Dr Nadia Medjad | Philippe Gil | Philippe Lacroix Neuro | Learning Les neurosciences au service de la formation EYROLLES __e.Aheure ot se former est un enjeu d'adaptation, voire de survie professionnelle, s'appuyer sur les récentes découvertes de la science du cerveau donne l'oppor- tunité d’innover pour renforcer la performance et le confort du formateur et de l'apprenant. A lide de nombreuses références théoriques solides, cet ouvrage propose de montrer de facon concréte comment les neurosciences éclairent la pédagogie a lere digitale et permettent de développer une formation professionnelle plus motivante et plus personnalisée. Chaque theme est structuré en trois items : le décryptage du fonctionnement du cerveau, I'impact sur la facon d'apprendre ou de former, l'apport du digital et la facon dont il renforce les concepts abordés. Destiné aux professionnels de la formation, cet ouvrage : = permet de comprendre la facon dont le cerveau humain apprend ; = donne des repéres pour initier une pédagogie adaptée tenant compte d’une meilleure connaissance de I’écologie de notre cerveau ; = met en avant des idées et propositions pratiques pour nous aider a repenser l'apprentissage en le rendant plus agile et adapté 4 nos modes de fonctionnement naturels. Médecin de formation, le docteur Nadia Medjad est expert en management du stress et de attention a lere digitale. Elle ide les dirigeants et leurs équipes 8 décoder le fonctionnement du cerveau ¢ ce aux derniéres découvertes en neurosciences pot évelopper la performance et faciliter la vie en équipe. Elle intervient notamment comme ach et conférenciére, Philippe Gil et Philippe Lacroix sont les co-fondateurs d'|L&DI, cabinet consell spécialisé dans l'innovation en formation et le Digital Learning. Passionnés par la a" formation et son optimisation, ils combinent leur expertise a celle de Nadia Medjad afin de diffuser les derniéres avancées des neuroscier ssionnels pres des pro! de la formation. lls partagent leur passion au trai s de la Digital Learning Academy, du Digital Learning Day ou encore ninnov, solution et événements dédiés & l'innovation en formation. ers [Link] neuroleaningDr Nadia Medjad | Philippe Gil | Philippe Lacroix Learning Les neurosciences au service de la formationGroupe Eyrolles 61, bd Saint-Germain 75240 Paris Cedex 05 [Link] Maquette et mise en pages : Axel Buret {ustrations : © [Link] En application de la loi du 11 mars 1957, iL est interdit de reproduire intégralement ou partiellement le présent ouvrage, sur quelque support que ce soit, sans autorisation de Uéditeur ou du Centre francais ‘exploitation du droit de copie, 20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris. © Groupe Eyrolles, 2017 ISBN : 978-2-212-56469-3Dr Nadia Medjad | Philiope Gil | Philiope Lacroix Neuro | Learning Les neurosciences au service de la formation EYROLLES geet"saioaha 9T0z @ aYBLUAdODCopyright © 2016 Eyrolles. « Ce qui est simple est faux, ce qui est compliqué est inutilisable » Paul ValérySIRI a . ‘ DEN ‘ Ns rh, Basie . ti : 7 hr) 7 oo SOIC TC» ‘ 2 4 A p dp NZ. NDT ‘ PKA CINK, ECUIMIDO A ed 1 DRS@ \ ° =>» TSI 8 Tw ie = x . é v Soe ¥ ° e e TN 7 6 1‘ \ z : ® * — q a < ® e > ony LJ Pe \ oe e e ° e \ ° e % WA 4 a « Re e @ PREFACE 9 ft INTRODUCTION I ¥ ae) DET 5 eam? TEM aaa 27 : e Es Lar ey aE 77 eS Dea 97 ee DIS 129 CONCLUSION 13 BIBLIOGRAPHIE 175 LEXIQUE INDEXE 181 TABLE DES MATIERES 185"saioaha 9T0z @ aYBLUAdODGroupe Eyres PREFACE Cet ouvrage constitue un exploit pédagogique dans la mesure oi il transforme un processus éminemment disruptif en un ensemble de possibilités nouvelles pour 'apprentissage. En effet, les mutations évoquées sont sources d’éclatement des repéres méthodologiques, culturels, sociaux. Ainsi, la numérisation des savoirs, ‘interdépendance croissante de disciplines théoriques et pratiques, absence de paradigme scientifique réglant les modes de recherche, de diffusion et de partage des connaissances sont autant de conditions favorables la fragmentation du sens de toute démarche cognitive. Ainsi, la rapidité des ruptures technologiques, 'ampleur et le rythme des réseaux numériques interdiraient toute réflexion posée, toute pensée un peu construite. De méme, Uentremélement des idéologies et des sciences, l'éparpillement des hypothases et des stratagémes mercantiles empacheraient une clarification des approches utiles 4 'apprentissage. Les auteurs n’en croient rien et s‘attachent au contraire 4 montrer (‘existence de cheminements théoriques et pratiques propres a fonder une éthique de la formation aussi soucieuse de rigueur méthodologique que de respect des étres humains, LES ILLUSIONS ET LES RESSOURCES DE L‘APPRENTISSAGE NUMERIQUE La réactivité ne saurait étre confondue avec une interaction féconde et la croyance naive dans les vertus d’un dialogue homme/machine, fondé sur la souplesse et la vitesse, reléve au mieux d'un culte du progrés technologique. Naturellement, ce culte fait fi de tous les problames attenant au développement et a Uexercice incontrélé des Nouvelles Technologies de UInformation et de a Communication (NTIC). En montrant comment le NeuroLearning doit échapper aux pratiques aveugles d'une formation toute entire tournée vers la puissance des machines, en indiquant importance de la prise en considération de mécanismes cérébraux essentiels au bon usage des outils informatiques, les auteurs ouvrent une voie pour la pensée d'un apprentissage numérisé. Rien ne va de soi. Ni le découpage des connaissances (les fameux «grains») ni la sollicitation continuelle de Vapprenant ne sauraient représenter les conditions d'un apprentissage accompli et durable. Il faut réfléchir autrement et relier les performances de la machine & celles d'un sujet autonome, continuellement traversé par des perceptions et des émotions, un sujet qui construit son environnement pour évaluer les événements et se projeter vers le futur. Sans prétendre éclairer les, multiples interactions homme/machine, cet ouvrage donne de précieuses indications pour trouver quelques reperes utiles pour un apprentissage multimodal et multifonctionnel. oaLA DISPERSION DES SAVOIRS ET L'ETABLISSEMENT DE STRATEGIES COGNITIVES autre mérite de ce livre est d'éviter les deux grands écueils des sciences cognitives contempo- raines. D’une part, le scientisme classique qui vise @ faire croire que la connaissance du cerveau va permettre de résoudre la plupart des problémes rencontrés par le genre humain. D’autre part, exploitation mercantile de tout résultat partiel d’expérimentations réalisées au sein du vaste champ des sciences cognitives. Parmi le désordre méthodologique régnant et la floraison d'idéo- logies opportunistes, les auteurs font valoir quelques constats provisoires sur certains apports des neurosciences et montrent leur utilité pour Vapprentissage en général et la formation des adultes en particulier. De surcroit, ils mettent accent sur le caractére éminemment falsifiable de toute démarche scientifique en distinguant les raisonnements logiques, théoriques et les preuves expérimentales. Enfin, les auteurs rendent simple et accessible la connaissance des mécanismes cérébraux indispensables a Uappréhension d'un apprentissage évolutif. UN PEU D‘OPTIMISME Pour les raisons évoquées ci-dessus et pour la confiance modeste et résolue qu‘ils manifestent tout au long de cet ouvrage, les auteurs doivent étre remerciés plus d'un titre. Le refus des solutions toutes faites et opiniatreté a dégager des exigences pédagogiques nécessaires au bon apprentissage permettent 4 tout formateur, mais aussi a tout consultant, de disposer d'un état desprit et de techniques favorables aux apprenants. Par ailleurs, le fait de tracer un chemin ouvert dans le désordre général de ‘utilisation des connaissances s‘apparente presque a de Uhéroisme. DIDIER NAUD Diplémé du Centre d'études diplomatiques et stratégiques de Paris et docteur d'état en épistémologie, Didier Naud 2 développé son cabinet conseil et mené en paralléle une activité de chercheur associé au CNRS. Actuellement consul- tant en conseil stratégique, il est Vauteur de plusieurs ouvrages sur le management aux éditions UHarmattan et Démos. Groupe EyresGroupe Eyres INTRODUCTION La science a-t-elle pour vacation dans un avenir proche de prescrire les modalités de formation ? La réponse est clairement non. La science ne prétend pas dicter au formateur ce qu'il doit faire, Elle peut cependant lenrichir d'un point de vue nouveau et puissant sur ses pratiques. Ce livre, a la facon d'une torche a large faisceau, a pour objectif d'apporter un peu de lumiére sur angle de vue des scientifiques lorsqu'ils se penchent sur le cerveau apprenant. Leurs découvertes représentent une source d'informations inestimable sur ce que humain est capable d'apprendre et sur la facon dont il apprend. Malgré lintérét quills présentent pour les professionnels de la formation, ces travaux leur sont difficilement accessibles. De plus en plus spécialisées et complexes, les innombrables publications dans ce domaine sont avant tout destinges aux scientifiques eux-mémes. Elles utilisent un jargon et des méthodologies souvent tres opaques pour les non-initiés. La science du cerveau a connu une progression sans précédent ces vingt derniéres années. Lavénement de nouvelles technologies, notamment, a permis de faire un bond énorme dans les connaissances. Le rythme effréné des découvertes refléte le dynamisme d'un des secteurs les plus prolifiques de la recherche. Lorsque les échos de cette recherche parviennent aux professionnels de la formation, Cest souvent a travers le filtre déformant des médias grand public. Nécessairement simplificateurs, ils sont & Vorigine de distorsions et de raccourcis. Les croyances engendrées dans le grand public portent le nom désormais consacré de «neuromythes ». Relayés par certaines industries, ils se repandent dans le monde de éducation sous forme d'outils pédagogiques pseudo-scientifiques. Le paradoxe est atteint lorsque ‘on découvre que les ensei- gnants qui s‘intéressent le plus aux apports de la science du cerveau sont aussi les premiers pourvoyeurs de neuromythes. Tl manque une passerelle qui viendrait tout naturellement relier la science du cerveau apprenant au monde des professionnels de l'éducation. Une discipline émergente tente de combler cette oalacune, La neuroéducation, encore appelée «neuropédagogie», a cette vocation transdisciplinaire, Son ambition est de relier la science du cerveau aux sciences de l'éducation. Si cette nouvelle discipline a depuis quelques années une existence officielle, son statut n'est pas encore défini, Son nom méme ne fait pas encore l'objet d'un consensus. Elle est décriée par certains qui en redoutent les effets pervers potentiels. Lépidémie de neuromythes alimente les craintes de ses détracteurs. Elle suscite par ailleurs un engouement certain puisque des universités aussi prestigieuses que Harvard et Oxford lenseignent désormais. Le bon grain et U'ivraie occupent le terrain. Comment différencier science et pseudoscience quand elles revétent, en apparence, les mémes atours? Il est difficile pour un non-scientifique de faire la part des choses. Nous proposons ici des outils de lecture critiques pour ceux qui souhaitent, traquer les fausses promesses de la pseudoscience. Le NeuroLearning est, & notre connaissance, le premier ouvrage du genre a étre entigrement, dédié aux professionnels de la formation. IL est le résultat d'une écriture huit mains réunissant, deux experts de la formation a l'ére digitale et deux « passionnés du cerveau», l'une docteur en médecine, autre docteur en épistémologie. Pourquoi avoir intitulé cet ouvrage NeuroLearning? Nous avons cédé a la mode du préfixe « neuro-» pour sa simplicité mnémotechnique. Yanglicisme «learning» est familier dans (univers de la formation. Il traduit mieux la vision d'une forma- tion centrée sur Uapprenant. Nous n’avons pas trouvé de terme aussi vif et clair en francais. « Neuroapprentissage» ou «Neuroapprenance» sont nettement moins efficaces, non ? «NeuroLearning» a clairement une connotation marketing qui en agacera certains, notamment les scientifiques. Nous le comprenons et nous U'assumons. Nous sommes tous les quatre des entre- preneurs travaillant dans le monde du business. «NeuroLearning » est une marque déposée. Nous osons prétendre quil est possible de créer de la richesse tout en restant honnétes et généreux dans sa production. Nous aspirons a incamer cette posture et nous ne sommes pas les seuls. Rendre accessible la science du cerveau a un public non scientifique pose de nombreux défis. © Sur le fond: comment sélectionner les connaissances les plus pertinentes dans un domaine aussi vaste? Comment restituer les débats scientifiques sans se perdre dans les conjectures? Comment relayer la complexité sans faire compliqué? © Sur la forme: of placer le curseur de la simplification sans risquer ni de générer des croyances simplistes ni de noyer le lecteur en péchant par excés de rigueur? © Sur la posture: comment résister a Uenvie de confirmer nos propres opinions en sélectionnant. (méme inconsciemment) les données qui les confortent le plus? Nous ne sommes pas davantage que les autres & labri des biais cognitifs que nous décrivons. La connaissance que développent les chercheurs sur le fonctionnement du cerveau doit étre comprise et intégrée avec ce que l'on sait par ailleurs de Vapprentissage. Quill s‘agisse des connaissances académiques issues des nombreuses disciplines qui s‘intéressent a 'apprentissage. Ou qui s'agisse de Vexpérience terrain et de ses multiples enseignements. Groupe EyresGroupe Eyres La science est complexe et ses résultats difficiles 8 appliquer parce quills sont obtenus dans le contexte nécessairement artificiel qu’impose sa méthodologie, La tentative d’appliquer sur le terrain ce que les scientifiques trouvent en laboratoire pose un certain nombre de challenges que nous décrivons. Nous ne sommes qu’au tout début de la tentative d'appliquer la science a 'éducation. De nombreuses découvertes essentielles issues de la psychologie expérimentale sont méconnues. Certaines remontent 4 plus d'un sigcle mais n’ont pas cheminé jusqu’au terrain de '@ducation, Diautres, trés récentes, souvent confinges a un public d'experts, sont issues des neurosciences modernes. Vous aver entre les mains la premiére édition de cet ouvrage, il n’a pas la prétention d’étre exhaustif, ni idéalement positionné entre vulgarisation scientifique et application pédagogique concréte, il est le résultat d'un long travail sur le croisement de ces deux routes, et pose les bases d'une réflexion qui mérite qu’on s'y attarde, car elle ouvre de nombreuses voies d’enrichissement, de nos méthodes d’apprentissage. Notre posture est celle d’apprenants avides de partager leurs nouvelles connaissances. Notre état esprit est celui d’un enthousiasme vigilant. Nous sommes sur une piste aussi puissante que délicate a manipuler. Nous vous invitons a rester critique, y compris sur notre propre contribution. Le contenu de ce livre est organisé en cing chapitres qui peuvent étre lus indépendamment, les uns des autres. De ce fait, un certain nombre de répétitions ont été nécessaires, ce qui, en pédagogie, sera réputé étre une vertu. © Le chapitre 1 pose les bases de la discipline émergente de la neuroéducation. © Le chapitre 2 fait le point des neuromythes en circulation. © Le chapitre 3 donne un apercu des derniéres découvertes sur le cerveau et de leurs applications. © Le chapitre 4 est dédié au sujet interpellant de Uattention a Uere di et de ses implications en formation. © Le chapitre 5 est consacré a la mémoire et aux moyens de la faciliter. © Le chapitre 6 se consacre au role des émotions dans 'apprentissage et du formidable levier de motivation qu’elles représentent. Nous espérons que la lecture de ce livre vous fera entrer aussi facilement que possible dans cet univers extraordinaire du cerveau et vous donnera quelques clés pour affiner vos pratiques péda- gogiques a la lumiére de ce premier décryptage des neurosciences sous ‘angle de la formation pour adultes. Bonne lecture."saioaha 9T0z @ aYBLUAdODa UNE DISCIPLINE EMERGENTE: LA NEUROEDUCATION Objectifs © Appréhender le cadre historique récent de l'émergence de la neuroéducation. © Identifier les courants favorables et les principaux contradicteurs. © Se repérer parmi les sources fiables disponibles: experts, conférences et formations. © Découvrir le concept de NeuroLearning. oaAvant d’aborder Vapport des neurosciences a la formation pour adultes, il est néces- saire de bien comprendre le cadre historique de cette discipline émergente qu’est la neuroéducation. Vous découvrirez ainsi les grandes lignes de Vapproche, les courants de pensée qui la confortent ou s‘y opposent, et la nécessaire distance a prendre envers les premiéres démarches applicatives pratiques qui se dégagent. La prise de conscience de importance de relier science du cerveau et méthodes © educatives est en effet récente. Lexistence officielle de la neuroéducation date de quelques années seulement. Cest en 2007 que parait un rapport? trés attendu de OCDE? sur le sujet. Il couronne sept années d'une collaboration muttidisciplinaire et internationale pour évaluer l'intérét du rapprochement des deux communautés. Au terme de ce travail colossal, a puissante organisation conclut: «La neuroscience de (éducation débouche sur des connaissances précieuses et neuves, qui permettent informer politiques et pratiques éducatives. » QU'EST-CE QUE LA NEUROEDUCATION ? Bien quelle bénéficie aujourd'hui du soutien de plusieurs gouvernements et de sociétés savantes prestigieuses, la jeune discipline n’a pas encore un statut académique a part entiére. Son origine multidisciplinaire lui vaut depuis ses débuts une crise d'identité qui n’est pas encore résolue. Son intitulé et sa définition méme ne font pas encore complétement consensus. En France, les termes les plus fréquemment utilisés sont ceux de «neuroéducation », «neuro- pédagogie» et de «neurosciences éducatives». Le rapport de (OCDE, dans sa version francaise, Uintitule «neuroscience de l'éducation » et la situe au carrefour des neurosciences cognitives* et de Vapprentissage. Les Anglo-saxons, de leur cdté, utilisent les termes de neuroeducation, brain-based education et, plus récemment, Mind, Brain and Education Science (MBE) avec la précision « the science of teaching and learning». Le dernier intitulé met accent sur sa double mission: informer scientifiquement apprentissage et Uenseignement. Les Anglo-saxons situent la neuroéducation au carrefour de trois disciplines: neurosciences, psychologie et pédagogie. Malgré ces variantes, un objectif consensuel se dessine: faire évoluer les bonnes pratiques d'appren- tissage et d’enseignement a travers les preuves scientifiques de la facon dont le cerveau apprend*. ambition de la neuroéducation ne se limite pas a établir des passerelles entre les disciplines. Elle vise l'intégration de connaissances issues de ces champs pour aboutir a une métadiscipline hiérarchiquement supérieure 4 celles qui lui ont donné naissance. Restent a définir les contours de cette science, notamment son cadre de référence. 1 OCDE, 2007. 2 Organisation de coopération et de développement économique. 3 Définition Wikipédia des neurosciences cognitives: domaine de recherche dans lequel sont étudiés les mécanismes reurobiologiques qui sous-tendent la cognition (perception, motrcité, angage, mémoire,raisonnement, émotions...). 4 Berninger, 1998; Fisher, 2007; Goswami, 2008; Tokuhiama-Espinosa, 2008. Groupe Eyres NEUROLEARNINGGroupe Eyres DES BUTS, DES PERSPECTIVES ET DES LANGAGES DIFFERENTS Le rapprochement de disciplines aussi différentes que les neurosciences, la psychologie et lédu- cation ne va pas de soi, c‘autant quiil en intégre d'autres. Des champs comme la génétique ou Vanthropologie y trouvent leur place. D’autres s'intéressant a (‘intelligence et a la connaissance comme la philosophie ou l'@pistémologie s'y croisent aussi. Ce brassage qui en fait toute la richesse ren facilite pas 'appréhension. Chaque discipline mare se penche sur Lapprentissage & sa facon. Les neuroscientifiques s‘intéressent, a ce qui se passe dans le cerveau, les psychologues se penchent sur Lesprit, et les enseignants, face aux apprenants, recherchent des approches et des outils pédagogiques efficaces. IL nexiste pas encore de standards formels pour la neuroéducation. Au-dela de son intitulé et de sa définition, restent encore a définir son vocabulaire et sa méthodologie. «NEURO », UN LABEL QUI AGACE PARFOIS Le terme méme de « neuroéducation » est un point de contention. Le label «neuro» donne expli- citement la vedette aux neurosciences. Cela temoigne de lessor extraordinaire de la science du cerveau au cours des derniéres années, ainsi que de lengouement général qu’elle suscite. Ce n’est pas sans irriter les acteurs d'autres disciplines impliquées comme la psychologie et les sciences de Véducation. David Souza, psychologue américain, auteur de plusieurs ouvrages de référence sur le sujet, rappelle que les contributions les plus nombreuses et les plus directement utilisables en pratique sont issues des sciences cognitives. «Il est plus pertinent sur le terrain de savoir quelle facon apprendre est plus efficace que autre plutot que de savoir ce qui se passe dans le cerveau a ce moment-la», dit-il dans son dernier ouvrage’. UNE NAISSANCE MOUVEMENTEE Quatre décennies de recherches scientifiques, d'échanges et de débats parfois houleux constituent Uhistoire de la neuroéducation. Cest a la fin des années 1970 et au début des années 1980 que Von trouve les premiéres publications proposant d’intégrer les connaissances scientifiques a la pédagogie. Le biologiste américain Howard Gardner est un des premiers 8 en avoir lintuition, ‘Ses contemporains Hunter, Posner, Gazzaniga et Hart font également partie des pionniers. Leslie Hart écrit en 1983 qu‘enseigner sans connaitre le fonctionnement du cerveau revient a @laborer un gant sans savoir 8 quoi ressemble une main. Selon elle, si la classe est le lieu de Vapprentissage, alors le cerveau qui est Vorgane de Uapprentissage doit étre pris en compte. La méme année, Howard Gardner publie sa théorie des intelligences multiples. Ses travaux ne sont, pas issus des neurosciences mais ils contribuent a mettre le projecteur sur le fonctionnement du cerveau en matiare d’apprentissage. Le terme de brain-based education émerge a cette époque. idée est née de traduire la science du cerveau pour (utiliser sur le terrain de la salle de classe, 5 Souza, 2010, LINE EMERGENTE EDUCATIONLes années 1990 sont marquées par explosion des connaissances en neurosciences. Les scienti- fiques s'intéressent alors peu a application potentielle de leurs découvertes a la pédagogie. Mais le monde de lducation s'empare de cette idée. Une déferlante d’ouvrages grand public inspirés par ce sujet voit le jour. La communauté des sciences cognitives s‘alarme de ce phénoméne et ne tarde pas a le faire savoir. Les plus modérés admettent que 'idée de relier la science du cerveau 4 la salle de classe est bonne mais incitent a la prudence, D’autres, plus critiques, clament que Venseignant, n’étant pas scientifique, n'est pas qualifié pour juger des applications possibles des neurosciences pour apprentissage. Des interprétations erronées de la science ou des utilisations inappropriges de résultats valides sont dénoncées. Le terme de «neuromythe » voit le jour. Il désigne des croyances sur le cerveau dénuées de réalité scientifique et pourtant trés répandues en pédagogie comme: «Tout se joue avant 3 ans», «On est cerveau gauche ou cerveau droit» ou « Ecouter Mozart rend intelligent»... Ces mythes sont revus en détail au chapitre suivant. Progressivement, certains neuroscientifiques, des psychologues cognitivistes et des enseignants reconnaissent quill existe un terrain commun oi il est possible de débattre des implications de la science pour la pédagogie. OFFICIALISATION ET CONSECRATION AU XXI* SIECLE En 2002, la neuroéducation est légalement entérinée aux Etats-Unis dans un texte de réforme de U€ducation: Education Science Reform Act’. Le National Research Council, émanation du gouvernement américain, publie un Livre sur le sujet: How People Learn, En 2004, l'université américaine Harvard Graduate School of Education ouvre le premier cursus universitaire dédié a la neuroéducation. Cest un master intitulé « Mind, Brain and Education », La prestigieuse institution consacre ainsi aux yeux du monde le lien entre neurosciences, psy- chologie et éducation. D’autres écoles et centres de recherche vont suivre rapidement aux Etats-Unis et dans le monde. En Angleterre, le Center for Neuroscience in Education de (université de Cambridge propose un master équivalent. Au Québec, c’est ‘institut Neuroéducation Québec de université du Québec a Montréal (UQAM®) qui propose ce cursus. Selon les universités, Venseignement est rattaché aux départements de neurosciences, d’éducation ou de psychologie. En 2007, ‘OCDE est donc la premiére organisation internationale a émettre une évaluation positive sur la jeune discipline. C'est a l'issue d'un travail multidisciplinaire et international de sept années qu’elle produit son rapport Comprendre le cerveau: naissance d'une science de 'opprentissage. Ses conclusions tras favorables connaissent un retentissement mondial. Le mouvement continue de se développer dans le monde. Les initiatives de recherche et forma- tion se multiplient. Des pays comme le Japon, les Pays-Bas, Allemagne, le Mexique, (Inde ou la France! lancent leurs propres projets. 6 Bruer, 1997. 7 Eisenhart, 2005. ‘8 LUQAM est aussi fun des berceaux de la réflexion sur la pdagogie pour adultes et la formation a distance. 9 Le neuroscientifique francais Stanislas Dehaene, contributeur du rapport de (OCDE, est un pionnier dans le domaine, NEUROLEARING wy Groupe EyresGroupe Eyres Associations professionnelles et sociétés savantes des disciplines mares s‘impliquent dans le mouvement, comme (International Brain Research Association ou la Society for Neurosciences. De nouvelles organisations voient le jour. On peut citer entre autres: © VAmerican Educational Research Association Special Interest Group on the Brain, Neurosciences and Learning; © Vassociation pour la recherche en neuroéducation (ARN) (ex-Neuroéducation Québec); © UInternational Mind Brain and Education Society (IMBES); © la Neuro-Education Leadership Coalition. Ces mouvements contribuent activement 4 fédérer les parties prenantes a la recherche d'un consensus. Les conférences dédiées a la nouvelle discipline se multiplient. Cest aussi en 2007 que parait le premier journal spécialisé Mind, Brain and Education sous Végide de UIMBES, créé en lien avec le master de la Harvard Business School, D’autres suivront comme celui de YARN au Québec. Les pays les plus en pointe a ce jour sont les Etats-Unis, le Québec, Angleterre, la Finlande et la Suisse™. DES DETRACTEURS MOINS VIRULENTS Malgré son développement spectaculaire, une opposition au rapprochement des disciplines persiste, Un groupe de sceptiques se manifeste réguligrement depuis trente ans. Trés virulents au départ du mouvement, ils sont aujourd'hui plus modérés. Leuts inquiétudes portent sur une union jugée soit prématurée, soit contre nature. Ils pointent le risque d'interprétation erronée de la science, de simplification abusive ou de généralisation. Lémergence des neuromythes dans le monde éducatif est au centre de cette préoccupation. Ils accusent les enseignants de les propager dans une quéte d'outils magiques pourvoyeuse d'effets de mode, Ces détracteurs ont le mérite d'alerter sur des risques de dérive’, La question de la valeur pra- tique et de Capplicabilité des neurosciences reste Uobjet d'un vif débat tant chez les scientifiques que chez les éducateurs®. Si une majorité se dégage en faveur de la réelle valeur ajoutée de la neuroéducation, il semble important d’en reconnaitre les limites. 410 Source: [Link] 11 Bruer, 1997. 12 Della Shiesa, 2016. LINE EMERGENTE EDUCATIONQUELLES SONT LES LIMITES DE LA NEUROEDUCATION? Si la science est susceptible d'apporter un éclairage précieux sur les pratiques pédagogiques, elle 1’a pas réponse a tout. Les preuves qu’elle apporte sont manipuler avec précaution. existence des neuromythes en témoigne. Réciproquement, aucun outil pédagogique «basé sur le cerveau» ne devrait étre utilisé sans avoir été préalablement évalué par des scientifiques indépendants. DE LA PREUVE SCIENTIFIQUE A SON INTERPRETATION Nous verrons que la plupart des neuromythes sont nés d'interprétations erronées ou d'extra- polations injustifiées de faits scientifiquement établis. A titre d’exemple, ce n’est pas parce qu'un environnement appauvri en stimuli ralentit 'apprentissage chez le rat qu'un environnement hyper- stimulant sera automatiquement favorable a Lenfant. Une hypothése scientifiquement raisonnable ne devient un fait que lorsqu’elle a été testée selon des méthodes rigoureuses (voir plus loin dans ce chapitre). Ce qui n'est pas le cas ici. Pourtant, les raccourcis comme celui-ta sont légion. DU LABORATOIRE A LA SALLE DE COURS Lapprentissage est un processus complexe. Son caractére multifactoriel doit étre pris en compte méme face a des résultats scientifiques solides. Les données neuroscientifiques en particulier doivent étre systématiquement croisées avec ce qui est établi par les autres disciplines concernées. Ce nest pas parce qu'un changement est observé dans la structure du cerveau quiil est forcément bénéfique. Ce qui fonctionne en laboratoire doit ensuite étre testé sur le terrain, ce qui est encore rarement le cas. DE LA SALLE DE COURS AU LABORATOIRE En sens inverse, adopter une innovation pédagogique dont les idées clés n‘ont pas été pré-testées scientifiquement n’a pas de sens. Une idée présentée comme «neuro-logique»"? peut étre intuitive- ment séduisante mais non étayée de preuves solides. Dans ce cas, elle ne devrait pas étre utilisée, «Nous vivons dans un monde crédule et celui de l'éducation ne fait pas exception», écrivent en 2012 Sergio Della Sala et Mike Anderson dans leur ouvrage Neuroscience in Education. Nous verrons dans le chapitre sur les neuromythes que les faits leur donnent raison. De nombreux outils péda- gogiques pseudo-scientifiques sont actuellement largement utilisés malgré leur non-pertinence. INFORMER PLUTOT QUE PRESCRIRE La science se contente de montrer les preuves ou leur absence. Aucun argument scientifique aussi solidement établi soit-il ne peut étre en lui-méme prescriptif. D'abord parce qu'il n'intervient jamais isolément mais en interaction avec une multitude d'autres facteurs. Ensuite parce qu'il n’exonére pas d'une réflexion éthique, sociale ou politique. A titre d’exemple, ce n’est pas parce 13 Carraway, 2014, NEUROLEARING i} Groupe EyresGroupe Eyres que la Ritaline amétiore les troubles de (attention quil faut en donner & tous les enfants qui en présentent (Gazzaniga, 2005). LES BONNES SOURCES DE LA NEUROEDUCATION ‘Au carrefour des différents champs qui la composent, la neuroéducation suscite des querelles de chapelle sur la paternité «naturelle» de la discipline. Lorsqu‘une intuition du monde éducatif se trouve contredite par la science, la polémique s‘ensuit plus souvent que change. On se souvient en France de la violente polémique autour de Uapprentissage de la lecture lorsque le ministre de Education a décidé de supprimer la méthode globale au profit de la méthode syllabique la suite des travaux scientifiques de Stanislas Dehaene", QUI SONT LES EXPERTS EN NEUROEDUCATION ? Les experts reconnus en neuroéducation sont encore peu nombreux. Ce sont en majorite des scientifiques qui sintéressent a (@ducation mais on trouve aussi quelques enseignants qui se sont formés & la science du cerveau. Une revue américaine de la littérature datant de 2008 en recensait une vingtaine seulement, En France, les référents dans ce domaine s‘intéressent le plus souvent a l'enfant dans le cadre scolaire. On peut citer entre autres: © le neuroscientifique Stanislas Dehaene, dont l'axe de recherche porte sur Vapprentissage de la lecture et de Varithmétique, ainsi que sur le cerveau bayesien. Ila contribué aux travaux de VOCDE cités plus haut; © le chercheur en psychologie cognitive Olivier Houdé, dont axe de recherche porte sur la stratégie de U'inhibition des conceptions erronées; © le neuroscientifique Jean-Philippe Lachaux, dont axe de recherche porte sur la compré- hension et la gestion de (attention; © le chercheur en neurocognition Edouard Gentaz, dont axe de recherche porte sur le toucher au service de 'apprentissage de la lecture; © Venseignante et chercheuse en psychologie cognitive Pascale Toscani, responsable du diplome d'université «Neurosciences et apprentissage» a (université catholique de (Ouest; © la chercheuse en philosophie et sciences cognitives Elena Pasquinelli, qui s‘attache a mon- trer comment les connaissances en sciences de la cognition et du cerveau peuvent amétiorer les pratiques éducatives. Son ouvrage consacré aux neuromythes est plusieurs fois cité au chapitre 2; © le professeur de mathématiques Eric Gaspar, porteur du projet de neuroéducation Neurosup*, qui intervient dans les établissements scolaites pour former enseignants et éléves & la neuroéducation. Leurs ouvrages sont référencés dans la bibliographie. Cette liste de référents du domaine est loin d’étre exhaustive. 14 Paychotrope indiqué dans le trouble du deficit de Vattention, trés largement prescrt aux enfants aux Etats-Unis. 415 Dehaene, 2011. 16 Tokuhama-Espinosa, 2008. 17 [Link] LINE EMERGENTE EDUCATIONCOMMENT SE FORMER A LA NEUROEDUCATION ? Malgré son développement rapide sous Vaile de parrains prestigieux, la neuroéducation reste un sujet a peine émergent dans la plupart des pays. Le terme de neuroéducateur, ou neuropédagogue, est apparu pour désigner un professionnel hybride incamant le mariage de la science du cerveau et de @duca- tion". Le développement des cursus spécialisés commence a creuser le sillon de ce nouveau profil Comme nous Uavons vu plus haut, aprés la création du premier master” spécialisé a Uuniversité de Harvard en 2004, d'autres universités américaines ont suivi le mouvement. Hormis les Etats- Unis, cfest (Angleterre et le Québec** qui ont été les premiers a se doter de ces masters. Il en existe aujourd'hui une douzaine dans le monde. ILest & noter que le programme de ces masters fait une large place au développement cérébral de Venfant et a des thématiques spécifiques de cette période comme Uapprentissage de la lecture et du calcul. En France, ce master n’existe pas encore mais certains cursus intégrent la thématique. Les écoles et centres de recherche les plus en pointe sur le domaine sont (‘université Paris-Descartes et UINSERM. Il existe un cours universitaire « Education, cognition, cerveau» a l'Ecole normale supé- rieure. Luniversité catholique de {Ouest propose un diplome d’universite intitulé « Neurosciences et apprentissage» sous la responsabilité de Pascale Toscani (citée plus haut). Par ailleurs, en France, on trouve entre autres projets: © la fondation La Main a la pate créée en 2011, par (Académie des sciences, Ecole normale Supérieure (Paris) et Ecole normale Supérieure de Lyon. Elle propose aux professeurs des écoles des formations sur les sciences cognitives et 'apprentissage; © le projet Neurosup qui forme enseignants et élaves a la neuroéducation du (M2 a luniversité. Plus de 120 établissement en ont bénéficié pour un cumul de 602 neuroclasses a la rentrée 2015; © Vinstitut de neurodidactique international (INI), créé en 2012, qui est une association agréée par le ministre de Education nationale pour la recherche et la formation en pédagogie. Elle promeut le développement de la recherche en neuroéducation et ses applications pratiques. Elle propose des formations aux enseignants et aux apprenants. CONFERENCES, SITES ET LITTERATURE Sous Uégide des organisations professionnelles et sociétés savantes des disciplines meres, les, conférences dédiées a la neuroéducation se multiplient depuis quelques années. A titre d’exemple, UInternational Mind Brain and Educational Society donne une conférence tous les deux ans. Au Québec, (ARN* en propose réguliérement. En Europe, les événements de 'EARLI® promeuvent également cette thématique. En France, Académie des Sciences en 2005 et le Collége de France en 2012 ont organisé leurs premiéres conférences sur le sujet. 18 Pickering, 2007. 19 eMfind, Brain and Education », Harvard Graduate School of Education: 20 Center for Neuroscience in Education, université de Cambridge. 21. Institut Neuroducation Québec, université du Québec & Montréal. 22 Association pour la recherche en neuroéducation en lien avec (UOAM. 23 European Association for Research on Learning and Instruction. NEUROLEARING & Groupe EyresGroupe Eyres Un panel d'experts américains réunis dans le cadre d'une thése sur la neuroéducation (Tokuhama- Espinosa, 2008) a passé en revue 4 000 sources d'information sur le sujet. Il y apparait que la pseudoscience est plus facilement disponible que la bonne science. En 2008, les trois ouvrages les plus vendus et les trois sites les plus consultés sont jugés d'une qualité trés insuffisante. Les neuromythes en particulier y figurent en bonne place. Face a la qualité trés inégale des sources d'information, il convient de rester prudent. Il est préférable de sien remettre aux sources les plus crédibles comme les organisations citées plus haut. Nous four- nissons au chapitre suivant des clés de lecture critique pour aider a séparer le bon grain de ivraie. NEUROEDUCATION: QU’EN PENSENT LES ENSEIGNANTS ? Une enquéte conduite en 2007 par la revue Mind, Brain and Education auprés de 189 enseignants anglais et américains révélait que prés de 90% d'entre eux considéraient que la connaissance du fonctionnement du cerveau était pertinente pour élaborer les programmes d’éducation”. Ils manifestaient en particulier leur intérét sur des sujets comme: © la facon d’enseigner et d’apprendre; © les connaissances neuroscientifiques et cognitives; © les styles d’apprentissage; © la kinésiologie® et Vapprentissage; © Vassimilation et le cerveau; © Vémotion et 'apprentissage. ILest a noter que les enseignants interviewés étaient issus de (audience d'une conférence sur la neurogducation, On peut se poser la question de la représentativité de cet échantillon. Les opinions favorables y sont peut-étre surévaluées. NEUROEDUCATION: __ QUELLE VALEUR AJOUTEE? Les nombreuses disciplines qui s‘intéressent a Vapprentissage ne sont pas de trop pour éclairer sous toutes ses facettes ce processus complexe, Les données scientifiques, les théories de 'appren- tissage et les intuitions des enseignants ont tout intérét a se croiser. Quand Vapprentissage est problématique, il peut y avoir plusieurs explications du point de vue du cerveau. Les connaitre permet a lenseignant de mettre en place les solutions les plus adaptées. Quand apprentissage se déroule favorablement, il peut souvent étre optimisé par une approche plus écologique pour le cerveau. Léclairage scientifique sur Vapprentissage et Uenseignement peut apporter de nombreux bénéfices, entre autres: © fournir des informations sur le fonctionnement du cerveau; © valider des théories de 'apprentissage; 24 Pickering, 2007. 25 Discipline scientifique qui étudie les mouvements et postures du comps. LINE EMERGENTE EDUCATION© confronter ‘opinion aux faits; © croiser les intuitions des enseignants avec les résultats scientifiquement établis; © remettre en question des habitudes anciennes consacrées par (usage; © alerter sur les outils basés sur une pseudoscience ; © changer le regard posé sur Uéducation et Vapprentissage. Ces bénéfices seront dautant plus grands que: © chacun restera conscient des limites et des enjeux éthiques inhérents a toute science nouvelle; © les échanges seront bilatéraux entre Laboratoires et salles de cours. DE LA NEUROEDUCATION AU NEUROLEARNING Vous aurez compris, la majorité des démarches initiées en neuroéducation visent des dévelop- pements ciblés sur les enfants. De notre cété, nous avons choisi le vocable de NeuroLearning pour ce livre car notre approche méthodologique est plus générale et les enseignements des neurosciences s‘appliquent plus spécifiquement a univers du management et de la formation pour adulte. Le choix du terme NeuroLearning r’est en effet pas neutre car il a pour nous un double sens. TL traduit en effet: © d'une part, la facon dont notre cerveau apprend; © diautre part, la fagon dont on peut amétiorer 'apprentissage par la connaissance du fonc- tionnement neuronal. De notre point de vue, capitaliser sur une maitrise des processus dapprentissage du cerveau doit profiter: © aux professionnels de la formation, et par cascade a leurs apprenants; © aux managers, et par construction a leurs équipes. Si chacune de ces deux catégories d'acteurs de lentreprise s‘approprie de facon raisonnée les premiers décryptages que nous donnons ici de la facon dont le cerveau apprend, nous espérons que tant les formations que les relations au travail seront améliorées pour tous. Dans ce livre, nous nous concentrerons sur 'amélioration de Uapprentissage et de la formation. Enfin, nous comprenons bien entendu ceux qui regretteront l'usage d’un anglicisme de plus. Du c6té de la formation pour adultes, les Anglais ont en effet deux mots pour désigner la formation: training et learning. Pour une fois, la langue francaise est moins riche. Le learning met 'apprenant, au centre et clest cette posture qui nous préoccupe dans la recherche d'efficacité de la formation. On pourra nous opposer a raison le vocable d'«apprenance» mis en avant par Philippe Carré. IL restera encore beaucoup & faire pour réaliser le passage du NeuroLearning a la neuroapprenance, Peut-étre pour la prochaine édition de cette ouvrage? NEUROLEARING & Groupe EyresGroupe Eyres EN SYNTHESE Depuis quelques années, la neuroéducation émerge comme un champ a part entiére. Sa naissance simultanée dans plusieurs régions du globe en témoigne. La réunion des disciplines sophistiquées qui la composent reste un veritable défi. Si les dissensions initiales commencent & s‘apaiser, il n’existe pas encore de consensus large sur les fondamentaux de cette nouvelle discipline. Les experts du sujet sont encore peu nombreux. Les institutions sérieuses proposant une formation & la neuroéducation sont encore peu nombreuses dans le monde. Si les conférences et les publications se multiplient sous Végide des associations professionnelles et des sociétés savantes, elles restent peu accessibles au grand public. Les sites Internet et les ouvrages les plus populaires sont de qualité trés inégale et souvent pourvoyeurs de neuromythes. Larrivee de sciences dite « dures» dans le champ de (éducation offre la possibilité de croiser intuitions et théories avec des faits scientifiquement établis. Un échange bilatéral nourri ne peut qu‘enrichir les parties prenantes. La discipline émergente de la neuroéducation offre un cade officiel & cet échange. Le NeuroLearning est la déctinaison naturelle et adaptée de ces approches dans le monde adulte du formateur, du manager et de Vapprenant. PLINE EMERGENTE ROEDUCAT!"saioaha 9T0z @ aYBLUAdODé CHAPITRE NEUROMYTHES : LEGENDES ET AUTRES A PRIORI Cyan cy © Dénoncer les neuromythes et rétablir les faits scientifiques. © Donner & comprendre comment nos intuitions peuvent nous tromper. © Proposer une grille de lecture critique des produits pédagogiques se réclamant des neurosciences. oaLe cerveau a toujours fasciné et les découvertes dans ce domaine frappent forte- ment les esprits. De nombreuses légendes circulent & son sujet depuis toujours. Elles Vinvestissent généralement de pouvoirs extraordinaires, Ces croyances sont d’autant plus vivaces qu’elles capitalisent sur nos attentes, nos craintes et nos espoirs. Qui n‘a © jamais souhaité augmenter sa mémoire ou son intelligence ? Mythes et croyances se sont muttipliés @ partir des années 1990, surfant sur la prolifique décennie du cerveau. Leur popularité dans (univers éducatif fut et reste particuliére- ment forte, ce qui a alerté Uopinion scientifique. Une vive controverse s’en est suivie autour du concept méme de neuroéducation. Le terme «neuromythe» est né de ce débat. LA CHASSE AUX NEUROMYTHES EST OUVERTE D‘OU SORTENT LES NEUROMYTHES ? Les neuromythes sont des croyances erronées sur le fonctionnement du cerveau humain. Ils naissent. généralement lorsqu'une découverte scientifique est relayée par les médias grand public sous une forme trop simplifiée, source de raccourcis abusifs. Parfois, ils s‘appuient sur une connaissance ancienne devenue obsoléte. La science a toujours avancé a tatons par essai-erreur. Chaque découverte inattendue est d'abord source de débats dans la communauté scientifique. Au fil du temps, les résultats initiaux se voient confirmés, corrigés ou réfutés. Alors que le scoop initial a marqué les mémoires, le démenti éventuel qui lui succéde passe souvent inapergu auprés du grand public. La communauté scientifique a aussi sa part de responsabilité, La course a la publication pousse les chercheurs 8 médiatiser des résultats parfois trop préliminaires. Les revues scientifiques sélec- tionnent plus volontiers les résultats les plus spectaculaires et refusent en général les études négatives: donnant ainsi un poids disproportionné aux résultats les plus éclatants. Enfin, si les chercheurs avaient ‘opportunité de s‘impliquer davantage dans la communication de leurs travaux. au grand public, cela laisserait moins de place aux dérives éventuelles. A QUI PROFITENT LES NEUROMYTHES ? Si les médias jouent un réle clé dans l'émergence de ces mythes, d'autres se chargent de les faire prospérer. Industrie et sphére politique en particulier sont promptes a les exploiter & leur profit. Outils et approches pédagogiques pseudo-scientifiques envahissent le marché de l'éducation’. Les politiques, de leur cété, instrumentalisent de plus en plus les découvertes scientifiques pour bénéficier d'une aura de crédibilité ou pour apparaitre comme novateurs. Cest ainsi que des «scoops» totalement invalidés par la suite peuvent persister des décennies dans la mémoire collective. 1 Une étude qui ne livre pas le résultat escompté apporte pourtant des connaissances précieuses la communauté scientifique. 2 Byines, 1998, NEUROLEARNING Groupe EyresGroupe Eyres ERADIQUER LES NEUROMYTHES: OUI MAIS ATTENTION! Simplifications excessives et généralisations abusives persistent longtemps aprés la démonstration de leur caractére infondé. Ces distorsions sont inhérentes aux tentatives de vulgarisation des contenus scientifiques. La simplification se fait toujours au prix d'une perte de précision, donc d'un certain niveau de rigueur. Comme Uexplique Elena Pasquinelli, dans son ouvrage?, dénoncer les neuromythes n'est pas sans danger. Le premier est de trop simplifier les explications données pour les débouter, contribuant ainsi a en générer d'autres. Le second est de renforcer leur trace a force de les revisiter. Ils deviennent alors familiers, ce qui leur confére une aura de crédibilité (les publicitaires utilisent largement ce phénoméne). Cependant, comment espérer les éradiquer sans d'abord les dénoncer? COMMENT ARMER ENSEIGNANTS ET DECIDEURS FACE AUX NEUROMYTHES ? Paradoxalement, les enseignants les plus intéressés par les neurosciences sont aussi ceux qui succombent le plus 4 ces mythes‘. Des programmes dénoncés par la science comme la Brain Gym’, les styles d'apprentissage ou «leffet Mozart» se sont diffusés 4 large échelle, validés par un certain nombre de programmes éducatifs dans le monde. Certains Etats ont méme été jusqu’a prendre des mesures officielles visant a les encourager®.. Si est bien légitime de vouloir profiter des progrés de la connaissance, encore faut-il pouvoir distinguer la bonne science de celle qui prétend 'étre. Et cest la que le bat blesse. Ni les prescrip- teurs ni les utilisateurs des produits éducatifs basés sur la science ne sont outillés pour séparer le bon grain de l'vraie. D’oa importance de les éduquer en ce sens. DIX NEUROMYTHES A POURFENDRE NEUROMYTHE N° 1: «NOUS N'UTILISONS QUE 10 % DE NOTRE CERVEAU »» FAUX Ce mythe concemne la notion erronée selon laquelle nous n’utiliserions qu'une fraction de notre cerveau, sous-exploitant ainsi son potentiel. Son origine ancienne pourrait remonter aux premiéres recherches sur le cerveau dans les années 1930. Les appareils de mesure peu sensibles a 'poque relevaient des zones cérébrales «silencieuses» donnant impression d'une utilisation partielle, Selon une autre these, la description du cerveau en zones trés spécialisées aurait contribué a laisser penser que seule une zone fonctionnait a la fois. Einstein, de son cdté, aurait prétendu 3 Pasquineli, 1995. 4 Howard-Jones, 2011; Deckker, Lee, 2012; Tardif 2016. 5 En 1998, la Floride rend obligatoire la musique classique en matemelle. En Géorgie, le gouverneur demande 4105 000 dollars pour en faire profiter les jeunes mamans. En Australie, les autorités éducatives font la promotion de la Brain Gym® et subventionnent la formation des enseignants a cet outil.utiliser que 10% de son cerveau. imagerie cérébrale moderne pourrait aussi contribuer 8 ce mythe en suggérant que seules les régions délimitées par des couleurs fonctionnent, alors qu’en réalité, celles-ci révalent un surcroft d'activité par rapport au reste du cerveau. En réalité, la neuro-imagerie montre que nous mobilisons a chaque instant une grande quantité de régions interconnectées et réparties dans les deux hémisphéres. Nous utilisons la totalité de notre cerveau y compris lors de linactivité la plus compléte et méme pendant le sommeil. Son potential se développe grace 4 la plasticité cérébrale que nous verrons plus loin. NEUROMYTHE N° 2: « NOUS SOMMES CERVEAU DROIT OU CERVEAU GAUCHE» FAUX On entend souvent que les personnalités plutdt créatives seraient de type «cerveau droit » alors que les personnalités plutot rationnelles seraient de type «cerveau gauche». Vidée que nous utiliserions davantage un hémisphére cérébral que (autre ne repose sur... rien. Le test de la danseuse proposé sur Internet * pour identifier ce profil imaginaire illustre en réalité une propriété du cerveau qui n'a rien a voir avec le sujet’. Il s'agit en réalité de ce qu’on appelle la perception bistable d'un stimilus ambigu. La scéne visuelle de la danseuse peut donner lieu 4 deux interprétations (tourner dans un sens ou tourner dans autre). Le cerveau choisit d'abord une perception puis passe a l'autre au bout d'un moment. Cette croyance erronée part du fait qu'il existe une relative spécialisation hémisphérique, Cest-3- dire que les deux moitiés du cerveau ne font pas exactement la méme chose. Cette asymétrie n’a aucun rapport avec la personnalité. Lhémisphére gauche, par exemple, est le siege des principales fonctions du langage (chez le droitier). Uhémisphére droit est mieux équipé pour la vision dans (espace. Cependant, la plupart des taches que nous effectuons demande la collaboration des deux hemisphares. Ils sont reliés par une voie massive de communication appelée « corps calleux». Quiil Sagisse de réfléchir ou de créer, les deux moitiés du cerveau fonctionnent ensemble en permanence*. Ce mythe a permis 4 une génération de consultants spécialisés en ressources humaines et déve- loppement personnel de surfer sur une vague incroyable de publications et de stages dans les années 1990 a 2000. NEUROMYTHE N° 3: « TOUT SE JOUE DANS LA PETITE ENFANCE POUR APPRENDRE» FAUX Selon cette croyance erronée, il est critique de faire certains apprentissages a un age précis sous peine de ne plus pouvoir les réaliser par la suite ou trés difficilement, «Tout se joue avant 3-6 ans», prétend ce mythe. 6 [Link]/enigmes/danseuse html 4 Peer 30 NELROLEARNING {=} 8 Corballis, 2014. Groupe EyresGroupe Eyres Cest au début de la vie que la plasticité neuronale, cest-d-dire la capacité du cerveau a se remo- deler, est la plus intense, c’est pourquoi les enfants apprennent trés vite. Les périodes optimales pour apprendre sont alors dites « sensibles » ou «critiques». 'apprentissage est tout a fait possible apras, il sera simplement plus long et moins facile. Lhomme est neurologiquement programme pour apprendre toute sa vie, et ce jusqu’au plus grand age. NEUROMYTHE N° 4: «IL EXISTE TROIS STYLES D‘APPRENTISSAGE » FAUX Ce mythe particuligrement répandu chez les enseignants prétend que chaque apprenant aurait un style d'apprentissage privilégié: visuel, auditif ou kinesthésique. En réalité, ces préférences, quand elles stexpriment, sont de simples habitudes de travail. La science démontre que s'y conformer r’apporte aucun bénéfice. Uhomme est avant tout un étre visuel quelle que soit sa préférence éventuelle, Il est démontré qu’associer une image a une explication facilite 'apprentissage chez tous. Nous verrons plus loin que multiplier Les modalités sensorielles facilite attention et mémorisation chez tous les apprenants. Les réflexions récentes des spécialistes de la formation pour adultes remettent aussi largement en question cette théorie des styles d'apprentissage’. NEUROMYTHE N° 5: « ECOUTER MOZART REND INTELLIGENT » FAUX Ce mythe est basé sur un «bug » scientifique. C'est en 1973 que des chercheurs américains publient dans la prestigieuse revue Nature des résultats révélant un gain de QI (quotient intellectuel) a la suite de l'coute d'une sonate de Mozart. Dans cette étude, trois groupes d’adultes étaient soumis a la batterie de tests cognitifs du QI avant et aprés avoir écouté soit Mozart, soit une musique relaxante, soit rien. Le groupe « Mozart» montrait un gain trés limite sur des capacités de raisonnement dans Vespace. Cet effet ne durait que quelques minutes. Les autres tests ne montraient rien. Bien que trés préliminaire, ce résultat fit le tour du monde, TL fallut plus de quinze ans pour se rendre a Vévidence: bien que rigoureuse, l'étude initiale avait. donné un résultat erroné*. Dans l'ntervalle, la légende avait pris racine. Les produits estampil- (és ceffet Mozart» inondaient le marché éducatif mondial en prétendant notamment développer intelligence des jeunes enfants jusque dans le ventre de leur mare. Il est 4 noter que l'étude, elle, se limitait strictement a adulte. Si («effet Mozart» se révéle un flop scientifique, des travaux de recherche récents suggérent, qu’étudier la musique dans Venfance est favorable pour la cognition (White-Schwoch, 2013). 9 Christine Vaufiey, intervention aux Learning Happy Hours de juin 2015: «La notion de style d'apprentissage a-t-lle un sens?» 10 Chabris,1999, LEceNos SA PRIORI