus ! Revue préscolaire, 53(1), 8-10.
Scallon, G. (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Saint-
Laurent, Québec : Éditions du Renouveau Pédagogique Inc.

35
 LLES CRÉDIBLES? ETUDE DE LA RELATION ENTRE LES PERCEPTIONS DES ÉTUDIANTS ET LES
DONNÉES QUANTITATIVES RELATIVES AUX PROGRAMMES (ID 19)

BRAIBANT, Jean-Marc, Université Catholique de Louvain (UCL) (BE)
TEMPLES, Linda, Université Catholique de Louvain (UCL) (BE)

RÉSUMÉ

Contexte
Le processus de Bologne invite nos universités à évaluer régulièrement la qualité de leurs
formations. Dans ce cadre, l’évaluation des enseignements et des programmes par les étudiants est
une pratique de plus en plus répandue. Depuis cinquante ans, la littérature s’interroge sur la fidélité
et la validité de la mesure recueillie à travers ces enquêtes par questionnaires. Les conclusions des
méta-analyses réalisées à propos du cas particulier des évaluations des enseignements montrent
l’importance de prendre en compte la perception que les étudiants ont de leurs cours (Bernard,
2011), l’effet positif qu’elles peuvent avoir à condition de prendre certaines précautions
méthodologiques et d’assurer un accompagnement pédagogique (Detroz, 2009, Rege Colet 2009,
Younes, 2009).
L’évaluation des programmes par les étudiants est une pratique plus récente. Les études sur ce
sujet sont nécessairement plus rares. Celles qui existent mettent surtout l’accent sur des
considérations liées à la validité instrumentale ou technique des questionnaires alors que la question
centrale se situe davantage, selon notre point de vue, au niveau de la crédibilité accordée à la
mesure recueillie. Pour être crédible, le jugement des étudiants ne peut se contenter de présenter
les qualités méthodologiques requises. Au sens anglophone du terme (“credibility”), il doit aussi être
“acceptable” aux yeux des parties prenantes - doyens, responsables de programmes, enseignants -
que celles-ci “aient une confiance suffisante pour croire que l’avis des étudiants est le reflet de la
réalité” (Hurteau & coll, 2011, p. 40). La “subjectivité” est cependant inhérente au processus
d’évaluation par questionnaire. En effet, “un tel questionnaire ne mesure pas à proprement parler la
qualité des formations dispensées par une université mais la perception qu’en ont les étudiants”
(Weisser & coll, 2014, p.93). Les résistances d’universitaires habitués à la démarche scientifique
factuelle se situent souvent à ce niveau-là. Quelle crédibilité pouvons-nous accorder à un jugement
basé sur des représentations ? Et, parmi d’autres sources d’information disponibles, quelle place va-
t-on lui donner pour prendre les décisions nécessaires pour améliorer la qualité de nos
programmes?
C’est dans ce cadre que se situe la présente étude. L’objectif est de croiser les résultats des
enquêtes étudiants avec les indicateurs quantitatifs caractérisant les programmes évalués et de voir
s’il y a un lien entre les deux. A notre connaissance, ce type d’étude est inédit dans les pays
francophones.
L’évaluation des programmes par les étudiants
Depuis 5 ans, le Service d’évaluation en appui de la qualité (EVA) de l’UCL a développé un
questionnaire standardisé qui permet de recueillir la perception des étudiants à propos de la qualité
de l’ensemble de leur formation. Les items sont regroupés autour des 11 dimensions suivantes :

36
 • Satisfaction globale de la formation suivie
• Qualité de l’enseignement et de l’encadrement
• Clarté des objectifs
• Pertinence de l’évaluation des acquis
• Adéquation de la charge de travail
• Développement des compétences transversales
• Intérêt pour les méthodes pédagogiques
• Qualité des ressources et de l’environnement
• Implication personnelle
• Cohérence du programme
• Liens avec la pratique et le monde professionnel
Chacune de ces dimensions est évaluée à partir des réponses données à plusieurs items fermés
(degré d’accord selon une échelle Lickert). Trois questions ouvertes donnent l’occasion aux étudiants
d’exprimer leurs commentaires sur les points forts, les points faibles et leurs suggestions
d’amélioration du cursus. Ces enquêtes ont pour but de procurer aux responsables du programme et
aux enseignants les moyens d’analyser les forces et les faiblesses de leurs programmes en vue de
définir les lignes d’action concrètes pour les améliorer. Elles sont réalisées à la demande des
facultés, en fin de cycle. La base de données utilisée pour cette étude comprend 35 programmes de
bachelier et concerne 1486 répondants.

Les indicateurs chiffrés caractérisant les programmes
Depuis 2009 une des missions confiée par le rectorat au service d’études de l’UCL (SET) est de
mettre au point des’indicateurs quantitatifs permettant de caractériser un programme sur base de
données propres à chacun d’eux, comme par exemple le nombre d’étudiants isncrits, la charge
horaire moyenne d’un étudiant, le pourcentage de cours qui rassemble moins de 30 étudiants. Ces
indicateurs constituent des outils de pilotage des programmes. Une analyse en composantes
principales réalisée sur les 12 indicateurs retenus au départ ont permis d’en dégager 3 pour cette
étude.
• L’indicateur 1 reflète la diversité des choix proposés aux étudiants en matière d’offre
d’unités d’enseignement. Plus cet indicateur obtient une valeur élevée, plus les choix des étudiants
sont variés.
• L’indicateur 2 caractérise le nombre d’étudiants que l’on retrouve en moyenne dans un
amphithéatre du programme concerné. Plus cet indicateur est élevé, plus les étudiants sont
nombreux dans les salles.
• L’indicateur 3 résume une dimension plus pédagogique du programme : le poids relatif des
heures pratiques par rapport au nombre total d’heures dispensées dans le programme. Plus ce
rapport est élevé, plus les activités d’enseignement sont soutenues par des TP, TD, labos, projets, …

37

Croisement de ces deux types de variables
Le croisement de ces deux types de variables permet d’obtenir une matrice de corrélation de 33
cases (11 dimensions X 3 indicateurs objectifs). Nous obtenons 10 corrélations significatives au seuil
de 0,05 (dont 3 au seuil de 0,01). Les résultats les plus significatifs se situent au niveau de
l’indicateur 3 puisqu’il est corrélé positivement à une bonne perception de la qualité du programme
pour 7 dimensions sur 11. En revanche, des amphi bien remplis sont liés de manière significative à
une moins bonne perception de la qualité de la formation pour 2 dimensions sur 11. Enfin, on
n’observe pas de plus value associée à la diversité des choix des étudiants.

Conclusion
La perception qu’ont les étudiants quant à la qualité de leur formation est en concordance avec
plusieurs indicateurs objectifs caractérisant leur programme. A un premier niveau d’analyse, ces
résultats indiquent que l’on peut se fier à l’avis des étudiants tel qu’il s’exprime à travers les
enquêtes de perception. On peut être rassuré quant à la crédibilité de leur jugement. Cette étude
confirme, par ailleurs, que les facteurs structurels peuvent avoir un réel impact sur la qualité perçue.
Elle suggère notamment l’importance d’associer un nombre suffisant d’activités pratiques aux
heures de cours magistrales. Ces résultats devraient être utiles à l’avenir pour appuyer les décisions
liées à la gestion et au contenu des programmes en vue d’améliorer leur qualité.

Références
Bernard, H. (2011). Comment évaluer, améliorer, valloriser l’enseignemnt supérieur ? Bruxelles :
De Boeck.
Detroz, P. (2008). L’évaluation des enseignements par les étudiants : état de la recherche et
perspectives. Revue française de pédagogie, 165, 117-135.
Hurteau, M. Houle, S. & Guillemette, F. (2012). L’évaluation de programme axée sur le jugement
crédible. Québec : Presses de l’Université du Québec
Rege Colet, N. (2009). La place de l’évaluation formative dans le développement professionnel
des enseignants-chercheurs. In V. Bedin (Ed.), L’évaluation à l’université : évaluer ou conseiller ? (pp.
275-293). Rennes, France : Presses universitaires de Rennes.
Weisser, M., Gangloff-Ziegler, C. & Hermann, H. (2014). Perception de la qualité d’une formation
universitaire par les étudiants : étude comparative selon le mode d’orientation et l’ancienneté dans
le cursus. Mesure et évaluation en éducation, 37,1, 83-108.
Younès, N. (2009). L’évaluation de l’enseignement par les étudiants comme seuil de changement.
In M. Romainville & C. Coggi (Eds). L’évaluation de l’enseignement par les étudiants : approches
critiques et pratiques innovantes (pp. 191-210). Bruxelles : De Boeck.

38
O DIÁRIO DE CAMPO COMO REGISTRO DE AVALIAÇÃO E REFLEXÃO DAS PRÁTICAS DE ESTÁGIO NO
CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA DO INSTITUTO FEDERAL DE SANTA CATARINA – BRASIL
(ID 20)

PEREIRA, Giselia Antunes, IFSC-SJ (BR)
AGUIAR, Paula Alves, IFSC-SJ (BR)


RESUMO

Este estudo se insere na pesquisa intitulada “O Estágio Supervisionado na Formação de
Professores: avaliação das práticas desenvolvidas no curso de Licenciatura do Câmpus São José”, em
coordenação compartilhada pelas autoras deste texto. O projeto* de pesquisa busca compreender a
perspectiva dos diferentes sujeitos envolvidos, sobre as práticas de estágio do Curso de Licenciatura
em Ciências da Natureza – Hab. em Química (5ª fase, 6ª fase, 7ª fase e 8ª fase) do Instituto Federal
de Ciência e Tecnologia de Santa Catarina (IFSC) - Câmpus São José. O período de investigação
envolveu os anos de 2014 e 2015.
Este texto discutirá, a partir de uma perspectiva qualitativa, especificamente o diário de campo
como instrumento de pesquisa e avaliação utilizado durante as diferentes práticas de estágio na
formação de professores do referido curso de licenciatura. O diário de campo como um instrumento
de avaliação reflexiva e processual, torna-se pratica fundamental para formação de professores
pesquisadores que visam investigar a própria prática (Pimenta, 2012). A forma como ele é utilizado
no curso em questão e seus reflexos na formação dos professores serão foco de análise.
As questões que nortearam a investigação aqui apresentada foram: de que modo o diário pode
se constituir em instrumento de avaliação da aprendizagem no curso de licenciatura? Quais os
critérios de avaliação dos diários de campo? Quais os indicadores presentes nos registros
apresentam reflexos de articulação entre teoria e prática, a partir da reflexão das vivências
pedagógicas proporcionadas pelo estágio?
Corrobora-se com Pereira (2011), quando autora afirma que as práticas de avaliação se
constituem em procedimentos didáticos fundamentais às novas práticas educativas, como é o caso
do estágio na perspectiva da pesquisa.
As práticas de estágio do Câmpus São José partem da perspectiva da pesquisa, a qual, segundo
Pimenta e Lima (2004), visa superar a separação teórica e prática dos cursos de licenciaturas. Nessa
perspectiva, acredita-se que o conhecimento se dá pela pesquisa e que esta prática é fundamental
para atuação político-pedagógica dos educadores, sendo o diário de campo um instrumento
essencial para essa construção.
Por defendermos que a educação é necessariamente um ato político (FREIRE, 1984), que está
articulada com uma concepção de sociedade, parte-se da perspectiva que o diário de campo é uma
construção pedagógica e política do professor. Com ele é possível registrar a prática, as vivências, o
processo de construção do ensino e do aprendizado dos alunos, possibilitando a ação, reflexão,

39
ação. O professor tem a possibilidade de olhar para sua própria prática após um período de
afastamento, analisando seus conhecimentos, limites, possibilidades e visão de mundo e de sujeito.
Na licenciatura a perspectiva da pesquisa se reveste de maior importância quando permite
primeiramente aos acadêmicos, e a todos aqueles que estão envolvidos com a formação do
professor, vivenciar concretamente aprendizagens significativas e de caráter processual. Pela
produção da escrita e registros dos diários de campo, num fluxo de crescente de aprimoramento o
acadêmico estagiário, vê-se como sujeito ativo de sua própria formação.
Ao registrar as vivências do estágio no diário de campo, os acadêmicos marcam fragmentos
significativos das experiências nas escolas, mantendo-as vivas. Esses registros não são apenas
lembranças, mas fazem parte das suas histórias, identidades e memórias de suas formações
profissionais. Como afirma Weffort (1996, p. 06), pelo registro “construímos nossa memória pessoal
e coletiva. Fazemos história”.
A prática dos registros no estágio do referido curso, partem de dados qualitativos e quantitativos
das práticas vivenciadas no campo de estágio (nos momentos de observação da ação pedagógica de
outros professores e nos momentos que realizam regências), com análise e reflexão teórica
embasadas por autores que discutem as temáticas selecionadas pelos estudantes da graduação. A
utilização do diário como instrumento de pesquisa inicia-se na primeira fase de estágio e perdura
pelas fases subsequentes. Eles não demonstram conclusões, mas sim, inquietações,
questionamentos que proporcionarão exercício reflexivo, reparo, aprofundamento, verificação,
mudança de seu posicionamento frente ao aluno, à escola, ao conhecimento.
A produção do diário de campo na perspectiva da pesquisa adotada, além de ser compartilhada
entre os acadêmicos e os professores de estágio da licenciatura, também é processual na medida
que os estudantes escrevem suas observações fundamentadas sobre o estágio, os professores da
graduação lêem, colocam questionamentos, dúvidas, estimulam novas leituras e reflexões. A escrita
e avaliação não se finalizam na primeira versão entregue do diário, mas na construção final após
várias idas e vindas, pois é a evolução da aprendizagem e o empenho pedagógico que são avaliados.
A proposta é que no decorrer das disciplinas de estágio os acadêmicos se apropriem de
ferramentas de pesquisa e, com base no diário de campo, façam investigações que resultem em
ensaios e artigos científicos. Um exemplo dessas produções é o excerto extraído do artigo de uma
acadêmica que investigou os processos de avaliação escolar. Segundo ela o interesse “pela docência
iniciou na infância, quando desde criança manifestava pelas brincadeiras vontade de ensinar. Um
aspecto didático que sempre me intrigou foi: como avaliar de forma justa a aprendizagem dos
alunos?”. Percebe-se, portanto, que o diário de campo possibilitou reflexões de caráter pessoal,
profissional, estimulando a estudante a querer investigar a avaliação escolar. Além disso, permite
que ocorra uma transparência do pensar, uma vez que revela à intimidade dos sujeitos, acadêmicos
futuros professores, assim como dilemas e impasses da trajetória formativa e profissional (Alvez,
2004; Zabalza, 1994).
O presente estudo buscou investigar as contribuições da escrita de diários de campo, enquanto
recurso de avaliação de aprendizagem processual, nas práticas de estágio que se constituem como
fundamentais para construção da identidade docente (André, 2012; Fazenda, 2008; Pimenta, 2012).
Ao longo deste texto, discutiu-se que o diário pode ser um instrumento formativo que se articula
com a perspectiva do estágio por pesquisa. O que vem (re)confirmar que o processo de fazer
pesquisa das práticas de estágio desenvolvidas no Câmpus São José é condição para aprimoramento

40
e desenvolvimento desta atividade que se constitui como fundamental para formação de
professores.
* Projeto de pesquisa financiado pelo EDITAL Nº 13/2015/PROPPI.

Referências
Alves, F. C. (2004) Diário: contributo para o desenvolvimento profissional dos professores e
estudo dos seus dilemas. Millenium: Revista do ISPV, [S.l.], n. 29, p. 222-239. Disponível em
http://www.ipv.pt/millenium/Millenium29/30.pdf .Acesso em: 12 de ago de 2015.
André, M. E. D. A. de (Org.). (2012) O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores.
12. ed. Campinas: Papirus.
Bianchetti, L. (Org). (2002) Trama e texto: leitura crítica, escrita criativa. 2ª ed. São
Paulo:Summus,
Freire, P (2008). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.
Fazenda, I. (Org.) (2008). Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez..
Machado, A. M. N.; Bianchetti, L. (orgs). (2002) A Bússola do escrever: desafios e estratégias.
Florianópolis, editora da UFSC.
Martins, H. T. de S. (2004) Metodologia qualitativa de pesquisa. Educação e Pesquisa,, 30:2, p.
289-300, maio/ago.
Pereira, G. A. (2011). Avaliação da Aprendizagem e Avaliação Institucional. In: Carmen M. Cipriani
Pandini. (Org.). Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional. 1ed.Florianópolis: Dioesc, v. I,
p. 79-111.
Pimenta, S. G. & Lima, M. S. L. (2004). Estágio e Docência. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
Pimenta, S. G. (2012). O estágio na formação de professores: unidade teoria e pratica? 11. ed.
São Paulo: Cortez. Revista brasileira de ensino de Química. Todas as edições. Disponível em: Acesso
em: 08 out. 2014.
Scocuglia, A. C. (2014), Paulo Freire e a pedagogia da pesquisa. EJA em Debate, Florianópolis, n. 3,
n.4. jul. 2014.
Werfor, M, F, (1996). Observação, registro e reflexão: instrumentos metodológicos I. São Paulo:
Espaço pedagógico.
Zabalza, M. A. (1994) Diários de aula: contributo para o estudo dos dilemas práticos dos
professores. Porto: Porto Editora.
Zago, N. & Carvalho, M. P. de & Vilela, R. A. T. (2003). Itinerários de pesquisa: perspectivas
qualitativas em sociologia da educação. Rio de Janeiro: DP&A.

41
PRATIQUES D’ANNOTATIONS DE PRODUCTIONS ÉCRITES DANS UN CONTEXTE SCOLAIRE LIBANAIS
(ID 22)

RIACHI, Mireille, Université de Balamand, (LIB)

RÉSUMÉ
Les pratiques évaluatives des enseignants ont une grande influence sur la motivation et les
représentations des apprenants. Elles jouent un rôle crucial dans leur engagement et persévérance
scolaires et sont capables d’encourager l’apprenant et de valoriser sa personne (Chouinard, 2005).
Cette communication, qui s’inscrit dans le 2ème axe du colloque, s’intéresse aux pratiques
d’annotations de productions écrites dans un contexte scolaire libanais. Comment les enseignants
évaluent les productions des apprenants ? Quelles sont les caractéristiques et le type d’annotations
rédigées ? Sont-elles axées sur le processus d’apprentissage ou sur la performance des apprenants ?
Quels usages font les enseignants de ces annotations pour accompagner leurs apprenants dans leurs
productions et qu’en font les apprenants pour progresser dans leur apprentissage ?
Nous désignons par annotations, des modalités de communications écrites, des traces de
rétroaction laissées par l’enseignant sur la copie de l’apprenant et qui prennent la forme de
commentaires ou d’appréciations positives ou négatives.
Nous partons de l’hypothèse que les annotations et les appréciations peuvent influencer les
représentations de l’acte d’écrire chez l’apprenant et que l’exploitation des annotations en tant
qu’outil pédagogique peut motiver l’apprenant et le conduire vers une interrogation constructive sur
ses propres démarches et stratégies d’apprentissage.
La méthodologie adoptée repose sur une analyse thématique, lexicale et syntaxique des
annotations professorales. Le dépouillement de ces énoncés évaluatifs nous éclairera sur les
caractéristiques de la portée interactionnelle de ces énoncés ainsi que sur le type de discours
évaluatifs limités aux énoncés verdictifs, incitatifs et appréciatifs. Cette analyse apparaîtra sous la
forme de tableaux représentant les intentions de l’enseignant/évaluateur dans sa formulation
d’annotations.
Les résultats de cette recherche nous amèneront à proposer des pistes pour l’usage
d’annotations qui peuvent fournir à l’élève une meilleure compréhension de ses processus
d’apprentissage et l’incitent à identifier ses erreurs, à les répertorier, à s’autocorriger et à
s’autoévaluer » (Durand et Chouinard 2006).

Problématique
L’acte d’écrire est une opération complexe qui implique la personnalité de l’apprenant, ses goûts,
ses centres d’intérêts, ses représentations de l’acte d’écriture en plus de l’intégration des
connaissances langagières dans une situation fictive ou authentique. Et en évaluant une production
écrite, l’évaluateur intervient sur le rapport de l’évalué à l’écrit et lui donne une indication sur ses
représentations et modifie ses représentations. Ainsi, les traces laissées par l’enseignant sur la copie

42
de l’apprenant vont avoir une influence sur ses représentations de l’écriture ainsi que sur son
engagement cognitif et sa persévérance dans l’apprentissage.
Cependant, l’acte d’écrire est souvent mal vécu par les apprenants libanais. Au lieu de vivre le
« plaisir d’écrire », de percevoir l’écriture comme une activité plaisante et agréable et une
expression de soi, elle est plutôt considérée comme une contrainte et une activité « répugnante ».
Les témoignages des enseignants de français attestent que malgré les efforts déployés pour engager
les apprenants dans l’activité de production écrite, ils se trouvent toujours démotivés et adoptent
des comportements pour éviter de s’engager dans l’activité. Les apprenants jugent inutiles l’activité
proposée et se sentent incapables de la faire.
Un simple coup d’œil jeté sur l’évaluation des productions écrites des apprenants, révèlent des
copies notées, annotées avec des remarques, des commentaires et des appréciations. Ces traces
écrites, quelles que soient leurs significations, sont toujours chargées d’émotions. Un commentaire,
une remarque et une appréciation positive ou négative sont capables d’encourager l’apprenant ou
engendrer une mésestime de soi et peuvent induire des comportements qui peuvent se répercuter
sur leur apprentissage et sur leur rapport à l’écrit. Ces « informations » qui viennent sanctionner
l’apprentissage ont une portée interactionnelle, laissant passer un message à l’apprenant. Les
annotations ont donc pour fonction d’interagir et de transmettre un message. De quel message
s’agit-il ? Quel type d’interaction se crée entre l’évaluateur et l’évalué ?

Cadre théorique
Clarification terminologique

Nous employons spécifiquement le mot annotation dans notre étude pour traduire l’action de
porter des indications, ou des explications sur la production écrite d’un élève afin de le situer sur ses
forces, ses erreurs et surtout lui indiquer les voies et moyens pour les surmonter. L’annotation est
définie donc comme un fragment de dialogue entretenu entre l’enseignant et l’élève et cette
annotation, soulignant les bons coups et les moins bons coups, apparaît sur la copie de l’élève dans
l’aire scripturale habituellement réservée aux commentaires : marge, en-tête, bas de page (Halté,
1984).
Le « Petit Robert » (1996) donne à l’annotation, la définition suivante : « parole par laquelle on
fait remarquer quelque chose à quelqu’un, remarque, écrit exprimant le résultat d’une
considération attentive d’une chose », « notation écrite qui attire l’attention du lecteur ».
Nous avons alors préféré « annotation » parce que ce terme prend en compte non seulement
l’observation globale mais également toutes les indications faites sur toutes les pages de la copie,
sous forme d’abréviations, de symboles, de signes divers.
Nous employons donc spécifiquement le mot annotation dans notre étude pour traduire la
« technique » Coulibaly (1999 :17) et l’action de porter des indications, ou des explications sur la
production écrite d’un élève afin de le situer sur ses forces, ses erreurs et surtout lui indiquer les
voies et moyens pour les surmonter. L’annotation repose sur une démarche rigoureuse.
2.2. Portée et sens des annotations
Pour Charolles (1978) les annotations des enseignants sont souvent « pré-théoriques »,
s’attachant simplement à déprécier les erreurs de surface qu’ils rencontrent dans le texte, sans
fournir aucune aide efficace à l’élève. Il affirme qu’il est possible à partir des annotations d’expliciter

43
les règles et consignes du travail attendu. Pour autant, ces règles ne s’appuient pas selon lui sur un
ordre logique, dont on pourrait anticiper la reproduction. Elles reposeraient davantage sur des
stratégies aléatoires (ibid. : 9).

Questions posées
- Quelles sont les caractéristiques et le type d’annotations rédigées par les enseignants ? Sont-
elles axées sur le processus d’apprentissage ou sur la performance des apprenants ? donnent-elles
une explication complète et nuancée des difficultés rencontrées par les apprenants ? S’intéressent-
elles au « comment faire » ?
- Ces annotations sont-elles indicatives, explicatives, rigoureuses, transparentes ou vagues et
générales ?
- Quelle est la portée interactionnelle de ces annotations ?

Méthodologie
Pour répondre à ces questions, nous avons collecté 400 copies de productions écrites et nous
avons procédé à une analyse d’annotations rédigées par des enseignants sur ces copies.

Constitution du corpus
Afin de procéder à des observations sur des annotations des enseignants, il a été nécessaire de
collecter au préalable des copies de productions écrites corrigées, évaluées et annotées par les
enseignants. La collecte de productions écrites s’est déroulée dans 3 écoles privées au Liban Nord.
Un nombre approximatif de 400 copies a constitué l’objet de notre analyse. Les productions écrites
collectées ont été rédigées par des apprenants âgés de dix ans en EB7 (7ème Année de l’éducation de
base) et corrigées par des enseignants de français. Un total de 60 copies a constitué l’objet de notre
étude. A noter que les enseignants n’ont reçu ou « subi » aucune directive de correction, ce qui nous
a aidé dans l’exploitation objective des données.
L’intérêt de cette collecte est d’opérer une analyse thématique, lexicale et syntaxique des
différentes annotations rédigées par les enseignants. L’analyse de ces traces laissées constitue de
riches informations sur les pratiques évaluatives des enseignants de français dans ces 3 écoles
privées du Liban Nord.

Présentation et analyse des données
Analyse thématique
L’analyse thématique des annotations révèle des thèmes appartenant au domaine psychoaffectif
et aux stratégies d’apprentissage de l’apprenant.

Annotations relatives au psychoaffectif
Les appréciations
Parmi les annotations utilisées pour qualifier et « évaluer » la production de l’apprenant, nous
relevons des termes à connotation positive, comme les adjectifs « bon », « sérieux » et

44
 « satisfaisant» et d’autres à connotation négative « insuffisant» et « beaucoup de difficultés ».
Les signes de ponctuation sont porteurs de sens et ont une connotation positive et négative et
parfois ironique, humiliante et dépréciative : « Quel style! », « bof! » « Ça ne sert à rien! », « très
faible ! » « C’est nul !» « Quel travail ! » « Travail illisible ! » « Très mauvaise écriture ! » « Quel
effort ! » « C’est quoi ça ? ».
D’autres adjectifs revêtent un sens neutre ou ambigu comme « moyen » et « juste » et peuvent
être interprétés en sens divers. Certaines annotations sont relatives à l’attitude de l’apprenant : «
pas sérieux », « manque de concentration », « spontané», « constant», « discret», « réservé».

Interprétation
Les adjectifs neutres ou ambigus ne sont pas accompagnés de précisions quant au sens à leur
accorder. Michel Barlow, en ce sens, encourage les enseignants à utiliser plus régulièrement dans
leurs appréciations les compléments circonstanciels, de nature à enrichir considérablement le
jugement évaluatif et à intégrer dans celui-ci à la fois le diagnostic et les possibilités de remédiation.
Pour les appréciations positives ou négatives, elles sont chargées d’émotion. Une appréciation
positive renforce une volonté de travailler, donne plus d’assurance et valorise l’apprenant, alors
qu’une remarque négative engendre une mésestime de soi, une dévalorisation qui déstabilise l’élève
et lui donne une image négative de lui-même et de ses capacités et sans lui permettre de
s’améliorer ou de pointer ses erreurs. Or, nous savons très bien que l’affectif et le psychologique
jouent un rôle déterminant dans le processus d’apprentissage et que les stratégies affectives
d’enseignement constituent un élément majeur de la réussite et de l’efficacité dans le
développement des compétences.

Annotations relatives à la méthodologie du travail
« Manque de planification », « mauvaise méthode de travail » « ne revoit pas ses leçons », « ne
tient pas compte des consignes », « le plan doit être annoncée dans l’introduction », « Il faut que les
différentes parties soient équilibrées », « à parler de l’intérêt du sujet dans l’introduction », « « il
faudra utiliser correctement les mots de liaison ». Ces annotations relatives à la méthodologie du
travail sont un appel à l’action et une énonciation de règles à suivre. L’enseignant fournit à
l’apprenant des pistes pour l’apprenant quant à ce qu’il « aurait fallu » ou « devrait » faire. Le fait de
fournir la règle permettra à l’apprenant de comprendre son erreur pour pouvoir la rectifier.

Interprétation
Ces règles à suivre peuvent assurer deux fonctions : une fonction formative, car elles peuvent
permettre à l’apprenant de comprendre comment s’améliorer et une fonction argumentative, car
les règles sont présentées comme des règles objectives, qui viennent justifier les erreurs relevées sur
la copie. De même, elles révèlent l’intention de l’enseignant d’annoncer à l’apprenant un
comportement vers lequel il doit tendre pour réussir.

45

Analyse lexicale
L’analyse lexicale des annotations nous révèle un lexique se caractérisant surtout par des
généralités linguistiques et imprécision terminologique.
Exemples de constat et de commentaires laconiques qui ne s’appuient sur aucun indicateur :
« hors-sujet », « travail moyen », « manque d’idées », « des lacunes « « développement non précis
», « conclusion incomplète » « idées confuses », « non acquis ! » « Incorrect », « faux », « très
mal », « à refaire », « c’est flou », « pas assez développé », « pas très cohérent », « peu clair », « à
développer », « bien », « assez bien », « mal », « insuffisant », « satisfaisant », « passable », « nul »
sont courants.

Interprétation
Ces annotations brèves ne s’intéressent pas au « comment faire » (Halté, 1984 ; Reuter, 1996 ;
Roberge, 2008), ne sont pas assez claires et ne donnent aucune explication ou détails à l’apprenant
pour lui permettre de s’améliorer. De même, elles ne lui donnent pas de pistes et de stratégies
précises en lien avec les différentes étapes du processus d’écriture comme choisir ses idées, les
organiser, les mettre en mots ou les réviser.
Ces annotations vagues, ces traces, codes ou constats qui n’indiquent pas forcément quoi faire à
l’apprenant auront comme conséquences un refus de travailler de la part de l’apprenant ou de voir
ses erreurs.

Analyse syntaxique
Phrases interrogatives
L’analyse syntaxique des annotations nous révèle une fréquence assez élevée de phrases
interrogatives. Ces questions interrogent directement l’apprenant. La copie constitue donc un
support d’échange pédagogique entre l’évaluateur et l’évalué. « Quel est ce sens ? », « pourquoi
parler de ça maintenant ? » « Que voulez-vous dire»? « De qui parles-tu?», « as-tu révisé la leçon ? ».
Ces questions sont en général reliées par des flèches ou autres traces aux éléments relevés dans le
texte de l’apprenant. Elles ont toutes pour particularité de répondre, de manière dialogale, au «
discours » du candidat-auteur.

Interprétation
Les annotations interrogatives s’adressent de manière dialogale à l’apprenant et l’appellent à
réagir. La production de l’apprenant apparaît donc comme un support privilégié pour l’interaction
entre l’évaluateur et l’évalué. L’enseignant participe ainsi en cours de lecture en interagissant
directement sur le contenu du texte, au moyen d’annotations sur la copie.

Temps verbaux
L’analyse syntaxique nous renvoie aux temps verbaux les plus utilisés comme le présent de vérité
générale : « le plan doit être annoncée dans l’introduction », « Il faut que les différentes parties

46
soient équilibrées » ; le futur simple à valeur d’impératif : « il faudra utiliser correctement les mots
de liaison » ; le conditionnel passé : « il aurait fallu utiliser correctement les signes de la
ponctuation » et l’infinitif « Une phrase vide de sens. À éviter », « à parler de l’intérêt du sujet dans
l’introduction ».

Style personnel et impersonnel
L’analyse syntaxique nous révèle un discours qui oscille entre l’objectivité et la subjectivité.
Certaines annotations se caractérisent par un échange personnel et direct entre l’enseignant et
l’apprenant « tu dois enrichir ton vocabulaire », « tu dois mieux faire », « tu dois soigner ton
écriture » ; et d’autres formules de généralisation et d’objectivation montrent une prise de recul de
la part de l’enseignant à l’aide de pronoms indéfinis « on » ou « il », « Il y a[…] », « On sent[…] », «
On aimerait bien […]», ainsi qu’une désignation de l’apprenant à la troisième personne du singulier:
« L’auteur a renoncé […] », « l’étudiant écrit mal ».

Interprétation
Nous remarquons que l’argumentation de l’enseignant de son appréciation se fait par la
généralisation et l’objectivation ce qui le positionne en tant qu’expert s’adressant à un interlocuteur
absent du contexte. De ce fait, l’enseignant adopte le rôle d’un correcteur externe, d’un
représentant de l’institution à laquelle il appartient et à laquelle il rend compte.
Alors que les annotations subjectives permettraient à l’évaluateur d’agir plus comme
individualité et de raisonner plus comme enseignant qui pointe les difficultés et invite l’apprenant à
comprendre ses erreurs.

Phrases brèves
L’analyse syntaxique des annotations a révélé le caractère bref des appréciations, réduites le plus
souvent à une seule proposition syntaxique non verbale : « Très faible », « Peu de travail » « travail
peu sérieux », « bon travail », « mauvais travail ».

Interprétation
Le style télégraphique utilisé par de nombreux enseignants, s’il permet à l’évidence de gagner du
temps et de la place, renforce toutefois le caractère doublement impersonnel des appréciations qui,
d’une part ne paraissent pas traduire un avis que l’enseignant prend réellement à son compte et ne
donnent pas une explication complète et nuancée des difficultés rencontrées par les apprenants. Ce
qui fait que, la fonction principale de ces annotations est plus d’étiqueter l’apprenant ou sa
production de « faible « ou de « bon » au lieu d’insister sur ce qu’il sait ou ne sait pas et de
comprendre l’origine des difficultés.
Les résultats de l’analyse thématique, lexicale et syntaxique de ces annotations traduisent de la
part des enseignants une volonté d’échange et de communication et une sorte d’interactions entre
l’enseignant et l’apprenant. Le dépouillement de ces énoncés évaluatifs nous a éclairé sur les
caractéristiques de la portée interactionnelle de ces énoncés ainsi que sur le type de discours
évaluatifs limités aux énoncés verdictifs, incitatifs et appréciatifs. L’annotation est « plus considérée

47
comme un verdict général et pas assez comme un moyen de travail » Abernot (1996 : 49) ou un
retour pédagogique formatif (feedback) pour l’apprenant. En principe, dit Abernot (1996), « tout ce
qui n’est pas correct doit faire l’objet d’une remarque, non seulement indicative mais explicative,
sans laquelle l’apport de l’évaluation reste très limité ».
Reste à poser les questions suivantes : « que font les apprenants de ces annotations? Peuvent-ils
réinvestir ces annotations dans d’autres productions écrites? Ont-ils des stratégies d’écriture
efficaces pour le faire?

Possibilités d’améliorations et perspectives futures
L’analyse du corpus nous amènera à proposer des pistes pour l’usage d’annotations qui peuvent
fournir à l’élève une meilleure compréhension de ses processus d’apprentissage et l’incitent à
identifier ses erreurs, à les répertorier, à s’autocorriger et à s’autoévaluer » (Durand et Chouinard
2006). La proposition de ces pistes tentera de répondre aux questions suivantes : Comment ces
annotations peuvent établir un échange interactif à visée formative indiquant à l’apprenant les
directives pour améliorer ses performances ? Comment aider les enseignants à éviter le discours
incitatifs et verdictifs et à positiver le travail de l’apprenant en toute objectivité ? Comment rendre
les annotations utiles pour l’apprenant ?
Pour le caractère bref des annotations, mieux vaut leur préférer des phrases complètes avec
sujet et verbe et, dans cette hypothèse, donner la priorité aux verbes d’action sur les verbes d’état,
les premiers s’accordant le mieux à la finalité du propos évaluatif qui vise, dans une perspective
formative, à signifier comment l’apprenant s’est acquitté de sa tâche et à indiquer comment il
pourrait, si nécessaire, s’y prendre pour améliorer ses performances. À ce propos, Avanzini (1992)
estime que : « l’évaluation doit se placer et se comprendre au sein d’une relation spécifique, dont
elle est un langage qui établit entre l’évaluateur et l’évalué, un mode de communication qui soit clair
aux yeux de l’un et de l’autre. » C’est dire que dans cette relation d’échanges, une place de choix
devrait être accordée aux annotations des productions écrites qui visent l’aide pédagogique
immédiate à apporter à l’élève.
Pour le lexique utilisé, il devrait être compréhensible, ni dogmatique, ni dramatique. Il ne s’agit
pas de sanctionner l’apprenant mais plutôt le considérer comme en état d’apprentissage continu et
capable de faire toujours mieux. D’où la nécessité de privilégier les appréciations positives pour
mettre en valeur l’effort de l’apprenant et reconnaître sa réussite et insister sur la progression faite.
Ceci nous renvoie à l’enseignant et à sa « posture » en tant qu’« entraîneur », « support et non d’un
juge.
Pour que les annotations ne soient pas un jugement, un discours stéréotypé, ou un traitement de
l’erreur comme anormale, l’enseignant doit se référer à une grille d’évaluation qui contient des
critères et des indicateurs de réussite. Ces critères porteront sur :
le résultat de l’action de l’apprenant, pour le renseigner sur ses essais (action réussie, action non
réussie, action faite mais non réussie) ;
la façon de procéder (comment as-tu fait pour…, as-tu décidé que…, as-tu repéré ceci ? …etc.).
L’usage de cette grille d’évaluation constituerait une aide à l’apprentissage et une précision des
erreurs et des modalités de travail. De même, elle permettrait de pointer des réussites et des
erreurs précises et intervenir de manière à ce que l’erreur puisse être corrigée par l’apprenant.

48
 Cette exploitation des annotations en tant qu’outil pédagogique peut aider les apprenants à
mieux se repérer dans leur apprentissage et les conduire vers une interrogation constructive sur
leurs propres démarches et leurs erreurs, ce qui les prépare progressivement à l’auto-évaluation et à
l’auto-formation.
Aussi, la pratique des annotations pédagogiques a-t-elle une conséquence importante dans la
pratique de l’enseignant : ce dernier peut être amené à identifier les points sur lesquels il doit lui-
même progresser pour aider plus efficacement les élèves.

Références
Avanzini, G. (1992). L’évaluation en question, Paris : ESF.
Abernot, I. (1996). Les méthodes d’évaluation scolaire, Paris : Dunod.
Bélair, L. (1995). Profil d’évaluation. Une analyse pour personnaliser votre pratique, Montréal :
les éditions de la Chenelière.
Charolles, M. (1978). « Introduction aux problèmes de la cohérence des textes. », Langue
Française, Vol. 38 N°1. Enseignement du récit et cohérence du texte, pp. 7-41.
COMMISSION D’ÉVALUATION DE L’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL, (2001). Rapport synthèse -
Évaluation de la mise en œuvre de la composante de formation générale des programmes d’études,
Québec, Gouvernement du Québec.
Chouinard, R. et Roy, N. (2005). « Les altérations de la motivation à apprendre au secondaire ». In
De Blois, L. et Lamothe, D. (dir.), La réussite scolaire. Comprendre et mieux intervenir, pp. 75-84.
Montréal : ERPI.
De Peretti, A. (1980). Recueil d’instruments et de processus d’évaluation formative, Paris : INRP.
Durand, M-J. et Chouinard, R. (2006) L’évaluation des apprentissages. De la planification de la
démarche à la communication des résultats. Montréal: Hurtibise éditeur.
Halté, J.-F. (1984). « L’annotation des copies, variété ou base du dialogue pédagogique ? »,
Pratiques, vol. 44. p. 61-69.
Jorro, A. (2000). L’enseignant et l’évaluation: des gestes évaluatifs en question, De Boeck
Université : Pratiques pédagogiques.
Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation, 3e édition, Montréal : Guérin.
Meyer, G. (1995). Évaluer : pourquoi ? Comment ?, Paris, Hachette Éducation, coll. «
Profession enseignant ».
Reuter, Y. (1996). Enseigner et apprendre à écrire, Paris : ESF.
Roberge, J. (2006). Corriger les textes de vos élèves. Précisions et stratégies, Montréal,
Chenelière Éducation.

49
 CONTRIBUTOS DO COMPONENTE CURRICULAR AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM PARA O
DESENVOLVIMENTO DA QUARTA GERAÇÃO DA AVALIAÇÃO: O QUE DIZEM ESTUDANTES DO
CURSO DE PEDAGOGIA (ID 23)

REGO, Ana Maria, Universidade Federal de Pernambuco (BR)
ARAÚJO, Rayanna, Universidade Federal de Pernambuco (BR)
RAMOS, Kátia, Universidade Federal de Pernambuco (BR)
VIANA, Kilma, Instituto Federal de Pernambuco (BR)


RESUMO

A avaliação da aprendizagem é uma área de conhecimentos objeto de inquietações por parte de
teóricos, estudiosos, professores e estudantes. O termo avaliar vem sempre acompanhado de
palavras como julgar, juízo de valor, mérito, contagem, prova, verificação, termos que designam
positivamente ou não a avaliação, conforme observado numa trajetória da avaliação da
aprendizagem, por Guba e Lincoln (1989)(1) denominada Gerações da Avaliação. No caso, a Primeira
Geração da avaliação relacionada com a busca de medir quantitativamente os conhecimentos
obtidos. A Segunda Geração conhecida como a avaliação por objetivos pré-estabelecidos. A Terceira
Geração como a geração do juízo de valor e a Quarta Geração denominada de avaliação da
negociação e do diálogo.
Apesar do avanço dos estudos sobre avaliação, no que diz respeito à compreensão da
importância de se considerar todas as dimensões envolvidas neste processo, a prática avaliativa no
chão da escola ainda vem sendo guiada pela visão punitiva e classificatória.
Afora a influência da prática avaliativa vale ressaltar o estatuto do componente Avaliação da
Aprendizagem na formação de professores. Nesse quadro, entre outros aspectos, o debate vem
apontando para a pertinência de considerar a importância dos cursos de formação de professores
atentar para reconfiguração de práticas avaliativas centradas no professor e na medição de
conhecimentos. Essa pertinência fundamenta-se na compreensão de que os cursos de formação de
professores representam um espaço privilegiado para a construção de concepções, principalmente
através das práticas de ensino em geral e de avaliação em particular. Nomeadamente no âmbito do
pressuposto de que as ideias sobre avaliação são (re)construídas ao longo da vida escolar.
No caso particular da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), até 2008, nos cursos de
Licenciatura o debate sobre a temática da avaliação estava limitado a um dos conteúdos do
componente curricular Didática, sequer sendo considerado como formativo com estatuto próprio na
grade curricular. Contudo, o curso de Licenciatura em Pedagogia na UFPE é o único que tem tradição
em congregar em sua grade um componente curricular obrigatório que trata de questões relativas à
avaliação.
Nesse contexto, o estudo tem o propósito de caracterizar contributos do componente Avaliação
da Aprendizagem para o desenvolvimento da 4ª Geração da Avaliação nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, segundo o que dizem estudantes do curso de Pedagogia da UFPE.

50
 Tendo por base tal pergunta o estudo seguiu os princípios de uma pesquisa de caráter
qualitativo. E para dar conta do objetivo proposto teve como instrumento de recolha de dados um
questionário que abordou aspectos relacionados à caracterização geral dos participantes, a
concepções acerca da avaliação da aprendizagem e contributos do componente curricular Avaliação
da aprendizagem.
Tal questionário foi respondido por estudantes, do 6º ao 10º período, dos três turnos (manhã,
tarde e noite). Optou-se pela escolha desses períodos pelo fato do componente curricular Avaliação
da Aprendizagem ser uma disciplina obrigatória do 5º período.
A análise dos dados foi estruturada a partir de três eixos. O primeiro relativo a concepções de
avaliação, o segundo referente a contributos do componente curricular Avaliação da Aprendizagem
e o terceiro congregando limites e possibilidades da Quarta Geração da Avaliação na atuação
docente de estudantes do curso de Pedagogia.
As concepções de avaliação explicitadas pelos participantes refletem a convivência entre as
Gerações de Avaliação. Notadamente marcada pela presença das três primeiras Gerações e um
breve aceno de concepção inserida na Quarta Geração. Neste caso, os participantes indiciam uma
aproximação com o debate sobre as Gerações de avaliação.
No que se refere ao segundo eixo os dados revelaram que o componente curricular Avaliação da
Aprendizagem contribuiu para a compreensão da avaliação relacionada a práticas formativas,
humanizadas, congregando aspectos mais qualitativos.
Quanto ao terceiro e quarto eixo é possível afirmar que estes eixos sintetizam os achados
anteriores, embora marcadamente indicando uma aproximação com a Primeira e Segunda Geração
de Avaliação, mas mantendo a presença das quatro Gerações.
No conjunto dos eixos observa-se que os participantes sinalizam para alterações no discurso
sobre avaliação, notadamente no âmbito da Terceira Geração. Embora seja reconhecido o
contributo de tal componente para uma aproximação com o debate sobre Avaliação e que se faz
necessário considerar que sozinho não altera práticas sedimentadas.
Um dado a realçar diz respeito às experiências avaliativas dos participantes em sua história de
vida, em que relacionam experiências consideradas positivas àquelas com características de Terceira
ou Quarta Gerações, e experiências negativas relacionadas com características das primeiras
Gerações. Essas últimas com forte influência na condição de impossibilidade de visibilizar
alternativas para alterar a denominada força do sistema e dificuldade de lidar com o aluno. Tal
condição sinaliza uma ainda permanência de concepções e práticas mais tradicionais convivendo
com perspectivas emergentes.
Um achado a destacar é que concepções inseridas na Quarta Geração de avaliação ainda não se
apresenta com consistência nos discursos dos participantes. Inclusive a categoria de negociação,
elemento básico de tal Geração, é retratada na maioria dos casos distantes da condição de
responsabilidade coletiva.
Em suma, embora os dados estejam restritos aos depoimentos dos participantes, pode-se afirmar
que os achados revelam um contributo do componente curricular Avaliação da Aprendizagem na
alteração de concepções de avaliação e prática avaliativa, na perspectiva de avaliação formativa,
reguladora, mediadora. Que confirmam o desafio de superar práticas tradicionais de punição e
classificação. E apontam para a responsabilidade dos cursos de formação, para além da inserção do

51
componente Avaliação da Aprendizagem, atentar para as práticas formativas, pois, embora o debate
tenha avançado, a experiência no processo avaliativo é formativa porque é processo e produto.

(1) Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. (1989). Fourth generation evaluation. Newbury Park, London, New
Delhi: Sage.

52
PERSPECTIVAS ANALÍTICAS SOBRE OS DESEMPENHOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO RIO GRANDE DO
SUL: AS APROXIMAÇÕES ENTRE O IDEB E O CONTEXTO DE ATUAÇÃO DAS ESCOLAS (ID 24)

GHISLENI, Ana, Centro Universitário Univates (BR)
MUNHOZ, Angélica, Centro Universitário Univates (BR)

RESUMO
Vinculado ao projeto de pesquisa “Perspectivas analíticas sobre os desempenhos da educação
básica no Rio Grande do Sul: as aproximações entre o IDEB e o contexto de atuação das escolas
(2013-2015)", este trabalho tem como objetivo a análise das possíveis (inter)relações –
proximidades e distanciamentos - entre os resultados das avaliações institucionais (seus indicadores)
e informações de caráter socioeconômico, demográfico e educacional, assim como com a
formulação e implementação de políticas públicas. A pesquisa aqui mencionada foi desenvolvida
durante um estágio de pós-doutoramento vinculado ao PPGEnsino da Univates e com financiamento
do Programa Nacional de Pós-doutoramento (PNPD) da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES), fundação vinculada ao Ministério da Educação do Brasil. Apoia-se,
igualmente, na pesquisa desenvolvida pelo Observatório da Educação do Centro Universitário
Univates, iniciativa igualmente financiada pela CAPES.
Este projeto propõe a análise relacional e contextualizada, em uma modelagem quali-quanti, dos
resultados da avaliação em larga escala de seis escolas públicas da região específica sul do Brasil,
denominada Vale do Taquari (revelados por meio do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
– IDEB, cálculo que considera os resultados obtidos pelos alunos de 5º e 9º ano de escolas públicas
em um instrumento de caráter censitário, aplicado a cada dois anos, denominado Prova Brasil e os
fluxos escolares informados pelas escolas por meio do Censo Escolar) e de elementos qualitativos
coletados junto ao conjunto de escolas por meio de entrevistas semi-estruturadas realizadas com as
equipes gestores das escolas pesquisadas durante os meses de maio a julho de 2015.
Os dados coletados a partir das entrevistas foram submetidos à análise do software N-Vivo®, que
possibilitou a quantificação de elementos presentes nas manifestações, reforçando as possibilidades
analíticas. As manifestações obtidas nas entrevistas foram organizadas em seis categorias de análise:
(1) alunos; (2) considerações sobre o instrumento; (3) expectativas; (4) limites da escola; (5) pais; e
(6) preparação. A partir da organização e da submissão das falas ao software, foi possível apreender
ênfases e preocupações mais incidentes nas falas das equipes gestoras, o que pode ser considerado
revelador da condução dada à avaliação em larga escala e ao seu instrumento de efetivação nos
anos iniciais e finais Ensino Fundamental (Prova Brasil).
A análise contextualizada e relacional revelou os fatores presentes nos processos avaliativos e
apontou, via de regra, para o esforço em torno de uma avaliação orientada para o aprimoramento
dos processos de gestão voltados a um bom desempenho nos testes.
Tal perspectiva analítica possibilitou a valorização da diversidade de abordagens teórico-
metodológicas de análise e interpretação do conjunto ou de segmentos dos dados e informações
produzidos, sempre privilegiando o entendimento da avaliação sob uma perspectiva educacional e
educativa, capaz de tangenciar a mera performatividade ou de garantir eloquência desmedida a

53
resultados quantitativos pouco reveladores do que está efetivamente sendo produzido em termos
pedagógicos pelas escolas. Sob esta ótica, a pesquisa orientou-se em termos teóricos-conceituais
nas noções de organizações educativas e de instituições escolares, propostas, respectivamente, por
Lima (2001) e Nóvoa (1995). Para a construção do entendimento histórico, conceitual e legal acerca
da construção e da implementação das políticas de avaliação em larga escala, o percurso se deu com
o auxílio de Sousa (2003); Bonamino (2002); Bonamino e Sousa (2012); Afonso (2009) e Werle
(2012).
À medida em que a construção analítica da pesquisa avançava, surgiram preocupações com
algumas insuficiências explicativas que foram sendo detectadas. Para o reforço das compreensões,
alguns elementos do referencial pós-estruturalista foram apropriados pela pesquisa, a partir das
elaborações de Foucault (1986), Anadon (2012) e Hypolito (2010) no que tange aos regimes de
verdade produzidos pelas estatísticas e às noções de regulação do trabalho docente promovida pela
avaliação em larga escala. "Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua ‘política geral’ de
verdade: isto é, os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros (Foucault,
1986, p.12). A cultura da performatividade de Ball (2004) também foi agregada ao aparato analítico.
Para ele, o foco nos resultados gera a chamada “cultura da performatividade”, com um “efeito
insidioso na natureza do trabalho profissional” (Ball, 2004, p. 15), na medida em que “age em
retroação sobre a prática para reorientá-la em direção a determinados resultados e valores”
(Ibidem, p 15).
Este projeto pretendeu contribuir para o objetivo geral dos trabalhos de avaliação externa,
buscando o entendimento e elementos de qualificação dos órgãos e unidades da rede pública de
ensino para o planejamento, a gestão e a avaliação institucional em perspectiva formativa e
participativa. Vincula-se, ainda, ao objetivo específico de avaliar possíveis relações entre os
resultados das avaliações institucionais e os indicadores socioeconômicos, demográficos,
educacionais e de políticas públicas, visando proporcionar uma visão sistemática, analítica e
propositiva dos processos e resultados, que facilite o aprimoramento da gestão institucional e da
educação continuada dos profissionais da educação. A proposta é que os registros coletados nas
escolas sejam avaliados com base na sua relação com indicadores quantitativos e informações
qualitativas que permitam contextualizar as avaliações institucionais e indicar configurações que
demarquem situações e perspectivas no cenário educacional.

Referências
Afonso, A. J. (2009). Avaliação Educacional Regulação e Emancipação. São Paulo, Cortez.
Anadon, S. B. (2012). Prova Brasil: uma estratégia de governamentalidade. Pelotas: UFPel, 170 f.
Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, 2012.
Ball, S. (2004) Entrevista. Educação em Revista: Belo Horizonte: v. 40, p. 11-26, dez 2004.
Entrevista concedida a Lucíola Lícinio C. P. Santos.
Bonamino, A. C. (2002) Tempos de avaliação educacional: o SAEB, seus agentes, referências e
tendências. Rio de Janeiro: Quartet.

54
 Bonamino, A. e Sousa, S. Z. (2012) Três gerações da avaliação na educação básica no Brasil:
interfaces com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388,
abr./jun. 2012.
Foucault, M. (1986) Microfisica do Poder. Rio de Janeiro, Graal, p. 12.
Hypolito, A. M. (2010). Políticas curriculares, Estado e regulação. Educação e Sociedade,
Campinas, v. 31, n. 113, p. 1337-1354, out/dez.
Sousa, S. M. Z. L. (2003) Possíveis impactos das políticas de avaliação no currículo escolar.
Cadernos de Pesquisa. São Paulo n. 119, p. 175-190, julho.
Werle, F. O. C. (org). (2012). Avaliação em larga escala: questões polêmicas. Brasília: Líber.

55
 « ELOGE DE LA TRANSVERSALITÉ : AUTOUR DE LA PLUS-VALUE DE LA PARTICIPATION D’EXPERTS
TRANSVERSAUX DANS LES COMITÉS D’ÉVALUATION DE L’AEQES : REGARDS CROISÉS SUR LE
SENS DE LA PRATIQUE DES EXPERTS TRANSVERSAUX DANS L’ÉLABORATION D’UN PROCESSUS
D’ÉVALUATION DE LA QUALITÉ DES PROGRAMMES » (ID 27)

VAN OUYTSEL, Audrey, Ph.D, AEQES
BERTHIAUME, Denis, Ph.D, HES-SO
DUYKAERTS, Caty, AEQES

RÉSUMÉ
L’évaluation de programmes d’études par des experts est devenue l’un des traits communs des
systèmes d’assurance qualité en Europe et à travers le monde. Généralement, les comités d’experts
sont composés, outre des profils experts étudiants, d’experts disciplinaires et professionnels qui
examinent les programmes avec une approche dite de peer review (évaluation par les pairs). En
Belgique francophone, les comités d’experts incluent, depuis plusieurs années, deux autres profils
d’experts : les experts de l’éducation, les experts de la qualité. Leur contribution au processus
d’évaluation des programmes a été significative, mais des preuves empiriques semblaient
nécessaires pour comprendre et appréhender la nature et la valeur de leurs contributions. Cette
recherche exploratoire examine donc la contribution de ces experts transversaux. Diverses
techniques de récoltes et d’analyse de données ont été mobilisées à cet effet. L’aspect novateur de
cette recherche exploratoire réside dans la spécificité du champ exploré. Il repose également sur la
dimension des « regards croisés » sur l’expertise transversale qu’elle propose. Les analyses
proposées sur la contribution des experts transversaux se basent en effet tant sur le regard qu’ils
portent sur leurs propres rôles que sur le regard que portent leurs homologues non-transversaux sur
les transversaux. Les résultats ont permis de dégager cinq types de contributions (classées en
tendances) des experts transversaux aux comités d’évaluation. Ces cinq tendances soulèvent des
questions plus approfondies au sujet de la plus-value de la participation des experts transversaux
aux comités d’évaluation de l’AEQES.

56

Contexte et motivation et objet de cette recherche exploratoire
L’Agence pour l’Evaluation de la Qualité de l’Enseignement Supérieur (AEQES) a pour mission
l’évaluation formative des programmes d’études (bachelier et master). Les évaluations sont
groupées par clusters : tous les programmes d’études portant le même intitulé ou se rapportant au
même domaine d’études sont évalués par un comité d’experts unique.
L’évaluation poursuit un double objectif : fournir une information sur la qualité des programmes
évalués (publication des rapports sur le site de l’AEQES) et soutenir les institutions dans le
développement de systèmes d’assurance qualité autonomes et efficaces. Les évaluations initiales
sont complétées par des visites d’évaluation de suivi dans le but de consolider les actions mises en
place pour améliorer la qualité des programmes d’études.
Pour mener à bien ses missions et guider son travail, l’AEQES a développé un référentiel
d’évaluation constitué de cinq critères qui recouvrent autant les dimensions institutionnelles
(gouvernance, procédures qualité et amélioration continue, ressources humaines et matérielles,
communication) que pédagogiques (formulation d’objectifs de programme sous forme d’acquis
d’apprentissage terminaux, approches pédagogiques et activités d’apprentissage, critères
d’évaluation de l’atteinte des acquis d’apprentissages visés, les dispositifs déployés pour soutenir
l’apprentissage des étudiants2).
Depuis près de cinq années, afin de consolider le travail d’analyse des évaluations, l’AEQES a
intégré dans la composition de ses comités d’experts des profils variés :
4. experts pairs (issus de la discipline évaluée)
5. experts de la profession (issus du champ professionnel visé par le programme)
6. experts étudiants (issus de cycles d’études similaires)
7. experts de l’éducation (spécialisés dans le développement de méthodes pédagogiques et
d’apprentissage de l’enseignement supérieur)
8. experts de la qualité (spécialisés dans la gestion de la qualité dans divers domaines, incluant
l’enseignement supérieur)
Les deux derniers profils d’experts sont appelés, dans le jargon institutionnel de l’AEQES, des
« experts transversaux » dans la mesure où ils ne sont pas rattachés à un champ disciplinaire
spécifique. Convaincue de l’intérêt de la pluralité des regards et expertises dans ses comités
d’évaluation, l’AEQES estime que l’apport de l’expertise « éducation » et « qualité » se voit
particulièrement renforcé par rapport aux ESG3 révisés en 2015 qui mettent l’accent sur les activités
d’enseignement et d’apprentissage ; mais également dans le contexte du référentiel d’évaluation
qui explicite, au critère 3 (cohérence interne du programme), l’alignement nécessaire entre objectifs
du programme, approches pédagogiques et méthodes d’évaluation de l’atteinte des acquis visés.
L’appréciation de ces critères dans les pratiques éducatives de l’établissement visité est facilitée par
l’implication de tels profils d’experts.

2
Pour information, voir http://www.aeqes.be/documents/20121004AEQESCompilationAssessmentGuide2012.pdf

3
Voir http://www.enqa.eu/index.php/home/esg/

57
 Au départ d’une question portant sur la perception que les cinq profils d’experts ont du rôle des
experts transversaux et également sur le regard que les experts transversaux portent sur leurs
propres pratiques, nous avons mené une recherche exploratoire à partir d’une approche
phénoménologique et d’une récolte de matériau de type phénoménographique (Akerlind, 2005 ;
Prosser & Trigwell, 1999).

Questions de recherche
Notre réflexion principale porte sur la perception que les 5 profils d’experts ont du rôle des
experts transversaux lors des comités d’évaluation de l’AEQES. Elle porte également sur le regard
que les experts transversaux portent sur leurs propres pratiques. Quelles sont les spécificités de
leurs contributions ? Quel sentiment d’utilité se dégage de leurs pratiques, eux qui ne sont pas
experts de la discipline ou de la profession évaluée ? Comment leurs homologues transversaux
perçoivent leur participation aux comités d’évaluation de l’AEQES ? Peut-on dégager de ce double
regard des perceptions communes de l’expertise transversale ?
Nous cherchons ici à comprendre les perceptions de la contribution des experts transversaux à
partir d’une approche phénoménologique. Cette approche se focalise sur les vécus d’expériences
des experts lors des comités d’évaluation. Elle tente de capturer l’expérience vécue par les
répondants sans reposer sur des idées préconçues et ne vise aucune prétention de généralisation.

Méthodologie
L’approche méthodologique générale de cette recherche exploratoire est donc
phénoménologique. La récolte de matériau était donc de type phénoménographique (Akerlind, 2005
; Prosser & Trigwell, 1999).
Dans le contexte d’une telle approche, nous avons tenté de regrouper des expériences vécues à
partir de similarités observées autant dans les réponses fournies par les experts transversaux que
par celles fournies par les experts non-transversaux au sujet de la perception du rôle des experts
transversaux.
Deux types de matériau ont été récoltés et analysés à différents moments du processus de
recherche.

Collecte de matériau à partir de questionnaires standardisés auto-administrés
Une sélection aléatoire des experts transversaux et non-transversaux parmi la liste de quelques
317 experts (avec lesquels l’AEQES a travaillé) a été effectuée. Dans la construction de cet
échantillon, quelques critères de diversification ont toutefois été intégrés : une diversité de genre
(19 experts femmes et 25 experts hommes) et diversité dans l’expérience d’experts pour les
comités AEQES (entre 2 et 27 visites réalisées jusqu’à présent) ainsi qu’une diversité dans la
temporalité des visites (la dernière visite des répondants a été réalisée dans une période allant de 5
ans à 2 mois). Les questions étaient formulées de façon à encourager les participants à narrer une
contribution spécifique des experts transversaux au sein des comités d’évaluation de l’AEQES.
Quelques demandes d’illustrations étaient en effet intégrées à certaines questions.

58
 Au total 47 experts parmi lesquels 29 experts non transversaux (11 experts pairs, 10 experts de la
profession, 8 experts étudiants) et 18 experts transversaux (10 experts de la pédagogie et 8 experts
de la qualité) ont été sollicités.
Sur les 47 questionnaires transmis nous avons recueilli 23 réponses (11 des experts non-
transversaux sur les 29 envois et 12 des experts transversaux sur 18 envois).

La recherche de tendances émergentes et de similarités
Les réponses aux 23 questionnaires standardisés auto-administrés ont été analysés à partir de la
méthode comparative (Glaser & Strauss, 1969 ; Strauss, 1987). Afin de procéder à ces comparaisons
de la manière la plus systématique possible, les réponses (présentées sous forme de verbatims) des
experts transversaux et non-transversaux ont été retranscrites dans deux colonnes distinctes. Pour
chacune des colonnes, les verbatims furent analysés un par un afin de définir les tendances qui s’en
dégageaient. Chaque verbatim supplémentaire fut analysé au regard des tendances qui avaient déjà
été définis. Une fois cette opération finalisée pour chacune des deux colonnes des émergents furent
dégagés en commun à ces dernières. Cette phase fut menée par deux chercheurs de manière
indépendante afin d’assurer une fiabilité des analyses. Au total, 5 tendances convergentes ont été
dégagées.
Typologie des 5 tendances convergentes et leurs sous-catégories :

1. Aide à porter un regard ciblé sur :
2. L’organisation, les structures
3. Le système qualité (sa pertinence)
4. Le contexte
5. L’approche enseignante
6. Conseiller le comité dans :
7. La formulation des questions
8. La clarification du jargon et du fonctionnement
9. Aider le comité dans :
10. L’atteinte du consensus
11. La prise de décision
12. La formulation de propositions
13. La compréhension du système qualité
14. Soutenir la réflexion pédagogique :
15. Aider à faire des liens avec la recherche pédagogique
16. Développer la sensibilité des experts
17. Fournir un éclairage complémentaire :
18. Regard critique sur les compétences
19. Regard critique sur l’employabilité

59

L’illustration de la contribution des experts transversaux
La première phase d’analyse a fourni des éléments intéressants lesquels ont permis de dégager
et de clarifier la contribution des experts transversaux au travers les 5 éléments de convergence
définis. Nous avions par ailleurs besoin d’obtenir plus d’informations concrètes afin de disposer
d’une compréhension plus opérationnelle des contributions des experts transversaux. Nous nous
sommes donc adressés aux 11 des 18 experts transversaux qui avaient répondus à nos
questionnaires et procédés à un « rappel stimulé » (Biddle & Anderson 1986 ; Clarck & Lampert,
1986 ; Clarck & Peterson, 1986 ; Shulman, 1986) afin d’obtenir des illustrations plus précises de leurs
contributions.
Chacun des 11 experts transversaux reçu une version électronique du dernier rapport final de
synthèse de la dernière visite qu’il avait effectuée pour l’AEQES. Leur tâche était d’identifier des
situations concrètes (vécues lors de leur dernière visite) qui correspondraient à un ou plusieurs
éléments des 5 éléments de convergence dégagés lors de la première phase d’analyse du matériau.
L’approche du « rappel stimulé » poursuivait deux finalités:
Accroître la validité des résultats afin de s’assurer que les analyses ne se basaient pas
uniquement sur des déclarations mais sur des situations vécues (Argyris & Schön, 1977).


Identifier lesquels des 5 éléments de convergence résultant de la première phase d’analyse
avaient le plus de sens pour les experts transversaux.
L’importance relative des tendances communes aux deux catégories d’experts
L’identification d’illustrations concrètes des diverses tendances et sous-catégories (voir tableau 1
ci-dessous) a permis de valider la typologie des 5 tendances identifiées lors de la première phase
d’analyse. Nous avons tenté de classer les illustrations transmises par les 6 les experts transversaux
ayant répondu à notre demande parmi les 5 tendances et leurs sous-catégories. Le tableau 1 ci-
dessous indique quelles tendances et sous-catégories leur correspondant sont les plus souvent
illustrées. Les résultats préliminaires nous renseignent les résultats suivants :
La lecture du tableau nous renseigne sur le nombre d’illustrations fournies par les 6 experts
transversaux pour chacun des 5 axes de convergence.
La tendance 1 est la plus illustrée (8 illustrations). Viennent ensuite en même position les
tendances 3 et 5 (5 illustrations). Ensuite les tendances 2(4 illustrations) et 4(1 illustration).
Les tendances qui revêtiraient le plus de sens dans la pratique des experts transversaux seraient
principalement la tendance 1, et ensuite les tendances 3, 5,2 et 4.
Le comptage des illustrations en fonction du profil des experts transversaux révèle également que
les aptitudes de leadership étaient surtout l’apanage des experts de la qualité plutôt que celui des
experts de l’éducation. Cette piste pourrait être davantage explorée.

60


Tableau 1 : nombres d’illustrations par tendance et par sous-catégorie

61
Résultats, conclusions et perspectives
Dans cette recherche exploratoire, deux séries de données furent récoltées et analysées afin de
déterminer et de clarifier la contribution des experts transversaux aux comités d’évaluation de
l’AEQES. Un premier regard sur ces résultats préliminaires révèle des similarités dans la perception
de la contribution des experts transversaux par eux-mêmes et par leurs homologues non-
transversaux.
Une typologie de 5 tendances communes aux deux groupes d’experts se dégage de nos analyses.
Ces tendances nous éclairent sur la nature de la contribution des experts transversaux. Ces
contributions identifiées par les deux types d’acteurs concernés par cette recherche apparaissent
également de manière positive.
Ces résultat présentent un caractère novateur dans la mesure où peu d’agences qualité incluent
dans leurs comités des experts transversaux principalement parce que une longue tradition défend
le point de vue selon lequel seuls les experts non-transversaux (professionnels, pairs et étudiants)
sont à mêmes d’évaluer des programmes d’études.
Les résultats de cette recherche exploratoire montrent en outre que lorsqu’on dépasse
l’approche traditionnelle de l’évaluation de la qualité basée sur « les contenus » et le « peer
review », la présence d’experts transversaux enrichit de manière considérable le processus
d’évaluation de la qualité des programmes.
Une analyse approfondie de la contribution des experts transversaux laisse transparaître chez ces
derniers la présence d’un panel de compétences relatives aux relations interpersonnelles, à l’esprit
critique, la prise de distance et la réflexivité.
Ces compétences semblent cruciales au fonctionnement de comités d’évaluation, et en
particulier dans le cadre de l’évaluation formative de l’enseignement supérieur et universitaire telle
que prodiguée/pratiquée en Fédération Wallonie-Bruxelles (en Francophonie).
Nous souhaiterions souligner à présent les limites de cette recherche :
Premièrement, son caractère est exploratoire : les résultats qu’elle propose sont préliminaires et
quelques approfondissements seraient indispensables au renforcement et à la validation des
résultats.
L’échantillon devrait d’une part, être élargi à un plus grand nombre d’experts afin de tester
l’éventuelle émergence de nouvelles tendances à partir du principe de saturation de la récolte de
matériau.
Deuxièmement, les tendances et leurs sous-catégories gagneraient à être davantage illustrées.
Troisièmement, nous devrions intégrer les points de vues d’autres acteurs impliqués dans le
processus d’évaluation de la qualité tels que les établissements par exemple, lesquels ont pour
certains fait l’expérience de deux types de composition de comités d’experts (ceux composés
exclusivement de pairs et ceux composés d’experts transversaux) .
Quatrièmement, une distinction entre les deux profils d’experts de la qualité et de l’éducation
(repris sous la catégorie d’experts transversaux) permettrait d’affiner nos analyses et de relever
autant les éléments communs que les divergences présentes chez ces deux profils d’experts.

62
 En termes de perspectives à présent, ces résultats préliminaires soulèvent des questions
concrètes qui n’épuisent toutefois pas les pistes de réflexion et les champs d’investigation ouverts
par cette recherche :

1. Quelle serait la proportion souhaitable d’experts transversaux et non-transversaux au sein
des comités d’experts?
2. Qui devrait prendre en charge la présidence des comités?
3. Les compétences identifiées chez les experts transversaux sont-elles exclusivement
l’apanage des experts transversaux? Les experts transversaux pourraient-ils également
déployer ce genre de compétence et comment?
4. Quels seraient le bénéfice de l’extension de cette pratique évaluation transversale à d’autres
systèmes tels que les revues institutionnelles?

Références
Åkerlind, G. S. (2005). Academic growth and development: How do university academics
experience it? Higher Education, 50, 1-32.
Argyris, C., & Schön, D. A. (1977). Theory in practice: Increasing professional effectiveness. San
Francisco: Jossey-Bass.
Biddle, B. J., & Anderson, D. S. (1986). Theory, methods, knowledge, and research on teaching. In
M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching (3rd ed., pp. 230-252). New York:
Macmillan.
Clark, C. M., & Lampert, M. (1986). The study of teacher thinking: Implications for teacher
education. Journal of Teacher Education, 37(5), 27-31.
Clark, C. M., & Peterson, P. L. (1986). Teachers' thought processes. In M. C. Wittrock (Ed.),
Handbook of Research on Teaching (3rd ed., pp. 255-296). New York: Macmillan.
Embree, L., Behnke, E. A., Carr, D., Evans, J. C., Huertas-Jourda, J., Kockelmans, J. J. Zaner, R. M.
(1997). Encyclopedia of phenomenology. The Hague: Kluwer Academic Press.
Glaser, R. G., & Strauss, A. (1969). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative
research. New York: Aldine Publishing.
Prosser, M., & Trigwell, K. (1999). Understanding learning and teaching: The experience in higher
education. London: SRHE/Open University Press.
Schutz, A. (1973). Collected papers I: The problem of social reality (4th ed.). The Hague, NL:
Martinus Hijhoff.
Shulman, L. (1986). Paradigms and research programs in the study of teaching: A contemporary
perspective. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching (3rd ed., pp. 3-36). New
York: Macmillan.
Strauss, A. (1987). Qualitative analysis for social scientists. Cambridge, UK: Cambridge University
Press.

63
 EVALUATION DES ATTITUDES EN COURS D’ALLEMAND: COMPARAISON DE CLASSES ORDINAIRES
ET EN IMMERSION PARTIELLE (ID 30)

GENOUD, Philippe A., Université de Fribourg (CH)

RÉSUMÉ
Dans le cursus traditionnel, les élèves font généralement l’apprentissage de la langue seconde
(l’allemand dans le cas de notre recherche) par le biais de cours de langue tels qu’imposés dans leur
plan d’études. Toutefois, les travaux scientifiques qui se sont intéressés à la comparaison des
dispositifs relèvent les faibles bénéfices des cours de langue en grands groupes par rapport à
d’autres méthodes (e.g. Hubbard, 2000 ; Prusse & Nakamura, 2010). En effet, l’immersion totale ou
« bain linguistique » (Gieruc, 2001) – par exemple via des échanges linguistiques – permet sans
aucun doute une bien meilleure maîtrise de la langue puisqu’elle se déroule dans un contexte qui
stimule davantage l’apprenant. Toutefois, elle pose certains problèmes en termes d’organisation et
de coûts.
Afin de favoriser l’apprentissage de la langue seconde la Direction de l’instruction publique du
canton de Fribourg s’est dotée d’un concept de l’enseignement des langues (DICS, 2009). Ce concept
propose des solutions intermédiaires entre les cours de langues et l’immersion totale. On y trouve
ainsi différentes mesures telles que des « séquences d’enseignement dans la langue partenaire »
(proposition 8, pp. 22-23) – qui se traduisent par l’enseignement de diverses disciplines (sciences,
géographie, histoire, éducation physique, etc.) en langue allemande (8 à 10 unités par année) – ainsi
que des « classes bilingues » (proposition 9, pp. 24-25) qui offrent ce même type d’enseignement,
mais sur toute l’année. Ce type de démarche n’est pas spécifique au canton de Fribourg puisque
d’autres cantons bilingues (le Valais par exemple) proposent des classes bilingues en fin de scolarité
primaire déjà, avec des résultats encourageants au niveau de l’expression et de la compréhension
orales et écrites (Demierre-Wagner & Schwob, 2004).
Dans les cycles d’orientation du canton de Fribourg (niveau secondaire I), ces propositions
d’immersion dite « partielle » sont ouvertes aux élèves de la filière la plus élevée (classes de type
prégymnasial) afin de pouvoir garantir que l’allemand ne soit pas un obstacle supplémentaire à
l’acquisition des objectifs fixés pour chaque discipline. Toutefois, elles ne sont pas obligatoires
puisque les élèves vont pouvoir choisir d’y prendre part ou non.
Notre recherche vise deux objectifs principaux. Le premier est de mieux comprendre en quoi les
attitudes des élèves (voir Triandis, 1971; Fishbein & Ajzen, 1975) vis-à-vis de l’apprentissage de
l’allemand diffèrent entre les élèves des classes ordinaires et ceux qui ont choisi de participer à ces
projets bilingues. Le second tente d’appréhender l’évaluation différentielle que font les élèves de
leurs propres compétences, de leur pratique effective de la langue seconde tout comme des raisons
qui les ont amenés à faire le choix d’un projet bilingue.
Au niveau de la récolte de données, nous avons eu accès à près de 200 élèves en dernière année
d’école obligatoire (moyenne d’âge de 15.0 ans) dans la filière supérieure, la moitié appartenant à
des classes en projet bilingue. Les mesures ont été faites par le biais de questionnaires auto-
rapportés. Outre les variables sociodémographiques, nous avons ainsi évalué les attitudes socio-
affectives des élèves envers l’allemand en adaptant un questionnaire prévu initialement pour les
mathématiques (Genoud & Guillod, 2014) et comprenant diverses dimensions dans les registres

64
cognitif (utilité, sentiment de compétence, contrôlabilité), affectif (affects positifs et négatifs,
régulation des affects) et comportemental (investissement). Nous avons également obtenu
l’autoévaluation de leurs compétences en allemand tout comme la fréquence d’utilisation de cette
langue dans le contexte privé. Finalement, pour le groupe « projet bilingue », nous avons ajouté
seize items supplémentaires afin d’identifier les raisons principales de leur participation à ce projet,
notamment en termes de pression (de la part des parents ou des enseignants) et de motivation
(intrinsèque et extrinsèque ; voir Deci & Ryan, 1985).
Les analyses en cluster que nous avons réalisées suggèrent la présence de quatre groupes
d’élèves ayant des profils d’attitudes particuliers même si, dans les classes en projet bilingue, le
groupe d’élèves ayant les attitudes les plus négatives n’est pas présent. Nos analyses montrent que
les différents groupes se distinguent non seulement au niveau de leur note scolaire, mais aussi de la
pratique de la langue seconde hors milieu scolaire et surtout de leur investissement dans les
apprentissages.
L’interprétation des différentes raisons qui ont conduit les élèves à participer au projet bilingue
sera faite à la lumière des biais méthodologiques de la recherche, en particulier l’utilisation de
mesures auto-rapportées. Dans les limites de notre recherche, nous aborderons également la
question de la stabilité des attitudes des élèves. Nous orienterons aussi notre discussion sur la
présence de cercles vicieux (ou vertueux) qui se développent entre la présence d’attitudes marquées
pour la discipline et les choix d’apprentissage faits par les élèves. Au niveau des perspectives qui se
dégagent de notre recherche, ce dernier point fera l’objet de réflexion sur des pistes permettant de
favoriser la motivation des élèves pour l’apprentissage des langues étrangères.

Références
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.
New York: Plenum Press.
Demierre-Wagner, A., & Schwob, I. (2004). Evaluation de l’enseignement bilingue en Valais.
Rapport final. Neuchâtel : IRDP.
DICS (2009). Concept cantonal de l’enseignement des langues. Fribourg : Direction de l’instruction
publique, de la culture et du sport. Récupéré le 10.02.15, de http://fralleng.ch/concept
Fishbein, M., & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention and behavior: An introduction to theory
and research. Reading, MA: Addison-Wesley.
Genoud, P. A., & Guillod, M. (2014). Développement et validation d’un questionnaire évaluant les
attitudes socio-affectives en maths. Recherches en Education, 20, 140-156.
Gieruc, G. (2001). Introduction. In S. Wokusch, P. Gervaix et al. (Eds.), Etat de situation de la
maturité bilingue. Compétences linguistiques des élèves de 2e année. Rapport intermédiaire (pp. 3-
7). Lausanne : URSP.
Hubbard, E.H. (2000). Discourse performance in minimal immersion and non-immersion groups: a
comparative analysis. South African Journal of Linguistics, 18(37), 51-61.
Prusse, M., & Nakamura, Y. (2010). Englischkompetenzen in Immersions- und Kontrollklassen. In
R. Stebler & K. Maag Merki (Eds.), Zweisprachig lernen. Prozesse und Wirkungen eines immersiven
Ausbildungsganges an Gymnasien (pp. 131-151). Münster: Waxmann.
Triandis, H.C. (1971). Attitude and attitude change. New York: John Wiley & Sons.

65
AVALIAÇÃO DE CURSOS TÉCNICOS COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM: IDENTIFICAÇÃO DE
BARREIRAS (ID 32)

SCREMIN, Sandra Margarete Bastianello, Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia
de Santa Catarina (BR)
NASSAR, Silvia Modesto, Universidade Federal de Santa Catarina (BR)
WILGES, Beatriz, Universidade Federal de Santa Catarina (BR)
CISLAGHI, Renato, Universidade Federal de Santa Catarina (BR)

Introdução
A avaliação constitui-se uma temática recorrente nas instituições de ensino, tantoa avaliação dos
processos de ensino aprendizagem como a avaliação das instituições em seus aspectos
administrativos, de ensino, pesquisa e extensão. E, conforme Paro (2011), “como toda atividade
humana, a educação não apenas é suscetível de avaliação, mas tem a avaliação como elemento
necessário de sua constituição”.
No entanto, Machado (2014) aponta que “a avaliação nunca foi como hoje, o polo de atração de
todas as virtudes e de todos os males: é desejada por todos, mas parece que ninguém a quer” ao
justificar as dificuldades que se apresentam na implantação de processos de avaliação.
Tais dificuldades têm sido registradas no meio acadêmico por diferentes denominações, dentre
elas vale registrar: mitos e armadilhas (Barreto, 1993; Garcia, 2001), entraves (Lima, 2010), desafios
(Ribeiro, 2010), dificuldades (Miraldo, 2012), resistências (Santos, Sadala & Borges, 2012) e barreiras
(Nicotari & Nishikawa, 2013;Alzamil, 2014).
Ainda, Lima (2010) e Cislaghi et al.(2014) registram a necessidade de identificar e compreender
tais barreiras, pois segundo os autores, só assim será possível estabelecer estratégias de superação
na busca da melhoria dos processos avaliativos.
Diante desse contexto, apresenta-se o relato da primeira etapa de uma pesquisa de investigação,
realizada por meio de um estudo de caso, com o objetivo de identificar as barreiras que se
apresentam nos processos de avaliação de cursos técnicos na modalidade a distância bem como as
estratégias utilizadas para superá-las.

O Estudo de Caso
O estudo de caso está sendo desenvolvido nas instituições que ofertam cursos técnicos na
modalidade a distância por meio da Rede e-Tec Brasil. A Rede, criada em 2007, com o propósito de
ampliar e democratizar o acesso a cursos técnicos de nível médio, públicos e gratuitos, em regime de
colaboração entre União, estados, Distrito Federal e municípios, realiza desde 2010 a avaliação de
seus cursos por meio de um sistema on-line, o Sistema de Acompanhamento e Avaliação de Cursos -
SAAS.
No entanto, apesar de toda a estrutura e possibilidades do SAAS e das ações desenvolvidas pela
Secretaria de Educação a Distância/MEC, por meio da Rede e-Tec Brasil (2015) Cislaghi et al. (2014)
alertam para o problema da baixa participação nas avaliações e para a necessidade de estabelecer
estratégias que contribuam para o aumento da participação.

66
Metodologia
A primeira coleta de dados da pesquisa foi realizada por meio de questionário para os gerentes
SAAS de 44 das 56 instituições cadastradas no referido sistema e que ofertavam cursos no momento
da coleta.
O questionário foi composto por uma questão de 15 itens (contendo barreiras elencadas a partir
do referencial teórico e de consulta a especialistas) com opções de resposta tipo Likert (com escores
expressando o grau de intensidade da dificuldade das barreiras apresentadas) e duas questões
abertas a primeira para levantar outras barreiras, além das listadas na primeira questão, e a
segunda, para identificar as estratégias adotadas ou possíveis de serem adotadas na busca da
superação dessas barreiras.
Adotou-se como critério, nessa primeira etapa da pesquisa, que um item expressaria uma
barreira quando mais de 50% dos respondentes assinalasse uma das opções de respostas “dificulta
em parte”, dificulta muito” ou “dificulta muitíssimo”, correspondendo à maior intensidade de
dificuldade de sua participação no processo de avaliação.

Análise dos Dados

Com um retorno de 35 respondentes, a amostra atingiu o tamanho mínimo, considerando um
nível de confiança de 90% com margem de erro 10%. E, de acordo com o critério adotado, os
gerentes SAAS apontam como barreiras ao processo de avaliação:
• Dificuldade em contatar o aluno (problemas de endereço eletrônico);
• Apoio insuficiente por parte dos coordenadores;
• Divulgação insuficiente dos objetivos e etapas da avaliação;
• Questionários muito extensos; e
• Falta de feedback dos resultados e ações resultantes das avaliações.
E, como estratégias adotadas:
• Criação de link de integração SAAS/Ambiente Virtual de Aprendizagem-AVA para facilitar a
atualização dos dados;
• Realização de reuniões periódicas com coordenadores para divulgação das avaliações SAAS.
E como estratégias possíveis de serem adotadas:
Criação de link de integração SAAS/AVA em todas as instituições;
• Capacitação on-line sobre o SAAS para coordenadores;
• Matéria na página principal do SAAS/AVA sobre a avaliação;
• Melhorar o canal de comunicação SAAS/avaliadores;
• Criar tutorial SAAS para avaliadores;
• Realizar revisão dos questionários;
• Divulgar as ações para correção das falhas apontadas nas avaliações em forma de relatórios
específicos;
• Criação do Módulo Gestão de Resultados no SAAS.

Considerações Finais
Nessa primeira etapa da pesquisa ficou evidente a importância da identificação das barreiras
percebidas nos processos de avaliação na perspectiva de estabelecer estratégias que permitam
novas possibilidades e contribuam para a melhoria da participação nas avaliações. Entende-se que
dessa formao conhecimento produzido pelas avaliaçõesrealizadas pelo SAAS possa ser melhor

67
utilizado, como um instrumento de aprendizagem institucional, pelas instituições da Rede e-Tec
Brasil.
Ainda, diante dos resultados, a partir da percepção dos gerentes, pode-se perceber que as
barreiras não são todas da mesma natureza, ou seja, dependendo da abrangência, podem ser de
ordem metodológica e/ou institucional, e essas, ainda podem ser técnicas, de comunicação ou de
gestão conforme sua origem. Assim, entende-se que a continuidade da pesquisa fornecerá subsídios
para classificar as barreiras contribuindo para o estabelecimento de estratégias com maior potencial
de implementação na busca da melhoria do índice de participação nas avaliações e consequente
apropriação dos resultados.

Referências
Alzamil, Z. A. (2014). Quality improvement of technical education in Saudi Arabia: self-
evaluation perspective. QualityAssurance in Education, Vol.22, n.2, 125-144.
Barreto, J. A. E.(1993). Avaliação: mitos e armadilhas. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em
Educação. V.1, n.1, 45-54.
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68
 TRABALHO DOCENTE NA ESCOLA PÚBLICA: SENTIDOS PARA A AVALIAÇÃO DE RENDIMENTO NO
COTIDIANO ESCOLAR (ID 33)

VARANI, Adriana (UNICAMP) (BR)

RESUMO
A pesquisa tem como objetivo compreender os sentidos do trabalho coletivo docente no interior
da escola frente às novas demandas de organização pedagógica das últimas décadas na educação
brasileira, em especial as alterações no campo da avaliação da aprendizagem, via indicadores de
desempenho escolar. Tal alteração vem acompanhada de outras iniciativas, como: a organização
curricular por ciclos; a introdução da criança de seis anos no ensino fundamental em razão da escola
de nove anos; novos tempos e espaços de organização escolar, como a escola de tempo integral.
Tais alterações têm demandado, por parte dos profissionais, novos desafios coletivos em seu
cotidiano. Para tanto, estamos analisando os depoimentos de professores de escolas públicas
municipais de uma região do interior do estado de São Paulo - Brasil, sobre o que vivem na relação
entre as políticas e o seu cotidiano na escola para compreendermos os sentidos produzidos pelos
docentes no contexto do coletivo escolar. Das memórias registradas, os professores se referem
frequentemente às políticas de avaliação externa, que tem provocado no interior do trabalho
docente e organização curricular, freqüentes intervenções no campo das práticas pedagógicas. Tais
intervenções são materializadas a partir de criação de projetos pela gestão central que intensificam
as necessidades de reestruturação do trabalho das professoras junto às crianças. Ao mesmo tempo
em que os professores têm nos mostrados como estão ressignificando estas intervenções em função
dos contextos locais da escola e de suas artes do fazer (Certeau). Os referencias teóricos do projeto
são diversos e podemos citar: Stephen Ball no campo dos estudos sobre a relação entre políticas
educacionais e contextos escolares; Michel de Cereal sobre narrativas do cotidiano; Luiz Carlos de
Freiras sobre as práticas de avaliação externa, de aprendizagem e desempenho escolar, dentre
outros. Pesquisa financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo.

Palavras iniciais
O trabalho apresentado é uma das reflexões oriundas do projeto de pesquisa intitulado
“Trabalho docente na escola pública: sentidos, desafios e formas de organização”, vinculado à
Universidade Estadual de Campinas e financiado pela Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado de
São Paulo. Este projeto tem como objetivo compreender os sentidos do trabalho coletivo docente
no interior da escola frente às novas demandas de organização pedagógica das últimas décadas.
Estas demandas estão vinculadas às alterações nas políticas educacionais dos últimos 20 anos,
ocorridas no Brasil. Algumas delas acompanham a lógica de políticas mundiais. Inicialmente
tínhamos como pretensão compreender os sentidos produzidos a partir das seguintes alterações:
A organização curricular por ciclos de desenvolvimento ou de aprendizagem, substituindo a
organização seriada;
A introdução da criança de seis anos no ensino fundamental em razão da ampliação do tempo
escolar do ensino fundamental para nove anos;

69
 Novos tempos e espaços de organização escolar, como a escola de tempo integral;
Avaliação externa do rendimento escolar.
Este objetivo nasce da percepção, pela convivência com professores em espaços formativos, de
que nos últimos anos de forma mais enfática e em consonância com objetivos no campo de políticas
de governo, especialmente no campo econômico, algumas legislações estão sendo elaboradas e
implantadas de forma a alterar a organização escolar brasileira ou reforçando velhas concepções
estruturais. Há a percepção que elas estão requerendo dos profissionais da educação novas formas
de construir suas práticas. Neste sentido que perguntamos, no contexto do problema de pesquisa:
Como as alterações no campo da avaliação afetam o trabalho docente? Quais os sentidos
produzidos pelos professores diante das demandas? Que práticas são construídas no contexto das
demandas da avaliação?
Ao longo do desenvolvimento da pesquisa, em especial da produção dos dados, uma das
alterações que mais se sobressaiu na vivencia contextual dos professores entrevistados foi a
referente à avaliação. Neste caso o enfoque será para o tema da avaliação, na perspectiva de
apresentar os sentidos produzidos no interior da escola frente as alterações no campo da avaliação
da aprendizagem, em especial da avaliação em larga escala, via produção de indicadores de
rendimento escolar, em dada realidade.

Algumas referenciais teóricas metodológicas
No campo da avaliação
As referências com as quais trabalho estão vinculadas à dois campos específicos. O primeiro
refere ao campo das práticas de avaliação externa e suas consequências a partir de uma política de
regulação e indução de índices de qualidade pautados pela lógica do quantitativo. Para esta
discussão na relação com o cotidiano escolar, recorremos ao conceito de políticas de
responsabilização como nos lembra Freitas (2007), na dimensão da responsabilização profissional
tipificada por Afonso (2005). Nesta dimensão os professores são responsáveis pelo fracasso escolar
ou pelo bom ou mal índice de rendimento dos estudantes e das escolas. Contrapõe-se a esta
perspectiva a política de responsabilização compartilhada que veria a constituição da qualidade
escolar como decorrente de um processo de reflexão compartilhada das responsabilidades.
Ainda neste primeiro campo os estudos tem sido realizados para compreender como elas vêm
sendo constituídas a partir de experiências de tentativa de homogeneização dos processos de
aprendizagem, como aponta Esteban (2003) e ainda Geraldi (1999). Temos visto um processo em
que escolas estão homogeneizando suas práticas a partir de testes padronizados, treinos para
responder a exames, negando a diversidade do trabalho pedagógico e a diversidade característica
das crianças/adolescentes que estão no interior da escola.
O segundo campo refere-se ao diálogo possível entre política educacional e cotidiano escolar,
direcionado à compreensão das avaliações. Neste aspecto nos preocupamos com os processos de
performatividade, designado por Ball (Mainardes & Marcondes, 2009), quando os sujeitos significam
e produzem sentidos sobre as políticas no cotidiano escolar, específicamente na avaliação. Derivado
desta discussão, partimos de um referencial com o qual temos visitado com frequência nos estudos
do cotidiano que é a ideia que os sujeitos são produtores e não apenas consumidores e neste caso,

70
não apenas consumidores de políticas. Nas artes de fazer (Certeau, 2001) dos professores, eles as
ressignificam e constroem formas diversas de fazer a despeito do que é determinado legalmente.

No campo metodológico
E com esta leitura referenciada, construímos o caminho da pesquisa. Para o desenvolvimento da
pesquisa realizamos entrevistas semi-estruturadas com professores, que acumulam mais de 15 anos
de docência nos anos iniciais, de escolas públicas municipais de uma região do interior do estado de
São Paulo – Brasil. Tais entrevistas objetivaram recuperar narrativas de suas memórias no que tange
a vivência no campo das políticas educacionais, bem como a narrativa de formas de conduzir o
trabalho no cotidiano escolar. Vale lembrar que no campo ético, todos os professores assinaram um
termo de consentimento livre e esclarecido para que houvesse autorização de divulgação, e nos
comprometemos com o anonimato dos dados produzidos e publicizados.
Duas assunções teórico-metodológicas estão neste projeto: estudo das narrativas do cotidiano e
trabalho com a leitura dos sentidos produzidos pelos sujeitos. No caso dos sentidos nos pautamos
no estudo de Góes e Cruz (2006) bem como em Bakhtin (1997). O processo de leitura dos dados se
pautará pela compreensão dos sentidos que os professores atribuem às mudanças vividas no
cotidiano. Para introduzir o conceito de sentido é necessário fazê-lo no contexto de sua relação com
o significado da palavra. E para tanto partimos da compreensão que o
Sentido da palavra é fundamental para compreensão da dinâmica dos significados. Enquanto o
sentido tem esta dimensão singular, “o sentido das palavras depende conjuntamente da
interpretação do mundo de cada qual e da estrutura interna da personalidade” (Vygotski, 1993a, p.
333, p. 37), o significado da palavra para Vigotski é definido como uma generalização, que reflete a
realidade num processo diferente daquele que envolve o sensorial e o perceptual, que prenderiam o
homem às condições situacionais imediatas. Por isso, a generalização é concebida como o
fundamento e a essência da palavra (Goes e Cruz, 2006, p. 36).
Neste contexto da pesquisa é extremamente relevante compreender que as professoras estão
imersas em dinâmicas distintas que a constituem e logo constituem seu modo de ver. A despeito de
estarem no campo de relação com a mesma política central, vivem localmente as distinções do
trabalho escolar, na lógica particular das histórias vividas na instituição, bem como do seu repertório
de formação individual desta relação. É nesta perspectiva que o sentido se configura como o
significado interior que dão à palavra e que constitui o subtexto da expressão.
Remeto-me aqui a uma das entrevistas realizadas com a professora Violeta, que em vários
momentos se depara com suas inquietações sobre o ato de avaliar seus alunos, que passaram pelo
momento do exame da avaliação externa em um determinado ano e que se saíram muito bem. Ela
diz ficar feliz com este fato ao mesmo tempo, que logo em seguida na entrevista, afirma
Olha, eu acho que é...uma prova desse tipo não avalia ninguém, não dá pra dizer que o aluno
foi bem, os meus alunos, a maioria dos alunos, até os fraquinhos, foram bem em matemática,
porque tem a ... uma parte que eu posso ler, tem uma parte que não pode ler... então meus
alunos a maioria teve doi... vinte... em matemática, em português não, porque também é reflexo
do professor né? (Risos) o professor gosta de matemática vai... vai focar mais matemática, e
meus alunos adoram matemática, adoram,(...) E acho que por eu gostar, eu vejo meus alunos,
eles adoram matemática, eu num vejo um falar que não gosta de matemática, e foi uma
felicidade pra eles verem que o vinte foi tudo de bom, pra mim também, mas eu, eu fiquei meio
preocupada porque ... não que não soubesse, eu vi aluno bom, por isso que eu digo procê, a
prova não avalia o aluno, tem aluno bom que não prestou atenção, eu num vou fala, “não você

71
 vai escreve aqui, é esse a resposta”, ele não prestou atenção na pergunta, então que que eu
tenho que fazer, eu tenho que trabalhar mais... a interpretação com meus alunos, porque eles
já sabem escrever e errar uma pergunta, é difícil... (...) então, é quer dizer, que sabe, a criança
sabe, a criança, eu acho que isso até um pouquinho, causa um ... sei lá, um sentimento ruim na
4
criança, por isso que eu evito de ficar cobrando muito... (ENT. Violeta p. 9).
Suas palavras denotam a atitude socialmente compartilhada, a felicidade pelos seus alunos irem
bem. Ao mesmo tempo em que tem um repertório do campo educacional que a faz compreender
que os processos avaliativos são influenciados pelos contextos que vivem na escola e por isso a
expressão “ avaliação não avalia nada”. Há um sentido próprio construído pela Violeta – a prova não
avalia ninguém, permeado, claro por suas experiências e estudos. Além disto há uma construção
semântica que aponta contradições. Ao mesmo tempo que ela não acredita na avaliação, ela fica
feliz com a nota e tenta trabalhar mais alguns aspectos que mereceriam ser melhorados na avaliação
externa.
No campo da reflexão metodológica parece que há uma zona de constância em seu discurso em
função de significados construídos sobre o que é avaliação – processo de reflexão sobre a condução
do trabalho. Ao mesmo tempo que há zonas não tão estáveis e menos coerentes.
Enfim, vale reforçar que as compreensões no campo dos sentidos produzidos devem tomar
alguns pressupostos necessários de serem relevados ao olhar para as entrevistas, à medida que
precisam compreender o discurso como localizados num contexto espacial e temporal: contexto de
produção dos dados propriamente dito; e no contexto de como o que dizem estar permeado por
uma relação de poder entre eles e o contexto em que se situam; bem como seus referenciais
particulares que configuram também o discurso.
E tais pressupostos são dialogados, nesta pesquisa, a partir da construção das narrativas do
cotidiano. Em Certeau (2001), encontramos a dimensão das artes do dizer dos sujeitos enquanto
táticas para produzir um discurso a ser aceito socialmente. As táticas formam um campo de
operações dentro do qual se desenvolve a produção de um discurso. Além disto as histórias
cotidianas narradas apontam astúcias dos sujeitos (p. 153). Neste caso, ao demonstrar os sentidos
produzidos pelas narrativas do que fazem, de como fazem para responder às alterações no campo
educacional, o professor demonstra seus sentidos sobre aquela alteração. Aqui novamente os
sentidos que é o lugar dos muitos dizeres sobre algo, também se encontra com a dimensão da
cotidianeidade, pois demonstram o que fazem no cotidiano, como astúcia e táticas na relação com o
poder central.
Ao tomarmos o cotidiano como espaço de reflexão, e mais especificamente, o cotidiano das
práticas pedagógicas, onde a complexidade é elemento fundamental, temos que aceitar que a
particularidade (Heller, 1992) é objeto de reflexão. A particularidade, como elemento constituinte
da ação individual, se aproxima do conceito de sentido em Vigotsky (1988). O sentido é um
acontecimento semântico individual que ocorre a partir das relações sociais, num processo de
singularização. Os sentidos são diversos. Ao tomar o cotidiano e os fazeres/dizeres/saberes
provenientes desta dimensão, os sentidos são enunciados. Desta enunciação do/no/sobre o
cotidiano, podemos refletir sobre a diversidade e complexidade que o constitui.

4
ENT e a abreviação de Entrevista. Neste caso se refere à entrevista da professora representada por um
determinado nome fictício

72
Uma leitura dos dados produzidos
Contexto
As professoras entrevistadas atuam numa cidade localizada na região Sudoeste do Estado de São
Paulo, Brasil. A Rede Municipal de Ensino tem, atualmente, 125 escolas de ensino básico sob
responsabilidade da prefeitura, sendo que há 81 Centros de Educação Infantil (CEI), 25 escolas que
atendem a educação infantil e fundamental, 14 escolas de ensino fundamental do 1º ao 5º ano, 1
escola de ensino fundamental de 1º ao 9º ano e 4 escolas de ensino fundamental e médio que
atendem alunos do 1º ano até o 3º ano do ensino médio. Das escolas da educação básica, 16 escolas
atendem a educação de jovens e adultos, chamada, neste município de ALFA-Vida – Anos Iniciais do
Ensino Fundamental. O foco deste contexto é indicar qual o nível de importância dos processos de
avaliação em larga escala nesta rede, em especial, por conta da leitura do documento “Currículo em
Ação”, que muito nos elucida sobre o lugar ocupado por ela no sistema de ensino.
Antes de culminar no Currículo Mínimo da Rede que depois se tornou o denominado Currículo
em Ação, houve a construção de um diagnóstico baseado nos dados de avaliação externa e da
avaliação “Já Sei”, instrumento constituído pela própria Rede. Ao longo do relatório do Currículo em
Ação, há a descrição do processo que culmina, em determinado momento na modificação do
Currículo Mínimo por um currículo em Ação e a descrição do diagnóstico, que tem como referência,
um importante dado para nossa análise: o fato de que esta transformação advém de um desafio “da
análise do IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 2007, publicado em 2008, e de
dados do SARESP- Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo, publicado
em abril de 2009, em que a Diretoria de Área propõe um alinhamento de ações com a finalidade de
implementar eficazmente as mudanças que se faziam necessárias e já apontadas nos diagnósticos e
na avaliação do processo de implantação Currículo Mínimo” (p.7).
O Currículo em Ação, desta forma, tinha como metas:
“ (i) melhorar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de acordo com os
indicadores estabelecidos pelo Ministério da Educação;(ii) oferecer condições para que todos os
alunos do Ensino Fundamental de nove anos estivessem plenamente alfabetizados até 08 anos,
conforme preconiza O movimento “Todos pela Educação”; (iii) implementar o Centro de
Referência em Educação como um órgão da Secretaria de Educação voltado para melhorias da
qualidade de Educação para todos. ” (p.8)
O que nos revela este discurso? Que os processos de avaliação externa, tanto SARESP, quanto
Prova Brasil, a avaliação interna “Já Sei”, e a constituição dos indicadores advindos dos resultados da
Prova Brasil (IDEB) são norteadores da construção do currículo.
Bálsamo (2014) nos informa e reflete sobre diferentes projetos comprados e implantados na rede
ao longo dos anos para a melhoria da qualidade de ensino.
5
Ainda em 2007, a Secretária da Educação da época, solicita a assessoria da Fundação Pitágoras
e implementou um projeto dessa fundação, o Sistema de Gestão Integrado (SGI). O objetivo do
SGI era capacitar as lideranças (termo usado pelo SGI para denominar os funcionários que
ocupavam os cargos de chefes numa secretaria municipal) da SEDU e os gestores das escolas
(Diretores e Orientadores Pedagógicos), no sentido de alinhar o sistema municipal às exigências
do Ministério da Educação. Com isso, esse grupo de gestores e lideranças elaborou um mapa de
metas, estabelecendo para o município metas de aprendizagem, metas operacionais, visão,
missão, finalidade e valores. (p.92-3)

5
Instituição Educacional Privada, com sede em Minas Gerais.

73
 ...comprou a assessoria do Instituto Paulo Freire, implantando o Programa Escola Cidadã. Esta
auxiliaria as escolas a fazerem a “Leitura de Mundo” do bairro a que pertencem, para
complementarem seu Projeto Eco Político Pedagógico (PEPP). Também elaborou um documento
de Avaliação Educacional, que funciona como uma avaliação institucional, na qual a escola pode
auto avaliar-se em onze dimensões como estrutura física, gestão democrática, práticas
pedagógicas, avaliação, ambiente educativo, entre outras. (Balsamo, 2014, p.98)
A autora mostra o enredamento destas iniciativas com o cotidiano da escola e a busca intensa
pelos resultados. É neste quadro em que os resultados, em especial, das avaliações externas, estão
no centro do debate, que circula os discursos oriundos das professoras entrevistadas.

2.2. Aproximações com as narrativas docentes
Das narrativas do cotidiano, estamos identificando os sentidos sobre as consequências das
políticas de avaliação externa no interior do trabalho docente e organização curricular. E nesta
primeira aproximação analítica, podemos dizer de alguns aspectos que estão nos fazendo
compreender os sentidos.
Dentre os vários discursos dos professores, o da professora Rosa aglutinou em uma narrativa de
um episódio de sua ação profissional, vários aspectos.
(...) Quando foi em 2010 nós chegamos na escola... e... chegamos lá e tinha uma reunião
marcada em nível de rede, quando nós fomos pra reunião tinha uma outra matriz que foi
apresentada pra gente lá, e nessa reunião tinha até uma proposta de como tinha que ser feito o
semanário, a gente recebeu um papel falando, mostrando como que devia ser feito o semanário,
em algumas unidades tinha que fazer exatamente daquele jeito como veio impresso da
prefeitura, porque na verdade era basicamente isso que eles queriam, porque nós
questionamos, eu tava em uma sala e eu falei “olha nós temos um trabalho lá na escola” né?
Expliquei: “nós fizemos uns estudos e temos projeto de fechamento, muitas coisas não se
encaixam nessa matriz que a gente tá recebendo aqui, como que a gente faz? Eu posso utilizar o
que eu to trabalhando lá na escola?” Daí ela falou assim: “Pode desde que você dê conta de tudo
isso que tá aqui neste você pode trabalhar o outro também”. Então assim, basicamente não, não
pode né? porque era insano dizer que você ia trabalhar tudo aquilo todas aquelas propostas com
as crianças, e fica com referenciais assim meio estranhos você não consegue identificar uma
linha teórica naquele, naquele primeiro trabalho, isso foi em 2010 (ENT. Rosa p. 8).
O primeiro aspecto refere-se à questão do estreitamento curricular que se caracteriza pela
redução do trabalho escolar às competências e habilidades requeridas nos exames, representado
aqui pela orientação de como deveria ser construído o semanário e a constituição da matriz de
referência. A conformação de um currículo oficial a ser seguido para a responder a avaliação externa
também está externado nesta dimensão, bem como a tentativa de homogeneização apontada por
Esteban (2003).
Em outra passagem a professora continua
(...) porque a gente conversa que é um coletivo, é um trabalho coletivo, mas a gente sabe que
em alguns casos né sempre “a culpa”, digamos assim, se foi mal , se vai bem é o trabalho da
escola, se vai mal é o professor que tava com a turma naquele ano, então e eu chegando ali já
tendo que mostrar resultado, esse tipo de resultado pra mim foi muito... é.. desafiador, não que
eu estivesse assim, por mim, preocupada com isso, mas porque eu sabia das cobranças que
viriam depois e como seria isso depois, como isso repercutiria na escola, até então a gente não
tinha ainda essa equipe formada não sabia como a gente tinha um conhecimento que a gente
tava é.. formando ali, mas eu não sabia exatamente como que ia ser a gestão como que era
então não sabia o que viria depois daquele, do resultado do como fosse né? Então foi bem
assim...difícil. (ENT. Rosa p. 6).

74
 A professora nos remete à pressão sobre o que e como os professores devem construir suas
práticas. E o sentimento de responsabilização pelo baixo ou alto índice que a escola atinge. Neste
caso podemos nos remeter às políticas de responsabilização como nos lembra Freitas (2012). E não
são políticas de responsabilização compartilhada por uma qualidade social da escola, mas uma
responsabilização, denominada por Afonso (2005) de profissional tipificada.
Também identificamos o processo de performatividade da política de regulação pelas provas da
avaliação externa. Quatro professoras se remeteram a uma prática recorrente de realização de
simulados para treinar para a avaliação externa e ainda afirmaram que a escola adota a realização
de exames na mesma lógica da avaliação externa (SARESP e Prova Brasil) para as turmas que não são
avaliadas oficialmente, com o argumento que a criança vai se adaptando ao processo.
Na nossa escola nós temos uma avaliação que é uma avaliação unificada, né, que eles fazem
uma avaliação de linguagem e de matemática e que todos os primeiros anos fazem a mesma
avaliação. Mas é uma avaliação interna, tá? (ENT. Hortência p. 6).
(...) E no segundo ano nós recebemos a avaliação externa, né.
(...)eu sinto assim que as crianças têm estado mais preparadas, porque eu acho que no nosso
planejamento a gente tem procurado adequar as crianças ao processo de alfabetização em si,
mas trabalhar de maneira diversificada. A gente tem procurado sistematizar algumas coisas.
Então isso facilita no momento da criança realizar a avaliação. (ENT. Hortência p. 6).
Percebemos a naturalização do trabalho de estreitamento curricular deste os primeiros anos do
ensino fundamental com a intenção e crença que tal ação melhora a aprendizagem da criança.
Ao mesmo tempo identificamos também elementos que demonstram o quanto, como forma de
resistência, há fazeres cotidianos de negação do que é orientado a ser feito em função do que se
acredita como relevante ao processo de ensino porque assumem o que consideram mais relevante
para o trabalho com as crianças. E fazem o processo de contramão, de inversão da lógica do
resultado pela importância do processo de ensino aprendizagem. Dentre os vários discursos, o de
Iris pode ser representativo neste momento.
Na verdade você fica preocupado, tá? Mas eu não faço disso o... a minha meta... o meu objetivo
maior... não faço, dentro da sala de aula não... O meu objetivo maior é o aluno, é ele adquirir o
conhecimento, é ele construir o conhecimento, entender, saber o porque, isso me preocupa
demais (...) faço é...os simulados, que também ele vai ter que ter, não adianta ele ter
conhecimento aí ele pega uma prova que ele nunca viu na vida ... na ali, naquele portador de
texto ele vai se assustar e na hora por mais que ele saiba ele vai travar ali, então eu faço, faço
simulado como a escola já propõe, faz parte do nosso, do nosso trabalho sistemático,
sistematizado esse ... esse simulado, mas não que seja a minha meta. (ENT Iris p. 6).
E com este espírito, podemos ainda construir mais possibilidades de reflexão sobre os dados
no sentido de olhar para a ressignificação das alterações políticas nos contextos locais da escola e de
suas artes do fazer (Certeau, 2001). Bem como na relação com a gestão da escola e das políticas
locais de secretaria de educação.

Palavras finais
O trabalho está em processo de finalização e temos algumas sínteses provisórias. No campo dos
sentidos produzidos sobre as políticas de avaliação externa vale refletir sobre a diversidade de
sentidos. Há professores que compreendem a relevância dos processos de avaliação externa e
assumem sem criticidade, a necessidade de focalizar o trabalho no processo de leitura, escrita e
cálculo nos anos iniciais. Tal sentido não releva o olhar para o trabalho com a criança para além
destas áreas de conhecimento ou para além de sua dimensionalidade cognitiva no desenvolvimento

75
do estudante. Outros professores nos lembram olham com olhar mais informado por uma crítica ao
campo das políticas de responsabilização. E outros, nos informam que tais avaliações nem sempre
são objeto de preocupação por conta da crença da autonomia de seu trabalho como professores.
Independente dos sentidos produzidos, e de forma menos específica, ao longo das narrativas
pudemos perceber as ressignificações das alterações políticas nos contextos locais da escola, pelas
suas artes de fazer (Cereal, 2001). Elas ocorrem na relação com outros professores, com a gestão da
escola as unas relações com a secretaria de educação em momentos diversos: desde ações de
projetos coletivos no interior da escola e logo negação do que é imposto pelos órgãos centrais; seja
pela conformação dos processos de avaliação propostos pela gestão central ou gestão local, mesmo
sem acreditar em tal orientação.
E das narrativas também pudemos perceber como as relações acima citadas entre os pares
influenciam as formas como eles olham e vivem na prática, a intensidade das alterações, o que nos
conduz o olhar para a dimensão não individual destas ações. As ações estão articuladas a uma rede
complexa de relações no interior da educação local em alguns níveis: tanto internamente à escola no
sentido de fortalecer projetos locais; quanto na relação com a gestão central, que acaba por
construir práticas de subordinação ao que é definido pela secretaria de educação.

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76
 QUELS SONT LES ENJEUX PÉDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES DE L’UTILISATION D’ANIMATIONS
INTERACTIVES POUR ÉVALUER LES ÉLÈVES? (ID 35)

ARZOUMANIAN, Philippe, Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance
(FR)


RÉSUMÉ
Aujourd’hui, la place prépondérante prise par l’informatique questionne l’école sur la transition
d’un environnement dominé par le papier vers un environnement dominé par le support numérique.
Les logiciels permettant de travailler les mathématiques par l’intermédiaire de l’informatique
sont divers et nombreux (logiciels de géométrie dynamique, exerciseurs, tutoriels, tableurs…)
En France, l’étude CEDRE 2014, organisée par la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective
et de la performance), a évalué les acquis en mathématiques de 8000 collégiens français en fin de
troisième. Les résultats, parus en mai 2015, ont été comparés à ceux de la première étude CEDRE,
datée de 2008. A cette époque, les enseignants interrogés s’accordaient pour déclarer une faible
utilisation des TIC avec leurs élèves. Moins de 10 % des enseignants affirmaient faire travailler les
élèves sur support numérique au moins une fois par mois. En 2014, ils sont un peu plus d’un tiers.
Le recours à l’informatique peut se fait dans le cadre de situations d’apprentissage en classe mais
aussi dans celui de l’évaluation.
Pour évaluer les élèves, l’informatique peut être utilisée comme une simple dématérialisation de
l’évaluation « papier ». Or, le numérique offre de multiples possibilités en termes de contenu
(format des items, données de navigation des élèves, items interactifs, etc.).
Au cours de l’année scolaire 2014-2015, un groupe de travail s’est réuni à la DEPP pour construire
des items innovants, c’est-à-dire exploitant toutes les ressources logicielles mises à disposition des
enseignants.
Dans cette communication, le choix est fait de présenter plusieurs exemples d’items mettant en
œuvre des animations interactives à l’aide d’un logiciel de géométrie dynamique.
Les exemples proposés ont pour objectif principal de tester comment, à partir d'un
questionnement a priori non mathématique, les élèves sont capables de mobiliser les outils
mathématiques indispensables pour analyser une situation et résoudre un problème.
Ces items sont conçus pour évaluer certaines connaissances fondamentales du programme de
l’enseignement secondaire français (proportionnalité, grandeurs et mesures, etc.).
Ils permettent également de vérifier si les compétences de résolution de problèmes suivantes
sont acquises par les élèves :
- chercher, analyser un problème, extraire, organiser et traiter l'information utile,
- modéliser, traduire en langage mathématique une situation réelle,
- représenter, choisir un cadre (numérique, algébrique, géométrique...) adapté pour traiter un
problème ou pour représenter un objet mathématique,

77
 - calculer, effectuer un calcul automatisable à la main ou à l'aide d'un instrument (calculatrice,
logiciel),
- raisonner, utiliser les notions de la logique élémentaire (conditions nécessaires ou suffisantes,
équivalences, connecteurs) pour bâtir un raisonnement.
- Communiquer, développer une argumentation mathématique correcte à l'écrit, critiquer une
démarche ou un résultat.
Les items présentés comportent un certain nombre d’avantages pédagogiques et didactiques très
importants :
- Ils répondent à l’esprit du socle commun de connaissances, de compétences et de culture qui
demande de travailler sur des situations « proches de la réalité »,
- Ils mobilisent des compétences variées qui élargissent le champ des objectifs et des bénéfices
du travail conduit au-delà du seul aspect disciplinaire,
- De plus, les outils mathématiques n’étant pas fournis dans l’énoncé, les élèves ont à les
mobiliser eux-mêmes, ce qui implique qu’ils apprennent à reconnaître les situations pour lesquelles
les concepts et les outils mathématiques sont pertinents. On travaille bien là sur la construction des
concepts,
- Ils sollicitent et permettent de travailler des compétences multiples, disciplinaires et
transversales du socle commun,
- Ils améliorent l’image de la discipline par une gestion efficace de l’hétérogénéité, par un
renforcement du sens et par la création d’un meilleur climat de travail.
Nous présenterons donc, au cours de cette communication, les différentes étapes qui ont
jalonné la conception de ces items en décrivant pour chacun des enjeux pédagogiques et
didactiques ainsi que les liens avec les recommandations institutionnelles françaises actuelles.
Nous décrirons enfin les différentes modalités mises en œuvre pour atteindre les nombreux
objectifs visés.
Notamment, nous mettrons en avant comment ces items vont être expérimentés en utilisant les
modèles de réponse à l’item [Thierry Rocher, Education & Formation n°86-87, mai 2015, p.37-59]
En guise de conclusion, nous donnerons quelques pistes de travail pour que les enseignants
intègrent ces formats innovants d’items dans leur pratique pédagogique, aussi bien dans le cadre
d’une évaluation sommative que dans celui d’une évaluation diagnostique.

78
AUTO-ÉVALUATION INSTITUTIONNELLE PAR L'OUTIL DIAGNOSTIQUE CAF: QUEL IMPACT SUR LES
APPRENTISSAGES? (ID 36)

DEFOIN, Christine, IMPEQes (Initiativede mise en partage des expériences qualité dans
l'enseignement supérieur) (BE)
VANDER POORTER, Françoise, HEH Mons (Haute Ecole en Hainaut) (BE)
VERBEKE, Anne, HEPH Condorcet (Haute école de la province de Hainaut Codorcet) (BE)
REIS, Sofia, AEEP (Associação Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo) (PT)


RÉSUMÉ
L’évaluation de l’apprenant est, évidemment et depuis toujours, une préoccupation centrale dans
la pratique quotidienne de l’enseignant. Mais, désormais, comme conséquence du processus de
Bologne, la notion d’évaluation s’est élargie et recouvre aussi bien la mesure que l’enseignant
pratique sur les savoirs ou les compétences de l’enseigné que l’avis des apprenants sur
l’enseignement qui leur est transmis ou les avis d’auditeurs externes sur les pratiques
d’enseignement dispensés. Aujourd’hui, dans l’EEES (Espace européen d’Enseignement supérieur)
tous les systèmes d’enseignement sont évalués par des agences nationales (comme l'AEQES ou
Agence pour l'évaluation de la qualité dans l'enseignement supérieur en Fédération Wallonie-
Bruxelles, par exemple) qui s'inscrivent dans un “processus européen” en se rapportant aux
Références et lignes directrices (ESG ou Standards and Guidelines for Quality Assurance in the
European Higher Education Area ) et qui ont, peu ou prou, des critères communs visant à une «
harmonisation » des pratiques enseignantes.
Mais, une évaluation institutionnelle externe, aussi précise, transparente et objective soit elle,
ne pourra jamais faire sens aux yeux des personnels – et des parties prenantes – s’ils n’ont pas,
préalablement, eu l’opportunité de se saisir de l’institution et de se l’approprier dans sa totalité et sa
complexité. Pour ce faire, il n’y a pas de meilleur moyen que l’auto-évaluation. Les Agences
nationales l’ont bien compris qui, généralement, demandent aux institutions un « rapport d’auto-
évaluation ». Mais, la plupart du temps, sans leur fournir une méthodologie simple pour entrer dans
la démarche, ce qui laisse les équipes dans le désarroi et leur fait perdre un temps considérable.
Comment dès lors mettre l’évaluation de l’institution dans les mains des personnels ? Comment «
impliquer » les personnels dans l’exercice ? Quel(s) impact(s) cette auto-évaluation pourra-t-elle
avoir sur les apprentissages ?
Une réponse concrète à ces questions semble bien être l’outil diagnostique CAF : « Le Cadre
d’auto-évaluation des fonctions publiques (CAF) est un outil de gestion totale de la qualité
développé par le secteur public pour le secteur public. (…) Le CAF évalue l’institution
d’enseignement sous différents angles en même temps, adoptant ainsi une approche globale dans
l’analyse des performances. » (in Version 2013 du CAF enseignement et formation)
Il s’agira donc de montrer comment l’outil CAF peut aider le leadership et les personnels à choisir
leur mode d’actions en matière de qualité, d’apprentissage, d’amélioration de la performance
globale en proposant non seulement un modèle théorique mais en donnant la parole à des
intervenants qui ont eu l’occasion à la fois de pratiquer l’outil diagnostique « in vivo » et de théoriser

79
sur son usage ( par exemple, Christine DEFOIN et Annette VERBEKE sont deux des auteurs de la
version du CAF destinée à l'enseignement!).
Qu'est-ce que l‘outil d’un point de vue plus théorique? Le CAF répond à cinq objectifs principaux
: initier aux principes de la qualité, guider vers un cycle Plan-Do-Check-Act, faciliter l’auto-évaluation,
servir de « pont » entre les différents modèles et faciliter l’apprentissage par échange d’expériences
entre institutions (becnhlearning). Il est structuré en 9 critères et 28 sous-critères (comme le modèle
EFQM ou European Foundation for Quality Management, en français Fondation européenne pour la
gestion de la qualité) qui ont pour objectif de « radiographier » l'institution à un moment donné T
afin de fournir un diagnostic, de lui indiquer les actions d’amélioration et de lui permettre de vérifier
son évolution au moment donné T+2ans.
Les cinq premiers critères observent les « facteurs » de l’institution, c'est-à-dire tous les éléments
qui lui permettent de fonctionner, tandis que les quatre autres critères, les « résultats », s’attachent
à voir si l’institution mesure ses performances tout autant que les besoins, satisfaction et attentes
de l’ensemble de ses parties prenantes à savoir les personnels, les apprenants mais aussi la société. .
De nombreux critères portent sur les apprentissages. Une auto-évaluation par le CAF permet donc
de cibler les différentes forces ou faiblesses de ces apprentissages et de proposer un éventail
d’actions de renforcement ou d’améliorations. Elle aide aussi l’institution à faire des choix en
matière de recherche, à adapter les cursus et à mieux maitriser l’efficacité des formations
dispensées.
Après une présentation du cas très spécifiques du Portugal qui a généralisé l'outil CAF dans
l'enseignement secondaire, on abordera le cas de la HPH Condorcet particulièrement interpelant par
rapport à l’usage qui peut être fait de l’outil. Dans la HEPH Condorcet, créée par la fusion de 3
Hautes Ecoles, plusieurs services d’aide à l'étudiant, parfois radicalement différents pour ne pas dire
concurrents, ne parvenaient pas à s'organiser et ne mesuraient pas l'enjeu d'actions concertées sur
le taux de réussite des appenants. Pour fédérer les équipes, la direction chargée de ce service
hybride a décidé de réaliser un exercice d’auto-évaluation grâce à l’outil CAF. En moins d’un an le
SAE (Service d’appui à l’étudiant) existait officiellement, les objectifs étaient devenus communs, des
synergies, des procédures et des méthodes de travail partagées étaient en place. Ainsi, plusieurs
services disparates avaient réussi à fusionner et à mettre leurs compétences au service de la
réussite, de l’intégration et du bien-être de l’étudiant. Pour cet exceptionnel travail de
restructuration à partir de l’auto-évaluation, le SAE a reçu le label ECU (Effective CAF User) en 2014.
L’audit, à l’issue duquel le label ECU est attribué, relève du feed-back externe, de
l’accompagnement ou de la revue par les pairs. La HEH Mons a, par deux fois, réalisé une auto-
évaluation par l’outil CAF. Il était donc logique qu’elle veuille obtenir la reconnaissance de ses efforts
par l’obtention du label ECU. A partir de l’exemple concret de la HEH Mons, on verra comment le
label ECU récompense une équipe qui montre sa maitrise de la méthodologie CAF : communication,
mise en œuvre de l’exercice, priorisation, plan d’action, suivi, etc. Mais pas seulement ! Le label ECU
offre aussi une garantie aux étudiants d’entrer dans une structure orientée « apprenants »,
soucieuse de leur bien-être et qui prendra en compte leurs besoins et attentes. Il garantira de la
même manière l’entrée dans une institution dynamique qui refuse les apprentissages sclérosés pour
proposer une formation constamment en phase avec l’évolution et les exigences de
l’environnement, prête aux changements, ancrée dans les contextes tant régional, national,
qu’international. Bref, une institution qui évalue sans cesse les apprentissages qu’elle fournit, son
mode de fonctionnement, ses performances, et met tout en œuvre pour les améliorer.

80
 LE TRAVAIL PERSONNEL EN FIN DE CYCLE SECONDAIRE DE L ‘ÉVALUATION DE SA MISE EN PLACE
EXPÉRIMENTALE À L’ÉVALUATION DU TRAVAIL DE PRODUCTION (ID 38)

BICHEL, Patrick, SCRIPT-Luxembourg (LU)
DEBRUX, Thomas, Modoperandi (BE)


Contexte
En 2011, le SCRIPT souhaite mettre en place un travail personnel (TRAPE) pour les élèves en fin
de parcours secondaire (classe de préterminale). Ce type de travail existe dans certains pays,
germanophones notamment (Allemagne, Suisse, Autriche), il constitue bien souvent un accessit à
l’enseignement universitaire. Il existait également en Belgique francophone, sous le nom de « travail
de maturité », il y fut supprimé en 1986 . Au Luxembourg, des précurseurs de ce type de travail
avaient été mis en place dans les années ’90 dans deux lycées sous forme de projets locaux et sur
initiative des lycées concernés.
Ce projet TRAPE comporte plusieurs objectifs, à différents niveaux.
- Pour les élèves : le projet vise à faire acquérir certaines compétences transversales requises
pour entamer des études supérieures: gérer son temps, réaliser une tâche complexe de longue
durée, développer une communication écrite ou orale,…
- Pour les enseignants : la pratique du TRAPE amène une réflexion pédagogique importante sur le
rôle de l’accompagnateur, sur la posture du professeur comme sur le processus d’évaluation. Des
questions de didactique générale sont soulevées, complémentaires des questions de didactique
spécifique.
- Pour le SCRIPT : la réflexion et l’évaluation de la mise en place d’une métamorphose
pédagogique, en développant un dialogue permanent entre les professeurs expérimentateurs et le
coordonnateur du service ministériel, afin de prendre en compte tout commentaire constructif
visant à peaufiner le projet de loi.

Description du cadre général de mise en œuvre
Principe, finalités et composantes
Le « travail personnel encadré » (TRAPE) est un travail de recherche « préscientifique » d’une
certaine envergure conceptuelle, réflexive, organisationnelle et temporelle. En principe, ce travail
s'étend sur une année scolaire. Il vise à développer un certain nombre de compétences transversales
relevant du domaine personnel, relationnel et social, du traitement de l’information, de l’utilisation
des technologies de l’information, de la communication sous différentes formes, de démarches
mentales, de la gestion d’une tâche complexe et du temps. Il s’inscrit dans une visée de préparation
des élèves aux études supérieures (« Studierfähigkeit »). Le TRAPE comprend actuellement les
composantes suivantes :
- une production écrite (6.000 mots),
- une production synthèse (« communication affichée »),

81
 - une présentation orale devant un jury (soutenance publique) ;
- la constitution d’un dossier témoignant du processus d’élaboration.
En vue de la réalisation de ces tâches, les élèves sont encadrés par des enseignants qui disposent
d’une référence commune constituée par un vademecum et un échéancier TRAPE. L’évaluation du
TRAPE se fait sur base de critères et d’indicateurs et selon les dimensions suivantes : une évaluation
formative par le biais de l’encadrement (accompagnement) des élèves tout au long du processus,
une auto-évaluation de la production écrite par l’élève, et l’évaluation certificative (cotation sur 60
points) par l’enseignant qui accompagne l’élève et un 2e lecteur. Nous expliquerons en détail les
procédés utilisés pour le développement de cet ensemble évaluatif .
Actuellement le taux de réussite toutes sections confondues est très satisfaisant.

Mise en œuvre
Actuellement le « TRAPE » est en phase d’expérimentation. Il est mis en œuvre dans les lycées de
l’EST suivants :
- en 12e dans les lycées qui offrent la section « Sciences sociales » ;
- en 12e AR au LTAM ;
- en 12e ED au LTPES ;
En principe, un quota de deux leçons par semaine est dédié à la réalisation du « travail personnel
encadré », sauf au LTPS où ce projet est réalisé en 13eSH sous d’autres conditions. Il y est dénommé
« Travail d’envergure » (TRAEN).

Accompagnement des lycées et des enseignants
Dès l’entame de cette initiative et la collaboration entre le SCRIPT et MODOPERANDI, il a été
convenu que pour qu’une « réforme » puisse aboutir, elle devait s’inscrire dans un dialogue entre les
concepteurs et les praticiens (professeurs en classe). Ce dialogue devait non seulement expliquer les
raisons de cette volonté réformatrice, mais également affirmer l’expérience comme à co-construire
dans le temps, avant toute généralisation. Le TRAPE induit dans sa mise en œuvre des modifications
dans les pratiques enseignantes, ou une prise de conscience de la posture professorale modifiée.
Ainsi, l’équipe de professeurs est amenée à se concerter, à collaborer, à trouver des dénominations
communes pour désigner des notions à utiliser, à accompagner le travail des élèves, à sortir de sa
didactique pour devenir expert du comment plus que du quoi… Nous ferons écho de nos entrevues
qualitatives sur ces éléments.
Nous avons par ailleurs préparé un plan d’action, reprenant les phases indispensables à toute
implémentation de réforme. Il s’agit globalement d’un dispositif d’accompagnement « renforcé »,
comprenant des temps de formations (sur l’évaluation, sur l’élaboration d’un question de
recherche…), des temps d’échanges sur les différents moments de mise en pratique. Ce travail a été
mené en duo d’accompagnateurs-formateurs, autre structure indispensable pour un tel projet.

82
Descriptif:
- La préparation des lycées en vue de l’implémentation du projet comprenant :
O La désignation d’un coordonnateur TRAPE dans chaque lycée. Il assure le rôle d’interface entre
le MENJE (SCRIPT) et le lycée en question. En concertation avec la direction locale, il veille à la mise
en œuvre du projet et constitue une personne ressource pour les enseignants-accompagnateurs du
lycée ; o Formati on des coordonnateurs: philosophie et organisation du projet, rôle et
missions du coordinateur ; o Formation des enseignants à l’accompagnement des élèves.
- Durant l’année scolaire où le projet est réalisé:
O formation (continue) des enseignants comprenant au moins deux séances avec l’intervention
d’un expert et organisées par le SCRIPT ; o concertation/bilan avec les coordonnateurs en présence
de l’expert et du SCRIPT.
L’accompagnement sur le plan “national” est coordonné par le SCRIPT, Service de l’Innovation.

Conclusions et constats
Notre communication propose dès lors de reprendre chacun de ses points en explicitant en détail
les démarches suivies, depuis l’entame de cette expérience (avec une seule institution scolaire la
première année) jusqu’à aujourd’hui (et près de dix lycées concernés), en s’appuyant sur les
enquêtes menées auprès des élèves et des équipes pédagogiques.
- Pour les élèves: nous avons réalisé des enquêtes de type quantitatif en fin de parcours, ceci afin
de récolter leurs opinions .
- Pour les enseignants: nous avons mis en place un accompagnement long (plusieurs rencontres
par an), comportant des moments de formation et des moments de concertation. Nous avons
également relevé leurs impressions et leurs commentaires, lors d’entrevues de type qualitatif.
- Pour le SCRIPT : l’évaluation de la mise en place d’une réforme suivant une procédure définie, à
savoir une prise en compte réelle des avis des praticiens, un accompagnement formatif et co-
constructif. Ceci afin d’envisager la généralisation du TRAPE.

83
 O PACTO NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA (PNAIC): APRENDIZAGEM E
AVALIAÇÃO NO CICLO DA POLÍTICA EDUCATIVA (ID 39)

AGLIARDI, Delcio Antônio, Universidade de Caxias do Sul – UCS (BR)
WELTER, Cristiane Backes, Universidade de Caxias do Sul – UCS (BR)

RESUMO
Este texto visa apresentar análise de prática de política educativa e toma como referência o Pacto
Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), compromisso assumido pelos governos federal,
do Distrito Federal, dos estados e municípios, visando assegurar que todas as crianças estejam
alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental, especialmente
nos desempenhos de leitura, de matemática e de escrita. Para discutir a avaliação da aprendizagem
entre alunos matriculados nos três primeiros anos do Ensino Fundamental de escolas públicas
brasileiras, vivencia-se uma avaliação em larga escala, promovida pelo governo brasileiro, intitulada
Prova Nacional da Alfabetização (ANA). O Brasil, na esteira da influência das políticas educacionais,
em curso no cenário internacional desde os anos 1990, construiu um sistema de avaliações
externas, o qual repercute de diversas maneiras na Educação Básica e no Ensino Superior. As provas
da ANA aplicadas aos alunos forneceram três resultados: desempenho em leitura, desempenho em
matemática e desempenho na escrita. Os desempenhos em leitura e matemática foram analisados
com base no modelo unidimensional logístico de três parâmetros da Teoria de Resposta ao Item
(TRI), seguindo a mesma metodologia utilizada no Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB).
A análise da prática educativa da avaliação e da aprendizagem tem foco no PNAIC e adota a
metodologia do ciclo de política (Ball, 2011). O material utilizado para a pesquisa são as informações
dos professores, disponibilizadas pelo Ministério da Educação (MEC), em 54 vídeos de entrevistas
gravadas entre professores alfabetizadores que atuaram no PNAIC no período de 2013 e 2014 e as
documentações legais disponibilizadas pelo MEC, entre elas: Portarias n°.1458 e n°867 de 2012;
Portaria nº 90 de 2013; Medida Provisória nº 586 de 2012; Lei 12.801, de 24 de abril de 2013;
Resoluções nº 4 e nº 12 de 2013. O material referente aos resultados da Prova ANA foram
pesquisados nas informações divulgadas dos totais regionais do MEC, uma vez que o acesso das
informações das escolas somente é permitido ao diretor da mesma. No primeiro momento realizou-
se a escuta dos professores que atuam com as turmas consideradas partícipes do PNAIC, através de
entrevistas gravadas em áudio e vídeo, nos anos de 2013 e 2014, no Rio Grande do Sul, procurando
compreender quais são as influências que permeiam o ciclo de alfabetização. As falas dos
professores remetem a imagens sobre a textura e a exigência que a regulamentação do PNAIC
trouxe para o cenário educacional. Os profissionais sentiram-se valorizados porque recebiam
formação semanal; tinham acompanhamento regular dentro de suas salas de aula de um orientador
de estudos local; discutiam sobre suas práticas de alfabetização e sobre a avaliação de
aprendizagem de seus alunos regularmente com seus pares e com o orientador local. Além disso, os
professores ressaltam que as metodologias de ensino, de português no ano de 2013 e de
matemática no ano de 2014, foram constantemente repensadas. Percebiam que a alfabetização se
tornou um processo mais significativo quando o professor alfabetizador passou a incentivar a
compreensão de textos e a produção de novos conhecimentos pelos próprios alunos. A análise do
contexto de influência dos profissionais investigados aponta para um consenso de que o PNAIC

84
contribui com a realidade local porque amplia a visibilidade do trabalho do profissional e cria um
espaço pedagógico de discussão regular sobre a aprendizagem dos estudantes para além de um
período instituído no calendário escolar. Na análise do contexto de regulação, que envolveu as
legislações produzidas no âmbito do Ministério da Educação, entre elas: portarias, medida
provisória, leis e resoluções, identificou-se as diretrizes do PNAIC, nos anos de 2012 e de 2013.
Nesse contexto, chama atenção a quantidade de modificações no aparato legal. Basicamente, todas
as modificações legais circundaram em torno de diretrizes e regras para apoio técnico e financeiro e
para a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa aos participantes PNAIC. No segundo momento,
da análise dos documentos de regulação do Programa, percebemos que existe uma orientação
sobre a necessidade de mudança de postura do professor alfabetizador e o exercício de uma
metodologia crítica. Indica que o trabalho deve ser exercitado com estratégias que auxiliem o aluno
a assumir uma autonomia sobre seu aprendizado. Deste modo, os apontamentos dos resultados da
análise do contexto de regulação estão vinculados a formação e a valorização do professor
alfabetizador e da orientação para uma prática de avaliação da aprendizagem, onde os alunos
experimentam as riquezas do mundo, fazem leituras de mundo, formulam opiniões e procuram
respostas para as suas experiências, registradas em códigos alfabéticos e numéricos. Como a
avaliação da aprendizagem não considera somente o vivenciado em um período letivo de um ano,
mas um ciclo que envolve 1º ano, 2º e 3º ano escolar busca-se, segundo a legislação, que
alfabetização seja alcançada pelas crianças ao final do ciclo. Já os contextos de prática e de resultado
foram investigados a partir do desempenho dos estudantes na prova ANA, nas áreas de leitura, de
matemática e de escrita. Os resultados indicam que os compromissos assumidos pelos governos
(federal, Distrito Federal, estadual e municipal) de assegurar que todas as crianças estejam
alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental estão
parcialmente comprometidos ou não estão sendo alcançados de forma plena. O desempenho em
leitura, em matemática e na escrita, a partir da ANA, com a participação de quase 2,3 milhões de
estudantes, de 49 mil escolas e envolvendo as redes de ensino, provoca impacto no sistema público,
ao possibilitar uma nova prática de avaliação, centrada na aprendizagem da criança. Indicam
também a ambivalência de uma política nacional que encontra limites nas desigualdades
socioeconômicas regionais, que produzem resultados assimétricos.

Referências
Ball, S. (2001) Diretrizes Políticas Globais e Relações Políticas Locais em Educação. In.: Currículo
sem Fronteiras, v.1, n.2, jul.dez, p.99-116.
Mainardes, J. (2011). Políticas Educacionais: questões e dilemas. São Paulo: Cortez.
Brasil (2012) Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic). Brasília: MEC, 2012.
Brasil (2012) Vídeos de Relatos de Prática do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC). Brasília: MEC, 2012. Acesso em 30/08/2015. Disponível em:
http://pacto.mec.gov.br/relatos-da-pratica/115-saiu-no-youtube1
Brasil (2012) Lei Nº.12.801, de 24 de abril de 2013. Conversão da Medida Provisória 586, de 2012.
Brasília: MEC, 2013.
Brasil (2013). /CD/FNDE nº 4, de 27 de fevereiro de 2013. Brasília: MEC, 2013.

85
 LES ÉVALUATIONS DE PROGRAMMES PAR LES ÉTUDIANTS SONT-ELLES CRÉDIBLES? (ID 40)

BRAIBANT, Jean-Marc, Université Catholique de Louvain (BE)
TEMPELS, Linda, Université Catholique de Louvain (BE)

RÉSUMÉ

Contexte
Le processus de Bologne invite nos universités à évaluer régulièrement la qualité de leurs
formations. Dans ce cadre, l’évaluation des enseignements et des programmes par les étudiants est
une pratique de plus en plus répandue. Depuis cinquante ans, la littérature s’interroge sur la fidélité
et la validité de la mesure recueillie à travers ces enquêtes par questionnaires. Les conclusions des
méta-analyses réalisées à propos du cas particulier des évaluations des enseignements montrent
l’importance de prendre en compte la perception que les étudiants ont de leurs cours (Bernard,
2011), l’effet positif qu’elles peuvent avoir à condition de prendre certaines précautions
méthodologiques (Detroz & Blais, 2012) et d’assurer un accompagnement pédagogique (Detroz,
2009, Rege Colet 2009, Younes, 2009).
L’évaluation des programmes par les étudiants est une pratique plus récente. Les études sur ce
sujet sont nécessairement plus rares. Celles qui existent mettent surtout l’accent sur des
considérations liées à la validité instrumentale ou technique des questionnaires alors que la question
centrale se situe davantage, selon notre point de vue, au niveau de la crédibilité accordée à la
mesure recueillie. Pour être crédible, le jugement des étudiants ne peut se contenter de présenter
les qualités méthodologiques requises. Au sens anglophone du terme (“credibility”), il doit aussi être
“acceptable” aux yeux des parties prenantes - doyens, responsables de programmes, enseignants -
que celles-ci “aient une confiance suffisante pour croire que l’avis des étudiants est le reflet de la
réalité” (Hurteau & coll, 2011, p. 40). La “subjectivité” est cependant inhérente au processus
d’évaluation par questionnaire. En effet, “un tel questionnaire ne mesure pas à proprement parler la
qualité des formations dispensées par une université mais la perception qu’en ont les étudiants”
(Weisser & coll, 2014, p.93). Les résistances d’universitaires habitués à la démarche scientifique
factuelle se situent souvent à ce niveau-là. Quelle crédibilité pouvons-nous accorder à un jugement
basé sur des représentations ? Et, parmi d’autres sources d’information disponibles, quelle place va-
t-on lui donner pour prendre les décisions nécessaires pour améliorer la qualité de nos
programmes?
C’est dans ce cadre que se situe la présente étude. L’objectif est de croiser les résultats des enquêtes
étudiants avec les indicateurs quantitatifs caractérisant les programmes évalués et de voir s’il y a un
lien entre les deux. A notre connaissance, ce type d’étude est inédit dans les pays francophones.
L’évaluation des programmes par les étudiants.
Depuis 5 ans, le Service d’évaluation en appui de la qualité (EVA) de l’UCL a développé un
questionnaire standardisé qui permet de recueillir la perception des étudiants à propos de la qualité
de l’ensemble de leur formation. Les items sont regroupés autour des 11 dimensions suivantes :

86
• Satisfaction globale de la formation suivie
• Qualité de l’enseignement et de l’encadrement
• Clarté des objectifs
• Pertinence de l’évaluation des acquis
• Adéquation de la charge de travail
• Développement des compétences transversales
• Intérêt pour les méthodes pédagogiques
• Qualité des ressources et de l’environnement
• Implication personnelle
• Cohérence du programme
• Liens avec la pratique et le monde professionnel

Chacune de ces dimensions est évaluée à partir des réponses données à plusieurs items fermés
(degré d’accord selon une échelle Lickert). Trois questions ouvertes donnent l’occasion aux étudiants
d’exprimer leurs commentaires sur les points forts, les points faibles et leurs suggestions
d’amélioration du cursus. Ces enquêtes ont pour but de procurer aux responsables du programme et
aux enseignants les moyens d’analyser les forces et les faiblesses de leurs programmes en vue de
définir les lignes d’action concrètes pour les améliorer. Elles sont réalisées à la demande des
facultés, en fin de cycle. La base de données utilisée pour cette étude comprend 35 programmes de
bachelier et concerne 1486 répondants.
Les indicateurs chiffrés caractérisant les programmes. Depuis 2009, une des missions confiée par
le rectorat au service d’études de l’UCL (SET) est de mettre au point des indicateurs quantitatifs
permettant de caractériser un programme sur base de données propres à chacun d’eux, comme par
exemple le nombre d’étudiants inscrits, la charge horaire moyenne d’un étudiant, le pourcentage de
cours qui rassemble moins de 30 étudiants. Ces indicateurs constituent des outils de pilotage des
programmes. Une analyse en composantes principales réalisée sur les 12 indicateurs retenus au
départ ont permis d’en dégager 3 pour cette étude.
• L’indicateur 1 reflète la diversité des choix proposés aux étudiants en matière d’offre de cours.
Plus cet indicateur obtient une valeur élevée, plus il y a de cours suivis par minimum un étudiant.
• L’indicateur 2 caractérise le nombre d’étudiants que l’on retrouve en moyenne dans un
amphithéâtre du programme concerné. Plus cet indicateur est élevé, plus les étudiants sont
nombreux dans les salles.
• L’indicateur 3 résume une dimension plus pédagogique du programme : le poids relatif des
heures pratiques par rapport au nombre total d’heures dispensées dans le programme. Plus ce
rapport est élevé, plus les activités d’enseignement sont soutenues par des TP, TD, labos, projets, …
Croisement de ces deux types de variables. Le croisement de ces deux types de variables permet
d’obtenir une matrice de corrélation de 33 cases (11 dimensions X 3 indicateurs objectifs). Nous
obtenons 10 corrélations significatives au seuil de 0,05 (dont 3 au seuil de 0,01). Les résultats les
plus significatifs se situent au niveau de l’indicateur 3 puisqu’il est corrélé positivement à une bonne
perception de la qualité du programme pour 7 dimensions sur 11. En revanche, des amphi bien

87
remplis sont liés de manière significative à une moins bonne perception de la qualité de la formation
pour 2 dimensions sur 11. On n’observe pas de plus-value associée à la diversité des choix des
étudiants.

Conclusion
La perception qu’ont les étudiants quant à la qualité de leur formation est en concordance avec
plusieurs indicateurs objectifs caractérisant leur programme. Ces indicateurs objectifs sont reconnus
dans la littérature comme ayant un lien avec la qualité des apprentissages des étudiants (Entwistle,
1981 ; Biggs, 1989 ; Knowles, 1990 ; Johnson & Johnson, 1999 ; Bédard & Viau, 2001 ; Coulon &
Paivandi, 2008 ). A un premier niveau d’analyse, on peut donc considérer que les résultats de cette
étude permettent d’accorder un certaine crédibilité à l’avis des étudiants tel qu’il s’exprime dans les
enquêtes de perception. Ce travail montre plus précisément l’importance d’associer un nombre
suffisant d’activités pratiques aux heures de cours magistrales. Ce n’est pas la diversité des choix qui
est importante mais bien le fait d’organiser en complément du cours magistral des activités en
groupes restreints dans lesquels les étudiants sont actifs. On observe, par ailleurs, que des
programmes attirant beaucoup d'étudiants et se caractérisant par des amphi bien remplis sont liés
de manière significative à une moins bonne perception de la qualité de la formation. Ces résultats
devraient être utiles à l’avenir pour appuyer les décisions liées à la gestion et au contenu des
programmes en vue d’améliorer leur qualité.

Références
Bédard, D. & Viau, R. (2001). Le profil d’apprentissage des étudiantes et des étudiants de
l’Université de Sherbrooke. Rapport de recherche. Sherbrooke (Québec) : Université de Sherbrooke.
Bernard, H. (2011). Comment évaluer, améliorer, valloriser l’enseignemnt supérieu ? Bruxelles :
De Boeck.
Biggs, J.B. (1989). Approaches to the enhancement of tertiary teaching. Higher Education
Research and Development, 8, 7-25.
Coulon, A. & Paivandi, S. (2008). Etat des savoirs sur les relations entre les étudiants, les
enseignants et les IATOSS dans les établissements d’enseignement supérieur. Rapport pour
l’Observatoire national de la vie étudiante.
Detroz, P. (2008). L’évaluation des enseignements par les étudiants : état de la recherche et
perspectives. Revue française de pédagogie, 165, 117-135.
Detroz, P. (2012) & Blais, J.-G. (2012). Les étudiants sont-ils compétents pour évaluer la qualité
des enseignements ? Mesure et évaluation en éducation, 35, 5, 5-30.
Entwistle, N. (1981). Styles of learning and teaching ; an integrated outline of educational
pscychology for students, teachers and lecturers. Chichester : John Wiley and Sons.
Hurteau, M. Houle, S. & Guillemette, F. (2012). L’évaluation de programme axée sur le jugement
crédible. Québec : Presses de l’Université du Québec.
Johnson, D.W & Johnson, R.T (1999). Learning together and alone. New Jersey : Prentice Hall.
Knowles, M.S. (1990). L’apprenant adulte : vers un nouvel art de la formation. Paris : Les éditions
de l’organisation.

88
 Rege Colet, N. (2009). La place de l’évaluation formative dans le développement professionnel
des enseignants-chercheurs. In V. Bedin (Ed.), L’évaluation à l’université : évaluer ou conseiller ? (pp.
275-293). Rennes, France : Presses universitaires de Rennes.
Weisser, M., Gangloff-Ziegler, C. & Hermann, H. (2014). Perception de la qualité d’une formation
universitaire par les étudiants : étude comparative selon le mode d’orientation et l’ancienneté dans
le cursus. Mesure et évaluation en éducation, 37,1, 83-108.
Younès, N. (2009). L’évaluation de l’enseignement par les étudiants comme seuil de changement.
In M. Romainville & C. Coggi (Eds). L’évaluation de l’enseignement par les étudiants : approches
critiques et pratiques innovantes (pp. 191-210). Bruxelles : De Boeck.

89
 AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS: DO REGULAMENTADO AO QUOTIDIANO DE UMA SALA DE
AULA DE GEOGRAFIA (ID 43)

SILVA, Maria Ângela, Universidade Aberta – LE@D (PT)
OLIVEIRA, Isolina, Universidade Aberta – LE@D (PT)

RESUMO
Avaliar é uma atividade quotidiana. Em contexto educativo o conceito de avaliação, além de
polissémico, tem evoluído temporalmente, em congruência com o desenvolvimento das teorias do
ensino e da aprendizagem.
A investigação realizada demonstra que, ao longo do século XX, emergiram, nas conceções e no
agir avaliativo, diferentes gerações avaliativas, sem que a implementação de uma nova forma de
pensar e fazer a avaliação erradicasse, por completo, traços característicos das gerações anteriores.
Coexistem hoje, nos contextos educativos, práticas avaliativas características de todas as
gerações de avaliação, assistindo-se mesmo, com a recente introdução da componente externa na
avaliação final dos alunos, a um recuo no agir avaliativo, com tendência à sobrevalorização dos
produtos de aprendizagem em detrimento dos processos.
Regulamentarmente, a avaliação das aprendizagens deve desdobrar-se nas suas diversas
modalidades - diagnóstica, formativa e sumativa - no ensejo de responder cabalmente às funções
que lhe são atribuídas: promover e regular a aprendizagem e certificar os saberes.
Porém, alguns investigadores afirmam que a prática avaliativa apresenta relação direta com o
modelo de ensino-aprendizagem desenvolvido por cada docente e que só o desenvolvimento de
modelos de ensino-aprendizagem centrados no aluno permitem colocar no terreno uma avaliação
com as características legalmente definidas.
A permanência de modelos pedagógicos tradicionais, centrados no professor, como o velho
modelo expositivo, apenas permite a prática de uma avaliação redutora, centrada sobretudo na sua
vertente sumativa e em produtos de aprendizagem, desligada do processo e altamente prejudicial
para os alunos, para o sistema de ensino e para a própria sociedade. Não obstante, continua a ser a
avaliação sumativa a porta-bandeira das instituições educativas, exibida nos documentos
orientadores da sua política educativa, bem como nos que orientam a ação das disciplinas.
À avaliação formativa apenas está reservado um papel aparentemente secundário que se
esconde no reduto de cada ambiente de aprendizagem.

Introdução
A avaliação é uma atividade quotidiana. De modo consciente ou instintivo, estamos sempre a
ajuizar situações, procedimentos e/ou opções, no sentido de decidirmos sobre que decisões tomar,
na procura dos melhores resultados e/ou orientações possíveis.
Em educação, a avaliação é uma das dimensões mais visíveis do trabalho dos docentes, não
obstante constituir, para estes, um campo de algumas incertezas e ambiguidades pessoais em
consequência, muitas vezes, da subjetividade de que se reveste, aliada à fraca estruturação de que,
por vezes, é alvo (Pinto & Santos, 2006).

90
 Tal situação prende-se, em grande parte, com a insuficiente formação que nesta vertente do
trabalho dos docentes, ao longo de muito tempo, foi uma característica da sua formação inicial,
sobrevalorizando uma avaliação de características sumativas, conquanto pontuada de alguma
avaliação formativa de natureza behaviorista, em detrimento de uma avaliação realmente
formativa, coadjuvante desse mesmo processo e promotora de aprendizagens mais significativas,
bem como facilitadora do desenvolvimento da autonomia dos alunos, da autoavaliação e da
metacognição. Uma avaliação mais de produtos do que de processos, mais de certificação, seriação
e seleção do que de integração e de inclusão, construída tanto socialmente como institucionalmente
(Roldão, 2008).
Uma perspetiva sumativa que, só a partir dos anos noventa, com o Despacho Normativo 98/A de
1992, de 20 de junho, se tentou erradicar do sistema educativo português, visando o sucesso
académico e a integração cognitiva de todos os jovens, com a definição de uma avaliação de
natureza mais formativa, reguladora da aprendizagem e que, hodiernamente, com a inclusão da
avaliação externa no ensino básico obrigatório é, de novo, desvalorizada no terreno já que, nas
práticas, se acentua a tónica sumativa e a lógica da avaliação dos alunos sobretudo com recurso aos
produtos, em prejuízo dos processos.

Avaliação: funções e modalidades
O conceito de avaliação não tem sido entendido de modo inequívoco por parte dos seus
utilizadores. Enquanto para uns a avaliação se reduz a operações como medir, quantificar, seriar
e/ou emitir juízos de valor, para outros, a mesma atividade implica “estimar”, “apreender”,
“entender”, “emitir um juízo qualitativo e (…) aproximativo sobre uma realidade” (Lopes & Silva,
2012, p.2).
Além de polissémico e, como tal, sujeito “a múltiplos significados” (Lopes & Silva, 2012, p.1), o
conceito de avaliação tem sofrido uma grande evolução temporal. Ao longo do século XX, quatro
grandes ideias marcaram a avaliação das aprendizagens também reconhecidas por muitos
investigadores como as grandes gerações da avaliação, sendo que a implementação de uma nova
geração avaliativa nem sempre erradica os traços avaliativos das gerações anteriores.
Com Mateo (2000, citado em Pinto, no prelo), consideramos a avaliação uma forma específica de
abordar, de conhecer e de se relacionar com uma dada realidade. Em meio escolar, subscrevemos o
conceito de avaliação definido por Fernandes (2008), como um “processo deliberado e sistemático
de recolha de informação, mais ou menos participado e interativo, mais ou menos negociado, mais
ou menos contextualizado, acerca do que os alunos sabem e são capazes de fazer numa diversidade
de situações” (p.16).
Estando presente em todos os domínios da atividade humana torna-se importante clarificar, para
além do seu significado, as funções que a avaliação pode assumir nos diferentes contextos em que
ocorre, em razão das quais a mesma se desdobra em diferentes modalidades. No sistema educativo
português, o normativo legal que regulamenta a avaliação das aprendizagens (Decreto-Lei 139/2013
de 5 de julho), atribui-lhe, no que se refere aos alunos, duas funções básicas essenciais: a regulação
do processo de ensino-aprendizagem e o apoio escolar e vocacional e a certificação dos saberes.
Na resposta cabal às funções que lhe são atribuídas, a avaliação assume assim, atualmente, duas
fisionomias distintas: uma avaliação de índole formativa, integrada no processo de ensino-
aprendizagem e de informação ao ensino, à aprendizagem e ao desenvolvimento dos conteúdos

91
curriculares e uma avaliação de natureza sumativa, de caráter globalizante, de averiguação sobre a
consecução dos objetivos de aprendizagem, certificativa e seletiva. Entre ambas, no início de cada
ano letivo, de uma unidade temática e/ou sempre que o professor considerar necessário, uma
avaliação de natureza diagnóstica, destinada a situar cognitivamente os alunos, a (re)definir
estratégias pedagógicas, a diferenciar a aprendizagem e a reajustar o currículo ou a tomar decisões
que visem uma orientação vocacional e/ou escolar alternativa.
No cumprimento das respetivas funções a avaliação faz-se sentir, nas suas diversas modalidades,
em timings que ora se fundem e ocorrem em simultâneo, ora se diferenciam e se desenvolvem em
tempos e contextos próprios, no decorrer de cada período e de cada ano letivo, já que qualquer
avaliação sumativa pode ser aproveitada formativamente (Perrenoud, 1998a, 1998b, citado em
Fernandes, 2006), ao mesmo tempo que a avaliação formativa pode e deve ser utilizada para fins de
diagnóstico (Alves, 2004).
Conforme afirma Ferreira (2007), “as finalidades e as funções da avaliação das aprendizagens
determinam, assim, os momentos de avaliação, que se podem distinguir em antes, durante e depois
do processo de aprendizagem” (p.23). Assim, a avaliação diagnóstica ocorre, normativamente, no
início de cada ano letivo, ainda que possa acontecer sempre que o professor considerar necessário,
enquanto a avaliação formativa, consagrada na legislação em vigor como a principal modalidade de
avaliação, ocorre no quotidiano letivo, em cada contexto educacional, à medida que se desenvolve o
respetivo processo de ensino-aprendizagem. Já a avaliação sumativa ocorre no final de cada período
e de cada ano letivo

A avaliação no quotidiano de uma sala de aula de Geografia
Mais do que a aplicação, ipsis verbis, da avaliação estatuída, a realidade indica que a avaliação
praticada por cada docente se prende diretamente com o modelo de ensino-aprendizagem que o
mesmo desenvolve no quotidiano letivo (Pinto, no prelo).
Assim, modelos de ensino-aprendizagem expositivos, centrados no professor, apenas se
identificam com uma avaliação de características sumativas e exterior ao processo de ensino–
aprendizagem, embora pontuadas de alguma avaliação formativa de características behavioristas.
Apenas os modelos de ensino-aprendizagem que enfatizam a construção do saber pelo aluno,
reservando ao professor o papel de organizador de situações de aprendizagem, se identificam e
necessitam mesmo de uma avaliação de características formativas e até formadoras, facilitadoras da
autonomia do aluno pelo desenvolvimento da autoavaliação e promoção da metacognição – uma
avaliação para a aprendizagem e uma avaliação como aprendizagem (Lopes & Silva, 2012) - para
além da tradicional avaliação da aprendizagem. Só com o desenvolvimento de modelos de ensino-
aprendizagem com estas características é possível dar cumprimento integral à avaliação com as
características legisladas.
As orientações programáticas do ensino-aprendizagem dos conteúdos geográficos aconselham a
adoção de um modelo pedagógico construtivista, centrado na interação professor-aluno e
enfatizando os efeitos reguladores da avaliação o que pressupõe não só a sua natureza dialógica,
como também o envolvimento do aluno na definição e explicitação dos respetivos critérios, devendo
estes apontar para o desenvolvimento da autonomia individual. Nestes pressupostos são
importantes, no agir avaliativo, o feedback a prestar aos alunos, bem como a promoção da
autoavaliação dirigida às tarefas propostas, essencial para o desenvolvimento da metacognição.

92
 Na sequência do trabalho de campo realizado junto de uma escola básica e secundária da Região
Autónoma da Madeira, em contexto de recolha de dados relacionados com uma investigação de
mestrado, foi possível constatar a predominância formal da avaliação de características sumativas,
devidamente regulamentada nos documentos orientadores da política educativa da instituição
(Projeto Educativo) e plasmada nos documentos oficiais do grupo disciplinar de Geografia (grupo
participante na investigação realizada), bem como da avaliação de diagnóstico, embora a mesma
apenas fosse considerada para efeitos de seriação dos alunos (caracterização de inputs).
A avaliação de características formativas, sem referência formal nos documentos oficiais da
instituição e entendida como a parte prática de desenvolvimento do currículo nos documentos do
grupo disciplinar, apenas emergiu no quotidiano da sala de aula, através da resolução de tarefas de
aprendizagem, do trabalho colaborativo e do feedback interativo – professor/alunos e aluno/aluno –
num modelo pedagógico que relevava a apropriação pelos alunos dos conteúdos temáticos
apresentados pelo professor. Neste modelo de ensino-aprendizagem, o cumprimento da avaliação
sumativa instituída visava apenas a confirmação do trabalho realizado durante o processo de ensino-
aprendizagem, já que, do ponto de vista do docente que o protagonizou, os seus resultados
garantiram sempre os níveis de sucesso por ele expectáveis.

Conclusões
Em suma, sendo a avaliação da aprendizagem - avaliação sumativa - a modalidade de avaliação
consagrada pela escola e exigida pela sociedade, esta apenas apresenta resultados satisfatórios para
todos os atores quando desenvolvida também nas suas modalidades diagnóstica e formativa, pois só
estas, proporcionando informações constantes sobre a aprendizagem, informam o ensino e
permitem o reajustar das estratégias pedagógicas garantindo assim dos resultados expectáveis na
avaliação sumativa.

Referências
Alves, M.P. (2004). Currículo e Avaliação. Uma perspetiva integrada. Porto: Porto Editora.
Despacho Normativo 98/A de 20 de junho (1992). Aprova o sistema de avaliação dos alunos do
ensino básico em congruência com os princípios e objetivos definidos na Lei de Bases do Sistema
Educativo (Lei nº 46/86, de 14 de outubro). Lisboa: Diário da República, 1ª série B, número 140.
Decreto-Lei nº 139/2012 de 5 de julho (2012). Estabelece os princípios orientadores da
organização e da gestão dos currículos dos ensinos básico e secundário, da avaliação dos
conhecimentos a adquirir e das capacidades a desenvolver pelos alunos e do processo de
desenvolvimento do currículo do ensino básico e secundário. Lisboa: Diário da República, 1.ª série,
número 129.
Fernandes, D. (2006). Para uma teoria da avaliação formativa. Revista Portuguesa de Educação,
19 (2), pp.21-50. CEID: Universidade do Minho.
Fernandes, D. (2008). Avaliação das Aprendizagens. Desafios às Teorias, Práticas e Políticas.
Lisboa: Texto Editores.
Ferreira, C.A. (2007). A Avaliação no Quotidiano da Sala de Aula. Porto: Porto Editora.

93
 Lopes, J. & Silva, H. (2012). 50 Técnicas de Avaliação Formativa. Lisboa: Lidel – Edições Técnicas,
Lda.
Pinto, J. & Santos, L. (2006). Modelos de Avaliação das Aprendizagens. Lisboa: Universidade
Aberta
Pinto, J. (no prelo). A Avaliação em Educação: da linearidade dos usos à complexidade das
práticas.
Roldão, M. C. (2008). Gestão do Currículo e Avaliação de Competências (5ª ed). As questões dos
professores. Lisboa: Editorial Presença.

94
 EVALUER SANS NOTER: QUELS EFFETS SUR LE SENTIMENT D’EFFICACITÉ PERSONNELLE DES
COLLÉGIENS? (ID 44)

GENELOT, Sophie, Université Bourgogne Franche Comté – IREDU (FR)

CARTIERRE, Nathalie, Université Bourgogne Franche Comté – SPMS (FR)

RÉSUMÉ
Depuis une dizaine d’années des expérimentations se développent dans les établissements du
second degré français, spécialement dans les collèges, dans le domaine des pratiques d’évaluation
des enseignants (Charbonnier & al. 2013). La plupart de ces expérimentations consiste notamment à
supprimer l’utilisation de la note chiffrée comme modalité d’évaluation des acquisitions des élèves .
Des entretiens conduits lors d’une recherche exploratoire menée en 2013-2014 auprès de quatre
équipes pédagogiques engagées dans ce type d’expérimentation nous ont permis de mettre à jour
les raisons à l’origine de ces pratiques. Il s’avère que bien souvent, pour ces enseignants, c’est la
crainte d’une démotivation d’une part importante de leurs élèves face à des notes trop faibles qui
les ont amené à abandonner la notation chiffrée dans des contextes d’enseignement jugés plutôt
difficiles (public scolaire rural ou urbain particulièrement défavorisé socialement). Les enseignants
de ces quatre établissements partageaient un constat commun selon lequel les pratiques habituelles
d’évaluation, notamment la notation, apparaissaient particulièrement inappropriées et contre-
productives pour des élèves fragiles au plan des apprentissages.
A partir de ce constat, nous avons pensé qu’il y avait un intérêt scientifique à évaluer
précisément l’effet de ces pratiques sur les élèves, notamment en raison du nombre de travaux
(Bressoux & Pansu, 2003 ; Butera, Buchs & Darnon, 2011 : Monteil & Huguet, 2002) qui invoquent
les pratiques d’évaluation actuelles (spécialement la notation) comme un obstacle au
développement de facteurs conatifs (estime de soi - confiance en soi - motivation - sentiment
d’efficacité…) favorables à l’apprentissage des élèves. Par ailleurs, au-delà de la seule suppression
des notes, les entretiens avec les équipes pédagogiques ont montré que ce choix semblait entraîner
certaines évolutions dans les pratiques enseignantes (meilleure explicitation des objectifs
d’apprentissage par exemple….) dont on peut penser qu’elles puissent jouer un rôle médiateur
favorable au développement de ces facteurs conatifs chez les élèves qui y sont exposés.
C’est pourquoi nous avons élaboré un protocole de recherche mis en œuvre lors de l’année 2014-
2015 destiné à évaluer l’impact de cette pratique (évaluation sans note) sur le développement chez
les élèves concernés de certaines de ces dimensions favorables à l’apprentissage, comparativement
à des élèves évalués sous forme de notation.
Cette communication a pour objet de rendre compte d’une partie des résultats de cette
recherche relatifs à la dimension motivationnelle des apprentissages.

Problématique
Pour pouvoir s’engager dans le travail scolaire, l’élève a besoin d’informations sur ses capacités.
Ces informations peuvent être fournies par un feed-back, un retour sur sa performance, c’est le cas
de la note. La prise d’information peut se faire également par le biais d’observations dans

95
l’environnement scolaire. Le choix et l’analyse des informations recueillies présentent un caractère
subjectif : pour préserver son estime de soi, l'élève peut (ou non) privilégier certaines informations
plutôt que d'autres à des fins d'auto-évaluation. In fine, qu’elles soient imposées à l’élève ou
davantage sous son contrôle, les informations qu’il recueille sur ses capacités auront une influence
sur sa motivation.
Si la motivation est le plus connu des facteurs conatifs, les travaux de Bandura mettent en
lumière un concept plus fondamental et central, le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) : «
L’efficacité personnelle perçue concerne la croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et
d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités. » (Bandura, 2003, p.
12). Le SEP est un médiateur important de la motivation et donc de l’effort de l’individu, il a une
influence sur la poursuite des buts que l'individu s'est fixé, sur son engagement, sa persistance dans
l'effort et ses attitudes face aux difficultés. Selon Bandura, l'expérience vécue des succès et des
échecs serait la source qui a le plus d’influence sur le SEP. Cette expérience vécue peut être
appréhendée par le niveau scolaire de l’élève, tel qu’il est évalué par les enseignants. Il peut aussi
être appréhendé sur le plan du niveau scolaire subjectif, tel qu’il est perçu par l’élève.
L'objectif de notre recherche est d'explorer l'effet éventuel de l'évaluation sans note sur
l’évolution, au cours d’une année scolaire, du sentiment d’efficacité personnelle scolaire d'élèves de
sixième.

Méthodologie
L’échantillon est constitué de 579 élèves en classe de 6ème qui ont été enquêtés en début et en
fin de l’année scolaire 2014-2015. Les participants se répartissent dans des classes pratiquant
l’évaluation « sans note » (n = 285) et des classes pratiquant la notation (n = 294). Les onze collèges
concernés ont été choisis dans des contextes socio-scolaires « comparables ».
Pour évaluer le sentiment d’efficacité personnelle en contexte scolaire, nous avons utilisé
l’échelle d’efficacité scolaire perçue de Bandura (1990). Les élèves ont répondu individuellement à
un questionnaire en ligne. Chaque classe a fait la passation en demi-groupe à deux reprises dans
l’année (T1 en sept-oct 2014 ; T2 en mai-juin 2015).
L’objectif principal est d’évaluer, au moyen d’analyses de régression multivariée, l’impact
éventuel de la pratique d’évaluation sans note (variable cible) sur l’évolution du sentiment
d’efficacité personnelle scolaire des élèves au cours de l’année (variable dépendante). Celui-ci
pouvant, par ailleurs, être soumis à l’influence d’autres facteurs, nous avons également recueilli des
données complémentaires auprès des élèves et de leurs familles (âge, sexe, CSP et niveau d’études
des parents) et auprès des établissements (indication du niveau scolaire global des élèves en début
et en fin d’année) qui constitueront autant de variables dont nous contrôlerons les effets dans nos
analyses.
Les résultats de cette recherche (actuellement en cours d’analyse) permettront, au-delà de l’effet
moyen de la pratique de l’évaluation sans note sur le sentiment d’efficacité personnelle scolaire des
élèves, d’instruire également la question de son impact différencié en fonction du niveau scolaire
initial des élèves.
Les résultats permettront également, en lien avec les thématiques des axes 2 et 3 de ce colloque,
de questionner l’homogénéité/l’hétérogénéité des pratiques d’évaluation des enseignants

96
regroupées sous l’appellation « évaluation sans notes » en discutant du lien entre méthodes, outils
et pratiques d’évaluation.

Références
Bandura, A. (1990). Multidimensional scales of perceived academic efficacy. Stanford, CA:
Stanford university.
Bandura, A. (2003), Auto-efficacité : Le sentiment d'efficacité personnelle [« Self-efficacy »]. Paris:
De Boeck.
Bressoux, P., & Pansu, P. (2003). Quand les enseignants jugent leurs élèves. Paris : PUF. Butera,
F., Buchs, C., & Darnon, C. (dir) (2011), L’évaluation, une menace?. Paris : PUF.
Charbonnier D., Houchot A., Kerrero C., Moutoussamy I., & Thollon F. (2013), La notation et
l’évaluation des élèves éclairés par des comparaisons internationales, rapport IGEN n°2013-072,
MEN.
Monteil, J. M. & Huguet, P. (2002). Réussir ou échouer à l’école : une question de contexte ?
Grenoble : PUG.

97
 EVALUATION FORMATIVE, EVALUATION SOMMATIVE ET EXAMENS DANS LA PRATIQUE DE TROIS
PROFESSEURS DE PORTUGAIS DE 12EME ANNEE (ID 45)

LOBO, Aldina, UIDEF – Universidade de Lisboa (PT)

RÉSUMÉ
Le but principal de cette étude (thèse de doctorat défendue en 2010) a été de faire une
recherche sur les pratiques pédagogiques (d’enseignement et d’évaluation interne – formative et
sommative) quand les étudiants passent des examens à la fin de l’année scolaire. Cette recherche a
été justifiée par l’absence d’études dans ce domaine.
On a, ainsi, formulé les questions de recherche suivantes: a) comment se caractérisent les
pratiques pédagogiques (d’enseignement et d’évaluation) des professeurs participants? b) Quelle
relation existe entre l’évaluation formative et l’évaluation sommative? c) Quelle influence exercent
les examens sur les pratiques pédagogiques (d’enseignement et d’évaluation)? d) Dans quel sens les
styles de ces professeurs sont-ils en rapport avec leurs pratiques pédagogiques et avec les résultats
des apprentissages de leurs élèves?
On a immergé dans trois écoles pendant une année scolaire. Le relevé des données a eu pour
base des observations en classe (86 heures) de trois professeurs de Portugais de terminale (12ème
année au Portugal), sur des entretiens (16: aux professeurs, à trois petits groupes d’élèves et à
quelques responsables scolaires) et encore sur des artefacts. Par artefacts nous nous référons à
plusieurs documents de travail nécessaires à la pratique scolaire, tels que le projet éducatif de
l’école; le règlement interne; les plans des cours; les critères d’évaluation spécifiques de l’école; le
curriculum vitae des professeurs; tous les documents construits par chaque professeur visant soit les
apprentissages soit les classifications à la fin du trimestre; quelques travaux des élèves et leurs
corrigés; les réponses à l’examen national de Portugais (639) des treize élèves directement
impliqués dans cette recherche; notre journal de bord; etc.
Les professeurs appartenaient à trois écoles différentes, deux publiques et une privée, de la
région de Lisbonne. Juste après chaque observation, on faisait deux types de traitement gardés dans
le journal de bord: une description écrite de ce qui s’était passé par rapport aux traits préalablement
identifiés comme pertinents et un évaluagramme, c’est-à-dire, un schéma dont l’objectif était de
traduire ce qu’on avait senti pendant le cours, du point de vue de la relation entre l’évaluation
formative et la sommative.
A partir des conceptions d’auteurs tels que Black et William (1998), Brookhart (2009), Fernandes
(2008), Gipps (2004), Harlen (2006), Natriello (2009), on a croisé des théories sur l’identité du
professeur, l’évaluation formative et les effets de washback des examens. Tout d’abord, on a eu
besoin de définir des profils de professeur. On a découvert que sur chaque élément constituant, un
professeur peut se situer soit plus proche soit plus loin du profil du professeur technicien ou de celui
du réflexif. Du côté de l’évaluation, on a travaillé tantôt les caractéristiques des pratiques
pédagogiques tantôt les influences que les recherches attribuent aux examens nationaux (effets de

98
washback). On s’est aperçu que, en classe, les professeurs peuvent, simultanément, travailler
l’évaluation formative et la sommative.
Les trois professeurs de l’étude ont révélé trois profils distincts. Amélia, proche de la retraite,
était très affective. En plus, pendant ses cours, sa préoccupation fondamentale était celle de
transmettre ses connaissances à la totalité de la classe, en bloc, et de travailler la lecture analytique
des textes. Elle travaillait surtout l’aspect cognitif, en survalorisant les contenus littéraires et
linguistiques. Pour Amélia, évaluer voulait dire contrôler les apprentissages avec le but d’attribuer
une classification à la fin du trimestre. Très rarement elle a révélé une sensibilité formative
individuelle des élèves, orientée vers la progression de leurs apprentissages.
Beatriz, le professeur de l’école privée, présentait un profil adéquat à un professeur réflexif,
cependant les résultats de l’examen national ont été faibles face aux attentes. Pendant l’année
scolaire, son travail avec les élèves a vraiment été exceptionnel. Rigoureuse et exigeante, elle les
faisait beaucoup travailler, demandait toujours la justification de leurs options, discutait les corrigés
avec eux. Ses élèves correspondaient pleinement à ses défis. On les sentait très engagés tant au
niveau des notes qu’au niveau des tâches créatives. Pour eux, les résultats étaient très importants à
cause des études supérieures. Contrairement aux autres professeurs de cette recherche, Beatriz a
fait travailler le curriculum dans tous les sens (entraînement de l’oral et lecture hors classe
obligatoire inclus). Sans s’en apercevoir, Beatriz a su articuler la profondeur de l’évaluation
formative avec la superficialité de l’évaluation sommative, en accord avec le schéma créé.
Carolina, professeur dans une école aux résultats faibles, présentait un mélange de traits
conceptuels et de pratique des deux profils théoriquement identifiés. Elle commençait par utiliser
des méthodologies typiques d’un professeur réflexif, mais elle n’était pas capable de les exploiter
complètement. Donc, elle n’arrivait pas à la fin du cycle de l’évaluation formative de Harlen (2006)
ou de ceux pour qui le feedback et l’orientation du travail des élèves sont essentiels pour définir les
stratégies suivantes afin d’arriver à de vrais apprentissages. En s’appuyant sur des méthodes assez
diversifiées, Carolina exigeait difficilement des élèves une réflexion approfondie.
La recherche a permis d’arriver à plusieurs conclusions. En voici quelques unes. Les pratiques
d’évaluation formative et sommative des participantes, quand elles existaient, étaient
complémentaires. Leurs pratiques pédagogiques (d’enseignement et d’évaluation) ont été en accord
avec leurs styles – le professeur aux caractéristiques plus réflexives a privilégié l’évaluation
formative et elle a plus développé le curriculum prévu, tandis que le professeur le plus proche des
caractéristiques d’un technicien a développé l’évaluation en tant que mesure et elle a raccourci le
curriculum. Les trois professeurs ont senti la pression de l’examen, cependant, elles ont réagi de
façon différente, selon leurs styles. Ces résultats suggèrent qu’il y a des professeurs qui ne changent
pas tellement leurs pratiques à cause des examens. On a aussi vérifié que la classe ayant les
meilleurs résultats à l’examen n’a pas été celle qui a révélé la meilleure performance pendant
l’année scolaire.
Et ainsi, de nouveaux défis se présentent.

Références
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education,
5(1), 7-74.

99
 Brookhart, S. M. (2009). Assessment and Examinations. In. Saha, e Dworkin, International
Handbook of Research on Teachers and Teaching. Nova Iorque: Springer, pp. 723-738.
Fernandes, D. (2008). Avaliaçăo das Aprendizagens: desafios as teorias, práticas e políticas.
Cacém: Texto
Editores.
Gipps, C. (2004). Beyond Testing: Towards a Theory of Educational Assessment. Oxon: Routledge
Falmer.
Harlen, W. (2006). On the Relationship Between Assessment for Formative and Summative
Purposes. J. Gardner (Ed.) Assessment and Learning (pp. 103-117). Londres: Sage Publ.
Natriello, G. (2009). High Stakes Testing and Teaching to the Test. In Saha e Dworkin (Eds.)
International Handbook of Research on Teachers and Teaching (pp. 1101-1111). Nova Iorque:
Springer.

100
 QUELLES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE EN ÉDUCATION PHYSIQUE EN
REGARD DU CONTEXTE ÉVALUATIF ? LE POINT DE VUE DES ELEVES (ID 47)

DERIAZ, Daniel, Institut universitaire de formation des enseignants, Université de Genève
(CH)
VOISARD, Nicolas, Haute Ecole Pédagogique des cantons de Berne, du Jura et de euchâtel
(HEP-BEJUNE) (CH)
ALLAIN, Mélanie, UER en Education physique et sportive (UER-EPS), Haute Ecole Pédagogique
du Canton de Vaud (HEP-VD), Lausanne (CH)
KAESTNER-LENTILLON, Vanessa, UER en Education physique et sportive (UER-EPS), Haute Ecole
Pédagogique du Canton de Vaud (HEP-VD), Lausanne (CH)

Introduction
L’évaluation en éducation physique et plus particulièrement la notation alimente des débats
animés au sein de la profession. Faut-il noter en éducation physique ? Cette note doit-elle compter
dans la moyenne générale des élèves ?
Beaucoup d’études ont déjà traité de l’évaluation en éducation physique. Elles se sont surtout
intéressées à l’évaluation certificative en EPS et aux problèmes qui en découlent pour les
enseignants et les élèves. L’évaluation faisant parie intégrante de l’enseignement (Allal, 2007).
Cette communication présente une partie des résultats d’une étude à propos des relations
possibles entre différentes modalités d’évaluation sommative et les processus d’enseignement-
apprentissage en éducation physique au niveau secondaire I en Suisse romande (Allain, Deriaz,
Voisard & Lentillon-Kaestner, 2015).
En Suisse, malgré une recherche d’harmonisation au niveau fédéral, l’éducation demeure de la
compétence cantonale. Le paysage éducatif se caractérise ainsi par des pratiques d’une grande
diversité, en particulier sur les modalités d’évaluation. Par exemple, dans le canton de Genève la
note en éducation physique est certificative et compte pour la promotion des élèves et les
enseignants disposent de directives institutionnelles précises. Dans le canton du Jura où la note ne
compte pas pour la promotion des élèves, les enseignants ne disposent d’aucun document cantonal
officiel. Enfin, dans le canton de Vaud, l’élève ne reçoit pas de note et l’évaluation n’est pas
certificative. L’élève possède un livret d’évaluation qu’il conserve durant toute sa scolarité
obligatoire et sur lequel sont reportés, ou non, des commentaires ou des appréciations. Ce livret a
un rôle informatif. Dans ce canton, les enseignants disposent d’un plan d’études cantonal qui
rappelle les objectifs généraux de l’éducation physique.

Problématique
La notation reste la modalité d’évaluation la plus répandue à l’école à ce jour. Pourtant, en
éducation physique, la notation met bien souvent les enseignants en difficulté. Ils sont dans
l’embarras lorsqu’il s’agit de déterminer les critères de notation et d’établir un barème (Cleuziou,
2005). Les notes de performance et de maîtrise d’exécution sanctionnent souvent les filles (Cleuziou,
2000), mais la prise en compte d’autres critères pose de réels problèmes. Ainsi, comme pour

101
d’autres disciplines, la note en éducation physique relève souvent d’arrangements évaluatifs (David,
2003).
La note a également des effets négatifs pour les élèves. Ceux-ci travailleraient plus pour obtenir
une bonne note que pour apprendre. La note exacerberait les différences de réussite des élèves et
agirait de manière souvent défavorable sur les variables psychologiques telles que la motivation, le
ressenti ou la compétence perçue pour les élèves en difficulté (Lentillon, 2006).
C’est pourquoi il nous a semblé intéressant de comparer trois contextes éducatifs aux modalités
d’évaluation sommative différentes à la lumière de ce qu’en disent les élèves.

Méthodologie
Une enquête par questionnaire a été réalisée auprès d’élèves de différents établissements des
cantons de Genève, du Jura et de Vaud. Nous avons également procédé à des entretiens semi-
directifs. Notre échantillon de données se compose donc de 3967 questionnaires élèves (1331 Vaud,
1757 Genève et 879 Jura) ainsi que de 26 entretiens (8 Vaud, 9 Genève, 9 Jura).

Résultats
Les élèves des trois cantons entretiennent avec l’éducation physique un rapport et des attentes
assez proches malgré des différences qui peuvent souvent être significatives du point de vue
statistique.
Concernant les pratiques quotidiennes, les élèves genevois connaissent plus largement les
objectifs (p < .001). La démonstration par l’enseignant reste d’usage, prioritairement dans le canton
du Jura (p <.01). La démonstration par des paires, moins généralisée est également utilisée dans les
trois cantons mais avec des différences significatives (p <. 001). Quant à la fiche d’observation pour
le recueil d’informations, elle est largement plus utilisée à Genève(p <.001). Si les élèves des trois
cantons reconnaissent la disponibilité de l’enseignant à leur demande, les élèves vaudois perçoivent
davantage d’aide et d’encouragement de la part de leur enseignant (p <.001). Par contre, les élèves
genevois mentionnent plus souvent de l’évaluation diagnostique et formative (p <.001). Enfin, les
élèves genevois estiment faire plus de progrès (p <.001) et souhaitent des cycles d’enseignement
plus longs que les autres élèves (p <.001).

Conclusion
Au regard de ces résultats, il semble possible d’avancer l’hypothèse qu’il existe effectivement des
différences de pratiques d’enseignement entre les trois cantons de notre étude. Dans le canton de
Genève, les résultats laissent entrevoir une certaine cohérence didactique des pratiques conforme
aux prescriptions cantonales - exploitation des différentes fonctions de l’évaluation, annonce des
objectifs aux élèves, relevé d’informations pour le suivi des apprentissages, cycles longs, dévolution
– avec des effets positifs sur le sentiment de progrès. Dans ce canton, nous pouvons dire que
l’évaluation sommative constitue le fil conducteur de l’enseignement, que l’on retrouve moins
présent dans les deux autres cantons. Pour autant, pouvons-nous attribuer ces différences à la
spécificité de chaque contexte évaluatif ou à d’autres éléments comme la présence ou non de
documents institutionnels de cadrage ou aux différences de formation des enseignants dans les

102
différents cantons ? Le traitement des données « enseignants » devrait nous apporter un éclairage à
ce propos.
Références
Allal, L. (2007). Evaluation: lien entre enseignement et apprentissage. In V. Dupriez & G. Chapelle
(dir.). Enseigner. Collection Apprendre. Paris: PUF.
Allain, M., Deriaz, D., Voisard, N., & Lentillon-Kaestner, V. (2015). Les effets de l’évaluation
sommative sur les processus d’enseignement et d’apprentissage en éducation physique et sportive
(EPS) au degré secondaire. Rapport de recherche financée par l’Office Fédéral des Sports (OFSPO) et
le Service de l’Education Physique et du Sport (SEPS) du canton de Vaud.
Cleuziou, J.-P. (2000). L'analyse des menus et des notes. In B. Davis (éd.), Education physique et
sportive : La certification au baccalauréat (pp. 77-124). Paris: INRP.
Cleuziou, J.-P. (2005). Construction des épreuves d’évaluation et arrangements évaluatifs en EPS :
In S. Brau-Antony & J.-P. Cleuziou, L’évaluation en EPS. Concepts et contributions actuelles, pp. 105-
137. Paris : Actio.
David, B. (2003). Equité et arrangements évaluatifs, certifier en éducation physique et sportive.
Paris: INPR.
Lentillon, V. (2006). Les inégalités intersexes en EPS: injustices perçues chez les élèves à l'égard
des notes, des interventions et de l'enseignant et des interactions entre pairs. Thèse en STAPS.
Universtié Claude Bernard, Lyon 1, France.

103
QUELLE EFFICACITÉ DU SOUTIEN PÉDAGOGIQUE DANS LE CADRE D'UN MAINTIEN AU PRIMAIRE?
(ID 48)

DAEPPEN, Karine Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP) (CH)
PULZER-GRAF, Patricia, Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques
(URSP) (CH)

RÉSUMÉ
La recherche s’intéresse au soutien proposé par l’école vaudoise aux élèves qui, en raison de
leurs difficultés, n’ont pas été promus au deuxième cycle primaire. Les objectifs visent une meilleure
connaissance du soutien prodigué par l’école et l’évaluation de l’efficacité de ces mesures sur les
résultats scolaires. Prévue par la Loi scolaire vaudoise, la prise en charge peut se décliner selon
plusieurs caractéristiques comme le type de soutien (appui, renfort, soutien spécialisé, etc.),
l’intensité (durée et fréquences des séances), la forme (individuel, en groupe, etc.), et le personnel
qui le dispense (maître d’appui, enseignant spécialisé, etc.).
Plusieurs questions de recherche sous-tendent l’étude : les élèves qui bénéficient d’aide durant
l’année de maintien réussissent-ils mieux que ceux qui n’en reçoivent pas ? A quelles
caractéristiques du soutien l’évaluation des performances est-elle la plus sensible ? Les effets du
soutien sont-ils liés au niveau scolaire de départ de l’élève ?
La population étudiée est celle des 359 élèves maintenus à l’issue du premier cycle primaire, en
2011. Les données utilisées proviennent de la base officielle du recensement scolaire et de deux
questionnaires originaux – l’un portant sur les motifs du maintien et l’autre sur le soutien octroyé
durant l’année de maintien.
L'évaluation de l’efficacité des mesures de soutien se base sur l’évolution des résultats scolaires
réalisés en cours d’année. Par conséquent, les indicateurs retenus sont les « appréciations »
(équivalent des notes, mais non chiffrées) fournies par les enseignants durant l’année scolaire et les
scores obtenus aux épreuves cantonales de référence (ECR).
Les premiers résultats indiquent que les raisons du maintien au premier cycle primaire
concernent, pour un élève sur quatre, les difficultés rencontrées en français uniquement, ou
associées à d’autres disciplines. Par ailleurs, le manque de maturité ou d’autonomie est un facteur
qui concerne la moitié des élèves maintenus.
Malgré l’obligation faite par la Loi scolaire de fournir du soutien à tous les élèves maintenus en
primaire, un tiers des élèves n’ont bénéficié d’aucune mesure d’aide. Le français de manière
générale, ou les différents domaines qui le composent (lecture, grammaire, conjugaison,
orthographe, vocabulaire) sont le plus souvent travaillés en soutien. Pour la majorité des élèves
ayant bénéficié d’un soutien, celui-ci s’est déroulé tout au long de l’année scolaire, avec une ou deux
prises en charge hebdomadaires, pour des séances d’une durée de 45 minutes environ. Les mesures
les plus fréquemment utilisées sont l’appui pédagogique, et celles qui dépendent de l’enseignement
spécialisé, comme le renfort pédagogique ou le soutien pédagogique spécialisé. D’après les
enseignants, invités par questionnaire à donner une appréciation de l’évolution de l’élève, la
proportion d’élèves ayant réalisé des progrès, tant sur le plan des aptitudes scolaires que sur celui

104
de l’attitude face aux apprentissages, est plus importante chez les élèves qui n’ont pas reçu de
soutien l’année de maintien.
Les modèles d’analyses multivariées montrent que, contrairement aux hypothèses de départ, il
n’existe pas de lien statistique entre le fait de recevoir, ou non, du soutien et la progression annuelle
des résultats scolaires en mathématiques et en connaissance de l’environnement. En revanche, les
élèves qui n’ont pas reçu de soutien ont des appréciations qui évoluent plus positivement en
français durant l’année de maintien. Les liens qui existent entre le type de soutien reçu et l’évolution
des appréciations sont peu marqués, et de sens différents en fonction des disciplines, de telle sorte
qu’ils ne permettent pas de déterminer une meilleure efficacité d’une mesure sur les autres. Il est
probable que chaque situation est unique et nécessite un traitement particulier. Aucune mesure
n’est adaptée à tous. D’autre part, l’intensité du soutien est associée à des progrès moins importants
en français et en connaissance de l’environnement.
Les élèves qui ont bénéficié de soutien ne progressent pas plus aux ECR que leurs homologues
qui n’en ont pas reçu ; leurs progressions sont même inférieures d’un tiers d‘écart-type dans
l’échelle de mesure des ECR. Il n’existe pas d’effet du renfort et du soutien spécialisé sur les
progressions aux ECR, en revanche, l’effet de l’appui s’avère assez négatif et celui du MCDI (maître
de classe de développement itinérant) très négatif – progressions inférieures de 5.3 points à celles
des élèves n’ayant pas reçu de soutien. Toutes les formes du soutien, son intensité, ainsi que le lieu
où il se déroule, exercent également un impact négatif sur la progression des résultats des élèves.
Le soutien est-il bénéfique à certains élèves plutôt qu’à d’autres ? Les modèles de régression
linéaire indiquent que l’âge et la langue maternelle n’ont pas d’influence, par contre les garçons
progressent moins que les filles. Quel que soit le niveau scolaire de départ, le soutien est inefficace,
cependant il a moins d’effets négatifs pour les 20% d’élèves les plus faibles et les 20% les plus forts.
Les élèves « moyens » sont les plus prétérités par le soutien.
Au terme de leur année de maintien, 85% des élèves sont promus au deuxième cycle primaire
l’année suivante, tandis que 12% sont orientés en enseignement spécialisé et 1% en classe de
développement. Le fait d’avoir reçu du soutien n’augmente, ni ne diminue les chances d’être promu
au cycle suivant.
Ces résultats peu favorables au dispositif actuel interrogent sur les raisons qui peuvent empêcher
le soutien de constituer une réelle réponse à l’échec scolaire. Il est possible, par exemple, que le
soutien ait gêné les élèves dans leur progression naturelle, ou que sans soutien les élèves concernés
auraient encore moins progressé. Les auteures sont toutefois convaincues que l’aide à apporter aux
élèves doit rester une priorité de l’école et que c’est dans une réflexion sur la modalité de cette aide
qu’il convient d’investiguer. A cet égard, des pistes pouvant conduire à une plus grande qualité de
l’aide apportée aux élèves en difficulté sont proposées.

105
 DÉVELOPPEMENT D’UNE PLATEFORME DE MISE EN LIGNE DE QUESTIONNAIRES : PARTAGE
D’EXPÉRIENCE ET BILAN (ID 51)

REMY, Sébastien, Institut de Formation de l’Administration fédérale (IFA), (BE)
CAMERMAN, Julie, Institut de Formation de l’Administration fédérale (IFA), (BE)
COLIN, Brigitte, Institut de Formation de l’Administration fédérale (IFA), (BE)

Introduction
L’Institut de Formation de l’Administration fédérale (IFA) est un organisme fédéral belge dont la
mission principale est la formation des fonctionnaires fédéraux provenant de l’ensemble des
services publics fédéraux et assimilés. Le principal objectif de ces fonctionnaires est de se former
dans diverses matières en relation avec l’exercice de leur fonction. L’IFA propose différentes
solutions d’apprentissage : formations classiques en classe, e-learnings, coachings, trajets, etc..
Depuis 2013, l’IFA s’est doté d’une plateforme informatique de mise en ligne de questionnaires :
« Question Tool » (QT). La plateforme a été développée de manière à répondre aux différents
objectifs et contextes propres à l’IFA. Chaque implémentation est le résultat d’un équilibre entre
exigences docimologiques et contraintes techniques.
L’un des principaux objectifs de la plateforme était de pouvoir créer et mettre en ligne des
questionnaires, anonymes ou pas, dans différents contextes, essentiellement à la demande du
personnel de l’IFA (chefs de projets gérant des portefeuilles de formations, formateurs internes,
responsables de services, etc.). Les demandeurs peuvent également être extérieurs à l’IFA
(responsables de formations d’autres services publics fédéraux, etc.).
Ainsi, les questionnaires d’enquêtes ont pour but, par exemple :
d’interroger les participants sur leurs attentes avant une formation, afin que les formateurs
puissent les prendre en considération lors de leurs interventions ;
d’évaluer la satisfaction des participants suite à une activité d’apprentissage et, ainsi, aux chefs
de projets, qui les gèrent, d’adapter leur offre ;
de mesurer le transfert des acquis suite à une formation, afin d’estimer la plus-value des activités
d’apprentissages pour le travail des agents et donc leurs services, collègues, etc.
Les questionnaires de tests peuvent être utilisés, notamment, pour évaluer :
les pré-requis avant une formation, afin, par exemple, de créer des groupes homogènes en
fonction des niveaux des participants ;
les acquis après une formation.
Les questionnaires d’entraînements permettent de s’auto-évaluer et peuvent être recommencés
autant de fois que les personnes le souhaitent, pour :
consolider les acquis lors d’une formation ;
se préparer à un test.
Comme on le voit, chacune de ces utilisations répond donc à des objectifs d’apprentissage : créer
des groupes homogènes d’apprenants, entraîner les participants et consolider leurs acquis, etc.

106
 L’autre principal objectif était de pouvoir mutualiser les questions qui seraient créées au fur et à
mesure et classées selon une certaine nomenclature dans une banque de questions. Ainsi, une
même question pourrait être utilisée à plusieurs reprises, dans des questionnaires différents.
Les développements se sont ainsi concentrés sur :
les types de progressions dans les questionnaires ;
le mode d’enregistrement des réponses ;
les utilisateurs, leurs permissions et le reporting.

Types de progressions dans les questionnaires
Au niveau de la progression dans les questionnaires, nous avons prévu la possibilité pour le
répondant de suivre l’ordre proposé, sans pouvoir revenir en arrière (progression « linéaire ») ou de
choisir l’ordre dans lequel il répond et revenir en arrière s’il le souhaite (progression « libre »). Pour
les tests et entraînements, une progression « adaptative » a également été développée où le niveau
de difficulté des questions s’adapte en fonction des bonnes ou mauvaises réponses des participants
aux questions précédentes.

Mode d’enregistrement des réponses
Une des grandes difficultés de ce projet a été de choisir le mode d’enregistrement des réponses.
En effet, nous avons dû faire face à plusieurs défis, notamment :
avoir un mode d’enregistrement des réponses commun aux 3 types de questionnaires (enquêtes,
entraînements et tests) ;
dans certains cas, laisser la possibilité à un participant de revenir sur sa réponse et la modifier, ou
modifier sa réponse après l’affichage d’un feedback (à des fins pédagogiques) ;
intégrer la possibilité de mettre un timer au-delà duquel la réponse doit être enregistrée.
L’option actuellement choisie est que le répondant doit « enregistrer » sa réponse , puis
sélectionner la question suivante, et qu’un bouton « envoyer tout » s’affiche lorsque toutes les
réponses et non-réponses ont été enregistrées.

Utilisateurs, permissions et reporting
Un questionnaire peut être lié à plusieurs groupes d’utilisateurs et un groupe d’utilisateurs peut
accéder à plusieurs questionnaires.
La plateforme génère automatiquement des rapports standards à propos des utilisateurs, des
questions et des questionnaires. Des informations différentes sont affichées en fonction des
permissions accordées à l’utilisateur. Pour ce faire, il est possible de créer divers profils
d’utilisateurs. A chaque type d’utilisateur correspondent ainsi des permissions spécifiques (par
exemple, pouvoir supprimer une question ou ajouter des utilisateurs). Les demandeurs peuvent
ainsi consulter, dans la plateforme, les réponses aux questionnaires qu’ils ont demandé de mettre
en ligne.

107
 En plus des rapports standards, il est également possible de réaliser des rapports « sur mesure »
à partir des données contenues dans la base de données de QT (par exemple, à l’aide du logiciel
statistique SPSS).

Discussion
La polyvalence de l’outil représente une de ses plus grandes forces, grâce à une certaine
flexibilité dans les possibilités de création. Toutefois, certaines difficultés demeurent tant dans les
choix à poser que dans les possibilités (contraintes) d’implémentation de ces choix. Il faut également
trouver l’équilibre entre le recueil de données et l’utilisation de l’outil à des fins pédagogiques.
Par exemple, la progression adaptative, qui peut être utilisée pour les testings ou entraînements,
nécessite encore certains développements relatifs à la cotation et l’exploitation des résultats.
Pour le mode d’enregistrement des réponses, nous remarquons que, dans la pratique, les
répondants n’enregistrent pas toujours leurs réponses, puisque cela n’entre pas dans la « logique
utilisateur ». Nous revoyons donc actuellement cette façon de procéder.
Enfin, les rapports sur mesure sont longs et fastidieux et la possibilité d’étoffer notre offre de
rapports standards est actuellement à l’étude. Notamment, la possibilité d’extraire un fichier de
données reprenant les caractéristiques et réponses des participants est actuellement à l’étude : il
permettrait aux demandeurs de traiter eux-mêmes ces informations.
Ces difficultés ont été présentées lors du colloque afin de solliciter l’expérience et/ou les
commentaires de l’auditoire.

108
 LES NOUVELLES TECHNOLOGIES (TIC) COMME INSTRUMENT D’APPRENTISSAGE DANS L’ÉCOLE
(ID 53)

ZAMPIERI, Sandra, SUPSI/DFA, (CH)


RESUME
L’étude ICILS effectué en Suisse en 2013 a eu pour but d’évaluer les compétences des élèves de
treize ans dans l’utilisation des nouvelles technologies de l’information et de la communication (TIC).
Pour les différentes analyses tirées du test ICILS, le cadre contextuel restera le canton du Tessin. A
un premier niveau les analyses concernant l’accès et l’utilisation des TIC de la part des élèves ont été
effectuées. Le but était celui de découvrir lors de quelles occasions et pour quelles activités les TIC
sont exploitées majoritairement. D’après les analyses, on peut facilement noter que les élèves
utilisent l’ordinateur et internet hors de l’école et pour des activités de loisirs. Ils ne voient pas
vraiment la possibilité d’utiliser l’ordinateur pour des travaux scolaires. En effet le 58.8% déclarent
d’utiliser l’ordinateur à l’école pendant les cours moins d’une fois par mois, alors qu’à la maison le
42.3% en fait une utilisation quotidienne. L’activité principale de cette utilisation quotidienne est la
communication dans les réseaux sociaux (48.7%) alors que pour les travaux scolaires on retrouve
que le 4.9%. Toutefois on peut noter qu’il y a une partie des élèves qui exploitent l’ordinateur pour
les travaux scolaires : il s’agit du 25.9% qui l’utilise une fois par semaine et un 29% qui l’utilise un fois
par mois. On peut alors observer que l’ordinateur, même si encore lentement, commence à devenir
un instrument de travail et pas uniquement de loisir.
L’utilisation des TIC à l’école est encore très restreinte : le 22.3% déclare ne pas l’utiliser du tout,
le 58.8% (comme déjà dit) l’utilise moins d’une fois par mois, le 13% une fois par mois mais pas
toutes les semaines, le 4.6% une fois par semaine mais pas tous les jours et le 1.4% tous les jours.
L’ordinateur n’est donc presque pas exploitées lors des cours comme soutien didactique, par
exemple dans l’étude des maths où des langues et ne fait pas objet d’apprentissage lui-même. Ce
phénomène est dû principalement pour une raison :l’enseignant commence à utiliser de manière
personnelle et privée les TIC, alors que dans un contexte scolaire l’utilisation de ces instruments
demanderait une autre compétence à laquelle l’enseignant est moins habitués et qu’il ne maîtrise
pas très bien (Levin, Stuve et Jacobson, 1999 cités par Larose et al., 2002). L’utilisation des TIC
comme moyen didactiques reste donc un choix de l’enseignant au niveau du rapport que lui,
personnellement et par rapport à son enseignement, entretient avec ces instruments. L’enseignant
décide combien de fois il va avec ses élèves dans la salle informatique et c’est toujours l’enseignant
qui pousse les élèves à utiliser par exemple internet pour différentes recherches d’informations, etc.
Selon Akkari & Heer (2006) il est aussi important de se demander la façon dont les TIC peuvent être
introduit durant les cours. On se demande aussi si l’introduction des TIC comment auxiliaire
didactique implique un changement dans la structure de l’enseignement en classe. Pour ce faire les
auteurs citent deux visions proposées par les des auteurs Larose, Grenon et Lafrance (1999) : d’un
côté intégrer les TIC dans l’enseignement est considérée important et favoriserait un changement
dans la façon d’enseigner de la parte des maîtres ; de l’autre côté on croit qu’intégrer les TIC serait
tout à fait possible sans devoir apporter des changements structuraux et que la façon d’enseigner
telle qu’elle est se rapporte parfaitement aux nouvelles technologies. Le débat reste encore

109
aujourd’hui très ouvert selon la courant de pensée et deviendra objet peut-être de différentes
études qui essaierons d’apporter nouveaux éléments de réponses. Ce qu’on nous demande
finalement est : comment peut-on introduire les instruments technologique comme l’ordinateur, les
tablettes et internet tout en gardant les cours basés sur l’utilisation de papier, crayon et du tableau
noir ?
Un autre aspect important à souligner en lien avec les TIC est le fait que non seulement il y a
l’apprentissage à travers l’ordinateur et internet, mais en même temps on apprend à utiliser
l’instrument. Internet surtout et les réseaux sociaux restent un espace très large et parfois
dangereux si on ne connaît pas tous les risques. Comme on a vu auparavant l’utilisation des TIC par
les jeunes de treize ans se concentre vers ce monde de communication virtuelle. Il est donc
nécessaire fournir aux jeunes les informations importantes regardant internet et les risques qu’ils
pourraient courir (Santilli & Salzillo, 2009). En effet durant le test ICILS, dans certaines exercises, les
élèves devaient démontrer leurs capacités par exemple à chercher et sélectionner les informations
trouvées sur internet, à reconnaître si un mot de passe était suffisamment solide où pas et encore
les éléments qui permettaient de comprendre si les informations tirées d’un site internet pouvaient
être considérées fiables. Dans le questionnaire élèves, entre autre, différentes questions posées aux
élèves faisaient référence au phénomène de le harcèlement sur internet (cyberintimidation), un
phénomène qui préoccupe les acteurs dans milieu de l’éducation. Les élèves démontrent, par le
biais du questionnaire, de connaître le phénomène et d’être conscient de sa gravité (91.6%). Il paraît
aussi qu’un élève sur cinq subirait des actes de harcèlement même si on n’a pas des données qui
permettent d’approfondir ces déclarations.
Les questions donc qui restent autour de cette thématique restent celles explicitées tout au
début : comment introduire le TIC dans l’enseignement? Quels seraient alors les changements dans
l’enseignement scolaire avec les TIC? Comment en peut-on en même temps enseigner le TIC et
sensibiliser les jeunes aux divers phénomènes liés au monde virtuel et à internet? Les médias et la
société font une grande utilisation de ces moyens de communications et certaines compétences
doivent être acquises par les natifs digitaux. Le monde de l’éducation et de l’école devra en quelque
manière se positionner.

110
 EVALUATION DES ACTIVITÉS DE FORMATION ET DE CONSEIL-ACCOMPAGNEMENT SUR LE
DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTS-CHERCHEURS (ID 53)

ZINGARETTI, Simon, Idip, Université de Strasbourg (FR)



RÉSUMÉ
L’innovation pédagogique dans l’enseignement supérieur repose indiscutablement sur le passage
d’une vision et de pratiques centrées sur la transmission des savoirs, à une vision et à des pratiques
pédagogiques centrées sur les apprentissages des étudiants. Pour ce faire, plusieurs universités ont
développé des centres ou des services de pédagogie universitaire pour soutenir le développement
professionnel des enseignants-chercheurs afin de les accompagner dans cette démarche.
Rege Colet et Berthiaume (2015) proposent quatre axes d’intervention pour accompagner les
enseignants-chercheurs dans ce développement professionnel : 1) les actions de formation ; 2) le
conseil-accompagnement ; 3) l’évaluation des enseignements par les étudiants ; et 4) le Scholarship
of teaching and learning (SoTL). Que savons-nous des effets de ces actions sur les pratiques
pédagogiques réelles des enseignants et sur le développement professionnel des enseignants ?
Une première enquête réalisée au printemps 2014 par l’Institut de développement et
d’innovation pédagogiques (Idip) de l’Université de Strasbourg nous éclaire un peu à ce sujet (Rege
Colet & coll., 2014). L’enquête s’intéressait à l’impact du premier axe de développement, à savoir les
actions de formation, sur le développement des pratiques pédagogiques des enseignants. Plus
précisément, l’objectif de l’enquête était de savoir ce que font les enseignants des repères
théoriques et des applications pratiques développés pendant les ateliers de formation. Pour cela un
questionnaire comprenant deux parties leur a été envoyé. Une première partie sur la mobilisation
des repères théoriques dans leur activité, et une seconde partie sur la maîtrise des applications
pratiques abordées lors des formations.
Les résultats de cette première enquête révèlent que les activités de formation semblent avoir un
impact sur la mobilisation des repères théoriques, mais pas sur la maîtrise des applications
pratiques. En effet, il semble qu’un transfert s’opère du côté des repères théoriques les plus abordés
pendant les ateliers de formation. Les enseignants déclarent mobiliser davantage les concepts
fréquemment abordés dans les ateliers comme ceux liés aux objectifs d’apprentissage ou à la
participation des étudiants, que ceux qui sont développés de manière beaucoup ponctuelle comme
l’andragogie ou la place des obstacles cognitifs dans le développement du raisonnement
scientifique. En revanche, en ce qui concerne les applications pratiques, les résultats montrent
qu’aucune application pratique ne semble être plus maîtrisée qu’une autre. Les actions de formation
ne semblent pas influencer directement, voire modifier les pratiques pédagogiques des enseignants.
Cette première enquête nous indique que, si il y a impact des actions de formation sur l’activité
des enseignants-chercheurs, celui-ci s’opère davantage sur la mobilisation des repères théoriques
que sur la maîtrise des applications pratiques. Les formations, bien qu’étant nécessaires au
développement professionnel des enseignants-chercheurs, ne semblent donc pas être suffisantes
pour modifier leurs pratiques pédagogiques de manière durable et encourager ce changement de
paradigme pédagogique centré sur les apprentissages étudiants.

111
 Ces premiers résultats semblent corroborer avec d’autres travaux comme ceux de Stes et
Petegem (2011) qui montrent que les activités de formation menées à l’Université d’Anvers
impactent également l’activité des enseignants-chercheurs mais uniquement du point de vue de
leurs conceptions. Ils ont ainsi pu mettre en évidence une modification des conceptions des
enseignants, mais pas de changement de leurs pratiques pédagogiques. Là encore, les actions de
formation semblent avoir un impact sur les conceptions des enseignants-chercheurs quant à
l’apprentissage des étudiants et à l’enseignement, sans modifier pour autant les pratiques
pédagogiques existantes.
La question se pose donc de savoir comment dépasser ce simple changement de conception et
de représentation chez les enseignants pour opérer un transfert plus profond du côté de leurs
pratiques pédagogiques ? Plusieurs auteurs se sont intéressés à cette question. Frenay et Paquay
(2011) mais également Rege Colet et Berthiaume (2015) suggèrent de ne pas se cantonner à un seul
levier de développement professionnel et, au contraire, de multiplier les axes d’intervention. Selon
eux, la formation ne serait qu’une des composantes du développement professionnel des
enseignants-chercheurs, et tous soulignent le rôle primordial du conseil-accompagnement. C’est ce
que nous allons discuter dans cette communication à travers les résultats d’une seconde enquête de
l’Idip réalisée en juin 2015.
Cette enquête mesure l’impact du deuxième levier de développement des enseignants-
chercheurs, celui du conseil-accompagnement. En effet, suite aux résultats de la première enquête,
une hypothèse a été posée : la formation adossée à un conseil-accompagnement permet de
dépasser ce simple transfert opérant uniquement sur les repères théoriques pour aller vers une mise
en application de nouvelles pratiques. C’est ce que cette enquête propose de renseigner.
Pour cela, un questionnaire a été envoyé aux enseignants-chercheurs qui ont, soit suivi une ou
plusieurs formations de l’Idip, soit bénéficié d’un conseil-accompagnement avec l’un des conseillers
pédagogiques, soit les deux. Le questionnaire envoyé reprend celui utilisé lors de la première
enquête : à savoir une première partie sur la mobilisation des repères théoriques, une deuxième sur
la maîtrise des applications pratiques et une dernière partie sur le profil des enseignants-chercheurs.
Dans cette dernière partie quatre questions ont été rajoutées afin de savoir quand l’enseignant a
suivi les formations menées par l’Idip, s’il a bénéficié d’un conseil-accompagnement, et si oui quand
a-t-il eu lieu et sur quelle thématique.
Deux hypothèses principales ont été posées. La première est que, comme pour la première
enquête, chez les enseignants ayant suivi les formations, un transfert s’opère du côté des repères
théoriques mais pas de celui des applications pratiques. La seconde est que les enseignants-
chercheurs ayant bénéficié d’un conseil-accompagnement en plus des formations maîtrisent
davantage les applications pratiques ciblées par l’accompagnement. Et c’est ce que nous proposons
de discuter lors de cette communication.

Références
Frenay, M. & Paquay, L. (dir.)(2011). Former les universitaires à la pédagogie. Recherche &
formation, 67.
Rege Colet, N. & Berthiaume, D. (Ed.) (2015). La pédagogie de l’enseignement supérieur : repères
théoriques et applications pratiques. Tome 2. Se développer au titre d’enseignant. Berne : Peter
Lang.

112
 Rege Colet, N. et collaborateurs (2014). L’art et la manière. Bilan de la première année d’activités
de l’Idip. Les cahiers de l’Idip, 1.
Stes, A. & Van Petegem, P. (2011). La formation pédagogique des professeurs dans
l’enseignement supérieur. Une étude d’impact, Recherche et formation, 67, 15-30.

113
 LE DÉVELOPPEMENT DE L’OBSERVATION PROFESSIONNELLE VIA LA VIDÉOFORMATION :
PERSPECTIVES DE RECHERCHE POUR ANALYSER LE TRANSFERT (ID 54)

VIFQUIN, Jean-Marc, Haute Ecole Louvain en Hainaut (BE)


RÉSUMÉ
Cette communication s’intègre dans l’axe 3 de la thématique du colloque par le fait qu’elle
reprend des travaux de recherche susceptibles de mettre en évidence des conditions selon
lesquelles une méthodologie de développement de l’observation peut contribuer à la formation des
acteurs impliqués dans ces processus. Ces derniers, participant à la formation initiale des futurs
enseignants de l’enseignement secondaire inférieur en Haute Ecole tentent, auprès des étudiants,
de développer les compétences nécessaires à l’observation éclairée et critique (Fédération Wallonie
Bruxelles, 2001) de situations professionnelles. Ils mettent en œuvre différentes méthodologies
d’assurer le développement de leur « vision professionnelle » (Sherin & van Es, 2009). Afin de
préparer les étudiants à cette observation, des « ateliers de formation professionnelle » sont
organisés et mobilisent notamment la vidéoformation. Cette dernière a pour objectif de développer
l’observation d’autrui et de soi-même, ce, en fonctionnant de manière similaire aux groupes de
soutien à l’insertion professionnelle tels que l’entendent Martineau et Vallerand (2011). Au sein des
ateliers organisés, différentes modalités sont mises en œuvre : les étudiants peuvent observer des
activités de micro-enseignement (Wagner, 1990) qui ont lieu dans un contexte « artificiel » mais
dont l’intérêt réside dans le fait de constituer un espace « protégé » dans lequel « l’évaluation
formative (…) institue le droit à l’erreur comme norme dans l’espace de formation. » (Bourgeois,
Nizet, 1999, p. 145).

Vers une problématique de recherche
Les activités permettant de développer la capacité de « vision professionnelle » sont organisées
selon une approche essentiellement axée sur l’observation et l’analyse de l’activité réelle des futurs
enseignants. Différentes questions peuvent, à ce stade, être posées. Les premières ont pour objet
ces futurs enseignants; sur quoi focalisent-ils leur regard à différents stades de leur formation ?
Quels gestes professionnels (Bucheton, 2009) retiennent leur attention ? Quelles variables peuvent
influencer la focalisation sur certains gestes plutôt que d’autres ? Une première phase exploratoire a
permis le recueil et le traitement de données dont les résultats ont été communiqués
précédemment (Vifquin, 2014 ; 2015). Au-delà des premières analyses des résultats et hypothèses
émises à ce stade, le fait d’étudier l’impact de dispositifs de formation sur le développement de
l’observation professionnelle a été choisi et a permis l’émergence des questions suivantes : quelles
conditions méthodologiques, situationnelles exercent une influence significative sur le
développement de l’observation professionnelle ? De plus, un ensemble de questions vise
davantage l’objet observé ; quelle dimension est-il important de capter lors de l’observation, en tant
que futur enseignant ? Peut-on se focaliser sur plusieurs dimensions à la fois ? L’ensemble de ces
questions a progressivement mené vers la précision d’un objectif de recherche qui est d’étudier
l’impact d’un dispositif permettant la focalisation de l’observation des futurs enseignants sur un
geste professionnel particulier et d’en évaluer le transfert à court terme à l’occasion de l’observation

114
d’autres situations. L’objectif étant, in fine, d’évaluer l’impact sur les pratiques à moyen ou à plus
long terme.

Cadrage théorique
Le cadre théorique choisi a pour objet le développement de la « vision professionnelle définie
comme suit: « Professional vision in teacher research is seen in the ability to notice and interpret
significant features of classroom interactions » (Sherin et van Es, 2009, p.20). Le fait de « pointer »
les caractéristiques significatives des situations est également appelé « attention sélective » et est
définie comme la « capacité à identifier et interpréter les aspects-clés des interactions en classe »
(Gaudin & Flandin, 2014, p.7). Toujours selon van Es et Sherin (2002), cette capacité comprend
différentes caractéristiques. La première est d’identifier ce qui est important lors d’une situation
d’enseignement ; les mêmes auteurs emploient l’expression « call out » (Frederiksen, 1992 cité par
van Es & Sherin, 2002, p. 573) qui signifie la capacité de se focaliser sur ce qui est important sur
base de l’observation d’une situation complexe. La deuxième caractéristique est décrite comme suit
: « The second dimension of noticing involves teachers using kwowledge of their contexte to reason
about events they analyze » (van Es & Sherin, 2008, p. 246). Ceci signifie, par exemple, de mobiliser
ses connaissances disciplinaires lorsque l’on observe une situation de classe ayant pour objet
l’apprentissage de sujets liés à cette même discipline. Enfin, la troisième caractéristique de
l’attention sélective est de réaliser des liens entre des événements spécifiques observés et des
principes plus larges d’enseignement et d’apprentissage d’où : «(…) the importance of extrapoliting
from the specific to the general (…) » (van Es & Sherin, 2008, p. 247). En plus de ces caractéristiques,
l’ « attention sélective » peut se focaliser sur différents « gestes professionnels » (Bucheton, 2009).
Ceux-ci peuvent aussi bien se manifester à travers l’attitude au niveau non verbal, la manière de
parler ou les gestes relatifs à la gestion de la discipline, que sur d’autres aspects didactiques ou
pédagogiques tels que les « gestes de tissage » ou « d’étayage » (Ibid.).

Questions de recherche et protocole
A la lumière du cadre théorique et puisque les novices auraient tendance à se focaliser sur des
éléments superficiels lors d’observation de situations d’enseignement via la vidéo (Castro, Clarke,
Jacobs & Givvin, 2005 cités par Gaudin et Flandin, 2014), la question de recherche s’est donc
précisée comme suit : quelles conditions méthodologiques liées aux situations de formation à la
vision professionnelle exercent une influence sur le développement et le transfert de l’attention
sélective liées à certains gestes professionnels particuliers ?
Une première phase de recherche expérimentale provoquée (Mace & Pétry, 2011) a été mise en
œuvre afin de recueillir des données au sein d’un dispositif de formation mobilisant l’analyse de
vidéos en « alloconfrontation » (Duboscq & Clot, 2010). La communication aura pour objets la
présentation de la méthodologie de recueil d’informations, les premiers résultats obtenus et se
clôturera par les perspectives quant à la poursuite de la recherche.

115
Références
Bourgeois, E. & Nizet, J. (1999). Apprentissage et formation des adultes. Paris : Presses
Universitaires de France (2ème éd.).
Bucheton, D. (2009). L’agir enseignant: des gestes professionnels ajustés. Toulouse: Octarès
Editions.
Duboscq, J. & Clot, Y., (2010). L’autoconfrontation croisée comme instrument d’action au travers
du dialogue : objets, adresses et gestes renouvelés. Revue d'anthropologie des connaissances, 2 (4),
255-286. doi: 10.3917/rac.010.0255
Flandin, S. & Gaudin, C. (2014). Présentation croisée d’un état de l’art. Lyon : ENS de Lyon. En
ligne http://www.ens-lyon.fr/chaire-unesco-formation/manifestations-scientifiques/video-
formation/etat-de-l-art-s-flandin-et-c-gaudin.
Mace, M. & Pétry, F. (2011). Guide d’élaboration d’un projet de recherche en sciences sociales.
Bruxelles : De Boeck Université. (4e ed.)
Martineau, S. & Vallerand, A-C. (2011). Les groupes collectifs de soutien à l'insertion
professionnelle. Formation et Profession, 18(2), 39-40. En ligne
http://www.crifpe.ca/download/verify/1152.
Ministère de l’enseignement supérieur de la Communauté Française. (7 juin 2001). Circulaire
concernant la nouvelle formation des instituteurs et des régents. Bruxelles : Ministère de
l’enseignement supérieur de la Communauté Française.
Sherin, M.G. & Van Es, E.A. (2009). Effects of video club participation on teachers' professional
vision. Journal of Teacher Education, 60(1), 20-37.
Van Es, E.A. & Sherin, M.G. (2002). Learning to notice: scaffolding new teachers interpretations of
classroom interactions. Journal of Technology and Teacher Education, 10 (4), 571-596.
Van Es, E.A. & Sherin, M.G. (2008). Mathematics teachers’ ‘‘learning to notice’’in the context of a
video club. Teaching and Teacher Education, 24(2), 244-276.
Vifquin, J-M. (2014, mai). L’usage de la vidéoformation : vers quel transfert de la réflexivité ? Une
première phase exploratoire. Communication présentée au 28e congrès de l’AIPU, Mons. En ligne
http://hosting.umons.ac.be/php/aipu2014/C9TEST/select_depot2.php?q=244
Vifquin, J-M. (2015, janvier). Le développement de l'observation professionnelle: quelles
préoccupations des étudiants ? Phase exploratoire. Communication présentée au 27e congrès de
l’ADMEE-Europe, Liège.
Wagner, M-C. (1990). Pratique du micro-enseignement. Une méthode souple de formation des
enseignants. Bruxelles : De Boeck-Wesmael. (2e ed).

116
OUTILLER LES ÉLÈVES À ÉVALUER LES TEXTES DES PAIRS-AUTEURS ET DÉVELOPPER DES HABILITÉS
DE RELECTURE CRITIQUE (ID 55)

COLOGNESI, Stéphane, UCL (BE)
NIEUWENHOVEN, Catherine Van, UCL (BE)


RÉSUMÉ
La visée de cette communication est de rendre compte des effets d'une séquence didactique
développée pour permettre aux élèves de 5è et 6è primaire de porter un jugement critique sur les
textes d'autrui - et conséquemment sur leur propre texte - en rédigeant des rétroactions utiles à la
réécriture et au développement de la posture d'auteur de chacun.
Un dispositif d'écriture, que nous avons appelé "Itinéraire" (Colognesi, 2015) a été créé dans
lequel les scripteurs sont amenés à interagir et à rédiger des commentaires permettant aux pairs-
auteurs d'améliorer leurs productions. A cette occasion, nous avons observé que les élèves,
lorsqu’ils évaluent les textes des pairs et se mettent dans la peau de lecteurs critiques, n’ont pas les
outils et les stratégies nécessaires pour rendre un feedback efficace. Généralement, lors de leurs
premières tentatives de discussion et de rédaction de commentaires dans les textes des camarades,
ils ne savent pas comment s'organiser, de quoi discuter et au mieux, réagissent à l'instar de leur
enseignant en "corrigeant" (bien souvent en rouge) l'orthographe.
Au regard de ces constats, nous avons développé une séquence destinée à outiller les élèves à
évaluer les productions des pairs, dans une perspective formative (Allal & Mottier Lopez, 2005) et
coopérative (Johnson, Johnson & Holubec, 1994; Barbey & Lehraus, 2003) étant entendu que des
partenaires qui collaborent autour d’une tâche complexe à résoudre peuvent acquérir non
seulement des connaissances déclaratives, mais aussi des stratégies de compréhension et de
raisonnement (Brown et Campione, 1995). Ladite séquence s'inscrit, de manière plus large, dans le
dispositif Itinéraire cité supra (Colognesi, 2015), qui amène les élèves à faire évoluer leur texte
suivant plusieurs réécritures avec, comme leviers, les étayages, les interactions et les médiations
métacognitives. Trois semaines sont nécessaires, à raison d'une séance par jour, au déploiement
complet du processus d'écriture.
Pour cette communication, notre propos s’attachera donc à rendre compte des effets de notre
séquence qui intervient après la rédaction de la deuxième version du texte (rédaction d'un portrait).
Concrètement, nous avons mobilisé deux classes dans lesquelles le dispositif Itinéraire a été
proposé dans son ensemble. Dans la première, la séquence destinée à équiper les élèves à porter un
jugement sur les textes des autres n'a pas été expérimentée (classe contrôle): nous avons laissé les
élèves organiser et gérer par eux-mêmes les temps d'interactions en sous-groupe. Dans la seconde,
nous avons inclus ladite séquence (classe expérimentale). Notre question de recherche étant de
savoir ce que l'activité proposée peut apporter comme plus value par rapport à une gestion
autonome du temps d'échange et de rédaction de rétroactions sur les textes.
Pour répondre à cela, nous avons mobilisé une analyse tant quantitative que qualitative. En effet,
d'une part, nous avons construit et utilisé une grille permettant d’identifier les progrès – ou non –
des élèves des deux classes dans les différentes dimensions de la compétence scripturale (Dabène,

117
1991; Lord, 2009). D'autre part, nous avons analysé les interactions vécues dans les deux groupes et
observé les traces laissées à destinations des pairs.
Les résultats à l'analyse quantitative montrent d'abord que les deux classes ont un niveau
statistiquement équivalent au départ. Ensuite, quand on compare les résultats avant et après
l'activité de commentaires des textes d'autrui (avec ou sans outillage de l'enseignant) on remarque
pour les deux groupes une évolution entre les deux versions, dans tous les items. Avoir discuté des
textes des autres et mis en exergue les difficultés semble donc avoir eu un impact bénéfique sur la
réécriture suivante. Néanmoins, dans la classe où notre séquence a été implantée, on note plus
d'avancées significatives, toutes centrées sur des items relatifs à la posture d'auteur et au genre
textuel à produire (situation de communication, choix des mots en lien avec la tâche, ...) et aussi une
augmentation significative du nombre de mots.
L'analyse qualitative, quant à elle, confirme que la classe contrôle "corrige" les textes comme
leurs écrits sont souvent corrigés, en s'attachant uniquement aux questions phrastiques et
orthographiques, et sans laisser de feedback positif. Par contre, dans la classe expérimentale, dans
laquelle la séquence a eu lieu, les élèves ont rédigé d'une part des commentaires via des messages «
papier » et, d'autre part, ont ajouté des rétroactions dans le texte des partenaires, avec une volonté
systématique de proposer du positif à l’auteur. Ainsi, premièrement, on rencontre des valorisations
générales qui, certes, n’aident pas trop l’auteur à savoir ce qui est "bien" de manière spécifique,
mais qui permettent d’amener un sentiment de performance, une amélioration du rapport à l’écrit
et de la motivation pour continuer. Deuxièmement, d’autres renforcements sont quant eux très
ciblés et donnent à voir les aspects qu’il est possible de conserver pour se concentrer sur le reste.
Assorti à cela, des conseils précis, que nous pouvons répertorier dans les différentes composantes
de la compétence scripturale, sont proposés.
Il apparaît dès lors que s’emparer des textes d’autrui (et, par conséquent, de son propre texte)
dans une perspective d’analyse critique ne soit pas « donné » et qu’il faille outiller les élèves dans ce
sens.
Nous présenterons dans notre communication : (1) le cadre général de la recherche pour situer la
facette dont il est question ici, (2) les référents théoriques convoqués, (3) les outils de recueil de
données, (4) l’analyse des résultats et (5) la synthèse à laquelle nous arrivons pour outiller les élèves
à améliorer leur relecture critique des textes en proposant des rétroactions efficaces aux réécritures
suivantes.

Références
Allal, L. et Mottier Lopez, L. (2005). L’évaluation formative : revue de publications en langue
française. In Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement (dir.), L’évaluation
formative, pour un meilleur apprentissage dans les classes secondaires (p. 265-290). Paris : Éditions
OCDE.
Baudrit, A. (2005). L'apprentissage coopératif: origines et évolutions d'une méthode pédagogique.
Bruxelles : De Boeck.
Dabène, M. (1991). Un modèle didactique de la compétence scripturale. Repères, 41, 9-22.
Colognesi, S. (2015). Faire évoluer la compétence scripturale des élèves. Thèse de doctorat en
sciences psychologiques et de l'éducation, Université de Louvain, Louvain-la-Neuve.

118
 Gagnon, R., Monnier, A. & Dolz, J. (2014). L’évaluation dans la formation à l’enseignement de la
production écrite ; l’exemple suisse romand. Pratiques, 161-162, pp. 2-16.
Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Holubec, E. J. (1994). New circles of learning; Cooperation in the
classroom and school, the. Alexandria , VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Lord, M.A. (2009), Composantes prises en compte dans l’évaluation de la compétence scripturale
des élèves par des enseignants d’histoire du secondaire au Québec, Revue canadienne des jeunes
chercheures et chercheurs en éducation
Rouiller Barbey, Y. & Lehraus, K. (2003). Pédagogie coopérative: De l’expérience et de la science…
Educateur, 5, 24-26.

119
 LES REPRÉSENTATIONS DES ÉTUDIANTS À L’ÉGARD DE L’ÉVALUATION DES ENSEIGNEMENTS: LE
CAS DE LA FACULTÉ DE PÉDAGOGIE DE L’UNIVERSITÉ LIBANAISE (ID 57)

EL-KHATIB, Wassim, Université Libanaise (LB)

RÉSUMÉ
Beaucoup d’universités dans le monde adoptent aujourd’hui, d’une manière volontaire, les
recommandations et les instruments du processus de Bologne. C’est le cas de l’Université Libanaise,
la plus grande université au Liban et la seule université publique dans ce pays, qui a engagé des
reformes concernant la mise en place de la structure en trois cycles, le système ECTS et l’assurance
qualité. Ces réformes ont amené des pratiques jusque-là inconnues et même controversées telle
que l’évaluation des enseignements par les étudiants (désormais ÉEÉ).
Cette communication se veut un compte rendu d’une enquête exploratoire menée à la Faculté de
Pédagogie de l’Université Libanaise et portant sur un volet de l’évaluation des enseignements
rarement interrogé par la recherche au Liban, à savoir les représentations des étudiants à l’égard
des mesures d’assurance qualité engagées.
La méthodologie adoptée dans cette enquête a consisté à recueillir et à analyser les réponses des
étudiants à l’aide d’un questionnaire anonyme mis en ligne. L’enquête étant exploratoire, elle ne
visait pas la représentativité. Toutefois les réponses recueillies: 250 représentent plus de 20% de
l’effectif général des étudiants (1200) à la Faculté de Pédagogie.
Le questionnaire renfermait 21 questions fermées et une question ouverte facultative réparties
en trois sections :
• participation des étudiants à l’ÉEÉ et type de feedback assuré suite à cette évaluation ;
• facteurs susceptibles, selon les étudiants, d’entraver ce processus d’évaluation ;
• outils et élaboration d’outils pour l’ÉEÉ.
Les données recueillies ont fait l’objet de 3 types d’analyse : descriptive, comparative, et analyse
de contenu. Afin de rendre ces différents types d’analyse possibles, les données recueillies par
l’intermédiaire du logiciel en ligne utilisé et qui se présentaient uniquement sous forme de
pourcentages et de graphes, ont été consignées dans le logiciel SPSS pour un traitement plus élaboré
de ces données. Le logiciel SPSS a ainsi permis d’affiner et de valider les résultats de l’analyse
descriptive et d’appliquer les tests d’analyse comparative. A noter que l’analyse de contenu a été
réservée au traitement des réponses à la question facultative consistant à recueillir les remarques et
les commentaires des étudiants.
L’analyse descriptive révèle que les étudiants développent des représentations négatives à
l’égard de l’évaluation des enseignements. Les étudiants trouvent que les facteurs administratifs
(90,5%) ou ceux liés à l’enseignant (93,3%) ou à l’étudiant (94,4%) peuvent impacter négativement
l’ÉEÉ, mais ils se considèrent, en revanche, capables (88,6) et en plein droit (94,3%) d’effectuer ce
type d’évaluation. Cette analyse révèle aussi que les étudiants jugent favorablement (88,1%) le
questionnaire utilisé pour évaluer les enseignements, mais qu’ils trouvent nécessaire (80,84%), le
recours à d’autres types d’évaluation. L’analyse montre également que les étudiants estiment

120
(74,85%) qu’il faut les impliquer dans le processus d’élaboration des outils pour l’ÉEÉ et que 71,26%
parmi eux se montrent prêts à y participer.
L’analyse descriptive met en évidence, par ailleurs, une lacune importante dans la mise en place
du système d’évaluation des enseignements à la Faculté de Pédagogie à savoir le manque voire
l’absence de tout feedback aux étudiants sur les évaluations effectuées : si 79,2% des étudiants
déclarent avoir eu l’occasion de participer à l’ÉEÉ, 5% seulement affirment avoir reçu un feedback
sur cette évaluation.
L’analyse de contenu des remarques et des commentaires des étudiants va dans le même sens de
l’analyse descriptive, mais met en lumière des pistes fort intéressantes pour améliorer l’ÉEÉ telles
que : la nécessité d’évaluer les enseignements objectivement par les étudiants, la formation des
étudiants à l’ÉEÉ et la nécessité d’éviter les biais résultants de certaines pratiques enseignantes
visant à influencer l’ÉEÉ qui vont, selon les étudiants, d’une évaluation favorable d’un étudiant à la
presque divulgation des questions d’examens.
L’analyse comparative visait à examiner les liens entre les variables indépendantes et celles
relatives aux différentes dimensions étudiées. Vu la nature des variables : qualitative nominale ou
qualitative ordinale, deux tests statistiques ont été choisis : coefficient de contingence (c) et Khi-
deux. L’analyse a révélé plusieurs liens significatifs (p < 0.05) entre les variables testées. Les
résultats de cette analyse qui ne peuvent pas être développés dans ces lignes, apportent un
éclairage important sur l’influence que peuvent exercer certains facteurs tels que la satisfaction à
l’égard de la prestation des enseignants, le fait de poursuivre ses études à plein temps ou pas, ou le
fait d’être inscrit en licence ou Master, sur l’attitude de l’étudiant face à l’ÉEÉ.
Les résultats obtenus montrent que le point de vue des étudiants, leurs représentations ainsi que
leur motivation sont un facteur déterminant dans toute démarche d’assurance qualité. Réduire les
étudiants à de simples exécutants pourrait mettre en question tout le processus d’ÉEÉ. Les résultats
de l’enquête rejoignent, dans ce sens, les conclusions des recherches soulignant l’importance de
l’implication des acteurs concernés dans le processus de l’ÉEÉ (Gangloff-Ziegler & Weisser, 2012 ;
Abernot, Gangloff, Weisser, M., Bennaghmouch, & Abid-Zarrouk, 2009 ; Youness, 2007 ; Thivierge et
Bernard, 1996). Les résultats de l’enquête soulèvent, aussi, la question de la nécessité de
l’explicitation du positionnement de l’institution entre démarche de contrôle et démarche
formative. Un manque d’explicitation de la véritable visée du projet d’assurance qualité dans une
institution, pourrait amener à des « glissements non contrôlés » (Vial, 1997), comme c’est le cas de
la dénomination attribuée au processus de l’ÉEÉ, par le Bureau d’assurance qualité à l’Université
Libanaise : « évaluation de la performance des enseignants ». Le débat sur la distinction à opérer
entre « projet visée » et « projet programmatique », entre « évaluation » et « contrôle » (Ardoino et
Berger, 1989), semble être toujours d’actualité.

Références
Abernot, Y., Gangloff-Ziegler, C., & Weisser, M. (2012). Contribution à l’épistémologie de
l’évaluation des enseignements par les étudiants. Éducation Et Socialisation. Les Cahiers Du CERFEE,
(32)
Ardoino, J., & Berger, G. (1989). D'une évaluation en miettes à une évaluation en actes. Andsha-
Matrice.

121
 Desjardins, J., & Bernard, H. (2002). Les administrateurs face à l’évaluation de l’enseignement.
Revue Des Sciences De l'Éducation, 28(3), 617-648.
Detroz, P., & Blais, J. (2012). Les étudiants sont-ils compétents pour évaluer la qualité des
enseignements? Mesure Et Évaluation En Éducation, 35(3), 5-30.
Gangloff, C., Weisser, M., Bennaghmouch, S., & Abid-Zarrouk, S. (2009). Construction d’un
dispositif d’évaluation des enseignements et des formations: Le point de vue des apprenants.
Questions Vives. Recherches En Éducation, 6(12), 61-76.
Vial, M. (1997). Essai sur le processus de référenciation. L'évaluateur en habits de lumière. Dans
J.-J. Bonniol, & M. Vial, Les modèles de l'évaluation, textes fondateurs avec commentaires. Paris,
Bruxelles: De Boeck & Larcier.
Younes, N. (2007). À Quelles conditions l’évaluation formative de l’enseignement par les
étudiants est-elle possible en France? Revue Française De Pédagogie. Recherches En Éducation,
(161), 25-40.

122
 DÉVELOPPER DES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES À TRAVERS L’ÉLABORATION D’UN
PORTFOLIO TOUT AU LONG DE LA FORMATION INITIALE DES FUTUR(E)S ENSEIGNANT(E)S DU
SECONDAIRE INFÉRIEUR (ID 58)

BASTIN, Isabelle, Haute Ecole Libre Mosane Sainte-Croix (BE)
LEUNUS, Colette, Haute Ecole Libre Mosane Sainte-Croix (BE)
STRAETEN, Marie-Hélène, Haute Ecole Libre Mosane Sainte-Croix (BE)

RÉSUMÉ
La réflexivité et la professionnalisation sont au cœur de la réflexion menée ici. La pratique
réflexive semble être une condition essentielle à la professionnalisation (PERRENOUD, 2008), entre
autre parce qu’elle permet de faire dialoguer les différents savoirs en présence : didactiques,
psychologique, pédagogiques, disciplinaires, issus de la recherche ou de l’expérience.
Pour développer la réflexivité, il faut ainsi prévoir des dispositifs permettant à la fois la
construction, le développement de compétences mais aussi l’analyse et la régulation des pratiques.
La professionnalisation du métier d’enseignant peut, elle, être envisagée comme un processus
évolutif et autonome d’acquisition de compétences professionnelles, qui suppose que les (futur(e)s )
enseignant(e)s puissent entretenir une réflexion continue et systématique sur le métier afin
d’évaluer l’efficacité de leurs stratégies pédagogiques et de les modifier si nécessaire. Le
questionnement permet d’outiller la pratique réflexive et nourrit le processus de construction
identitaire. L’écriture réflexive, plus ou moins guidée ou totalement libre, est un moyen efficace de
développement et d’enrichissement professionnel (DONNAY et CHARLIER, 2010). Dans ce sens, une
démarche de type portfolio est intéressante
Cette communication, au départ de pratiques portfolio déjà implantées dans la Haute Ecole,
présente et analyse la mise en place d’un portfolio de développement professionnel élaboré tout au
long des 3 années de formation initiale de futur(e)s enseignant(e)s du secondaire inférieur. Deux
questions sous-tendent la réflexion menée : qu’est-ce qu’un portfolio et comment l’évaluer ? La
réponse à ces deux questions porte en elles des contradictions, l’obligation d’évaluation certificative
pouvant contraindre la mise en œuvre du portfolio et ainsi en réduire le sens.

Qu’est-ce qu’un portfolio ?
Que recouvre un portfolio ? A quoi sert-il ? Est-ce un outil d’évaluation d’activités
d’apprentissage ou plutôt de développement et d’intégration de compétences ? Est-ce un outil
d’évaluation des compétences ? … Autant de questions que la mise en place d’un portfolio suscite et
auxquelles la réflexion menée ici doit apporter des éléments de réponse.
Tardfi (2006) définit le portfolio comme « un échantillon de preuves, sélectionnées par l’étudiant
pour rendre compte de ses apprentissages. »
Il s’agit d’un dossier, sous forme papier ou électronique, qui permet de collectionner, puis de
sélectionner des traces (écrits, photos, références, schémas, cartes conceptuelles, …) témoignant

123
d’un apprentissage ou même d’un développement. Il permet de porter un jugement évaluatif sur
une réalité sans la réduire.
L’analyse de la littérature nous a permis de synthétiser la démarche sous-jacente à une pratique
portfolio de développement professionnel ou d’apprentissage.

124
Schéma 1 : Le portfolio – buts, démarche, avantages et difficultés
- de présentation
- d’évaluation

PORTFOLIO - de développement ou
d’apprentissage
= collection ciblée de travaux et
réflexions Ü BUTS de la démarche

Ê

● PROFESSIONNALISATION
REFLEXIVITE + RETROACTION ● RESPONSABILISATION
Ü (Meilleure) efficacité dans les
● AUTONOMIE
(autostructuration – autoévaluation) (co-construction – pratiques de classe
co-évaluation, avec
pairs et
formateurs)
⇓

REGULATION
de ses pratiques et de sa formation

Avantages Difficultés

Pas de sens perçu et pas ou peu

Ê
•
• Logique d’évaluation positive
d’investissement
• Collaboration (profs, pairs, équipe)
• Pauvreté des écrits et de l’analyse
• Engagement dans la formation
• Peu ou pas de questionnement
• Mobilisation de ressources
• Logique accompagnateur vs
• Communication (orale et écrite)
évaluateur
• Développement des capacités • Prise de risque vs conformisme
d’autoévaluation, métacognitives et • Evaluation
réflexives

125
La démarche portfolio par des praticiens
Les pratiques relatées et analysées dans cette partie sont des dispositifs mis en œuvre dans
certaines options du régendat. Les premières expériences présentées et commentées aliment la
réflexion en ce qu’elles ont nourri, au moins implicitement, la mise au point d’une démarche
portfolio TFE, qui prendra place tout au long de la formation initiale.

Deux expériences sous la loupe
Le dossier professionnel en BAC1
Le décret du 12 décembre 2000 régissant la formation initiale des instituteurs et des régents,
impose, dans le cadre du cours d’Identité, déontologie et dossier de l’enseignant (IDE), la réalisation
d’un portfolio où l’étudiant doit notamment décrire et expliciter son parcours et faire apparaître la
cohérence de celui-ci.
Cette pratique peut différer fortement d’une option à l’autre, dans les consignes données, les
attentes des formateurs et partant le résultat concret auquel les étudiants aboutissent en fin de 1ère
année. Pour illustrer cette diversité, nous présentons ce qui a déjà été organisé dans 2 options, en
langues germaniques et en sciences.
A. Dans l’option « sciences »
Le portfolio représente, à la fois, un ensemble de documents collectés par l’étudiant de façon
individuelle et une présentation normée de productions et de documents qui répondent à des
demandes définies par le formateur :
L’intégration personnelle des acquis grâce à l’articulation de travaux et apprentissages les plus
significatifs dans/à une réflexion personnelle.
La réflexivité par la mise en place d’un processus de développement professionnel continu.
La construction de l’identité professionnelle grâce à l’élaboration, à la description, à la
structuration et à l’argumenter d’une réflexion pédagogique liée à l'exercice du métier.
L’annexe 2 reprend un exemple de réflexion proposée aux étudiants pour l’élaboration de leur
portfolio. .
Différents moments de réflexion sur soi, d’échange, d’analyse d’expériences de formation et de
recherche personnelle sont prévus tout au long de la 1ère année de la formation. Une évaluation
certificative –évaluation écrite du portfolio– est prévue en fin d’année.
B. Dans l’option « langues germaniques »
Au cours des activités d’apprentissage organisées en première année de formation, Les étudiants
de 1ère langues germaniques élaborent donc un portfolio basé sur des éléments issus de ressources
variées afin de :
faciliter (1) la réflexivité, (2) l’évaluation personnelle et (3) une présentation authentique de soi ;
produire un résultat concret, pratique et organisé, d’une démarche d’autoformation, d’auto-
évaluation et d’auto-orientation qui se présente sous forme d’un document, « papier » ou « virtuel »
mais qui est diffusable, transportable (quelqu’un d’autre – le superviseur – peut le consulter
facilement) ;

126
 structurer une activité de réflexion, une approche globale, qui amène l’apprenant
essentiellement à prendre du recul par rapport à sa formation et aux événements marquants de sa
vie (aux plans personnel et professionnel) et à exercer son sens critique. Il place ainsi l’apprenant au
cœur de sa formation (Gusew & Berteau, 2010 ; Desjardins, 2002).
Le contenu du portfolio peut prendre des formes diversifiées et s’adapte, en partie, à ce que
l’étudiant(e) souhaite montrer et démontrer.
Le processus du portfolio est sous le contrôle de son auteur qui, en choisissant et en organisant
progressivement les éléments le constituant, construit un sens. Le résultat final est unique à chaque
personne. Enfin, la démarche ne se fait pas uniquement en vase clos. Le but lors de la constitution
du portfolio est double : (1) se comprendre soi-même et (2) communiquer cette compréhension aux
autres.
Pour soutenir l’étudiant dans la réalisation de ce portfolio, plusieurs démarches et outils sont
prévus en cours d’année : l’utilisation d’un procédurier, l’analyse collective des premières
productions des étudiants, des séances planifiées de socialisation du portfolio entre pairs, des
feedbacks formatifs à la demande, …
Ces outils et démarches ont été mises en place pour répondre à plusieurs difficultés que
rencontrent les étudiants, difficultés découlant de qualités que la démarche portfolio vise mais
requiert également d’emblée : l’autonomie et la responsabilisation.

Analyse comparative des 2 démarches portfolio
La description des 2 démarches permet la mise en évidence de points de convergence et des
particularités liées aux pratiques des options et des profils présentés dans le tableau ci-dessous.

Le portfolio en sciences Le portfolio en langues

Type de développement professionnel

Buts valider l’orientation faciliter la réflexivité, l’évaluation

professionnelle de l’étudiant personnelle et une présentation
donner du sens à la formation en authentique de soi ;
identifiant ses acquis en termes de prendre du recul par rapport à sa
compétences formation et exercer son sens critique
analyser ses pratiques, reconnaître
et investir ses savoirs d’expérience
afin d’évoluer

Accompagnem par le formateur par le formateur

ent par les pairs

Autonomie ensemble de documents collecté procédurier, sous le contrôle de

par l’étudiant de façon individuelle son auteur
présentation normée de organisation et articulation sous la
productions et de documents responsabilité de l’étudiant

127
 Produit production unique et originale

Suivi des écrits feedback formatif à la demande, présentation orale et présentation

réflexifs en cours d’année écrite
présentation écrite identification des critères de
qualité d’un écrit réflexif par les
étudiants au départ des 1ères
productions
feedbacks formatifs à la demande,
en cours d’année

Place des exploitation de cadre de référence (Paquay, Houssaye, Meirieu)

savoirs construction des savoirs d’expérience : exercices didactiques et stage
structuration des savoirs d’expérience : débriefing de stage, projection dans
la profession

Tableau 1 : Analyse comparative de 2 démarches portfolio en BAC 1

L’analyse d’autres pratiques liées à la démarche portfolio, dans les autres options en BAC 1 pour
le cours d’IDE et les pratiques portfolio pour l’ensemble des unités d’enseignement, pour les BAC 1,
2 et 3 devrait également être menée. La collecte des fiches UE demande l’accord des différents
formateurs responsables. La demande d’accès à ces fiches sera réalisée dès la reprise des activités
d’apprentissage du 2e quadrimestre de cette année académique.

Le journal des apprentissages en BAC3
Cette pratique6 a été mise en place pendant 3 années en BAC 3 pour les options Français,
Mathématique et Sciences pour amener les étudiants à tirer le fil conducteur de leur formation
pédagogique en dernière année et de dresser le bilan des apprentissages réalisés au départ des
différentes pratiques élaborées et mises en œuvre durant l’année.
A notre sens, elle s’inscrit bien dans une démarche portfolio car elle amène les étudiants à faire
le point sur les apprentissages réalisés et, pour ce faire, à activer des habilités réflexives. Elle illustre
à la fois une démarche d’évaluation d’activités d’apprentissages et une démarche de développement
ou d’intégration de compétences.
En BAC 3, la formation psychopédagogique, outre une vingtaine d’heures consacrées aux ateliers
de formation professionnelle, comprend le cours de Différenciation des apprentissages et notions
d’orthopédagogie et le cours de Projet professionnel. A ces cours, viennent se greffer différentes
expériences pratiques : un stage dans l’enseignement spécialisé ou dans les centres d’éducation et
de formation en alternance (CEFA) ; un stage d’observation participante pour travailler la liaison
primaire-secondaire et un stage projet personnel. Le journal des apprentissages, articulant ces
différentes expériences les unes aux autres, veut être un outil qui permet aux étudiants de faire le
point sur les pratiques vécues à travers ces différentes activités d’apprentissages et au fil des

6
Le journal des apprentissages est disponible à la demande, à l’adresse des auteures.

128
réflexions menées dans le cadre du cours de projet professionnel et d’en tirer parti pour définir leur
projet professionnel et amorcer leur formation continue.
Ce dispositif a dû malheureusement être abandonné. Le décret Paysage et la réorganisation des
cours, par chacune des options indépendamment des autres, en unités d’enseignement, que ce
décret a imposée, a détricoté toute la cohérence de la formation psychopédagogique de BAC3,
cohérence rendue explicite par la tenue de ce journal des apprentissages.

Regard critique sur les 2 expériences analysées
Au départ des ces pratiques implantées depuis un certain nombre d’années et des difficultés
rencontrées, des conditions nécessaires à la mise en place et à l’évaluation d’un portfolio peuvent
être mises en évidence. Une partie de ces conditions a déjà été mise en avant par d’autres
(PONCELET et al., 2014).
Il faudra inévitablement tenir compte de ces éléments dès la conception du « portfolio TFE »,
envisagé aujourd’hui pour la formation des AESI Langues germaniques, présenté et discuté au point
suivant.
Au niveau des étudiants, il faut nécessairement que :
Les étudiants comprennent que le portfolio est un support pour leur développement
professionnel et qu’ils puissent s’y investir ;
Les écrits réflexifs soient de qualité et que leur analyse articule la pratique aux référents ou
concepts théoriques ;
Les étudiants envisagent le portfolio comme un travail à la fois porteur, structurant et
intégrateur ;
Le portfolio devienne, sans ambiguïté ni paradoxe, à la fois un outil formatif de développement
professionnel et certificatif, d’évaluation.
En ce qui concerne l’équipe d’enseignants impliqués dans la démarche portfolio, les conditions
sont encore plus nombreuses et ne sont pas plus faciles à remplir. En effet, à ce niveau, il faut
impérativement :
Rencontrer l’intérêt, l’adhésion de l’équipe de professionnels dans une démarche
d’accompagnement ;
Partager la même vision du portfolio (ou du moins s’accordent sur une vision commune) et se
l’approprier de la même façon ;
Prévoir des moments de guidance ou de suivi pour que l’outil soit opérant ;
Prévoir des moments de partage et d’échange entre les étudiants ;
Amener les étudiants à maîtriser des stratégies efficaces d’autoévaluation et d’autorégulation
Ces conditions sont ajoutées à l’ensemble de la démarche représentée ci-dessous.

129
 de développement ou
PORTFOLIO d’apprentissage

Ê PROFESSIONNALI Ü
SATION (Meilleure)
REFLEXIVITE + RETROACTI Ü efficacité
RESPONSABILISAT
ON dans les
ION
pratiques de
AUTONOMIE
classe

REGULATION

Avantages Difficultés Conditions de mise en œuvre

Ê Logique d’évaluation Pas de sens perçu et pas ou Faire voir le portfolio comme un
positive peu d’investissement support au développement professionnel
Collaboration (profs,
Pauvreté des écrits et de Travailler la qualité des écrites, de
pairs, équipe) l’analyse l’analyse réflexive et des liens théorie –
Engagement dans la Peu ou pas de pratique
formation questionnement Obtenir l�