Direction diocésain de l’Enseignement Catholique

Mahajanga

INGENIERIE ET MANAGEMENT DES ACTIONS DE

DEVELOPPEMENT

Tél : 020 75 902 08

301-Fianarantsoa

« Établissement d’Enseignement Supérieure Privée pour

les acteurs de développement local »

Agrément suivant l’arrété N°47 13/2005 du10 Mai 2005

LICENCE en appui au développement local : Science de

l’éducation des adultes

Importance de l’enseignement/ apprentissage de la

lecture à l’école primaire.
Cas de l’EPP Victoire RASOAMANARIVO.
ZAP Majunga I.
CISCO Majunga I

Mémoire de fin d’études pour l’obtention du diplôme de «  LICENCE EN APPUI AU

DEVELOPPEMENT LOCAL »

Mention : Pratique d’Education, Formation pour Le Développement

Présenté par : RASOANIRINA Jacqueline

Encadré par Madame RATENASOAFARANY Viviane

8e PROMOTION : FANASINA

Année Académique : 2018-2019

 Direction diocésain de l’Enseignement Catholique
Mahajanga

INGENIERIE ET MANAGEMENT DES ACTIONS DE

DEVELOPPEMENT

Tél : 020 75 902 08

301-Fianarantsoa

« Établissement d’Enseignement Supérieure Privée pour

les acteurs de développement local »

Agrément suivant l’arrété N°47 13/2005 du10 Mai 2005

LICENCE en appui au développement local : Science de

l’éducation des adultes

Importance de l’enseignement/ apprentissage de la

lecture à l’école primaire.
Cas de l’EPP Victoire RASOAMANARIVO.
ZAP Majunga I. CISCO Majunga I

Mémoire de fin d’études pour l’obtention du diplôme de «  LICENCE EN APPUI AU

DEVELOPPEMENT LOCAL »

Mention : Pratique d’Education, Formation pour Le Développement

Présenté par : RASOANIRINA Jacqueline

Encadré par Madame RATENASOAFARANY Viviane

8e PROMOTION : FANASINA

Année Académique : 2018-2019

 IDENTIFICATION DES MEMBRES DE JURY

Président de Jury

Docteur RATSIMBAZAFY Ignace

Assesseur Critique

Madame IAVISOA Marie Françoise

Rapporteur

Madame RATENASOAFARANY Viviane

 SOMMAIRE

CV

Remerciement

Liste des abréviations

Liste des tableaux

Liste des figures

INTRODUCTION

PREMIERE PARTIE : CHAMP D’INVESTIGATION

CHAPITRE I : PRESENTATION DE ZONE D’ETUDE

CHAPITRE II : CONCEPT

DEUXIEME PARTIE : PRESENTATION ET INTERPRETATION DES DONNEES

CHAPITRE III : PRESENTATION DES DONNEES

CHAPITRE IV. INTERPRETATION DES RESULTATS

TROISIEME PARTIE. ANALYSE DES RESULTATS ET SUGGESTIONS

CHAPITRE V. ANALYSE DES RESULTATS
CHAPITRE VI. SUGGESTION
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE

WEBOGRAPHIE

ANNEXES
 CURRICULUM VITAE

I. ETAT CIVIL
Nom : RASOANIRINA
Prénom  : Jacqueline
Date de naissance  : 11/01/88
Lieu de naissance  : Mahajanga
Fonction  : Enseignante
Contact : 032 50 334 62
II. DIPLOMES ACADEMIQUES ET PROFESSIONNELES
2018  : CAP/EP
2017  : CAE/ EP
2007  : BAC:
2004  : BEPC
2000 : CEPE
III. EXPERIENCE PROFESSIONNELS
2008 à nos jours : Institutrice à l’EPP VICTOIRE RASOAMANARIVO

IV. FORMATIONS PROFESSIONNELLES :

2015 : Formation sur la linguistique organisée par le MAPEF à l’EPP

VICTOIRE RASOAMANARIVO
2016 : Formation à l’alliance française
2017 : Formation sur la Pédagogie et la didactique organisée par la
POET au CRINFP Mahabibo

V. CONNAISSANCES LINGUISTIQUES
 Malagasy : lu, écrit, parlé
 Français : lu, écrit, parlé
 Anglais lu, écrit

VI. SPORTS ET LOISIRS

 séries télévisées
 Lecture
 Footing
 Danse
Je déclare sur l’honneur que tous ces renseignements sont exacts.
L’intéressée

I
II
 Remerciements

Le présent mémoire est le fruit de la collaboration et avec plusieurs personnes à qui nous
voudrions adresser nos plus sincères et chaleureux remerciements et notre profonde gratitude.
Mes sincères remerciements vont également à :

• Le Professeur RANDRIANANTOANDRO Julien Marie, Directeur de l’Etablissement

de l’Ingénierie et Management des Actions de Développement.

Veuillez agréer ma sincère reconnaissance.

• Le Docteur Ignace RATSIMBAZAFY, Maître de conférences, qui a accepté de nous

encadrer sur le plan pédagogique. Qu’il trouve ici ma profonde reconnaissance et gratitude.

 DIDEC MAHAJANGA

Veuillez agréer l’honneur que je vous adresse.

• Madame RATENASOAFARY Viviane, qui a accepté de nous encadrer sur le plan

professionnelle.

 Madame IAVISOA Marie Françoise

Veuillez accepter mes sincères remerciements.

• Mes amis(es), j’emporte avec moi les souvenirs de bons moments passés ensemble.

• Tous ceux qui ont contribué de près ou de loin à la réalisation de ce travail de recherche,

II
 Liste des abréviations
BAC : Baccalauréat
BEPC : Brevet d’Étude du Premier Cycle
CAE/EB : Certificat d’Aptitude à l’enseignement de l’Éducation de Base
CAP/ EP : Certificat d’Aptitude Pédagogique de l’enseignement Primaire
CEG : Collège d’enseignement Général
CFFP/EP : Certificat de Fin de Formation Pédagogique de l’Enseignement Primaire
CISCO : Circonscription scolaire
CRINFP : Centre Régional de l’Institut National de Formation Pédagogique
DREN : Direction Régionale de l’Éducation Nationale
ENFNS : Enseignant Non Fonctionnaire Non Subventionné
ENFS : Enseignant Non Fonctionnaire Subventionné
EPP : École Primaire Publique
FRAM : Fikambanan’ny Ray Amandrenin’ny Mpianatra
INFP : Institut National de Formation Pédagogique
J.P : Journées Pédagogiques
RN : Route Nationale
ZAP : Zone Administrative et Pédagogique

III
 Liste des tableaux

Tableau n° 1 : Résultats sur la préparation de la séance de lecture………………..………….18

Tableau 2 : Résultat sur la conduite d’une leçon…………………………………………...…20
Tableau n° 3:Résultat sur la didactique de la lecture…………………………………...……..22
Tableau n° 4:Audibilité de la voix des enseignants………………………………………..….25

Tableau n° 5: Puissance de la voix des enseignants…………………………………………..25

Tableau n° 6: Tonalité de la voix des enseignants………………………………………….…26
Tableau n° 7: Sons confondus par les enseignants……………………………………………26
Tableau n° 8: Sons substitués par les enseignants…………………………………………….27
Tableau n° 9 : Sons ajoutés par les enseignants………………………………………………27

Tableau n° 10: Sons omis par les enseignants……………………………………………..…28

Tableau n° 11: Sons confondus par les élèves……………………………………………...…28
Tableau n° 12: Sons substitués par les élèves…………………………………………………29
Tableau n° 13: Sons ajoutés par les élèves……………………………………………………29
Tableau n° 14: Sons omis par les élèves………………………………………………………30
Tableau n° 15: Manifestation de la lecture dans d’autres disciplines enseignées en langue
française : SVT, Géographie, mathématiques, Chants ou Récitations………………………..30
Tableau 16: habitude des enseignants par rapport à la lecture……………………………..….32
Tableau 17: Temps d’apprentissage de la lecture……………………………………………..32
Tableau n° 18: Intérêts des élèves sur la lecture……………………………………………....34
Tableau 19: pratique de la lecture selon les enseignants……………………………….……..36

IV
 Liste des figures

Graphique n°1 : Diplômes académiques et professionnels des enseignants……………………..8

Graphique n°2 : Situation des personnels enseignants…………………………………………...9

Graphique n°3 : Evolution des effectifs des élèves……………………………………………..10

Graphique n°4 : genre de la lecture des enseignants …………………………………………...31

Graphique n°5 : qualités de la lecture des enseignants ………………………………………...31

Graphique n°6 : langue d’enseignement de disciplines enseignées en français………………..33

Graphique n°7 : formations obtenues par les enseignants ……………………………………..33

Graphique n°8: qualité de la lecture des élèves…………………………………………………35

V
 INTRODUCTION

En général du point de vue social et civique, l’éducation est un droit pour le

citoyen et un devoir pour l’Etat. Elle représente une étape nécessaire au développement
de la société et de pays et à l’éradication de la pauvreté. Alors l’éducation des enfants
est l’une des préoccupations de l’Etat. De plus, elle a une place très importante dans un
pays pour assurer son développement et le niveau d’instruction de la population de ce
pays dépend d’elle.
Par ailleurs, selon la vision Madagascar naturellement : le peuple Malgache tant
en milieu rural qu’urbain, aura accès à une éducation de qualité et concernant la
transformation de l’éducation: nous courons un système éducatif de norme
internationale en terme de qualité et d’efficacité qui stimule la créativité et aide nos
apprenants à transformer leurs rêves en réalité et qui forment à Madagascar les
ressources humaines nécessaires pour devenir une nation compétitive et un acteur
performant de l’économie mondiale1. Cela signifie que l’Etat Malgache tient compte
l’importance et la nécéssité de l’acte éducatif.
Cependant, l’on constate que ce sont les enseignants FRAM qui sont
professionnellement les moins qualifiés, alors qu’ils représentent les 80% du corps
enseignant au niveau du primaire, soit au total 65 000 individus. Certes, le MEN
pourvoit 10 000 postes par an depuis 2014, pour pouvoir recruter ces enseignants non
fonctionnaires sans formation initiale. Même si ce recrutement se fait tous les ans, il
faut encore attendre six à sept ans pour tout recruter. En plus, ces nouveaux recrus ne
bénéficieront pas tous des formations pédagogiques adéquates au niveau des centres de
formation pédagogique. Ils auront toujours besoin d’encadrement permanent dans le
cadre de leur pratique de classe.
Cette situation nous amène à penser que des pré-acquis existent chez les enseignants
en ce qui concerne le français. Cependant, leur problème réside dans l’incapacité de les
utiliser pour communiquer. Pour ce qui est de la justification du choix du titre de notre
mémoire, nous l’avons adopté, à la suite de notre thème, puisque le français contre
lequel les enseignants butent sert à enseigner d’autres disciplines en classe à l’école
primaire. Nous y avons mûrement réfléchi et avons décidé que ce problème mérite
d’être étudié. Alors, Sur la pratique de ces enseignants, nous avons constaté lors de sa

1
Plan intérimaire de l’éducation p 02

1
prononciation que : 39,13% de ces enseignants substituent un son par un autre son;
39,13% d’entre eux prononcent mal les mots, soit en additionnant d’autres sons, soit en
zézayant ou en chuintant et les 21,14% restant prononcent correctement les mots,
toutefois quelques erreurs se sont fait entendre.
Notre réflexion sur ces problèmes de prononciation nous a amené à croire que ces
derniers provoquent de difficultés sur l’apprentissage de la langue française à l’école
primaire. Par suite de cette situation, nous pouvons avancer notre sujet de recherche
portant l’intitulé « Importance de l’enseignement/ apprentissage de la lecture à
l’école primaire. Cas de l’EPP Victoire RASOAMANARIVO. ZAP Majunga I.
CISCO Majunga I »
Justification de choix
Nous avons choisi ce thème car nous, en tant qu’institutrice à la classe de T5,
constatons que la plupart des élèves ne maitrisent guère la lecture dans cette classe.
Tandis que la lecture est importante pour les élèves en classe de T3 où ils commencent à
étudier des leçons en français notamment la géographie, la connaissance usuelle, la
grammaire, la conjugaison, l’orthographe, l’expression écrite. Malgré, le progrès de la
technologie actuelle, les élèves ne sont plus attirés par la lecture
Problématique
Les enseignants pratiquent mal la phonétique du français et que leurs élèves la
produisent mal à leur tour durant l’apprentissage du français. Plusieurs facteurs peuvent
être responsables du blocage de cette prononciation.
Question de recherche

Comment se fait-il que les enseignants pratiquent mal la phonétique du français et

que leurs élèves la produisent mal à leur tour durant l’apprentissage du français? Quels
sont les conséquences pour les élèves et pour les enseignants ? Comment peut –on faire
pour remédier cette situation ? »

Hypothèse de recherche

Nous pensons que si les enseignants n’arrivent pas à faire lire correctement leurs
élèves c’est parce qu’ils connaissent un blocage linguistique de communiquer en
français. Ainsi, leurs défauts se rapportent soit aux voyelles, soit aux consonnes. Pour
les élèves, la conséquence demeure sur l’identification des mots qui n’est pas
automatisés, leur vocabulaire est pauvre, ils n’ont aucune conscience de la diversité des

2
types de textes et ne peuvent adapter leur lecture aux exigences spécifiques d’un texte
narratif ou d’un énoncé de mathématiques. Pour les enseignants, la conséquence ce n’est
que les disciplines enseignés en français sont devenues en état de siège. Pour remédier à
ces situations, il suffit pour les enseignants de remettre à jours leurs préparations en
faisant plusieurs répétitions car ils sont modèles pour leurs élèves.

Objectif de la recherche
A l’issue de cette recherche, nous découvrions les difficultés de l’enseignant lors de la
situation de l’enseignement apprentissage de la lecture.
Méthodologie de recherche
Ce sont les différentes approches qui amènent la recherche à trouver des résultats et
aussi la manière de faire l’enquête (comment ?, Pour qui ? Pour quelle stratégie ?...)
Pour bien mener l’enquête, nous allons voir successivement les points suivants :
 •L’observation de classe
 L’observation des documents relatifs à l’enseignement de la lecture
 Elaboration de fiche d’enquête en trouvant les types de question
 L’enquête par questionnaire
 L’entretien
 Dépouillement de fiche d’enquête
 Traitement statistique
Observation de classe
Cette technique consiste à observer la pratique des enseignants sur
l’enseignement de la lecture et son apprentissage par les élèves. La lecture en français a
été ciblée par cette observation sur terrain. A chaque observation, nous avons pu
observer une séance de lecture. Ainsi, nous avons utilisé deux grilles : une pour noter
les activités du maitre pendant l’enseignement de la lecture et une autre pour les
activités des élèves durant la séance. Le fait de compléter le nombre de notre population
cible en faisant une autre recherche sur un autre champ d’investigation nous
bouleversait beaucoup. Puis l’utilisation de deux grilles simultanément au cours des
observations de classe nous perturbaient au début. Malgré tout cela, les observations de
classe se sont bien déroulées.
Observation des documents relatifs à l’enseignement de la lecture
Outre l’observation de classe, nous avons aussi demandé aux enseignants
observés de nous montrer leurs documents de travail comme la planification, les fiches

3
d’activités, le journal de classe, le nombre des manuels du français à leur disposition,
leur cahier de formation et le cahier de prise de note pendant les journées pédagogiques.
Notre objectif en observant ces documents est de contrôler l’implication de ces
enseignants dans la pratique de la lecture. Nous avons utilisé une grille d’observation
pour noter la présence ou l’absence de ces documents. Compléter ces grilles nous
prenait un peu de temps, nous avons dû attendre les enseignants à fouiller leurs affaires
alors qu’ils ne possèdent pas la plupart de documents.
L’enquête par questionnaire
L’observation sur terrain et l’observation des documents ne nous suffisent pas
comme technique de recherche, il nous faut aussi utiliser l’enquête par questionnaire
auprès des enseignants pour vérifier la considération de l’apprentissage de la langue
française.
Etant préparé à l’avance, le questionnaire d’enquête est distribué aux enseignants à
observer une semaine avant notre visite de classe. Le questionnaire d’enquête se repose
sur l’application de la lecture et de la langue française dans la vie quotidienne.
Recueillir les réponses au questionnaire était un peu difficile car certains enseignants ne
comprenaient pas certaines questions de l’enquête. Ces enseignants étaient obligés
d’attendre notre arrivée pour les compléter.

L’entretien
Cet entretien est notre dernière technique pour vérifier notre hypothèse de
travail. Ce sont toujours les enseignants observés qui ont eu des entretiens avec nous.
Notre objectif en se servant de l’entretien est de vérifier la cohérence de ce que font les
enseignants et ce qu’ils pensent de leurs pratiques. Il se déroule après l’observation de
classe. Nous avons utilisé une fiche d’entretien contenant une série de questions pendant
l’entretien.
Dépouillement
Avant de passer à la phase du traitement de données, le classement par tris de
données est plus que nécessaire pour avoir un résultat fiable et loin d’être pèle mêle. La
qualité de travail d’une recherche peut être jugée par la façon de procéder un
dépouillement. Pour notre cas en tant que notre population-mère est minime, il n’y a pas
trop de travail à faire pour cette étape.

4
 Choix de la zone d’étude

Comme nous sommes une institutrice à l’EPP Victoire RASOAMANARIVO en

tenant la classe CM2, ainsi nous avons constaté que nos élèves présentent des difficultés
sur la lecture. Ce problème pourrait être issu du fait que les enseignants qui tiennent les
classes inférieures enseignent mal la lecture à leurs élèves. C’est la raison pour laquelle
nous avons décidé de choisir l’EPP Victoire comme champs pratiques d’investigation.

Plan
Pour mieux comprendre ce que nous venons de dire, nous avons adopté le plan du
travail comme suit :
Première partie : De la description des champs d’investigation au cadre théorique de
référence de la recherche qui sont détaillés par la mise en œuvre de la description
théorique, suivi de l’objectif et de la recherche ainsi que les approches méthodologiques
de notre travail.
Deuxième partie : De la présentation des résultats à l’interprétation des résultats.
Troisième partie : De l’analyse de résultat à la suggestion des solutions.

5
 PREMIERE PARTIE
CHAMP D’INVESTIGATION
CHAPITRE I : PRESENTATION DE ZONE D’ETUDE

1.1. CISCO MAHAJANGA I

1.1.1. Localisation géographique

Située sur la partie littorale Nord-Ouest de Madagascar avec une longueur de 690
km de côte, la Région Boeny est dotée d’une potentialité touristique et économique
importante. Elle est classée comme deuxième grenier de Madagascar et première ville
crevettière. La Région Boeny est délimitée au Nord par la Région Sofia, à l’Est par la
Région Betsiboka, au Sud par la Région Melaky. Elle est composée de six Districts dont
Mahajanga I comme chef-lieu de région, Mahajanga II au Nord, Soalala à l’extrême
Sud-Ouest, Mitsinjo à l’Ouest, Marovoay au Centre-Sud et Ambato Boeny à l’Est.
Mahajanga ville, le chef-lieu de la région, se trouve à 571 km au Nord-ouest de la
Capitale Antananarivo. Elle est reliée par la RN4 avec la Capitale. Elle couvre une
superficie de 29 826 km² et représente 5,17 % de la superficie totale de Madagascar.

1.1.2. Population
Selon les statistiques issues de l’enquête monographique de 2009, 3,9 % de la
population nationale résident dans la Région Boeny. Cette proportion est inférieure de
0,6 points à la moyenne nationale de 4,5 %. Selon les districts, plus de 73 % de la
population de la région vivent à Ambato Boeny1, Marovoay et Mahajanga I.
Au niveau national, leurs habitants représentent 2,9 % de la population. Les 3 autres
districts, à savoir, Mahajanga II, Soalala et Mitsinjo abritent respectivement moins de
0,4 % de la population nationale.
Selon les résultats de l’Enquête Périodique auprès des Ménages de 2010 (EPM
2010), en moyenne, un ménage de la région se compose de 4,9 personnes. Cet effectif
moyen ressemble à la moyenne nationale de 4,8. Les ménages ruraux se composent de
plus d’individus que ceux urbains. La différence de 0,7 individu est plus importante que
celle observée au niveau national.
Selon le paragraphe consacré à la répartition ethnique dans le Plan Régional de
Développement de la région, « la population de la région est composée d’ethnies et de
races disparates notamment dans les grands centres urbains telle que Mahajanga ville et
Marovoay. Toutefois la prédominance de l’ethnie Sakalava sur les zones côtières est
plus marquée, ainsi que celle des immigrants de hautes terres dans la partie centrale à
Marovoay et Ambato Boeny ». Historiquement, cette partie de Madagascar est l’une de

6
celles qui ont eu le plus d’échanges et de relations aussi bien locales qu’extérieures.
Cela explique ces différentes origines des habitants du Boeny.
1.1.3. Histoire
Majunga a été fondé par les Antalaotra ou Antalaotsy (mélange de Pré-Sakalava,
d’Arabes et d’Africains). Le royaume des Sakalava, littéralement ''ceux des longues
vallées'' est né au XVIe siècle dans la région de Morondava. A la fin du XVIIe siècle, le
roi meurt et laisse le royaume du Menabe à l'aîné de ses fils, Tsimanongarivo. Son frère
Tsimanato révolté par la cruauté et la dureté de celui-ci quitte le royaume pour
s'installer près de la baie de Boeny, au sud-ouest de l'actuelle Majunga. Tsimanato,
rebaptisé Andriamandisoarivo, conquiert tout le nord-ouest de l'île et fonde le royaume
du Boina et la ville de Majunga.

Etymologiquement, Majunga viendrait du sakalava Mahajanga signifiant ''qui

guérit''. Mais le nom le plus retenu est Kiswahili Mji Angaîa, ou ''ville des fleurs'', de
l'arabo-swahili parlé par les marchands Antalaotra d'origine arabo-comorienne, métissés
à des Africains, et qui s'implantèrent sur la côte.

1.2. EPP VICTOIRE RASOAMANARIVO

1.2.1. Identification
L’EPP victoire Rasoamanarivo a été créé en 1995 et ouvert en 1996 ; inaugurée en
1996 par le code d’établissement 401 010 019. Elle avait 5 salles de classe avec 5
enseignants de 5 niveaux. Elle est implantée dans la commune de Mahajanga I, ZAP
Mahabibo, CISCO Mahajanga I, DREN BOENY

1.2.2. Historique
L’EPP victoire Rasoamanarivo est un établissement doté par la mission
Catholique en 1995, avec 5 salles de classes au départ et un effectif de 730 élèves.
Entourée par 5 fonkontany, l’effectif n’a cessé d’augmenter jusqu’à 1023 en 2016, au
taux d’examen officiel de 94,98%.
Depuis cette année, l’EPP a connu beaucoup d’améliorations à tous les niveaux
(examen, infrastructures, effectifs…). Les parents ont été plus motivés et conscient de
l’importance de l’éducation. Mais il y a encore des abadons (12%) un taux de
redoublement assez important (22%en 2017-2018 alors que le taux exigé par le MEN
est de 10% au plus).

7
 En continuant ses efforts, l’équipe de l’EPP a réussi à avoir un taux de 94,98%
aux résultats du CEPEE 2016-2017.

14

12

10

Malheureusement, vue la situation de revendication des enseignants en 2017-

2018, le résultat a diminué à 56,65% qui n’est quand même pas très décevant si l’on
tient en compte du manque de cours durant plusieurs mois.
1.2.3. Diplômes académiques et professionnels des enseignants
Graphique n°1 : Diplômes académiques et professionnels des enseignants

Source  : EPP Victoire

Rasoamanarivo
Ce graphique nous montre treize enseignants sont titulaires de BEPC tandis que
sept seulement ont le BACCALAUREAT. Quant aux diplômes professionnels, sur les
vingt enseignants, trois seulement possèdent le CAE/EB, deux détiennent le CAP/EP et
deux ont le CFFP/EP. Cette situation est due l’insuffisance de formations

8
professionnelles pour les enseignants. Tout le monde doit se soumettre à cette condition
aussi bien la CISCO qui veut faire fonctionner les écoles que les parents qui veulent
instruire et éduquer leurs enfants à l’école. Faute de mieux les parents recrutent ceux qui
veulent bien prendre en charge leurs enfants. Ceux qui ne perçoivent pas de subvention
de la part de l’état sont payés par l’association des parents d’élèves (FRAM) avec des
indemnités de l’ordre de 30 000 Ariary à 50 000 Ariary, maximum 100 000 Ariary
mensuels.

1.2.4. Situation des personnels enseignants

Graphique n°2 : Situation des personnels enseignants

10%
30%

Fonctionnaire
contractuel
ENF

60%

Source : EPP Victoire Rasoamanarivo

D’après ce graphique 60% des enseignants sont contractuels dans l’ EPP

Victoire Rasoamanarivo. En effet, leur statut est octroyé à l’issue d’un parcours de
formation initiale d’une durée de six semaines. Ensuite, 10 % des enseignants seulement
sont fonctionnaires, ayant effectué trois contrats successifs d’une durée de soixante-

9
douze mois, qui sont des agents permanents de l’État pour la fonction publique. Et
enfin, 30 % de ces enseignants sont encore ENF (Enseignants Non Fonctionnaires) non
subventionnés par l’État. Ils sont recrutés par la communauté qui peut leur verser un
salaire, une indemnité, des denrées alimentaires, etc.

1.2.4. Evolution des effectifs des élèves

Graphique n°3 : Evolution des effectifs des élèves
700

600

500
Effectif des élèves

400

300

200

100

0
Presco T1 T2 T3 T4 T5
Axis Title

2015-2016 2016-2017 2017-2018

Source : EPP Victoire Rasoamanarivo

Ce graphique nous montre que l’enseignement à l’EPP Victoire Rasoamarivo a

connu une expansion rapide et soutenue mais les inscriptions ont baissé depuis 2018.
Cela est due au manque de ressources financières des ménages, les frais associés à la
scolarisation (droit, fourniture, habillement) étant trop élevés par rapport aux revenus

10
disponibles. L’échec scolaire, le dépassement des critères d’âge dû à une entrée tardive
à l’école ou à de trop nombreux redoublements, la difficulté à fournir à certains
documents administratifs apparaissent comme d’autres raisons importantes de cet
abandon. De plus, cette diminution est marquée par la revendication des enseignants en
2017-2018 qui n’est quand même pas très décevant si l’on tient en compte du manque
de cours durant plusieurs mois. En outre, le taux de scolarisation du préscolaire reste
très faible, malgré une croissance importante au cours des dernières années. Les
problèmes financiers sont cités comme raison de la déscolarisation. Parmi les raisons de
la déscolarisation, il faut distinguer celle qui est liée à l’offre scolaire de celle qui est
liée à la demande. Ainsi, du côté de la demande, les coûts directs prédominent pour les
enfants de moins de 10 ans et, pour les plus âgés, cette raison se combine avec la
nécessité de travailler. Du côté de l’offre, le non fonctionnement de l’école est cité le
plus fréquemment.

CHAPITRE II : CONCEPT

2.1. La pédagogie de la lecture

2.1.1. L’enseignement de la lecture

a. Définitions

La pédagogie : Selon Emile DURKHEIM, « La pédagogie est une réflexion

appliquée aussi méthodiquement que possible aux choses de l’éducation. 2 » Et «
L’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas
encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objectif de susciter et de développer chez
l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels et mentaux que réclament de
lui et la société politique dans son ensemble et le milieu social auquel il est
particulièrement destiné. » Ceci dit, la pédagogie réunit les méthodes et pratiques
d’enseignement et d’éducation ainsi que toutes les qualités requises pour transmettre
une connaissance, un savoir ou un savoir-faire.

Est définie : « La lecture est l’activité de compréhension d’une information

écrite. Cette information est en général une représentation du langage sous forme des
symboles identifiables par la vue, ou par le toucher (Braille). D’autres types de lecture
2
NOTRE BEAU METIER, F. MACAIRE et P. Raymond p 22

11
s’appuient sur d'autres formes de langages, par exemple celle de répartitions ou de
pictogrammes3. »

C’est en arrivant à déchiffrer ces symboles identifiables par la vue, c'est-à-dire

l’écrit que nous puissions en saisir le sens. Ce qui veut dire que si nous n’arrivons pas à
lire, nous ne progressons pas à l’école. Donc la maîtrise de la lecture est plus que jamais
d’actualité en éducation, elle est la base de toute réussite scolaire et dans la vie. Les
élèves qui rencontrent des difficultés en lecture prennent du retard dans d’autres
disciplines.

b. Principe de l’enseignement/apprentissage de la lecture

Pour réussir l’enseignement/apprentissage de la lecture, l’enseignant et les apprenants

doivent tenir leur rôle respectif : enseigner et apprendre.

Tout travail se repose sur des principes pour le guider. Ceux de la lecture s’appuie sur :

-l’assurance de code/sens,

-l’association entre la lecture et l’écriture,

-viser à l’efficacité en précisant et en bien rythmant les tâches, en prenant le temps de

l’entrainement et des automatismes, en clarifiant l’activité demandée et en priorisant
l’acquisition du code,

-différencier au quotidien les besoins des élèves ainsi que leur charge de travail.

c. Les étapes de l’enseignement de la lecture

L’enseignement de la lecture passe par trois étapes distinctes :

• la phase préparatoire,

• la phase de la lecture courante,

• et la phase de la lecture expressive.

C’est dans la phase préparatoire que les enfants apprennent à lire.

Généralement, cette phase commence en CP2 Mais celles qui nous intéressent sont les
phases où les élèves sont capables de lire des petits textes, c’est-à-dire en CE et CM.

3
Goigoux, R. (1999a). Apprendre à lire : de la théorie à la pratique. Repères, 18, 147-162

12
Dans ces phases, il est indispensable que les élèves apprennent à comprendre le sens de
ce qu’ils lisent qui s’élargit à chercher les intentions de l’auteur. Comme la phase
préparatoire, ces deux phases ont des méthodes propres à elles mais celle que nous
allons parler suit cette démarche :

 La révision sur la leçon précédente,

 La nouvelle leçon qui commence par la phase de présentation où l’enseignant
présente l’objectif de la leçon et fait reconnaître globalement le texte. Ensuite, elle
continue par la phase d’exploitation où l’enseignant fait observer les illustrations qui
accompagnent le texte. Puis les élèves lisent silencieusement le texte. Cette lecture sera
vérifiée par les réponses à des questions de compréhension, suivie de quelques
explications des mots difficiles, de la lecture modèle du maître et l’application qui se
fait par une lecture des élèves individuellement et à haute voix.
 L’évaluation cible l’habileté de reconnaître les mots, la rapidité de lecture, la
compréhension et même la motivation des élèves. La motivation est l’élément clé de
leur intérêt pour la lecture.

Remarquons que ces étapes sont celles que nous suivons actuellement mais elles
sont quelques peu différents selon F. MACAIRE (Libreville) et P. RAYMOND
(Brazzaville). Pour eux, ces étapes se suivent ainsi : la lecture du texte en entier par le
maître, un court résumé du morceau, explication des mots incompris ou des passages
obscurs selon la demande des élèves, la prononciation des mots difficiles par le maître
puis par les élèves, nouvelle lecture du maître, lecture par quelques meilleurs lecteurs, la
lecture collective, la lecture individuelle par un certain nombre d’élèves, les questions
du maître et le compte rendu oral de la lecture. La lecture silencieuse n’est pas comprise
dans ces étapes, elle a un plan propre à elle. Et d’après M. BOUTRAND, au CM, la
situation du texte pour éveiller l’intérêt des élèves remplace l’observation des
illustrations. Le reste des étapes est identique aux étapes actuelles de l’enseignement de
la lecture. Mais à classe de CE, les étapes ressemblent à celles de F. MACAIRE et P.
RAYMOND à la différence qu’il n’y a pas de lecture collective.

d. Les conditions favorables à l’enseignement de la lecture

La mise en œuvre de programme dépend de la compréhension de l’enseignant

des composantes d’un programme complet et équilibré de la lecture. Le succès de ce
programme dépend de la sélection et de la formation de l’enseignant. La formation qu’il

13
a reçue, perfectionne ses méthodes et ses pratiques d’enseignement pour avoir de
professionnalisme et de stratégies d’enseignement et d’apprentissage en planifiant son
travail, en préparant sa leçon, en choisissant le texte et les autres supports
d’apprentissage, en élaborant des fiches d’activités pour le bon déroulement de la
séance et en appliquant des processus d’évaluation.

La collaboration avec les collègues facilite la mise en œuvre du programme de lecture

car elle ne cherche qu’à trouver de bonnes pratiques d’enseignement de la lecture et des
adaptations répondant de manière efficace aux besoins particuliers des élèves.

Comme la lecture est un aspect le plus important de l’apprentissage, ses horaires

devraient être présents et respectés dans une salle de classe agréable : propre, éclairée.

Remplir ces conditions peut être favorable à l’enseignement de la lecture.

2.1.2. L’apprentissage de la lecture

a. Les étapes de l’apprentissage de la lecture

L’apprentissage de la lecture passe par quatre étapes à savoir :

• la visualisation/repérage qui est nécessaire étant donné que l’œil n’arrive pas à
lire les mots de façon continue,

• la phonation qui est l’articulation orale ; l’information passe de la vue à la

parole,

• l’audition (l’information par l’ouïe),

• la cérébration où l’information arrive au cerveau et évolue la compréhension.

DELACROIX formulait ces étapes comme suit : « La lecture est un symbolisme

à deux degrés : le premier degré étant l’association dans le langage, des sons aux idées ;
le second degré étant dans la lecture, l’association aux sons des signes graphiques qui
les symbolisent, association qui doit être si parfaite que la vue des signes graphiques

14
doit déclencher automatiquement l’émission des sons et l’évocation des idées 4. ». Nous
ajoutons par ce propos de M. BOUTRAND : « A force de voir les mots écrits, on
distingue les caractères communs à certains d’entre eux. On fait une analyse ;
reconnaître « lo » dans « lolo »…L’assemblage des syllabes reconnues permet de
constituer des mots nouveaux : ayant reconnu « lo » et « vo », nous pouvons composer
« volo » et découvrir un sens à cet assemblage. C’est une synthèse (reconstitution d’un
ensemble à partir des éléments. De même, l’assemblage des mots nous permettra de
saisir l’idée. »

b. Les conditions favorables à l’apprentissage de la lecture

Selon Caroline GOLDER et Daniel GAONAC’H : « La lecture repose sur

l’automatisation du décodage. Le décodage qui est tout à fait possible insuffisamment
maîtrisé vient gêner la compréhension et les autres apprentissages 5. » Ce sont ceux qui
font les conditions favorables à l’apprentissage de la lecture mais que nous ajoutons à la
mémorisation car « La mémoire est la faculté que possède l’homme de pouvoir
assimiler ce qu’il apprend et de conserver les connaissances ainsi acquises »

Définit M. BOUTRAND. « Plus l’enfant mémorisera rapidement le son produit, plus il

pourra décoder rapidement et garder en réserve une part de ses ressources
intellectuelles pour le sens.6 »

2.2. La linguistique appliquée

2.2.1. Définitions

a. La linguistique

Linguistique est la « Science du langage, c’est-à-dire étude objective, descriptive

et explicative de la structure, du fonctionnement (linguistique synchronique) et de
l’évolution dans le temps (linguistique diachronique) des langues naturelles humaines.
S’oppose ainsi à la grammaire (descriptive et normative) et la philosophie du langage
(hypothèses métaphysique, biologiques, psychologiques, esthétiques sur l’origine, le
fonctionnement, la signification anthropologiques possibles du langage). »

4
L’hygiène mentale de l’écolier, p.110
5
Profession enseignant : Manuel de psychologie pour l’enseignement coordonné Daniel Gaonac’h
et Caroline Golder. Hachette éducation. 1995
6
[Link] Guide pédagogique de l’instituteur malgache, p 90

15
 b. La linguistique appliquée

La linguistique appliquée est « une activité de recherche qui étudie le langage en

tant qu’il intervient de manière centrale dans diverses pratiques sociales telles que
l’enseignement et l’apprentissage des langues, les migrations, l’éducation
(principalement en milieu plurilingue)7 » selon Y.O TIJANI.

2.2.2. Manifestation de la linguistique

a. Manifestation orale

A l’oral, la linguistique se manifeste par l’utilisation des phonèmes (les sons). Par
l’oreille, nous pouvons faire la discrimination auditive de ces phonèmes. Ils sont
entendus dans la parole qui est faite pour parler et écouter. Est définie comme
phonétique « Une étude des sons de la parole (phones) tels qu'ils existent. La phonétique
étudie la prononciation réelle » selon Manfred OVERMANN.

b. Manifestation écrite

A l’écrit, la linguistique se manifeste par l’utilisation des graphèmes (les lettres). Par les
yeux, nous pouvons faire la discrimination visuelle de ces graphèmes. Ils sont vus dans
l’écriture qui est faite pour lire et c’est là qu’intervient la parole et la discrimination
auditive des phonèmes.

2.2.3. Imitation linguistique

a. Définitions

• L’imitation est un nom féminin. Par imitation, le dictionnaire Le ROBERT

Collège renvoie à une reproduction consciente ou inconsciente de gestes, d’actes.

• Imiter est un verbe transitif. Est défini comme imiter, apprendre en voyant faire,
prendre pour modèle.

7
Y.O TIJANI L’apprenti lecteur en difficulté. Evaluer, comprendre, aider. Retz, Pédagogie pratique.

16
Pour être un modèle, le maître amène ses élèves à croire qu’en l’imitant, ils agissent
d’eux-mêmes. Il doit faire attention sur ce qu’il dit ou fait car il se doit d’être un modèle
par la parole, la tenue, la conduite exemplaire.

b. Interférence linguistique :

Les ressemblances et les différences entre les phonèmes du français et les phonèmes du
malagasy

c. Les ressemblances :

Des phonèmes qui se prononcent de la même façon comme les voyelles [a, i, e, u] et [o],
les restes de ces phonèmes vocaliques français n’existent pas en malagasy.

Ces phonèmes consonantiques existent dans les deux langues [p, b, m, t, d, n, k, g, f, v,

l, s, z]. Par contre [∫] et [s] sont des phonèmes distincts en français comme [z] et [ ]
mais en malagasy les mots qui contiennent les sons [s], [z] qu’ils se prononcent [∫] ou
[s] et [ ] ou [z] ne changent rien au sens de ces mots.

d. Les différences :

• Les phonèmes semi-consonnes n’existent pas en malagasy,

• Le nombre des phonèmes :

-les phonèmes consonantiques : 29 en français, 21 en malagasy

-les phonèmes vocaliques : 16 en français, 04 en malagasy, 05 avec [o],

-le français ne possède pas [ts, tz, dz, dr, mp, mb, nt, nd, nts, ndz, ntz, ndz, nk, ng]

Le maître use sa voix pour expliquer, dialoguer, faire exprimer les idées des élèves,
faire faire des expériences ou des manipulations. Sans la voix, le livre est muet, reste
mort. « Pour en faciliter la compréhension, le maître veillera à ce que les pauses soient
respectées, qu’elles se fassent seulement aux points et aux virgules. Il demandera aussi
que l’on tienne compte des liaisons. » Ces points et virgules façonnent la voix qui
évoquent les sentiments et les émotions décrits dans le texte.

17
 DEUXIEME PARTIE :
PRESENTATION ET INTERPRETATION DES DONNEES
CHAPITRE III : PRESENTATION DES DONNEES

Nous avons observé, enquêté et entretenu vingt enseignants de la classe de 11 e à

la classe de 7e pour connaître la démarche de l’enseignement de la lecture par les
enseignants et l’apprentissage de cette lecture par les élèves.

3.1. Préparation de la lecture

Le résultat suivant est obtenu sur les vingt enseignants observés.

Tableau n° 01 : Résultats sur la préparation de la séance de lecture

Nombre Nombre d’enseignants

Eléments d’enseignants ayant respecté les
Observations/ remarques
observés ayant les éléments selon les
éléments normes

Existence de Non à jour, quelques

05/20 00/20
planification rubriques inexistantes

Existence de
fiche de 00/20 00/20
préparation

Texte souvent non

accompagné
d’illustration et de
Existence des
20/20 00/20 questions de
supports
compréhension, la
plupart sont copié au
tableau

Respect du Non à jour, quelques

07/20 00/20
journal rubriques inexistantes

Source  : Synthèse des grilles d’observation des documents relatifs à l’enseignement de

la lecture

18
 D’après ce tableau, seulement cinq sur les vingt enseignants observés font de la
planification et sept d’entre eux réalisent leur journal de classe. En plus, leur
planification et leur journal de classe ne contiennent pas les rubriques qui les
caractérisent et ne sont pas mis à jour. Dans la planification de ces enseignants, nous ne
trouvons que les dates et les titres des leçons. Nous ne trouvons ni les objectifs de la
leçon ni les activités suggérées ni l’évaluation dans leur planification. Dans leur journal,
nous ne voyons que les horaires et les titres de la leçon dans la journée. Les objectifs de
la séance n’y figurent pas, le numéro de la fiche d’activités ou les grandes lignes de la
leçon non plus et les matériels ou supports et les stratégies utilisées dans chaque séance
encore moins. Ceux qui ont la planification et le journal de classe, pourraient savoir les
élaborer mais ils les négligent car ils ne les font seulement quand ils en ont envie.

Personne n’élabore la fiche de préparation de la lecture pourtant ils possèdent

quelques fiches d’activités des autres disciplines. C’est parce qu’ils pensent que faire de
la lecture est seulement faire lire les élèves et c’est une activité facile à réaliser donc il
est inutile de préparer une leçon de lecture. Pourtant à la réalisation de la leçon tout va
de travers car la leçon n’est pas préparée. Les enseignants ne savent ni ce qu’il faut faire
ni ce qu’il faut dire durant la leçon et des étapes d’enseignement de la lecture ne sont
pas respectées.

Quelques enseignants seulement distribuent le manuel de français à ses élèves, le reste

le copie au tableau. Tous les enseignants utilisent des supports : le texte pour faire de la
lecture, les illustrations et les questions de compréhension mais c’est le texte qui est le
plus utilisé. La majorité des enseignants qui utilisent le manuel ne font pas observer les
illustrations à leurs élèves et ne les exploitent non plus. Pourtant l’exploitation des
illustrations aident déjà les élèves à anticiper le contenu du texte, à acquérir des
nouveaux vocabulaires en répondant aux questions posées sur les illustrations.
Quelques-uns d’entre eux seulement posent des questions de compréhension et même
s’ils n’obtiennent pas des réponses satisfaisantes, ils continuent les activités alors que la
lecture n’est pas moins une question de décodage mais c’est aussi plus une
compréhension. Cette compréhension amène les élèves à développer leur pensée, à
réfléchir et à résoudre des problèmes

19
 3.2. Conduite d’une séance d’enseignement apprentissage

Pour conduire une séance d’enseignement apprentissage, il faut préparer et bien

gérer l’espace où nous pouvons pratiquer la dite séance, respecter le temps, se procurer
des matériels et supports nécessaires à l’enseignement apprentissage.

Tableau 02 : Résultat sur la conduite d’une leçon

Nombre Nombre
Eléments d’enseignants d’enseignants non Observations/
observés respectant respectant remarques
l’élément l’élément

Gestion de Salle de classe propre et

07/20 13/20
l’espace éclairée ou non

Gestion de Temps réparti ou non

02/20 18/20
temps selon les étapes

Gestion de
Texte dans le manuel
matériel et 07/20 13/20
ou copié au tableau
support

Source : Synthèse des grilles d’observation de classe

Le tableau n° 02 nous montre que les élèves s’assoient sur des tables-bancs et
étudient dans une salle de classe large, aérée et bien éclaire et qui a un grand tableau
noir mais elles n’ont pas de coin de lecture pour ranger leurs livres. Ces situations ne
remplissent pas favorablement les conditions de l’espace d’enseignement apprentissage

20
de la lecture mais elles suffisent pour l’enseigner car les élèves se sentent à l’aise à
étudier dans une salle de classe large, aérée, éclairée et propre.

Les horaires consacrés à l’apprentissage sont affichés sur l’emploi du temps. Les
horaires accordés à la lecture ne sont pas bien gérés. Deux enseignants seulement les
respectent car le temps d’apprentissage n’est pas bien réparti selon les étapes de la
leçon. La durée d’apprentissage n’est pas respectée non plus. Les enseignants
consacrent beaucoup plus de temps à la phase de l’application qu’aux autres phases.
Pourtant un horaire bien pensé permet de maximiser le temps consacré à
l’apprentissage. Connaître à l’avance les activités de la journée et de la semaine aide les
élèves à se préparer mentalement, ce qui diminue le stress lié aux imprévus et cela peut
également les rassurer.

21
 3.3. Didactique de la lecture

Tableau n°03:Résultat sur la didactique de la lecture

Nombre Nombre d’enseignants

Observation/
Etapes d’enseignants ayant respecté l’étape
remarques
faisant l’étape dans la norme

Questions
Révision 06/20 00/20 souvent non
répondues
Présentation de
l’objectif 03/20 03/20

Présentation
du texte Donner le titre
20/20 10/20
Observation du texte

Observation de Observation
l’illustration non
01/20 00/20
accompagnée
de questions
Lecture
silencieuse 00/20 00/20

Question de Questions
compréhension 03/20 02/20 souvent non
répondues
Exploitation
Explication du
mot difficile 00/20 00/20

Lecture Non-respect de
modèle prononciation,
20/20 10/20
d’intonation et
de liaison
Lecture Non-respect e
Application individuelle 20/20 14/20 désignation des
élèves

Evaluation 00/20 00/20

Source  : Synthèse des grilles d’observation de classe

22
 D’après le tableau n°03, en récapitulant les étapes de la lecture réalisées par ces
enseignants, nous constatons qu’aucun enseignant ne les respecte

Six enseignants seulement font la révision. Ils posent des questions concernant
la lecture précédente mais n’obtiennent aucune réponse. La révision permet aux
enseignants de décider si la dernière leçon est à refaire ou s’ils peuvent entamer une
nouvelle leçon. Selon la situation marquée sur ce tableau, la décision est unique, les
enseignants poursuivent la leçon.

Tous les enseignants présentent le texte d’une manière négligente. Trois

enseignants déterminent leur objectif comme il se doit ce qui laisse à penser que les
élèves des autres enseignants ne peuvent pas réaliser complètement les idées contenues
dans leur texte et les élèves ne pourront pas exprimer leur intérêt pour la leçon qui va se
dérouler.

Un enseignant seulement fait observer les illustrations à ses élèves néanmoins il

ne les exploite pas. Pourtant, les illustrations et le texte peuvent avoir un lien entre eux.
Les illustrations peuvent représenter et interpréter les idées et les actions contenues dans
le texte. Exploiter ces illustrations aide les élèves à comprendre facilement l’idée
générale du texte et le sens de ces idées et de ces actions. Les enseignants négligents les
illustrations.

La phase d’exploitation aussi parait être négligée. Les enseignants omettent

complètement la lecture silencieuse cependant elle est une étape de préparation qui
entraine les élève à lire sans peine, elle permet de concentrer l’esprit pendant un temps
de réflexion. Mais les enseignants ne font pas lire silencieusement leurs élèves.

Les enseignants délaissent carrément l’explication des mots difficiles qui ne

devrait pas prendre beaucoup de temps car ces mots pourraient être repris dans la leçon
d’expression orale ou dans la leçon de vocabulaire. Cette explication aide les élèves à
comprendre et enrichir leurs mots de vocabulaire.

Trois enseignants posent des questions pour la compréhension du texte et deux

d’entre eux essaient d’entrainer les élèves à répondre aux questions. Mais le troisième
laisse la question sans réponse ou c’est lui qui répond si ses élèves ne trouvent pas la
réponse aux questions. Ils ne posent même pas des questions de compréhension de base

23
comme le repérage d’un lieu, d’une période, d’un personnage ou la sélection des
réponses qui se trouvent à divers endroits dans le texte.

Avant de faire une application, les enseignants font de lecture modèle aux
élèves. Pour être soi-même modèle de lecteur, l’enseignant pourrait se décider de
partager son propre bonheur de lire au lieu d’exiger la lecture aux élèves. Il pourrait
exercer une influence considérable sur la motivation des élèves en manifestant sa
passion pour la lecture et en la communicant de façon explicite à ses élèves. Mais nous
ne sentons rien de tout cela. La lecture se montre comme une obligation pour beaucoup
d’enseignants. Nous ne ressentons pas le sentiment évoqué par la lecture et nous ne
percevons non plus les intonations causées par les émotions nettement prononcées dans
le texte.

Tous les enseignants s’intéressent à la phase d’application car pour faire de la

lecture il faut faire lire les élèves. Certes, ils font lire les élèves mais comme bon leur
semble et non pas comme il faut : soit ils désignent uniquement ceux qui veulent lire, ou
ce qui ont déjà lu, soit ils désignent à tour de table et les élèves se sentent obligés de
suivre la lecture pour attendre leur tour et ceux qui ont déjà lu ne s’intéressent plus à la
suite. En plus, beaucoup d’enseignants laissent aller l’erreur de leurs élèves. Cette phase
aurait dû entrainer les élèves de la classe de CE à avoir une lecture courante c’est-à-dire
être habile à reconnaître les mots et à lire avec rapidité et précision, lire sans aucune
hésitation et les élèves de CM1 ET CM2 à avoir une lecture expressive qui laisse
percevoir un décodage exact, une prononciation et ponctuation respectées, une
intonation avec vivacité. Ces caractères de la lecture expressive favorisent la
compréhension. Mais il en est loin de tout cela car les élèves lisent le texte avec
difficulté. C’est comme s’ils viennent de découvrir une langue nouvelle. Ils déchiffrent
difficilement les mots. Les sons sont souvent confondus, substitués, omis ou ajoutés
dans un mot. La lecture des élèves ne tient pas compte de la ponctuation et ne laisse
discerner aucune intonation, elle est là et ne fait pas de liaison des mots. Ces réflexions
nous amènent à dire que la qualité de la lecture des élèves est hésitante voire syllabique
au lieu d’être courante et expressive.

Les élèves de la classe de CE auraient dû avoir une qualité de lecture courante et

ceux de la classe de CM1 et CM2 une lecture expressive. La qualité de la lecture des

24
élèves aurait dû être courante ou expressive mais elle parait hésitante voire syllabique
car tout le temps il y a pause à chaque syllabe.

Les enseignants négligent complètement l’évaluation. Nombreux d’entre eux

considèrent que l’application est suffisante et peut remplacer l’évaluation. L’application
est juste un entrainement à l’habileté de reconnaître les mots favorisant la
compréhension. Mais l’évaluation est un recueil des données relatives aux compétences
de chaque élève. Puis l’enseignant consigne et analyse ces données afin d’apprécier le
rendement de l’élève et de lui fournir des renseignements détaillés et utiles qui
l’aideront à progresser dans son apprentissage. Il est donc important de déterminer
précisément ce qui doit être évalué pour choisir ensuite la stratégie qui conviendra
mieux dans chaque cas.

3.4. La voix des enseignants

3.4.1. Audibilité 

Tableau n°04:Audibilité de la voix des enseignants

Caractéristiques Mi-voix Normale Haute

Effectif 00 03 17

Taux 00% 10% 90%

Source  : Synthèse des grilles d’observation de classe

D’après le tableau n°4, les enseignants parlent à voix haute pour que tous les
élèves entendent. La voix normale des trois enseignants ne nuit pas à l’écoutent des
élèves. Les élèves n’ont pas de difficulté à entendre la lecture du texte par le maître.

3.4.2. Puissance 

Tableau n° 05: Puissance de la voix des enseignants

Caractéristiques Faible Normale Fort

Effectif 01 19 00

25
 Taux 5% 95% 00%
Source : Synthèse des grilles d’observation de classe

D’après le tableau n° 5, la puissance de la voix des enseignants est normale, elle

ne fait pas sursauter les élèves.

3.4.3. Tonalité 

Tableau n°06: Tonalité de la voix des enseignants

Caractéristiques Grave Normale Aigue

Effectif 01 19 00

Taux 5% 95% 00%

Source : Synthèse des grilles d’observation de classe

D’après le tableau n° 5, la tonalité de la voix des enseignants est normale, elle ne

fait pas sursauter les élèves.

3.5. Interférence linguistique chez l’enseignant

3.5.1. Confusion de sons

Tableau n°07: Sons confondus par les enseignants

Manifestation
de la [z] et[ ] [∫] et [s] [ ] et [ ] [ ] et [a] [ ] et [o] [ε] et [e] [y] et [i] [w] et [ч]

confusion

Effectif 16/20 08/20 02/20

Taux 80% 40% 10%

Source : Synthèse des grilles d’observation de classe

Le tableau n°07 nous montre que 80% des enseignants confondent certaines
consonnes et 40% certaines voyelles. Les enseignants confondent les sifflantes et les
chuintantes comme [z] et [ ], [∫] et [s], les voyelles nasales comme [ ] et [ ], les

26
voyelles nasales et les voyelles orales comme [ ] et [a], [ ] et [o], la confusion entre
[ε] et [e], entre [y] et [i], entre les semi-voyelles [w] et [ч].

3.5.2. Substitution des sons

Tableau n°08: Sons substitués par les enseignants

Manifestation de la (o) comme « or »

[ә, œ, ø] par [e] [w] par [o]
substitution par [o]

Effectif 16/20 15/30 02/20

Taux 80% 75% 10%

Source  : Synthèse des grilles d’observation de classe

Le tableau n° 8 nous montre que 80% des enseignants substituent un phonème

vocalique par un autre. Ils substituent les [ә, œ, ø] par [e], le (o) comme « or » par [o] et
la semi-voyelle [w] par [o]. Les enseignants substituent les phonèmes modèles par les
phonèmes qui sont à peu près semblables à ceux de leur langue.

3.5.3. Ajout de son

Tableau n° 09 : Sons ajoutés par les enseignants

Manifestation de l’ajout [i] entre les phonèmes ou à la fin

[a] à la fin d’un mot
de son d’un mot

Effectif 13/30 13/30

Taux 65% 65%

Source : Synthèse des grilles d’observation de classe

Le tableau n° 9 nous montre que 76,66% ont tendance à ajouter un son entre
deux phonèmes ou à la fin d’un mot.

27
 3.5.4. Omission de son

Tableau n°10: Sons omis par les enseignants

Manifestation de l’omission Omettre [i] dans 

Omettre [ч]
de son « ion »

Effectif 13/30 13/30

Taux 65% 65%

Source : Synthèse des grilles d’observation de classe

Ce tableau nous montre que 65% des enseignants ont omis le son [i] dans « ion »

3.6. Interférence linguistique chez les élèves

3.6.1. Confusion de son

Nous réalisons notre observation à partir de ces 196 élèves qui ont pu lire le
texte lors de notre visite de classes.

Tableau n°11: Sons confondus par les élèves

Manifestation de [z] et [∫] et [ ] et [ ] et [ ] et [ε] et [y] et [w] et

la confusion [] [s] [ ] [a] [o] [e] [i] [ч]

Effectif 150/196 145/196 136/196

Taux 76,53% 73,97% 69,38%

Source : Synthèse des grilles d’observation de classe

D’après ce tableau, les élèves qui confondent les sons varient de 76,53% à 69,38%.

28
 3.6.2. Substitution des sons

Tableau n°12: Sons substitués par les élèves

Manifestation de la (o) dans « or »

[ә, œ, ø] par [e] [z] par [s]
substitution par [o]

Effectif 136/196 136/196 145/196

Taux 69,38% 69,38% 73,97%

Source : Synthèse des grilles d’observation de classe

Ce tableau nous montre que 73,97% à 69,38% des élèves substituent un son par un
autre.

3.6.3. Ajout de son

Tableau n° 13: Sons ajoutés par les élèves

[i] entre les phonèmes ou

Manifestation de l’ajout de son [a] à la fin d’un mot
à la fin d’un mot

Effectif 150/196 150/196

Taux 76,53% 76,53%

Source  : Synthèse des grilles d’observation de classe

Ce tableau nous montre que 76,53% des élèves ajoutent un phonème entre
deux consonnes ou à la fin d’un mot.

29
 3.6.4. Omission des sons

Tableau n° 14: Sons omis par les élèves

Manifestation de l’omission de
Omettre [ч] Omettre [i] dans « ion »
son

Effectif 136/196 136/196

Taux 69,38% 69,38%

Source : Synthèse des grilles d’observation de classe

Ce tableau nous montre que les élèves omettent la semi-voyelle [ч] et la voyelle [i] dans
« ion ».

3.7. Application de la lecture dans d’autres disciplines enseignées

en langue française 

Tableau n° 15: Manifestation de la lecture dans d’autres disciplines enseignées en

langue française : SVT, Géographie, mathématiques, Chants ou Récitations

Nombre d’enseignants
Eléments observés Taux
respectant l’élément

Prononciation 09/20 45%

Rythme 20/20 100%

Intonation 08/20 40%

Liaison 08/20 40%

Source  : Synthèse des grilles d’observation de classe

30
 Ce tableau nous montre que 45% des enseignants seulement respectent la
prononciation des mots et 40 % respectent l’intonation de la phrase et la liaison des
mots et la liaison mais tous les enseignants lisent à un rythme normal où les élèvent
peuvent entendre et reconnaître les mots prononcés même si la lecture n’est pas
expressive.

3.8. Intérêts des enseignants sur la lecture

Nous avons enquêté 20 enseignants pour se faire une idée de leur intérêt en
lecture.

Graphique n°4 : genre de la lecture des enseignants

35%

journal
65% roman

Source : enquête auprès des enseignants

Ce graphique nous montre que 65 % des enseignants aiment lire des journaux et
35 % d’entre eux aiment lire des romans

Graphique n°5 : qualités de la lecture des enseignants

31
 16

14

12

10

0
bonne moyenne mauvaise

Source : enquête auprès des enseignants

Ce graphique nous montre que quatorze enseignants ont la qualité de la lecture
moyenne et treize enseignants ont la qualité mauvaise

Tableau 16: habitude des enseignants par rapport à la lecture

Activités Nombre d’enseignants

Amour de la lecture des textes en français 16/20

Possession des livres en français à la

20/20
maison

Lecture des manuels des élèves 20/20

distribution de manuel de français aux

04/20
élèves pour faire de la lecture

Copie du texte au tableau 16/20

Source : enquête auprès des enseignants

Ce tableau nous montre que quatre enseignants seulement distribuent des
manuels aux élèves pour faire de la lecture, le reste copie le texte au tableau.

32
Tableau 17: Temps d’apprentissage de la lecture

Horaire non Nombre

Horaire officiel Horaire effectué Taux
effectué d’enseignants

15minutes 1heure15minutes 02/20 10 %

20minutes 1heure10minutes 02/20 10%

1heure 30minutes 30minutes 1heure 05/20 25%

40minutes 50minutes 14/20 70%

45minutes 45minutes 07/20 35%

Source  : entretien avec les enseignants

Ce tableau nous montre que les enseignants ne respectent pas le temps
d’enseignement apprentissage de la lecture. Leur perte de temps varie de 45minutes à
1heure 15minutes par semaine.

Graphique n°6 : langue d’enseignement de disciplines enseignées en français

15%

langue francaise
languemalagasy

85%

Source  : entretien avec les enseignants

33
 Le graphique n°6 nous montre que la majorité des enseignants enseignent la S.V.T,
la Géographie, les Mathématiques, les Chants et les Récitations en langue malagasy.

Graphique n°7 : formations obtenues par les enseignants

formation continue

formation initiale

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

Source : enquête auprès des enseignants

Le graphique n°7 nous montre que deux enseignants seulement ont reçu de
formation initiale et un enseignant a reçu une formation sur la lecture de CM1 et le reste
a obtenu de formation sur la lecture en classe de CP2.

3.9. Intérêts des élèves sur la lecture

Tableau n° 18: Intérêts des élèves sur la lecture

Activités Nombre d’élèves

ceux qui aiment lire des livres en français 33/130

lecture d’un conte  33/130

ceux qui ont des livres en français à la

00/130
maison 

faire de la lecture des contenus de la

57/130
leçon à la maison 

34
 ceux qui aiment qu’on leur fasse de la
17/130
lecture en français

Source  : enquête auprès des élèves

D’après le tableau n° 18, trente-trois élèves seulement aiment lire des contes.
Tous les élèves ne possèdent aucun livre en français chez eux. Malgré ces quelques
élèves qui aiment lire, la lecture est exclue de leur passe-temps. Toutefois, plus de la
moitié des élèves lisent leurs leçons à la maison. Très peu d’élèves aiment qu’on leur
fasse de la lecture. Bons nombres d’élèves se qualifient d’assez bons lecteurs et le reste
est mauvais.

Graphique n°8: qualité de la lecture des élèves

35
 97
100

90

80

70

60

50

40
37
30

20

10

assez bon

mauvaise

Source  : observation directe

D’après ce graphique, quatre-vingt-dix-sept élèves trouvent la qualité de la lecture

assez bonne tandis que trente-sept élèves connaissent la mauvaise qualité de la lecture.

4. Pratique de la lecture selon les enseignants

36
Tableau19: pratique de la lecture selon les enseignants

Activités Nombre d’enseignants

Faire observer les images  12/20

question de compréhension du texte  14/20

Faire faire la lecture silencieuse  12/20

Faire la lecture modèle de l’enseignant 20/20

Faire observer les images 08/20

Faire faire la lecture à haute voix par les

20/20
élèves

Poser les questions de compréhension du

20/20
texte 

Expliquer des mots difficiles 08/20

Pratiquer de la lecture dans d’autres

disciplines enseignées en langue 03/20
française 
Source : enquête auprès des enseignants

. D’après le tableau n° 19, quelques enseignants sont conscients que leur

pratique de la lecture ne s’est pas réalisée comme il faut

37
CHAPITRE IV. INTERPRETATION DES RESULTATS

Les causes du défaut des préparations des enseignants mentionnés dans le

tableau n°01 sont la routine ou la paresse. Ces enseignants pensent qu’ils sont
expérimentés à la profession enseignante alors ils n’ont plus besoin d’élaborer des
préparations. D’autres trouvent des difficultés sur l’élaboration des préparations due au
manque de formation. Par conséquent, il est difficile de faciliter, en cas d’absence du
titulaire, la tache de l’enseignant remplaçant qui saura immédiatement se situer dans
l’avancement du programme et dans la démarche du titulaire de classe et aussi de garder
des effort d’une année scolaire, constituant ainsi un instrument très précieux pour les
années suivantes.

Le tableau n° 02 nous montre que les élèves s’assoient sur des tables-bancs et
étudient dans une salle de classe large, aérée et bien éclaire et qui a un grand tableau
noir mais elles n’ont pas de coin de lecture pour ranger leurs livres. A causes des dons
offerts par des partenaires techniques et financiers comme UNICEF ….

D’après le tableau n°03, en récapitulant les étapes de la lecture réalisées par ces
enseignants, nous constatons qu’aucun enseignant ne les respecte à cause du défaut sur
l’élaboration d’une fiche des préparations. Cela entraine la brulure sur les étapes d’un
enseignement/apprentissage.

D’après le tableau n°4, n°5, n°6, les enseignants lisent avec audibilité, puissance
tonalité normal. Même la voix grave du seul enseignant marqué dans ce tableau ne pose
pas de problème à ses élèves. En bref, la voix de tous les enseignants ne pose pas de
problème à l’écoute de la lecture pour les élèves. Par la voix, les enseignants peuvent
exprimer ce qui est écrit dans le texte. Ils peuvent entendre les mots prononcés par les
enseignants. Si les élèves suivent bien la lecture, ils arrivent à distinguer les sons
constituant chaque mot prononcé. On peut dire que la communication enseignant/élève
déroule convenablement.

La confusion mentionnée dans le tableau n°5 est due à la plupart de ces

phonèmes qui n’existent pas en malagasy c’est pourquoi les enseignants les confondent
fréquemment.

La substitution mentionnée dans le tableau n° 8 est due aux phonèmes qui sont à
peu près semblables à ceux de leur langue. Tandis que ces phonèmes modèles n’existent

38
pas en langue malagasy c’est pourquoi les enseignants les réalisent différemment des
phonèmes qui les représentent.

L’ajout de son mentionné dans le tableau n° 9 est due aux enseignants qui
ajoutent souvent le [i] entre deux phonèmes consonantiques et le [a] à la fin d’un mot
tout comme le [i]. Les phonèmes consonantiques qui se suivent comme « cr, gr, pr, lt,
st, etc » ne se trouvent pas dans la langue malagasy et les phonèmes ne sont pas muet à
la fin d’un mot dans cette langue, c’est la raison pour laquelle les enseignants ajoutent
des sons.

L’omission de son mentionné dans le tableau n° 10 est due à la semi-consonne

[ч] qui n’existe pas en Malagasy. Mais l’oubli de [i] dans « ion » est peut-être dû à la
façon de prononcer deux phonèmes vocaliques qui se suivent et qui vaut un son dans la
langue malagasy comme les « ao » dans « ataonao » du mot malagasy se dit [atana]
dans la région, le [u] est complètement ignoré.

La confusion des sons effectuée par les élèves mentionnée dans le tableau n°11
aux mêmes problèmes de confusion des sons que leurs enseignants. Ces élèves ont du
mal à reconnaître les mots et à prononcer les sons mais n’arriveraient à surmonter ces
difficultés si leurs modèles réalisent les mêmes confusions.

La substitution effectuée par les élèves mentionnée le tableau n° 12 est due aux
problèmes de substitution ne sont pas seulement la cause des différences entre les
phonèmes du français et ceux du malagasy mais ils viennent aussi des enseignants qui
servent de modèles à leurs élèves.
L’ajout des sons effectuée par les élèves mentionnée le tableau n° 13 est due aux
élèves qui ajoutent un phonème entre deux consonnes ou à la fin d’un mot. L’ajout de
son est très courant pour les élèves même s’ils n’entendent pas leur enseignant faire la
même erreur, ils s’imaginent que chaque phonème consonantique doit être accompagné
de phonème vocalique pareillement à la fin des mots

L’omission des sons effectuée par les élèves mentionnée le tableau n° 14 est due
aux enseignants autant que les élèves ont des difficultés lors la production des sons. Des
différentes raisons sont les causes de ces problèmes. Des nuances existent dans les
phonèmes du français. Quelques phonèmes du français n’appartiennent pas à la langue
malagasy. Des mêmes graphèmes des deux langues se prononcent différemment.

39
 La manifestation de la lecture dans d’autres disciplines enseignées en langue
française : SVT, Géographie, mathématiques, Chants ou Récitations mentionnée dans le
tableau n° 15 est due à la séparation des groupes rythmique qui améliore la
compréhension. Cette pause marque la fin d’une unité significative mais elle n’est pas la
cause d’une ponctuation. Les enseignants ne font pas de liaisons même quand il le faut,
par exemple, ils ne font pas de liaison dans le groupe nominal, entre le déterminant et le
nom ou dans le groupe verbal, le pronom sujet et le verbe. Les intonations produites par
le respect de la ponctuation fait sentir les émotions évoquées par ces intonations.
Pourtant la lecture des enseignants ne fait pas sentir les sentiments qu’elle décrit car les
pauses produites par le respect des ponctuations ne sont pas souvent perçues. Comme la
ponctuation n’est pas respectée, cela va de même pour l’intonation. Nous avons pu
recueilli ces données sur le peu de lecture que les enseignants faite durant la séance de
S.V.T, de Géographie, de Mathématiques, de Récitations et de Chants que nous avons
assisté pendant les observations de classe. Les enseignants pratiquent rarement la lecture
au cours de la séance de ces disciplines. D’ailleurs, ces disciplines sont pratiquement
enseignées en langue malagasy bien qu’elles soient des disciplines enseignées en
Français selon la politique du Ministère de l’Eduction Nationale. La lecture ne se réalise
pas entièrement dans ces disciplines alors qu’en l’appliquant, les élèves pourraient
reconnaître les mots utilisés durant la séance, comprendre leur sens. Cette
compréhension suscite la motivation des élèves à apprendre leur leçon. Mais selon le
résultat de notre enquête, le nombre d’élèves qui lisent leurs leçons chez eux n’atteint
pas la moitié du nombre d’élèves enquêtés.

Le graphique n°4 nous montre que presque tous les enseignants aiment lire des
journaux et des romans mais ils ne possèdent ni journal ni roman. Ils n’ont que des
manuels des élèves comme livre à la maison. La lecture ne fait pas partie de passe-
temps préféré des enseignants mais ils lisent des manuels des élèves à la maison. La
préparation de la leçon pousse les enseignants à lire ces manuels. Ils lisent donc par
obligation mais pas pour le plaisir.

L’habitude des enseignants par rapport à la lecture mentionné dans le tableau

n°16 nous montre que les enseignants n’exploitent ni les illustrations ni les questions de
compréhension figurant dans le livre. Par contre, ceux qui copient le texte au tableau ne
respectent pas le caractère imprimé du texte. Puis, la plupart des enseignants ont de
mauvaise écriture au tableau. Pour quelques classes, leur tableau est trop petit et

40
insuffisant pour copier le texte. Le manque de manuel, la mauvaise écriture de
l’enseignant et l’insuffisance de tableau pourraient ne pas motiver les élèves à faire de la
lecture.

Le non-respect du temps d’apprentissage mentionné dans le tableau n° 17 est du

à leur perte de temps varie de 45minutes à 1heure 15minutes par semaine. Les
enseignants consacrent beaucoup plus de temps à l’écrit qu’à l’oral. Les élèves de CE
sont encore petits et copient moins vite. Leur enseignant trouve qu’il serait préférable
de réduire le temps d’apprentissage de l’expression orale et de la lecture pour que les
élèves consacrent leur temps à copier leur leçon. Par contre, les élèves de CM sont déjà
assez grands. Ils ont besoin de rattraper et terminer le programme scolaire c’est
pourquoi leur enseignant accorde plus de temps pour les disciplines qui s’applique à
l’écrit. En plus, les parents d’élèves veulent voir les cahiers de leurs enfants remplis de
leçons sinon ces parents vont penser que les enseignants qu’ils paient ne travaillent pas.

Le graphique n°6 nous montre que la majorité des enseignants enseignent la

S.V.T, la Géographie, les Mathématiques, les Chants et les Récitations en langue
malagasy. Ni la lecture ni la langue française sont négligées car tout est transmis en
Malagasy : les consignes, les explications sauf le résumé de la leçon qui est la seule
raison pour faire de la lecture durant l’apprentissage de ces disciplines.

Le graphique n°7 nous montre que deux enseignants seulement ont reçu de
formation initiale et un enseignant a reçu une formation sur la lecture de CM1 et le reste
a obtenu de formation sur la lecture en classe de CP2. Ces enseignants FRAM n’ont que
ces enseignants formés pour les aider dans l’enseignement de la lecture mais ils
travaillent dans des établissements différents. Plus de leur moitié ont obtenus une
formation sur la lecture mais cette formation n’est pas appropriée à leur classe Les
enseignants négligent leur enseignement de la lecture car ils ne reçoivent pas souvent de
visiteur qui devrait les encadrer et les soutenir dans leur travail. Ils ne bénéficient même
pas de suivi de formation. Les formations sont lancées mais la mise en œuvre de leur
contenu n’est pas contrôler. Quelques enseignants ont même insinué qu’ils n’ont pas
subi de suivis et encadrement depuis leur prise de service qu’à l’arrivée des Elèves
Conseillers Pédagogiques. Les enseignants devraient se débrouiller tout seul pour
résoudre leur problème sur la pratique de classe.

41
 D’après le tableau n° 18, trente-trois élèves seulement aiment lire des contes.
Tous les élèves ne possèdent aucun livre en français chez eux. Malgré ces quelques
élèves qui aiment lire, la lecture est exclue de leur passe-temps. Toutefois, plus de la
moitié des élèves lisent leurs leçons à la maison. Très peu d’élèves aiment qu’on leur
fasse de la lecture. Bons nombres d’élèves se qualifient d’assez bons lecteurs et le reste
est mauvais. Les élèves ne sont pas motivés pour la lecture car même pour apprendre et
lire leur leçon, le compte n’arrive pas jusqu’à la moitié du nombre des élèves enquêtés.
Il est normal que les élèves ne soient pas très intéressés à la lecture car son
apprentissage n’est pas bien accompli.

D’après le tableau n° 19, quelques enseignants sont conscients que leur pratique
de la lecture ne s’est pas réalisée comme il faut. Ils citent les étapes qu’ils ont dû suivre
et ils savent à quoi servent les éléments qui constituent la page de la lecture mais ne les
appliquent pas. Les autres enseignants ont eu du mal à répondre à certaines questions
car ils n’ont pas la moindre idée de ce qu’ils vont répondre. Tout ce qu’ils savent c’est
qu’ils pensent que faire de la lecture c’est de faire lire les élèves. Ils ne se soucient pas
de la fluidité de la lecture des élèves. La lecture des élèves, même en classe de CM2
reste hésitante. Les élèves ont du mal à décoder les mots, ils ne les reconnaissent pas.
Cette difficulté ne permet pas aux élèves d’avoir une lecture courante voire expressive
qui favorise la compréhension. Ces problèmes des élèves en lecture ajoutés au problème
de la situation professionnelle de leur enseignant et la difficulté à se procurer des
matériels empêchent les élèves à s’engager davantage dans l’accomplissement des
activités de la lecture qu’on leur propose. Pourtant en faisant de la lecture, nous
espérons à atteindre la fluidité de la lecture, la compréhension et la motivation de nos
élèves.

La lecture n’est pratiquée dans d’autres disciplines enseignées en français que

par trois enseignants. D’après notre observation, il y a très peu de texte lu durant
l’apprentissage des disciplines enseignées en langue française. Le texte est affiché au
tableau mais il n’est pas lu sauf le résumé de la leçon. Par ailleurs, le texte est expliqué
mais en langue malagasy. Tout l’apprentissage se fait en langue malagasy

42
 TROISIEME PARTIE
ANALYSE DES RESULTATS ET SUGGESTIONS
CHAPITRE V. ANALYSE DES RESULTATS
D’après Braille qui est né le 4 janvier 1809 à Coupvray (France) et qui est mort
le 6 janvier 1852 à Paris (France). « La lecture est l’activité de compréhension d’une
information écrite. Cette information est en générale une représentation du langage sous
forme des symboles identifiables par la vue, ou par le toucher »8. En effet,
l’enseignement de la lecture consiste principalement à amener les élèves à lire c’est-à-
dire : décoder les mots et comprendre leur sens. La réussite à l’école dépend en grande
partie de la maîtrise de cette lecture. En effet, les enseignants doivent faire une
préparation pour enseigner la lecture. Une formation initiale est une préparation
lointaine qui permettrait aux enseignants d’avoir une bonne maîtrise de la lecture et des
méthodes de son enseignement afin qu’ils puissent préparer l’enseignement de la
lecture. Cependant 10% des enseignants seulement ont reçu cette formation initiale. Ce
qui signifie que les enseignants qui n’ont pas reçu cette formation auraient du mal à
préparer la lecture car ils ne pourraient pas maîtriser ces méthodes de l’enseignement de
cette lecture. Ils peuvent posséder le savoir mais ils n’ont pas l’aptitude à le transmettre.

Pour ceux qui n’ont pas reçu de formation initiale, les journées pédagogiques et
le réseau des enseignants leur permettront à accroître leur connaissance pédagogique et
psychologique, à échanger leurs expériences. Mais d’après l’enquête que nous avons
faite, un enseignant seulement a reçu une formation sur la lecture en classe de CM1 et
les enseignants ont arrêté d’assister à leur réseau. Cette situation nuit à
l’accomplissement des conditions favorables à l’enseignement de la lecture car ces
enseignants non fonctionnaires, non seulement ils n’ont pas bénéficié d’une formation
initiale, mais ils n’ont jamais assisté à une formation continue sur la lecture.

Selon la théorie de Daniel GAONAC’H, professeur émérite à l’Université de

Poitiers, ancien directeur du Centre de recherches sur la cognition et l’apprentissage
(CeRCA – Université de Poitiers - CNRS). Ses recherches ont porté principalement sur
l’apprentissage des langues étrangères. Il affirme que « La lecture repose sur
l’automatisation du décodage. Le décodage qui est tout à fait possible insuffisamment
maîtrisé vient gêner la compréhension et les autres apprentissages. » 9. De ce faite, ces
8
NOTRE BEAU METIER, F. MACAIRE et P. Raymond p 22
9
Profession enseignant : Manuel de psychologie pour l’enseignement coordonné Daniel Gaonac’h
et Caroline Golder. Hachette éducation. 1995

42
enseignants pourront améliorer leurs connaissances personnelles en lisant des livres
concernant leur métier d’enseignant pourtant ils n’en possèdent que des
manuels

des élèves. Les enseignants n’utilisent les manuels que pour préparer leur leçon. En
plus, leur niveau d’étude est assez bas pour les pousser à entreprendre tout seul un
enrichissement des connaissances car 90% de ces enseignants sont titulaires de BEPC
et10% seulement possèdent le baccalauréat. Le niveau d’étude des enseignants prouve
aussi leur difficulté en prononciation et en reconnaissance des sons. Ces difficultés de
prononciation des enseignants se reflètent sur la prononciation des élèves. Les élèves
ont déjà leur difficulté mais cette difficulté se renforce par la réalisation de ce que fait
leur modèle. La lecture des élèves est le reflet de celle de leur enseignant car il y a une
relation entre la qualité de la lecture du maître et celle des élèves. C’est pourquoi ces
derniers prononcent encore mal les mots car leur enseignant commet des erreurs de
prononciation que les élèves reproduisent à leur tour. Les enseignants autant que les
élèves substituent, contusionnent, ajoutent ou omettent des sons. Les enseignants
n’arrivent pas à maîtriser et à respecter la méthode d’enseignement car ils n’ont pas reçu
de formation. Leur niveau d’étude pourrait être la raison de leur difficulté à prononcer
correctement les mots et à reconnaître les sons.

Leur niveau d’étude suffit-il pour enseigner dans les écoles primaires ?
Nombreux sont les gens qui pensent qu’enseigner les enfants est une tâche facile. Nous
ne trouvons pas de travail, nous pouvons enseigner même si ce n’est pas notre vocation.
Nous essayerons d’obtenir notre diplôme de BEPC et nous pouvons nous charger d’une
classe qui est souvent à plusieurs niveaux dans le cas des classes de ces deux ZAP.
Toutefois, ces enseignants sont encore dans la jeunesse car 23,33% d’entre eux ont
moins de vingt-cinq ans et 33,33% sont âgés de moins de trente ans. Ces jeunes ne sont
pas très mûr d’esprit et ne se sentent pas encore responsable surtout quand il s’agit de
tenir une classe à plus d’un niveau. Pour ceux qui sont déjà un peu avancés en âge, ils se
doutent de leur aptitude ; il leur est difficile d’être en état de comprendre comment
réaliser un enseignement de la lecture puisqu’ils n’ont pas reçu de formation adéquate à
cet enseignement. Ce qui prouve leur manque d’expérience car 26,66% des enseignants
ont moins de trois ans d’expérience et 46,66% ont moins de sept ans.

43
 Maîtriser les méthodes d’enseignement ne suffit pas pour réaliser une leçon de
lecture. Il faut préparer l’espace de travail, les matériels et supports nécessaires puis
respecter le temps d’enseignement. Les élèves devraient s’habituer à l’état de leur salle
de classe.  Les bâtiments tombent en ruine. Le sol reste en terre. Les tables-bancs sont
en mauvais état. La toiture laisse percevoir les lumières du jour et ne peut pas retenir
l’eau pendant la saison de pluie. Cette condition de l’espace ne favorise pas l’attention
des élèves pour apprendre la lecture au contraire, elle perturbe l’attention. Le temps
d’enseignement/apprentissage réduit ne suffit pas à effectuer toutes les activités
nécessaires à l’enseignement. Cette réduction de temps valorise les disciplines qui se
pratiquent à l’écrit mais elle dévalorise l’enseignement de la lecture. Les matériels et
supports sont insuffisants. Cette insuffisance fait perdre beaucoup de temps car les
enseignants doivent copier le texte au tableau pourtant la plupart des tableaux de ces
établissements sont petits.

Cinq enseignants sur les vingt observés seulement dressent la planification et

sept réalisent le journal de classe. Sur chaque planification et journal de classe que nous
avons vus, la plupart des rubriques qui les caractérisent n’y figurent pas. Pourtant la
planification est un outil de travail qui permet aux enseignants à se familiariser avec les
attentes et les contenus d’apprentissage du programme et à cibler les priorités et les
points importants du curriculum. Bien planifier c’est veiller à ce que tous les élèves
reçoivent un enseignement de haute qualité et à respecter les besoins, les rythmes et les
styles d’apprentissage des élèves. A son tour, le journal de classe met en place les
ressources (savoir, savoir-faire et savoir-être) pour assurer le bon déroulement de la
journée.

Aucun enseignant n’élabore de fiche d’activités où il devrait noter les objectifs

d’enseignement et d’apprentissage, déterminer la stratégie ou le concept à enseigner,
planifier les activités pour l’exploitation du texte, indiquer les possibles difficultés
(mots, prononciations) et inscrire les questions essentielles.

Selon la théorie de DELACROIX, un peintre français considéré comme un des

principaux chefs de file du mouvement romantique né le 26 avril 1798 à Charenton-
Saint-Maurice et mort le 13 août 1863 à Paris. Dans la peinture française du XIXe
siècle, il est considéré comme le principal représentant du romantisme. Il affirme que : «
La lecture est un symbolisme à deux degrés : le premier degré étant l’association dans le

44
langage, des sons aux idées ; le second degré étant dans la lecture, l’association aux
sons des signes graphiques qui les symbolisent, association qui doit être si parfaite que
la vue des signes graphiques doit déclencher automatiquement l’émission des sons et
l’évocation des idées10. ». D’où l’utilisation des manuels est indispensable durant la
situation de l’enseignement/apprentissage de la lecture. Cependant, les manuels se font
rares voire inexistants dans les établissements. Pour pouvoir se documenter, les
enseignants doivent emprunter des manuels à leurs collègues dans les écoles voisines.
Les enseignants sont donc obligés de copier le texte au tableau. Cette possibilité perd
l’authenticité du texte (illustration, caractères d’imprimerie) et prive les élèves du plaisir
et de la motivation que suscite l’écrit. Cette reproduction du texte rend confuse sa
lisibilité et mal aisée sa perception par les apprenants car la plupart des enseignants ont
de mauvaise écriture. Les enseignants n’utilisent non plus de questions de
compréhension qui permettent de contrôler cette compréhension. Le fait de ne pas avoir
reçu de formation initiale prouve aussi le manque de professionnalisme des enseignants.
Ils ne respectent et même omettent les différentes phases de la pratique de la lecture.
Une révision aide les enseignants à se décider d’entamer ou non un objet d’acquisition
nouvelle (une nouvelle leçon) selon la conclusion de cette révision mais 35,29% des
enseignants seulement trouvent l’intérêt d’en faire une. La phase d’observation qui situe
le texte pour aider les élèves à comprendre son sens n’est utile que pour un enseignant.
Bon nombre de ces enseignants négligent la phase d’exploitation. Ils ignorent la lecture
silencieuse et l’explication des mots difficiles. Pourtant la lecture silencieuse développe
l’habileté à reconnaître les mots et l’explication des mots difficiles enrichit les mots de
vocabulaire des élèves et facilite la compréhension. Quelques enseignants seulement
contrôlent la compréhension de la lecture. Pourtant comprendre est le but ultime de la
lecture. Quand les textes deviennent plus difficiles, les élèves devront reconnaître les
mots et trouver leur signification pour pouvoir comprendre ces textes car les mots de
vocabulaire et la compréhension sont étroitement liés. Tous les enseignants semblent
entreprendre la phase d’application par présence de la lecture modèle des enseignants et
la lecture individuelle à haute voix des élèves. Pourtant cette lecture modèle respecte
difficilement la prononciation et l’intonation et il en va de même pour la lecture des
élèves. Aucun enseignant ne se soucie de l’évaluation qui permet de vérifier le progrès
des apprenants en habileté de lecture et en compréhension, de mesurer l’atteinte de
performance visée. Pourtant, elle suscite aussi la motivation des élèves en leur
10
L’hygiène mentale de l’écolier, p.110

45
proposant toute sorte d’activités (jeu de lecture, émulation…). Les étapes de la lecture
ne sont pas respectées et les activités prévues durant l’apprentissage de cette lecture ne
sont pas réalisées correctement. C’est en pratiquant la lecture que les élèves peuvent
aussi accomplir les activités des autres apprentissages en lisant les consignes, les
réponses à des questions, les résumés de la leçon…

La plupart des enseignants a moins de cinq années de service, ce qui prouve leur
manque d’expérience. Pourtant, l’un d’entre eux seulement a bénéficié de formation sur
la lecture en CM1. Ils participent aux Journées Pédagogiques mais la formation qu’ils y
reçoivent est souvent non appropriée à leur classe et les thèmes de formation traités
durant ces J.P sont très variés et ne sont pas continus. Puis les formateurs ne font pas de
suivi de formation. En plus d’être inexpérimenté, les enseignants ne bénéficient non
plus de soutien pédagogique. Les réponses des enseignants lors de l’enquête fortifient
cette idée de manque d’expérience. La majorité de ces enseignants ignorent les
conditions favorables à l’enseignement de la lecture. Ils pensent que présenter un texte
est suffisant pour enseigner la lecture. L’important, c’est de faire participer les élèves.
Ils ne tiennent pas compte de la compréhension ni de la motivation de leurs élèves. Ils
négligent la lecture durant l’apprentissage des autres disciplines, ils s’empressent de
copier la leçon même si les élèves ne comprennent pas ce qu’ils écrivent.

Toutes ces difficultés des enseignants pour enseigner la lecture nuisent à

l’apprentissage des élèves. L’insuffisance voire le manque des manuels dénature le
texte. Ce manque de manuel amoindrit la compréhension et l’intérêt des élèves car ils ne
peuvent pas observer les illustrations qui situent le texte. Le manque de
professionnalisme des enseignants prive les élèves à visualiser correctement les mots
dans le texte en omettant la lecture silencieuse. Les enseignants consacrent très peu de
temps à l’enseignement de la lecture. Cela démontre que les élèves ont moins de temps
pour apprendre et pratiquer la lecture. Ils n’ont pas l’occasion d’enrichir leurs mots de
vocabulaire en ne procédant pas à la compréhension du texte. Ce manque de
compréhension réduit voire enlève le goût de lire pour les élèves. Certains élèves
seulement aiment lire mais la lecture ne fait pas partie de leur passe-temps. Pourquoi
veulent-ils lire s’ils ne comprennent rien à ce qu’ils lisent.

La lecture n’est pas appliquée dans d’autres disciplines enseignées en langue

française. Les enseignants enseignent ces disciplines en Malagasy. Seul le contenu de la

46
leçon (le résumé) est en français. Les enseignants lisent les consignes et le contenu de la
leçon avec un rythme normal. Leur intonation, leur prononciation et leur liaison des
mots sont peu satisfaisantes. Mais la pratique de la lecture est insuffisante durant
l’apprentissage des autres disciplines enseignée en langue française. Les disciplines sont
beau être des disciplines enseignées en cette langue seul le contenu de la leçon et
quelques consignes sont lus en français mais tout s’apprend en langue malagasy.

La lecture, que ce soit dans son apprentissage ou dans son application dans
d’autres disciplines enseignées en langue française, la voix des enseignants permet aux
élèves d’entendre la façon de prononcer les mots et de les décoder. Mais les mots que
les élèves entendent ne correspondent pas vraiment à ce que ces mots devraient être
prononcés. Puis l’enseignement de cette lecture n’est pas respecté à savoir ses
conditions d’enseignement/apprentissage, son espace et son temps ainsi que ses
matériels d’apprentissage. La situation des enseignants aussi peut être un obstacle à
l’accomplissement de cet enseignement. Leur manque de formation, leur niveau d’étude
assez bas et le très peu d’aide que ces enseignants reçoivent auprès de l’équipe
pédagogique de la CISCO ne leur permettent pas de réaliser à bon escient cet
enseignement de la lecture : lecture courante en CE et lecture expressive en CM.

47
CHAPITRE VI. SUGGESTION

Si l’enseignement de la lecture est en difficulté, nous n’accusons pas les

enseignants de ne pas le pratiquer à bon escient. Les problèmes soulevés dans la
deuxième partie concernent la pratique de l’enseignement et l’apprentissage de la
lecture. Nombreuses sont les causes de ces problèmes mais les plus importants sont le
manque de formation initiale des enseignants FRAM nouvellement recrutés et le
manque d’encadrement pédagogique. Ces problèmes sont autant d’ordre pédagogique,
d’ordre organisationnel que d’ordre institutionnel. Nos suggestions seront donc réparties
au niveau de ces différents ordres.

6.1. SUGGESTION D’ORDRE PEDAGOGIQUE

Les enseignants FRAM nouvellement recrutés constituent la majorité des

enseignants que nous avons observés. Leur niveau de connaissance ne dépasse pas pour
la plupart la classe de troisième pour leur diplôme de BEPC. Evidemment, ils n’ont pas
reçu de formation initiale. Ils bénéficient quelques formations sur quelques thèmes
pendant les Journées Pédagogiques. Des formations qui ne résolvent pas souvent les
difficultés des enseignants car elles ne sont souvent appropriées que par quelques
enseignants, puis la mise en œuvre de leur contenu n’est pas contrôlée par des suivis de
formation. Ces thèmes qui ne sont pas choisis par la stratégie de détection des besoins
en formation mais qui sont choisis à la hâte. Certainement, ces problèmes nuisent à
l’apprentissage des élèves. Comment allons-nous résoudre ces problèmes ?

6.1.1. Les connaissances académiques des enseignants

On dit souvent que « pour enseigner peu, il faut savoir beaucoup ». C’est
pourquoi nous pensons que pour pouvoir enseigner les enfants, les enseignants
devraient remettre à niveau leurs connaissances académiques. Pour ce faire, ils peuvent
s’instruire eux-mêmes tout simplement en utilisant les manuels de leurs élèves et de
s’efforcer à comprendre son contenu. S’ils ont du mal à comprendre un sujet ou un mot,
ils auraient recours à la consultation d’un dictionnaire, à la demande de l’aide à leurs
collègues ou à l’équipe pédagogique de la CISCO.

Est-il indispensable de faire une mise à niveau de ses connaissances ? Nos élèves
ont confiance en nous ainsi que leurs parents. Si non, ils ne nous confiaient pas leurs
enfants. Ces enfants se sentent en sécurité avec leur enseignant. Ils le placent même

48
pour le détenteur des savoirs absolus. Pourquoi faut-il les décevoir ? En plus en
améliorant son niveau de connaissance, l’enseignant fournit à ses élèves des
connaissances exactes qu’ils utilisent dans leurs études qui est l’assurance de leur avenir
et forme l’avenir de notre pays. Les enseignants devraient donc faire des efforts pour
améliorer et enrichir leurs connaissances pour les aider à donner des notions exactes à
leurs élèves.

Nous utilisons ces connaissances dans l’application de nos stratégies

d’apprentissage.

6.1.2. La formation professionnelle des enseignants

Comme nous avons dit auparavant, ces enseignants n’ont pas reçu de formation
initiale. Nous avons vu dans la deuxième partie de notre œuvre que les enseignants ont
du mal à pratiquer la pédagogie de la lecture. Une formation s’impose pour résoudre ce
problème, une formation continue sur la pédagogie de la lecture surtout pendant les
pauses par exemple durant les vacances de noël, paques et grandes vacances. Elle
devrait donner aux enseignants l’impression d’avoir participé à une formation initiale.
Elle ferait acquérir aux enseignants des compétences solides dans la pratique de la
lecture pour que ces enseignants puissent apprendre à lire avec succès. Cette formation
devrait être bien planifiée et avoir un contenu bien choisi et bien rempli sur la théorie et
la pratique de l’enseignement de cette lecture. Le contenu de la formation parlera de la
connaissance des élèves qui permettent aux enseignants de répondre aux besoins d’un
élève à l’autre. Il abordera les objectifs de l’enseignement. Il traitera les conditions
favorables à cet enseignement et l’utilité de chaque étape de la lecture. Pour pouvoir
réaliser cette formation, c’est l’équipe pédagogique de la CISCO qui devrait
l’organiser : dresser une fiche et une grille de formation, élaborer les contenus de
formation, préparer les matériels et les documents de formation.

Pour vérifier l’application du contenu de la formation, l’équipe pédagogique

effectuerait des suivis de formation.

En parlant de formation, les enseignants aussi peuvent s’auto-former mais ils n’y
arriveront pas tous seuls sans l’aident de quelqu’un. Ils ont besoin de documents de
formation. Donc ce serait au Ministère de l’Education Nationale de leur concevoir ces
documents d’auto-formation. Ce seraient alors des documents qui devraient être

49
conformes aux besoins des enseignants. Avant de concevoir les documents et de les
mettre à la disposition des enseignants, le contenu de ces documents devrait être bien
étudié pour qu’il puisse répondre aux attentes des enseignants. Les enseignants auraient
besoins de s’auto-former autant sur leurs connaissances que sur la pratique de
l’enseignement ; ce qui implique leur besoin en documents sur les connaissances, la
pédagogie et la psychologie.

6.1.3. L’encadrement pédagogique des enseignants

Les enseignants ne se sentent pas soutenus car ils ne reçoivent que très peu
voire aucune visite. Dans notre proposition auparavant, une formation continue serait la
bienvenue. Pour la rendre plus efficace, l’équipe pédagogique de la CISCO devrait
dresser aussi un planning de suivis à chaque fin de formation. Ces suivis permettent de
vérifier la mise en œuvre du contenu de formation par les enseignants. Ces enseignants
valorisent plus leur travail si les responsables s’intéressent à ce qu’ils font. Le fait de se
sentir intéressants leur pousse à le devenir encore plus. Plus ils commencent à trouver
de la lumière dans leur travail, plus ils y prennent goût, plus leur envie de perfectionner
leur compétence augmente.

La visite des enseignants ne se limiterait pas uniquement au suivi de formation

mais à l’encadrement pédagogique et au pratique des enseignants. Tout cela devrait être
bien organisé dans un plan d’activités par l’équipe pédagogique des enseignants. Les
types de visite (pour encadrement, contrôle ou suivi de formation), les établissements,
les classes à visiter, celui qui effectuerait la visite devraient coordonner dans le plan
d’activité.

Réaliser ces formations et ces plannings d’encadrement des enseignants

demandent de l’organisation.

6.2. SOLUTIONS D’ORDRE ORGANISATIONNEL

Nous avons pu effectuer notre stage en responsabilité grâce à la collaboration de

la CISCO et le CRINFP. Etant le représentant de l’INFP (Institut National de Formation
Pédagogique), le CRINFP peut continuer cette collaboration avec la CISCO dont
l’organisation devrait venir d’elle car c’est elle qui connait les besoins de ses
enseignants.

50
 6.2.1. Au niveau de la CISCO

Pour mieux organiser les thèmes à traiter durant la formation continue, nous
suggérons à l’équipe pédagogique de la CISCO d’entreprendre un encadrement
pédagogique pour collecter les problèmes des enseignants, les demander ce qui leur
pose de problèmes dans leur travail. Tout cela est dans le but de détecter leur besoin en
formation. L’équipe classifiera ces besoins selon leurs degrés d’urgence et d’importance
et entamera la procédure de résolution consistant à l’organisation de formation et
d’encadrement pédagogique.

Faire revivre le réseau des enseignants pourrait les aider à surmonter leurs
difficultés. Le réseau leur permettrait de se partager et de s’échanger des expériences, de
discuter de la façon pour laquelle ils ont compris et ont appliqué le contenu de la
formation qu’ils ont bénéficiée.

Une évaluation des enseignants serait profitable pour l’amélioration de cet

enseignement car elle pourrait les motiver, les pousser à bien faire leur travail et les
obliger à avoir une conscience professionnelle. L’évaluation consisterait à des visites de
classe fréquentes pour observation de la pratique de classe des enseignants et de résultat
scolaire de leurs élèves qui devraient se correspondre. Cette évaluation sanctionnerait
les enseignants selon leur mérite : motiver les enseignants méritants par des avantages
professionnels ou priver de ces avantages à ceux qui ne les méritent pas.

6.2.2. Au niveau de CRINFP

La formation des enseignants étant organisée, la CISCO présenterait au CRINFP

l’aide qu’elle a besoin. Le CRINFP à son tour lui fournit des documents, des matériels
de formation et même des ressources humaines pour des formations spécialisées
correspondant aux besoins de la CISCO.

Des solutions d’ordre institutionnel seront proposées car l’application de

résolution de certains problèmes n’est pas du ressort de la CISCO sans l’autorisation du
Ministère de l’Education Nationale.

51
 6.3. SOLUTIONS D’ORDRE INSTITUTIONNEL
Depuis toujours, le Ministère de l’Education Nationale vise à améliorer les
résultats de l’éducation en qualité et en quantité. La preuve, l’augmentation du taux de
scolarisation et l’augmentation d’effectif des personnels enseignants.
6.3.1. Sur le plan matériel
L’effectif des acteurs de l’éducation ne cesse d’augmenter mais les matériels et
supports didactiques se font rares dans les établissements ; les mobiliers de quelques
écoles sont en très mauvais état voire inexistants et les bâtiments scolaires ne sont pas
fonctionnels durant les fortes pluies. Pour cela, le ministère pourrait songer à fournir des
matériels et supports pédagogiques à chaque recrutement des enseignants même si c’est
pour servir de documents pour les nouveaux recrutés. La construction de nouveaux
bâtiments pour les écoles les plus démunies serrait opportun. Des bâtiments qui
serraient meublés de tables-bancs, de table de bureau et de chaise du maître, de
l’armoire et étagère de rangement s’avèrent indispensables.
Des matériels et des documents de formation aussi seraient utiles pour les
formateurs et les enseignants. Les chercheurs conçoivent les documents, le MEN les
distribue et mettent les matériels à la disposition de chaque CISCO.
Les manuels des élèves sont abimés et insuffisants dans les établissements. Le
MEN devrait aider les enseignants et les élèves en concevant des livres pour les élèves
et pour les enseignants.
Ces matériels sont inutiles s’il n’y a personne pour les utiliser.
6.3.2. Sur le plan de ressources humaines
Pour le recrutement local, le ministère aurait l’obligeance de faire sortir des
instructions correspondantes, par exemples : exiger des profils requis (détention de
diplômes et de niveau de connaissance suffisant), procéder à des tests de niveaux des
connaissances et de psychotechnique, et ceux qui réussiront à passer les tests devraient
suivre une formation continue dont le contenu serait prédéfini par le ministère mais la
réalisation serait organisée par la CISCO. Comme cela, la CISCO ne recrutera plus des
jeunes esprits qui viennent de terminer sa classe de troisième et d’obtenir son diplôme
de BEPC.
Au niveau de recrutement national, le ministère ferait mieux d’engager comme
enseignant, ceux qui ont reçu de formation initiale et sortant de centre de formation

52
pédagogique. De cette manière, les nouveaux recrutés seront plus professionnels et
possèderont le profil requis pour enseigner dans les écoles primaires.
6.3.3. Sur le plan technique
Les formateurs, les encadreurs et les animateurs pédagogiques devraient
remettre en question leur pratique d’encadrement et d’animation. Pour que ce soit plus
rentable, le MEN pourrait organiser un regroupement régional annuel pour ces
responsables. Ce regroupement les permettent de se partager les fruits de leurs
recherches personnelles, de soulever leurs soucis professionnels et de s’échanger des
expériences en matière de formation, d’encadrement, d’organisation, de résolution de
problèmes pédagogiques et relationnels des enseignants.
Notre travail concerne surtout la lecture. Cette lecture est réalisée par un manque
de considération et avec beaucoup de négligence. Les enseignants comme leurs élèves
ne s’intéressent guère à la lecture car ils manquent de matériels et supports comme les
livres, les coins de lecture. Même si la lecture ne fait pas partie de leurs loisirs, certains
élèves et enseignants aiment lire. Cet amour de lecture pourrait être exploité et entrainer
les autres à s’y intéresser à leur tour. Comment peut-on faire pour recréer le goût de la
lecture chez les élèves? L’Etat pourrait créer une bibliothèque pour chaque ZAP.
Comme les établissements sont très éloignés les uns des autres, la bibliothèque serait
ambulante et qu’elle passe à tour de rôle dans les écoles dans la ZAP. Et si la ZAP est
formée de plus d’établissements que d’élèves, elle aurait plus de bibliothèque mobile
que les autres. Pour obtenir les livres et les matériels d’accompagnement de la
bibliothèque, il serait indispensable de trouver des partenaires comme l’Alliance
Française, les Centres Culturelles.
6.3.4. Sur le plan financier
Ce ne sont pas tous les ENF qui sont subventionnés par l’Etat. Certains d’entre
eux sont au frais des parents d’élèves. Pourtant cette situation est souvent la source de
dispute entre les enseignants, les parents d’élèves et les Chefs d’établissement. Les
parents refusent de payer plus que ce qu’ils ont déjà donné. Les enseignants menacent
souvent de ne pas travailler, ils se plaignent de comportement de certains parents qui ne
respectent pas leur part de responsabilité. Et ceux qui sont subventionnés souffrent du
retard de paiement de cette subvention. Pour éviter ces situations, il serrait préférables
de motiver les enseignants : subventionner ceux qui ne le sont pas et régulariser le
paiement de cette subvention mensuelle sans oublier les vacations des examens car tout
travail mérite salaire.

53
 6.3.5. Sur le plan administratif
Le souhait de tous les ENF est d’être recruté pour qu’ils n’aient plus de litige
avec les parents d’élèves et qu’ils n’abandonnent plus leur poste pour trouver à manger.
Ainsi ils arrivent à assister à des regroupements pédagogiques. Pour les enseignants
fonctionnaires, ils sont ravis si le traitement de leur avancement suit son cours normal et
n’accuse pas du retard.
Concernant l’avancement de leur situation professionnelle et leur activité
relationnelle des enseignants, il leur faut préparer des dossiers, des lettres
administratives et personnelles mais il leur est difficile de les réaliser à cause de
l’insuffisance de leur niveau d’étude. Pourtant ils sont nombreux à se charger de la
direction d’un établissement qui doit faire toutes sortes de lettre à savoir une demande
de partenariat, une demande de financement, etc. Pour pouvoir bien rédiger ce genre de
lettre, une formation sur la rédaction d’une lettre administrative et personnelle est à
envisager.
En somme, la pédagogie de la lecture est notre principal problème qui peut être
délimité par la prise de responsabilité de chacun : les enseignants appliquent les
formations qu’ils reçoivent, les encadreurs pédagogiques aident et soutiennent leurs
enseignants.

54
CONCLUSION
 En rappelant notre sujet : « Importance de l’enseignement/ apprentissage de la
lecture à l’école primaire. Cas de l’EPP Victoire RASOAMANARIVO. ZAP
Majunga I. CISCO Majunga I ». La réussite de l’enseignement de la lecture est basée
sur la préparation de l’enseignant. Un enseignant qui a bien préparé sa leçon n’a guère à
se soucier de la discipline de la lecture : l’intérêt qu’il suscite ôte aux élèves toute envie
de s’amuser et de se dissiper. Et, l’apprentissage de la lecture se greffe sur des habiletés
cognitives, sociales et linguistiques qui se sont développées depuis le plus jeune âge. La
plus importante de ces habiletés est le langage, qui fournit la base de la lecture. Bien
avant le début de l’enseignement de la lecture, l’enfant a acquis, à des degrés divers, les
différentes dimensions du langage qui lui permettent de comprendre et de produire des
énoncés oraux

Une problématique a été posée et une hypothèse de travail a été émise dans cet
ouvre pour tracer et diriger notre recherche. Des œuvres des grands écrivains ont été lus
pour pouvoir émettre cette hypothèse et dresser le concept de notre œuvre qui se
rapporte sur la pédagogie de la lecture, la linguistique, l’imitation linguistique. Nous y
avons mentionné notre méthodologie de recherche en utilisant les techniques de
recherche suivantes : l’observation de classe, l’observation des documents relatifs à
l’enseignement de la lecture, l’enquête par questionnaire et l’entretien.

Cette recherche a été dirigée selon cette problématique « Les enseignants pratiquent
mal la phonétique du français et que leurs élèves la produisent mal à leur tour durant
l’apprentissage du français. Plusieurs facteurs peuvent être responsables du blocage de
cette prononciation. » Nous avons supposé une hypothèse : « Si les enseignants
n’arrivent pas à faire lire correctement leurs élèves c’est parce qu’ils connaissent un
blocage linguistique de communiquer en français. Ainsi, leurs défauts se rapportent soit
aux voyelles, soit aux consonnes. Pour les élèves, la conséquence demeure sur
l’identification des mots qui n’est pas automatisés, leur vocabulaire est pauvre, ils n’ont
aucune conscience de la diversité des types de textes et ne peuvent adapter leur lecture
aux exigences spécifiques d’un texte narratif ou d’un énoncé de mathématiques. Pour
les enseignants, la conséquence ce n’est que les disciplines enseignés en français sont
devenues en état de siège. »
L’analyse des résultats de notre recherche nous révèle que la relation entre
l’enseignement de la lecture et l’apprentissage des autres disciplines enseignées en
langue française se repose sur l’influence de cet enseignement de la lecture. L’influence

55
qui se montre par les principaux objectifs de la lecture : la fluidité de la lecture, la
compréhension de cette lecture et la motivation pour susciter le goût de lire. De ce fait, à
notre avis, les points d’influence de l’enseignement de la lecture sur les disciplines
enseignées en langue française seraient les objectifs de la lecture.

Ainsi, tous les problèmes des enseignants sur l’enseignement de la lecture qui
deviennent ceux des élèves dans son apprentissage et qui nuisent à l’application de cette
lecture dans d’autres disciplines enseignées en langue française vérifient notre
hypothèse mise en avant plus haut. D’abord, la lecture vise à ce que les élèves lisent
avec fluidité c'est-à-dire habile à reconnaître facilement les mots, à les lire avec rapidité,
précision et expression. Après que les élèves acquièrent ces habiletés, ils peuvent copier
correctement les mots contenant leurs leçons. Ce qui veut dire que ces habiletés en
lecture sont utiles à toutes les disciplines enseignées en langue française. Bien que ces
disciplines ne soient pas des disciplines littéraires mais l’application de la lecture
renforce leur apprentissage. Mais ces habiletés ne se remarquent pas car les enseignants
comme leurs élèves ont des difficultés sur la manifestation linguistique. Pourtant les
élèves arrivent difficilement à répondre aux questions sur le contenu du résumé de la
leçon de S.V.T et de Géographie et trouvent avec difficulté le résultat d’un problème en
Mathématiques car le résumé de ces leçons est copié au tableau et est rédigé en langue
française. Dès qu’il s’agit de cette langue, toute la motivation des élèves à apprendre
leur leçon diminue voire disparaît. Enfin, cette motivation est aussi un des objectifs de
la lecture. La motivation qui pousse les élèves à s’engager davantage sur les activités
pratiquant la lecture. La plupart des élèves ne sont pas très motivés à lire et à apprendre
leurs leçons car ils ne comprennent probablement pas leur contenu. Le nombre d’élèves
qui lisent leurs leçons chez eux n’atteint même pas le nombre de la moitié des élèves
enquêtés. Nous disons donc que l’enseignement de la lecture influe sur l’apprentissage
des disciplines enseignées en langue française car les élèves ont besoin d’être habiles à
reconnaître les mots formant le contenu de leurs leçons pour pouvoir les lire
rapidement, précisément et expressivement. Ces habiletés favorisent la compréhension
de ces élèves pour leurs leçons. Cette compréhension rend habiles les élèves pour
extraire le message d’un texte, réfléchir sur le message et en tirer des conclusions ou
résoudre des problèmes. Si les élèves arrivent à comprendre le contenu de ce qu’ils
lisent, ils seraient plus motivés et s’engageraient un peu plus à l’apprentissage de leurs
leçons. C’est sur cette influence de l’enseignement de la lecture que se repose la relation

56
entre cet enseignement et l’apprentissage des autres disciplines enseignées en langue
française car la maîtrise de la lecture est la base du rendement de l’élève tout au long de
sa scolarité. Par contre, il est difficile pour les élèves d’arriver à surmonter leurs
problèmes car les sources de ces problèmes ne viennent pas uniquement des élèves mais
c’est surtout de leur enseignants. D’après toutes ces réflexions, nous pensons que les
points d’influence de la lecture sur les autres disciplines enseignées en langue française
sont la fluidité de la lecture, la compréhension et la motivation des lecteurs.

Cette recherche nous a permis de trouver les raisons de la défaillance de la

lecture afin d’en proposer des solutions selon les différents ordres : pédagogique,
organisationnel et institutionnel. Nombreuses sont ces solutions mais elles se résument
en formation continue des ENF, fréquence des visites de classe par l’équipe
pédagogique de la CISCO, évaluation et motivation des enseignants.
Les bénéficiaire de notre livre seront non seulement les enseignants de l’EPP
VICTOIRE RASOAMANARIVO mais tous ceux qui veulent enseigner en classe
primaire surtout les novices quant à l’enseignement/apprentissage de la lecture afin
qu’ils puissent posséder à fond la didactique de la discipline de la lecture qu’ils doivent
enseigner, c’est le minimum requis. Les notions qu’ils doivent inculquer aux enfants
doivent être non seulement sues sans hésitation, mais aussi parfaitement assimilées et,
après quelques années d’expérience, enrichies par une réflexion personnelle, ils doivent
à sa profession d’en savoir bien davantage. Leur fonction les met au-dessus du commun
et on attend de lui une vaste information. Leurs élèves lui poseront des questions, ils
doivent pouvoir y répondre surtout au moment de l’explication des mots difficiles. Rien
n’est plus humiliant que d’être obligé d’avouer son ignorance. Sans connaître à fond
tous les mots, ils doivent avoir des clartés sur toutes. Avec le savoir, il faut le savoir-
faire, s’ils ne veulent pas leurs engager dans les sentiers mesquins de la routine.

Cependant, rien n’est parfait. Pourtant nous nous efforçons à améliorer ce que
nous avons entrepris. Mais comme on dit il y a toujours un «  hic ». Ces enseignants ont
toutes sortes de problèmes. Ils doivent préparer la leçon de la lecture pour que
l’enseignement soit efficace car une leçon bien préparée est une leçon à moitié réalisée.
Mais beaucoup de ces enseignants n’ont reçu de formation initiale et très peu d’entre
eux seulement a reçu une formation sur la lecture. Cette difficulté des enseignants à
préparer leur leçon de la lecture nous amène à nous poser cette question : « En quoi la

57
difficulté des enseignants à préparer la leçon de lecture nuit-elle à la réussite
scolaire ? ».

58
 BIBLIOGRAPHIE

 MAURICE Joseph Gabriel, Les Examens Pédagogiques, Bordas 320 Pages

 F. MACAIRE et P. RAYMOND, Notre beau métier, manuel de pédagogie appliquée
Les classiques Africains 525 Pages
 IPAM (EDICEF), Guide pratique du maitre, 1993 ;672 Pages
 MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Module de formation pédagogie et
didactique, fascicule enseignant EDITION 2017 ; 253 Pages
 MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Accompagnement pédagogique par
les directeurs d’école, fascicules directeurs d’écoles EDITION 2017 ; 77 Pages
 MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Module de formation
accompagnement par l’équipe pédagogique de la CISCO, Fascicule des conseillers
pédagogiques et des chefs ZAP, EDITION 2017 ; 58 Pages
 MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE et AFD, boky chef ZAP, 138 Pages
 MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, guide d’encadrement pédagogique
des CISCO, Avril 2017, 198 Pages
 MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, formation des élèves conseillers
pédagogiques en matière d’inspection pour être chargé de mission d’inspection à
l’école primaire, mars 2017, 72 Pages
 M. BOUTRAND, Guide Pédagogique de l’instituteur malgache, Nathan-
Madagascar.221 Pages
 Goigoux, R. (1999a). Apprendre à lire : de la théorie à la pratique. Repères, 18, 147-
162(date de recherche : 26/02/19)
 L’hygiène mentale de l’écolier, p.110 (date de recherche : 27/02/19)
 Profession enseignant : Manuel de psychologie pour l’enseignement coordonné Daniel
Gaonac’h
 et Caroline Golder. Hachette éducation. 1995(date de recherche : 27/02/19)
 Y.O TIJANI L’apprenti lecteur en difficulté. Evaluer, comprendre, aider. Retz,
Pédagogie pratique. (date de recherche : 27/02/19)
 WEBOGRAPHIE

www.é[Link] (date de recherche : 25/02/19)

[Link] (date de recherche : 26/02/19)

[Link] (date de recherche : 27/02/19)

[Link] (date de recherche : 27/02/19)

[Link] (date de recherche : 27/02/19)

[Link] (date de recherche : 25/02/19)

[Link] (date de recherche : 27/02/19)

ANNEXES
 GRILLE D’OBSERVATION DE L’ENSEIGNANT

CISCO : MAJUNGA I Date ……………………

ZAP : MAJUNGA I
EPP: VICTOIRE RASOAMANARIVO Classe ………………….
Identification de l’agent :
IM :…………… Garçon Fille Total
Statut :…………………. Inscrit
Corps et grade :………………………. Présent
Date et lieu de naissance :……………. Absent
Ancienneté : …………………………
Diplômes :…………………………….
Date :…………………………………
Classe tenue :………………………….
Renseignement sur les disciplines observées :
1) Discipline : ………………………….
2) Sous discipline :……………………...
3) Thème : ………………………………
4) Titre :………………………………….
5) Objectif opérationnel :………………..
Durée :…………………………………
I. Conditions favorable à l’enseignement de la lecture

OBSERVATIONS/
Éléments observés BON MOYEN MAUVAIS
REMARQUES

Cahier de formation

Fiche de préparation

Cahier journal

Emploi du temps

Réparation annuelle et
mensuelle

Planification

Manuels des élèves

 II. Déroulement de l’enseignement/apprentissage de la lecutre

Étapes Bon Moyen A améliorer Observation

Révision
Mise en
situation
Annonce de
l’objectif
Présentation du
texte
Observation de
l’illustration
Lecture
silencieuse
Compréhension
de texte
Explication des
mots difficiles
Lecture
modèle
Lecture
individuelle

Evaluation

III. Voix de l’enseignant

Bon Moyen A améliorer Observation
Projection
Articulation
Modulation
Prononciation
Élocution
Rythme
Sourire
IV. Manifestation de son

Sons OBSERVATION

Sons confondus
 Sons substitués

Sons ajoutés

Sons omis
V. Application de la lecture dans d’autres disciplines enseignées en langue française
Bon Moyen A améliorer Observation
Projection
Articulation
Modulation
Prononciation
Élocution
Rythme
Sourire

GRILLE D’OBSERVATION DES ELEVES

Nom de l’enseignant :………………………………………………………………..
Classe : ………………………………………
Titre du texte : ………………………………..
Nombre d’élèves désignés à lire :…………….
I. Manifestation de sons

Sons OBSERVATION

Sons confondus

Sons substitués

Sons ajoutés

Sons omis
II. Qualité de lecture

Effectif des élèves

Lecture
syllabique
Lecture
hésitante
Lecture
Courante
Lecture
expressive
ENQUETE PAR QUESTIONNAIRE AUPRES DES ENSEIGNATS

Identification de l’agent :
Nom et prénom : ……………………………………………..
1. Quel genre de lecture aimez-vous ?

Journal roman

2. Selon vous, la qualité de votre lecture est-il :

Bonne ? moyenne ? mauvaise ?

3. Quelle est votre habitude par rapport à la lecture

Amour de la lecture des textes en français
Possession des livres en français à la maison
Lecture des manuels des élèves
Distribution de manuel de français aux élèves
pour faire de la lecture
Copie du texte au tableau

4. Pourriez-vous nous donner votre temps d’apprentissage de la lecture par

semaine : horaire officiel, horaire effectué et horaire non effectué ?
5. Quelle langue utilisez-vous le plus fréquemment lors de l’apprentissage des
autres disciplines enseignées en français ?
Malagasy français
6. Quelles sont les formations que vous avez déjà suivies ?
ENQUETE PAR QUESTIONNAIRE AUPRES DES ELEVES

Identification de l’agent :
Nom et prénom : ……………………………………………..
1. Aimez-vous lire ?
2. Quel genre de lecture aimez-vous ?
3. Avez-vous des livres en français à la maison ?
4. Pouvez-vous donner le titre de quelques un de ces livres ?
5. Qu’aimez-vous faire pendant votre temps libre ?
6. Lisez-vous à la maison ?
7. Quel genre de lecture faite-vous à la maison ?
8. Etes-vous une bonne lectrice ou un bon lecteur ?
 TABLE DES MATIERES

CURRICULUM VITAE …………………………………………………………………………….I

Remerciement ……………………………………………………………………………………….II

Liste des abréviations ……………………………………………………………………………….III

Liste des tableaux……………………………………………………………………………………IV

Liste des figures………………………………………………………………………………………V

INTRODUCTION……………………………………………………………………………1

Justification de choix ………………………………………………………..………………2

Problématique……………………………………………………………………..…………2

Question de recherche …………………………………………………………..…………..2

Hypothèse de recherche…………………………………………………………..…………2
Objectif de la recherche…………………………………………………………….……….3
Méthodologie de recherche……………………………………………………….…………3
Observation de classe……………………………………………………………….………3
Observation des documents relatifs à l’enseignement de la lecture………………….……...3
L’enquête par questionnaire………………………………………………………….……...4
L’entretien…………………………………………………………………………….……..4
Dépouillement………………………………………………………………………….……4
Choix de la zone d’étude ……………………………………………………………….…...4
Plan ………………………………………………………………………………….………5
PREMIERE PARTIE : CHAMP D’INVESTIGATION………………………….…………6

CHAPITRE I : PRESENTATION DE ZONE D’ETUDE ……………………………...6

1.1. CISCO MAHAJANGA I…………………………….………………………………..6

1.1.1. Localisation géographique …………………………….…………………………6
1.1.2. Population …………………………………………………………………..…….6

1.1.3. Histoire ……………………………………………………………………….……7

1.2. EPP VICTOIRE RASOAMANARIVO …………..………………………………….7

1.2.1. Identification ……………………………….……………………………………….7

1.2.2. Historique …………………………………………………………………………...7

1.2.3. Diplômes académiques et professionnels des enseignants ……………..…………...8

1.2.4. Situation des personnels enseignants ………………………………………………..9

1.2.5. Evolution des effectifs des élèves …………………………………………………...10

CHAPITRE II : CONCEPT ………………………………………………..……………11

2.1. La pédagogie de la lecture………………………………………………..….………...11

2.1.1. L’enseignement de la lecture…………………………………………..…….……...11

a. Définitions………………………………………………………………………….……11

b. Principe de l’enseignement/apprentissage de la lecture…………………………………11

c. Les étapes de l’enseignement de la lecture…………………………………………........11

d. Les conditions favorables à l’enseignement de la lecture……………………………….13

2.1.2. L’apprentissage de la lecture……………………………………………………….14

a. Les étapes de l’apprentissage de la lecture…………………….………………………...14

b. Les conditions favorables à l’apprentissage de la lecture………………….…………….14

2.2. La linguistique appliquée………………………………………………………………15

2.2.1.Définitions …………………………………………………………………………..15

a. La linguistique……………………………………………………………………………15

b. La linguistique appliquée………………………………………………….………..……15

2.2.2. Manifestation de la linguistique ………………………………………….………….15

a. Manifestation orale ………………………………………………………..…………….15

b. Manifestation écrite………………………………………………………..…………….16

2.2.3. Imitation linguistique ………………………………………………………………..16

a. Définitions………………………………………………………………………………..16

b. Interférence linguistique …………………………………………………………………16

c. Les ressemblances ……………………………………………………………………….16

d. Les différences ………………………………………………………………………….16

DEUXIEME PARTIE : PRESENTATION ET INTERPRETATION DES DONNEES.

CHAPITRE III : PRESENTATION DES DONNEES …………………………………18

3.1. Préparation de la lecture………………………………………………….....................18

3.2. Conduite d’une séance d’enseignement apprentissage…………………………………20

3.3. Didactique de la lecture………………………………………………………………..22

3.4. La voix des enseignants ………………………………………………………...……..25

3.4.1. Audibilité …………………………………………………………………………25
3.4.2. Puissance ………………………………………………………….……………....25
3.4.3. Tonalité ……………………………………………………………...……………25
3.5. Interférence linguistique chez l’enseignant………………………………….………26
3.5.1. Confusion de sons…………………………………………………………………26
3.5.2. Substitution des sons……………………………………………………….….......27
3.5.3. Ajout de son……………………………………………………………………….27
3.5.4. Omission de son…………………………………………………………………...28
3.6. Interférence linguistique chez les élèves……………………………………………..28
3.6.1. Confusion de son…………………………………………………………………..28
3.6.2. Substitution des sons……………………………………………………...….……29
3.6.3. Ajout de son ……………………………………………………………………….29
3.6.4. Omission des sons…………………………………………………………………30
3.7. Application de la lecture dans d’autres disciplines enseignées en langue française .30
3.8. Intérêts des enseignants sur la lecture ………………………………...……………..31
3.9. Intérêts des élèves sur la lecture ……………………………………………………..34
3.10. Pratique de la lecture selon les enseignants…………………………….……………36

CHAPITRE IV. INTERPRETATION DES RESULTATS ……………………………37

TROISIEME PARTIE. ANALYSE DES RESULTATS ET SUGGESTIONS…..…...42

CHAPITRE V. ANALYSE DES RESULTATS …………………………………..……42

CHAPITRE VI. SUGGESTION …………………………………………………..……48

6.1. SUGGESTION D’ORDRE PEDAGOGIQUE ………………………………………48

 6.1.1. Les connaissances académiques des enseignants ………………..……...48
6.1.2. La formation professionnelle des enseignants…………………….....….49
6.1.3. L’encadrement pédagogique des enseignants…………………….……..50
6.2. SOLUTIONS D’ORDRE ORGANISATIONNEL……………………..………………
50
6.2.1. Au niveau de la CISCO………………………………………………....51
6.2.2. Au niveau de CRINFP………………………………………………..…51
6.3. SOLUTIONS D’ORDRE
INSTITUTIONNEL………………………………………..52
6.3.1. Sur le plan matériel……………………………………………………...52
6.3.2. Sur le plan de ressources humaines………………………..……………52
6.3.3. Sur le plan technique ………………………………….………………..53
6.3.4. Sur le plan financier…………………………….………………………53
6.3.5. Sur le plan administratif……………………..………………………….54

CONCLUSION………………………………………………………………………….….55
 RESUME
En rappelant notre sujet : « Importance de l’enseignement/ apprentissage de la
lecture à l’école primaire. Cas de l’EPP Victoire RASOAMANARIVO. ZAP
Majunga I. CISCO Majunga I ». Une problématique a été posée et une hypothèse de
travail a été émise dans cet ouvre. Nous y avons mentionné notre méthodologie de
recherche en utilisant les techniques de recherche suivantes : l’observation de classe,
l’observation des documents relatifs à l’enseignement de la lecture, l’enquête par
questionnaire et l’entretien.
Plusieurs facteurs peuvent être responsables du blocage de cette prononciation.
Nous avons supposé une hypothèse : « Si les enseignants n’arrivent pas à faire lire
correctement leurs élèves c’est parce qu’ils connaissent un blocage linguistique de
communiquer en français. Ainsi, leurs défauts se rapportent soit aux voyelles, soit aux
consonnes. Pour les élèves, la conséquence demeure sur l’identification des mots qui
n’est pas automatisés, leur vocabulaire est pauvre, ils n’ont aucune conscience de la
diversité des types de textes et ne peuvent adapter leur lecture aux exigences spécifiques
d’un texte narratif ou d’un énoncé de mathématiques. Pour les enseignants, la
conséquence ce n’est que les disciplines enseignés en français sont devenues en état de
siège. » Cette recherche nous a permis de trouver les raisons de la défaillance de la
lecture afin d’en proposer des solutions selon les différents ordres : pédagogique,
organisationnel et institutionnel.

Cependant, rien n’est parfait. Pourtant nous nous efforçons à améliorer ce que
nous avons entrepris. Mais beaucoup de ces enseignants n’ont reçu de formation initiale
et très peu d’entre eux seulement a reçu une formation sur la lecture. Cette difficulté des
enseignants à préparer leur leçon de la lecture nous amène à nous poser cette question :
« En quoi la difficulté des enseignants à préparer la leçon de lecture nuit-elle à la
réussite scolaire ? »

MOTS CLES : la pédagogie de la lecture, la linguistique, l’imitation linguistique