M.

WAMBACH

L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE
DES LANGUES AUX ADULTES

Pédagogie convergente

Méthodologie différenciée

1999
AVANT-PROPOS

L’étude que nous présentons, fruit d’une recherche-action étalée sur trois ans, traite de la
problématique de l’apprentissage des langues aux adultes, dans le cadre des instituts de
promotion sociale.

La pédagogie différenciée qui fait l’objet du travail est à considérer comme une démarche
incontournable dans une conception globale de l’apprentissage.
C’est la raison pour laquelle une grande partie de nos réflexions est consacrée à l’apprentissage
des langues en général et à celui d’une langue étrangère aux adultes en particulier.

Cette recherche-action a permis de dégager des pistes de réflexions nouvelles :

- sur une méthodologie de la construction des savoirs
- sur les questions relatives à la construction du sens
- sur la créativité non verbale et verbale (jeu de rôle, discours oral)
- sur une «conscientisation sociale», et l’idée de co-apprentissage (learning by teaching)
- sur la problématique de l’écrit (acte de conscientisation, de transformation de soi et des
autres)
- sur une pédagogie axée sur l’apprenant conduisant à l’application d’une méthodologie
différenciée
- sur une évaluation formative prenant en compte les paramètres socio-affectifs,
cognitifs, avec des corrélations entre les différentes performances et capacités.

En écrivant les quelques chapitres de notre étude, nous nous sommes heurtés à des difficultés
pour expliciter notre pensée, nous sommes conscients des limites de la portée de notre écrit.
Néanmoins, nous comptons sur les 80% de connaissances que le lecteur a «derrière les yeux»
pour l’aider à comprendre le cheminement de notre réflexion.
De plus, nous espérons que les exercices pratiques choisis parmi les matériaux destinés à
l’apprentissage de l’anglais dans les cours de promotion sociale, unités de formation 1 à 61,
permettront à nos lecteurs d’associer théorie et pratique.

Au-delà de l’utilité de connaître une autre langue, nous estimons que l’apprentissage d’une
langue nouvelle permet à l’individu de prendre distance de la sienne, de se libérer des
comportements culturels et des jugements de valeur inculqués par son éducation.
C’est dans ce sens, qu’apprendre une langue est une voie ouverte à un processus de libération et
à une construction nouvelle.

Juin 1999 M. WAMBACH

1
L’édition relative à la méthodologie de l’UF7 fait l’objet d’une parution complémentaire (CIAVER, 2000)

2
PÉDAGOGIE CONVERGENTE

3
Au départ de nos recherches sur la pédagogie des langues, c’est la méthode structuro-globale
audio-visuelle (SGAV) qui a retenu notre attention. Nous l’avons appliquée d’abord à l’étude
des langues étrangères et après en avoir élargi le concept, nous l’avons adaptée à l’apprentissage
des langues maternelles (et nationales) et enfin, à celui de toutes les disciplines scientifiques et
artistiques y compris.

Grâce à ces travaux exécutés dans le cadre de multiples recherches-actions, nous avons pu
dégager les options suivantes :
- le choix d’une même méthodologie harmonieuse et souple pour tous les apprentissages
constitue un progrès appréciable dans la formation générale des apprenants
- les stratégies méthodologiques diversifiées facilitent la construction des connaissances
- l’apprentissage des langues et des autres disciplines conjointement est un moyen
d’enrichir les stratégies d’acquisition des connaissances
- ces apprentissages permettent la formation d’une conscience sociale et politique.

Dès 1984, nous avons défini les principes à la base de la pédagogie convergente, depuis cette
date, nous l’avons pratiquée et enrichie avec des enseignants et des apprenants de culture et de
langue maternelle différentes.

La pédagogie convergente constitue une synthèse des courants en psycholinguistique,

sociolinguistique, psychopédagogie, biopédagogie et en neurosciences. Elle assure une
cohérence méthodologique pour l’acquisition des connaissances sur le monde qui nous entoure.
Elle favorise la construction des stratégies cognitives diversifiées pour percevoir, comprendre
et structurer les informations de l’environnement. Elle fait appel aux capacités créatives de
l’individu pour créer de nouvelles structures dont les éléments établissent entre eux des relations
(ils ne sont pas placés par hasard les uns à côté des autres). En conséquence, «la structure n’est
ni masse, ni énergie, mais information» (Laborit H., 1974).

Nous distinguons plusieurs niveaux d’organisation des informations dont chacun constitue une
sous-structure faisant partie de l’organisation du niveau supérieur : le tout formant la structure
de l’ensemble. Nous travaillons en conséquence avec des sous-structures en combinant des
éléments des sous-ensembles pour construire de nouvelles informations.

La pédagogie convergente préconise 3 sous-ensembles qui sont :

- la langue 1;
- la langue 1 + 2;
- la langue 1 + la langue 2 + les différents domaines des savoirs
(disciplines artistiques, disciplines scientifiques dans le sens large du terme).

Les apprentissages se construisent grâce à la même méthodologie appliquée dans les 3 niveaux
d’organisation des sous-ensembles, la convergence étant assurée par la combinaison des éléments
à l’intérieur d’une sous-structure d’une part et des sous-ensembles de chaque niveau d’autre part.
C’est ainsi que les stratégies cognitives se créent avec pour objectif l’acquisition de
connaissances sur le monde grâce aux langues. La langue n’est jamais étudiée pour «elle-même».

4
Un autre aspect important de la pédagogie convergente pour notre propos - l’apprentissage d’une
langue étrangère aux adultes - est la convergence entre la langue maternelle et la langue
étrangère :
- l’application de la même méthodologie dans l’apprentissage des langues permet
d’élargir et d’enrichir la structure cognitive de l’individu, l’enrichissement est rendu
possible grâce à la distanciation de la langue maternelle. Il est dès lors probable que
l’appropriation d’une langue étrangère amène l’individu à construire de nouvelles
stratégies cognitives dont il n’aurait pas été conscient sans cet apprentissage
- grâce à cet élargissement des stratégies cognitives l’acquisition d’autres connaissances
est plus facile et plus rapide.

Principes de la pédagogie convergente

Pédagogie de l’apprentissage
L’acte d’appropriation du savoir consiste à élaborer des hypothèses, à en choisir une, à la mettre
à l’épreuve, à l’évaluer et en cas d’insuccès, à essayer un autre chemin. On apprend par
approximations successives, en transformant et en reconstruisant constamment ce qui a déjà été
acquis, les apprentissages se construisent en spirale. C’est pourquoi il faut permettre à
l’apprenant de trouver de façon autonome sa manière d’apprendre tout en lui donnant un
maximum d’aides, en lui ouvrant de multiples voies afin d’éveiller toutes ses potentialités, de
valoriser toutes les ressources de sa personnalité et d’augmenter son pouvoir de création.

«Dans sa forme traditionnelle, la distinction entre enseignement et apprentissage se réduit à

ceci : l’adulte enseigne, l’enfant apprend. (...) si bien qu’enseigner, c’est informer, montrer,
faire répéter, apprendre, c’est écouter, mémoriser, répéter. (...) Ce schéma ne fonctionne pas
de manière satisfaisante car l’enseignement ne réussit pas toujours à créer le savoir ou le savoir-
faire escomptés; et beaucoup de savoir et de savoir-faire complexes, comme la parole ou la
notion de l’espace, ne résulte pas d’un enseignement. En outre, il est évident qu’un individu est
irréductible à la somme de ses savoirs et des ses savoir-faire et que l’essentiel de lui-même
échappe à cette action de construction de l’extérieur. Celle-ci, difficilement niable, ne touche
que la surface des choses, et l’école, lieu privilégiée de l’enseignement, se préoccupe de
multiples acquisitions morcelées sans pouvoir agir au niveau de ce qui les fait être ce qu’elles
sont : le sujet même. (...) Il est également important de constater que ces apprentissages ont
pour caractéristique essentielle d’être des apprentissages sociaux; il faut entendre par là qu’ils
se développent hors de l’école, du fait que l’individu vit, réagit, dans un milieu humain et
physique humanisé qui induit, rend nécessaires, souhaitables, possibles certains
comportements». (Foucambert J., 1976)

Il est donc important de noter que les connaissances sont des outils intellectuels qui fonctionnent
dans des situations riches et complexes. Elles permettent de transformer des représentations
préexistantes, d’analyser et de structurer les erreurs qui révèlent le processus d’acquisition.

5
Les états inévitables de semi-compréhension représentent une étape de la construction des
savoirs. La formulation d’une notion est souvent le point d’arrivée de l’enseignement : en
mémorisant la notion, on réduit son application à des situations proches de l’enseignement et en
la faisant fonctionner dans des situations nouvelles, on dissocie son caractère abstrait de
l’exemple qui a servi à la présenter.

Pédagogie axée sur l’apprenant

Il va de soi qu’une pédagogie de l’apprentissage ne peut être qu’une pédagogie axée sur
l’apprenant.
Avant de développer plus en détail notre propos il y a lieu d’élargir la notion d’apprentissage
dans une perspective cognitiviste.
Les connaissances qu’un individu possède déjà déterminent ce que cet individu peut apprendre,
cependant ces connaissances préalables ne sont pas nécessairement liées aux situations
d’apprentissage, mais peuvent servir à élaborer des informations, à émettre des hypothèses sur
ces informations. Autrement dit, l’acquisition des connaissances préalables permet de construire
un système de traitement d’informations.

«Un aspect sans doute central de la psychologie cognitive est en effet qu’il n’y a pas, selon elle,
de fonction autonome de l’apprentissage ou de mémorisation, mais que les acquisitions
constituent une conséquence de l’activité mentale : celle-ci a un produit (perception d’objets,
compréhension ou production d’énoncés verbaux, etc...); ce qui est «stocké» par le sujet, ce n’est
pas ce produit, mais c’est l’activité mentale qui en est la cause : traitement perceptif, opérations
psycholinguistiques, etc... Dans ces conditions, le rappel n’est pas une réactivation de traces
latentes, mais correspond à une nouvelle construction mentale qui prend comme base les traces
laissées par une activité mentale antérieure.» (Gaonac’h H D., 1987)

D’après la théorie cognitiviste, l’activité mentale est structurante, l’individu possédant un

système cognitif, traite le matériel présenté d’après les stratégies construites préalablement, pas
selon les caractéristiques du matériel mais selon les stratégies cognitives applicables à ce
matériel. De ce fait l’acquisition d’une compétence communicative étrangère est le résultat du
processus de l’autostructuration de matériaux. L’individu construit des règles afférentes au code
et à son utilisation par l’expérimentation de leur fonctionnement.
Les hypothèses cognitives peuvent avoir des conséquences intéressantes pour l’apprentissage
d’une langue étrangère.
Elles mettent en relief
- l’importance du traitement de l’information, lequel serait plus important que la
mémorisation du contenu.
- les connaissances préalables de l’individu consisteraient plus en terme de stratégies
employées que des contenus eux-mêmes.
- l’autostructuration par l’individu des matériaux serait faite grâce aux opérations
mentales.
Il s’agit en conséquence de privilégier en didactique des langues la construction et
l’enrichissement des stratégies permettant de développer de nouvelles possibilités de traitement
de l’information, notamment celles favorisant l’acquisition d’une langue étrangère.

6
Pédagogie de projets
Compte-tenu des réflexions développées ci-dessus à propos de la pédagogie convergente, il est
logique que la pédagogie de projet y occupe une place importante. Le projet qui rend possible
les apprentissages liant l’action à la théorie et facilitant les interactions sociales est une activité
de production et de structuration des savoirs.
Le projet, au service de l’apprentissage et non de l’enseignement n’est pas un champ
d’application des savoirs, ni un moyen de créer une motivation, ni un prétexte pour faire des
exercices mais le lien entre l’élaboration des savoirs et la formation de l’individu.

La réalisation d’une tâche commune vécue dans des situations parfois difficiles et conflictuelles
renforce les liens entre les «acteurs» du groupe.

Nous distinguons des petits projets réalisés dans la classe et les projets d’entreprise
principalement orientés vers l’extérieur. En voici quelques exemples2 :

Projet de classe :

Organisation et vie de la classe

- mise en place et gestion (activités) d’un centre de documentation

livres, dictionnaires, grammaire
revues
C.D.
vidéos et autres cassettes
lecteurs vidéos et cassettes
ordinateurs.

- constitution de la mémoire du groupe (textes affichés aux murs de la classe)

textes rédigés par les apprenants
différentes affiches
correspondances (des apprenants, des correspondants)
écrits sociaux relatifs aux projets
etc...

2
adaptés aux apprenants des instituts de promotion sociale.

7
Les différents documents réunis aident à la préparation d’activités multiples et variées, ce sont :
- des jeux de rôle présentés à la classe par différents groupes ou préparés pour être joués
devant un autre groupe
- des soirées culturelles
programme dans la langue étudiée, activités musicales et danses
«restauration culturelle»
- des écrits sociaux nécessités par le projet
- de la correspondance avec une école de langues située dans le pays ou à l’étranger
- etc...

Projet d’entreprise :

Organisation d’un voyage dans le pays de la langue étudiée

Avant le voyage
- étude de la documentation (écrite ou enregistrée)
- collecte des informations (lettres, télécopies, E-Mail, appels téléphoniques)
- mise en commun, prise de décision (compte-rendu de la réunion)
- études relatives à l’endroit choisi comme but du voyage (travaux de groupes et
méthodologie différenciée, présentation documents, débats, comptes-rendus)

Après le voyage
- préparation d’un document illustré de photos, de vidéos (souvenirs)
- éventuellement, préparation d’une soirée organisée pour un public étranger.

Les exemples de projets détaillés ci-dessus montrent que la réalisation d’un projet développe
- des travaux de groupes
- la pratique de la méthodologie différenciée
- la mise en œuvre des activités de compréhension et de productions langagières (orales
et écrites)
- les capacités d’anticipation, d’organisation et d’adaptation de situations nouvelles.

Considéré comme un membre du groupe, l’enseignant joue un rôle de co-organisateur et co-

auteur du projet et met à la disposition du groupe sa compétence linguistique.

8
 LA MÉTHODOLOGIE DIFFÉRENCIÉE

UN ASPECT DE LA PÉDAGOGIE CONVERGENTE

9
Une pédagogie axée sur l’apprenant ne peut être réalisée que par une méthodologie différenciée
c’est-à-dire une méthodologie permettant à chaque individu de trouver la voie de sa formation
et de l’appropriation des savoirs quelles que soient ses possibilités cognitives.
Nous pouvons dire aussi qu’une méthodologie différenciée est une méthodologie où l’apprenant
devient acteur de son apprentissage et se prend en charge.

Etant donné que le profil pédagogique des apprenants détermine les différentes étapes et les
stratégies des apprentissages, il est essentiel que l’enseignant trace le «portrait psychologique»
des adultes qu’il a devant lui.
Précisons d’abord les différentes actions des deux hémisphères cérébraux afin de déterminer le
profil cognitif de l’individu.

Les hémisphères cérébraux traitent l’information de manière différente.

- l’hémisphère gauche traite l’information en séquences, d’une manière linéaire,
temporelle. Ce type de traitement repose sur la capacité de réduire un ensemble à ses
éléments significatifs.
- l’hémisphère droit est caractérisé par un traitement simultané d’informations, il permet
de percevoir des ensembles, il intègre les composantes dans un tout. Il s’intéresse aux
relations ce qui est surtout efficace pour les tâches visuelles et spatiales.

Avec (William L.V., 1986.), explicitons les possibilités de chacun des hémisphères.

Hémisphère gauche Hémisphère droit

S’intéresse aux composantes S’intéresse aux ensembles et «gestalt»

Détecte les traits pertinents Intègre les parties en un tout
Traite en séquences, en séries Organise dans des ensembles
Recherche les structures, les relations
Traite simultanément par analogie

Temporel Spatial
Visuo-spatial

Verbal
Encodage et décodage du langage oral
Mathématiques
Notations musicales Mélodies

Cette présentation simplifiée demande quelques précisions :

- les deux modes de traitement influencent les fonctions de chaque hémisphère
(s’influencent mutuellement);
- le traitement de chacun des hémisphères suppose que le style de traitement choisi est
le plus efficace pour la fonction.
- les différentes disciplines ne sont pas localisées dans un des hémisphères, les
traitements d’informations s’enrichissent par des fonctions des deux hémisphères.

10
Il est évident qu’on ne puisse pas localiser les fonctions mentales supérieures dans une zone
déterminée du cerveau mais les fonctions hémisphériques nous donnent quelques indications sur
la manière de traiter les informations. L’analytique n’est qu’une façon de traiter l’information,
il en existe une autre plus puissante et plus créative.

Les gestions hémisphériques déterminent les profils d’apprentissage. Grâce à notre éducation,
nous prenons des habitudes pour gérer et organiser le réel : les modes de pensée sont aussi des
modes ou styles d’apprentissage.
Dans sa théorie du profil épistémologique, G. Bachelard établit quatre niveaux d’appréhension
du réel, à savoir :
niveau 1 : la réalité concrète (les êtres, les choses, les lieux)
niveau 2 : le langage, représentant le codage verbal du niveau 1
niveau 3 : toute mise en relation, en structure
niveau 4 : tout prolongement de la réalité (le «Pourquoi pas?»).

En partant de ces quatre niveaux, A. de la Garanderie a déterminé les profils pédagogiques.

Si aux quatre niveaux, on envisage d’y ajouter les types de gestion - visuelles, auditives et
kinesthésiques - on obtient les profils suivants :
Profil visuel (V)
V1 préfère voir la scène, la situation, le film, les images du livre
V2 préfère lire le texte du manuel
V3 demande à mettre «au clair» en faisant des exercices et des applications
V4 prolonge les paramètres visuels (formes, etc...).

Profil auditif (A)

A1 est sensible à l’environnement sonore
A2 préfère une situation d’écoute, à la lecture d’un document
A3 aime les raisonnements, les démonstrations, prolonge la durée
A4 crée à partir des paramètres auditifs : amplitude, durée, fréquence.

Profil kinesthésique (K)

K1 et K2 préfèrent l’expression non-verbale
K3 et K4 sont des «metteurs en scène», des réalisateurs (Trocmé-Fabre H. , 1987).

Nous pouvons dire que les profils pédagogiques de l’apprenant déterminent sa manière de traiter
l’information aux différentes étapes de l’apprentissage. Qu’une interpénétration des 4 niveaux
de gestion du réel et des profils pédagogiques est nécessaire, c’est une évidence.

Cependant, il faut admettre et c’est un élément important pour notre travail, que beaucoup
d’apprenants adultes se reconnaissent dans la description du profil visuel dont les stratégies sont
construites et privilégiées par l’école. C’est ainsi que les stratégies analytiques et séquentielles
sont souvent développées, elles présentent des connaissances morcelées très fréquemment
dissociées de leur véritable contexte.

11
«Il faut noter d’ailleurs que la prédominance de l’hémisphère gauche paraît largement d’origine
culturelle. Chaque hémisphère peut acquérir un «renforcement» du fait des expériences
acquises et renouvelées, celui le plus «renforcé» deviendra dominant. Des expérimentateurs ont
ainsi proposé que certaines activités de l’hémisphère gauche puissent supprimer certains
aspects de celles de l’hémisphère droit ou du moins prévenir l’accès de l’activité de ce dernier
à l’hémisphère gauche.» (Laborit H., 1992)

Cette façon de gérer le réel, la langue, est appliquée dans tous les domaines cognitifs
- en compréhension de l’oral (comprendre chaque mot)
- en compréhension de l’écrit (analyse, «bottom-up»)
- en mathématiques
- etc...
Ces types de stratégies utilisées par les «profils visuels» rendent difficiles
- la globalisation des acquisitions (compréhension)
- la compréhension rapide
- l’organisation sémantique
- l’anticipation
- l’adaptation aux situations nouvelles.
En plus, elles s’opposent à deux notions essentielles à la base de l’apprentissage
- l’interactionnisme, l’interaction permanente entre le sujet et le milieu
- le constructivisme, l’élaboration des systèmes successifs dont chacun possède ses
propres règles de fonctionnement.

En résumé, enfermé dans l’assemblage des éléments (mots, phrases, formes grammaticales)
l’individu éprouve des difficultés de compréhension, d’expression car il est souvent incapable
de structurer les matériaux dans des ensembles basés sur le sens.

C’est pourquoi il est absolument nécessaire :

- d’amener l’apprenant à prendre conscience de sa façon de penser et d’apprendre
- de tenir compte des moyens employés pour traiter l’information
- d’aider l’apprenant à élargir ses stratégies cognitives
à développer de nouvelles manières d’apprendre
à accepter d’autres modes d’apprentissages mieux adaptés à la tâche et à ses
possibilités.

Tenant compte de ce qui précède, on peut dire que seule une méthodologie différenciée peut
permettre à l’apprenant de se prendre en charge et de devenir acteur de son apprentissage. Par
contre, pour l’enseignant, appliquer la méthodologie différenciée c’est «accepter de travailler
sur soi, ses préjugés, ses images de l’élève acceptable» (Perrenoud Ph., 1997).

La méthodologie différenciée porte sur :

- la différenciation des processus d’apprentissage;
- la différenciation des contenus d’apprentissage.
Lors de la différenciation des processus, les apprenants travaillent en groupes simultanément vers
les mêmes objectifs mais appliquent des processus différents.
Lors de la différenciation des contenus, les individus travaillent en groupes sur des matières
différentes choisies en fonction des objectifs à la réalisation desquels, les contenus sont
12
considérés comme des étapes nécessaires.

La pédagogie convergente privilégie la différenciation des processus.

En favorisant les travaux de groupes, la pratique de la méthodologie différenciée adaptée aux
besoins et aux difficultés spécifiques des apprenants, élargit les stratégies cognitives de tous. De
plus, elle favorise les interactions entre les individus ce qui les conduit à un enrichissement
personnel. Elle améliore les relations avec les autres. Elle permet aux individus de prendre
confiance en eux et dans leurs capacités tout en développant leur autonomie.

13
MÉTHODOLOGIE DES LANGUES

14
Comme nous l’avons déjà précisé, l’apprentissage d’une langue n’est pas un but en soi mais un
moyen de permettre à l’individu de se construire en acquérant des connaissances. Dans ce but,
il est nécessaire d’amener l’apprenant à construire des capacités et des comportements souvent
différents de ceux que l’éducation s’efforce de lui donner.
Il s’agit des comportements
d’ouverture
de tolérance
d’acceptation de l’autre
des capacités
d’adaptation aux situations nouvelles
d’organisation spatio-temporelle
d’anticipation
de construction du sens
de perception et de structuration des stimuli multisensoriels
de perception globale.

Ces comportements et ces capacités permettent la création d’interactions sociales (travaux en

groupes, co-apprentissage) et la construction des connaissances. L’élaboration des structures des
connaissances grâce aux stratégies cognitives nouvelles est progressive. Elle se fait selon une
succession d’équilibres et de perturbations, les acquis d’un stade étant intégrés dans ceux du
stade précédent.

Méthodologie de l’oral
Les démarches méthodologiques se font selon deux types d’activités se déroulant simultanément
à des degrés différents.
- la libération de la parole
- la construction du discours.

Libération de la parole
La libération de la parole s’obtient grâce :
à la pratique de l’expression corporelle et musicale
aux exercices de compréhension de l’oral
au jeu de rôle.

15
Expression corporelle et musicale

L’expression corporelle et musicale, activité de libération et de construction de l’individu par

excellence, permet d’unir la pensée et l’action, l’esprit et le corps; de plus en stimulant les sens,
elle favorise la création de nouvelles structures.
Etant une activité principalement non-verbale, elle permet à l’individu de prendre conscience de
son corps, de sa respiration, de son rythme cardiaque; elle lui apprend à se connaître, à s’accepter
avant de connaître l’autre et le monde autour de lui.
La musique joue un rôle important : elle amène la détente, elle touche au plus profond du
psychisme de l’individu et facilite le rétablissement des rythmes fondamentaux. Si la musique
est issue de cultures différentes, elle incite les individus à se libérer de leurs automatismes
moteurs
par l’étude de postures et de mouvements différents.

En donnant un sens aux mouvements corporels suscités par la musique, le groupe se construit,
les échanges s’établissent et créent les conditions favorables à un apprentissage social. C’est
ainsi que les conditions corporelles et affectives favorables apparaissent et que la nouvelle langue
est de mieux en mieux adoptée par l’apprenant adulte.

Pratiqués en groupes, les exercices de rythmes corporels et musicaux :

- assurent la cohérence : les interactions des individus sont en synchronie
- créent des images mentales (visuelles, auditives) ne favorisant pas seulement la
compréhension et la rétention mais conduisant aussi et surtout à des associations
nouvelles, phénomènes à la base de toute créativité
- participent au développement des nouvelles stratégies cognitives et grâce à un éveil
multisensoriel, amènent une synergie c’est-à-dire un déclenchement des différentes
sensibilités, facteur important dans l’évocation mentale.

Travail phonétique

D’une manière globale, les exercices de rythmes corporels et musicaux améliorent la perception
et la production phonétique.
Ils visent :
- à affiner la discrimination auditive
- à développer la sensibilité corporelle aux postures, à la respiration, aux mouvements
(rythmes, intonations, tensions...)
- à amener une harmonie entre la respiration et les mouvements corporels et ainsi à
favoriser la prononciation des voyelles et des consonnes.

La correction phonétique proprement dite est pratiquée lors des activités langagières nécessaires
à la préparation d’un jeu de rôle ou d’un discours oral. Lors de l’étude d’un jeu de rôle, la
correction phonétique porte sur l’organisation spatio-temporelle du jeu, sur l’interprétation et
l’expression des différentes fonctions langagières et sur les intonations, rythmes et sons.
L’entraînement à la production d’un discours oral vise à pratiquer une correction phonétique qui
donne à l’individu la possibilité d’exposer, d’argumenter, de convaincre...

16
Les rythmes, les intonations, les postures corporelles, l’expression, le tempo, le regard, la voix,
assurent l’enchaînement des énoncés ainsi que la création des relations logiques (notions de
cause,
de conséquence, de condition...).

Nous entendons donc, par correction phonétique, la mise au point de rythmes et d’intonations,
le travail sur les postures corporelles et la tension, l’étude de la respiration, des mouvements et
de la voix dans le but d’obtenir une bonne production orale.

La correction phonétique spécifique, c’est-à-dire relative à une langue déterminée peut être faite
soit en même temps que les exercices de rythmes corporels et musicaux (correction phonétique
générale) soit avec un certain décalage. Dans ce dernier cas, les exercices de rythmes corporels
et musicaux constituent une préparation à la correction phonétique spécifique.

Des exemples puisés dans les dossiers relatifs à l’UNITE DE FORMATION 1

illustrent notre propos.

17
2. 2QWKHIHUU\

18
 3OHDVHGWRPHHW\RX
7H[WHDGDSWÂ&LDYHU

FOR THE TEACHER ONLY

On the ferry

TAPESCRIPT

(Sound track : the sea and seagulls).

19
 Man Hello!
Woman Hello!
Man Nice day, isn’t it.
Woman Yes, it is.
Man Would you like a whisky or a coffee?
Woman Oh, whisky is horrible! A coffee, please
with milk.
Man Excuse me, excuse me.
A sandwich?
Woman No, thank you.
Man Here you are, white for you and a black
coffee for me.
Woman Oh, thank you.

Speaker Your attention please. The boat will be

arriving in Dover at eleven o’clock. We
hope (that) you have a pleasant stay in
England.

(But see «In a café» : Exercises 1, 2, 3 below)

Pleased to meet you

Texte adapté - Ciaver

20
 On the ferry

OBJECTIF Construction du sens

ACTIVITE LANGAGIERE Jeu de rôle

DEROULEMENT

Présentation des dessins accompagnés de l'enregistrement

Jeu de rôle non-verbal
Le professeur s'implique dans le jeu en jouant un des rôles. De cette façon, il
suscite des interactions dans le groupe.
Présentation de l'enregistrement du dialogue "On the ferry" encore une fois.
Jeu de rôle non-verbal
Les apprenants sont invités à préparer en groupes un nouveau jeu de rôle.
Les jeux de rôle sont présentés par les différents groupes. Le groupe-classe en fait
l'évaluation. Celle-ci porte sur :
- l'aspect corporel et situationnel (attitude corporelle, gestes, mimique et
organisation de l'espace)
- le jeu (les interactions)
- la parole (prononciation).
Correction phonétique3 des deux dialogues

Les étapes de la correction phonétique

OCCUPATION DE L’ESPACE
Les apprenants s'imaginent qu'ils se trouvent dans le bateau, dans un espace
restreint. Tout le monde se bouscule, il y a beaucoup de bruits (les apprenants
"observateurs" imitent les différents bruits - voix, verres, tasses, moteur du
bateau...).
Un groupe d'apprenants imaginent la situation corporellement (jeu de rôle non-
verbal) aidés par les apprenants spectateurs.
CORRECTION DE L’INTONATION, DU RYTHME GRACE AUX POSTURES CORPORELLES

 /DFRUUHFWLRQSKRQÂWLTXHSRUWHVXUO
RUJDQLVDWLRQGHO
HVSDFHVXUOHVSRVWXUHVFRUSRUHOOHV
OHVJHVWHVODPLPLTXHO
LQWRQDWLRQOHU\WKPHHWOHVSKRQÁPHV

21
Le professeur place les apprenants debout, en cercle fermé. Il prononce les répliques du
dialogue et fait imiter par les apprenants les intonations et le rythme associés aux
mouvements corporels : le rythme est marqué avec les pieds, les intonations avec la montée
ou la descente des bras et de la partie supérieure du corps.
CORRECTION PHONETIQUE DES PHONEMES
En associant les mouvements corporels (intonation) avec la prononciation, le professeur
procède à la correction plus fine des phonèmes : toute son attention est portée sur la
prononciation des phonèmes permettant d'amener les intonations et les rythmes de la langue
anglaise (le passage de l'articulation plus "saccadée" du français à des mouvements
respiratoires plus prolongés) :
Un rythme plus lent, les intonations descendantes et un relâchement corporel (surtout de la
partie supérieure - bras, épaules, cou, tête), favorisent la bonne prononciation de ces
phonèmes :

des consonnes aspirées [ k ]

[p, t, k ] coffee
du [ h ] [ h ]
hello
horrible
des diphtongues [ ei ], [ ou ], [ ai ]
day hello nice
des voyelles courtes [ i ]
it
milk
horrible
des fricatives [ t ]
thank you
des affriquées [_ ]
sandwich
des semi-voyelles [ w ]
whisky

22
6. What do you say?

Exercise

Man Oh, hello. Hum, um.

Woman Thank you.

2. Woman Hum um, um um um.

Man Yes, it is.

3. Woman Oh, hum um um um um.

4. Man John, this is Mr Bristol.

2nd man Ah, hum um um um.

5. Woman Come in, come in. Sit down.

2nd woman Thank you.
Woman Hum um um um um um um?

6. Man And I was just saying

to my dear wife the other day...
Woman Excuse me. Hum um um um.

Pleased to meet you

FOR THE TEACHER ONLY

23
 What do you say?

Answer Sheet

1. Man Oh, hello. COME IN.

Woman Thank you.

2. Woman NICE DAY, ISN’T IT?.

Man Yes, it is.

3. Woman Oh, I DON’T UNDERSTAND.

4. Man John, this is Mr Bristol.

2nd man Ah, PLEASED TO MEET YOU

5. Woman Come in, come in. Sit down.

2nd woman Thank you.
Woman WOULD YOU LIKE A CUP OF TEA?.

6. Man And I was just saying

to my dear wife the other day...
Woman Excuse me. SPEAK SLOWLY, PLEASE.

Pleased to meet you

24
 What do you say?4

OBJECTIF Construction de l’oral

ACTIVITÉ LANGAGIÈRE Correction phonétique

DÉROULEMENT

Avant de présenter l'enregistrement aux apprenants, le professeur propose et

explique l'exercice à faire : il s'agit de trouver les expressions qui traduisent les
plages de "bruit" (répliques reproduites dans la bande de séquences graves afin de
mettre en évidence l'intonation et le rythme).

Première présentation sans commentaire de l'enregistrement.

Le professeur "explique" par des gestes, la mimique et la posture corporelle, la mini-
situation (surtout la partie en fréquences graves). Les apprenants n'ont pas le texte
sous les yeux.

Pendant la troisième présentation de l'enregistrement, le professeur arrête le

déroulement après chaque mini-dialogue. Un groupe de deux apprenants aidés par les
"spectateurs" jouent en prononçant les répliques complètes.

4
Ce texte se rapporte aux dialogues qui figurent dans l’UF1 mais qui ne sont pas repris dans cet ouvrage.

25
Compréhension de l’oral

Dans la méthodologie préconisée, la compréhension de l’oral se construit grâce à la pratique du

bain de langue et aux exercices spécialement conçus à cet effet. Nous appelons «bain de langue»
toutes les paroles que les apprenants sont amenés à entendre et à comprendre :
d’une part, les «discours» de l’enseignant (consignes, explications)
d’autre part, les textes oraux (histoires, faits-divers, dialogues) qui sont aussi utilisés pour
d’autres exploitations.
Les exercices destinés à construire des stratégies de compréhension visent à développer l’écoute
discontinue, afin de réunir des informations dans un ensemble de sens cohérent et ce, en intégrant
des faits nouveaux aux connaissances existantes.
Un texte est «compris» lorsqu’il constitue une structure riche d’un sens «nouveau»comprenant
des connaissances nouvelles et anciennes.

Construction du sens

Au cours du déroulement d’un discours, l’auditeur construit des hypothèses sur le contenu du
message grâce aux connaissances qu’il possède de la situation (qui s’adresse à qui?, pourquoi?,
où?, quand?) et aux informations qu’il a dégagées du message.
Les hypothèses peuvent se bâtir sur le message tout entier ou sur des unités de sens plus
restreintes. Les attentes formelles - c’est-à-dire les attentes des formes linguistiques - sont
associées à ces hypothèses. Par une prise simultanée d’indices phonématiques (séquence de sons
possibles ou impossibles), syntaxiques (ordre des mots, attentes des structures grammaticales),
et sémantiques (sens); les hypothèses sont confirmées ou infirmées. Si elles sont confirmées, le
sens anticipé du message s’intègre dans la construction de la signification. Si les hypothèses sont
infirmées, la procédure est reprise à zéro soit en analysant la partie du message emmagasiné dans
la mémoire à court terme, soit en abandonnant la construction de la signification en cours. Si les
hypothèses ne sont ni confirmées ni infirmées, l’auditeur continue à construire la signification,
reprend l’analyse des hypothèses précédentes en se servant des indices apportés par les
redondances du texte (répétitions, reprises des idées).

La construction de la compréhension, capacité créative par excellence, exige de la part de

l’auditeur des capacités et des connaissances variées :
la capacité d’imaginer et de formuler des hypothèses
d’écouter de façon détendue et discontinue
de réagir rapidement aux situations nouvelles
des connaissances sur la situation de la communication
sur le producteur du message
des connaissances linguistiques sur le code utilisé
référentielles (ce dont on parle)
culturelles (concernant celui qui parle et de ce dont il parle)

Plus l’auditeur apporte des connaissances à l’analyse du sens moins il aura besoin de se servir
d’indices pour vérifier ses hypothèses.

26
L’auditeur écoute toujours pour atteindre un objectif, soit pour obtenir des renseignements précis,
soit pour élargir ses connaissances, soit par plaisir. C’est ainsi que l’écoute peut être :
- sélective (on sait ce que l’on cherche à connaître)
- globale (on écoute tout pour sélectionner après ou on ne cherche
rien de particulier)

Pour faciliter la compréhension, il ne suffit pas de mettre l’auditeur dans une situation de
compréhension de l’oral, comme il ne suffit pas d’étudier la grammaire ou de travailler la
discrimination des phonèmes, mais il est essentiel de construire des comportements et des
capacités.
Il est en effet essentiel de construire des comportements - confiance en soi, intuition, imagination,
prédiction, sensibilisation aux intonations et aux rythmes - pour pouvoir développer
progressivement, simultanément des capacités d’écoute discontinue, des capacités d’émettre, de
vérifier des hypothèses, de s’adapter aux situations nouvelles et de structurer le sens (en intégrant
des connaissances acquises aux connaissances nouvelles).

Les différentes stratégies d’écoute des apprenants adultes sont orientées vers la compréhension
globale. Pour l’atteindre, beaucoup d’apprenants passent par les exercices de compréhension
sélective puis établissent des schémas heuristiques et enfin, aboutissent à la compréhension
globale.

En conséquence, le cheminement réalisé par le procédé de la pédagogie différenciée est le

suivant : compréhension sélective Í élaboration de schémas heuristiques Í compréhension
globale.

A noter que la compréhension globale notamment est facilitée par une «familiarisation» préalable
à l’écoute du texte. A un niveau avancé il est utile de préparer les apprenants à découvrir à
l’écoute le sens implicite d’un message.
Il convient de mettre en évidence que la compréhension de l’oral se construit la plus facilement
à partir de discours authentiques : les indices permettant les vérifications d’hypothèses sur le sens
sont plus nombreux que dans les textes préfabriqués. Se pose alors la question de la complexité
d’un document authentique, si le référent d’une situation se trouve dans le domaine des
connaissances des auditeurs, le discours semble facile. Dans le cas contraire, il est perçu comme
plus difficile.
D’une façon générale la situation de compréhension n’est pas une activité d’expression. Son but
principal est atteint lorsque l’auditeur a compris le message.
Toutefois, cette activité peut être suivie par d’autres exercices (surtout à un stade plus avancé)
à condition que l’objectif soit clairement énoncé :
on écoute le texte pour le présenter aux autres (qui ne le connaissent pas)
on écoute l’enregistrement parce qu’on ne possède pas le texte
on cherche un complément d’information.

27
Les exercices sur la superstructure du texte lesquels sont utilisés pour vérifier la compréhension
globale («Mets les phrases entendues dans le bon ordre») sur les moments essentiels de l’histoire,
sur la dynamique de la situation peuvent être utiles pour développer la capacité de la
compréhension de l’oral qui ne s’acquiert ni rapidement, ni facilement mais qui s’élabore
progressivement par des affinages successifs enrichis par d’autres apprentissages et par
l’évolution
des connaissances.

Compte-tenu de la diversité des profils d’apprentissage et des processus cognitifs des apprenants,
l’enseignant choisit les stratégies les mieux appropriées à chacun. La différenciation des
exercices est dès lors obligatoire.

Les exemples suivants puisés dans les dossiers des UNITES DE FORMATION
1, 3 et 5 illustrent la pratique du bain de langue et les activités de
compréhension à l’audition.
Les exercices écrits portent sur
les recherches des indices lexicaux ou grammaticaux
l’élaboration des schémas heuristiques
la production de l’écrit.

28
 FOR THE TEACHER ONLY

1. Mr Blair called

Mrs Jones is at home with her two sons, Billy, who is still a
baby, and his five-year-old brother, Jimmy. She has a pro-
blem : there’s no bread in the house for dinner.

"Jimmy, I’m just going to the shop to get some bread. I’ll be
back in two minutes," she tells Jimmy. She puts on her coat
and goes out of the house.

The telephone rings and Jimmy answers it. It’s a man’s voice.
"Oh, hello. Is your mother in?" the man asks.
"No, I’m sorry. She’s out. She’ll be back in two minutes,"
replies Jimmy.
"Well, when she comes back, tell her that Mr Blair telepho-
ned."
"Who?" asks Jimmy.
"Mr Blair. Write it down : B - L - A - I - R".
"How do you make a ’B’?" asks Jimmy.
"How do you make a....?!! Listen, little boy, is your brother
or sister there?"
"My brother’s here," replies Jimmy.
"Oh, good. I want to talk to him, please," the man says.
"All right," says Jimmy. He takes the telephone to the baby’s
bed and gives it to his little brother.

Two minutes later, Mrs Jones comes back from the shop with
two loaves of bread.
"Everything all right, dear?" she asks Jimmy.
"Yes, Mum," he replies. "A man telephoned. He wanted to
speak to Billy".

Elementary Stories for Reproduction

Texte adapté - Ciaver

29
 Mr Blair called

OBJECTIF Construction du sens à l'oral

ACTIVITES LANGAGIERES Bain de langue

Compréhension à l'audition

DEROULEMENT

Le professeur raconte l'histoire au groupe-classe.

Afin de faciliter la compréhension, il présente l'histoire avec beaucoup

d'expression, en utilisant tous les moyens phonétiques : rythmes, pauses,
mimique, gestes, voix, regard.

De plus, le professeur crée la redondance en reformulant certaines parties du texte,

c'est-à-dire qu'il redit les phrases d'une autre manière.

Selon le niveau de la classe, s'il s'agit de "faux débutants", le professeur peut

organiser éventuellement l'exploitation en deux groupes
- groupe 1 - présente un jeu de rôle non-verbal
- groupe 2 - présente un jeu de rôle verbal.

30
 All’s well that ends well

Exercise

Number the sentences in the correct sequence

and rewrite the text in its logical order :

1. Mr Connery does not understand a clause in a contract.

2. Mr Connery is now angry because he must have the
explanation today.
3. Mr Jackson can give him the explanation but Connery
works in England and Jackson
works in Belgium.
4. Mr Jackson is not at home, either.
5. One of them is Jackson - Mr Connery gets the explanation
today after all.
6. She then dials Jackson’s private number in Tournai.
7. Two men are waiting to see him.
8. When Caroline phones the Belgian office, there is no
answer.

...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ......

Ciaver

31
 ANSWER SHEET FOR THE TEACHER ONLY

All’s well that ends well

TAPESCRIPT

Characters : Com. : Commentator

Mr C : Mr. Connery, "the boss"
Carol : Miss Caroline Brown, a secretary
Sally : Miss Sally Harrison, a secretary
Jackson : Mr Jackson, a consultant

Com. Mr Connery works for an international company in London. He is a

very busy man and he has two secretaries, Mrs Caroline Brown and
Miss Sally Harrison. Today, he has an important problem. He does
not understand a clause in a contract with a Belgian company and he
has to have the explanation today! Mr Jackson, the company’s
consultant for Belgium, can give him the explanation but Mr Jackson
works in Tournai. Mr Connery must speak to him today! He goes
into Mrs Brown’s office.

Mr C Caroline, get Mr Jackson for me on the phone. I don’t know him but
I do know that he’s in Tournai. That’s in Belgium.
Carol Yes, I know that Tournai is in Belgium, Mr Connery! Mr Jackson is
our ’rep’ there, isn’t he.
Mr C Yes, that’s right.. Do you know his telephone number?
Carol Yes, it’s in this list.

Com She dials the number 0-1-0 3-2 6-9 8-4-0-8-1-0 and waits for Mr
Jackson to answer, but there is no answer.

Caro I’m sorry, Mr Connery, there’s no answer. Wait a minute! I know

why. It’s a holiday in Belgium, today! That is why there is no
answer.
Mr C (angrily) They are always on holiday in Belgium! Well, I must speak
to him today! It’s very important. Telephone him at his home. He
lives in Tournai. Have we got the number... his private number at his
home?
Com At that moment, Sally comes into Caroline’s office

32
Sally Excuse me, Mr Connery. There are two men in my office. They want
to speak to you.
Mr C Well, I’m busy at the moment. I must phone Mr Jackson, our ’rep’ in
Belgium. He works in Tournai... in Belgium... but they are on holiday
in Belgium today. Do you know his home number in Tournai, Sally?

Sally Yes, they don’t work very much in Belgium. They’re always on
holiday! But I’m sorry, Mr Connery, I don’t know his home number
in Tournai. Do you know it, Caroline?

Com Caroline does not know Mr Jackson’s private number but she has got
his home address in Tournai. She dials 1-5-3 for International
Directory Enquiries.

Sally Excuse me, Mr Connery. There are two men in my office. They are
waiting for you.
Mr C (angrily) Well, I’m waiting to speak to Jackson in Belgium. I must
speak to him today. It’s very important. I don’t understand a clause
in a contract and Jackson can give me the explanation. I must have
the explanation today. Caroline, have you got the number?
Carol Yes I have, Mr Connery. It’s ringing now (.....) I’m sorry, there’s no
answer. Go and see the two men. They’re waiting for you. I’ll ring
Mr Jackson’s home number in Belgium again.

Com. Mr Connery goes into Miss Harrison’s office.

Mr C I’m sorry to keep you waiting, gentlemen. I’m very busy. What can
I do for you?
Jackson Good morning, Mr Connery. Do you know me? My name is Jackson.
I’m the company’s ’rep’ for Belgium. And this is my assistant,
Monsieur Cauchies, from Tournai. I want to give you the explanation
of a clause in a contract. It’s important. We have a holiday in
Belgium today, so here I am in London...
Ciaver

33
 ANSWER SHEET FOR THE TEACHER ONLY

All’s well that ends well

Answer key :

1. Mr Connery does not understand a clause in a contract.

2. Mr Connery is now angry because he must have the explanation today.
3. Mr Jackson can give him the explanation but Connery works in London and Jackson works
in Belgium.
4. Mr Jackson is not at home, either.
5. One of them is Jackson - Mr Connery gets the explanation today after all.
6. She then dials Jackson’s private number in Tournai.
7. Two men are waiting to see him.
8. When Caroline phones the Belgian office, there is no answer.

1-3 8-6-4-2 7 - 5.

Mr Connery does not understand a clause in a contract. Mr Jackson can give him the
explanation but Connery works in England and Jackson works in Belgium.
When Caroline phones the Belgian office, there is no answer. She then dials Mr Jackson’s
private number in Tournai. Mr Jackson is not at home, either. Mr Connery is now angry because
he must have the explanation today.
Two men are waiting to see him. One of them is Jackson - Mr Connery gets the
explanation today after all.

Ciaver

34
 All’s well that ends well

OBJECTIF Construction de l’oral

ACTIVITE LANGAGIERE Compréhension à l'audition

DEROULEMENT

Le professeur présente l'enregistrement deux fois.

Après la deuxième présentation, les apprenants reçoivent la feuille avec les

phrases à mettre en ordre.

Le professeur présente l’enregistrement une troisième fois, les apprenants n'ont

pas la feuille sous les yeux.

Les apprenants réécrivent (individuellement) les phrases dans le bon ordre.

35
 FOR THE TEACHER ONLY

10 How to beat a bad mood

TAPESCRIPT

Moods are emotions that can become fixed and influence you for hours, days or even weeks.
If your mood is sad or depressed or angry, that can be a real problem. Too often, doctors
recommend tranquillisers and anti-depressants. But there are other ways which are not toxic or
addictive.

Exercise, especially areobics, seems to be a very good way to get out of a bad mood.
Researchers have found that biochemical changes, produced by exercise, are better than drugs
at beating a bad mood. Running, cycling and swimming make the heart beat faster and improve
the use of oxygen. You need about 20 minutes of this, three to five times a week.

Colour psychologist, Patricia Szczerba, suggests that you should avoid red if you are angry
or annoyed. And do not wear dark colours like black or dark blue if you are depressed - go for
bright colours. If you are anxious, it is best to choose neutral, soft colours.

Music therapists say [that] the best way to change your mood is to play music, which is similar
to your bad mood, then, little by little, over about four pieces of music, change the music to the
mood [that] you want to be in.

Food : Scientists have found a link between food and mood. Carbohydrates, eaten alone,
make you feel calm and relaxed. There are plenty of low calorie foods, like popcorn, which
work, as well as crisps and doughnuts. And too much tea or coffee makes you depressed and
anxious.

Positive thinking : And finally, positive thinking is a very good way to change your mood.
An experiment on a group of students, who were depressed and anxious, found that if they
looked for something funny, it helped them more than if they cried. If you think positive
thoughts, and try to take an interest in someone else, you will probably begin to feel happier.

True to Life Pre-Intermediate

36
 How to beat a bad mood
Exercises

Your friend is in a bad mood. Write him/her a note (or speak to your friend) suggesting
how he/she (his/her friend) can change.

Listen and take notes. Using your notes, complete this schema.

37
How to beat a bad mood

38
 FOR THE TEACHER ONLY

How to beat a bad mood

Ciaver

39
 How to beat a bad mood

OBJECTIF Construction de l’oral

ACTIVITÉS LANGAGIÈRES Compréhension à l’audition

Discours oral

DÉROULEMENT

Le professeur introduit d’abord le thème avec quelques questions qui portent sur
la bonne ou la mauvaise humeur, sur les dépressions et leurs remèdes, ....
Ensuite, en groupes, les apprenants font l’exercice 1. Chaque groupe présente son
texte. Suit éventuellement une discussion sur le thème.
Le professeur présente une première fois l’enregistrement du texte.
Avant de procéder à une deuxième présentation de l’enregistrement, le professeur
invite les apprenants à prendre des notes.
Toujours en groupes, les apprenants font l’exercice 2 (schéma heuristique).
Avant la mise en commun, l’enregistrement est présenté une nouvelle fois. Les
apprenants complètent leurs schémas.
Après la discussion et l’élaboration complète des schémas par le groupe-classe,
les apprenants présentent un discours oral (en se servant éventuellement du
schéma). Comme l’organisation sémantique a été longuement préparée, le
professeur peut insister davantage sur l’aspect communicatif de la présentation.

40
 Is there life after work?

Mr Brian Roe, after 40 years of a full working life, 30 of them spent overseas in many
different countries as an administrator with the British Council, is now trying to cope with life
in retirement. He has been retired for nearly 5 years , and so he has had time to adapt. However,
he had to find solutions to three major problems that he had to face when he stopped working.

Mr Roe had become so used to being a very busy man that now, with so much free time
on his hands, one question to be solved is how to occupy himself. Another difficulty that he has
to confront is how to give some sense of purpose to his life; he misses the direction and discipline
that being at work gave him. A third problem is how to combat solitude. He now regrets a little
that he had always been so involved and constantly on the move in his professional life that he
had never had the time nor much opportunity to make any lasting friends or to keep in touch with
relatives. Moreover, his only son emigrated to Australia just before Mr Roe retired to live in
England and his wife died 2 years ago.

Despite the many obvious changes he has had to deal with since he decided to retire, Mr
Roe seems to be managing his new way-of-life successfully and has found ways to keep himself
busy. For example, he has taken up golf because, for him, it is more a time-consuming pastime
than a sport with the added advantage of having met some good friends among the club members.
He has therefore been able to develop a social life. He has even been on holiday a few times
with a particular couple of about his own age. In fact, he often goes away on visits, tours or
cruises which helps to fill time. He also busies himself with community work, chauffeuring
people without cars of their own to shops, hospitals and so on. He welcomes such an «excuse»
to get out and about and has made a lot of friends through his volunteering, especially with those
people whom he helps on a regular basis. This activity is important to him, too, because it gives
him some sense of purpose to his life; he is told when and where to go on such «missions of
mercy». More recently, as a result of a chance meeting with a cousin while on a visit to his natal
village, Brian Roe has further occupied some of his free time by tracing other long-lost cousins
and renewing contact with them. Family connections are as vital to the elderly as are business
ones to professional people still at work.

Mr Roe is one of the more fortunate pensioners. He can still lead an active life
especially since he is not short of money and enjoys good health. He had, however, to surmount
a number of difficulties in adapting to retirement because he had neglected to prepare himself for
his «third age». What do you look forward to doing when you retire?

Ciaver

41
 Is there life after work?

Exercise 1

Use these notes in diagrammatical form to write a summary of the text :

Ciaver

42
 Is there life after work?
Exercise 2

The ten phrases or sentences given below have been omitted from the following text. The space,
where one or another of them should go, is shown thus [ ]. Which one should go where?

Mr Brian Roe, after 40 years of a full working life, [ ], is now trying to cope with life in
retirement. He has been retired for nearly 5 years [ ]. However, he had to find solutions to three major
problems that he had to face when he stopped working.

Mr Roe had become so used to being a very busy man that now, [ ], one question to be solved
is how to occupy himself. Another difficulty that he has to confront is how to give some sense of purpose
to his life; [ ]. A third problem is how to combat solitude. He now regrets a little that he had always been
so involved and constantly on the move in his professional life that he had never had the time nor much
opportunity to make any lasting friends [ ]. Moreover, his only son emigrated to Australia just before Mr
Roe retired to live in England and his wife died 2 years ago.

Despite the many obvious changes he has had to deal with [ ], Mr Roe seems to be managing
his new way-of-life successfully and has found ways to keep himself busy. For example, he has taken up
golf because, for him, it is more a time-consuming pastime than a sport with the added advantage of having
met some good friends among the club members. He has therefore been able to develop a social life. He
has even been on holiday a few times with a particular couple of about his own age. [ ]. He also busies
himself with community work, chauffeuring people without cars of their own to shops, hospitals and so
on. He welcomes such an «excuse» to get out and about and has made a lot of friends through his
volunteering, especially with those people whom he helps on a regular basis. This activity is important
to him, too, because it gives him some sense of purpose to his life; [ ]. More recently, as a result of a
chance meeting with a cousin while on a visit to his natal village, Brian Roe has further occupied some of
his free time by tracing other long-lost cousins and renewing contact with them. Family connections are
as vital to the elderly as are business ones to professional people still at work.

Mr Roe is one of the more fortunate pensioners. He can still lead an active life especially since
he is not short of money [ ]. He had, however, to surmount a number of difficulties in adapting to
retirement [ ]. What do you look forward to doing when you retire?

1. and enjoys good health

2. and so he has had time to adapt
3. because he had neglected to prepare himself for his "third age"
4. he is told when and where to go on such "missions of mercy"
5. he misses the direction and discipline that being at work gave him
6. In fact, he often goes away on visits, tours or cruises, which helps to fill time.
7. or to keep in touch with relatives
8. since he decided to retire
1. 30 of them spent overseas in many different countries as an administrator
with the British Council
10. with so much free time on his hands
Ciaver

43
 Is there life after work?

Exercise 3

The fifteen phrases or sentences given below have been omitted from the following text. The
space, where one or another of them should go, is shown thus [ ]. Which one should go where?

Mr Brian Roe, after 40 years of a full working life, [ ], is now trying to cope with life in retirement. He
has been retired for nearly 5 years [ ]. However, he had to find solutions to three major problems [ ].

Mr Roe had become so used to being a very busy man that now, [ ], one question to be solved is how to
occupy himself. Another difficulty that he has to confront is how to give some sense of purpose to his life; [ ]. A
third problem is how to combat solitude. He [ ] had always been so involved and constantly on the move in his
professional life that he had never had the time nor much opportunity to make any lasting friends [ ]. Moreover,
his only son emigrated to Australia just before Mr Roe retired to live in England and his wife died 2 years ago.

Despite the many obvious changes he has had to deal with [ ], Mr Roe seems to be managing his new
way-of-life successfully [ ]. For example, he has taken up golf because, for him, it is more a time-consuming
pastime than a sport with the added advantage of having met some good friends [ ]. He has therefore been able to
develop a social life. He has even been on holiday a few times with a particular couple of about his own age. [ ].
He also busies himself with community work, chauffeuring people without cars of their own to shops, hospitals and
so on. He welcomes such an «excuse» to get out and about and has made a lot of friends through his volunteering,
especially with those people whom he helps on a regular basis. This activity is important to him, too, because it
gives him some sense of purpose to his life; [ ]. More recently, as a result of a chance meeting with a cousin while
on a visit to his natal village, Brian Roe has further occupied some of his free time by tracing other long-lost cousins
[ ]. Family connections are as vital to the elderly as are business ones to professional people still at work.

Mr Roe is one of the more fortunate pensioners. He can still lead an active life especially since he is not
short of money [ ]. He had, however, to surmount a number of difficulties in adapting to retirement [ ]. What do
you look forward to doing when you retire?

1. among the club members

2. and enjoys good health
3. and has found ways to keep himself busy
4. and renewing contact with them
5. and so he has had time to adapt
6. because he had neglected to prepare himself for his "third age"
7. he is told when and where to go on such "missions of mercy"
8. he misses the direction and discipline that being at work gave him
9. In fact, he often goes away on visits, tours or cruises, which helps to fill time.
10. now regrets a little that he
11. or to keep in touch with relatives
12. since he decided to retire
13. that he had to face when he stopped working
30 of them spent overseas in many different countries as an administrator with the British
Council
15. with so much free time on his hands

Ciaver

44
 Is there life after work?

Exercise 4

After listening to the recording, fill in the missing spaces in the text below :

Mr Roe had become so used being a very busy man that , with so much
free time on hands, one question to be solved how to occupy himself. Another
difficulty he has to confront is how give some sense of purpose to
life; he misses the direction and that being at work gave him. third
problem is how to combat . He now regrets a little that had always
been so involved and on the move in his professional that he had
never had the nor much opportunity to make any friends or to keep
in touch relatives. Moreover, his only son emigrated Australia just before Mr
Roe retired live in England and his wife 2 years ago.

Despite the many changes he has had to deal since he decided

to retire, Mr seems to be managing his new -of-life successfully and has
found to keep himself busy. For example, has taken up golf because, for
, it is more a time-consuming than a sport with the added
of having met some good friends the club members. He has
therefore able to develop a social life. has even been on holiday a
times with a particular couple of his own age. In fact, he goes away on
visits, tours or which helps to fill time. He busies himself with
community work, chauffeuring without cars of their own to , hospitals
and so on. He welcomes an «excuse» to get out and and has made a
lot of through his volunteering, especially with those whom he helps
on a regular . This activity is important to him, , because it gives him
some sense purpose to his life; he is when and where to go on
«missions of mercy». More recently, as result of a chance meeting with cousin
while on a visit to natal village, Brian Roe has further some of his free
time by other long-lost cousins and renewing with them. Family
connections are as to the elderly as are business to professional people
still at work.

Ciaver

45
 Is there life after work?

OBJECTIF Construction de l’oral

ACTIVITÉ LANGAGIÈRE Compréhension à l’audition

DÉROULEMENT

Avant de présenter le texte, le professeur introduit une discussion à propos de la

retraite.
Could anybody tell us something about the advantages or disadvantages or
retirement
Maybe someone who has already retired or will soon be?
What would you do if you were retired?
Now let’s listen to a recording about the pleasures and problems of life in
retirement.

Le professeur présente l’enregistrement. Il demande aux apprenants de faire une

liste d’activités pratiquées par B. Roe..
Le professeur présente une deuxième fois l’enregistrement. La classe est divisée
en groupes de 2 apprenants (tandems).
Quelques groupes préparent une interview (l’interviewer et B. Roe).
D’autres groupes d’apprenants rédigent un discours oral à la 1e personne
How my life has changed since I retired.
et quelques autres groupes préparent un texte écrit
Mr Roe’s pleasures and problems as a retired man.
L’évaluation de ces travaux se fait en groupe-classe.
Avant l’étude des exercices, le professeur présente encore une fois
l’enregistrement. Les exercices sont faits en cinq groupes :
· groupe 1 - les apprenants ont accès au «tapescript» pour
faire leur propre schéma heuristique
· groupe 2 - exercice 1 (les apprenants se servent du schéma
pour rédiger un texte)
· groupe 3 - exercice 2
· groupe 4 - exercice 3 (à noter que l’exercice 3 est plus
difficile que le 2).
· groupe 5 - exercice 4
Lors de la mise en commun, la présentation des travaux peut être la suivante :
· groupe 1 - présente son schéma heuristique
· groupe 2 - présente d’abord le schéma à partir duquel il a
rédigé son texte; ensuite, le texte préalablement écrit au
tableau, est lu et évalué (d’après la grille d’évaluation)

46
A ce stade des présentations une discussion peut avoir lieu sur les deux schémas
(différences, choix d’informations et associations ....)
Enfin un membre du groupe 5 (exercice 4) est invité à lire à haute voix la solution
à son exercice, ce qui permettra aux apprenants des groupes 3, 4 et 5 de vérifier
leur exercice. Pendant cette activité finale, le professeur peut être amené à donner
des explications complémentaires en distribuant à toute la classe le «tapescript»
de départ.

47
Jeu de rôle
La méthodologie du jeu de rôle s’inscrit naturellement dans notre conception de l’oral comme
une activité de libération et de construction de l’individu.
En effet, l’individu tout en tenant le rôle de quelqu’un d’autre, joue ce qu’il est lui-même bien
que s’identifiant à une autre personne, il agit selon sa propre perception de ce qu’il est ou de ce
qu’il croit être.
«Le jeu de rôle permet de faire comme si on était dans la réalité : on vit des situations
quotidiennes et les situations problèmes dans un petit groupe, en toute sécurité. A force de jouer
diverses situations réelles ou fictives on va se reconnaître, s’éprouver soi-même tel que l’on est
et tel que l’on apparaît aux autres». (Schutzenberger A., 1981)

En regardant jouer par les autres le même rôle que le sien, l’apprenant est amené à se «voir» par
les yeux d’autrui, et ceci même dans des situations apparemment banales.
Si au début de la phase de libération, un jeu de rôle (non-verbal ou verbal) doit permettre à
l’individu de s’exprimer en interaction avec les autres, c’est-à-dire quand libération et échanges
sont essentiels, le jeu de rôle devient une activité de construction de la langue.
Après une première improvisation à partir de dessins ou d’un canevas suggéré, le jeu de rôle
choisi est étudié afin de le présenter dans le cadre d’un projet.
Vu l’option de libération, d’imagination et de relation prise pour les activités de jeu de rôle,
aucun exercice grammatical proprement dit n’est suggéré en relation avec les dialogues.
L’exercice du discours oral suivi d’un jeu de rôle est considéré comme «une variation» sur le
thème du jeu de rôle.
Le jeu de rôle est sans doute l’activité la plus importante dans le processus de construction de
l’individu et de la langue. Les exemples ci-dessous illustrent les différents aspects de
l’exploitation des jeux de rôle.

Le propos est illustré par des exemples de jeux de rôle pris dans les UNITES
DE FORMATION 1 et 5.

48
2. Sorry, wrong number

49
 All’s Well 1

50
 Sorry, wrong number

TAPESCRIPT

Characters : Daughter {Jenny Baxton}

Jim
Mrs Baxton
Arthur Axton
John Bull

Daughter Highcliffe 5201.

Jim Hello, is Mr Axton in, please?
Daughter Yes, he is. Hold on, please.
Mrs Baxton Dad’s out.
Daughter No, I’m sorry, he’s out.
But Mum’s here.
Jim {speaking to himself}
But Arthur isn’t married.
Mrs Baxton. Hello, Mrs Baxton speaking.
Jim Who’s speaking?
Mrs Baxton My name is Mrs Baxton.
Jim Mrs Axton?
Mrs Baxton No, Baxton. {She spells her name}
B - A - X - T - O - N.
You’ve got the wrong number.
Jim Oh, I’m sorry, madam.
Mrs Baxton That’s all right.
Jim Goodbye, madam.
Mrs Baxton Goodbye.
Jim {who looks in the telephone directory}
Axton, oh yes.. Highcliffe 5241.
John Bull Bad luck, Jim!
Jim Hello, Arthur..?..
Arthur Hello, Jim...
John Bull This time, it’s right!
All’s Well 1

51
 Sorry, wrong number

OBJECTIF Construction de l’oral

ACTIVITES LANGAGIERES Jeu de rôle

Correction phonétique

DEROULEMENT
PREMIÈRE PRÉSENTATION
Les dessins accompagnés de leur enregistrement sont présentés deux fois au
groupe-classe
Jeu de rôle
Un groupe d'apprenants (faux débutants) prépare et présente un jeu de
rôle.
- Avant de passer à la présentation de l'enregistrement une nouvelle fois,
le professeur présente la situation sous forme d'un discours oral; il évite
d'employer les répliques du dialogue et se sert de tous les moyens
phonétiques (intonation, rythmes, mimiques, gestes, regard, posture
corporelle...) pour rendre l'histoire intéressante.

DEUXIÈME PRÉSENTATION
L'enregistrement accompagné des dessins est présenté une nouvelle fois.
- Jeu de rôle
- En groupes, les apprenants préparent et présentent des jeux de rôle : les
"forts" aident les "faibles", lesquels se servent de tous les moyens non-
verbaux et verbaux pour participer aux échanges. L'évaluation se fait
après les présentations et porte sur
la cohérence des échanges
la qualité du jeu (qualité des échanges, communication,
originalité) .

TROISIÈME PRÉSENTATION
Présentation de l'enregistrement accompagné des dessins.
- Répétition et correction phonétique
- Le professeur procède à la correction phonétique.

52
1ER EPISODE
[Daughter : Highcliffe 5201 - Jim (speaking to himself) - But Arthur isn’t
married]
- 1ère phase
Quelques apprenants répètent les répliques du dialogue (debout)

- 2ème phase
Tous les apprenants produisent debout cette partie du texte en dialogue.

- Indications phonétiques
Le professeur attache beaucoup d'importance à l'intonation, au rythme, aux
gestes, à la mimique. La correction est considérablement facilitée lorsque
le jeu se fait en mouvement.

- Les phonèmes suivants sont à corriger prioritairement

[ h ] Highcliffe
hello
hold

en opposition

Axton
is
I'm
Arthur

5201
hello
hold
no
[ ou ]

out
[ au ]

[r ] sorry

[ t ] Arthur

53
2EME EPISODE
- 1ère phase
Quelques apprenants répètent les répliques en dialogue (debout)

- 2ème phase
Tous les apprenants produisent debout cette partie du texte en dialogue.

- Indications phonétiques

[h ] Highcliffe
hello
who

en opposition avec

Axton

Axton
Baxton
[ ee ]

wrong
sorry
[r ]

Le professeur attache beaucoup d'importance à la prononciation de chaque son dans le

nom BAXTON

3EME EPISODE
La fin du dialogue

Quatrième présentation
Présentation de l'enregistrement accompagné des dessins.

Nouvelle préparation des jeux de rôle dans les groupes suivie d'une évaluation faite
par les apprenants et le professeur (cf. plus haut).

54
 3. Chatting up

TAPESCRIPT

We are at a private party in a friend’s flat in the country. Pamela, alone in a corner of the flat, is
approached by Maurice (who has a slight American accent) :

Maurice Hell, erh... What’s your name? Pamela I don’t know

Pamela Me? I’m Pamela. Pamela Sallis Maurice Well, I do.
Maurice That’s nice. Pamela Do you? You’re very sure of
Pamela What? yourself.
Maurice Your name, Sallis. Unusual, but nice.. Maurice Not all of the time. It all depends
Pamela Oh. Thank you. ....
Maurice Do you live round here? Pamela On what?
Pamela No. In London Maurice Who I’m with perhaps
Maurice So do I! I’m Maurice Best, by the way. Pamela Is that a compliment?
Pamela Well, how do you do. Maurice Of course. Can I get you a drink?
Maurice What brings you down here, Pamela? Pamela No thanks. Not for the moment.
Pamela Cynthia’s an old friend of mine. What Maurice Look, why don’t we go off and have
about you? dinner somewhere
Maurice Oh, you know, different things. But I Pamela What?
want to hear about you. Tell me about Maurice I know a really good Italian place
yourself. near here.
Pamela Well.. I.. Pamela No, really, I ...
Maurice Oh, it’s not that difficult. Tell me about.. Maurice Come on.
your dress. Pamela No. You see ...
Pamela My dress? Maurice Why not?
Maurice Yes. I like it. It’s beautiful
Pamela Thank you. PeterHullo, love, how’s it going?
Maurice You know, when I saw you from the Pamela Oh, there you are, Peter. Maurice,
other side of the room, I thought "that this is Peter. Peter Sallis.
girl’s really got taste". And when Maurice Sallis?
someone who looks like you has taste in Pamela My husband.
clothes, then what is a poor guy to do? Maurice I see.

Choosing your English

55
 Chatting up

OBJECTIF Construction de l’oral

ACTIVITES LANGAGIERES Correction phonétique

Jeu de rôle

DEROULEMENT

Le professeur présente l'enregistrement au groupe-classe une première fois afin

d'amener les apprenants à imaginer le contexte dans lequel se déroule la
conversation.
Il peut poser quelques questions
Where does this conversation take place?
What are the names of the two persons?
Are they both British?
What is Maurice Best’s attitude?
Does Pamela accept his invitation to dinner?
Le professeur présente l'enregistrement une deuxième fois. Après quoi les apprenants
répartis en tandems sont invités à préparer et à présenter un jeu de rôle. Lors de la
préparation, le professeur va d'un tandem à l'autre et aide les apprenants notamment
en phonétique. Dans ce dialogue la conversation peut se faire avec un minimum de
mots - les attitudes, les réactions, les hésitations les sentiments, sont exprimés par les
intonations, par la mimique, les gestes, la voix...
La présentation du jeu de rôle est évaluée par toute la classe, les apprenants expriment
leurs avis et n'hésitent pas à proposer leur interprétation. Le professeur se sert aussi
de l'enregistrement de l'une ou de l'autre réplique pour illustrer les attitudes des deux
protagonistes.
Correction phonétique.
Dans le premier temps, le professeur fait les corrections par petits groupes
d'apprenants:
· groupe 1 - répète le rôle de Maurice
· groupe 2 - répète le rôle de Pamela
Dans un deuxième temps, la répétition et la correction sont individuelles.
Le professeur veille à ce que les apprenants comprennent et expriment par les moyens
phonétiques (intonations, rythmes, mimiques, gestes, voix) l'implicite contenu dans
les répliques.

56
Construction de l’oral
Appropriation de la grammaire de l’oral

Le processus de l’appropriation de la grammaire de l’oral commence dès le premier contact avec

la langue et se précise pendant toutes les phases d’apprentissage : lors des exercices de
compréhension à l’audition, pendant la préparation des jeux de rôle et la production du discours
oral.
Si les exercices de compréhension à l’audition ont pour but essentiel la construction du sens, ils
concourent également à l’appropriation de la structure du texte. En effet c’est grâce aux
connaissances acquises quant à l’organisation du texte que l’auditeur peut plus facilement
formuler les hypothèses sur le sens. Lorsque l’enseignant pose des questions pour évaluer la
compréhension, il les formule consciemment ou inconsciemment en tenant compte de la
grammaire de texte. Celle-ci permet d’exprimer comment un texte progresse, comment les
structures des phrases sont liées à celles du texte et à sa superstructure. (l’appropriation du
schéma heuristique est un moyen d’amener l’apprenant à structurer le sens).
L’appropriation de la superstructure d’un texte commence déjà avec les activités de bain de
langue et se développe grâce aux exercices de compréhension de l’oral, qui aident l’apprenant
lors de la production du discours oral et plus tard du discours écrit.

La «grammaire» choisie pour les dialogues porte sur les fonctions et notions : la «grammaire»
est donc approchée par le sens et non par la forme.

Les fonctions expriment les opérations que le langage accomplit ou permet d’accomplir dans les
relations avec autrui et avec le monde. Les fonctions sont alors définies et analysées dans le
déroulement même des événements de la parole.

Les notions sont des concepts que l’apprenant peut avoir besoin de produire ou de comprendre
à travers leurs réalisations linguistiques. La démarche retenue pour déterminer objectifs et
contenus va des concepts aux mots, de la «pensée» à la langue. On insiste d’abord non sur la
grammaire et les formes linguistiques mais sur les situations amenant les fonctions de
communication à maîtriser (refuser, dire de faire, féliciter, critiquer, demander) et sur les notions
à exprimer (temps, conséquences, forme) . Le point de départ est en conséquence la situation.
Comme les textes présentés sont retenus en tenant compte de leur authenticité et de leur charge
affective, c’est de la situation que fonctions et notions sont dégagées.

Les actes de parole sont des réalisations langagières qui traduisent fonctions et notions.

La «grammaire» des fonctions et des notions a permis d’envisager une autre stratégie
d’exploitation grammaticale : à l’oral, aucun entraînement spécifique, la grammaire faisant partie
de la «correction du langage».
Par contre, on amène la «conscientisation» grammaticale à l’écrit : les exercices portent à la fois
sur la construction des textes et sur les actes de parole.

Lors de l’acquisition d’une langue et de sa grammaire, la correction phonétique fait partie

intégrante des jeux de rôle et détermine la cohérence des énoncés d’un discours oral.

57
Rappelons, à ce propos, l’importance de la pratique des rythmes corporels et musicaux, elle
constitue une préparation indispensable à la correction phonétique et à l’apprentissage de l’oral.
Ils permettent :
- de créer des conditions psychologiques favorables à la perception de la nouvelle langue
- de favoriser la prise de conscience des attitudes corporelles, des rythmes et des
intonations différentes
par des exercices sur la respiration
par des productions d’intonations «corporelles»
par des mouvements déterminés par le rythme, l’intonation, l’intensité et la durée,
mouvements qui facilitent la production de la voix et l’articulation des phonèmes.
C’est grâce à cette «libération» corporelle que l’apprenant pourra plus facilement construire et
communiquer son discours.

Discours oral

Le discours oral, nouvelle manière d’exposer, d’argumenter, d’expliquer, exprime un autre regard
sur le vécu, une distanciation par rapport à un événement. Comme chaque texte, le discours oral
a sa grammaire, sa dynamique (ouverture, clôture et passage de l’un à l’autre) et sa logique
d’information (chronologie, informations hiérarchisées, progression sémantique). Cette
grammaire est soumise à des règles d’enchaînement des phrases lesquelles sont réalisées à l’oral,
grâce aux valeurs phonétiques : intonations, rythmes, tempo, pause, attitude corporelle, gestes,
mimiques, regard. De plus, toutes modifications (adaptations, rectifications ou explications)
complémentaires sont possibles puisque le discours est dit en présence de l’auditeur et de
l’auteur.
En conclusion, l’auteur d’un discours oral a la faculté de préciser sa pensée, d’agir sur le «public»
en employant tous les moyens verbaux et non-verbaux.
Pratiquement en langue étrangère, les apprenants rédigent un discours oral à partir de plusieurs
dialogues dont ils mettent en valeur l’enchaînement et la cohérence des idées.

Pour des raisons psychologiques et linguistiques, ce travail ardu exige de prendre distance de la
situation vécue. Si le remplacement du «je» et du «nous» par «il» et «ils» entraîne un changement
de point de vue, il provoque des modifications sémantiques plus qu’une modification
grammaticale. En effet, le «je» exprime l’implication, le «il» la distanciation.
Transformer le rôle de «joueur» en celui de d’ «orateur» (conférencier) suppose des attitudes et
capacités nouvelles.

Les exemples suivants pris dans l’UNITE DE FORMATION 3 présentent le

passage du jeu de rôle au discours oral.

58
2. Mother comes to town

59
 All’s Well 1

60
 Mother comes to town

TAPESCRIPT

Characters : Maureen
Paul

It’s Friday afternoon. Paul is singing in his bath when the

telephone rings.

Maureen Paul, it’s my mother.

She says she’s here in London.
Paul Oh, no !
Ask her where she is.
Maureen Where are you, mum?
She’s at Paddington Station.
Paul Well, I’m in the bath.
She can take a taxi.
Maureen Can you take a taxi, mum?
She says it’s too expensive.
Paul Tell her to take the tube, then.
Maureen Mother, it’s very easy by tube, you know.
Paul What’s the matter now?
Maureen She says it’s very crowded at five o’clock.
Paul I know it’s Friday today,
but it’s not so crowded.
Maureen Yes, but she’s got three suit-cases.
Paul Three suit-cases !
Maureen She’s in London for a week, darling.
Paul A week, oh no !

All’s Well 1

61
 FOR THE TEACHER ONLY

Mother comes to town

Quelques discours oraux

Later that evening, Paul is I’d just come home from work and was singing in my bath,
at a pub talking to looking forward to the weekend, when the phone rang.
some friends : Maureen answered it. It was her mother. She was coming
to stay with us. It was the first I had heard about it. It was
quite an unexpected surprise!

What was worse, my mother-in-law was phoning from

Paddington Station and she had three suit-cases. She was
coming for a week! She didn’t want to take a taxi - too
expensive she said. I then suggested she took the tube but
she said it was too crowded. So I had to get out of the bath
and dress to go to the station and meet her with the car.
That was the end of my pleasant weekend!
Mrs Peel telephones her After a tiring journey, I arrived at Paddington Station at
husband that evening : about 5.0 pm. I telephoned Maureen from the station
because I didn’t want to take a taxi. Taxis are too
expensive! I think it was Paul who suggested I took the
Underground. I wasn’t going to do that, not with three suit
cases in the rush-hour! So Paul came to meet me at the
station in his car. Paul and Maureen are both well and they
are pleased to see me. I gave them a nice surprise.
Maureen is at her part-time It was about five o’clock yesterday afternoon when the
job the next morning phone rang. I answered it because Paul had just come
talking to some home from work and was taking a bath. My mother was
colleagues calling from Paddington Station. She hadn’t told us she was
coming to visit us. She wouldn’t take a taxi because she
thinks they are too expensive. She didn’t want to take the
tube because it was the rush-hour and she had three suit-
cases. You should have heard Paul when I told him my
mother was coming for a week. Poor Paul! He had to get
out of the bath and go and fetch her in the car. And he was
looking forward to a quiet weekend! That was the end of
that.

Ciaver

62
 Mother comes to town

OBJECTIFS Construction de l’oral

ACTIVITÉS LANGAGIÈRES Jeu de rôle

Discours oral

DÉROULEMENT
Le professeur présente dessins et enregistrement une ou deux fois au groupe-
classe.
- Ensuite, il organise les travaux en groupes.
· groupe 1 - prépare un jeu de rôle à partir du dialogue
· groupe 2 - imagine la suite de la situation et la présente en jeu de rôle
· groupe 3 - prépare un discours oral
- La mise en commun a pour but d’évaluer les travaux réalisés et de préparer
l’étude d’un jeu de rôle et d’un discours oral. La présentation débute par le
discours oral et se termine par les deux jeux de rôle ; l’évaluation est faite à
partir des grilles.

L’étude du jeu de rôle se fait au niveau du groupe-classe.

- Le professeur présente les dessins accompagnés de l’enregistrement.
- En tenant compte des observations faites lors de l’évaluation, le professeur
(il peut reprendre les grilles) analyse avec les apprenants :
· l’occupation et l’organisation de l’espace
· les attitudes corporelles
· les mimiques
· l’intensité de la voix
· la prononciation (intonations, rythmes).

Il va de soi que ces travaux se réalisent dans l’action (en jouant) et sur la «scène».
L’enregistrement est utilisé pour analyser les intonations et les reproduire en
adoptant la mimique et les postures corporelles adéquates. La charge affective de
la situation du dialogue se prête bien à cette manière d’étudier la mise en scène.

L’étude du discours oral peut se faire de la façon suivante :

- la classe est divisée en 3 groupes, chacun d’entre eux reçoit le texte d’un
discours oral
- le professeur demande aux apprenants de s’inspirer du texte pour présenter leur
discours.
A noter que la présentation varie en fonction de l’énonciation choisie :
· plus subjective lorsque l’apprenant s’identifie avec le protagoniste,
(1e personne)
· plus distanciée lorsque le présentateur rapporte la situation (3e personne).
- l’évaluation des discours est faite à partir de la grille relative à ce travail

63
Méthodologie de l’écrit

Construction de l’écrit

La production de l’écrit demande des comportements très différents de ceux utilisés pour l’oral
- l’oral se construit dans l’action, l’écrit s’élabore par distanciation et anticipation
- le scripteur tient compte non seulement de ce qu’il a à dire mais aussi et surtout du
résultat espéré de sa communication
- l’écrit est le résultat d’analyses, de raisonnements, de stratégies
- l’écrit étant employé dans une situation de communication différée, le scripteur est tenu
d’être précis et d’employer les moyens linguistiques qui conviennent : le destinataire
n’étant pas présent, toutes les informations que la langue orale exprime par
l’intonation, le rythme, la tension, la pause, le tempo de la phrase; en un mot l’implicite
de l’oral - doivent être exprimés par les moyens de la langue écrite
- l’écrit s’exprime par de nombreux moyens que l’oral n’utilise pas : types de phrases,
et phrases transformées par enchâssement, formes verbales diversifiées, notions
spécifiques de lieu et de temps, mots de liaison, adverbes.

«Ecrire dans cette perspective, c’est s’efforcer de compenser par des procédures discursives et
linguistiques spécifiques, le fait que les deux interlocuteurs ne puissent être présents au moment
de la communication (Vigner G., 1982).

Les principes adoptés pour l’apprentissage de l’écrit peuvent être résumés comme suit :
- pas de décalage entre l’oral et l’introduction de l’écrit
- la lecture et la production écrite sont pratiquées simultanément
- la production des discours écrits (textes) se fait dans le cadre des projets réalisés par
les groupes.

Les étapes méthodologiques à respecter sont les suivantes :

- familiarisation avec l’écrit
- construction des discours écrits, lecture.

Les activités de l’oral et de l’écrit se déroulent simultanément, les stratégies d’apprentissage de

la langue sont plus diversifiées : les notions rencontrées à l’oral sont «conscientisées» à l’écrit
et réutilisées à l’oral en un va-et-vient permanent.
Un autre point important est souligné :
- l’approche de l’écrit en langue étrangère étant souvent différente de celle pratiquée
pour l’apprentissage de la langue maternelle, l’étude de la lecture et la production écrite
en langue étrangère peuvent avoir une influence bénéfique sur ces mêmes pratiques en
langue maternelle.
Une prise de conscience de sa propre langue grâce à une autre est un des principes essentiels de
la pédagogie convergente.

64
Familiarisation avec l’écrit

Par familiarisation avec l’écrit, nous entendons la mise en place de certaines activités :
- reconnaissance des énoncés;
- recherche d’informations;
- analyse des indices graphiques lexicaux et morpho-syntaxiques;
- association d’idées.
Ces activités permettent la découverte du sens des énoncés pour agir, pour exécuter une tâche.

Pour illustrer cette pratique, les textes puisés dans l’UNITE DE FORMATION 1
sont suivis d’exercices qui portent sur la connaissance des énoncés et
l’organisation sémantique des paragraphes.

65
 FOR THE TEACHER ONLY

5. Speak slowly, please

TAPESCRIPT

IO = Immigration Officer
Ma = Man
Wo = Woman

IO Are you Mr Express?

Ma Yes. I’m Mr Express.
Pleased to meet you.
IO Do you speak English?
Ma Speak slowly, please.
IO Do - you - speak - English?
Ma I don’t understand.
IO Are you Mrs Express?
Wo Yes. I’m Mrs Express.
Pleased to meet you.
IO Do you speak English?
Wo Speak slowly, please.
IO Oh, no!

(but see exercise "Immigration : What do they say?" below)

Pleased to meet you

66
7. Immigration : What do they say?

67
 What do they say?

A Are you Mr. Express? --- H Pleased to meet you. ---

B Are you Mrs Express? --- I Pleased to meet you. ---
C Do you speak English? --- J Speak slowly, please. ---
D Do - you - speak - English? --- K Speak slowly please. ---
E Do you speak English? --- L Yes, I’m Mr Express. ---
F I don’t understand --- M Yes, I’m Mrs Express. ---
G Oh, no !! ---

Pleased to meet you

Texte adapté - Ciaver

68
 Immigration : What do they say?

OBJECTIFS Construction de l’oral

Familiarisation avec l'écrit

ACTIVITE LANGAGIERE Remise en ordre des répliques

DEROULEMENT (en groupe-classe)

Présentation de l'enregistrement du dialogue "Speak slowly, please"

Les apprenants n'ont pas le texte sous les yeux.

Après cette première présentation, les apprenants reçoivent les dessins et les
répliques écrites, ils les examinent.

Une nouvelle présentation de l'enregistrement se fait avec les dessins et questions

sous les yeux.

Les apprenants font l'exercice en notant la bonne réplique avec le chiffre

correspondant.

Il se peut que le professeur soit amené à réunir les apprenants débutants dans un
groupe et à leur lire à haute voix les répliques écrites.

69
6. A Misunderstanding

Diana Brentano and Larry Jasper live in London now, but

she’s from Manly, near Sydney in Australia and he was born
in Liverpool. At the moment, they are in a London café.

Larry asks Diana for her private phone number. When she
says that she does not understand, Larry is surprised : he
cannot imagine that she does not understand English! In fact,
Diana wants to know why Larry wants her number. He can
tell her why later.

At last Diana gives him her number : it's 0171 299 1084.
Larry can phone her between 9 and 10 o'clock in the evening;
she is usually at home then. He writes down all this
information in his note-book.

Ciaver

70
 A Misunderstanding

Exercise

Rewrite the story in the correct order :

1st paragraph :

and he was born in Liverpool.

At the moment, they are in a London café.
but she's from Manly, near Sydney in Australia
Diana Brentano and Larry Jaspers live in London
now

2nd paragraph :

he cannot imagine that she does not understand

English!
He can tell her why later.
In fact, Diana wants to know
Larry asks Diana for her private phone number.
Larry is surprised :
When she says that she does not understand,
why Larry wants her number.

3rd paragraph :

At last, Diana gives him her number :it's 0171 299

1084.
He writes down all this information in his note-
book.
Larry can phone her between 9 and 10 o'clock in
the evening;
she is usually at home then.

Ciaver

71
8. In a café

72
 In a café

Exercise 1

Rewrite the dialogue in the correct order :

A. A sandwich?
B. Yes, it is.
C. Here you are
D. Hello!
E. No, thank you.
F. Nice day, isn’t it
G. Excuse me, excuse me.
H. Would you like a coffee?
I. Hello!
J. Oh, thank you.
K. Yes, please.

Woman ----------------------------------
Man -----------------------------------
Woman -----------------------------------
Man ----------------------------------- --
------- -----------------------------------
------- -----------------------------------
------- -----------------------------------
------- -----------------------------------
------- -----------------------------------

Pleased to meet you

Texte adapté - Ciaver

73
In a café

74
 In a café

Exercise 2

Rewrite the dialogue in the correct order :

A. Black or white? Man -------------------------------

B. Yes, it is a nice day, Woman -------------------------------
C. Here you are. ------- -------------------------------
D. Ah, black please. ------- -------------------------------
No milk, thank you. ------- -------------------------------
E. Lovely day, isn’t it. ------- -------------------------------
F. Excuse me, excuse me. ------- -------------------------------
G Come and have a cup of coffee. ------- -------------------------------
H Oh, hello {...your name...} ------- -------------------------------
Very well thanks ------- --------------------------------
I. Oh, thank you! ------- --------------------------------
J. Oh, lovely. Thank you. ------- --------------------------------
K You’re Elizabeth, aren’t you! ------- --------------------------------
How are you? ------- ---------------------------------

Pleased to meet you

Texte adapté - Ciaver

75
In a café

76
 In a café

Exercise 3

Rewrite the dialogue in the correct order :

A. Biscuits? ------------------------------------
B. She’s very well, thanks. Would you ------------------------------------
C. Here’s your tea and biscuits. ------------------------------------
2. ------------------------------------
es, please.
------------------------------------
E. Very well, thanks. How’s your wife,
Pat? ------------------------------------

F. Excuse me, excuse me ------------------------------------

No thanks! English coffee is horrible! ------------------------------------

H. Hello, Jim. Nice to see you. ------------------------------------

I. Oh, hello Mrs Thatcher. How are ------------------------------------

you? ------------------------------------
J. Thank you. Are you having tea or ------------------------------------
K. A cup of tea, then. ------------------------------------
L. {.. you reply for Jim..} ------------------------------------

Pleased to meet you

Texte adapté - Ciaver

77
 FOR THE TEACHER ONLY
In a café
Answer sheet

Exercise 1 D = 1. Woman Hello!

I = 2. Man Hello!
F = 3. Woman Nice day, isn’t it.
B = 4. Man Yes, it is.
H = 5. Man Would you like a coffee?
K = 6. Woman Yes, please.
A = 7. Man A sandwich?
E = 8. Woman No, thank you.
G = 9. Man Excuse me, excuse me.
C = 10. Man Here you are.
J = 11. Woman Oh, thank you.

Exercise 2 K = 1. Man You’re Elizabeth, aren’t you! How are you?

H = 2. Woman Oh, hello {...your name...}. Very well thanks.
E = 3. Woman Lovely day, isn’t it!
B = 4. Man Yes, it is a nice day, today.
G = 5. Man Come and have a cup of coffee.
J = 6. Woman Oh, lovely. Thank you. [ / Oh, thank you. ]
A = 7. Man Black or white?
D = 8. Woman Ah, black please. No milk, thank you.
F = 9. Man Excuse me, excuse me.
C = 10. Man Here you are.
I = 11. Woman Oh, thank you. [ / Oh, lovely. Thank you. ]

Exercise 3 H = 1. Woman Hello, Jim. Nice to see you.

I = 2. Man Oh, hello Mrs Thatcher. How are you?
E = 3. Woman Very well, thanks. How’s your wife, Pat?
B = 4. Man She’s very well, thanks. Would you like a coffee?
G = 5. Woman No thanks! English coffee is horrible!
K = 6. Man A cup of tea, then?
A = 7. Man Biscuits?
D = 8. Woman Yes, please.
F = 9. Man Excuse me, excuse me.
C = 10. Man Here’s your tea and biscuits.
J = 11. Woman Thank you. Are you having tea or coffee?
L = 12. Man {... you reply for Jim...}.

Pleased to meet you

Textes adaptés - Ciaver

78
 In a café5

OBJECTIFS Construction de l’oral

Familiarisation avec l'écrit

ACTIVITÉ LANGAGIÈRE Remise en ordre des répliques

DÉROULEMENT

Les apprenants sont divisés en 3 groupes : groupe 1, groupe 2, groupe 3.

A noter que les exercices 1, 2, 3 proposés présentent des niveaux de difficulté

différents.
Cependant, les trois exercices reprennent le vocabulaire et les expressions des
dialogues précédents.

Chaque apprenant du groupe reçoit une feuille, résout l'exercice seul ou avec l'aide
des autres et réécrit le dialogue dans le bon ordre.

La présentation et la correction des travaux se font en groupe-classe dans l'ordre

suivant :
- groupe 1
- groupe 2
- groupe 3

5
Ce texte se rapporte aux dialogues figurant en UF1.

79
Production d’un discours écrit6

Dans les approches récentes de la production des textes, la réflexion se porte plus sur le processus

de rédaction que sur le produit fini, c’est-à-dire le texte écrit.

Les stratégies suivantes sont mises en évidence :

- la planification textuelle : dans la construction d’un texte, c’est d’une part, la prise en
compte du destinataire (macro-planification) et d’autre part, l’organisation sémantique
des informations (micro-planification)
- la textualisation, la mise en forme du texte, la progression des informations, la
segmentation (anaphores, substituts, temps des verbes, connecteurs, ponctuation)
- la relecture des textes au cours ou à la fin de la production.

La plupart des situations de production dans lesquelles on utilise l’écriture suppose des capacités
de planification et de distanciation relativement développées ainsi que des capacités de réflexion
consciente sur la langue. En effet, les nombreux aspects des textes écrits, notamment la structure
du texte, la relation entre les parties du texte et même entre les éléments du texte peuvent ou
doivent faire l’objet d’une réflexion précise.

Paramètres discursifs et linguistiques d’un texte :

Superstructure
- la silhouette d’un texte, la répartition spatiale des blocs de textes (selon le type de texte
- lettres, recettes, comptes-rendus...),
- l’organisation sémantique (dynamique interne d’un texte) des blocs de sens
situation initiale
ouverture des événements ou argumentation
conclusion

Grammaire de texte
La grammaire de texte permet de lier la structure de la langue aux structures du texte, à
sa superstructure.
Elle est réalisée par un choix dans les domaines suivants :
Enonciation
- texte avec «je» ou avec «nous»
- texte avec «tu»
- texte avec «il»

6
Nous employons indistinctement tantôt texte, tantôt «discours écrit». Cependant, pour
l’apprentissage d’une langue étrangère, nous préférons le terme «discours écrit».

80
 Système des temps
- présent
- passé
- adverbes de temps
Expression de l’espace
- adverbes

Enchaînements
- les substituts ou anaphores...mots ou expressions qui évoquent des personnages
ou des événements déjà présentés une première fois dans le texte
- les connecteurs qui organisent la cohérence :
les connecteurs d’enchaînement chronologiques : d’abord, ensuite, enfin
les connecteurs de rupture ou d’argumentation : tout à coup, mais,
cependant, soudain
les connecteurs de relation de cause à effet : donc, ainsi,...

Grammaire de la phrase
- syntaxe de la phrase
- orthographe

Les premiers discours bien rédigés par le groupe-classe sont écrits lisiblement sur des bandes de
papier blanc sans ligne, de plus ou moins 70 cm de large. C’est l’enseignant qui écrit le texte
sous la dictée des apprenants. Ces «panneaux» affichés aux murs de la classe constituent la
mémoire du groupe.
Avant la production écrite, les apprenants sont informés que le choix des phrases qui sont
retenues leur appartient, et que le texte produit fera partie de la mémoire du groupe.
Avant la séance d’écriture, les apprenants présentent une nouvelle fois le discours oral réalisé au
cours d’une séance de travail précédente.
Pendant la phase d’écriture, l’enseignant reformule les phrases dictées pour qu’elles soient plus
«écrites», plus explicites.
L’absence de destinataire exige un texte bien construit c’est-à-dire, possédant une superstructure
adaptée au type de texte, une grammaire de texte en harmonie avec la superstructure et un emploi
judicieux des anaphores et des connecteurs, ces derniers «remplaçant» les moyens phonétiques
utilisés à l’oral (intonation, rythme, pauses...).
La rédaction d’un discours est le résultat d’une négociation permanente, d’un jeu de va-et-vient
entre le professeur et les apprenants, de discussions à propos de l’enchaînement des idées, du
choix du vocabulaire et de la grammaire.
Les textes achevés affichés en classe constituent un matériel de référence lors de la rédaction de
nouveaux textes et la résolution d’exercices.
Il va de soi que la phase «dictée au professeur» est transitoire; mais elle est importante parce
qu’elle vise à amener les apprenants à prendre conscience de la structure d’un texte aussi bien
pour la production de l’écrit que pour la lecture.

81
Les séquences d’apprentissage qui suivent, sont des exemples illustrant les différences entre
«discours écrit» et «discours oral» et présentant des exercices conçus pour aider les apprenants
confrontés à la production écrite et à la lecture.

Les textes pris dans les dossiers des UNITES DE FORMATION 3 et 6 illustrent
le passage du jeu de rôle au discours oral et au discours écrit.

82
1. A few slides

83
 All’s Well 1

84
 A few slides

Characters : Jennifer and George, a married couple

Henry, an old friend of theirs.

They are having tea in the living room at Jennifer and George’s house.

J Last year we went to Yugoslavia.

H Oh, really? How interesting!
G Well, in fact, we went to Crete, darling.
J But we drove through Yugoslavia, didn’t we!
G You’re right, Jenny.
J We took a few slides there.
Would you like to see them?
H Oh, yes. What a good idea!
J Here, we were completely lost in the country.
G No, we weren’t completely lost.
I knew where we were.
J But you didn’t know the way to Zagreb.
G Well, look. It wasn’t very easy to understand that, was it!
H No, it certainly wasn’t.
J We were looking for the motorway.
G After a while, I saw a line of cars in the distance.
J As you can imagine, we were very glad.
G We got nearer. It wasn’t the motorway after all.
J It was the railway!
All’s Well 1

85
 A few slides

Exercises

Oral discourse

86
 A few slides

OBJECTIFS Construction de l’oral

Construction de l’écrit

ACTIVITÉS LANGAGIÈRES Jeu de rôle

Discours oral
Discours écrit

DÉROULEMENT

Le professeur présente les dessins au groupe-classe.

La classe divisée en groupes prépare différentes activités
· groupe 1 - un jeu de rôle
· groupe 2 - un discours oral à la 1e personne
· groupe 3 - un discours oral à la 3e personne.
Les différents travaux sont évalués selon les grilles. A noter que le discours à la
1e personne contient plus d’implications de la part du présentateur (ce qui est
exprimé par un choix approprié des intonations, des rythmes, de la mimique des
gestes et du regard.
Pour aider les apprenants à préparer les discours, le professeur peut proposer au
groupe 2, de lire l’exercice 1 et au groupe 3, l’exercice 2.
Cette façon de procéder amènera les apprenants à écrire «à la manière de».

87
5. On the way to Crete

Written Discourse

1. Henry is visiting his friends, Jennifer and George, who live in a big
house at Horsforth, near Leeds. Henry and George were senior officers
in the Navy together. Now retired and both quite rich, they like to meet
and talk about the good old days and probably drink a few glasses of
whisky or rum. On this occasion, however, they are having tea with
Jennifer and are talking about holidays.

Last year, Jennifer and George went to Crete. The slides of their
holiday there are ready and Jennifer wants to show them to Henry. She
was not very pleased with her husband because, when they were driving
through Yugoslavia on their way to Crete, he got lost in the country.
George, who does not like criticism, does not agree. He was not
completely lost but he did not know the way to Zagreb. It is easy to
understand why : road signs in some parts of Yugoslavia are in another
language and not many English people can understand them!

The two holiday-makers then had a good idea. They decided to

look for the motorway. If they could find it, they could find out exactly
where they were on their map. After a while, George saw a line of cars
in the distance. At first, he and Jennifer were very glad because they
thought [that] it was the motorway. However, when they got nearer, they
saw that the cars were on a train. It was not the motorway after all. It
was the railway!

All was not lost, however! A coach load of English tourists was
waiting for the train to pass at a level crossing there. The driver of the
coach knew the way to Zagreb and showed it to George. From there,
Jennifer and George continued their journey to Crete and had no more
problems.

Ciaver

88
 On the way to Crete

2. Henry is visiting his friends, Jennifer and George and they are chatting about holidays.

Last year, Jennifer and George went to Crete. They are showing Henry some of the
slides that they took there. When they were driving through Yugoslavia, George could not
understand the road signs and so he got lost in the country. He and Jennifer then decided to look
for the motorway. After a while, they saw a line of cars in the distance and supposed that it was
the motorway but when they came nearer, they saw that it was only the railway!

All was not lost, however. As soon as he located the railway on his map, George found
the route to Zagreb.

89
 On the way to Crete
3. Henry is having tea with his friends, Jennifer and George, who live in a village just outside
Leeds. Henry and George were in the Navy together. Now, both old age pensioners, they like
to meet over a few drinks and talk about the good old days. On this particular afternoon,
however, Jennifer is with them and they are chatting about holidays.

Last year, Jennifer and George holidayed in Crete. They are showing Henry some of the
slides [that] they took there. As they were driving through Yugoslavia on their journey to Crete,
George got lost in the middle of nowhere. He had some idea of where he was but he did not
know the way to Zagreb. It is not difficult to see why : road signs are in the Cyrillic alphabet!

The two holiday-makers then thought [that] they could locate their position on the map
if they could find the motorway. About ten minutes later, George saw a line of cars in the
distance. At first, he and Jennifer were glad as they supposed [that] it was the motorway. He
drove towards it but when he came closer, he saw that it was only the railway.

All was not lost, however! A coach of English tourists was waiting for the train to pass
at a level crossing there. The driver of the coach knew the route to Zagreb and showed it to
George. From there, Jennifer and George continued their journey to Crete without any more
problems.

Ciaver

90
 On the way to Crete

Exercise 1

Here are some "synonyms" of words and phrases in the text "On the way to Crete (1)". Find
their "equivalents" :

in a village had some idea of where he was

just outside not difficult
old age pensioner (OAPS) see ( = «understand»)
over a few drinks the Cyrillic alphabet
particular afternoon locate their position
chatting about ten minutes later
holdayed in as (= «because»)
as (= «when») came closer
journey route
middle of nowhere without any

91
 On the way to Crete

Exercise 2

On the way to Crete (1) + (3)

"On the way to Crete (3)" is, in fact, the same as "On the way to Crete (1)" except that some
of the words and expressions have been changed.

Find the differences.

92
 On the way to Crete

Exercise 3

The sentences and phrases are in alphabetical order. Find the correct sequence :

1. After a while, they saw a line of cars in the distance

2. All was not lost, however!
3. and they are chatting about holidays.
4. As soon as he located the railway on his map,
5. but when they came nearer,
6. George found the route to Zagreb.
7. George got lost in the country.
8. He and Jennifer then decided to look for the motorway.
9. Henry is visiting his friends, Jennifer and George
10 Last year, Jennifer and George went to Crete.
11. they saw that it was only the railway!
12. When they were driving through Yugoslavia on their way there,

Ciaver

93
 On the Way to Crete

OBJECTIF Construction et structuration de l’écrit

ACTIVITES LANGAGIERES Lecture

Discours écrit

DEROULEMENT

Tous les travaux se font en groupes. Les apprenants rédigent des discours écrits
en s’inspirant des textes.
Il est recommandé de donner des textes plus difficiles (1 et 3) aux apprenants
ayant plus de difficultés à produire des textes écrits. (la «redondance» des textes
1 et 3 facilite la compréhension et apporte plus d’information :
· le groupe 1 part du texte 1 de «On the Way to Crete»
· le groupe 2 travaille à partir du texte 2
· le groupe 3 travaille à partir du texte 3.
Les discours écrits sont copiés au tableau ou sur une bande de papier, il sont
discutés, évalués et réécrits.
Les exercices sont alors répartis entre les mêmes groupes, et font les exercices
avec le texte sous les yeux
· groupe 1 - fait l’exercice 1
· groupe 2 - fait l’exercice 3
· groupe 3 - fait l’exercice 2.
(à noter que les apprenants ont le texte sous les yeux)
Toute la classe participe à la correction des travaux, le professeur fait la synthèse
des exercices 1 et 2.

N.B. Beware in Version (1) of the second sentence in the second paragraph : «The
slides (of their holiday there) are ready» - the world «there» preceding «are»
refers to Crete and is not linked to «are». The exercise to Version (2) is a
reminder that punctuation (as-it-were the intonation of the written language)
is important whose communicative values should not be overlooked.

94
6. A visit to the factory

TAPESCRIPT

(In Hector Grant’s office)

Elizabeth Good morning, Mr. Grant.

Grant Good morning, Elisabeth.
Elizabeth I’ve just had a Mr. George Duncan from Glasgow on the
phone. Apparently our customer Mr. Macpherson suggested
he came to see you.
Grant Oh, he did, did he! Well, I can’t think any friend of his will
make the company’s fortune.
Elisabeth He said he would like to see you this afternoon and visit the
factory.
Grant Did he indeed? If he’s like Macpherson he’ll take up the
whole day and then order one chair.
Elisabeth Perhaps I could take Mr. Duncan round the factory for you.
Grant All right. You take him round first, and then I’ll see him
afterwards. But you’d better interrupt me after fifteen
minutes and remind me that I’ve got another appointment.
Elisabeth Yes, I will, Mr. Grant.

(At the reception desk)

Duncan Good afternoon. I’ve come to see the Managing Director,

please.
Reception Girl Good afternoon. Have you an appointment?
Duncan I wouldn’t be here if I hadn’t.
Girl What name is it please?
Duncan Duncan.
Girl Just a moment, please. Miss Corby? I have a Mr. Duncan
here to see Mr. Grant. He says he’s got an appointment.
Yes ... Yes, I will. Mr. Duncan, would you take a seat,
please. Mr. Grant’s personal assistant will be down in a
moment.
Duncan Thank you. I hope she won’t be long; I haven’t much time.

95
Girl She’s on her way now.
Duncan Good.
Girl Here she is.
Elisabeth Good afternoon, Mr. Duncan, I’m Elisabeth Corby, Mr.
Grant’s personal assistant. Would you like to see round the
factory first?
Duncan Yes, I would ...
Elisabeth Now this is our office block. We have all the administrative
departments here: Sales, Accounts, Personnel, Market
Research and so on.
Duncan What’s that building over there?
Elisabeth That’s the warehouse where the larger items of office
equipment are stored. We try and keep a stock of the faster-
moving items so that urgent orders can be met quickly from
stock.
Duncan So if I ordered a desk today, how long would it be before I
got delivery in Scotland?
Elisabeth I think perhaps you’d better speak to our Works Manager,
Mr. Fielding. You’ll meet him when we go over to the
factory. Let’s go there now.

(In the workshop)

Mr. Fielding This is one of our three workshops. This is the delivery bay
here.
Duncan Oh, yes.
Fielding The steel sheets and bars come in, as you see, in different
sizes and are unloaded on to the delivery bank here. We buy
them in from steelworks in Wales. This machine here is a
spot welder, and this is the new conveyor belt which we had
installed last year. We doubled our output in this department
as a result.
Duncan Oh, really.
Fielding I’ll take you to the assembly shop ...

(In Mr. Grant’s office)

96
Grant Now Mr. Duncan, what can I do for you? I understand that
you’re a friend of Jock Macpherson’s.
Duncan Yes, Mr. Grant. Jack told me that you make the best, and
cheapest, office furniture on the market.
Grant Well, I think we make the best.
Duncan But is it the cheapest? That’s what interests me.
Grant We have a wide range of prices, Mr. Duncan. Here’s our
catalogue. We think our prices compare favourably with
anything on the market today.
Duncan If I had an office I wanted you to furnish, how much would
it cost me?
Grant It would largely depend on the lines you chose.
Duncan My trouble is that I’m very short of time. Can you supply me
from stock?
Grant If you could give me some idea of your requirements, Mr.
Duncan, I might be able to help you. Unfortunately, I have
someone coming to see me shortly and I really...
Duncan I’ll tell you what I want. This is my card. I’m the Managing
Director of G.P. Duncan & Company. We make artificial
fertilisers. I want our new office block furnished.
I’d like you give me a quotation, including delivery charges,
as soon as you can.
Grant How many offices are there?
Duncan Twenty-eight.
Grant Twenty eight offices. Oh, I see. Well, how much time can
you give us?
Duncan Two months. The deadline is the end of September.
Grant I’d like to send a man up to Glasgow to get details. I might
be old fashioned but I never like promising a date until I
know we can honour it - however, I think ...
Elisabeth Er ... Mr. Grant, Mr. ...er... Frame is waiting to see you.
Grant Well, never mind about that ..... Tell him he’ll just have to
wait. You can see I’m busy with an important customer.!
The Language of Business

97
 A visit to the factory

Written discourse

Today Mr. Grant’s secretary, Elizabeth Corby, gets a telephone call

from a man called George Duncan. He has an introduction to Harper &
Grant from a mutual acquaintance, Jock Macpherson. Mr. Duncan is only
staying in London for a few days and he telephones to fix an appointment
to see Mr. Grant. Elizabeth tells him that Mr. Grant is very busy and
suggests a later date. But Mr. Duncan, who is rather short-tempered,
expects that he can have an appointment to see Mr Grant whenever he
wants one. He also asks if he can perhaps see over the factory itself to see
how some of the office furniture is made. Elizabeth has a good secretary’s
sixth sense that this might be a valuable customer, so she finally fixes an
appointment for him at half-past three that afternoon. When Mr. Grant
comes into the office she tells him about the appointment. As Mr. Grant
is so busy, she suggests that she herself should show Mr. Duncan round the
factory. Mr. Grant reluctantly agrees to see him. He also remembers that
the mutual acquaintance, Jock Macpherson, is a great talker who in the past
has wasted a lot of time and then bought very little. He thinks that perhaps
his friend, Mr. Duncan, will be the same, so he warns Elisabeth to interrupt
the interview after a short time with the excuse that there is someone else
waiting to see him.
Elizabeth shows the visitor round the works. He visits the different
departments of the factory, or shops as they are called. Then he goes to see
Mr. Grant. As agreed, after a short time Elizabeth interrupts the interview.
But in the meantime Mr. Ducan has indicated that he wishes to place a
large order for office furniture for his new office block which is
completing construction in Scotland. Mr. Grant is no longer so interested
in escaping from his visitor! Luckily Elizabeth knows her boss very well
and is not at all surprised by his sudden change of attittude.

The Language of Business

Texte adapté - Ciaver

98
 A visit to the factory

The two letters

Here are two short letters. The first is an example of what

is called «a letter of introduction». Mr MacPherson ought to have
written to Mr Grant to introduce his friend, George Duncan. If he
had written such a letter (but he did not do so), Mr Grant, and
Elisabeth, would have known in advance about his visit and who he
was.
Mr Duncan should also have written to ask for an
appointment as he was only going to be in London for such a short
time. Arriving, as he did, without much warning, he risked finding
Mr Grant away or too busy to see him.
Notice that, in the first letter, Mr Grant’s name and address
are on the bottom left-hand side of the paper. This is because Mr
MacPherson knows Mr Grant. However, Mr Duncan’s letter to Mr
Grant starts with the name and address because he has not yet made
Mr Grant’s acquaintance. Firms vary in this matter of position of
the address, but the most commonly accepted method is to put the
name and address first - on the upper left- hand side of the paper -
to give a more formal effect.
How does an English «window envelope» differ from a
continental one?

The Language of Business

Texte adapté - Ciaver

99
 A visit to the factory

47, Douglas Street,

GLASGOW.

17th July, 19 ...

Dear Mr. Grant,

A good friend of mine, George Duncan, is shortly coming to London and

would very much like to meet you and see over your factory.

Mr. Duncan is the Managing Director of G.P. Duncan & Co. Ltd.,
manufacturers of artificial fertilisers.

His company are building a new office block and he is interested in obtaining
quotations for the cost of furnishing these new offices, so his visit may be of value to you.

With best wishes to you and your wife,

Yours ever,

Jock Macpherson

Hector Grant, Esq.,

Managing Director,
* Harper & Grant Ltd.,
Great West Road,
London, WE12 8MQ

* Messrs. Is sometimes used as a courtesy title before the name of firms which are not limited
liability companies, or partnership (e.g. a firm of solicitors).

The Language of Business

Texte adapté - Ciaver

A visit to the factory

100
 *3'81&$1 &R/WG
Tel.: (44) 0141-657-1234 249 Cathaway Road
Fax : (44) 0141-657-1235 GLASGOW
e.mail :G.P.D. Co @ UK SERVE. Com

Hector Grant, Esq.,

Managing Director,
Harper & Grant Ltd.,
Great West Road,
London. WE12 8MQ 17th July, 19...

Dear Mr. Grant,

Mr. Jock Macpherson, whom we both know, has written to tell you about my
forthcoming visit to London. I should very much like to meet you and see over your
factory if that could be arranged.

I hope to be in London on July 27th and 28th, and I should be grateful if you
could let me know the day and time which would suit you best, as I can then go ahead and
fit in my other appointments.

Looking forward to the pleasure of meeting you,

Yours sincerely,

George Duncan
Managing Director
G.P. DUNCAN & Co.Ltd.

The Language of Business

Texte adapté - Ciaver

101
 A visit to the factory
Exercise 1

Answer the following questions

1. When is Mr Duncan expected?

Why isn’t Mr Grant looking forward to Mr Duncan’s visit?
How different would his attitude have been if Mr MacPherson had sent him a letter
of introduction to Mr Duncan?
What does Elisabeth [HG’s Personnal Assistant] suggest?
Does Mr Duncan look like Mr MacPherson?
Does Mr Duncan appreciate the visit to the factory?
How long would delivery have taken if Mr Duncan had ordered (by letter in advance of his visit) ten
filing cabinets, one of Harper & Grant’s faster-moving items?
What does Mr Duncan want to know first and foremost?
What position in his company does Mr Duncan hold?
What reason brought Mr Duncan to Harper & Grant Ltd?
How many offices are to be furnished?
What is Mr Duncan’s deadline as to delivery dates?

Ciaver

102
 A visit to the factory

Exercise 2

Fill in the missing spaces in the text below

Today Mr. Grant’s secretary, Elizabeth Corby, a telephone

call from a man George Duncan. He has an introduction
Harper & Grant from a mutual acquaintance,
Macpherson. Mr. Duncan is only staying London for a few
days and he to fix an appointment to see Mr.
Elizabeth tells him that Mr. Grant very busy and suggests a
later But Mr. Duncan, who is rather -tempered expects,
that he can have appointment to see Mr Grant whenever he
wants . He also asks if he can see over the factory itself to
how some of the office furniture made. Elizabeth has a
good secretary’s sense that this might be a
customer, so she finally fixes an for him at half-past three
afternoon. When Mr. Grant comes into office she tells him
about the As Mr. Grant is so busy, suggests that she herself
should show Duncan round the factory. Mr. Grant
agrees to see him. He also that the mutual acquaintance,
Jock Macpherson, a great talker who in the has wasted a lot of
time then bought very little. He thinks perhaps his friend, Mr.
Duncan, will the same, so he warns Elisabeth interrupt the
interview after a short with the excuse that there is else
waiting to see him.

Elizabeth the visitor round the works. He the

different departments of the factory, shops as they are called. Then
goes to see Mr. Grant. As after a short time Elizabeth
interrupts the interview. But in the meantime Mr. has indicated
that he wishes to a large order for office furniture his new
office block which is construction in Scotland. Mr. Grant is
longer so interested in escaping from visitor! Luckily
Elizabeth knows her boss well and is not at all by his
sudden change of attittude.

Ciaver

A visit to the factory

103
OBJECTIF Structuration de l’oral et de l’écrit

ACTIVITÉS LANGAGIÈRES Compréhension à l’audition

Lecture
Jeu de rôle
Discours oral

DÉROULEMENT

Un groupe d’apprenants reçoit le texte du discours écrit et prépare un jeu de rôle.

Le reste de la classe écoute la première partie de l’enregistrement (jusqu’à la visite

de l’usine : «E : Would you like to see round the factory first? , D : Yes, I
would «.. ) et imagine la suite.
Par petits groupes, les apprenants préparent un jeu de rôle.

Lors de la mise en commun, les groupes présentent les jeux de rôle.

Suit le jeu de rôle préparé par le groupe ayant étudié le discours écrit.

Après discussion, le professeur présente l’enregistrement du texte complet. Les

apprenants en groupes préparent une nouvelle fois :
- un jeu de rôle
- un discours oral
en respectant la version authentique du texte.

L’exercice 2 est fait individuellement au niveau groupe-classe; il est considéré

comme une synthèse de l’exploitation des activités précédentes.

Remarques
Les deux lettres ci-contre servent de «modèles» pour les rédactions ultérieures.
Elles sont utilisées pour les réécritures : une comparaison entre le «modèle» et la
lettre de l’apprenant (superstructure, grammaire de texte) permet de préciser les
corrections à effectuer.

104
Lecture
Entre la production écrite et la lecture, il existe des liens étroits : un bon scripteur est un bon
lecteur.
En effet, le lecteur est toujours récepteur de la langue de l’autre; le scripteur, lui, rédige pour un
destinataire connu ou imaginaire.

«... C’est en ce sens que pédagogie de la lecture et de l’écriture sont liées : par la nature de la
situation de communication et non seulement par le code utilisé... On n’écrit qu’à partir de ce
qu’on comprend qu’il se passe quand on lit : écrire oblige à découvrir ses stratégies de lecture».
(Foucambert J., in Léon P., Roudier J., 1988)

Selon l’approche cognitive du langage la lecture est conçue comme un processus de construction
du sens par un lecteur actif s’appuyant sur des indices significatifs du texte : les structures sont
prédites et testées par rapport au contexte sémantique de la situation, ensuite confirmées ou
infirmées lors du traitement des matériaux linguistiques.
Comme la lecture repose sur des interactions fréquentes entre les hypothèses et les données, la
lecture déchiffrage, c’est-à-dire la lecture comme simple décodage de l’oral n’est pas souhaitable.

Deux hypothèses de traitement du texte pendant la lecture peuvent être mises en avant :
- une hypothèse globaliste qui s’appuie sur un traitement haut-bas (top-down),
postulant que les indices les plus efficaces sont des indices de haut niveau :
structuration sémantique, connaissance du référant, caractéristiques liées au type de
texte, connaissance morpho-syntaxique de la langue.
- un traitement bas-haut (bottom-up) repose sur l’identification des données
phonologiques et graphiques : reconnaissance des lettres, des mots, des phrases du
texte. Ce modèle traditionnel suppose qu’une lettre peut être «lue» en dehors d’un
mot, un mot en dehors d’une phrase, une phrase en dehors d’un texte.
L’efficacité de la lecture dépend des interactions entre les différents niveaux et d’une certaine
convergence des processus «haut-bas» et «bas-haut».
Lors de la construction du sens , le bon lecteur traite le niveau graphémique pour confirmer
certaines prédictions si cela est utile, c’est pourquoi le traitement bas-haut joue aussi un rôle
appréciable dans le processus d’identification pour donner du sens.

Cependant il arrive souvent que beaucoup de lecteurs adultes utilisent uniquement les stratégies
de bas niveaux pour construire le sens.

Un point particulièrement important mérite de retenir notre attention. Selon la théorie

constructiviste, les informations s’organisent en fonction des connaissances préalables : les
connaissances sont supposées être organisées de telle manière que les nouvelles informations
sont «dirigées» vers le haut, vers des niveaux d’interprétation de plus en plus larges.
Si les informations ne sont pas ordonnées, il n’y a pas de connaissances, il n’y a
vraisemblablement que des faits rapidement oubliés.

105
«Le langage constitue de ce point de vue un «objet à percevoir» très spécifique, dans la mesure
où il contraint le récepteur à comprendre la façon dont quelqu’un d’autre (le locuteur, le
scripteur) a codé sa compréhension du monde; cela suppose que le récepteur mette en oeuvre
sa connaissance du monde, mais aussi sa connaissance de la connaissance du monde, qu’a le
locuteur sa connaissance des connaissances que le locuteur(scripteur) a des connaissances de
son auditoire». (Gaonac’h D., 1987).

Les connaissances préalables sont celles que Smith (1980) appellent informations non-visuelles,
celles situées «derrière le globe oculaire»; ce sont celles que nous avons déjà sur la lecture, sur
le langage, sur le monde en général.
«(...) pouvoir voir des phrases écrites devant les yeux ne suffit pas, loin de là. Nous devons venir
à leur rencontre avec une information non-visuelle (...) plus on en a déjà «derrière l’oeil», moins
on a besoin d’informations visuelles une lettre, un mot ou la signification d’un texte.
Réciproquement, moins on dispose d’informations non-visuelles soit parce que le sujet du texte
n’est pas familier, soit parce qu’il est écrit dans une langue difficile à comprendre, plus la
lecture est lente et plus on a besoin d’informations visuelles.» (Smith F., op.cit.)

En résumé, ...

Dans cette réflexion sur la production d’un texte et sur la lecture, nous avons développé quelques
aspects cognitifs de l’acte de lire :
- la lecture fait toujours partie d’un projet qui détermine les objectifs et les stratégies de
l’activité
- une lecture n’est efficace que si on peut associer les informations apportées par la
lecture (20´%) à celles «stockées» antérieurement dans le cerveau (80%)
- lire et comprendre, c’est organiser les informations : des connaissances à propos de la
structure des textes aident à la lecture et sont indispensables pour la production écrite,
à savoir :
. l’»architecture» du texte variable en fonction de son type, son découpage en
paragraphes, ses titres, mais aussi les caractères graphiques employés et la
ponctuation constituent des repères précieux pour la «mise en situation d’un texte»
et pour la formulation des hypothèses sur le sens
. autres éléments qui interviennent : l’ordre des mots, la construction des phrases, les
structures syntaxiques, l’emploi des anaphores et des connecteurs
- lire signifie savoir trouver ce que l’on cherche, sans trier les textes et les passages à lire
et à relire
- lire, c’est construire des connaissances grâce à tous les textes lus, c’est élaborer de
nouveaux savoirs avec les expériences accumulées.

106
Lecture en langue étrangère

Que l’apprenant-adulte possède des stratégies de lecteur en langue maternelle que la construction
du sens et l’organisation des connaissances soient fonction de la structure cognitive de l’individu,
ce sont là des évidences que nous avons déjà explicitées.
Il est en conséquence possible que des lecteurs-adultes réunis dans une classe utilisent des
stratégies différentes aussi bien pour la construction du sens que pour l’apprentissage d’une
langue étrangère.

C’est pourquoi il est souvent difficile d’analyser les stratégies d’un lecteur-adulte.
A-t-il inconsciemment choisi un autre traitement des informations que dans sa langue
maternelle ? La raison en est-elle une connaissance insuffisante de la langue ou des difficultés
pour mettre en place les interactions du traitement d’indices de «bas niveau» et de «haut niveau»
?
D’autre part, si la maîtrise de l’écrit en langue maternelle n’est pas suffisante, il est probable que
l’utilisation des stratégies «globalisantes» sera rendue difficile.
En tout état de cause, deux possibilités s’offrent à nous : utiliser l’approche à laquelle l’apprenant
est habitué ou l’amener à appliquer des stratégies nouvelles.
Cependant nous croyons que la lecture ne présente qu’un aspect de la structure cognitive que
l’individu applique dans les traitements d’information en général.

L’analyse du processus d’apprentissage dans le cadre de l’évaluation formative peut nous aider
à établir le profil cognitif de l’apprenant
- les corrélations établies entre différentes capacités (compréhension de l’oral et de
l’écrit, production de l’oral et de l’écrit) nous fournissent des indications quant aux
stratégies mises en œuvre par l’apprenant. Très souvent, une bonne compréhension
globale - c’est-à-dire l’organisation des connaissances grâce aux traitements
d’informations de «haut niveau» révèle un apprenant bon en compréhension à
l’audition rapide et bon en lecture. Il est aussi un bon scripteur dont les productions
écrites possèdent une structure valable et une bonne grammaire de texte. Si, par contre,
l’apprenant construit le sens en exploitant des indices de bas-niveau, il peine pour la
compréhension globale et pour la rédaction des textes.
Que les deux niveaux décrits ci-dessus correspondant aux profils d’apprentissage
(hémisphère droit, hémisphère gauche), soient construits par l’environnement est chose
facile à admettre.

Certaines solutions aux difficultés constatées pour la pratique de la lecture en langue étrangère
peuvent être suggérées :
- étant donné qu’un adulte-lecteur en langue étrangère est confronté au caractère
interactif du processus du traitement d’informations (haut niveau, bas niveau), il est
souhaitable qu’il soit familiarisé avec tous les aspects de la langue. La convergence
méthodologique doit être appliquée aussi bien dans la compréhension que dans la
production de la langue. La perception de l’écrit (identification) est indissociable de
la compréhension de l’écrit (traitement).

107
- on peut aussi dire que, vraisemblablement, les exercices de compréhension globale de
l’oral et de l’écrit, sont bénéfiques et facilitent l’organisation du sens et la construction
des connaissances.
- pour toute activité de lecture, il est souhaitable d’utiliser des documents authentiques,
des textes simplifiés - au niveau lexical et sémantique - manquent de cohésion. La
suppression des connecteurs jugés trop complexes aboutit à une juxtaposition des
énoncés laquelle rend difficile la construction du sens. Par contre, la recherche
d’indices est facilitée grâce à la redondance du texte authentique.
- des aides à la lecture - préalables ou simultanées - s’avèrent parfois nécessaires, il faut
. tenir compte de l’arrière plan culturel ou des faits culturels spécifiques
. préparer les apprenants aux connaissances textuelles (superstructure, organisation
sémantique)
. rendre l’apprenant conscient du contenu thématique du texte et en définir l’objectif.

108
Lecture globale (rapide)

L’exemple présenté ci-dessous est un exercice visant à préparer les

apprenants à une lecture rapide. Les exercices écrits se veulent une aide aux
apprenants pour améliorer la lecture globale, compte tenu de leur façon de
traiter l’information.

Les textes puisés dans les dossiers dans les UNITES DE FORMATION 2 et 6 sont
des exemples d’exploitation d’exercices de lecture globale (rapide). Les
travaux écrits de L’UNITE DE FORMATION 2 sont des aides à la lecture
globale :
- l’exercice 1 propose un travail sur la discrimination visuelle des
énoncés, exercice destiné aux apprenants manquant de précision
dans la recherche des indices.
- l’exercice 2 est destiné aux apprenants qui ne percevant pas la
cohérence du texte, éprouvent des difficultés pour en construire le
sens.
- l’exercice 3 est conçu pour aider les apprenants qui éprouvent des
difficultés pour choisir anticipativement les indices pertinents (à
noter que les mots éliminés ne sont pas essentiels pour la
compréhension du texte).

109
8. DIY Surgery

What do you do if you are ill and need an operation?

You go into hospital where doctors and nurses look
after you and carry out the operation.

That is true for more than 99.9% of the population, but there are still
a few people who believe they can ’do-it-themselves’. ["DIY" = "do-it-
yourself"].

One of the most incredible cases of ’do-it-yourself’ surgery is a young

man from Wisconsin, USA. He spent months reading books on medicine, and
collected all the necessary instruments.

Then one morning, he got up at 4 am and covered his bedroom with

clean sheets. He gave himself a light anaesthetic, lay on a table and made a
large cut in his chest. He spent most of the day trying to operate on himself,
but after eight hours he stopped because of the pain. He managed to bandage
himself and call the police, and later he made a full recovery in hospital.

Another strange case was an old man from Eastbourne in England

who cut off his leg to the knee, although he knew there was nothing wrong with
it. His doctor said that he did it to test his willpower and tolerance of pain.
When he went to hospital, the old man was suffering from shock, but apart
from that, he was fine.

True to life (Pre-Intermediate)

110
 DIY Surgery

Exercise 1

Find the changes in these sentences from the text :

1. (...) after eight hours, he stopped because of the

blood.
2. Another strange case was another young man from
Eastbourne in England who cut off his leg to
the knee (...)
3. (...) but there are still lots of people who believe
they can ’do-it-themselves’.
4. (...) he got up at 4 am and covered his bedroom
with clean shirts.
He managed to (...) call the doctor and later made a full
recovery (...)
6. He (...) sat on a table and made a large cut in his
chest.
7. He spent years reading books on medicine, and
collected all the necessary instruments.
8. One of the most incredible cases of a ’do-it-
yourself’ operation is a young man from
Wisconsin, USA.
9. (...) the old man was suffering from pain, but apart
from that he was fine.
10. (...) you go into hospital where doctors and nurses
examine you and carry out the operation.

Ciaver

111
 DIY Surgery
Exercise 2

What do you do if you are ill and need an operation?

You go into hospital where doctors and nurses look
after you and carry out the operation.

That is true for more than 99.9% of the population, but there are still a few people who
believe they can ’do-it-themselves’. ["DIY" = "do-it-yourself"].

One of the most incredible cases of ’do-it-yourself’ surgery is a young man from
Wisconsin, USA. He spent months reading books on medicine, and collected all the necessary
instruments.

Continue the story of this case by putting the sentences in the right order
[use the punctuation to help you] :

1. and call the police,

2. and covered his bedroom with clean
sheets.
3. and later, he made a full recovery in
hospital.
4. and made a large cut in his chest.
5. but, after eight hours, he stopped
because of the pain.
6. He gave himself a light anaesthetic,
7. He managed to bandage himself
 +HVSHQWPRVWRIWKHGD\WU\LQJWR
RSHUDWHRQKLPVHOI
9. lay on a table
10. Then, one morning, he got up at 4 am
...... ...... ...... ...... ...... ...... ......
......

Ciaver

112
 DIY Surgery

Exercise 3

Fill in the gaps with the number of the word or phrase in this list :

What do if you are ill and need an operation?

you go into hospital doctors and nurses look you and carry ..9.. the operation.

formore 99.9% of the population, but there are still a few people who
believe they can ["DIY" = "do-it-yourself"].

One of incredible cases of surgery is a young man from Wisconsin, USA.

He spent months , and collected all the necessary instruments.

one morning, he got at 4 am and covered his bedroom with clean sheets.
He gave himself a light anaesthetic, lay on a table and made a cut in his chest. He spent
of the day but after eight hours he stopped because He managed to
bandage himself and call the police, and later he made a full recovery in hospital.

Another case was an old man from Eastbourne in England cut off his leg to
the knee, although he knew there was nothing wrong with it. His doctor said that it to test
his willpower and tolerance of pain. When he went to hospital, , but apart from that, he
was fine.

1. after 7. most 13. That is true 17. trying to operate

2 ’do-it-themselves’ 8. of the pain 14. the old man was 18. up
3. ’do-it-yourself’ 9. out 15. the most 19. where
4. he did - 10. reading books on 16. Then - 20. who
5. is - medicine 21. you do
6. large - 11. strange
12. than

Ciaver

113
 DIY Surgery
OBJECTIF Construction du sens à l'écrit

ACTIVITÉ LANGAGIÈRE Lecture

DÉROULEMENT

Lecture-découverte
La lecture "découverte" est destinée aux apprenants débutants et aux faux
débutants ayant des difficultés pour la compréhension globale d'un texte. Ces
apprenants font l'exercice 1 avec le professeur à partir d'un transparent.
Les autres font les exercices 2 et 3.

Avant de procéder à l'exploitation du texte, le professeur donne des consignes :

- Vous allez avoir sous les yeux un texte pendant un temps limité. Lors de
la première présentation, examinez-le globalement : le titre, la répartition
des paragraphes, les mots que vous reconnaissez.
Essayez de deviner le sens.
- Ensuite, je vais vous cacher le texte et nous allons ensemble construire le
sens.
- Chaque nouvelle présentation aura pour but de construire le sens à partir
de ce que nous avons trouvé et des informations nouvelles que vous avez
relevées.

Lorsque les apprenants citent des mots qu'ils ont découverts, le professeur essaie
de les amener par des questions à deviner le sens, soit en les liant aux énoncés
déjà compris ou à ceux qu'on cherche dans le texte.
Par exemple What is the text about?
What does the expression "Do-it-yourself" mean?
What has "Do-it-yourself" to do with hospitals, doctors and
nurses? Etc.

C'est grâce à un va-et-vient entre les mots, les expressions et les vérifications dans
le texte que les apprenants arriveront à comprendre globalement le texte.
A noter qu'une compréhension détaillée n'est pas nécessaire; l'essentiel c'est
d'arriver à comprendre le sens global grâce aux devinements et aux associations
des idées. A ce stade, c'est surtout le contexte qui permet aux apprenants de
deviner le sens du texte.

Au cours d'une autre séance de travail, les mêmes apprenants sont invités à faire
l'exercice 1 avec le texte sous les yeux.

A la fin de la lecture découverte, les apprenants des groupes 2 et 3 présentent leurs

travaux, les autres suivent les explications avec le texte sous les yeux.

114
 Victim traps her «killer»

+RZ VKH WUDSSHG D

©NLOOHUª DIWHU KH
WKUHZ KHU RII IW
FOLII
«I need you», said Dr Alfonso Mongo. He had stopped the car on the deserted cliff road near
Naples, Italy. He turned to his companion to ask, «For the last time, will you come back to me?».
Beautiful model Giordana Pavic, 27, shook her head. She need hardly tell him again it was all
over between them. «You have taking me for granted for too long. I never once said our affair
was for keeps. Anyway, I’m in love with another man». Needless to say, he had not really
expected any other answer. Their recent slanging match had been the last straw.

The search
With a sigh he leaned forward and switched his car headlights on and off several times. A
stranger appeared from the night shadows and struck Giordana over the head with a rifle butt.
The two men then carried the unconscious woman to the cliff edge and threw her into the sea
which was crashing into jagged rocks 80 feet below. Next they

115
clambered down the cliff face and with torches searched the water. Suddenly the doctor spotted
what he thought was her lifeless body, face down, floating out to sea. He assumed she had
drowned. He also supposed it would be some days before her body was found.

Astonished
Only six hours later, the 47-year-old society doctor was being questioned by police at his home.
To his astonishment, the police inspector told him he had been accused of attempted murder by
the victim herself. She had not died in the sea. By some lucky chance, she had missed the rocks
and plunged straight into the cold water which had revived her almost immediately. She
wriggled free of her overcoat and let it float on the surface while she swam underwater to the
shore. There she hid behind a rock until the two men had climbed back up the cliff and gone.
She then dived back into the sea and swam down the coast to a fishing village from where she
telephoned the police.

Confession
When confronted with the proof that the women was still alive, the doctor confessed and said,
«She never told me that she was once a swimming champion!» He got what he needed all right
- a long term in prison!

Just the ticket 2

116
 Victim traps her «killer»
Exercise 1

Here is part of the telephone conversation between the woman victim and a police officer. His
questions have been omitted. What were they?

PO Right, I’ve noted the main facts of the case but I also need to take down a few
particulars. ?
W I’m phoning from the Rosso café in the village here.
PO Ah yes, I know where it is. ?
W My name is Pavic, Giordana Pavic.
PO ?
W I’m single.
PO ?
W Twenty-seven years old.
PO ?
W I’m a model.
PO ?
W Doctor Alfonso Mongo. Do you know him?
PO Yes, I know him - the rich society doctor in Naples. So you were his mistress - he
was your lover - but the affair is now over between you. ?
W I left him because we had serious quarrel. He was taking me for granted.
PO You said he had an accomplice who must have hit you over the head and who helped
him to throw your body into the sea. ?
W No. He is a stranger to me. Anyway, it was dark.
PO ?
W It must have been just after midnight, I should think.
PO Right. Let me see, it’s a little after five a.m. now. ?
W I suppose he’ll be at his home in Naples, probably asleep in bed.
PO Don’t worry, we’ll find him and bring him in for questioning right away. Meanwhile,
we’ll send a car to fetch you. It’ll be there in about half an hour. OK?
W Thank you, officer.
Ciaver

117
 Victim traps her «killer»
Exercise 2

Join the sentences together in each of the following ten questions without using «and» or «but».

1. A doctor stopped his car. He was a rich society doctor. His car was on a deserted
cliff road. The cliff road was near Naples.
2. He turned to his companion. She was a beautiful model. He asked her to return
to him.
3. Miss Pavic had in fact been his mistress. She had left him. They had a serious
quarrel.
4. She replied that their affair was finished for ever. The doctor thereupon gave a
signal. The signal was pre-arranged. He flashed his headlights several times.
5. A stranger appeared out of the night shadows. The stranger struck the woman over
the head.
6. The two men carried the body to the edge of the cliff. The body was unconscious.
The two men threw the body into the sea. The sea was crashing onto rocks. The
rocks were eighty feet below.
7. The two men then climbed down the cliff. The two men searched the surface of
the water. They searched with torches.
8. The doctor thought he saw a body. It was a woman’s body. The body was dead.
It was floating out to sea.
9. The forlorn lover assumed the woman had drowned. He went home to bed.
10. The doctor felt quite safe. He also supposed that her body would not be found until
several days later.

Ciaver

118
 Victim traps her «killer»
Exercise 3

Read the exercise first and then fill in the gaps from the missing words list :

accusation - accusing - body - dead - finished - flashing - home - icy - incriminating - is - it -

luckily - mistook - mistress - model - nearby - needless - onto - out of - over - pre-arranged -
quarrel - regretted - return - safe - search - society - until - used to - were

A rich doctor stopped his car on the deserted cliff road near Naples.
Turning to his companion, a beautiful , he asked her to to him.
Miss Pavice had in fact been his mistress who had left him after a serious .

When she replied that their affair was for ever, the doctor gave a
signal by his headlights several times. Out
of the night shadows appeared a stranger who struck the woman the head. After
having carried the unconscious body to the cliff edge, the two men threw into the sea,
crashing rocks eighty feet below. They then climbed down the cliff to
the surface of the water with torches. The doctor saw what he thought was the
woman’s body, floating out to sea.

Assuming his former companion had drowned, the forlorn lover went to bed.
He felt quite because he also supposed her body would not be found
several days later. Only six hours later, however, the police questioning the doctor.
His victim had escaped and was him of attempted murder.

When the two men had thrown her body into the sea, Giordana had
missed the rocks and plunged straight into the sea. The cold water revived her. She
immediately struggled her overcoat and let it float on the surface. In the
darkness, the two men her overcoat for her lifeless . As soon as
they had gone, the «victim» swam down the coast to a fishing village from
where she telephoned the police with her story.

The doctor, faced with evidence, admitted the . He

much that he had not known his former lover be a champion
swimmer. to say, the doctor was found guilty and now in prison.

Ciaver

119
 Victim traps her «killer»

Exercise 4

Use an all-English dictionary to help you answer these questions

Exercise 4.1

Express these sentences differently without changing the meaning.

1. I need you.
2. She need hardly tell him again.
3. Needless to say, he was found guilty.
4. He got what he needed.
5. He took it for granted that she had drowned.
6. You take me for granted.
7. Our love is for keeps.
8. They had a slanging match.
9. It was the last straw.
10. She used to be a champion swimmer.

Exercise 4.2

1. What are student grants?

2. «Sb» grants «sb» «sth» - what do the abbreviations stand for?
3. What English proverb includes the word «need»?
4. Which English proverb includes the word «needs»?
5. Why would the expression «for keeps» not be suitable in «good writing»?
6. What sort of slang is often a feature of a foreigner’s English?
7. Explain the difference between a «foreigner» and a «stranger»?

Ciaver

ANSWER SHEET FOR THE TEACHER ONLY

120
 Victim traps her «killer»7
Exercise 1

Here is part of the telephone conversation between the woman victim and a police officer. His
questions have been omitted. What were they?

PO Right, I’ve noted the main facts of the case but I also need to take down a few
particulars. Where are you? (Where are you phoning from)?
W I’m phoning from the Rosso café in the village here.
PO Ah yes, I know where it is. (Right. First of all, ) What is your name?
W My name is Pavic, Giordana Pavic.
PO Are you married or single?
W I’m single.
PO How old are you?
W Twenty-seven years old.
PO What is your occupation?
W I’m a model.
PO Who are you accusing? (What is the name of your attacker?)
W Doctor Alfonso Mongo. Do you know him?
PO Yes, I know him - the rich society doctor in Naples. So you were his mistress - he
was your lover - but the affair is now over between you. Why did you leave him?
W I left him because we had serious quarrel. He was taking me for granted.
PO You said he had an accomplice who must have hit you over the head and who helped
him to throw your body into the sea. Did you recognise the accomplice (Do you
know the accomplice?)
W No. He is a stranger to me. Anyway, it was dark.
PO About what time did this happen?
W It must have been just after midnight, I should think.
PO Right. Let me see, it’s a little after five a.m. now. Where is the doctor now (Where
do you think the doctor is now?)
W I suppose he’ll be at his home in Naples, probably asleep in bed.
PO Don’t worry, we’ll find him and bring him in for questioning right away. Meanwhile,
we’ll send a car to fetch you. It’ll be there in about half an hour. OK?
W Thank you, officer.
Ciaver

7
Evidemment, l’apprenant doit lire la réponse qui suit afin de formuler la question dont plusieurs possibilités
existent. Voici quelques suggestions

121
 ANSWER SHEET FOR THE TEACHER ONLY

Victim traps her «killer»

Exercises 2 and 3

A rich society doctor stopped his car on the deserted cliff road near Naples. Turning to
his companion, a beautiful model, he asked her to return to him. Miss Pavic had in fact been his
mistress who had left him after a serious quarrel.

When she replied that their affair was finished for ever, the doctor gave a pre-arranged
signal by flashing his headlights several times. Out of the night shadows appeared a stranger who
struck the woman over the head. After having carried the unconscious body to the cliff edge, the
two men threw it into the sea, crashing onto rocks eighty feet below. They then climbed down
the cliff to search the surface of the water with torches. The doctor saw what he thought was the
dead woman’s body, floating out to sea.

Assuming his former companion had drowned, the forlorn lover went home to bed. He
felt quite safe because he also supposed her body would not be found until several days later.
Only six hours later, however, the police were questioning the doctor. His victim had escaped
and was accusing him of attempted murder.

When the two men had thrown her body into the sea, Giordana had luckily missed the
rocks and plunged straight into the icy sea. The cold water revived her. She immediately
struggled out of her overcoat and let it float on the surface. In the darkness, the two men mistook
her overcoat for her lifeless body. As soon as they had gone, the «victim» swam down the coast
to a nearby fishing village from where she telephoned the police with her story.

The doctor, faced with incriminating evidence, admitted the accusation. He much
regretted that he had not known his former lover used to be a champion swimmer. Needless to
say, the doctor was found guilty and is now in prison.

Ciaver

122
 Victim traps her «killer»

OBJECTIF Construction de l’écrit

ACTIVITES LANGAGIERES Lecture

Discours oral
Discours écrit

DEROULEMENT

Le professeur propose une lecture globale du texte. Pour ce faire, il projette le

texte sur un transparent (au moyen d’un rétroprojecteur) au groupe-classe.

Avant la lecture, le professeur attire l’attention des apprenants sur le titre, les
sous-titres et la superstructure du texte.

Sans le texte sous les yeux, les apprenants sont invités à émettre des hypothèses
sur le sens global de l’histoire. Le professeur peut «guider» les apprenants par les
questions suivantes :
- Why, in the title, is the word «killer» in inverted commas?
- Who made the search and what were they looking for?
- Who was astonished, and why?
- How was the woman able to survive this attempt to murder her?

Cette première «découverte» du sens se termine par un résumé des informations

relevées fait soit par le professeur soit par un apprenant.

Le professeur amène les apprenants à construire le sens par anticipation et

association des idées (recherche des mots et expressions clés des formes
grammaticales et orthographiques). Ces exercices se font avec l’aide du texte.

Il est souhaitable qu’à la fin de cette deuxième lecture, le professeur ou un

apprenant en est fait une synthèse.

L’expérience suivante a pour objectif d’attirer l’attention des apprenants sur la

recherche d’une plus grande précision dans la construction du sens. Par des
questions précises, le professeur oriente l’attention des apprenants (et leurs
regards) vers des informations nécessaires pour construire le sens; par exemple :

123
Questions
a) the doctor asked his mistress to return to him. How does she indicate her
refusal to do so?
b) which sentence confirms that it goes without saying that the doctor was
not hoping for a different reply from his former companion?
c) find the sentence which states that it was not necessary for Miss Pavic to
repeat the fact that their affair was finished.
d) how does the woman express the fact that on no occasion had she
suggested that their romance would be eternal?
e) find the sentence where the beautiful model explains that her lover had
presumed for too long a time that she would always be at his call.
f) which sentence explains that the couple had had such a serious quarrel a
few days ago that their relationship had become intolerable.
g) locate where the text tell us how old the two lovers were.
h) find the sentence which says that the doctor took it for granted that his
victim had died in the sea.
i) what did the doctor mistake for «her lifeless body, face down, floating out
to sea»?
j) locate the expression «wriggled free of her overcoat» : can anyone
demonstrate this action?
k) where does it say in the text that Giordana used to win medals for
swimming?

Réponses
a) Beautiful model, Giordana Pavic, 27, shook her head.
b) Needless to say, he had not really expected any other answer.
c) She need hardly tell him again it was all over between them.
d) «I never once said our affair was for keeps».
e) «You have been taking me for granted for too long».
f) Their recent slanging match had been the last straw.
g) ............... Giordana Pavic, 27 ................ the 47-year-old society doctor
h) He assumed (that) she had drowned.
i) Her overcoat.
j) .......... struggle to take off her overcoat ..................
k) ........... she was once a swimming champion!»

124
Les exercices suivants sont faits dans les groupes :
. groupe 1 - travaille sur l’exercice 1 et prépare un jeu de rôle (une conversation
téléphonique)
. groupe 2 - fait l’exercice 2 et prépare un discours oral
. groupe 3 - prépare un discours écrit en s’aidant de l’exercice 2
. groupe 4 - fait l’exercice 3 et prépare un discours oral/écrit

La mise en commun commence par le groupe 1, suivie des groupes 2, 3 et 4.

A noter que tous les apprenants reçoivent les feuilles des travaux réalisés par les différents
groupes.

L’exercice 4 se fait en groupe-classe.

125
Lecture fonctionnelle
Dès le début de l’apprentissage de la langue étrangère, pendant la phase de familiarisation avec
l’écrit, la lecture est fonctionnelle : les apprenants lisent pour résoudre une tâche (faire un
exercice). Très rapidement, la lecture fonctionnelle et la production de l’écrit font suite aux
exercices de compréhension à l’audition : le travail devient plus «authentique», on s’informe puis
on lit les informations pour réaliser la tâche.

L’organisation du temps est un aspect important dans la construction du sens et l’acquisition des
connaissances, c’est pourquoi il est nécessaire de limiter le temps pour la lecture (globale et
fonctionnelle) et la production de l’écrit.

La rédaction des «écrits sociaux», très motivants pour les apprenants adultes, font partie des écrits
fonctionnels, la lecture et la rédaction des textes étant étroitement liées pour la réalisation de la
tâche.

Les exemples de lecture fonctionnelle sont pris dans les dossiers de L’UNITE
DE FORMATION 1, de l’UNITE DE FORMATION 2 et l’UNITE DE FORMATION 3.

Les exercices portent sur

- la lecture fonctionnelle et production d’un écrit social
- la préparation à l’écoute - lecture et production fonctionnelle de
l’écrit
- la compréhension à l’audition et à la production de l’écrit
- la lecture fonctionnelle
- la compréhension de l’implicite.

126
6. Flight times and itineraries
Exercise

Sylvie Thibodeau, who is 18 years old and who lives in Montreal, is going to Portland.
Her job? - an au pair for the Rodway family. Imagine you are Sylvie - write her letter to the
Rodways in reply to their note of 3rd April. The date of your letter is 16th April :

Elementary task listening

Ciaver

127
 Flight times and itineraries

..................................................................,

........................................ note .................................

I now have ................................................................... so I confirm that I fly ........................ via

............................................................ I leave Montreal
........................... I have to wait nearly ................................................. airport!
As ............................, ................................ lives in Vancouver and so I am spending
......................................................................................................................................................
...........................................................................................

I arrive ..........................................................................................................
................................................................................

You don’t have to ................... for writing only a note because I understand
....................................................................................................
I know that you don’t have time ......................................................

........................................................................................

...............................................,

Ciaver

128
 FOR THE TEACHER ONLY

Flight times and itineraries

Answer key - "Sample letter" :

113, Peel Street,

MONTREAL H3V 1A8,
Dr & Mrs Tony Rodway, Quebec,
1042 Pacific Avenue East, CANADA.
PORTLAND 88314,
Oregon,
USA. 16th April.

Dear Dr and Mrs Rodway,

Thank you for your note of 3rd April.

I now have my flight times and itinerary so I confirm that I fly from
Montreal via Toronto and Vancouver to Portland. I leave Montreal on
30th April. I have to wait nearly four hours in Toronto airport! As you
know, my brother lives in Vancouver and so I am spending two days
with him there, in Vancouver, on my way to you.

I arrive in Portland on 2nd May at 6:37 pm. My flight number is WA

456.

You don’t have to apologize for writing only a note because I understand
your situation at the moment. I know that you don’t have time to write a
letter.

I look forward to seeing you.

Yours sincerely,

Sylvie THIBODEAU (Miss).

Ciaver

129
 Flight times and itineraries

OBJECTIF Construction de l’écrit

ACTIVITE LANGAGIERE Production d’un écrit social

DEROULEMENT

Le professeur distribue la première feuille

- d'abord, les apprenants lisent le texte sans explication
- après cette première lecture, le professeur donne les explications et
consignes :
· la situation est expliquée dans l'introduction
· l'attention des apprenants est attirée sur la note adressée à Sylvie par
Dr & Mrs Tony RODWAY

Le professeur distribue la deuxième feuille où la structure de la lettre est déjà

indiquée
Il prévient les apprenants que les renseignements nécessaires pour faire l'exercice
sont à chercher dans le "Flight Itinerary"
Lorsque le texte est complété par les apprenants, ils reçoivent une autre feuille sur
laquelle ils réécrivent la lettre en respectant sa superstructure.
Sur une autre feuille, les apprenants rédigent ensuite l'adresse en s'inspirant de
"l'enveloppe" présentée sur la première feuille.

130
 A visit to England
Alan Greene is a computer programme analyst who works for the Nagashiba company at
their Cambridge office. He often visits the company’s Headquarters in Japan. He is in Tokyo
at the moment on a working holiday. Alan is not married.
In a bar this evening, he meets Mr Itakagi Tetsuya (*) and his wife, Fumiko. Tetsuya is a sales
manager with the Nagashiba company. The Japanese couple, who are old friends of Mr Greene
and who both come from Tokyo, do not understand English but there is no problem : Alan
Greene speaks Japanese very well. They invite him to their house for dinner. They live in the
next street, at 25-3, Block A, Otemachi, which is very near the Nagashiba company; in fact, it
is in the same street. Mr and Mrs Itakagi want Alan to speak to their son, Kenji, who is studying
English at university in his native city, Tokyo. In fact, it’s Kenji’s birthday today. He is 20 years’
old.
Kenji is going to Cambridge on a course. It is his first visit to England so Alan tells Kenji that
he’ll meet him at Heathrow Airport and shows him how to fill in a "Landing Card". Alan also
invites Kenji to come and stay at his house for the first week and gives him his business card.

(*) Japanese people always use their family name first, then their forename.

131
Alan GREENE

Computer Programme Analyst,

Nagashiba Inc.,
Cambridge Office.

Home address :

91, West Park Avenue, CAMBRIDGE CB3 4PY

Tel 01223 553821 Fax 01223 460887

NAGASHIBA Inc
Manufacturers of electrical components
10-15 Otemachi
TOKYO

ITAKAGI Testsuya
Sales Manager

tel. 03 963 5119 Fax 03 963 8024

Ciaver

132
 A visit to England

Exercise
Non-EEC visitors arriving in the UK must fill in a landing card. Imagine you are Kenji and you are on
the way to England by plane. Complete this landing card :

133
 Ciaver

134
 ANSWER SHEET FOR THE TEACHER ONLY

A visit to England

Answer key :

NB
- Kenji is on his way to England and so only the UK landing card
is pertinent; the US form is therefore something of a "red
herring", for interest and information only!
- Sex : "M" (male) or "F" (female) - Kenji is "M" {Mr Itakagi's
son.}
- Date of birth :
It's Kenji's birthday TODAY {the day that the students do
the exercise}. If that day is 16th January, 1998, Kenji's
"d.o.b." = 16/01/78
- Address in UK = Alan Greene's address - see his business card

Ciaver

135
 A visit to England

OBJECTIF Construction du sens à l'écrit

ACTIVITE LANGAGIERE Lecture

DEROULEMENT

Les apprenants divisés en groupes reçoivent les textes.

Le professeur limite le temps pour la rédaction de l’exercice.

L’évaluation se fait en groupe-classe.

136
 A part-time job
Exercise

Read this letter from Margriet Peeters to Pat Sprague and then write Pat’s letter to Dr Bentley

Friday, 22nd May.

Dear Pat,

How are you? Sam and I are so pleased that you have found a nice flat quite near ITC’s
Head Office. I know that accommodation in London is expensive and that you are looking
for a part-time job. I have good news for you!

A friend of Sam’s, a chest specialist, wants a receptionist/nursing assistant to work 3 days

a week from 9 to 5. The person must be computer literate, understand French and German,
have a pleasant telephone voice and obviously have some nursing experience. You worked
in a doctor’s surgery before you were married, didn’t you, so this job is for you!!

Write to the doctor and ask for an appointment - tell him why he should give you the job!!
The address is Dr Bentley, 3rd Floor Surgery, 18 Harley Street, London W1 (Tel. 0171-580-
6394). It’s not far from Charlotte Street. You can also mention that Jim works at ITC and
that Sam told you about this job - it is not advertised and Dr Bentley won’t want a copy of
a CV. Good luck!!

I’m sorry that I don’t write very often but as you know, like you, I haven’t got much time.
Call me and give me your new telephone number.

Kind regards to Jim.

Your friend,

Mr and Mrs Jim Sprague,

15, Charlotte Street,
LONDON W1P 1HP.

Ciaver

137
 A part-time job8

OBJECTIF Construction de l’écrit

ACTIVITE LANGAGIERE Production d’un écrit social

DEROULEMENT

Les apprenants sont invités à poser leur candidature au poste d’assistant(e)

médical(e) chez le Dr. Bentley. Ils doivent d’abord lire la lettre de Margriet à Pat
et ensuite rédiger la lettre au Dr. Bentley. Ils doivent le persuader qu’ils ont le
profil souhaité.

L’enjeu de la lettre est important : la qualité de l’argumentation, de l’écriture et

de l’orthographe peut être décisive.
Le professeur suggère aux apprenants de rédiger d’abord un premier jet et ensuite
de réécrire le texte.

Il est important de limiter le temps de la lecture et de la rédaction à ± 30 minutes.

8
Ce texte se rapporte aussi au dialogue «A flat and a landlady» (voir UF2 - Module B).

138
8. Reserving hotel accommodation

Exercise 1

On his way to Minneapolis, John Garland

has arrived at Logan Airport in Boston on
a British Airways flight from London. He
will be staying the night in Boston before
continuing his journey. However, as he
has not booked overnight accommodation
in advance, he goes to the "Hotel Reserva-
tions Service" desk in the arrival hall. He
is at the counter talking to the assistant :

Before listening

1. List the information that you think

Mr Garland needs to choose a hotel.

2. List the information that you think

the assistant requires to make a hotel
reservation for Mr Garland.

Elementary Task Listening

Texte adapté - Ciaver

139
 Reserving hotel accommodation

Exercise 2

After listening

3. Which hotel did Mr Garland choose? Fill in the correct invoice below.

4. Fill in the missing information on the other invoice.

5. Make up a short story about Mr Garland and his journey to the USA.

140
 Elementary Task Listening
Texte adapté - Ciaver

141
 FOR THE TEACHER ONLY

Reserving hotel accommodation

TAPESCRIPT A = assistant; G = Mr Garland

A Yes, sir. Can I help you?

G Yes, I wonder if you can. I need a hotel room.
A Er.. how long will that be for?
G Er.. just the night.
A Ah-huh. Well, we’ve got the.. er.. Park Hotel which is $75 a night, er.. and there are some
vacancies at the Skyline Hotel which is $70 a night.
G Yes. Are they both near the centre?
A Ah, well.. The Skyline is near.. er.. the airport, which is.. er.. good if you have to catch an
early flight and the Park is downtown which is.. er.. you know.. near restaurants.. er.. night
clubs and shows.. things like that. Erm.. what time is your flight out?
G Oh I’m not going till midday. I.. I think I’ll.. erm.. I think I’ll go to the Park, actually. I can
see a show tonight.
A Er.. OK. Er.. shall I make you a reservation for tonight?
G Oh, well, if you can, yes, that would be most kind of you.
A Right.. so.. er.. let me just get the details now. That’s a single room; er.. for tonight.. and
er.. your name, please?
G Er.. Mr Garland, John Garland.
A John Garland. Right, just a minute Mr Garland.
{The assistant dials the Park Hotel} Er.. hello (...) yes. I’d like to make a reservation for
a single room, for tonight, March 1st, and the name is erm.. Mr John Garland. (...) Thank
you.
A Well, that’s confirmed, Mr Garland.
G Ah, it’s most kind of you. Oh, er.. how do I get there?
A Ah, well, you take the shuttle bus and that comes every fifteen minutes. Er.. now it leaves
from the bus stop outside the main airport doors, over there on your left.
G Many thanks. Thank you.
A Right! You’re welcome.
Elementary Task Listening

142
 Reserving hotel accommodation

Airports around the world are not always named after the city they serve. Some are given the
name of the locality, others commemorate famous people.

For example : Zaventem (Brussels) ; Heathrow (London) ; Kansai (Tokyo)

J.F. Kennedy (New-York) ; Marco Polo (Venice) ; Général de Gaulle (Paris)

How to survive in the USA

Texte adapté - Ciaver

143
 Reserving hotel accommodation
(Boston Logan International Airport)

Exercise 3
3. First read this :
John Garland arrives at Logan International Airport on an international British Airways
flight from London. It is about 2.0pm local time. He is on his way to Minneapolis for a
business meeting and already has his ticket. However, as his connecting flight by North
West Airlines is not until midday tomorrow, he has decided to stay the night in Boston. He
goes to the «Currency Exchange and Travelers Aid» desk in the International Terminal hall
and books a room in a hotel downtown - the main commercial part of the town - because
he can then go to a show this evening.

4. This is a chart showing the steps Mr Garland takes during this journey. Fill in the letters
of the steps in the chart

1. Go into the city by shuttle bus or the

expressway
2. Go through Security Check
3. Go through Immigration Control
4. Take the Massport International shuttle
bus to the South Terminal
5. Go to the North West Airlines check-in
counter.
6. Go through gate 62 to board your plane
7. Go through Customs Inspection.
8. Collect your baggage
9. Arrival in the USA
10. Take the shuttle bus back to the
airport.
11. Arrival at the Airport Rapid Transit
Station
12. Book a hotel room for an overnight
stay.

3. Mark on the map plan of Boston’s international airport the places where you would do A
to L above

How to survive in the USA

Texte adapté - Ciaver

144
 Reserving hotel accommodation
(Boston Logan International Airport)

Exercise 4

4(a) Listen to these words and phrases in extracts from situations where they have special
meanings. Match them with the words on the right that mean the same. Write the letters
in the blanks (some letters may be used more than once)

...................Mmm-hmm I’m sorry I don’t understand

...................Uh-huh You won’t have any help now
...................Huh-uh I’d like to ask you something
...................You bet ! Good. Thank you
...................Excuse me! Wait on the phone
...................Excuse me? No
...................Great ! You’re welcome. Don’t mention it
...................You ‘re on your own OK
...................Hold the line Yes
10....................Any time

4(b) 1. Which idioms mean «Yes»? .................................

Which ones mean «No»? ..........................
Which ones would you use to respond to «thanks»?
Which idioms are used to attract attention.
Which one would you classify as «jargon»?

How to survive in the USA

Texte adapté - Ciaver

145
 Reserving hotel accommodation
(Boston Logan International Airport)

OBJECTIFS Construction de l’oral

Construction de l’écrit

ACTIVITÉS LANGAGIÈRES Compréhension à l’audition

Lecture
Production écrite

DÉROULEMENT
Avant l’écoute de l’enregistrement, les apprenants font en groupes l’exercice 1
dont le but est d’anticiper la conversation entre Mr Garland et l’employé.
En groupe-classe, les questions sont discutées et éventuellement corrigées.
Suit la présentation de l’enregistrement.
Les exercices 2, 3, 4 se font au niveau du groupe-classe (ou en tandem)
· d’abord l’exercice 2
· ensuite l’exercice 3
· enfin l’exercice 4

L’exemple pris dans l’ UNITE DE FORMATION 6 est donné en guise de

synthèse des différentes activités proposées à partir d’un texte.

146
6. New markets are vital

TAPESCRIPT

(In Peter Wiles’s office)

Peter Wiles John, good morning! Come in. Are you still
reading the morning paper?
John Martin Take a look Peter! Have you seen the article in The
Financial Times this morning about Abraca? It
says here that income per capita is rising fast
Peter Wiles Abraca. Is that where they’ve just found all that
oil?
John That’s the one. Apparently they’re going to build
a lot of new offices in the capital, Djemsa, I think
it might be a good market for our furniture and
office equipment.
Peter Ah, the export market. Well, you know what
H.G.’s views are on that!
John But we must export more, Peter. You really must
try and help me to convince Mr.Grant that we’re
crazy not to look for more foreign business. Will
you back me up?

(In Hector Grant’s office)

Secretary Mr. Martin would like to see you, Mr. Grant.

(Elisabeth Corby)
Hector Grant Oh yes, ask him to come in, please, Elisabeth.
John Good morning, H.G.
Grant Ah, John, I’ve been thinking about this scheme of
yours to sell our products to Abraca.
John Oh, I’m glad.
Grant You say Abracan imports are going to rise rapidly.
Well, let’s have some figures. What are the
difficulties? Who are our likely competitors?
What about tariffs?

John There are tariffs on certain products, but the Board

of Trade assure me that our Office equipment
147
 would not be liable for duty.
Grant What about shipping facilities? It seems there are
few direct sailings, and a lot of goods have to be
transshipped via Rotterdam. And then there’s all
this red tape involved in getting an import licence
John Well, if I find an agent in Abraca to act for us we
can get him to sort out the import licence.
Grant Have you considered what channels of distribution
are needed within the country?
John I’ll have to find out, but we might be able to sell
direct to government departments and oil
companies. Maybe we should have a field survey
to find out exactly how the firms in Abraca prefer
to buy their products.
Grant Field surveys are too expensive.
John Oh, I don’t agree, Mr Grant. As you see from my
preliminary desk research, Abraca is a young, rich,
expanding country. I’m convinced that we can
work up a big demand for our goods there.
Grant I’m sorry, John. On balance, I don’t think it’s quite
the right time for that sort of experiment. I don’t
want the expense of sending you out there. You’ve
got plenty to do in the home market.
John Why wait and let somedbody else get there first?
We can’t live on our old markets for ever!
Grant Let’s say we have a different way of looking at
things.
John I’m sorry, Mr. Grant, but if this is really your
policy, then I must reconsider my position in the
firm.
Grant Now don’t be nasty, John. Don’t do anything
you’re likely to regret.

John Well, since we seem to have such diametrically

opposed views on the future of this firm, perhaps
I’d better start looking elsewhere and try to find a
company that’s a bit more forward-looking.

(In John Martin’s office)

Peter Good morning, John. Where were you yesterday

148
 afternoon? I tried to contact you all over the place.
John I went out for a long drive to cool my temper a bit.
Peter Oh? What happened?
John You know H.G. decided not to let me go to Abraca.
Peter Oh no! I thought he’d be bound to agree. I’d have
said that particular market was wide open.
John That’s what I think. Anyway, I just suddenly got
fed up with H.G.’s old-fashioned outlook and I
resigned.
Peter Did he accept your resignation?
John I didn’t give him much chance. I was so angry I
just walked out of his office.
Secretary Excuse me, Mr. Martin, this letter has just come for
you from Mr. Grant’s office.
Peter What is it, John?
John Good lord! It’s a reservation for a first-class return
flight to Abraca!

The Language of Business

149
 New markets are vital

Exercise 1.1

John Martin, Sales Manager at Harper & Grant’s, has read an

article in «The Financial Times» about the recent discovery of oil
in Abraca (a fictitious country in Africa). He has heard that many
new government offices are shortly to be built in its capital city,
Djemsa. Already convinced that the firm’s policy must be to look
for more foreign business,he believes, as a result of his preliminary
desk research that Abraca will provide a golden opportunity to
export more.

The «big boss», Hector Grant, is worried about tariffs,

obtaining an import licence, likely competitors and the channels of
distribution. To counter these objections, the Sales Manager has
found out from the Board of Trade that import duty would not be
imposed on the firm’s products; he suggests that a local agent could
help with the red tape in getting an import licence. As regards the
other two difficulties, he proposes to go to Abraca at once on a fact-
finding tour. However, «HG» (as the staff generally call him)
thinks that field surveys are too expensive and decides against the
scheme.

Mr Martin disagrees so strongly with Mr Grant’s decision,

and with the firm’s old fashioned policy, that he resigns his position
and walks angrily out of HG’s office.

Ciaver

150
 New markets are vital

Exercise 1.2
Use your answers to these questions to imagine you are John Martin telling your wife that
evening what happened at the office today :

1. Why do you want to go to Abraca?

2. What must the firm do to survive?

3. Why did you ask Peter Wiles to support you?

4. What difficulties did the Managing Director say were involved?

5. How did you know that tariffs would not be imposed on the firm’s products?

6. What solution did you offer to the problem of getting an import licence?

7. How could a field survey help?

8. Why did HG not agree to your making a field survey?

9. What was your reaction to Mr Grant’s decision against your scheme?

Ciaver

151
 New markets are vital
Exercise 1.3

Use your answers to these questions to write a summary of the situation :

1. What has John Martin found out about Abraca?

2. What policy does he want the firm to adopt?

3. What is he convinced about as the result of his preliminary desk research?

4. What 4 difficulties is the big boss, Hector Grant, worried about?

5. To counter these difficulties :

 ZKDWKDVWKH6DOHV0DQDJHUIRXQGRXWIURPWKH%RDUG
RI7UDGHFRQFHUQLQJWDULIIV"
 ZKDWVROXWLRQGRHVKHRIIHUWRWKHSUREOHPRIJHWWLQJDQ
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 ZKDWGRHVKHSURSRVHWRGRWRILQGRXWDERXWOLNHO\
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6. What does Mr Grant think about field surveys?

7. What is his decision about John Martin’s scheme?

8. How does the Sales Manager react to this decision?

Ciaver

152
 New markets are vital

The history of the company

The company of Harper & Grant Ltd. was started forty-two

years ago by Ambrose Harper and Wingate Grant. Wingate Grant
died many years ago, and his son Hector, who is in his fifties (aged
between fifty and sixty) is the present Managing Director.
Ambrose Harper is the Chairman. He is now an old man, semi-
retired, but he still comes in to the office regularly to attend the
board meetings and keep an eye on the business.

The company started by making steel wastepaper bins for

offices. With the increase in smoking, these were considered much
safer than the old type of basket made of cane or straw, because
there was less likelihood of fire (but, strangely, we still continue to
use the expression «wastepaper basket», as well as «bin»). Old Mr.
Grant, the present Managing Director’s father, put the business on
its feet when he captured a big contract to supply government
offices with steel wastepaper bins. He always said that luck, or
happy coincidence, turned a business into success or failure. He
was rather like Napoleon, who always asked if an officer was lucky
before giving him a higher command. Mr. Grant Senior used to tell
the story that, in the week before he landed his contract, a cane
wastepaper basket had caught fire in a government department, the
fire had spread rapidly and destroyed a number of irreplaceable
documents.

153
 From wastepaper bins, Harper & Grant began to manufacture
other items of office equipment: desks, chairs, cupboards, filing
cabinets and smaller objects, such as filing trays, stapling machines
and so on, until now when there are fifty-six different items listed
in their catalogue at a wide range of prices. «Faster-moving»
articles are produced and then stored in the Warehouse so that
urgent orders he can be supplied from stock. Non-stock items are
ones which are made-to-measure for specific orders.

The factory consists of workshops where the actual making

of a desk or filing cabinet is done. These are divided into the Tool
Room, Works Stores, Steel Press Shop (next to the delivery bay),
Machine Shops, Assembly Shop, Paint Shop, Inspection, Packing
and Despatch Departments. There is also the office block which
houses all the administrative departments : General Management,
Sales, Production, Accounts, Human Resources (Personnel),
Market Research and so on.

The firm has a history of slow, steady growth. Hector Grant

firmly believes that he knows the best way to run a business.
Where foreign markets are concerned, he is perhaps too old-
fashioned in his policy, not yet convinced that exporting can be
worth the extra expenses such as additional port dues when goods
have to be transshipped (i.e. because there are no direct sailings to
the port of destination), the commission paid to an agent and import

154
duty or tariffs. However, his nephew Peter Wiles (son of Mr.
Grant’s sister), who joined the company six years ago and is
Production Manager, and John Martin (a young American),
appointed two years ago to be Sales Manager, are more
adventurous. For example, Peter Wiles had a new conveyor belt
installed last year in the Steel Press Shop and, as a result, output
was doubled in this department but, unless John Martin can find
more customers, the investment will be wasted.

The Sales Manager wanted, in fact, to try and open a new

market in Abraca where oil has recently been discovered. There
would surely be a big demand for office furniture and equipment
there. Unfortunately for him, the Managing Director was worried
about all the difficulties involved and the expense. Since Mr Grant
was apparently opposed to his scheme, Mr Martin had decided that
he would leave the firm and find a new job with a company that
would be more forward-looking.

John Martin was all the more delighted the next morning
when he learned that the big boss had changed his mind and sent
him a reservation for a first-class flight to Abraca. Mr Martin had
already been in contact with the Board of Trade during his
preliminary field survey and so he immediatly sent a letter to the
Commercial Attaché at the British Embassy in Djemsa (*)
enclosing copies of the firm’s catalogues and requesting help in the
planning of an itinerary and with introductions to potential
customers and agents in Abraca. He also asked his secretary to
choose a good hotel in Djemsa and to book, by fax1, a single room
with bath there.
155
 During his stay in Abraca, the Sales Manager secured contracts to
supply the firm’s products to offices being built by the government,
oil companies, bank branches and large stores. He even found an
agent living in Djemsa, an African national called David M’Baku,
who had been at the same University in England as he had. Mr
M’Baku already acts for several companies which are now doing
business in Abraca. John Martin sent him a letter confirming his
appointment as Harper & Grant’s representative2.

Ciaver

1
see the model letter and fax below
2
see exercise 4 below

156
 New markets are vital
Exercise 2
Supply the missing words :

1) Before sending goods to a foreign country, you have to apply for

2) Goods entering a foreign country may

3) An agent working locally (i.e. overseas) for a company receives a

4) When there is no direct sailing from the home port of destination, goods must be

which increases costs of transport because of extra

5) Before trying to break into a new market, it is advisable to conduct

6) Items which are made-to-measure for specific orders are classed as

7) All departments managers and company directors must attend the weekly

which is chaired by the Managing Director.

8) You should write to
of your Embassy
or Consulate Office in the country concerned to obtain relevant information about
potential customers and agents there.

The Language of Business

Texte adapté - Ciaver

157
 New markets are vital

+DUSHUDQG*UDQW/LPLWHG

Directors Great West Road

Ambrose Harper (Chairman) London WE12 8MQ
Hector Grant (Managing) Tel : (44) 0181-567-1112
William Buckhurst FCA Fax : (44) 0181-567-1114
Margaret Wiles e. mail : H & G UK @ UK SERVE.com

The Commercial Attaché,

British Embassy,
Avenue 30th March,
Djemsa, ABRACA 8th October, 199...

Dear Sir,

Miss Crawshaw of the Export Services Branch, Board of Trade, asked me to

write to you direct.

My company specialises in making high quality office furniture and

equipment. I propose to visit Djemsa for about ten days in early November to study on the
spot ways of introducing our products to the Abracan market. I understand there is no
import duty. A check with the customs has shown that little British equipment of this kind
has ever been sold to Abraca and I understand French and Dutch firms have been the main
suppliers.

Six copies of our catalogue are enclosed. If you can help me in planning an
itinerary and introduce me to possible buyers and agents during my visit I should be most
grateful.

Yours faithfully,

John Martin
Sales Manager
HARPER & GRANT LTD

The Language of Business

158
 New markets are vital

+DUSHUDQG*UDQW/LPLWHG

Directors Great West Road

Ambrose Harper (Chairman) London WE12 8MQ
Hector Grant (Managing) Tel : (44) 0181-567-1112
William Buckhurst FCA Fax : (44) 0181-567-1114
Margaret Wiles e. mail : H & G UK @ UK SERVE.com

FAX

To : The Manager,
Date Palm Hotel,
Djemsa, ABRACA
Fax : 00/966/ 158-823

From : Sally LANGLEY

Secretary to John Martin - Harper and Grant Ltd.

Date : 15th October, 1999

Our ref : JM/sl/150-98
Your ref.:
Subject : Reservation
Number of pages including this one : 1

Dear Sir,

Our Sales Manager, Mr. John Martin, will be in Djemsa on business for ten days. We would
like to reserve for him a single room, with bath, from 30th October to 9th November inclusive.

We should be glad if you would confirm this booking as soon as possible.

Yours faithfully,

Sally Langley

The Language of Business

Texte adapté - Ciaver

159
 New markets are vital

Exercise 3.1

Complete the text

John Martin, the Manager of Harper & Grant .

wants to try and open a new in Abraca where has
recently been discovered.. He would like to go there on a
tour because he is convinced that there will be a big in
Djemsa, the capital city, for office furniture and .
He has asked the Director, Hector Grant, to consider
his proposition.

« » (as his staff generally call him) thinks the

market is a big waste of time and money for very little . He is
inclined to be cautious, rather about the difficulties involved
and the . Apparently, he is therefore to the
scheme.

John Martin is all the more when he learns that

the big boss has changed his and has sent him a reservation for
a first-class to Abraca. Mr Martin had already been in
contact with the during his preliminary desk
and so he immediately sends a letter to the
at the British Embassy in Djemsa enclosing
copies of the firm’s catalogues and requesting help in the planning of an
and with to possible buyers and
in Abraca. He also asks his secretary to choose a good
in Djemsa and to book, by fax, a single room with bath there.

Ciaver

160
 New markets are vital
Exercise 3.2
Complete the text with word from this list

also - and so- apparently - as - because - during - enclosing - had

-
has - requesting - therefore - when - where - will - would

John Martin, the Sales Manager of Harper & Grant Ltd. wants to
try and open a new market in Abraca oil has recently been
discovered.. He like to go there on a fact-finding tour
he is convinced that there be a big
demand in Djemsa, the capital city, for office furniture and equipment.
He asked the Managing Director, Hector Grant, to consider his
proposition.

«HG» ( his staff generally call him) thinks the export market
is a big waste of time and money for very little profit. He is inclined to
be cautious, rather worried about the difficulties involved and the
expense. , he is opposed to the
scheme.

John Martin is all the more delighted he learns that the

big boss has changed his mind and has sent him a reservation for a first-
class flight to Abraca. Mr Martin already been in contact
with the Board of Trade his preliminary desk survey
he immediately sends a letter to the Commercial
Attaché at the British Embassy in Djemsa copies of the
firm’s catalogues and help in the planning of an
itinerary and with introductions to possible buyers and agents in Abraca.
He asks his secretary to choose a good hotel in Djemsa and
to book, by fax, a single room with bath there.

Ciaver

161
 New markets are vital
Exercise 3.3
Complete the text

John Martin, the Sales Manager of & Grant Ltd.

wants to try open a new market in Abraca oil has
recently been discovered.. He like to go there on a
tour because he is convinced that
will be a big demand in , the capital city, for office
furniture equipment. He has asked the Managing ,
Hector Grant, to consider his proposition.

« » (as his staff generally call him) thinks the export

market is a big of time and money for very
profit. He is inclined to be , rather worried about the
difficulties involved the expense. Apparently, he is therefore
to the scheme.

John Martin is the more delighted when he learns

the big boss has changed his and has sent him a reservation
a first-class flight to Abraca. Mr had already been in
contact with Board of Trade during his preliminary
survey and so he immediately sends letter to the Commercial
Attaché at British Embassy in Djemsa enclosing copies the
firm’s catalogues and requesting help the planning of an itinerary
and introductions to possible buyers and agents Abraca. He
also asks his secretary choose a good hotel in Djemsa to
book, by fax, a single with bath there.

Ciaver

162
 New markets are vital
Exercise 4

Circle the correct modal verb in the letter below

+DUSHUDQG*UDQW/LPLWHG
Directors Great West Road
Ambrose Harper (Chairman) London WE12 8MQ
Hector Grant (Managing) Tel : (44) 0181-567-1112
William Buckhurst FCA Fax : (44) 0181-567-1114
Margaret Wiles e. mail : H & G UK @ UK SERVE.com

Our ref. : Abraca/005/99/JM (Date)

Your ref.:

Dear David, if I should/may use your Christian name,

Can/Need I just say how pleased we are to welcome you to Harper & Grant
Ltd.

We are writing to you because we can/need to deal with some

administrative formalities concerning your apppointment as our agent in Abraca.

Firstly, we must/could ask you to study the enclosed contract of

employment, now revised as we agreed. If you are happy with it, you should/might sign all
three copies and send two of them back to us as soon as possible. You would/might still
possibly have some problems and if so, you could/should notify us immediately by fax or
phone. You can/must phone my secretary at any time and leave a message if necessary. For
example should/must you wish your commission to be paid in Abraca currency into your local
bank account that will/might present no problem; alternatively, you need/may want us to pay
you in US $. Just let us know.

Secondly, as you will be employed by us and therefore to comply with our

Government’s regulations, you will need/would have a work permit. In order that we
must/can begin the process of application for one, you need to/could fill in the enclosed form.
You may/should complete § 1 to 6 but you don’t have to/musn’t try to answer § 7 as we
can/couldn’t do that for you here. We have to/might insist that you send this form back to
us by return of post if possible. We don’t have to/musn’t delay your application a day longer
than necessary.

Finally, I would/can like to repeat how personally delighted I was to renew

your acquaintance and how much I shall look forward to working with you.

Yours sincerely,
John Martin - Sales Manager
David M’Baku,52,
The Wharf,
Djemsa - ABRACA

163
 ANSWER SHEET FOR THE TEACHER ONLY

New markets are vital

Exercise 3

John Martin, the Sales Manager of Harper & Grant Ltd.

wants to try and open a new market in Abraca where oil has
recently been discovered.. He would like to go there on a fact-
finding tour because he is convinced that there will be a big
demand in Djemsa, the capital city, for office furniture and
equipment. He has asked the Managing Director, Hector Grant, to
consider his proposition.

«HG» (as his staff generally call him) thinks the export
market is a big waste of time and money for very little profit. He
is inclined to be cautious, rather worried about the difficulties
involved and the expense. Apparently, he is therefore opposed to
the scheme.John Martin is all the more delighted when he learns
that the big boss has changed his mind and has sent him a
reservation for a first-class flight to Abraca. Mr Martin had already
been in contact with the Board of Trade during his preliminary desk
survey and so he immediately sends a letter to the Commercial
Attaché at the British Embassy in Djemsa enclosing copies of the
firm’s catalogues and requesting help in the planning of an itinerary
and with introductions to possible buyers and agents in Abraca. He
also asks his secretary to choose a good hotel in Djemsa and to
took, by fax, a single room with bath there.

Ciaver

164
 ANSWER SHEET FOR THE TEACHER ONLY

New markets are vital

+DUSHUDQG*UDQW/LPLWHG

Directors Great West Road

Ambrose Harper (Chairman) London WE12 8MQ
Hector Grant (Managing) Tel : (44) 0181-567-1112
William Buckhurst FCA Fax : (44) 0181-567-1114
Margaret Wiles e. mail : H & G UK @ UK SERVE.com

Our ref. : Abraca/005/99/JM (Date)

Your ref.:

Dear David, if I may use your Christian name,

Can I just say how pleased we are to welcome you to Harper & Grant Ltd.

We are writing to you because we need to deal with some administrative

formalities concerning your apppointment as our agent in Abraca.

Firstly, we must ask you to study the enclosed contract of employment, now
revised as we agreed. If you are happy with it, you should sign all three copies and send two
of them back to us as soon as possible. You might still possibly have some problems and if
so, you should notify us immediately by fax or phone. You can phone my secretary at any
time and leave a message if necessary. For example should you wish your commission to be
paid in Abraca currency into your local bank account that will present no problem;
alternatively, you may want us to pay you in US $. Just let us know.

Secondly, as you will be employed by us and therefore to comply with our

Government’s regulations, you will need a work permit. In order that we can begin the process
of application for one, you need to fill in the enclosed form. You should complete § 1 to 6 but
you don’t have to try to answer § 7 as we can do that for you here. We have to insist that you
send this form back to us by return of post if possible. We mustn’t delay your application a
day longer than necessary.

Finally, I would like to repeat how personally delighted I was to renew your
acquaintance and how much I shall look forward to working with you.

Yours sincerely,
John Martin - Sales Manager
Mr. David M’Baku,
52, The Wharf,
Djemsa - ABRACA
Ciaver
165
 New markets are vital

+DUSHUDQG*UDQW/LPLWHG

Directors Great West Road

Ambrose Harper (Chairman) London WE12 8MQ
Hector Grant (Managing) Tel : (44) 0181-567-1112
William Buckhurst FCA Fax : (44) 0181-567-1114
Margaret Wiles e. mail : H&[email protected]

David M’Baku, Esq., MBA

52, The Wharf,
Djemsa, ABRACA (Date)

Dear Mr M’Baku,

I am writing with reference to your letter of November 24 and apologise for the delay in
replying. However, the following are my comments on the various points you raise :

9. UK tax assessment is at present based on 25% of earned income at the

lowest threshold.

10. It would not be feasible to claim a rebate on any monies earned abroad.

11. You would be well-advised to claim for UK tax exemption and declare
income, following the standard procedure, to the local income tax authorities in your
country of residence.

I enclose a claim form (DST/659) for this purpose.

I trust you will find this information useful. However, should you have any further queries
do not hesitate to contact me.

Yours faithfully,

John Martin
Sales Manager
HARPER & GRANT LTD

Ciaver

166
 New markets are vital



'HDU'DYLG

7KDQNVDORWIRU\RXUOHWWHUZKLFK,JRWRQ:HGQHVGD\6RUU\,KDYHQ·WJRWEDFN
WR\RXVRRQHUEXWDQ\ZD\KHUHDUHP\LGHDVRQWKHWKLQJV\RXZDQWHGFOHDULQJ
XS

You have to fork out about 1/4 of your pay packet for the taxman.

There’s no way you can get anything back on money made abroad.

Your best bet is to ask not to pay tax in the UK and tell the tax people over there
how much you earn.

Hope this is OK.

If there’s anything else you want to know drop me a line.

All the best.

John.

Ciaver

167
 New markets are vital

OBJECTIF Structuration de l’oral et de l’écrit

ACTIVITÉS LANGAGIÈRES Compréhension à l’audition

Lecture
Jeu de rôle
Discours oral
Discours écrit

DÉROULEMENT
Le professeur présente l’enregistrement des deux premières parties du dialogue
une fois [In Peter Wiles’s office et In Hector Grant’s office]. Dans les groupes,
les apprenants préparent (avec l’aide des exercices 1.1, 1.2, 1.3) :
- un jeu de rôle
- un discours oral
- un discours écrit.

Lors de la mise en commun, les apprenants s’autoévaluent selon les grilles

d’évaluation.
Le professeur présente l’enregistrement du dialogue entier.
Une nouvelle préparation et une autre présentation des travaux peut-être envisagée
en y ajoutant le dénouement (la dernière partie [In John Martin’s office] ).

Le texte «The history of the company» est d’abord étudié individuellement et

l’exercice 2 est ensuite proposé.

Suit l’étude (en groupes) et la présentation des exercice 3.1, 3.2, et 3.3. Comme
d’habitude lors de la mise en commun, tout le monde a les trois textes sous les
yeux et participe à la correction.

L’exercice 4 est fait en groupes. Le professeur invite les apprenants à lire d’abord
la lettre comme elle se présente afin de se familiariser avec le contexte et à faire
l’exercice ensuite.

Après la mise en commun, le professeur peut être amené à faire une synthèse sur
l’emploi des verbes modaux.

A noter que les deux lettres servent comme «modèles» pour des réécritures
éventuelles.

168
Résumé à propos de l’écrit

Toutes les activités d’expression orale préparent à la production de l’écrit

- le bain de langue et les exercices de compréhension à l’audition permettent le
développement des capacités de construction du sens
- l’exploitation des jeux de rôle suscite imagination, adaptation et créativité verbale
- la préparation des discours oraux à partir de dialogues, de textes, aide à l’appropriation
de la grammaire de texte.

La pratique de l’écrit - lectures, productions - construit des comportements de lecteur et de

scripteur et développe la capacité de s’exprimer par écrit.
- lors de la création des discours écrits, l’accent est mis sur la superstructure et la
grammaire de texte
- les exercices écrits de reconstitution (dits «à trous»), de mise en ordre de phrases et des
chapitres d’un texte, attirent l’attention des apprenants sur l’organisation sémantique
du texte
- au moment de la lecture, l’exploitation des textes porte sur la construction du sens non
seulement grâce aux indices graphémiques, morphologiques et syntaxiques mais aussi
et surtout grâce à la superstructure et à la grammaire de texte. A noter que l’orientation
spatiale est de première importance dans cette recherche (Que se passe-t-il au début de
l’introduction ? Où est l’introduction ? Qu’est-ce qui se passe à la fin, au milieu ?)
- Lors de la production des écrits pendant les différentes phases de réécriture et
d’évaluation, l’analyse et les corrections portent sur la superstructure, la grammaire de
texte, de la phrase et sur l’orthographe.

La pratique de la méthodologie différenciée est particulièrement importante pour les activités de

l’écrit - les exercices sont choisis en fonction de l’analyse du travail de l’apprenant.
Les étapes préconisées pour l’acquisition de l’écrit se déroulent simultanément avec toutes les
activités langagières - tout est dans le tout - l’écrit et l’oral forment un tout indissociable.

En plus, l’écrit dans la pédagogie convergente a un rôle important dans la transformation du

processus d’acquisition des connaissances. Avec Bastin J. et Bensa A. (in Goody J;, 1979), nous
pensons qu’il faut «(...) considérer l’écriture comme un accroissement des possibilités de
manipulation du sens (...). En permettant d’ordonner, d’assembler, de reconstruire après coup
ce que dans la réalité est disparate et fragmentaire, l’analyse graphique a pour effet d’engendrer
l’illusion d’une cohérence formelle parfaite. (...) Elle (l’écriture) permet à l’individu d’exprimer
ses pensées en long et en large, sans interruptions, d’y apporter corrections et ratures, de
rechercher la formule adéquate».

Si la pensée naît dans l’action, l’écrit permet de l’examiner, de la classer, de

l’analyser. L’écrit est tout autre chose que la transcription de l’oral, il permet
d’appliquer la pensée à l’action.

Méthodologie de l’évaluation
169
Compte tenu de ses principes, la pédagogie convergente préconise l’évaluation formative laquelle
s’intéresse davantage aux stratégies employées qu’aux résultats obtenus. Les réponses
symptomatiques des apprenants reflètent une étape dans la construction du savoir. Les erreurs
sont considérées comme des représentations, des procédures, utilisées par l’apprenant pour
réaliser une tâche. En plus, l’évaluation formative incite l’apprenant à élaborer des stratégies
nouvelles par la découverte des éléments d’apprentissage.

Dans notre conception de l’évaluation formative, un point important est à mettre en évidence :
la recherche des corrélations entre les aspects psychosociaux (affectivité, socialisation) et les
aspects cognitifs. Les blocages psychologiques et sociaux déterminent les attitudes et les
comportements des apprenants, ils influencent le processus d’apprentissage.

Autre aspect important de l’évaluation : l’auto-évaluation, c’est-à-dire la possibilité accordée aux

apprenants, de gérer leurs apprentissages.

En conclusion, nous reprenons à notre compte les réflexions de Kerlan (1988)1

«La réussite de toute action (y compris didactique) exigent que soient réunis trois types de
condition : la possibilité d’identifier les objectifs, la possibilité d’anticiper les étapes peuvent
y conduire, la possibilité de connaître ce qui se passe en cours de route pour mesurer la
progression vers les buts pour modifier, réguler(...)
En permettant aux maîtres de prendre des points de repère et de s’assurer des prises sur le
déroulement des activités, en leur donnant des moyens pour situer et apprécier ce que font
les élèves, ce qu’ils acquièrent et comment ils progressent, les outils de régulation apportent
des réponses concrètes aux interrogations : qu’est-ce que je fais ?
qu’est-ce que je produis ?
qu’est-ce que je maîtrise ?

Les grilles d’évaluation proposées sont destinées d’une part aux apprenants pour qu’ils puissent
s’auto-évaluer et aux enseignants pour analyser le processus d’apprentissage et la qualité des
stratégies appliquées.
Il va de soi qu’une évaluation formative ne peut être chiffrée.

1
Cité par Astolfi J-P. et al., in «Mots-clés de la didactique des sciences», De Boeck Université,
1997

170
Grilles d’évaluation

2
GRILLE D’EVALUATION DU JEU DE ROLE

Oui Non Commentaires

Organisation temporelle

Occupation de l’espace

Jeu
- interaction

Communication
- langage corporel
(gestes, mimiques, regard)
- prononciation

Langue
- fautes de langue
- vocabulaire

2
destinée aux apprenants

171
 1
EVALUATION DU JEU DE ROLE

L'évaluation porte sur

- aspect spatio-temporel
. l'occupation de l'espace (la scène)
. l'orientation temporelle, relation espace/temps

- aspect jeu
. les interactions sont-elles réalisées "naturellement" ?
. les "joueurs" se sont-ils adaptés aux réactions des uns et des autres, au déroulement de
la situation ?

- aspect communicatif
. les fautes grammaticales étaient-elles gênantes pour la communication ?
pourquoi ?
absence de langage corporel ?
expression "phonétique" faible ?
. le vocabulaire était-il adapté à la situation, à l'échange, au rôle, au sujet ?

1
destinée aux enseignants

172
 1
GRILLE D’EVALUATION DU DISCOURS ORAL

Oui Non Commentaires

Superstructure
- Situation initiale
(introduction)
- développement
(exposition des faits,
argumentation)
- situation finale (conclusion)

Grammaire du discours
- énonciation
personne ("je", "il")
- temps
- espace

Qualité de la langue
- prononciation
- grammaire

1
destinée aux apprenants

173
 1
EVALUATION DU DISCOURS ORAL

L'évaluation porte sur

- la superstructure
. organisation sémantique
. situation initiale
. ouverture des événements, argumentation
. situation finale, conclusion

- la grammaire du discours
. la cohérence
- énonciation (implication "je", "nous" - distanciation "il", "ils")
- temps - choix pertinent des notions temporelles (temps grammaticaux, adverbes,
locutions)
- espace - choix des notions spatiales
- phonétique (variation des intonations, du rythme, des pauses, du tempo, de la tension,
des attitudes corporelles, de la mimique : moyens permettant d'exprimer les notions,
les fonctions et les relations logiques)

- la qualité de la langue
. originalité
- éléments nouveaux et inattendus
- phonétique : adaptation de la prononciation à la situation, aux statuts des
interlocuteurs et aux types de discours
- grammaire.

1
destinée aux enseignants

174
 1
GRILLE D'EVALUATION DE L’ECRIT

Oui Non Commentaires

Superstructure
- silhouette du texte bien
adaptée au type de texte
- organisation sémantique du texte
situation initiale
exposition des situations ou
argumentation
état final

Grammaire de texte
- énonciation («je», «il»)
- cohérence spatiale
- cohérence temporelle
- enchaînement des phrases

Grammaire de la phrase
- grammaire
- orthographe
- ponctuation

1
destinée aux apprenants

175
 EVALUATION DE L’ECRIT1
(discours écrit, écrit social)

L’évaluation porte sur

- la superstructure
· à déterminer selon le type de texte (silhouette)
· organisation sémantique (dynamique interne d’un texte)
situation initiale
ouverture des événements - argumentation
état final - conclusion

- grammaire de texte
énonciation («je" implication, "il" distanciation)
cohérence temporelle (temps, adverbes)
cohérence spatiale (adverbes)
substituts ou anaphores
connecteurs

- grammaire de la phrase
structure morpho-syntaxique du code écrit
orthographe et ponctuation

1
destinée aux enseignants

176
Analyse des épreuves

Comme nous avons déjà eu l’occasion de le développer, l’évaluation doit mettre en corrélation
les compétences communicatives (aspects psychoaffectifs et sociaux) et les compétences
cognitives et linguistiques.

Les analyses faites au cours de l’évaluation de la recherche-action ont révélé la cause de quelques
difficultés éprouvées par des apprenants adultes : sur les plans psychologique et affectif, les
blocages sont fréquents et dus souvent à la situation spécifique et aux apprentissages particuliers
relatifs aux langues :
- intégration dans le groupe-classe
- attitude face aux autres
- nouvelles stratégies cognitives
- modification du style d’apprentissage
. approches globalisantes
. acquisitions par approximations successives
. apprentissage en spirale
. option constructiviste....

Au moment de solutionner un problème au cours de l’apprentissage, l’individu a plusieurs

attitudes possibles, il prend la «fuite» (faisons de la grammaire, donnez-nous du vocabulaire,
l’enregistrement est trop rapide, il n’est pas de bonne qualité..., le texte est trop difficile...) en
cherchant des prétextes qui justifient son attitude ou il abandonne..

Les résultats de l’évaluation de nos travaux sont significatifs à ce sujet :

- beaucoup d’apprenants confrontés à une compréhension à l’oral répondent certaine-
ment aux questions mais sont incapables de lier les idées entre elles et de constituer des
ensembles nouveaux avec les éléments entendus et ceux qui se trouvent déjà dans leur
mémoire : on peut dès lors conclure qu’ils comprennent mal et retiendront
difficilement, ils ont une compréhension incomplète et sélective du texte entendu
- la majorité des apprenants sont en difficulté lorsqu’ils sont amenés à se servir de la
langue pour convaincre, argumenter, persuader...

L’évaluation formative permet à l’enseignant de découvrir les difficultés des apprenants, à en

analyser les causes (psychoaffectives ou cognitives ou l’une et l’autre) et à en adapter les
stratégies grâce à la méthodologie différenciée.

Elle permet aussi au professeur de vérifier ses hypothèses : la corrélation entre les différentes
performances donne souvent des indications intéressantes sur le processus cognitif de
l’apprenant :

177
 - un apprenant ne comprend pas facilement un texte présenté oralement, il réussit mal
une épreuve d’analyse de la structuration sémantique (remise en ordre des énoncés ou
parties de discours), il peine lors de la lecture globale (rapide) et rédige difficilement
un texte (superstructure, grammaire de texte). De plus, les discours oraux qu’il
produit manquent de cohérence (valeurs phonétiques faibles).
Le profil de cet étudiant pourrait être décrit de la façon suivante : il ne possède pas
encore des stratégies de globalisation.

Ce qui implique
- difficultés dans la construction du sens (anticipation, vérification des hypothèses,
recherche des indices)
- écoute et lecture discontinues
- pratique de la langue insuffisante
- méconnaissance du référent
Cette mise au point doit être complétée par une analyse des comportements
psychosociaux
- attitude en classe
(blocage affectif, manque de disponibilité, ouverture, participation)
- intégration dans le groupe
(facile, difficile, progressive).

- un étudiant éprouve des difficultés relationnelles avec ses condisciples, il ne peut pas
travailler en groupes, ni participer à la construction des connaissances. Il progresse
lentement et risque de «faire de très nombreuses fautes» La tension psychique (blocage
affectif) et physique diminue considérablement sa disponibilité pour les apprentissages.
Il faut aussi tenir compte que les problèmes d’ordre psychosocial peuvent «masquer»
les stratégies cognitives, la prise en compte des premiers peut «libérer» les capacités
cognitives de l’individu.

Les capacités cognitives analysées en fonction des différentes performances, nous permettent de
tracer le profil d’apprentissage de l’apprenant.

Les corrélations entre la compréhension globale à l’oral et à l’écrit doivent répondre aux
questions suivantes :
- L’apprenant est-il au niveau d’une compréhension globale ou sélective à l’oral et à
l’écrit ?
- Trouve-t-il facilement et rapidement des informations (lecture fonctionnelle) ?
Si non, pourquoi hésite-t-il ?
Blocage affectif ?
Mauvaise orientation spatiale ?
Difficultés à trouver l’essentiel ?
- Comment structure-t-il un discours oral ?
Juxtaposition des valeurs phonétiques ou non ?
Originalité ?

178
 - Comment structure-t-il un discours écrit ?
Superstructure ?
Grammaire de texte cohérente ?
Enonciation ?
Organisation temps espace ?
Connecteurs ?
Anaphores ?
Grammaire des phrases ?
Orthographe ?
Originalité ?
- Corrélation à établir entre le discours oral et le discours écrit (dans les deux cas, la
cohérence est-elle bonne ?)
- Corrélation entre le discours oral et la compréhension globale de l’oral
A-t-il des difficultés dans les deux épreuves ?
- Corrélation entre l’écrit fonctionnel et la compréhension sélective de l’oral.

Dans la perspective de l’approche constructiviste l’apprenant passe par des stades, des systèmes
successifs ayant leur propre cohérence. Chacun des stades a une cohérence suffisante pour
fonctionner à son niveau, il constitue un système d’opérations à partir duquel l’état ultérieur est
construit.
C’est grâce à l’évaluation formative que nous pouvons analyser les stades et c’est grâce à la
méthodologie différenciée que nous pouvons les dépasser.

179
CONCLUSION

180
En nous appuyant sur la théorie cognitiviste, nous avons traité de notre conception d’acquisition
des connaissances en général et de l’apprentissage d’une langue en particulier.
A partir de la structure cognitive de l’apprenant, de sa connaissance du monde, de ses stratégies
d’apprentissage, nous l’amenons à créer des structures nouvelles.
L’appropriation d’une autre langue peut amener un autre regard sur soi, sur sa langue maternelle
et sur le monde; elle n’est jamais un but en soi mais un moyen de construire et d’acquérir des
apprentissages nouveaux :
- connaissance de soi
- construction des rapports avec les autres
- prise de conscience de sa propre culture (jugements de valeurs, automatismes
conceptuels) grâce à la distanciation par rapport à la langue maternelle.

L’acquisition d’une langue nouvelle enrichit la structure cognitive de l’individu grâce

- aux approches globalisantes
- à la structuration des stimuli multisensoriels
- à l’affinement de l’audition et de la vision et au développement du sens du toucher et
de l’olfaction dans le sens réel et figuré du terme (tact et goût)
- à la multiplicité des voies d’accès au sens.

La méthodologie des langues que nous proposons repose sur la théorie constructiviste qui expose
l’apprenant à une langue riche, complexe et l’aide à organiser les éléments nouveaux dans une
structure cohérente bien que provisoire dans le processus d’apprentissage.

La méthodologie différenciée qui pour nous n’est pas une pédagogie de niveau au sens habituel
du mot, rend possible le passage d’un stade de construction à un autre.
Comme tous les apprenants travaillent avec des matériaux riches et variés, la différenciation
porte sur les formes d’exploitation : le «facile» étant ce qui est familier à l’apprenant et plus ou
moins rapproché de ses stratégies cognitives.
Que l’évaluation formative soit la seule susceptible d’apporter des éléments d’analyse du
processus d’apprentissage est une évidence.. Il n’y a donc pas de méthodologie différenciée sans
évaluation formative, cette dernière n’étant possible sans une définition précise des
comportements et des capacités à atteindre (objectifs généraux, objectifs spécifiques).

Selon nous, l’écrit est le meilleur moyen de «conscientisation» et de transformation de soi et des
autres : il est donc parfaitement logique que nous accordions à sa méthodologie une place de
choix.
Le travail sur l’écrit que nous préconisons est à la fois une activité de distanciation et de
structuration, une transformation de l’expérience vécue pour la communiquer sous forme d’un
discours écrit. La construction des textes dans le souci de communication constitue un
enrichissement certain de la structure cognitive de l’apprenant.
«On écrit - souligne J. Foucambert (1988) - dans un projet qui vient de soi et va aux autres et ce
projet est de transformation de soi, des autres et de l’écriture».

Apprendre une langue, c’est découvrir le tout dans le tout : on passe de l’oral à l’écrit, de l’écrit
à l’oral, tout en respectant les différents codes et situations de communication. Il y a loin du
passage de «l’oral à l’écrit» pratiqué dans les cours de langue.

181
La réussite de toute pédagogie repose en grande partie sur les épaules de l’enseignant qui doit en
animer tous les aspects.
La pratique de la méthodologie différenciée demande aux enseignants des attitudes et des
aptitudes différentes car (...) la différenciation, c’est avant tout la rigueur dans la planification,
la détermination des objectifs, le contrat, les régulations, l’emploi du temps. Même lorsque les
conditions de travail sont acceptables voire bonnes, le temps fait toujours défaut. (...)
Différencier, c’est donc remettre constamment en cause l’organisation de la classe et des
activités, pour jongler avec les contraintes de temps et d’espace, pour tirer le meilleur parti des
possibilités de groupement et d’interaction.(Perrenoud Ph., 1997).

Etant donné la grande ouverture de notre pédagogie, nous souhaitons que l’enseignant soit d’une
grande disponibilité : discret, convaincu de son action, conscient des problèmes et de ses propres
difficultés, il doit accepter de participer à la construction du processus de libération des individus.
Il faut qu’il ait une confiance en soi certaine, une grande capacité d’adaptation pour affronter un
groupe d’adultes ayant des frustrations et des vécus différents.

Les stratégies préconisées dans cette situation demandent une méthodologie cohérente à tous les
niveaux, une nouvelle forme d’évaluation, une structure institutionnelle adaptée à la formation
des adultes. Il serait sans doute nécessaire de libérer certains enseignants de leurs automatismes
culturels, moteurs et linguistiques, de les amener à se distancer de leur vécu scolaire et de les
préparer à de nouvelles stratégies cognitives souvent négligées ou ignorées à l’école. En
quelques mots, les enseignants pour les cours d’adultes doivent avoir une formation humaine et
cognitive nouvelle.

De plus, comment un enseignant pourrait-il pratiquer la méthodologie différenciée s’il n’est pas
capable d’employer l’évaluation formative ?
Et pourtant, il semble que la formation initiale des enseignants n’ait pas progressé depuis
quelques lustres. Qu’il n’y ait pas une formation spécifique pour les enseignants destinés aux
cours d’adultes est une lacune grave.
Les difficultés dans ce domaine sont à la taille des défis !

Une autre action nous est imposée : celle de déscolariser dans tous ses aspects l’enseignement
des langues aux adultes.
Mettre les apprenants en face d’une langue authentique, complexe suppose avoir confiance en
leur pouvoir d’adaptation, dans sa capacité de création. Leur présenter des matériaux simplifiés
dans le but de faciliter les apprentissages, c’est leur enlever l’envie et la capacité d’affronter des
situations langagières inattendues.

De plus, pour nous, l’apprentissage d’une langue est un excellent moyen de conscientisation
sociale, culturelle, cognitive et politique. C’est à ce prix que les adultes recevront une formation
sociale digne de ce nom.
Comme l’écrit J. Foucambert (1994) «...toute formation est une entrée dans un processus de
transformation de la réalité et donc aussi de soi-même».

Les travaux sur la méthodologie différenciée ont été menés dans le cadre d’une recherche-action
longitudinale : ils ont confirmé nos hypothèses et approfondi nos réflexions, fruit d’une trentaine
d’années d’études et de recherches.
182
Partant de nos travaux, nous avons la ferme conviction que la recherche-action est le seul type
d’étude où toutes les variables sont nécessairement et constamment en interaction pendant toute
la durée du travail. C’est une activité sur la globalité où tout évolue en même temps (plusieurs
classes, plusieurs écoles, pendant plusieurs années).
Mais pour le bon déroulement de la recherche, il est indispensable que les enseignants soient
prêts à participer activement à l’expérimentation; que les directeurs des instituts soient partie
prenante, qu’il y ait une préparation psychologique et pédagogique des enseignants de toute
l’école.

Au terme d’une recherche-action, il convient d’évaluer les résultats et d’envisager des

changements aboutissant aux véritables transformations.

Dès lors, un travail important de rénovation de la formation des enseignants et de

l’apprentissage/enseignement des langues attend les responsables.

M. WAMBACH

183
 LEXIQUE 9

9
Ce lexique donne le sens que nous accordons à certains termes spécifiques Il s’agit parfois de définitions
choisies parmi celles proposées par des spécialistes.

184
acte (de parole) (n. m.)
Actualisation et réalisation des potentialités de la langue dans une instance précise de
communication.
Action qui accomplit la parole de par son insertion et son fonctionnement linguistique.
Dire, c'est toujours faire. Prenant la parole, j'asserte ou je promets, j'explique ou je
demande, je félicite ou j'injurie...
(GALISSON R., COSTE D., Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, Paris, 1976)

anaphore (n. f.)

Terme qui renvoie à un mot, ou à un groupe de mots, ou à une phrase, ou à un
paragraphe, apparu dans le même contexte.
(GALISSON R., COSTE D., 1976)

anaphorique (n. m. ou adj.)

Se dit d'un mot qui renvoie à un mot ou à une phrase apparu antérieurement dans le texte.

aptitude (n. f.)

Prédisposition ou substrat constitutionnel du sujet à partir duquel (sous certaines
conditions notamment pratiques ou éducatives), s'élabore une capacité directement
mesurable.
(GALISSON R., COSTE D., 1976)

argumenter
Présenter des raisons qui appuient une demande, défendent une idée.

authentique
Se dit de tout document sonore ou écrit qui n'a pas été conçu expressément pour la classe
ou pour l'étude de la langue, mais pour répondre à une fonction de communication,
d'information ou d'expression linguistique réelle.
(BESSE H., PORQUIER R., 1985)

bain de langue (n. m.)

Par bain de langue, nous entendons des activités qui amènent les apprenants à donner du
sens aux discours auxquels ils sont confrontés :
- soit dans des situations "fonctionnelles" à l'école (discours du professeur, consignes,
explications)
- soit dans des activités spécialement destinées à cet effet.

canevas (n. m.)

Plan (cadre) sur lequel les comédiens improvisaient autrefois leurs représentations.

185
capacité (n. f.)
Compétences de l’individu, en face de nouveaux problèmes et de nouvelles situations,
à faire appel à des renseignements et des techniques déjà utilisées lors d’expériences
antérieures.
En psychologie, ensemble de possibilités qui permet à un individu d'atteindre un certain
degré de réussite dans l'apprentissage ou l'exécution de tâches diverses.
La capacité ne doit pas être confondue avec l'aptitude qui en constitue le substrat virtuel.
(GALLISSON R., COSTE D., 1976)

cognitif (adj.)
Processus cognitif : ensemble des opérations qui aboutissent à la réalisation d'une tâche
déterminée. ... Le sujet humain est ainsi considéré comme un "système de traitement de
l'information sensorielle" pour en extraire les propriétés symboliques (identification des
formes, des objets, des éléments de la langue...).
(GAONAC’ H.D., Acquisition et utilisation d'une langue étrangère. L'approche cognitive,
Le Français dans le monde, février-mars 1990)

cohérent (adj.)
Qui se compose de parties unies et présentant en elles des rapports logiques.

compétence (n. f.)

Une compétence est un ensemble intégré de capacités qui permet, de manière spontanée,
d'appréhender une situation et d'y répondre plus ou moins pertinemment.
(GERARD FR-M., Fruit ou compétence ? Capacité ou légume ?, Français 2000, 154/155,
avril 1997).

compétence de communication (n. f.)

Connaissance (pratique et non nécessairement explicitée) des règles psychologiques,
culturelles et sociales qui commandent l'utilisation de la parole dans un cadre social
(GALISSON R., COSTE D., 1976).

comportement (n. m.)

Manière d'être et d'agir d'une personne : manière dont une personne se comporte dans un
cas particulier, conduite.
(DUBOIS J., Dictionnaire de linguistique, Larousse, 1973)

comprendre
inventer ou reconstruire par réinvention.
(PIAGET J., Où va l’éducation ?, 1972)
comprendre, c’est parvenir à l’intention derrière le message
(WILLIAM L.V.., Deux cerveaux pour apprendre, Les Editions d’Organisation, 1986)

186
compte-rendu (n. m.)
Le compte-rendu permet de cerner une réalité précise et de rendre compte de faits,
d'opérations, d'événements enchaînés d'une manière rigoureuse.
(JOLIBERT J., 1988)
Si le scripteur devient juge et partie (qu'il fait des propositions personnelles, qu'il donne
des appréciations), on quitte alors le domaine de compte-rendu descriptif pour entrer dans
celui du compte-rendu commenté ou plus fréquemment encore du rapport en situation
professionnelle (MOIRAND S., 1979)

concept (n. m.)

Idée abstraite qui peut s'appliquer à des expériences ou à des objets variés, présentant des
caractères communs
Concept d'arbre : commun à toutes sortes d'arbres.
(GALISSON R., COSTE D., 1976).

connecteur (n. m.)

(conjonction, préposition, adverbe)
Les connecteurs marquent des liens (souvent logiques) entre des unités (mots, groupes
de mots, phrases), à l'intérieur des grands constituants du texte.
(GADEAU J. ET AL., Evaluer les écrits à l'école primaire, 1991)

connotation (n. f.)

Tout ce qui, dans l'emploi d'un mot, n'appartient pas à l'expérience de tous les utilisateurs
de ce mot dans cette langue.
(GALISSON R., COSTE D., 1976).

consigne (n. f.)

Ensemble des règles très précises déterminant l'application d'un test, donnant des
"instructions" pour l'exécution d'une tâche.

constructivisme (n. m.)

(...) les savoirs ne se transmettent pas ni ne se communiquent pas, à proprement parler,
ils doivent toujours être construits ou reconstruits par l’élève, qui seul apprend.
(ASTOLFI J.P. ET AL,, Mots clés de la didactique des sciences, 1997).

correction (phonétique)(n. f.)

Par correction phonétique, nous entendons la correction de l'intonation, du rythme, des
phonèmes, du tempo de la phrase et de l'étude de l'attitude corporelle, de la mimique, des
gestes.

destinataire (n. m. ou f.)

Celui auquel est destiné le message linguistique; par opposition au "destinateur" : celui
qui émet le message.
(GALISSON R., COSTE D., 1976)

187
discours oral (n. m.)
Suite de phrases dont l'enchaînement est exprimé par l'intonation, le rythme, les pauses,
la tension, la mimique, les gestes...

discours écrit (n. m.)

Ensemble fini d'énoncés écrits qui constitue un tout spécifique correspondant à une
constante dans la situation de leur production.
Suite de phrases pour lesquelles on peut déterminer les règles d'enchaînement du code
écrit (superstructure, grammaire de texte)

document authentique (n. m.)

Document qui correspond aussi exactement que possible aux intérêts et aux préoccupa-
tions des apprenants afin que sa réception dans la classe en soit authentifiée.
(BESSE H., PORQUIER R., Grammaire et didactique des langues, Col. Lal, Hatier 1985)

énonciation (n. f.) - énoncé (n. m.)

Acte de production d'un énoncé. On entend par énoncé toute suite finie de mots d'une
langue connue pour un ou plusieurs locuteurs.
L'énonciation s'oppose à l'énoncé comme "fabrication" s'oppose à "objet fabriqué".
(DUBOIS J., 1973)

évaluation formative
L’évaluation formative se veut une aide efficace à l’apprentissage. En fonction des
objectifs fixés, elle établit le niveau atteint par l’apprenant, souligne les capacités et
suggère des remèdes, des moyens d’intervention pour obtenir des résultats meilleurs.

fonctions langagières
Opérations que le langage accomplit et permet d'accomplir par sa mise en oeuvre dans
une praxis relationnelle à autrui et au monde.
(GALISSON R., COSTE D., 1976)

grammaire (n. f.)

Système intériorisé par le locuteur-auditeur d'une langue et lui permettant de produire et
de comprendre les phrases de cette langue.
(GALISSON R., COSTE D., 1976)

grammaire de texte (n. f.)

La grammaire de texte permet de lier les structures de la langue aux structures du texte,
à sa superstructure.

groupe-classe (n. m.)

Ensemble structuré de personnes s’impliquant réciproquement et formant une entité
organique capable de déterminer la conduite des individus qui la compose.

imaginer
C’est faire de nouveaux ensembles avec des éléments d’origine variée.

188
interactionnisme
Interaction permanente entre le sujet et le milieu
(selon la théorie des connaissances de PIAGET J. in GAONAC’H D., Théories
d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Hatier Crédif, 1987).

intonation (n. f.)

Au sens strict, courbe mélodique que l'on peut abstraire de l'analyse de la perception d'un
énoncé parlé (...). Dans le contexte des procédés verbo-tonaux de correction phonétique,
on parlera d'intonation "montante" ou "descendante" à propos d'énoncé dont la courbe
ainsi définie s'élève ou s'abaisse régulièrement du début à la fin.
(RENARD R., A. LANDERCY A., Eléments de phonétique, Didier, 1977)

jeu de rôle (n. m.)

Activité d'identification et d’improvisation, à partir de dessins, de musiques, d'un texte,
d'un canevas, d'un fait de vie.

lecture fonctionnelle
Dans la lecture fonctionnelle, l’apprenant lit pour agir, pour réaliser une tâche.

libérer la parole
Amener à s’exprimer en public, à parler dans un groupe, à vaincre la peur, la timidité.

locuteur (n. m.)

Celui qui émet le message linguistique par opposition à "l'auditeur" : celui auquel est
destiné le message.
(GALISSON R., COSTE D., 1976)

métalangage (n. m.)

Langue produite pour parler du fonctionnement de la langue

métalinguistique (n. f.)

Savoir concernant les règles du fonctionnement de la langue (phrases, textes, discours).

notion (n. f.)

Concept que l'apprenant peut avoir besoin de produire ou de comprendre à travers ses
réalisations linguistiques.
(GALISSON R., COSTE D., 1976)

pédagogie convergente (n. f.)

Pédagogie appliquée à l'ensemble des activités d'apprentissage pratiquées dans les
différentes disciplines.
Transfert des comportements, d'attitudes et d'aptitudes développés dans la langue
maternelle, lors de l'apprentissage d'une nouvelle langue.

189
perception (n. f.)
Acte par lequel, à partir de données sensorielles, un sujet prend conscience d'objets ou
d'événements extérieurs à lui.
(GALISSON R., COSTE D., 1976)
Action de saisir le stimulus sonore (ou le langage) par le sens.
L'audition, au sens courant.
(RENARD R., A. LANDERCY A., 1976)

phonème (n. m.) - phonologie (n. f.)

Plus petite unité fonctionnelle (distinctive, pertinente significative) d'un système
phonologique... il peut se réaliser en des sons différents appelés variantes, nuances,
réalisations phonétiques.
(RENARD R., A. LANDERCY A., 1976)
phonétique (n. f.)
Etude des sons du langage; par opposition à la phonologie, la phonétique ne se préoccupe
pas de la fonction des sons du langage, de leur rôle dans la langue.
(RENARD R., A. LANDERCY A., 1976)
Par étude phonétique nous entendons la correction de l'intonation, du rythme, des
phonèmes, du tempo de la phrase, et l'étude de l'attitude corporelle, du regard, des gestes,
de la mimique,...
L'étude phonétique se fait à partir du sens.

planification textuelle (n. f.)

Savoir sélectionner les informations pertinentes par rapport à l'enjeu, les organiser, les
hiérarchiser, choisir celles qui seront développées
(GODEAU J. ET AL., 1991)

posture (n. f.)

Attitude corporelle.

pragmatique/sémantique/morpho-syntaxe
L'analyse d'un écrit peut se faire selon
- le point de vue morpho-syntaxique : il concerne la relation des signes entre eux
(contraintes morphologiques et syntaxiques), la grammaire, au sens courant, se
limite à cette entrée
- le point de vue sémantique : il concerne les relations entre les signes linguistiques
et ce qu'ils désignent (le référent) - étude du vocabulaire, mais aussi l'étude de la
signification liée au choix des structures syntaxiques et textuelles à l'aide desquelles
se construit le discours.
- le point de vue pragmatique : il concerne l'usage des signes en situation et plus
particulièrement les relations entre les signes et les conditions concrètes, sociales
de leur utilisation.
(GODEAU J. ET AL., 1991)

190
prosodie (n. f.)
Variation de hauteur, d'intensité et de durée qui déterminent la mélodie, les tons, les
pauses, les accents et le rythme et qui sont intégrés globalement au niveau perceptif de
l'intonation. Ces éléments sont aussi appelés suprasegmentaux.
(RENARD R., A. LANDERCY A., 1976)

pulsation (n. f.)

Battement régulier de la musique. C'est aussi la base du rythme.

redondance (n. f.)

Au sens courant : redites, répétitions des mots ou d'idées qui apparaissent pesantes et
superflues à l'auditeur, au lecteur du message...
Dans la théorie de l'information : diminution de l'information tenant à la structure même
du code, ou à l'agencement et aux constituants du message.
... la redondance (au niveau du code et au niveau du message)
facilite la communication en rendant plus aisées la réception aussi bien que l'émission du
message
... c'est la redondance qui explique la possibilité de la lecture rapide et "oblique" des
textes...
(GALISSON R., COSTE D., 1976)

rythme de la parole (n. m.)

Organisation de la parole dans son déroulement temporel.
Cette organisation peut se décrire en terme de découpage en unités rythmiques, de
succession de syllabes accentuées et inaccentuées, de distribution syllabique dans les
unités rythmiques, de durée relative des syllabes, de régularité des temps forts,...
(RENARD R., A. LANDERCY A., 1976)

scripteur (n. m.)

Emetteur d'un message écrit. Le scripteur s'oppose au "parleur" (ou "sujet parlant" ou
locuteur), qui est l'émetteur d'un message oral.
(GALISSON R., COSTE D., 1976)

socialisation (n. f.)

Expérience de la vie collective, de quelques règles de vie en grand groupe, avec des
apprenants de même âge.

structure (n. f.)

Ensemble des relations existant entre les éléments d'un ensemble.

structuro-global audio-visuel (SGAV) (adj.)

S'applique à la méthodologie d'enseignement des langues vivantes conçue par GUBERINA
P. et RIVENC P. et dont les principes peuvent être synthétisés comme suit :
- complexité du comportement langagier considéré comme une activité structurante
- rôle de la perception dans cette activité
- progression par une hiérarchisation des structurations successives fondées sur des
conduites opératives et, conséquemment, sur l'exercice de la créativité de l'apprenant
191
 - stratégie pédagogique s'inspirant largement du processus naturel d'apprentissage de la
parole et centrée sur des situations authentiques de communication
- priorité du facteur humain (apprenant-enseignant), sur le facteur matériel (ensemble
pédagogique et moyens techniques) avec les implications relatives aux besoins de
l'apprenant et au rôle (fondamental mais démagistralisé) de l'enseignant.
(RENARD R., A. LANDERCY A., 1976)

substitut (n. m.)

Ce qui peut remplacer un mot précis dans une situation particulière.

superstructure (n. f.)

Nous entendons par superstructure
- la répartition spatiale d'un texte et les fonctions des blocs de sens (à l’écrit)
- la dynamique d'un texte de l'ouverture à la clôture et le passage de l'un à
l'autre (à l’oral et à l’écrit).

système verbo-tonal (n. m.)

Méthodologie de la rééducation des déficiences auditives ou de l'apprentissage d'une
langue étrangère, fondée essentiellement sur la perception auditive qu'on rééduque par
une action sur le modèle à produire...
(RENARD R., A. LANDERCY A., 1976)

tempo (n. m.)

Vitesse d'élocution (elle se mesure en syllabes par seconde), vitesse de la pulsation en
musique.

temps forts (n. m.)

Ce sont des pulsations que l'on accentue plus que les autres et qui se répètent régulière-
ment dans la musique.
(MARTENS E., VAN SUL V., Osez la musique, Labor, Bruxelles, 1992)

tension (n. f.)

Energie neuro-musculaire dépensée pour produire la parole.

192
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198
 SOMMAIRE

AVANT-PROPOS 2

PÉDAGOGIE CONVERGENTE 3
PRINCIPES 5

MÉTHODOLOGIE DIFFÉRENCIÉE 9

MÉTHODOLOGIE DES LANGUES 14

MÉTHODOLOGIE DE L’ORAL 15
Libération de la parole 15
Expression corporelle et musicale 16
Travail phonétique 16

On the ferry 18
What do you say? 23

Compréhension de l’oral 26

Mr Blair called 29
All’s well that ends well 31
How to beat a bad mood 36
Is there life after work? 41

Jeu de rôle 48

Sorry, wrong number 49

Chatting Up 55

Construction de l’oral 57
Appropriation de la grammaire de l’oral 57
Discours oral 58

Mother comes to town 59

199
 MÉTHODOLOGIE DE L’ÉCRIT 64
Construction de l’écrit 64
Familiarisation avec l’écrit 65

Speak slowly, please 66

Immigration : What do they say? 67
A Misunderstanding 70
In a café 72

Production d’un discours écrit 80

A few slides 83
On the way to Crete 88
A visit to the factory 95

Lecture 105
Lecture en langue étrangère 107

DIY Surgery 110

Victim traps her «killer» 115

Lecture fonctionnelle 126

Flight times and itineraries 127

A visit to England 130
A part-time job 137
Reserving hotel accommodation 139
New markets are vital 147

Résumé à propos de l’écrit 169

MÉTHODOLOGIE DE L’ÉVALUATION 170

Grilles d’évaluation 171

CONCLUSION 180

LEXIQUE 184

BIBLIOGRAPHIE 193
200
Centre International Audio-Visuel d’Etudes et de Recherches
CIAVER
a.s.b.l.
45, Avenue de l’Enseignement - 7330 Saint-Ghislain
Tél. 065/77.98.01- Fax 065/79.33.31

Textes rédigés par D. SLADE

M. WAMBACH

Réalisations techniques M. COLLEAU

M. COUET

201