Recherches

en
Éducation

N°21 - Janvier 2015

Les démarches d’investigation et leurs déclinaisons

en mathématiques, physique, sciences
de la vie et de la Terre
)

Numéro coordonné par

Bernard CALMETTES & Yves MATHERON
 Dossier

Les démarches d’investigation

et leurs déclinaisons en mathématiques,
physique, sciences de la vie et de la Terre
Recherches en Éducation
coordonné par Bernard CALMETTES
& Yves MATHERON N°21 - Janvier 2015

 BERNARD CALMETTES & YVES MATHERON 3

Varia
Édito
Les démarches d'investigation : utopie, mythe ou réalité ?
SABINE COSTE 167
Nouvelle professionnalité des enseignants d’éducation
 JEAN-YVES CARIOU 12 physique et sportive en lycée professionnel. Bonne
Quels critères pour quelles démarches d’investigation ? distance, séquençage et extériorisation des règles
Articuler esprit créatif et esprit de contrôle du travail scolaire

 MARYLINE COQUIDÉ & ESTELLE FLATTER 34

SYLVIE DOZOLME & LUC RIA 178
D’une auto-prescription à une mise en œuvre d’investigation.
Nouveau métier : enseignant dans le second degré.
Étude de cas en SVT au collège
Récits de changements professionnels

 LUZ HELENA MARTINEZ BARRERA, CÉCILE DE 51

HOSSON & NICOLAS DÉCAMP YOLANDE PEIGNÉ 193
Construire un problème : un premier pas vers l’investigation Ni bon, ni mauvais. L'élève entre-deux en lecture
en sciences. Analyse d’une formation d’enseignants de écriture à l'école primaire
primaire en contexte français et colombien

 MICHÈLE GANDIT 67
SÉBASTIEN URBANSKI 202
L’enseignement du fait religieux : une enquête
L’évaluation au cours de séances d’investigation en
dans trois collèges
mathématiques

 GHISLAINE GUEUDET & MARIE-PIERRE LEBAUD 81 OMAR ZANNA 213

Usage des technologies et investigation en mathématiques : Apprendre par corps l’empathie à l’école :
quels contrats didactiques possibles ? tout un programme ?

 MAGALI HERSANT & DENISE ORANGE-RAVACHOL 95

Démarche d’investigation et problématisation en Recensions
mathématiques et en SVT : des problèmes de
démarcation aux raisons d’une union
Filles et garçons au lycée pro. Rapport à l’école 226
et rapport de genre
 ALAIN JAMEAU & JEAN-MARIE BOILEVIN 109
Les déterminants de la construction et de la mise en œuvre SÉVERINE DEPOILLY
de démarches d’investigation chez deux enseignants de Recension par Sophie Orange
physique-chimie au collège

 CORINNE MARLOT & LUDOVIC MORGE 123 Les arcanes du métier de socioanalyste institutionnel 229
Des normes professionnelles à caractère doxique aux CHRISTIANE GILON & PATRICE VILLE
difficultés de mise en œuvre de séquences d’investigation en
classe de sciences : comprendre les déterminants de l’action Recension par Valérie Guillemot & Michel Vial

 FRANCESCA MORSELLI, ÉLISABETTA PANUCCI 138

& MONICA TESTERA Ecole et adolescence. Une approche sociologique 231

Démarche d’investigation et explication au collège ANNE BARRÈRE

Recension par Dominique Gelin
 FLORIANE WOZNIAK 152
La démarche d’investigation depuis la théorie anthropologique
du didactique : les parcours d’étude et de recherche
 Les démarches d'investigation :
utopie, mythe ou réalité ?

Bernard Calmettes & Yves Matheron

Édito

Les démarches d’investigation pour l’enseignement des sciences et des mathématiques ont été
introduites en France dans les programmes de l’École Primaire (MEN, 2002), de Collège (MEN,
2005), des Lycées Professionnels (MEN, 2009) et dans une forme dérivée dite « démarche
scientifique » dans les Lycées (MEN, 2010).

Les chercheurs en didactique ont investi cette forme d’enseignement et/ou d’apprentissage
comme un objet pour leurs recherches, pour des analyses curriculaires, des analyses de
pratiques, des propositions de séances de classe ou de formations. Leurs travaux sont inscrits
dans des symposiums organisés lors de différentes manifestations (AREF, Ardist) et dans des
colloques dédiés (par exemple, Loisy & al., 2010 ; Matheron & al., 2012), dans des revues
scientifiques (par exemple, Recherches en Didactique des Mathématiques, Recherches en
Didactique des Sciences et des Technologies, Spirale, Tréma) et dans des ouvrages collectifs
(Calmettes, 2012 ; Grangeat, 2013 ; Marlot & Morge, 2015).

Ce dossier constitue ainsi un nouvel état des lieux actualisé de ces recherches, avec l’objectif de
mettre en évidence et en forme, relativement aux démarches d’investigation, des problématiques
de nature didactique, épistémologique et curriculaire dans les domaines des mathématiques et
des disciplines scientifiques (physique, sciences de la vie et de la Terre).

1. Contexte général :
des références pour les démarches d’investigation ?

D’un point de vue économique, politique et curriculaire, ces démarches sont inscrites dans un
cadre européen (Eurydice, 2006 ; Rocard et al., 2007) et mondial (par exemple, AAAS, 1993).
Elles ont été proposées notamment afin de résoudre des problèmes liés à une certaine
désaffection des jeunes pour les études scientifiques, ce qui pourrait in fine nuire au
développement scientifique, technologique et économique des pays (Boilevin, 2013).

Il s’agit, selon ces textes internationaux, de relever le défi d’un renouvellement des démarches
d’enseignement des sciences, des mathématiques et des technologies en cherchant à rendre
l’apprentissage plus actif, plus motivant. Les démarches d’investigation ont été déclinées, mises
en texte et en œuvre de manières différenciées, par exemple aux États-Unis (avec diverses
versions, Inquiry-Based Science Education: IBSE ; Inquiry-Based Instruction: IBI ; Inquiry-Based
Teaching: IBT) et en France. Ces déclinaisons variées peuvent certainement être mises en
relation, au moins partiellement, avec des références historiques et culturelles distinctes. Dans le
monde anglo-saxon, l’enquête (inquiry) répond à un besoin ou à une activité sociale pratique
(référence à Dewey). En France la rationalité, l’explication d’origine théorique, la vérité pourraient
être rattachées à la rupture épistémologique entre sens commun et savoir scientifique

3
(Bachelard) et à une méthode plutôt hypothético-déductive (Fabre, 2005, 2009 ; Coquidé et al.,
2009).

D’un point de vue institutionnel et didactique, en France, ces démarches peuvent aussi être
pensées dans le cadre d’une longue filiation dans une lignée comprenant par exemple les
propositions didactiques des équipes de l’INRP (post 1969), les programmes officiels depuis
1969 et les plans rénovés, pour l’enseignement des sciences et des technologies dans
l’enseignement primaire (depuis 2002) ou encore dans des dispositifs d’enseignement ouverts
tels que les Itinéraires De Découverte (IDD) au Collège et les Travaux Personnels Encadrés
(TPE) au Lycée.

Certainement peut-on voir dans ces développements des apports des didactiques, notamment de
la didactique des mathématiques, à partir des propositions de Brousseau et de la théorie des
situations didactiques (Brousseau, 1998) ou de Chevallard et de la théorie anthropologique du
didactique, notamment en ce qui concerne les Parcours d’Étude et de Recherche (PER)
(Chevallard, 2005).

2. Les démarches d’investigation :

généricité et spécificités épistémologiques et didactiques

On pourrait repérer des approches communes entre les différentes déclinaisons des démarches
d’investigation, surtout lorsque les textes officiels évoquent les finalités des actions et des
activités des élèves. Sur ce point, les prescriptions semblent même rejoindre certaines des
préconisations des chercheurs. Les élèves doivent ainsi effectivement participer à la résolution
des problèmes de recherche et pour cela ils doivent être engagés dans une activité originale
d’ordre conceptuel et scientifique. Le terme « socioconstructivisme » est alors souvent employé
en tant que valeur et principe relativement à ce qui doit être mis en œuvre dans les classes. Ce
terme peut être décliné sur un versant épistémologique (le constructivisme bachelardien par
exemple) et sur un versant lié aux processus d’enseignement-apprentissage (avec des
références aussi bien à Piaget qu’à Vygotski) ; les deux versants étant supposés se rencontrer et
se compléter par l’action et l’activité, dans les situations… Ce qui ne va pas toujours de soi
(Bächtold, 2012 ; Calmettes & Boilevin, 2014) surtout lorsque les modalités d’évaluation
cherchent à prendre en compte – ou pas – des contenus méthodologiques et épistémologiques
(Nature of Science).

Maschietto résume alors la situation en relevant que, actuellement, il n’existe pas de réelle forme
de consensus dans le monde des institutions éducatives des États et dans le monde de la
recherche sur ce que sont ou sur ce que devraient être précisément les démarches de type
investigation. Ce que l’on repère dans les publications des recherches dans lesquelles sont
mises en œuvre des analyses des curriculums formels et réalisés relatifs à ces démarches, ce
sont, selon l’auteure, des acceptions qui « constituent un miroir de diverses représentations des
démarches d’investigation » (Maschietto, 2010, p.190).

Les textes officiels en France, notamment l’introduction commune aux programmes de

mathématiques, de sciences et des technologies du Collège, présentent « la » démarche
d’investigation comme pouvant relever d’une suite de « moments » plus ou moins agencés.
Même s’il est précisé que la mise en œuvre de tous ces moments n’est pas indispensable et s’il
est également indiqué qu’il peut exister des allers-retours entre ces différentes phases, est
néanmoins fortement présent le risque d’interpréter que, ce qui est présenté comme une
démarche, relèverait finalement plutôt d’une méthode.

Les études des pratiques ordinaires montrent que de ce flou institutionnel, entre ouverture et
structuration linéaire de la démarche, ressort une très grande variété de mises en œuvre difficiles
à classifier.

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Les chercheurs en sciences de l’éducation, en didactique (ou leurs équivalents anglo-saxons) ont
investi et investissent les démarches d’investigation et les démarches assimilées selon diverses
orientations, praxéologiques ou heuristiques. C’est ainsi que, par exemple, sont mis à l’étude :

- la relation (et non l’identité), les différences et les écarts entre les démarches en classe et
les démarches de recherche en sciences, en technologie ou en mathématiques ; la
recherche d’une minimalisation de ces écarts par la définition de critères
épistémologiques permettant de légitimer les démarches en classe (Grandy & Duschl,
2007 ; Lunetta & al., 2007 ; Albe & Orange, 2010 ; Maurines, 2011) ;
- les conditions et les contraintes institutionnelles telles que l’organisation de l’École,
l’épistémologie « spontanée » (belief, knowledge) des enseignants (Triquet & al., 2012),
la formation (Brown & Melear, 2006 ; Grindstaff & Richmond, 2008 ; Luft, 2009),
l’engagement des élèves, les attentes sociales envers la transmission de savoirs, de la
culture et de l’éducation citoyenne, etc. ; ou spécifiques relativement au savoir qui
rendent certaines formes d’étude par la recherche possibles et d’autres qui les oblitèrent
(Matheron & Noirfalise, 2011).

3. Problématiques et questionnements

L’appel initial lancé aux chercheurs pour ce dossier les incitait à faire état de leurs avancées, en
termes de réflexions, d’analyses, de méthodologies et de cadres théoriques pour étudier les
différentes dimensions des démarches d’investigation exposées ci-dessus. Nous attendions donc
des articles de recherche portant sur les aspects épistémologiques et didactiques des
démarches, sur les apports et les limites de ces démarches en termes d’enseignement et
d’apprentissage des sciences et des mathématiques, sur des propositions de mises en œuvre
(de type ingénierie didactique), sur la perception de ces démarches par les enseignants.

- Comment peuvent être analysés a priori les textes institutionnels relatifs à ces démarches
de type « investigation » ? Est-il possible d’en donner une définition commune, ou au
contraire, cela est-il impossible ? Peut-on penser les démarches d’investigation d’une
manière « unitaire » entre les disciplines, comme les textes semblent l’exprimer ?
- Apprend-on aux élèves, avec les démarches d’investigation, à « faire de la science » (cf.
les problématiques anglo-saxonnes liées à la Nature Of Science) ? Et donc, au-delà,
qu’entend-on par « faire de la science » en classe ?
- Qu’est-ce qui pilote les activités des enseignants dans leurs préparations ou/et dans les
mises en œuvre des séances : les savoirs ? Les méthodes et les techniques ? Une
démarche… et laquelle ?
- Quels sont les poids des déterminismes institutionnels (textes officiels et contextes des
pratiques – matériel, durée, niveau des élèves) dans les déroulements des situations de
classe ?

4. Les propositions des auteurs

Prenant acte de l’absence d’une définition partagée et d’un consensus relativement à ce que
recouvrent les démarches d’investigation, Jean-Yves Cariou porte intérêt depuis plusieurs
années aux fondements épistémologiques et psychologiques sur lesquels ces démarches, dans
le domaine de l’enseignement scientifique, pourraient s’appuyer. Selon lui, il est ici
particulièrement important de développer dans les classes « l’esprit créatif et l’esprit de
contrôle ». Au terme d’une analyse de l’état des lieux des recherches sur cette thématique, il
propose dans son article une modélisation de ces fondements à partir de critères susceptibles de
qualifier une démarche d’investigation en classe. Jean-Yves Cariou insiste sur le concevoir et le
contrôler comme critères permettant de développer « l’esprit créatif » (une part d’imaginaire) et

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« l’esprit de contrôle » (une part de rigueur) chez les élèves, participant ainsi à un processus de
production conforme à « l’esprit scientifique ».

Maryline Coquidé et Estelle Flatter portent intérêt aux facteurs pouvant influencer les
élaborations et les mises en œuvre des démarches d’investigation par des enseignants en
sciences de la vie et de la Terre (SVT). Leur travail repose sur des études de cas comprenant
d’importants recueils de données avec des entretiens préliminaires, des enregistrements de
séances et des entretiens d’auto-confrontation. L’analyse fine met en tension les aspects
curriculaires des situations (contenus à enseigner, matériels, durées des séances), les
problématiques pédagogiques et didactiques (guidage des activités par les enseignants et
autonomie des élèves), les caractéristiques complexes des démarches d’investigation. Les
auteures renouvellent et approfondissent des résultats de recherche antérieurs, mettant en
exergue les difficultés pour les enseignants, d’une part, à conjuguer des « organisations
curriculaires strictes » et, d’autre part, à mettre en œuvre la souplesse et l’ouverture nécessaires
à d’authentiques démarches d’investigation. Les chercheures interprètent ces difficultés
notamment à partir de possibles habitus, aussi bien du côté des élèves que du côté des
enseignants, et à des effets de contextes curriculaires. Elles soulignent la nécessité de
développer la circulation de ressources élaborées par les enseignants ou par des collectifs
d’enseignants.

Dans leur recherche, Luz Helena Martinez Barrera, Cécile de Hosson et Nicolas Décamp
discutent de la mise en œuvre de démarches d’investigation dans le cadre de la formation
continue d’enseignants du premier degré, non-spécialistes en sciences, dans deux pays, la
France et la Colombie, où les curriculums formels promeuvent ces démarches. Les auteurs ont
construit une action de formation dont la thématique scientifique, en termes de contenu, est non
familière aux formés. Il s’agissait alors, pour eux, de porter particulièrement intérêt aux conditions
nécessaires à une construction des savoirs. À partir du cadre de la problématisation (Fabre,
2009 ; Fabre & Orange, 1997 ; Orange, 2003) et de l’analyse des interactions langagières des
enseignants, les auteurs montrent, d’une part, quelles sont les difficultés auxquelles se
confrontent les formés (l’investigation elle-même, les contenus scientifiques) et, d’autre part,
comment il est possible de les dépasser. Les propositions de Dewey relatives à l’enseignement
par problème (inquiry) semblent ici particulièrement fécondes. Elles permettent de considérer,
d’une part, que « la production du savoir en science relève autant de la construction des
problèmes que de leur résolution » et, d’autre part, que cette production aura réellement lieu si
l’attention est particulièrement portée au guidage des activités ; ici, par les formateurs.

Alain Jameau et Jean-Marie Boilevin étudient les déterminants de l’action enseignante lors de la
construction et la mise en œuvre d’un enseignement fondé sur l’investigation, en classe de
troisième (élèves de quinze ans), lors de l’enseignement physique de la mécanique. Ils intègrent
pour ce faire des cadres théoriques didactiques (didactique des sciences, didactique
professionnelle) et des concepts issus des travaux sur les PCK (pedagogical content knowledge).
Les déterminants de l’action sont identifiés à partir de l’analyse de l’activité des enseignants en
cours de séance et des tâches prescrites aux élèves. Ces déterminants peuvent être en partie
référés au PCK, aux connaissances des enseignants sur « la façon dont les élèves apprennent
les sciences » et à « l’historique des apprentissages précédemment construits » (mémoire
didactique).

Corinne Marlot et Ludovic Morge explorent une autre piste pour étudier l’action et ses
déterminants, ainsi que les difficultés des enseignants lors de la mise en œuvre des démarches
d’investigation en classe : les normes professionnelles à caractère doxique, ancrées dans des
« principes issus de prescriptions primaires et secondaires qui leur confèrent une légitimité ».
Ces normes diffèrent des habituelles croyances, conceptions et représentations par le fait
qu’elles sont donc professionnellement ancrées et qu’elles pourraient être, de fait, partagées. Les
auteurs construisent alors une « hypothèse relationnelle » entre les difficultés de mise en œuvre
des démarches et ces normes doxiques. Ils illustrent ensuite le pouvoir de cette hypothèse dans
l’explication de phénomènes didactiques repérés en classe de science en maternelle (élèves de
quatre et cinq ans). Ces normes pourraient concourir à donner à l’activité de l’enseignant une
certaine cohérence en lui permettant notamment de gérer par exemple les dilemmes et la
complexité apparaissant dans les situations. Les auteurs proposent in fine de discuter les

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relations entre ces normes professionnelles qui participent à l’enseignement, des sciences dans
cette contribution, et la conscience disciplinaire des élèves.

La question de la définition commune des démarches d’investigation pour les sciences (dans ce
cas les SVT) et pour les mathématiques fait l’objet de l’article de Magali Hersant et de Denise
Orange-Ravachol. Leur analyse critique, menée d’un point de vue épistémologique, montre que
cette définition commune, hormis le fait qu’elle est formulée comme quasi évidente dans les
textes institutionnels, n’a rien de tel. En particulier les différences liées à l’expérimentation et aux
modalités de validation posent de sérieux problèmes à une approche générique pour ces
démarches. C’est dans l’activité de construction des savoirs, par la problématisation, que l’on
peut trouver, selon les auteures, la possibilité de penser des éléments de démarches communs.
Le cadre de la problématisation permet alors d’envisager l’étude des situations du point de vue
de l’enquête elle-même, de dire ce qui est possible ou impossible et de rendre compte du
nécessaire. Les auteures concluent leur article en relevant de manière pertinente qu’un des
enjeux communs aux démarches dans les deux disciplines est aussi celui de la « relativité de la
vérité », non mentionné dans les textes institutionnels et peu questionné par les enseignants.

Depuis la théorie anthropologique du didactique et à l’aide du concept de praxéologie, Floriane

Wozniak interroge, elle aussi, ce que peut recouvrir le concept de démarche d’investigation. En
s’appuyant sur la définition bachelardienne de la connaissance scientifique en tant que « réponse
à une question », elle met en évidence les présupposés communs à ce que les institutions
mettent derrière ce concept. La construction de la réponse, qui aboutit à la connaissance puis au
savoir, est modélisée dans cette contribution selon le schéma herbartien relatif à l’étude d’une
question au sein d’un système didactique. Sa dynamique est engendrée par la dialectique des
médias, qui portent l’intention d’informer ceux qui savent les interpréter, par exemple une formule
mathématique, et des milieux dénués d’intentions en ce qui concerne les réponses qu’ils
apportent en tant que rétroactions. La question qui intéresse alors le chercheur est celle de la
place (topogénèse), c’est-à-dire du rôle des acteurs, professeur et élèves, dans la construction
de la dialectique média-milieu (mésogénèse). Elle débouche sur la recherche, encore ouverte,
des conditions à mettre en place et des contraintes non modifiables dont il faut tenir compte pour
que vive, dans les classes, une authentique « pédagogie de l’enquête ». Cette dernière intention
est, pour l’auteure, portée par le vaste courant pédagogique qui, depuis un siècle, va de Dewey
aux promoteurs actuels des démarches d’investigation, quelles que soient les formes que ces
dernières prennent.

La diversité de situations qu’importe le terme de démarche d’investigation est encore illustrée par
les trois contributions suivantes, qui prennent pour support les savoirs mathématiques.

Ghislaine Gueudet et Marie-Pierre Lebaud convoquent la notion de contrat didactique pour

étudier en quoi celui-ci est modifié lorsque les technologies de l’information et de la
communication sont utilisées au sein d’une démarche d’investigation. Sur les exemples qu’elles
donnent, le recours à des logiciels de géométrie dynamique, de calcul fonctionnel ou la
recherche sur l’Internet, par la nature des rétroactions qu’ils fournissent, changent et enrichissent
le milieu. Elles montrent sur un premier exemple que la présence de ces artéfacts ne garantit pas
nécessairement un accroissement de la place des élèves, ni dans la recherche ni dans l’avancée
du savoir ; le professeur conserve une place prépondérante. Deux autres exemples
contrebalancent ces résultats. Les deux auteures insistent alors sur la potentialité ou non des
logiciels à laisser aux élèves la responsabilité de mener une enquête (ce terme renvoyant aussi
bien à une investigation large, extradisciplinaire, qu’à une recherche au sein d’un savoir donné,
comme les mathématiques) et à émettre ou non des conjectures : c’est-à-dire sur la possibilité
qu’ils leur laissent dans la construction d’un milieu à partir duquel l’avancée dans le savoir, fruit
de l’enquête, sera possible. Les auteures indiquent alors certaines des conditions portant sur le
rapport antérieur des élèves au savoir, sur son degré plus ou moins grand de nouveauté, sur
l’aide à la modélisation que fournit le logiciel. Si ce n’était le cas, et à partir des exemples
contrastés dont il fournit l’analyse, cet article amène à la conviction que le recours aux
technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement (TICE), en changeant
le contrat et en apportant des potentialités nouvelles de construction d’un milieu, ne dispense pas
d’une analyse didactique préalable si l’on souhaite engager les élèves dans une démarche
d’enquête dont ils seront en grande partie les acteurs et non les sujets passifs.

7
La contribution de Francesca Morselli, Elisabetta Panucci et Monica Testera nous donne à voir
une autre déclinaison du concept de démarche d’investigation. En Italie, à l’investigation est
adjointe l’explication vue comme discours produit par les élèves, et visant à rendre évident le
caractère de vérité d’une proposition. Les auteures illustrent le concept de Démarche
d’Investigation et d’Explication à partir de la recherche par des élèves de 11-12 ans de rectangles
de même périmètre : 20 cm. La démarche dans laquelle ils s’engagent nécessite la mobilisation
des cadres géométrique et arithmétique : la connaissance du demi-périmètre suffit et le problème
revient à la recherche de deux nombres dont la somme est 10. Cette démarche prend place dans
un dispositif que les instructions scolaires italiennes désignent du nom de « laboratoire de
mathématiques ». On retrouve au-delà des Alpes, une idée émise il y a plus d’un siècle par le
mathématicien Émile Borel, en 1904 dans une conférence donnée au « Musée Pédagogique »,
mais jamais mise en œuvre dans le contexte français. Par ailleurs, l’activité mathématique qui est
déployée dans la classe, et que décrit cette contribution, associe indubitablement un caractère
expérimental de type papier-crayon à une activité « démonstrative ». Ceci incline à relativiser la
dichotomie qu’opère l’introduction commune aux programmes français de mathématiques, de
sciences et de technologie du Collège, dans son paragraphe relatif à la démarche d’investigation.
« En ce qui concerne la validation, par l’expérimentation d’un côté, par la démonstration de
l’autre » mentionne-t-il : l’un des côtés étant celui des sciences et de la technologie, et l’autre
celui des mathématiques.

L’une des contributions précédentes mentionnait l’absence d’évaluation de l’expérience de

démarche d’investigation qu’elle exposait. C’est en partie à réparer ce manque que s’attache le
texte rédigé par Michèle Gandit. L’évaluation y assume une fonction formative, auto-formatrice
pour l’élève, et aide à réguler, du point de vue du professeur, le processus de recherche dévolu à
la classe. Deux modèles d’évaluation sont présentés. Le premier, engageant quatre variables
prenant chacune quatre valeurs, permet au professeur d’évaluer l’implication des élèves dans
l’action scientifique au cours du processus de démarche d’investigation en mathématiques. Le
second, lui aussi se déclinant selon quatre variables, est destiné à l’élève dans une démarche
d’évaluation formative. L’auteure montre que le changement de contrat didactique induit par un
enseignement sous forme de démarche d’investigation, ainsi que ses répercussions sur les
modalités différentes d’évaluation proposées dans l’article, nécessitent une formation spécifique
des enseignants, tant est grand le changement de posture du professeur et des élèves.

5. Les démarches d'investigation

au cœur des problématiques de recherche et d'enseignement

Comme le lecteur pourra s’en rendre compte, la diversité des contributions constitutives de ce
numéro est loin d’épuiser les questions que posent la conception et la mise en œuvre des
démarches d’investigation dans l’enseignement scientifique. Néanmoins, à travers les
expériences relatées et les analyses qui les accompagnent, perce l’idée commune de faire en
sorte que l’École permette l’engagement des élèves dans une démarche de recherche. Sans
doute peut-on exprimer, à travers ce mouvement, que la société poursuit le programme des
Lumières qui assigne à l’École la formation « d’esprits libres et éclairés » selon la formule de
Condorcet, tout en le prolongeant. Ce prolongement porterait l’idée selon laquelle les futurs
citoyens, dont la formation ne saurait s’interrompre à la sortie du système éducatif, disposeraient
ainsi des moyens leur permettant de s’instruire ultérieurement des savoirs que l’École n’a pu leur
enseigner ; soit en raison de choix portant sur les savoirs composant ou non le curriculum, soit
parce que les questions qui surgissent ou surgiront n’ont pas encore été étudiées et que la
construction de leurs réponses est laissée au soin des générations futures.

Il s’agit toujours, dans une démarche d’investigation, de conduire les élèves vers les savoirs
visés, qui restent à étudier, mais à travers une activité qui tendrait à les faire se comporter d’une
certaine manière comme des scientifiques. Remarquons que ce faisant, on ne considère guère
que le domaine du travail du scientifique vu par la société comme étant le plus noble et le plus
spécifique de cette profession : celui de la recherche. La question sous-jacente à toutes ces
contributions semble renvoyer à la difficulté, non encore résolue mais sur laquelle la recherche

8
en éducation et en didactique se penche, de la transposition d’une activité définitoire d’une
institution, celle de la Recherche, vers une autre institution, celle de l’École, dont l’activité
définitoire relève de l’étude et de l’éducation à l’étude.

Comment alors, pour cette institution-cible, prendre en charge et mettre en place des conditions
nouvelles qui restent en grande partie à inventer et qui permettront l’engagement des élèves
dans la recherche, tout en tenant compte des contraintes spécifiques à cette institution, non
modifiables et propres à l’étude ?

Les propositions des chercheurs mettent en évidence que la « meilleure balance » entre les
possibles et les contraintes (épistémologiques, didactiques, pédagogiques, curriculaires) relève
in situ d’un équilibre souvent très instable au regard des idéalités portées par les finalités des
démarches d’investigation. C’est, dans tous les cas, l’une des questions fondamentales que
soulèvent les formes didactiques nouvelles, que l’on regroupe derrière l’expression commode
parce qu’englobante de « démarche d’investigation », et qui, loin d’être résolue, est ouverte à la
recherche par ce numéro de Recherches en Éducation.

Bernard Calmettes
Unité Mixte de Recherche Éducation Formation Travail Savoir
Université de Toulouse

Yves Matheron
Unité Mixte de Recherche Apprentissage, Didactique, Évaluation, Formation
Aix-Marseille Université

Bibliographie

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des Sciences et des Technologies, n°2, pp.19-26.

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l’investigation »,Trêma, n°38, pp.6-39, [Link]

BOILEVIN J.-M. (2013), Rénovation de l’enseignement des sciences et formation des enseignants, Bruxelles, De
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pratiques et formation, Paris, L’Harmattan.

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CHEVALLARD Y. (2005), « La place des mathématiques vivantes dans l’éducation secondaire : transposition
didactique des mathématiques et nouvelle épistémologie scolaire », La place des mathématiques vivantes dans
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9
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limites », Aster, n°49, Paris, INRP, pp.49-76.

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11
 Quels critères pour quelles démarches d’investigation ?
Articuler esprit créatif et esprit de contrôle

Jean-Yves Cariou1

Résumé

La promotion internationale des démarches d’investigation (DI) et l’enrôlement sous cette

bannière commune, en France, d’approches prônées en sciences expérimentales, en
technologie et en mathématiques interrogent sur le(s) sens de ce terme, sur son unité ou sa
diversité. Toute mise en activité d’élèves paraît parfois suffire à parler de DI, dès lors que ceux-
ci sont actifs ou acteurs. Engager des apprenants dans des DI a cependant un sens profond,
qu’éclairent ses origines : des considérations épistémologiques et psychologiques ont
historiquement concouru à préconiser une approche dans laquelle les composantes
essentielles de l’esprit de recherche, que sont l’esprit créatif et l’esprit de contrôle, peuvent
trouver leur place dans le vécu des classes. Des tentatives de définition et de caractérisation
ont été faites, sans toujours mettre en relief ces principes fondamentaux. Remettre ceux-ci au
premier plan permet d’envisager la spécification de critères pouvant tenir lieu, dans une
proposition à visée normative – sans prétendre fixer de norme ultime – de préceptes utiles
pour définir et élaborer des DI.

La promotion par les éducateurs d’un apprentissage des sciences par une investigation des
apprenants n’est pas une nouveauté : « du début à la fin, l’élève devrait être un investigateur »,
posséder « l’esprit d’investigation », proclamait vigoureusement l’un d’eux il y a quelque 120 ans
(Mills, 1893). Pour cet auteur, l’élève devrait, comme les scientifiques avant lui, « apprendre les
faits par une méthode et une seule » : l’usage de ses yeux et de ses mains et la généralisation
des faits constatés. Si l’on retrouve la référence manuelle dans les noms des opérations
modernes Hands on et La main à la pâte, considérer en contrepoint que « l’expérimentation n’est
pas la science » (Orange, 2002) invite à s’interroger sur les critères permettant d’identifier des
activités d’enseignement correspondant à ce que l’on peut qualifier de démarches d'investigation.
L’existence de diverses conceptions à leur sujet pose problème, le terme semblant assez
extensible pour accepter sous son aile des tendances fort variées, voire en partie opposées.

Après un état de l’art sur différentes versions des démarches d’investigation (DI) préconisées et
sur différentes définitions proposées, destiné à mettre en lumière les critères les plus
couramment mis en avant, nous examinerons leurs fondements épistémologiques et
psychologiques. Ces éléments seront ensuite utilisés pour en présenter une conception et une
modélisation faisant intervenir les critères qui nous paraissent correspondre, de la manière la
plus appropriée, à ce qui peut être qualifié de DI.

1. Profils divers des démarches d'investigation

Plusieurs études récentes consacrées aux DI mettent en avant la multiplicité des interprétations
possibles des textes curriculaires, leur confusion, la nécessité d’une clarification didactique
(Calmettes, 2012, p.22 ; Boilevin, 2013, p.34), la lacune préjudiciable d’une définition claire
(Grangeat, 2013, p.157), le manque de précision des termes et l’amalgame avec des approches
1
Maître de conférences en sciences de l’éducation, Centre de Recherches et de Ressources en Éducation et Formation
(CRREF), Université des Antilles et de la Guyane, Laboratoire de Didactique et d’Épistémologie des Sciences (LDES),
Université de Genève.

12
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Jean-Yves Cariou

voisines (Engeln, Mikelskis-Seifert & Euler, 2014, p.230). L’absence d’accord sur leurs
constituants est désignée comme une entrave à leur développement (NRC, 2012, p.44).

S’il n’est pas envisageable dans le cadre de cet article de passer en revue toutes les définitions
et toutes les trames de DI proposées au niveau international, se reporter aux préconisations
institutionnelles pour l’inquiry aux États-Unis et l’investigation en France ainsi qu’à diverses
sources en didactique des sciences permet de mettre en lumière les conceptions les plus
courantes relatives à ces démarches.

 Préconisations aux États-Unis et en France

Aux États-Unis, les orientations pour l’inquiry sont précisées par un guide (NRC, 2000, p.25-29)
qui en liste cinq caractères essentiels (Essential Features) : le fait que les apprenants sont
engagés par des questions à caractère scientifique ; accordent la priorité aux données
(évidence), ce qui leur permet de développer et d'évaluer des explications concernant ces
questions ; formulent des explications à partir de données pour répondre à ces questions ;
évaluent leurs explications à la lumière des explications alternatives, en particulier celles qui
reflètent une compréhension scientifique ; communiquent et justifient les explications qu’ils ont
proposées.

Ce guide liste également les « capacités nécessaires pour mener une investigation scientifique »
(NRC, 2000, p.163-167) : concevoir et conduire les investigations en clarifiant les idées qui les
guident, considérer les explications des autres élèves, réviser les siennes. Pour le niveau lycée,
« une variété de technologies, telles qu’outils manuels, instruments de mesure et calculatrices
doit faire partie intégrante des investigations scientifiques », tandis que l’usage des
mathématiques est déclaré essentiel « dans tous les aspects d’une investigation ».

En France, le « canevas d’une séquence d’investigation » commun aux disciplines scientifiques

au collège (mathématiques, sciences expérimentales et technologie) comporte « sept moments
essentiels » : le choix d’une situation-problème par le professeur ; l’appropriation du problème
par les élèves ; la formulation de conjectures, d’hypothèses explicatives, de protocoles
possibles ; l’investigation ou la résolution du problème conduite par les élèves ; l’échange
argumenté autour des propositions élaborées ; l’acquisition et la structuration des
connaissances ; la mobilisation des connaissances2.

Le premier et le dernier de ces moments paraissent encadrer l’investigation plutôt que la

constituer. Le détail du canevas montre qu’elle est basée sur les propositions et les conceptions
des élèves et qu’elle comporte une « réalisation de l’expérience » dans le cas des sciences
expérimentales.

Les grandes lignes des cinq « caractères essentiels » américains et des sept « moments
essentiels » français se recoupent sur les aspects listés dans le haut du tableau 1 ci-après, mais
diffèrent pour ce qui est consigné dans le reste de ce tableau.

2
B.O. spécial n°6, 28 août 2008.

13
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Jean-Yves Cariou

Tableau 1 - Caractéristiques des DI dans les textes officiels américains et français

Traits communs aux cinq Essential Features des Standards américains

et aux sept moments essentiels du canevas français

- L’appropriation d’un questionnement

- La proposition d’idées ou d’actions
- La participation à un recueil de données
- L’élaboration d’explications
- La communication et l’engagement dans un débat argumenté
- La confrontation au savoir établi

Traits particuliers des Essential Features des Traits particuliers des moments essentiels du
Standards américains canevas français

- Conceptions des élèves identifiées et travaillées

- Explications élaborées à partir des données - Formulation d’hypothèses
- Moyens divers de recueil de données - « Réalisation de l’expérience » pour les sciences
- Usage nécessaire des mathématiques et de expérimentales
technologies - Inclusion d’une phase initiale de préparation par le
- Importance de la part de responsabilité des élèves professeur et d’une phase finale de mobilisation
des connaissances

Pour appuyer la préconisation de l’investigation, le guide du NRC consacre un chapitre de

« plaidoyers » aux résultats de recherches qui la soutiennent (2000, p.115-128). Un accord
général sur les constituants de la DI n’existe cependant toujours pas parmi les chercheurs,
comme l’indiquent différentes études.

 Caractérisations et définitions
des DI dans la recherche en éducation scientifique

D’autres caractérisations des DI ont été proposées par différents auteurs, dans le cadre de leurs
recherches ou dans celui de projets éducatifs. Nous en considérons quelques exemples dans
cette partie, afin de montrer la diversité des conceptions de la DI lorsqu’on les considère dans le
détail, puis de tenter de dégager des points de consensus minimal (tableau 2 ci-après). Ces
caractérisations résultent dans tous ces cas de choix opérés par les auteurs pour définir ou
décrire ce qui, selon eux, permet de spécifier ce qu’est une DI, de l’identifier ou/et de proposer
une orientation des pratiques.

 Linn, Davis et Bell (2004, p.4) donnent une définition fréquemment reprise : « Par définition,
une investigation est un processus intentionnel de diagnostic des problèmes, de critique des
expériences réalisées, de distinction entre les alternatives possibles, de planification des
recherches, de recherche d’hypothèses, de recherche d’informations, de constructions de
modèles, de débat avec des pairs et de formulation d’arguments cohérents. » Il n’est pas
précisé si tous ces aspects doivent être présents conjointement pour que l’ensemble puisse
être défini comme une investigation, ou s’il s’agit d’activités alternatives possibles.

 Morge et Boilevin (2007, p.45) proposent, à partir d’une analyse comparative de séquences :
« une séquence d’enseignement est, selon nous, une séquence d’investigation si 1) l’élève
effectue un ou des apprentissages au cours de la séquence… 2)… en réalisant des tâches
qui ne sont pas uniquement des tâches d’ordre expérimental… 3)… et en participant à la
recherche de validité des productions des autres élèves ». La formulation plus détaillée de
ces critères (p.156) est intégrée dans le tableau 2.

14
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Jean-Yves Cariou

 Minner, Levy et Century (2010) établissent cinq composantes : élaborer des questions,
concevoir des expériences, collecter des données, tirer des conclusions, communiquer les
résultats.

 Grangeat (2013) scrute les DI selon six dimensions, « critères permettant d’identifier »
celles-ci : origine du questionnement, nature plus ou moins ouverte du problème,
responsabilisation des élèves, prise en compte de leur diversité, rôle de l’argumentation,
explicitation des savoirs acquis.

 Le projet européen Mind the Gap (2008-2010) retient : apprentissage basé sur des
problèmes, expérimentations et activités pratiques, autonomie et implication active des
élèves, communication argumentative et dialogues3.

 Le projet européen Fibonacci (2010-2013) inclut « un modèle d’apprentissage des sciences

par l’investigation4 » : les élèves s’interrogent sur le pourquoi d’un phénomène, avancent
des explications possibles, en discutent, choisissent une hypothèse, en tirent une prédiction,
planifient un test, collectent de nouvelles données qui sont analysées et interprétées,
répètent cette séquence pour plusieurs prédictions et parviennent à une conclusion.

Notons que les auteurs du nouveau projet européen ASSIST-ME (2013-2016)5 recommandent
(p.40-41) de suivre la définition de Linn et al. pour les sciences et la technologie, retenant pour
les mathématiques la description présentée dans le projet Fibonacci. Ils indiquent, pour les
sciences, que « la plupart des publications dans ce domaine de recherche font référence à la
définition de Linn, Davis et Bell (2004) qui décrivent l’inquiry comme un processus en neuf
étapes (steps) débutant par le diagnostic de problèmes et se terminant par la formation
d'arguments cohérents » (p.3 et 51), interprétant ainsi comme des étapes ordonnées les aspects
mentionnés par ces auteures.

Le tableau 2 ci-après présente ces critères en les regroupant selon des catégories construites à
partir de l’analyse de ces sources : d’autres regroupements sont bien sûr possibles et certains
caractères sont communs à plusieurs de ces ensembles.

3
[Link] consulté le 7 novembre 2013.
4
[Link]
[Link]/[Link]?eID=tx_nawsecuredl&u=0&file=fileadmin/Dokumente/startingpackage/background/inquiry_in_science_e
[Link]&t=1408297939&hash=349c504d17d3ae00ddbf4aa1936c0692, p.5, consulté le 7 novembre 2013.
5 [Link] , consulté le 2 mai 2014.

15
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Jean-Yves Cariou

Tableau 2 - Critères caractérisant les DI selon différentes sources didactiques

Morge Projet Projet

Critères relatifs Linn et al. Minner et al. Grangeat
et Boilevin Mind the Gap Fibonacci
↓ à/aux ↓ (2004) (2010) (2013)
(2007) (2008-2010) (2010-2013)

interrogation origine du
diagnostic apprentissage sur le questionnement
élaborer
Interrogations des basé sur des “pourquoi”
des questions nature
problèmes problèmes d’un
phénomène du problème
planification et
des explications
recherches possibles conception du
Conception et recherche protocole
concevoir des
planification d’hypothèses choix
expériences
de recherches d’hypothèses
prédictions
tâches d’ordre planification
construction conceptuel à de tests
de modèles la charge des
élèves
analyse
tirer des
distinction interprétation
conclusions
Autres tâches entre les conclusion
conceptuelles alternatives
possibles rôle de
formulation l’argumentation
contrôle des
d’arguments argumentation
productions
cohérents discursive et discussion
des autres
critique communication d’hypothèses
Débats, élèves par la
des avec les pairs
argumentation, recherche
expériences communiquer
communication, de leur
réalisées les résultats
interactions validité, leur
débat avec
sociales cohérence
des pairs
enchaînement
de tâches dont
recherche l’enseignant
délègue la expérimentations collecte
Réalisations, d’informations, collecter des
réalisation aux et activités de nouvelles
productions construction données
élèves pratiques données
de modèles
élaboration de
productions
apprentissage explicitation des
à travers la savoirs
Acquisitions
réalisation des découlant de
tâches l’investigation
autonomie et Responsabili-
Implication et
implication active sation des
responsabilisation
des élèves élèves
prise en compte
Accès à la culture
de la diversité
scientifique
des élèves

Ces exemples nous placent devant une difficulté énoncée par Anderson (2002) : pour qui tente
de synthétiser ce que la recherche a à dire de l’inquiry teaching, généraliser devient difficile, le
label en étant relativement non spécifique et vague.

Des auteurs ont cependant proposé des synthèses s’appuyant sur des définitions antérieures,
sans qu’il paraisse aisé d’échapper à des problèmes d’extension ou de compréhension : certains
énumèrent un éventail d’actions qui peut paraître volumineux, d’autres se focalisent sur un petit
nombre de principes jugés fondamentaux sans qu’il soit forcément aisé de délimiter ce à quoi ils

16
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Jean-Yves Cariou

se rapportent. Ainsi l’équipe du projet PRIMAS (2010-2013)6 considère diverses définitions pour
aboutir à une description où les élèves ont besoin de mettre en jeu « une large variété de
processus tels que simplifier et structurer des problèmes complexes, observer
systématiquement, mesurer, classer, créer des définitions, quantifier, inférer, prédire, émettre
des hypothèses, contrôler des variables, expérimenter, visualiser, découvrir des relations et des
connexions, et communiquer », le degré d’investigation dépendant « de la distribution des
responsabilités entre l’enseignant et les élèves ».

Gueudet et al. (2010) privilégient ce dernier aspect en proposant à l’inverse une définition brève
qui « correspond à la plupart des définitions existantes de l’investigation » : « un partage de
responsabilité à l'égard des connaissances entre l'enseignant et les étudiants. L’investigation
peut être considérée comme un mode spécifique de contrat didactique (Brousseau, 1997), où en
particulier les productions des élèves sont le point de départ du travail de l'enseignant »,
définition adoptée par des auteurs impliqués dans le projet S-TEAM7 héritier de Mind the Gap.

Les critères apparaissant dans le tableau 3 peuvent être dégagés des dix sources plus
particulièrement convoquées, en fonction des points qui se trouvent le plus fréquemment mis en
avant : pour simplifier nous nommons ces critères I (interrogation initiale), R (responsabilité dans
la conception et la planification de l’investigation), D (débats) et P (productions et réalisations).

Tableau 3 - Critères définissant une DI les plus fréquemment cités

dans les dix sources étudiées

Critères

I R D P
Initiation de Part de Existence de Existence de
l’investigation responsabilité débats, productions et
Sources par une conceptuelle d’échanges de réalisations
interrogation laissée aux argumentés par les élèves
élèves
Standards américains (2000) x x x x

Canevas français (2008) x x x x

Linn et al. (2004) x x x x

Morge et Boilevin (2007) - x x x

Projet Mind the Gap (2008-2010) x x x x

Minner et al. (2010) x x - x

Projet Fibonacci (2010-2013) x x x x

Grangeat (2013) x x x -

Projet PRIMAS (2010-2013) x x x x

Gueudet et al. (2010) x x x x

TOTAL 9 10 9 9

x : proposé comme critère définissant ou caractérisant une DI

- : non proposé

6
PRIMAS guide for professional development providers, p.10-11.
[Link] consulté le 2 mai 2014.
7
[Link] p.39, consulté le 2 mai 2014.

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Jean-Yves Cariou

Il apparaît que la DI est généralement considérée comme devant privilégier un cheminement

basé sur des propositions débattues entre élèves. D’autres auteurs font ressortir l’importance de
ce point : ainsi Méheut et al. (2006) qui indiquent, comme spécificités majeures de la DI, la prise
en compte des conceptions des élèves et la démarche hypothético-déductive, ou Windschitl et al.
(2008) pour lesquels une approche centrée sur les « aspects authentiques de l’investigation »
comprend en son cœur « le processus créatif de formation d’hypothèses ». Les études sur les
distinctions entre types d’inquiry selon la responsabilité laissée aux élèves (Tafoya, Sunal &
Knecht, 1980 ; Fradd & al., 2001 ; Llewellyn, 2013) concordent avec l’idée d’une investigation
plus authentique lorsque la part leur revenant est conséquente.

Sans s’engager dans une définition de l’investigation, d’autres auteurs jugent essentiels des
éléments allant dans le même sens, privilégiant pour les élèves débats et argumentations
(Hofstein & al., 2008 ; Johsua & Dupin, 1993 ; Orange, 2002), planification et invention des
procédures (Clough, 2002 ; Hofstein & al., 2008 ; Sadeh & Zion, 2009) ; aspects créatifs (Vilches
& Gil-Pérez, 2012).

Les choix de critères par ces auteurs correspondent à des conceptions de l’investigation fondées
sur l’épistémologie ou sur la psychologie du développement cognitif, et Bächtold (2012) montre
comment s’articulent dans le domaine didactique ces deux sources, examinées dans la partie
suivante.

2. Les fondements épistémologiques et psychologiques

des conceptions courantes des DI

Commentant un symposium international, Duschl observe que le terme inquiry est aussi répandu
qu’imprécis et relève, sur six contributions, un éventail d’une vingtaine de mots ou d’expressions
pour la caractériser, avant d’indiquer que nous ferions bien de tenir compte des messages
fondamentaux de Dewey (Abd-El-Khalick & al., 2004, p.411-412).

 Ancrages épistémologiques relatifs aux DI

 Points de repères issus du champ de l’épistémologie

C’est à Dewey que le guide du NRC se réfère comme source de l’inquiry (2000, p.14), tandis que
le canevas français provient de l’opération La main à la pâte, adaptation du programme Hands-
on que Morandi rattache à Dewey (2013, p.23). Dirigeant une École expérimentale depuis 1896,
Dewey propose en 1910 (p.72) le schéma en cinq étapes d’un « acte complet de pensée » : une
difficulté ressentie ; sa localisation et sa définition ; suggestion d’une possible solution ;
développement par le raisonnement des implications de la suggestion ; nouvelles observations et
expériences menant à son acceptation ou à son rejet. Dewey promeut une investigation
enclenchée par un problème à résoudre : le « sens d’un problème » (1910, p.191) est pour lui,
avant Bachelard, d’une importance primordiale, c’est « la morsure d’une question » qui force
l’esprit à se mettre en marche (p.207). Son engagement en faveur de l’hypothèse est plus
intense que ce qui en transparaît habituellement à travers ses commentateurs : la suggestion
« plus ou moins spéculative, aventureuse » est le cœur même (the very heart) de l’exercice de la
pensée (p.75), l’hypothèse est le « facteur central » de la réflexion (p.6), et « ne pas encourager
la fécondité et la souplesse dans la formation des hypothèses [...] est plus proche de la mort
garantie de la science que de n’importe quoi d'autre. » (1938, p.508). Dewey fait par ailleurs
dépendre le développement de l’esprit à la participation à des activités communes (1916, p.323)
qui implique « relations, communication et coopération » (p.358).

D’autres auteurs ont conduit en France les didacticiens à procéder à ce qu’Astolfi (1990) a
nommé « le réexamen épistémologique de la nature de l'activité scientifique » : il cite Popper,

18
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Jean-Yves Cariou

Kuhn, Canguilhem et Grmek, et sans entrer dans le détail des positions de chacun, nous indique
quelles modifications leur prise en compte a engendrées.

 Prise en compte de concepts épistémologiques dans les caractérisations des DI

L’influence de Dewey se ressent pour chacun des critères communs dégagés dans la partie 1 (I,
P, R, D). Ces aspects sont également promus par le réexamen épistémologique évoqué par
Astolfi, qui aboutit à considérer « la nécessité d'un cheminement autonome des élèves ». Host
(1998) rappelait l’influence de Bachelard, Popper et Canguilhem pour la recherche d’« une
investigation effective des enfants » qui « s'appuie sur [leur] initiative ». Les liens entre
épistémologie et didactique sont alors forts : Host a entrepris une thèse sous la direction de
Canguilhem, et Gohau, élève de ce dernier, apporte un éclairage épistémologique aux travaux
didactiques dans l’ouvrage qui réunit avec lui en 1978 Astolfi, Giordan, Host, Martinand,
Rumelhard et Zadounaïsky. Y sont dénoncées des méthodes « où l’élève est un simple
exécutant, ou un simple spectateur, pour ne pas dire un simple croyant », tandis que sont
préconisées « la créativité, l’attitude critique vis-à-vis de ses propres opinions et de celles
d’autrui, la confiance en soi qui fait rechercher la solution d’un problème par soi-même » (1978,
p.11-14). La pédagogie procédant par induction se trouve invalidée (p.94). Dès 1965, Gohau
récusait que l’expérience puisse conduire à la théorie, introduisant en didactique la thèse de la
sous-détermination de la théorie par l’expérience (Quine), et contribuait à répandre l’idée que,
comme l’énonce Bächtold (2012), « l’investigation vise à tester des hypothèses préalablement
imaginées et formulées par les élèves ».

Les formulations choisies dans les descriptifs de DI ne garantissent cependant pas toujours que
les élèves puissent suivre leur propre voie : évoquer leur autonomie et le fait qu’il y ait des
expériences ou qu’ils doivent formuler des explications n’y suffit pas.

Bachelard est souvent cité chez les didacticiens, en convoquant en particulier la notion
d’obstacle épistémologique qui suscite un parallèle avec les conceptions initiales des élèves
(Host, 1998 ; Astolfi, 1997, p.123 ; Bächtold, 2013) : la perspective psychologique propre à cette
épistémologie bachelardienne invite à explorer également cet ancrage des DI.

 Ancrages psychologiques relatifs aux DI

 Points de repères issus du champ de la psychologie

La psychologie du développement cognitif fournit des données utiles pour la réflexion sur les
démarches, relativement aux conceptions, au débat argumenté et à l’activité du sujet.

Les nombreux travaux sur les conceptions, initiés par Piaget puis poursuivis par d’autres,
notamment sur le changement conceptuel (Posner & al., 1982), ainsi que les critiques et
révisions qui ont suivi, offrent des repères sur les processus par lesquels une conception erronée
peut être délogée de la « niche écologique » qu’elle occupe (selon le mot d’Astolfi). Doise,
Mugny et Perret-Clermont (1975), qui ont développé la notion de conflit sociocognitif, ont initié les
travaux sur le rôle bénéfique des interactions sociales et du débat argumenté dans
l’apprentissage.

Par ailleurs, Bruner insiste sur la part jouée par l’intuition et l’imagination dans la résolution de
problèmes (1960, 1961). Il décrit le « saut » audacieux qui consiste à formuler une hypothèse par
intuition, « technique intellectuelle qui permet d'arriver à des formulations plausibles » (1960,
p.13) qui doivent ensuite être contrôlées (checked) de manière analytique, et demande que soit
reconnue la complémentarité entre pensée intuitive et analytique (p.58). Il encourage le
développement de la capacité à formuler des hypothèses et souhaite qu’un élève intuitif soit
approuvé même lorsqu’il se trompe (p.68).

19
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Il indique également toute l’importance à accorder au dialogue, à l'échange intersubjectif, à la

manière dont les enfants peuvent expliquer et réviser leurs idées par le discours, la collaboration
et la négociation (1996, p.56-58).

Dans le domaine de l’activité du sujet, Piaget se prononce spécifiquement sur la formation de

l’esprit expérimental et l’initiation aux sciences (1969, p.73-78), où il préconise « un
enseignement des sciences physiques insistant sur la recherche et la découverte ».

 Prise en compte de concepts psychologiques dans les caractérisations des DI

Les trois aspects évoqués (conceptions, activité du sujet et débat) sont considérés diversement
selon les sources.

Le canevas français mentionne les conceptions des élèves, les obstacles cognitifs, la
confrontation des divergences : en se référant notamment à ces éléments, Mathé et al. (2008) y
voient un cadre socioconstructiviste, avec en filigrane une vision bachelardienne de
l’apprentissage.

Dans les autres sources, les conceptions suscitent un intérêt variable. Dans la dimension
« origine du questionnement » de Grangeat, elles sont à l’origine de conflits cognitifs. Pour
Morge et Boilevin, l’existence d’une tâche problématique qui les met en cause n’est qu’un critère
différenciant les séquences d’investigation. Elles sont absentes des critères des autres sources.

Coquidé, Fortin et Rumelhard (2009) signalent que la DI en France s’inscrit dans une tradition
pédagogique où l’élève est actif, issue notamment de Dewey, Bruner, Wallon et Piaget, et qu’aux
USA la tradition de démarche d’enquête issue de Dewey a été influencée par la démarche de
découverte de Bruner. Les modèles et définitions des DI prévoient toujours une activité du sujet,
et les vues de Piaget et Bruner trouvent leur traduction dans les critères R et P.

L’importance accordée aux débats (critère D) peut être mise en lien avec l’attention portée au
conflit sociocognitif : la supériorité des actions collectives peut résulter de l’opposition des
stratégies conçues relativement à un problème posé, et conduire à une coopération entre élèves,
l’influence de Bruner s’exerçant également pour la promotion de la collaboration.

Chacun des critères les plus fréquemment cités pour caractériser les DI présente ainsi un
ancrage relativement conséquent dans l’épistémologie et la psychologie.

 Des sources théoriques aux concepts de critère et de définition

À partir de ce double ancrage, les auteurs cités ont dégagé pour les DI une définition ou un
ensemble de critères qui spécifie, délimite, distingue : de ce fait, tous les items qui y figurent
doivent, a priori, être présents conjointement. Mais dans ce cas, il n’y a pas selon la définition de
Linn et al. d’investigation sans expériences ni modèles, et le canevas français qui mentionne la
« réalisation de l’expérience » exclut d’autres recours (observation, documents) et, n’évoquant
que les hypothèses explicatives, écarte les autres.

Pour inclure tel ou tel ingrédient dans la définition de l’investigation, il semble nécessaire de se
demander si un scientifique qui effectuerait sa recherche sans celui-ci serait tout de même en
investigation : si oui, alors cet ingrédient ne peut entrer dans sa définition. Cette simple grille de
lecture rend inadéquats bon nombre de critères de descriptifs qui intègrent des aspects qui
relèvent plus d’objectifs, d’orientations, de prolongations ou d’à-côtés souhaités que d’attributs
incontournables. Ainsi ni l’expérimentation ni la mathématisation n’étant indispensables pour qu’il
y ait investigation, ce ne peuvent en être des critères. Pour Fradd et al. (2001), par exemple, il
faut que l’élève soit à l’origine du questionnement, fasse un rapport et applique les acquis,
éléments pourtant non discriminants : ainsi des scientifiques ont souvent abordé des problèmes
bien antérieurs à leur propre existence.

20
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Jean-Yves Cariou

L’aspect collectif d’une investigation scientifique, dont la nécessité peut être historiquement
discutée, est soutenu par le regard des sociologues des sciences sur la recherche scientifique
actuelle : le débat y paraît omniprésent, et sa place dans les DI se trouve ainsi justifiée. Si les
élèves conçoivent individuellement des idées, il paraît essentiel qu’ils débattent, argumentent,
échangent collectivement.

Un autre aspect d’un critère est son degré de précision : des formulations générales peuvent
aisément être lues en plusieurs sens. À un « apprentissage basé sur des problèmes » pourrait
correspondre l’inscription d’un problème au tableau suivie d’une tâche imposée aux élèves, et
s’ils ont à l’accomplir en suivant seuls un protocole fourni, leur autonomie est réalisée. Il paraît
pourtant important, selon nombre d’auteurs cités précédemment, que les élèves puissent
construire leurs propres cheminements et n’aient d’autres tâches à réaliser que celles qu’ils se
donnent.

3. Concevoir les DI en termes

d’esprit créatif et d’esprit de contrôle

Notre intention est ici de nous appuyer sur les analyses précédentes et de les compléter pour
proposer des critères en correspondance avec un aspect des sciences reconnu par des
épistémologues, par des psychologues et par certains scientifiques : l’existence de deux esprits
scientifiques complémentaires, l’esprit créatif et l’esprit de contrôle.

 Deux esprits scientifiques

Poincaré (1905) distinguait « deux sortes d’esprits » : l’intuition et la logique, et Grmek considère
que la force principale de Claude Bernard résidait dans le fait que « poète dans l’invention des
hypothèses, il conserve une lucidité implacable dans leur critique » (1997, p.14). Pour Medawar,
il y a « à tous niveaux une interaction entre deux épisodes de la pensée - un dialogue entre deux
voies, l’une imaginative et l’autre critique » (1972, p.22). François Jacob reprend ce double
aspect dans un livre qui titre sur le premier : Le jeu des possibles, et Popper parle d’une
« combinaison de liberté et de contrôle » (1979, p.352).

En psychologie, Bruner distingue aussi « deux modes de pensée », imaginative et logique (1986,
p.11-13), et met en avant « les processus de formation d’hypothèses » et « les techniques
conçues pour leur test. » (1979, p.x). Piaget voit comme fonctions essentielles de l’intelligence
« celle d’inventer des solutions et celle de les vérifier » (1924, p.163), et prône « une éducation
de l’esprit d’invention » et « une formation de l’esprit de contrôle » (1969, p.74).

Une synthèse de ces positions permet de caractériser l’esprit créatif comme présidant à la
conception d’idées et l’esprit de contrôle comme s’exerçant sur les assertions d’origines diverses
en décrétant la nécessité de leur examen et en s’y appliquant de manière théorique (logique et
cohérence interne, recevabilité) aussi bien que pratique (mise à l’épreuve de conséquences
déduites).

 Des critères pour les DI en lien avec les deux esprits scientifiques

Dans le domaine de l’éducation, nous avons relevé l’insistance de Dewey sur le « facteur
central » que constitue pour lui l’hypothèse. Cette idée à laquelle adhèrent d’autres auteurs, tels
Popper et Bruner, ne nous semble pas suffisamment prise en compte dans les préconisations
pour les DI, qui mettent moins l’accent sur l’importance de l’hypothèse que sur les activités
« hands on », semblant alors en appeler à des élèves actifs plutôt que créatifs.

Les Essential Features des Standards n’évoquent pas l’hypothèse, et le canevas français
regroupe « formulation de conjectures, d’hypothèses explicatives, de protocoles possibles », si

21
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bien qu’on peut penser que c’est l’un ou l’autre et diriger directement les élèves vers les
protocoles. Certaines définitions n’en font qu’un item noyé dans une foule d’autres.

Un autre point observé concerne l’absence de garantie que les élèves conduisent l’investigation
par eux-mêmes, malgré la présence des critères R et P.

En fonction de ces considérations, les critères que nous proposons s’inscrivent dans une double
perspective : favoriser le jeu de l’esprit créatif et de l’esprit de contrôle au cours d’une
investigation ; permettre, autant que possible, que l’investigation se déroule selon le
cheminement et les initiatives des élèves, sans que des indications du professeur ou ce qu’il met
en exergue dans leurs propos les orientent sur des voies qu’ils n’ont pas choisies.

Les cinq critères que nous souhaitons avancer s’accordent pour certains avec les critères
identifiés précédemment, sans leur correspondre tout à fait cependant. Du fait de cette
correspondance partielle, nous les présentons ci-dessous de manière concise, avant de les
préciser progressivement. Nous conservons le critère I d’une interrogation initiale, dont nous
discuterons le caractère énigmatique, et y adjoignons deux critères mettant en jeu l’esprit créatif
(CRÉA1 et CRÉA2) et deux autres, surtout l’esprit de contrôle (CTRL1 et CTRL2), même si la
créativité n’en est pas absente. Le critère D se trouve inclus dans le critère CTRL1 :

- Critère I : confrontation à une interrogation énigmatique

- Critère CRÉA1 : conception d’idées de nature hypothétique
- Critère CRÉA2 : conception d’idées fondées sur des données nouvelles, après leur recueil
- Critère CTRL1 : contrôle théorique par l’examen de ces idées (débats argumentés)
- Critère CTRL2 : contrôle empirique des idées de nature hypothétique

Pour visualiser leur jeu dans l’investigation, il nous semble utile de procéder à certaines
distinctions.

 Des typologies pour les investigations

Nous proposons de distinguer trois types d’investigations, qualifiés en fonction du type

d’interrogation qui les suscite : investigation informative, investigation explicative et investigation
pragmatique8. Leurs caractères spécifiques seront dégagés à travers l’étude successive des
interrogations initiales (critère I), des conceptualisations des élèves (critères CRÉA) puis des
contrôles exercés (critères CTRL).

 Trois types d’interrogations

Être en quête d’une information n’est pas la même chose que chercher une explication ou tenter
de trouver un moyen. Ces distinctions sont très généralement absentes des textes relatifs à
l’investigation. Pourtant, des glissements d’un type à l’autre ne sont pas rares dans les classes,
et peuvent réduire drastiquement l’investigation, ce qu’illustrent des pratiques constatées en
classe : d’un « comment expliquer ? », on glisse à « comment répondre à ce problème ? », « que
peut-on faire ? », qui font surgir l’activité pratique en lieu et place de la réflexion sur le problème.
Par exemple : « Comment expliquer la disparition des feuilles sur le sol d’une forêt ?... Où va-t-on
regarder ? (Élèves : au sol !) Voici de la litière de forêt et des loupes… » Dans de tels cas, les
étapes cruciales d’émission d’hypothèses explicatives et de proposition de tests sont
contournées.

Les types d’interrogations ont été objet de réflexion chez différents auteurs. Aristote déjà
établissait des distinctions qui ont conservé une certaine pertinence, même si la science
moderne s’est développée en rupture avec sa physique. Il y avait selon lui les sciences
8
Précisons que nous utilisons ici le sens commun de ce terme, tel qu’il est employé par Astolfi et al. quand ils parlent des
« problèmes pragmatiques » liés à la réussite des actions (§ 3.2.1.). Il n'y a donc pas de lien avec la philosophie pragmatiste
sur laquelle est bâti le cadre théorique pragmatique (ou pragmatiste), développé par Calmettes (2010), où l'auteur modélise
l'action des enseignants par un rapport pragmatique à l'enseigner, à partir d'une étude de leurs discours descriptifs, narratifs,
justificatifs.

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théorétiques (theorêtikê, sciences de la nature et mathématiques), productrices (tekhnê, qui ont

pour but une production) et pratiques (praktikê, à visée sociale : éthique, politique...)9. Dans ces
trois domaines, avoir la connaissance scientifique (épistêmê), c’est connaître non seulement ce
qui est (oti) mais également les causes (dioti) : « le caractère le plus propre de la science c’est
de considérer le pourquoi » (Seconds Analytiques, I, 14). Aristote établit par ailleurs une
hiérarchie : « les sciences théorétiques sont préférables aux autres sciences » (Métaphysique E,
1026a19).

En laissant de côté les sciences à visée sociale, on peut considérer que son analyse conduit à
distinguer, par ordre d’importance croissant : les connaissances sur ce qui est (oti), dans la
nature, les mathématiques ou la technique ; les connaissances sur l’efficacité du savoir-faire
technique (dioti en tekhnê) ; les connaissances sur le pourquoi dans les sciences de la nature et
les mathématiques (dioti en theorêtikê).

De son côté, Popper distingue problèmes d’explication et problèmes pratiques en prenant un

exemple en biologie : comprendre la formation des anticorps n’est pas la même chose que savoir
lutter contre les épidémies (1979, p.395). Claude Bernard sépare question et problème
scientifique : « quand on constate, dans une maladie parasitaire, le parasite qui engendre la
maladie, la question d'histoire naturelle peut être jugée, mais le problème scientifique n'est pas
poussé jusqu'où il peut aller. Il faut déterminer le mécanisme de la maladie » (1947, p.266).

Dans le domaine de l’éducation, Piaget intitule Réussir et comprendre un livre consacré à la

distinction entre atteindre les buts proposés et dégager les raisons. Astolfi et al. séparent de
manière voisine les problèmes pragmatiques liés à la réussite des actions des problèmes
scientifiques (plus spéculatifs et théoriques) et des simples questions (1998, p.213).

Nous proposons sur ces bases de considérer trois types d’interrogations possibles dans une
investigation : la question (de type « quel est », « où est »), dont la réponse est une information,
le problème explicatif (de type comment expliquer, comment fonctionne), dont la solution est une
explication, et le problème pragmatique (de type comment faire), dont la solution est un moyen.
Une recherche peut alors concerner une information, un moyen efficace ou une explication, et
l’interrogation dans la recherche sera une question, qui vise une réponse, ou un problème, qui
vise une solution.

Cette trichotomie recoupe en partie les trois niveaux d’apprentissage de Reboul (1980) :
apprendre que (information), apprendre à (savoir-faire), apprendre (compréhension). Mais dans
l’exemple qu’il prend (connaître le gothique flamboyant), il distingue savoir que c’est la dernière
période du gothique (informations) de savoir comment le reconnaître et juger s’il est authentique :
ce savoir comment apparaît ne viser que davantage d’informations (le flamboyant authentique a
tels caractères), alors qu’un savoir comment pragmatique serait savoir comment produire du
gothique flamboyant.

Les trois exemples que décrit Dewey avant de dégager son schéma en cinq étapes (§ 2.1.1.),
illustrent chacun l’un de ces types, bien qu’il les catégorise non pas ainsi mais selon leur
complexité : comment faire pour être à l’heure à un rendez-vous, quelle est la fonction d’une
perche sur le pont du ferry, comment expliquer que des bulles entrent dans des verres lavés et
retournés (1910, p.68-71).

La complexité n’est donc pas la même, pour Dewey comme pour Aristote, suivant le type de
connaissances recherché, le travail de l’imagination étant plus ardu dans une quête d’explication.
Dans la seconde édition (1933, p.187), Dewey précise que ces trois cas sont de types différents :
practical needs, curiosity, intellectual problems, désignations correspondant aux catégories
proposées : recherche de moyens, d’information, d’explications.

9
(Topiques, VI, 6, 145a15 ; Métaphysique M, 1025b25). On pourrait voir une résonnance de ces divisions dans les dimensions
modernes savoir/savoir-faire/savoir-être, rapprochement que propose également Quintin (2011).

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Dewey analyse souvent des problèmes de type « comment s’en sortir » (pour franchir un fossé,
échapper à un incendie...), impliquant l’analyse de la situation pour repérer un moyen efficace
(tronc, issue). Il n’est pas impossible que l’accent sur ces practical needs ait conduit à l’insistance
des Standards américains sur « la priorité aux données », alors que dans de nombreux autres
cas des hypothèses peuvent être élaborées sans commencer par une récolte de faits.

Le tableau 4, qui résume synthétiquement ce qui précède, présente trois types d’investigations
qui diffèrent par le but poursuivi, le type d’interrogation, l’objet recherché et les types de
propositions d’élèves attendues, qui seront discutés dans la partie 3.3.2.

Tableau 4 -Trois types d’investigations

Ce qu’on Type de
TYPE D’INVESTIGATION But Type d’interrogation
recherche propositions

Problèmes
INVESTIGATION explicatifs des hypothèses
Comprendre Comment expliquer ? Des explications
EXPLICATIVE explicatives
Comment s’effectue ?
Comment fonctionne ?

Problèmes des moyens

INVESTIGATION
Parvenir à... pragmatiques Des moyens possibles,
PRAGMATIQUE
Comment faire ? “hypothétiques”

Questions
INVESTIGATION Quel ? Quand ? Quoi ? Des informations des hypothèses
S’informer Où ? Est-ce que ?
INFORMATIVE Combien ?
(réponses) factuelles
Y a-t-il un lien entre... ?

Remarquons que dans une investigation explicative ou informative apparaît, à la suite de

l’émission d’hypothèses, un problème pragmatique (comment éprouver ces hypothèses ?), qui
conduit à la recherche de moyens.

Notons aussi que l’énoncé d’hypothèses ne précède pas toute recherche scientifique : celle de
valeurs imprédictibles (température tuant tel microbe, charge de l’électron) ne nécessite que des
mesures, par ce que Duhem nomme des expériences d’application et qu’il distingue des
expériences d’épreuve (1906, p.279). Dans un tel cas, l’expérience « remplit le blanc » dans la
théorie (van Fraassen, 1989, p.232).

Ces trois sortes d’interrogations, présentes en sciences de la nature comme en technologie ou

en mathématiques, appellent des propositions d’élèves, tâches d’ordre conceptuel.

 Différentes sortes de conceptualisations

La conceptualisation intervient à différents moments dans une investigation : nous proposons un

critère pour la conception d’idées de nature hypothétique (CRÉA1) et un autre pour les idées
fondées sur les données nouvelles collectées (CRÉA2).

Les idées conçues par les élèves visées par le critère CRÉA1 sont des « possibles » qui
présentent un certain degré d’incertitude : explications ou réponses incertaines, ou moyens
possibles mais dont ils ne sont pas sûrs qu’ils soient efficaces (moyens « hypothétiques »). Les
conjectures mathématiques peuvent être de ces trois types.

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Le canevas français ne mentionne que des hypothèses explicatives, ce qui exclut les
investigations pragmatiques et informatives, alors que de nombreux sujets s’y prêtent (Quel est
le trajet du sang ? Quel facteur est en jeu dans... ?).

Dans une investigation informative, l’ignorance d’un « fait » est à combler, et nous proposons de
qualifier les hypothèses correspondantes de factuelles (action de la température sur la
germination ou de la longueur d’un fil sur la période d’un pendule, magma provenant du centre
de la Terre) pour les distinguer des hypothèses explicatives. Il est bienvenu que l’élève puisse
justifier son hypothèse, notamment pour la distinguer de simples prédictions (Robardet &
Guillaud, 1997, p.91 ; Méheut & al., 2006 ; Lawson, 2010), mais ce n’est pas toujours possible
(cas du magma).

Les conceptions des élèves forment un soubassement pour la formulation d’hypothèses (Gil-
Pérez, 1993 ; Vosniadou & Ioannides, 1998, p.1224), lorsque la confrontation des idées conduit
à donner ce statut aux propos des élèves en opposition.

Dans les investigations pragmatiques, ce sont des moyens qui sont proposés et, en soi, un
moyen diffère d’une hypothèse : seuls les moyens dont l’efficacité est incertaine constituent des
idées de nature hypothétique répondant au critère CRÉA1.

La recherche de moyens est présente dans les trois sortes d’investigations, mais à des moments
et avec des buts différents : dans une investigation pragmatique, dès le départ et avec un objectif
de réussite (but final) ; dans une investigation explicative ou informative, au moment où on
cherche à tester les hypothèses et visant l’obtention de données nouvelles révélatrices, qui ne
constitue qu’une étape.

Les moyens que proposent les élèves peuvent être connus d’eux, ou ils en imaginent en faisant
preuve d’ingéniosité. S’ils proposent des moyens connus à l’efficacité non douteuse (section de
nerfs pour montrer si la communication est nerveuse, analyse chimique de la composition,
observation par satellite pour savoir si des plaques s’éloignent…), il y a restitution de
connaissances et non-créativité. Cela n’exclut pas le critère CRÉA1 si des hypothèses ont déjà
été proposées et qu’il s’agit de les tester. Mais cela l’exclurait dans une investigation
pragmatique, où des moyens de nature hypothétique sont attendus : il n’y a selon nous dans ce
cas investigation que si l’efficacité des moyens proposés n’est pas assurée d’avance.

Suivant la situation, quatre types de moyens peuvent être distingués :

Tableau 5 - Catégories de moyens proposables par un élève donné

dans une situation particulière

Moyens à efficacité douteuse

Types de moyens Moyens à efficacité non douteuse
(moyens hypothétiques)
Moyens connus
Type 1 Type 3
(restitués)
Moyens imaginés
Type 2 Type 4
(ingénieux)

Les moyens de types 3 et 4 sont des moyens hypothétiques quant à leur efficacité, par cela ce
sont des idées qui répondent au critère CRÉA1 dans une investigation pragmatique. Dans les
autres types d’investigations, des hypothèses sont émises, mais des moyens eux-mêmes
hypothétiques peuvent de surcroît être proposés pour les tester : l’intensité d’une recherche des
élèves est moins grande s’il leur suffit de proposer des moyens connus pour être efficaces (type
1) ; elle s’accroît si la situation les conduit à proposer des moyens de types 2 ou 3, et plus encore
de type 4.

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Les idées visées par le critère CRÉA2, interprétations et conclusions, sont fondées sur les
données nouvelles collectées, et ce critère est rempli si là aussi ce n’est pas le professeur qui les
introduit ou les choisit mais bien les élèves qui les élaborent, puis les discutent.

 Le double contrôle des idées

Nous proposons deux critères de contrôle : le premier (CTRL1) relatif à l’existence de débats
autour des idées conçues par les élèves, le second (CTRL2) portant sur le contrôle empirique
des idées à caractère hypothétique.

Différents auteurs se sont prononcés pour l’existence d’un double contrôle pour les hypothèses :
pour Dewey, elles sont d’abord « testées en pensée », puis « par l’action » (1933, p.192). Popper
parle d’une évaluation en partie antérieure et en partie postérieure aux tests (1979, p.228). Ces
deux types d’examen, critique et empirique, valent pour les hypothèses scientifiques comme pour
les conjectures mathématiques.

François Jacob se réfère à la fois à l’esprit créatif et au double contrôle : « L’imagination n’est
qu’un élément du jeu. À chaque étape, il lui faut s’exposer à la critique et à l’expérience » (1981,
p.29).

Ces contrôles n’aboutissent cependant pas, en sciences, à la certitude absolue, mais à une
assertabilité garantie pour Dewey (1938, p.7), une vérisimilitude pour Popper (1979, p.229), le
faillibilisme de ces auteurs venant après celui de Peirce, Bernard et Whewell : pour ce dernier, la
découverte scientifique n’ayant pas l’assurance de déductions logiques, c’est « tant pis pour la
logique »10 !

Coquidé et al. (2009) reprochent à Dewey de s’en tenir à cette assertabilité et de ne pas la
confronter au savoir scientifique, un aspect sans doute lié à ses exemples où la réussite est
solution, comme dans toute investigation pragmatique : si les pièces d’un puzzle agrandi
s’emboîtent, si l’objet bricolé produit l’effet espéré, ce contrôle suffit. Une particularité énoncée
dès le IIe siècle par Galien : lorsqu’on construit une clepsydre ou un cadran solaire, le succès ou
l’échec est clairement montré par les résultats (1963, p.96).

L’examen théorique des idées (critère CTRL1) consiste à débattre de la recevabilité des
hypothèses, de la pertinence des moyens et de la cohérence des interprétations proposées.

Le contrôle empirique (critère CTRL2) est respecté si les élèves décrètent de s’y engager, en
forment le protocole et sollicitent le matériel jugé nécessaire ou, à défaut, des substituts dont ils
disent ce qu’ils en attendent (documents montrant si…).

Les idées ensuite conçues et débattues (interprétations, conclusions) ne devraient être

éventuellement admises qu’après un ultime contrôle : leur confrontation avec les conclusions de
la communauté scientifique, représentée par le professeur. Nous n’en faisons cependant pas un
critère supplémentaire, cette étape se situant au-delà de l’investigation proprement dite.

Dans le cas des mathématiques, en dehors du contrôle empirique d’une conjecture par des tests,
les élèves peuvent parvenir à sa démonstration formelle : l’investigation s’achève avec elle (si
elle n’est pas entachée d’erreur).

L’ensemble de ces points est présenté en synthèse dans le résumé, le tableau et le schéma de
la partie suivante.

10
Lettre à A. de Morgan (18/1/1859), William Whewell, an account of his writings, I. Todhunter, volume II, Macmillan, 1876,
p.417,

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 Schéma général proposé pour les DI

Le descriptif qui suit fait abstraction des possibilités toujours présentes de retours en arrière dans
le cheminement, mais les flèches pointillées de rebroussement qui figurent sur le schéma sont là
pour les rappeler.

Une investigation, une enquête correspond à la recherche, à la quête de quelque chose

d’énigmatique, qui sera, selon le cas, une explication, une information ou un moyen. Les
investigateurs n’en disposant pas immédiatement ni ne pouvant l’atteindre aisément, leur esprit
en conçoit une ou plusieurs. L’enquête scientifique commence toujours par l’invention d’un
monde possible (Medawar). Mais une halte à ce stade marquerait une pensée mythique (Jacob) :
l’imagination s’expose à la critique. Les idées avancées sont examinées, débattues, des rejets
ont lieu (première phase de débat). Celles qui résistent à ce premier contrôle ne sont pas pour
autant admises : les enquêteurs s’orientent vers un nouveau contrôle (empirique). Des moyens
sont conçus pour celui-ci, qui, à leur tour, sont examinés, critiqués, peut-être rejetés (deuxième
phase de débat, sauf si la quête d’origine est celle d’un moyen : sa conception et son examen
ont déjà eu lieu). De nouvelles données en résultent. Dans le cas de la quête d’un moyen,
l’enquête se conclut là : succès ou échec (Galien). Dans les autres cas, des interprétations sont
élaborées et examinées (troisième phase de débat). Certaines sont retenues et des conclusions
sont tirées : l’investigation s’achève avec elles, même si un contrôle « expert » final s’exerce via
la communauté scientifique.

Ces caractères sont présentés de manière abrégée dans le tableau 6, qui donne une formulation
complétée des cinq critères retenus pour les DI.

Tableau 6 - Critères des démarches d'investigation - Formulation complétée

Esprits
Dans une démarche d’investigation, les élèves :
en jeu

Critère I
- sont confrontés à une interrogation énigmatique : problème explicatif, problème
Interrogation -
pragmatique ou question
énigmatique
Critère
CRÉA1 - conçoivent par eux-mêmes des idées de nature hypothétique : hypothèses
Conception explicatives, moyens hypothétiques ou hypothèses factuelles
d’idées (1)
Esprit créatif
Critère
CRÉA2 - conçoivent par eux-mêmes, après la récolte de nouvelles données, des
Conception idées fondées sur celles-ci (interprétations, conclusions)
d’idées (2)
Critère
CTRL1
- entreprennent l’examen théorique des idées conçues (débats argumentés)
Contrôle (1) Esprit
théorique de contrôle
Critère et esprit
CTRL2 - entreprennent et planifient le contrôle empirique des idées de nature créatif
Contrôle (2) hypothétique en sollicitant s’il ya lieu le matériel ou des substituts
empirique

La figure 1 ci-après montre les allers-retours entre esprit créatif et esprit de contrôle dans des
investigations d’élèves. Les moments où interviennent les critères I, CRÉA1, CRÉA2, CTRL1 et
CTRL2 y sont indiqués.

27
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Figure 1 - Allers-retours entre esprit créatif et esprit de contrôle dans des investigations

4. Discussion

Dans cette partie, nous envisageons d’une part la manière dont ces critères pourraient être
utilisés, et d’autre part les limites de cette approche.

 Un exemple d’utilisation

Afin de montrer comment cet ensemble de critères peut servir pour l’analyse, l’élaboration ou la
reprise de séquences, nous proposons d’examiner un cas de démarche présenté par les
accompagnements des programmes de physique (MJENR, 2003, p.43) :

28
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Source : MJENR (2003), Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de

la Recherche, Enseigner au collège - Physique-chimie, CNDP

Critère I : il y a bien une interrogation initiale, mais dont le caractère énigmatique est fortement
réduit par les deux seules possibilités de propositions d’élèves : oui ou non. Malgré l’intitulé
« situation problème », il s’agit d’une question, et l’intensité de la recherche aurait été plus
grande avec le problème explicatif « comment expliquer la présence de buée sur ces vitres ? »

Critère CRÉA1 : les élèves formulent une « hypothèse » ou plutôt admettent une prévision, dont
on ne peut par dire qu’ils l’aient conçue : c’est la question qui est reprise.

Critère CRÉA2 : une interprétation est bien élaborée à partir des données nouvelles recueillies,
même si elle va logiquement trop loin : de l’eau se forme au-dessus de la flamme, mais cela ne
prouve pas que cette eau se retrouve sur les vitres. Un élève qui supposerait que la buée
provient de la respiration dans la classe le « prouverait » de même manière, en soufflant sur une
vitre.

Critère CTRL1 : rien n’indique qu’il y ait eu débat, comme l’auraient par exemple suscité les deux
hypothèses ci-dessus. Une discussion critique aurait pu amener une remarque comme : « on ne
cherche pas juste à savoir si le bec Bunsen produit de l’eau, mais si la buée vient de là. Voyons
ce qui se passe sans et avec combustion ! »

Critère CTRL2 : l’origine des idées de test n’est pas précisée non plus.

Cet exemple officiel, auquel on peut juste accorder partiellement l’un de nos cinq critères
(CRÉA2), permet également d’illustrer ce qu’aurait été une séquence conforme à tous les
critères : problème énigmatique, débat sur des hypothèses alternatives, conception de tests qui
seraient discriminants entre vapeur provenant de la combustion, de la respiration ou d’ailleurs,
débat sur ces tests, mise en œuvre, interprétation des résultats obtenus et débat sur ces
interprétations.

 Limites de la portée de tels critères

Un problème important dans l’utilisation de ces critères est l’estimation de « l’envergure » de

l’investigation. L’exemple précédent illustre cet aspect : chercher comment expliquer l’apparition

29
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Jean-Yves Cariou

de buée, sans autre indication, ou chercher si oui ou non elle provient de tel phénomène ne
nécessite pas le même travail intellectuel.

Il importe que ce qui est recherché soit suffisamment énigmatique : mettre en place des DI, c’est
vouloir que les élèves utilisent leurs forces intellectuelles, et des interrogations sans grande
portée peuvent l’exclure grandement. Ainsi en est-il de « est-ce que ça flotte ou coule ? » ; « où
se trouve l’ADN dans la cellule ? » (noyau ou cytoplasme), qui ne donnent lieu, en guise
d’hypothèses, qu’à de simples prévisions ou à des paris de type pile ou face ; « comment
traverser la rivière ? » (moyens et non « hypothèses » : trouver un pont, sauter assez loin,
nager...), « de quoi dépend la distance atteinte au javelot ? » (de la force du lancer, de la
direction du vent...), qui peuvent n’appeler que des moyens ou facteurs connus. S’inquiéter du
caractère énigmatique de l’interrogation peut se faire en tentant de discerner ce qui relève de
situations d’évidence, de restitution, d’application ou encore de simple alternative, pari ou
prévision, mais il ne semble pas aisé de définir un critère sur ce point.

Par ailleurs, la portée de ces objectifs se trouve souvent limitée par différentes contraintes qui
s’imposent aux enseignants (temps, programme, préparation aux examens, gestion des classes
en investigation…). Ceci d’autant qu’ils n’ont en général pas reçu de formation spécifique sur la
mise en œuvre des DI qui leur est prescrite, la conduite à tenir face aux propositions aussi
ingénieuses qu’erronées et aux autres imprévus ou encore les possibilités d’évaluer les élèves à
travers des séquences de cette nature.

Conclusion

Les prescriptions de mise en œuvre des DI dans les classes, dans les conditions difficiles
signalées par de nombreux auteurs d’absence de définition partagée et de consensus sur les
contenus exacts de ces approches, auxquelles s’ajoutent des recommandations parfois
ambiguës, peuvent placer les enseignants en situation d’inconfort. Les recherches en didactique
tentent d’apporter des solutions à cette situation, en contribuant à la nécessaire clarification des
concepts et au repérage des critères qui paraissent les plus appropriés à la caractérisation de
ces démarches, points d’appui à la fois pour le chercheur, le formateur et le praticien.

La difficulté engendrée par la diversité des opinions sur les DI nous a paru pouvoir être
surmontée par la référence aux idées primordiales des épistémologues, des psychologues, de
certains scientifiques et de figures majeures de l’éducation qui se sont prononcés sur
l’investigation. Ces sources majeures convergent pour désigner concevoir et contrôler comme
ingrédients essentiels d’une investigation : dès lors, les critères que nous avons présentés dans
cet article nous semblent pouvoir présider à l’articulation entre l’esprit créatif et l’esprit de
contrôle des élèves, le jeu entre la part d’imaginaire et la part de rigueur qui forme cet attelage
singulier qu’est l’esprit scientifique.

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33
 D’une auto-prescription à une mise en œuvre d’investigation.
Étude de cas en SVT au collège

Maryline Coquidé & Estelle Flatter1

Résumé

Pour contribuer à mieux connaitre les facteurs pouvant influencer les élaborations et les mises
en œuvre d’investigation, nous proposons l’étude de cas de quatre enseignants de SVT en
collège dans l’Académie de Strasbourg. Des entretiens préliminaires ont été réalisés, les
séances de classe ont été enregistrées et des entretiens d’auto-confrontation ont été effectués.
Les analyses du corpus mettent en évidence des représentations sur les investigations, sur le
rôle de l’enseignant et sur la place des élèves. Les entretiens témoignent de l’importance
d’aspect curriculaire, concernant les contenus et les ressources disponibles, les moyens
matériels, des contraintes temporelles et des aspects pédagogiques. Deux analyses
particulières, relatives à l’équilibre entre guidage par l’enseignant et autonomie des élèves
d’une part, au lien que les enseignants établissent entre démarches d’investigation et tâches
complexes d’autre part, permettent d’étudier une influence des curricula nationaux et
académiques.

La question de l'investigation a été beaucoup discutée en France à partir de 1975. Le caractère

essentiel des démarches d'investigation, principalement pour développer la capacité et la
confiance en soi des élèves, et le caractère chronophage des activités de ce type ont montré
l'importance des moments de « structuration des acquis » pour les apprentissages. Actuellement,
l’introduction commune à l’ensemble des disciplines scientifiques (mathématiques, sciences
physiques et chimiques, technologie, sciences de la vie et de la Terre) qui accompagne les
programmes (2005) du cycle central (5ème et 4ème) confirme que « dans la continuité de l’école
primaire, les programmes du collège privilégient une démarche d’investigation » (MEN, 2005, HS
n°5, p.6-7). Ces mêmes instructions proposent un canevas d’une séquence d’investigation dans
laquelle « sept moments essentiels ont été identifiés »2. De nouvelles instructions ont été
publiées en 2007 et en 2008, pour les quatre niveaux du collège. Elles consacrent, de la même
façon, un chapitre à « la démarche d’investigation » et précisent des repères pour sa mise en
œuvre. Des ressources en sciences de la vie et de la Terre3 accompagnent ces derniers
programmes. Elles apportent des précisions quant à cette démarche et proposent « quelques
exemples d’investigations ». Un DVD4 a été édité et distribué à tous les collèges de France, afin
de proposer d’autres exemples filmés de démarches d’investigation au collège. Plus récemment,
des fiches repères5 apportent des recommandations pratiques quant à l’organisation des
activités d’investigation et de nombreux sites académiques proposent des documents
pédagogiques en ligne.

1
Maryline Coquidé, professeur d’université, Laboratoire Sciences Techniques Éducation Formation (STEF), Institut Français de
l’Éducation - École Normale Supérieure de Lyon, et École Normale Supérieure de Cachan. Estelle Flatter, professeur agrégée
SVT, formatrice ÉSPÉ Alsace, Université de Strasbourg.
2
Le choix d’une situation problème par le professeur, l’appropriation du problème par les élèves, la formulation de conjectures,
d’hypothèses explicatives, de protocoles possibles, l’investigation ou la résolution du problème conduite par les élèves,
l’échange argumenté autour des propositions élaborées, l’acquisition et la structuration des connaissances, l’opérationnalisation
des connaissances. Le canevas en sept moments a été légèrement retouché dans sa dernière version.
3 e e e e
Ministère de l’Éducation nationale, Ressources pour les classes de 6 , 5 , 4 et 3 du collège, Sciences de la vie et de la
Terre, Principes généraux, septembre 2009, p.5-8.
4
DVD de la collection « Programme et ressources » en Sciences de la Vie et de la Terre, collège, SCEREN-CNDP, 2009.
5
Ministère de l’Éducation nationale, Fiches repères pour la mise en œuvre de l’enseignement des sciences de la vie et de la
Terre, février 2012 : [Link]

34
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Maryline Coquidé & Estelle Flatter

Les recommandations institutionnelles promeuvent donc, de façon unificatrice, une « démarche

d’investigation » pour toutes les disciplines scientifiques du collège et y associent des
compétences (Calmettes, 2012a). Il s’avère, cependant, que les démarches d'investigation sont
très différentes d'un enseignant à l'autre, d'une situation à une autre et d'une connaissance à
enseigner à une autre (Mathé, Méheut & de Hosson, 2008). Que peut signifier, au niveau de
pratiques de classe ordinaires, une démarche pédagogique « d’investigation » ? Quels sont,
dans les déroulements des situations de classe, les poids des déterminismes curriculaires, tels
les contenus de programmes, les moyens matériels, les contraintes temporelles, ou bien les
ressources diverses dont peuvent disposer les enseignants, dans les déroulements des
situations de classe ? Pour aborder ces questions, nous avons retenu le cadre problématique de
Martinand (2003) qui considère les questions d’élaboration de curriculum en éducation
scientifique et technique, celles des mises en œuvre et celles d’écarts entre curriculums prescrits
et réels, comme des enjeux théoriques de la construction curriculaire. Nous avons aussi mobilisé
plusieurs autres travaux de didactique des sciences ou en sciences de l’éducation.

1. Cadre théorique

 Un cadre problématique de didactique du curriculum

Nous avons principalement mobilisé un cadre de didactique du curriculum (Martinand, 2003,

2012). Pour problématiser l’élaboration et les mises en œuvre curriculaires, Martinand avance les
concepts de curriculum « prescrit », « produit », « potentiel ». Le « curriculum prescrit » s’étudie
par analyse documentaire. Dans cette étude, la préparation de l’enseignant, ce qu’il a envisagé
pouvoir mettre en œuvre, dans ses conditions de travail et avec ses élèves, est considérée
comme une auto-prescription. Le « curriculum produit », ou plutôt « co-produit » par les
enseignants et les élèves, est inféré à partir d’observations de séances de classe,
d’enregistrements, d’autoanalyses et confrontations. L’interrogation concernant le « curriculum
potentiel », modélisation interprétative construite par les chercheurs, pour caractériser tout un
espace de potentialités de mise en œuvre et expliquer des écarts entre prescrit et produit, ne
sera pas mobilisée dans l’étude présentée ici.

 Mobilisation d’autres travaux

L’enquête de l’Institut Français d’Éducation (Monod-Ansaldi & al., 2011) avait pour objet l’étude
des représentations des enseignants du secondaire concernant les démarches d’investigation.
Elle a été réalisée sous la forme d’un questionnaire anonyme en ligne auprès de plus de 2700
professeurs de mathématiques, sciences physiques et chimiques (SPC), sciences de la vie et de
la Terre (SVT) et technologie, enseignant en collège ou lycée. Le traitement des réponses a été
statistique. Les déclarations des quatre enseignants rencontrés ont été comparées aux résultats
de cette enquête, pour les situer par rapport à une population. Mathé (2010) a étudié un corpus
de vingt-six fiches de préparation, recueillies sur les sites de différentes académies, pour
comprendre comment des enseignants de SPC élaborent des séquences d’investigation à partir
des directives officielles. L’analyse des fiches a été complétée par quelques entretiens
individuels décrivant les séquences mises en œuvre. Calmettes (2012b) a analysé, à partir d’un
corpus d’observations de douze séances de classe et d’entretiens, la mise en œuvre de
démarches d’investigation au sein de pratiques d’enseignement ordinaires de SPC au collège.

Ces trois recherches ont suscité trois manières complémentaires de documenter ce qui se passe
dans les classes : « interroger les enseignants » pour mieux appréhender leurs représentations
et intentions ; « analyser leurs préparations » pour identifier leurs auto-prescriptions ; « observer
leur pratique de classe », pour mieux connaître des contraintes ou des difficultés éventuelles.
Enfin, nous avons emprunté et adapté des recherches sur la formation professionnelle, une
technique d’entretien d’auto-confrontation simple (Clot & Faïta, 2000).

35
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Maryline Coquidé & Estelle Flatter

 Questions de recherche

Plus précisément, nous nous sommes intéressées au processus d’élaboration curriculaire par
l’enseignant. Quels sont ses choix au regard des prescriptions et recommandations
institutionnelles ? Quelles sont les normes éducatives qui sont retenues, qui disparaissent ou qui
sont introduites ? Comment sont conciliés autonomie des élèves et guidage des enseignants ?
La recherche vise aussi à questionner les écarts entre ce que chaque enseignant a élaboré pour
la séance (auto-prescription) et ce qui a été co-produit, par l’enseignant et les élèves, au niveau
de la mise en œuvre dans chaque classe.

2. Méthodologie

Il s’agit d’études de cas. Quatre enseignants de SVT, exerçant dans quatre collèges différents de
l’Académie de Strasbourg, ont accepté d’être interviewés et observés lors d’une séance de
classe, choisie par eux, d’une séquence mettant en œuvre une démarche d’investigation (Flatter,
2013).

 Élaboration du corpus

Les recommandations institutionnelles et les documents d’accompagnement émanant du

ministère de l’Éducation nationale constituent un curriculum prescrit, en termes de contenus
d’enseignement et de suggestions pour la mise en œuvre d’investigation. Les ressources
pédagogiques mises en ligne sur les différents sites disciplinaires académiques, les manuels et
guides scolaires, qui sont le plus souvent élaborés par des enseignants de manière individuelle
ou collective, représentent des interprétations du curriculum prescrit et des potentialités de mises
en œuvre. Les entretiens préliminaires avec les enseignants permettent d’accéder à leurs
représentations et à leurs intentions. Leurs préparations renseignent sur ce qu’ils se sont auto-
prescrits. Les observations et enregistrements de classe, les entretiens post-séance des
enseignants et ceux d’auto-confrontation documentent le curriculum co-construit. Chaque séance
observée a été encadrée par trois entretiens différents. Chacun d’eux a été filmé, afin de pouvoir
retranscrire fidèlement les propos de l’enseignant.

Entretien préalable à la séance observée

L’entretien préalable6 à la séance (1h) avait pour objet d’identifier les représentations des
enseignants concernant les démarches d’investigation, de recueillir des intentions et des
informations concernant la séance qui allait être observée.

Entretien immédiat après la séance

L’entretien immédiat après la séance (1h) avait pour but de laisser l’enseignant s’exprimer sur ce
qu’il venait de vivre. Il s’agissait de recueillir ses premières réactions à l’issue de la séance, les
écarts entre ses préparations et la réalité de sa mise en œuvre, les imprévus.

Entretien à distance de la séance

Cet entretien (2h30) était situé à distance de la séance (trois semaines après), pour laisser le
temps, à l’enseignant de mettre de côté les émotions liées à sa mise en œuvre d’une part, au
chercheur de visionner et monter le film de la séance d’autre part. Inspiré d’un entretien d’auto-
confrontation simple (Clot & Faïta, 2000), il consistait à montrer à l’enseignant le montage réalisé
et à le laisser commenter le déroulement de la séance. L’enseignant décidait quand mettre le film
en pause pour expliquer ce qu’il en avait perçu, expliciter ou justifier son action. À l’issue de
l’auto-confrontation, des questions complémentaires ont été posées quant à certaines situations,
repérées par le chercheur et non évoquées par le professeur.

6
Un certain nombre de règles ont été annoncées, en amont de l’entretien, afin de s’assurer que les enseignants puissent
s’exprimer librement, sans crainte d’être jugés (Calmettes, 2012b, p.261).

36
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Maryline Coquidé & Estelle Flatter

Le corpus des quatre études de cas est exploré sous trois angles complémentaires : les
pratiques déclarées, réalisées et analysées. Les pratiques déclarées sont présentées dans la
partie 3 de ce texte, les pratiques réalisées ou coproduites dans la partie 4, les pratiques
analysées dans la dernière sous-partie de 4 et dans les parties 5 et 6.

 Contexte des observations

Une difficulté a été de trouver des enseignants qui, tout à la fois, pratiquent des démarches
d’investigation, sont en mesure d’offrir de leur temps personnel, et acceptent d’être observés et
filmés. Vingt-cinq enseignants de l’Académie de Strasbourg, parmi les formateurs, les conseillers
pédagogiques et des enseignants repérés par les Inspecteurs Pédagogiques Régionaux de SVT
en raison des projets qu’ils mènent dans leurs établissements, ont été contactés en janvier 2013.
Vingt et un enseignants n’ont pas donné suite ou ont refusé7. Quatre enseignants ont accepté, ce
qui a permis de recueillir une quantité de données suffisante pour les analyses. Ces enseignants
sont tous volontaires, fortement impliqués et reconnus par l’institution avec une fonction de
formateur. Ils peuvent être désignés « enseignants experts » selon les caractéristiques de
Grangeat (2013). Le tableau en annexe précise le contenu des séances choisies par les
enseignants et observées. Dans les entretiens, les enseignants ont justifié les choix en
commentant que les niveaux d’enseignements privilégiés pour faire des investigations sont les
classes de sixième et de cinquième (choix de trois enseignants sur quatre). Les raisons
avancées par les enseignants sont à la fois liées à la curiosité et à la spontanéité naturelle des
jeunes élèves (ils participent volontiers et n’ont pas peur de se tromper), et au contenu des
programmes se prêtant davantage aux activités pratiques dans ces classes (observations et
expérimentations variées). Les enseignants semblent donc avoir privilégié des investigations
dans lesquelles il est possible de faire manipuler les élèves.

3. Représentations des enseignants

sur les démarches d’investigation

Interrogés sur l’origine des informations concernant les démarches d’investigation, les quatre
enseignants ont déclaré peu, ou pas du tout, de formation aux démarches d’investigation. Leurs
connaissances de ces démarches sont le résultat d’une autoformation (lecture de textes officiels,
recherches personnelles).

 Un tableau contrasté

Les représentations des enseignants ont été recueillies lors du premier entretien : « Qu’est-ce
qu’une démarche d’investigation selon vous ? » Une comparaison, entre instructions et
représentations des enseignants et entre représentations de différents enseignants, a été
effectuée, afin de mettre en évidence des convergences ou des différences. Il est possible de
dresser un tableau contrasté des démarches d’investigation évoquées par les enseignants, en
des termes d’aspects en positif (ce que c’est) et en négatif (ce que ce n’est pas).

 Ce qu’est une démarche d’investigation

Certains points, évoqués de façon quasi unanime par les enseignants, peuvent être rapprochés
des prescriptions. Dans les entretiens préalables, ils commentent qu’il s’agit de démarches
constructives dans lesquelles les élèves sont autonomes et en position d’acteur. Ils précisent que
cette autonomie peut n’être donnée qu’à certains moments de la démarche. Des interactions
sociales ont été évoquées par trois enseignants du point de vue des échanges entre les élèves.
Un droit à l’erreur des élèves est mentionné. La mise en place d’une situation-problème et la
formulation d’hypothèses sont présentées comme deux phases clés. Une démarche
expérimentale a été évoquée à de nombreuses reprises. Elle n’est cependant pas, pour ces
7
Les raisons évoquées vont d’une non- pratique de ces démarches, par manque de formation ou par malaise avec leur mise
en œuvre, au manque d’occasion d’en faire jusqu’à la fin de l’année scolaire.

37
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enseignants, synonyme de démarche d’investigation. L’expérimentation n’est pas le seul mode

de mise à l’épreuve des hypothèses proposé par ces enseignants, la recherche documentaire,
l’observation et l’enquête ont été évoquées. La modélisation ou la simulation n’ont cependant
pas été proposées dans ce cadre. D’autres qualificatifs ont, par ailleurs, été associés aux
démarches d’investigation par certains enseignants : scientifique, hypothético-déductive, ou bien
encore explicative. L’enseignant 3 rapproche ces démarches du travail des chercheurs et les
séances en groupes sont désignées « travail d’apprenti chercheur ». Une différence, entre
l’enseignant 2 et les enseignants 3 et 4, a été constatée. Ces derniers précisent qu’il s’agit d’une
démarche suivie, linéaire. L’enseignant 3 renforce cette idée en évoquant une démarche
OHERIC (Giordan, 1999, p.38)8. L’enseignant 2, en revanche, précise qu’il ne s’agit en aucun
cas d’une démarche linéaire dont l’ordre serait déterminé9. Les entretiens préalables font en
outre ressortir que, pour ces enseignants, les démarches d’investigation sont à la fois objets
d’enseignement (les élèves sont formés à une démarche de scientifiques) et moyens
d’enseignement (elles portent des recommandations pédagogiques) (Boilevin & Brandt-Pomares,
2011).

 Ce que n’est pas une démarche d’investigation

Les quatre enseignants précisent également ce qui, pour eux, est opposé aux démarches
d’investigation. Il ne s’agit pas, selon les adjectifs utilisés, d’un cours dirigé, cadré, formaté, guidé
ou bien encore rigide. Il ne s’agit pas non plus de fiches de travail ou d’un questionnaire, détaillé
et identique pour tous. Certains opposent également ces démarches à un cours magistral ou
dogmatique. Il est intéressant de relever que la structuration des connaissances ne semblait pas
être une priorité dans ce cadre d’entretiens.

 Discussion

Ces déclarations ont été rapprochées des représentations mises en évidence par l’enquête de
l’IFÉ10 (Monod-Ansaldi & al., 2011). Le vocabulaire employé par les enseignants rencontrés
mobilise le registre lexical de l’investigation scientifique et des apprentissages analysé dans
l’enquête de l’IFÉ (figure 30, p.55 ; figure 31, p.56). Le registre lexical de l’investigation
scientifique a été identifié ici comme étant celui d’enseignants de collège ayant des activités de
formation, ce qui correspond bien aux caractéristiques des quatre enseignants. Ceux-ci font
également référence au registre lexical, analysé dans l’étude de l’IFÉ, d’une méthode scientifique
à la fois centrée sur la formulation et le test des hypothèses (figure 28, p.52 ; figure 29, p.53). Les
déclarations de ces quatre enseignants associent les démarches d’investigation aux démarches
hypothético-déductives et l’enquête de l’IFÉ identifiait une « tension entre une méthode
hypothético-déductive normée et un cheminement prenant en compte l’autonomie des élèves »
(p.135). Ces déclarations des enseignants, concernant les démarches d’investigation, ont été
mises en perspective avec la réalité des pratiques observées en classe.

4. Aspects du curriculum co-produit

Une remarque importante concerne le constat de diversité dans les démarches. L’enchaînement
des phases qui composent une séance diffère, d’un enseignant à un autre, et du canevas
proposé par les instructions officielles. Nous retrouvons ici des résultats d’autres recherches
quant à la diversité et à l’ouverture d’une démarche qui dépasse le canevas officiel prescrit
(Larcher & Peterfalvi, 2006 ; Morge & Boilevin, 2007 ; Mathé & al., 2008 ; Calmettes, 2012a).

8
Cette appellation OHERIC désigne, pour Giordan, une démarche emprunte d’empirisme. Les lettres présentent une façon
linéaire de démarche scientifique reconstruite : Observation, Hypothèses, Expérience, Résultat, Interprétation, Conclusion.
9 Au niveau du curriculum prescrit, les instructions officielles précisent, que le canevas d’une démarche d’investigation ne
constitue pas « un déroulement imposé » ni « une trame à adopter de façon linéaire » (BOEN, HS n°6, 2008, p.4).
10
Pour le corpus collège et lycée.

38
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Pour étudier comment la pratique peut être influencée par les prescriptions, un rapprochement et
une comparaison de phases des différentes séances ont été effectués. Les démarches
proposées par les quatre enseignants ont été relativement linéaires, sans allers retours entre
différentes phases mises en œuvre. Ce constat peut être partiellement biaisé par le fait qu’une
seule séance a été observée et non pas une séquence entière correspondant à une démarche
d’investigation dans son intégralité11. Malgré ce biais, il est possible d’identifier les moments de
démarche qui ont été préférentiellement choisis par les enseignants pour être présentés,
probablement jugés comme représentatifs de ce qui est attendu d’une investigation. Le temps
consacré aux différentes phases a été relevé et les analyses ont distingué des tâches prises en
charge entièrement par les élèves (les élèves travaillent en autonomie) et celles entièrement ou
partiellement (cours dialogué) par l’enseignant.

 Situation problème et appropriation du problème

Les quatre enseignants ont pris en charge la mise en situation et la formulation d’un problème.
« Dans la construction de mes cours, il y a toujours une problématique et une certaine démarche
derrière pour essayer de répondre à ce problème, que ce soit en autonomie ou que ce soit plus
guidé » (E4)12. Les instructions officielles préconisent de confronter les représentations des
élèves et de leur faire reformuler le problème. Aucun temps spécifique de reformulation du
problème par les élèves n’a été observé dans les classes. L’enseignant 3 a pourtant repéré des
difficultés de compréhension du problème par les élèves : « De quoi les végétaux, comme les
arbres, qui ont des parties vertes (feuilles par exemple) ont-ils besoin pour produire de la
matière ? » et il le reformule de façon plus accessible : « De quoi les végétaux qui ont des parties
vertes ont besoin pour grandir et grossir ? ». Ce sont davantage une situation-problème et une
résolution de problème qu’une problématisation et une construction de problème (Fabre, 1993 ;
Lhoste & Gobert, 2012) qui ont été retenues lors des séances observées chez ces quatre
enseignants.

 Recueil des représentations des élèves et leur confrontation

De même que Mathé et al. (2012), il a été constaté une prise en compte inégale des conceptions
pour l’élaboration de la situation-problème. Deux enseignants ont prévu un recueil des
productions initiales des élèves. L’enseignant 2 en fait un recueil individuel concernant les
modalités d’élimination des déchets issus du fonctionnement de l’organisme13. Dans ces
productions, les élèves ont exploré toutes les voies possibles d’élimination des déchets.
L’enseignant n’organise pas de confrontation des idées, il retient uniquement une confusion avec
les déchets issus de la digestion. Lors de l’entretien d’auto-confrontation, il a commenté ne pas
savoir comment traiter certaines conceptions qui sortent du programme de 5ème (défense
immunitaire). « Comment travailler avec ces conceptions, ce n'est pas forcément évident parce
que vu qu’elles sont diverses au sein de la classe, notamment celle avec les globules blancs,
c’est vrai que celle-là je l’avais repérée, je ne voyais pas trop ce que je pouvais apporter comme
document en cinquième par rapport à cela, donc là-dessus j’ai laissé de côté » (E2).
L’enseignant 1 a suscité une confrontation des productions au sein des groupes qui les rédigent
mais pas de débat au niveau de la classe. Les enseignants 3 et 4 n’ont prévu aucun recueil de
productions initiales des élèves et n’ont pas tenu compte de représentations qui ont émergé
pendant la séance14.

 Formulation des hypothèses

Les enseignants avaient cité la formulation des hypothèses comme une phase essentielle des
démarches d’investigation. Lors de la séance observée, seuls deux enseignants (1 et 3) les ont
cependant fait exprimer. Les enseignants 2 et 4 sont passés directement d’une situation
problème à un protocole de documentation. Mathé (2010), Venturini et Tiberghien (2012) ont
11
Certaines phases du « canevas » sont mises en œuvre dans les séances précédentes ou suivantes.
12
Abréviation pour enseignant 4, idem pour les autres enseignants.
13
La question posée était « Comment sont éliminés les déchets issus du fonctionnement de l’organisme ? ».
14
De nombreux groupes pensent que les végétaux ont besoin d’espace et de liberté pour se développer, un élève pense qu’un
être vivant qui ne bouge pas ne respire pas.

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également constaté l’absence de formulation des hypothèses dans les séances, tandis que
Calmettes (2012a) argumente que la problématisation et la formulation d’hypothèses ne font pas
l’objet d’une formalisation et d’un travail réflexif, alors qu’elles pourraient jouer un rôle
fondamental dans l’investigation.

 Protocole de recherche et mise en œuvre de l’investigation

Seuls les enseignants 1 et 2 ont eu le temps de mettre en œuvre la phase d’investigation car ils
s’étaient chargés de la plus grande partie du protocole de documentation (sélection préalable de
documents et de matériels). Les enseignants 3 et 4, qui avaient laissé aux élèves l’initiative de
l’élaboration d’un protocole expérimental, ont reporté la mise en œuvre expérimentale à la
séance suivante. Ils avaient fait le choix de présenter une phase de rédaction de protocole plutôt
que de mise en œuvre. Mathé (2010) et Cross (2013) ont analysé, dans les fiches de sciences
physiques étudiées, une certaine autonomie offerte aux élèves dans la phase de réalisation des
expériences, et davantage de guidage dans la phase d’élaboration du protocole expérimental.
Ici, en SVT, il est constaté, à l’inverse, une forme d’autonomie des élèves pour la rédaction du
protocole.

 Structuration des connaissances

Dans les séances observées, aucun enseignant n’a procédé à une structuration des
connaissances15. Dans les entretiens, les enseignants déclarent avoir reporté ces phases à la
séance suivante, faute de temps. Cross (2013) a également constaté que les élèves sortaient du
cours sans un bilan de la séance. On peut commenter, par ailleurs, qu’aucun des quatre
enseignants n’ait choisi de présenter une séance de structuration des connaissances comme
étant représentative d’une démarche d’investigation. Elle a été ici fortement associée aux phases
de rédaction ou de mise en œuvre d’un protocole, deux moments qui, dans le discours des
enseignants, permettent une plus grande autonomie aux élèves. L’enseignant 1 explique
d’ailleurs que les phases de structuration sont davantage dirigées et ne sont donc pas
représentatives d’une investigation.

 Aspects relatifs à l’autonomie des élèves et aux confrontations sociales

Le temps d’autonomie offert aux élèves dans les séances observées est plus ou moins long : un
tiers du temps (E4) à 80 % de la durée de la séance (E2). L’activité autonome des élèves a été
principalement réservée aux phases de rédaction d’un protocole (E 2-3-4) ou aux phases de
mise en œuvre de l’investigation (E1, E2). Elle est observée lors des travaux de groupe au sein
desquels les élèves ont pu interagir. Seul l’enseignant 1 a organisé, en fin de séance, une
confrontation rapide entre les résultats des élèves : les résultats de chaque groupe ont été
exposés à la classe mais sans initier de véritable débat. Grangeat (2013) évoque, à ce propos,
une « juxtaposition d’exposés » au lieu de véritables débats argumentatifs. Plusieurs chercheurs
mettent en avant l’importance de la mise en débat et des confrontations multiples pour les
apprentissages. Cette réticence des enseignants observés ou les difficultés qu’ils peuvent
rencontrer pour une mise en œuvre de débat argumentatif seraient à questionner davantage.

 Difficultés ou contraintes liées à la mise en œuvre d’une démarche d’investigation

Nous n’avons pas analysé ici l’épistémologie des enseignants ou d’éventuels obstacles
épistémologiques relatifs à une démarche d’investigation. Nous avons centré l’étude sur
certaines difficultés ou contraintes, liées à une mise en œuvre et exprimées par les quatre
enseignants.

15
Pour les enseignants 1 et 4, la séance se termine par une mise en commun. Pour les enseignants 2 et 3, les élèves quittent
la salle sans échange ou conclusion.

40
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 Temps et programmes scolaires

Les principales difficultés évoquées sont relatives à des contraintes de temps : difficultés à finir le
programme, contrainte horaire des séances avec une durée jugée insuffisante pour pouvoir
mettre en œuvre des investigations, ce qui oblige à fractionner la démarche. « L’idéal aurait été
d'avoir 1h30 parce que là il y avait vraiment quelque chose » (E3). Cependant, ce fractionnement
est signalé comme pouvant être à la fois un inconvénient (les élèves doivent reprendre le fil du
raisonnement) et un avantage (le professeur peut ajuster ses préparations d’une séance à l’autre
en fonction des propositions des élèves). Pour gagner du temps, ils ne mettent en œuvre des
démarches d’investigation que pour certaines parties du programme et ne proposent que
certaines phases, ils guident davantage, en particulier lors de la phase de structuration des
connaissances et ils ne répondent pas à toutes les questions. Le programme est d’ailleurs au
cœur de leurs préoccupations : une crainte de ne pas parvenir à le finir, une référence au
contenu et à ses limites. « Si vraiment on voulait faire de belles investigations, cela serait sur
plusieurs séances et là il ne faudrait pas trop y regarder au niveau des programmes, parce que je
pense qu’on ne terminerait pas » (E1). « J’essaye toujours un petit peu de les faire chercher, de
leur faire faire cette démarche d'investigation de manière à ce qu'ils essayent de construire par
eux-mêmes leurs savoirs et ça me porte préjudice parce que le programme, j'ai dû toujours du
mal à le finir » (E4). « Je fais plus d'investigation en petits groupes, en sixième-cinquième. Après
en quatrième-troisième cela prend une autre tournure, je fais surtout des recherches
d'informations […] on travaille plus par tâches complexes » (E3). Les enseignants 1 et 2
regrettent que les manuels scolaires ne soient pas adaptés à de telles démarches. Une
spécificité des SVT a par ailleurs été évoquée : par exemple le temps nécessaire au déroulement
des phénomènes biologiques ou certains imprévus à gérer.

Les quatre enseignants font également part de difficultés liées à la gestion de classe, considérée
plus difficile en situation d’investigation que dans le cadre d’un cours transmissif. Un effectif trop
important est cité comme une contrainte à la mise en œuvre d’investigations.

 Situation problème et contrat didactique

La situation problème semble les préoccuper. Si aucun des quatre enseignants n’a prévu de
réelle appropriation du problème, ils font part de la difficulté des élèves à sa dévolution. D’autres
difficultés sont liées à un changement de contrat didactique. Sont évoqués aussi les habitudes
ancrées des élèves, le fait que les élèves « scolaires » soient déstabilisés par de telles
démarches, qu’ils aient peur de se tromper ou bien qu’ils donnent prématurément des réponses
au problème. « Il faut que l’élève accepte de se trouver en totale autonomie, ce qu’il n’aime pas
forcément d’ailleurs. Il aime bien la stabilité rassurante et le cours tranquille comme il a l’habitude
de l’entendre depuis des années » (E1). D’autres difficultés évoquées sont liées au rôle du
professeur : être réactif et savoir réagir à l’imprévu, adapter ses préparations à chaque classe en
fonction des propositions des élèves, savoir mettre de côté ses attentes pour ne pas orienter trop
rapidement les élèves vers la solution attendue. Le temps de préparation des séances est jugé
plus important que celui de séances traditionnelles.

Les contraintes ou les difficultés citées par les enseignants ont été multiples. Elles peuvent être
rapprochées de celles exprimées par les enseignants interrogés dans l’enquête de l’IFÉ (figure
60, p.82) : manque de temps, gestion des élèves, articulation avec le programme et importance
du travail de préparation. En revanche, aucun des enseignants rencontrés n’a évoqué le manque
d’autonomie des élèves ou le manque de matériel, des propositions qui étaient fortement
représentées dans les résultats de l’enquête (plus de 60 % d’accord)16.

16
Le registre lexical des difficultés (Monod-Ansaldi & al., 2011, figure 32 p.57) était fortement lié aux enseignants déclarant
n’avoir jamais mis en œuvre de démarches d’investigation, ce qui pourrait expliquer ces différences avec l’enquête, les quatre
enseignants rencontrés pratiquant ces démarches.

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 Discussion

L’analyse des difficultés ou contraintes exprimées par les enseignants rencontrés a été
principalement centrée sur des organisations curriculaires (programmes, organisation en classe,
emploi du temps, horaires) qui se concilient difficilement avec d’autres contraintes qui s’imposent
pour mettre en œuvre des démarches d’investigation en classe. Les éventuelles difficultés
cognitives pour mettre en œuvre cette démarche, par exemple chez les élèves les plus jeunes
(Blanchard & al., 2009 ; Kirschner & al., 2006), n’ont pas été évoquées par ces enseignants.
Deux analyses particulières, relatives à la nature et au degré de guidage par l’enseignant d’une
part, au lien que les enseignants établissent entre les démarches d’investigation et les tâches
complexes d’autre part, permettent d’étudier l’influence des curricula nationaux et académiques.

5. Guidage de l’enseignant et autonomie des élèves

Le curriculum prescrit évoque une forme d’« équilibre » à établir entre guidage par l’enseignant
et autonomie des élèves. Un chapitre sur les démarches d’investigation dans des
recommandations officielles commente ainsi : « La façon dont l’enseignant va guider la
recherche est tout aussi fondamentale. Il convient de laisser parfois chercher l’élève, de ne pas
lui imposer un raisonnement par des consignes trop nombreuses et trop détaillées afin de
développer son autonomie » (MEN, 2009, p.5). Selon Bruner (1996), la réduction des degrés de
liberté est associée à la notion d’étayage car il s’agit pour l’enseignant de réduire la complexité
des tâches. Coquidé (1998) et Matheron et al. (2012) ont déjà analysé une tension entre le
cadrage par le professeur et la liberté de recherche des élèves. « Après il y a un moment donné
où tu es obligé quand même de les arrêter, tu ne peux pas partir dans tous les sens » (E3).
L’observation des séances et les entretiens ont confirmé une telle tension.

 Autonomie des élèves

Les observations de séance et les entretiens d’auto-confrontation témoignent que les quatre
enseignants s’efforcent de rendre les élèves autonomes. « Là c'est jouable, mais en sixième, je
ne sais pas si j'y arriverais, c'est progressif, j'augmente au fur et à mesure le degré
d'autonomie » (E3). L’enseignant 2 propose un panel de documents, non numérotés et sans
question associée, afin que les élèves puissent choisir l’ordre et la manière de les exploiter.
L’enseignant 3 intervient le moins possible lors des mises en commun. « J'essaye de me mettre
en retrait, je ne veux pas donner mon avis, je veux juste les faire parler, c'est volontaire » (E3).
Pour éviter de dévoiler prématurément une réponse au problème, les enseignants ne répondent
pas à certaines questions d’élèves, font signe de se taire ou mine de ne pas entendre des
réponses d’élèves qu’ils jugent anticipées. Si le guidage de la séance par l’enseignant fait partie
intégrante de l’investigation, la nature et le degré de guidance peut être plus ou moins marqué :
d’un étayage discret jusqu’à un cadrage fort. Parfois l’étayage proposé qui doit conduire les
élèves dans la direction souhaitée, les oriente vers un chemin non envisagé par l’enseignant qui
réagit alors à cet imprévu. Nous avons observé, dans les classes, des formes de guidage qui
avaient été anticipées et d’autres, non prévus ou non intentionnels, pour un besoin de régulation
ou pour l’avancée de la séance.

 Guidage anticipé

L’entretien préalable à la séance et les préparations des enseignants montrent qu’ils anticipent
certaines aides et contrôlent ainsi la situation. Une partie de la médiation peut être conçue avant
même la mise en œuvre des activités et peut faire l’objet d’une programmation réfléchie (Weil-
Barais & Resta-Schweitzer, 2008). « Là les cinquièmes se débrouillent en gros, bon j'ai des
fiches d'aide au cas où j’ai un élève qui n'y arrive pas, c'est prévu, mais là je n'interviens
pratiquement pas tandis qu'en sixième c'est plus guidé » (E3). L’enseignant 2 propose une mise
en situation et effectue des rappels qui orientent les élèves vers les reins et l’urine, voie

42
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d’élimination qui n’avait pas été proposée dans leurs productions initiales. Il évite ainsi de revenir
sur leurs conceptions. Coquidé, Fortin et Rumelhard (2009) expliquent que l’investigation menée
par les élèves se fait à partir de paramètres contrôlés par l’enseignant. Des obstacles
épistémologiques sont provisoirement gommés pour orienter vers la production attendue, un
dépassement de ces obstacles pourrait pourtant représenter un des enjeux de l’investigation.
Calmettes (2012a) commente que le milieu initial est riche de nombreuses informations qui ont
pour objectif d’éviter toute divergence dans la ligne tracée vers les savoirs visés. Les
enseignants 3 et 4 utilisent ainsi des cours passés pour aider les élèves dans l’élaboration de
leur protocole expérimental. Les élèves sont invités à feuilleter leur cahier afin de réinvestir une
expérience antérieure et similaire. Les enseignants 1, 2 et 4 proposent aux élèves un panel de
documents et de matériel qu’ils ont sélectionnés, afin de permettre aux élèves de résoudre le
problème. Les quatre enseignants imposent la forme des productions attendues, avec cependant
un certain degré de liberté pour les enseignants 2 et 3 (la forme du schéma et du compte rendu
sont libres). Les enseignants 2 et 4 ont préparé des aides éventuelles pour les élèves en
difficulté.

 Guidage de routine, guidage face aux imprévus, guidage implicite

Les quatre enseignants circulent dans les rangs pendant le travail, individuel ou de groupe, des
élèves pour les aider, les questionner, les recadrer. Telle une routine, cette aide ponctuelle
permet de réagir vite à des difficultés éventuelles. Parfois les enseignants identifient des
difficultés potentielles et interviennent avant même que les élèves ne soient en difficulté.
L’enseignant 3 déconseille aux élèves de faire une recherche documentaire dans le manuel
scolaire et de faire un schéma, mettant des garde-fous pour éviter que les élèves ne s’égarent ou
ne perdent du temps. « Là mon rôle, c'était de recadrer parce que si elles partaient dans le livre,
je pense qu'elles n’aboutiraient pas » (E3). L’enseignant 4, craignant que des résultats
d’expériences ne soient pas concluants, développe ponctuellement un mode de contrôle directif
en rejetant les idées des élèves qui diffèrent des protocoles prévus17. Coquidé (1998) avait
constaté que les enseignants intervenaient très rapidement dans le guidage, en laissant peu de
place à l’exploration des élèves et en gommant d’éventuelles difficultés. Ils limitent, de cette
façon, un tâtonnement, des errances éventuelles d’élèves mais aussi une part d’imprévu. De
même, Gandit, Triquet et Guillaud (2013) montrent que l’enseignant tranche d’autorité en faveur
de protocoles qui correspondent à ceux attendus, tandis que Calmettes (2010) conclut à un
guidage fort et strict des activités des élèves. Dans les entretiens, les enseignants disent craindre
ces imprévus et les difficultés qu’ils peuvent engendrer. Cette capacité à gérer les imprévus
(Perrenoud, 1999) représente pourtant une condition importante de guidage, en particulier lors
d’investigations scientifiques.

Les entretiens d’auto-confrontation ont permis également de faire exprimer aux enseignants une
part de guidage implicite. La mise en situation proposée par l’enseignant 2 oriente la demande
de documents par les élèves vers des documents médicaux, proposant alors une réponse
pragmatique à la situation d’entrée. Il ne répondra pas à ces demandes qui s’éloignent du panel
de documents proposés et du travail attendu. L’enseignant 1 fait un recueil des représentations
en circulant dans les rangs et en notant les idées proposées par les élèves quant à l’origine
possible des règles. Bien que l’enseignant essaye de retranscrire fidèlement les propositions des
élèves, il les interprète et les reformule avant de les reporter au tableau, déformant
involontairement leurs propos. Si les élèves parlent bien de « sang sale », l’enseignant ajoute
l’idée de « nettoyage ». De la même façon, les élèves proposent que la muqueuse utérine soit à
l’origine des règles. En précisant que cette muqueuse se déchire tous les mois, l’enseignant va
aiguiller les élèves vers l’hypothèse qui sera vérifiée. Bien que l’enseignant 2 n’ait pas indiqué
d’ordre d’utilisation du matériel et des documents, tous les groupes procèdent à la dissection du
rein avant d’examiner le panel de documents. Ils consacrent plus de la moitié du temps de la
séance à cette dissection, alors même qu’elle apportait peu d’éléments pour répondre au
problème de l’élimination des déchets.

17
Des élèves avaient proposé de mettre une carotte dans de l’eau et d’observer l’apparition éventuelle de bulles pour vérifier si
elle respire.

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Les documents sélectionnés par l’enseignant peuvent, par ailleurs, orienter les élèves dans leur
production. Dans la séance de l’enseignant 2, un document qui présente une coupe sagittale du
rein oriente le sens de section au cours de la dissection, bien que celle-ci soit prévue totalement
libre. De même, la photographie de l’appareil urinaire du lapin et le schéma d’une coupe sagittale
du rein servent de base aux élèves pour la réalisation du schéma attendu. L’enseignant 1 a, de
son côté, fourni un document qui présente le cycle utérin. Il constate, lors de l’entretien d’auto-
confrontation, qu’il a omis de retirer le mot « règles » qui oriente rapidement les élèves vers
l’hypothèse qui sera validée.

 Contrat didactique

Le contrat didactique apparait important, ainsi que des formes d’habitus avec des élèves qui
veulent répondre aux attentes supposées de l’enseignant liées à des habitudes de travail. Ainsi,
dans la classe de l’enseignant 2, ils demandent des documents typiques de ceux qu’ils
rencontrent habituellement en SVT (tableaux, graphiques). Ils réalisent un dessin d’observation à
la place du schéma attendu, car en séance de travaux pratiques, le professeur demande des
dessins alors que les schémas sont plutôt réalisés lors du cours. En leur disant de chercher des
idées dans leur classeur, l’enseignant 3 s’attendait à ce que les élèves s’inspirent des protocoles
expérimentaux sur la germination des graines et qu’ils rédigent un protocole similaire en ce qui
concerne les besoins des végétaux. Ces attendus n’apparaissent pourtant pas dans les
consignes qui se veulent ouvertes. L’un des groupes y a trouvé l’idée de faire une recherche
documentaire dans le manuel scolaire. L’enseignant n’interdit pas cette recherche mais la
déconseille et les élèves abandonnent cette piste pour répondre aux attentes de l’enseignant. Un
autre groupe y a trouvé l’idée de faire une bande dessinée pour représenter les étapes de
développement des végétaux : ils ont pensé répondre aux attentes du professeur en utilisant une
forme de travail déjà utilisée à deux reprises par le passé.

 Discussion

Le guidage par l’enseignant fait partie intégrante de l’investigation18. Plusieurs chercheurs

(Coquidé, 1998 ; Calmettes, 2012b ; Mathé & al., 2012) ont constaté que les enseignants
intervenaient très vite pour gommer les difficultés et qu’ils laissaient peu de place à l’exploration
des élèves, toujours chronophage. Les enseignants limitent de cette façon le tâtonnement et les
errances des élèves et donc une part d’imprévu, pourtant importante dans une activité
scientifique. Certains expriment un regret. « Je fais toujours attention à ne pas trop vendre la
mèche avant même si parfois je me laisse aussi emporter par ce que je sais, par ce que
j'aimerais qu'ils me disent » (E4). « Rétrospectivement, je regrette, je pense que je n'aurais pas
dû intervenir là, j’aurais dû laisser filer et attendre la prochaine restitution […], bon après c'est
plus fort que nous parfois »(E3). Comme d’autres (Matheron & al., 2012 ; Bressoux, 2013), nous
pouvons souligner l’importance des études à réaliser pour mieux comprendre les formes de
guidage les plus appropriées pour favoriser les apprentissages des élèves.

6. Corrélation tâches complexes

et démarches d’investigation

Lors des différents entretiens, les quatre enseignants ont tous, à un moment donné, fait
référence aux tâches complexes sans qu’aucune question ne leur soit posée à ce sujet.
Comment avaient-ils été conduits à établir un lien entre tâches complexes et démarches
d’investigation ?

18
Plusieurs travaux ont montré que l’investigation guidée produit un meilleur apprentissage et un transfert de connaissances
plus efficace qu’une démarche de découverte libre (Kirschner & al., 2006 ; Alfieri & al., 2010).

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 Les tâches complexes dans les Instructions Officielles

Le préambule du socle commun des connaissances et des compétences explique que :

« Maîtriser le socle commun, c’est être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des
situations complexes, à l’école puis dans sa vie » (MEN, 2006, p.3). Le vade-mecum de la
compétence 3 du socle commun (MEN, 2011, p.3) préconise la tâche complexe, afin de susciter
la curiosité des élèves et les motiver, et établit un lien entre tâches complexes et démarches
d’investigation. Les ressources pour faire la classe (MEN, 2009, p.5) et les fiches repères (MEN,
2012, p.2) recommandent ainsi, dans la partie dédiée à « la démarche d’investigation », de
proposer « aussi souvent que possible » des tâches complexes. Dell’Angelo (2012) a d’ailleurs
identifié une tentative d’entrée de démarches d’investigation par l’évaluation : une même matrice
de tâche complexe est proposée sur Eduscol, pour réaliser des préparations de séance sur le
mode de l’investigation et des évaluations de compétences du socle.

 Les tâches complexes à travers les séances observées

La demande auprès des enseignants sollicités était d’observer des séances d’investigation. Les
enseignants 2 et 4 ont prévu une aide, comme dans une tâche complexe. Les enseignants 1 et 2
proposent aux élèves un panel de documents utiles à la résolution du problème et déclarent
s’être inspirés de tâches complexes existantes pour construire leur séance d’investigation19. La
situation-problème s’appuie sur un scénario qui implique un personnage fictif (une adolescente)
dans une situation de vie quotidienne (premières règles, maladie). Il est à noter qu’aucun des
deux enseignants ne reviendra sur cette situation au cours de la séance. Elle a uniquement une
fonction introductive et la référence à une maladie embarrasse la suite de la séance pour
l’enseignant 2.

 Liens entre tâches complexes et démarches d’investigation

Lors des entretiens d’auto-confrontation, les enseignants ont précisé les liens qu’ils établissaient
entre tâches complexes et démarches d’investigation. Ils ont relevé des points communs et des
différences et ont émis des critiques à l’encontre des tâches complexes.

Points communs : dans les deux types de démarches, les élèves sont en situation d’autonomie et
de recherche. L’enseignant intervient peu. La situation de départ permet de construire un
problème, elle a pour vocation de susciter l’intérêt des élèves, pour cela elle est en lien avec la
vie quotidienne ou les préoccupations des élèves. La démarche de résolution peut être variable
dans la classe. Il n’y a pas de petites questions proposées en détail.

Différences : dans une tâche complexe, le problème et les documents sont fournis aux élèves. La
phase d’émission d’hypothèses est absente ou imposée par la situation20.

Critiques émises à l’encontre des tâches complexes : le scénario est parfois artificiel, très
scénarisé et de ce fait contraint le type de document à proposer. Les échanges entre élèves sont
réduits. Le canevas des tâches complexes est davantage figé que celui des démarches
d’investigation. Souvent une seule démarche est autorisée, un seul type de production est
attendu.

Pour les quatre enseignants interrogés, les tâches complexes font partie des démarches
d’investigation ou conduisent à une investigation. Les enseignants 1 et 2 ont adapté des tâches
complexes sous forme de démarches d’investigation : ils ont complété le scénario des tâches
complexes avec des moments du canevas des démarches d’investigation (recueil des
représentations, élaboration d’hypothèses, demande de matériel et de documents). Pour les
enseignants 3 et 4, une tâche complexe représente le degré le plus abouti d’une démarche
d’investigation : elle offre le plus grand degré d’autonomie des élèves et permet de mobiliser un

19
L’enseignant 1 s’est appuyé sur des tâches complexes présentes sur le site de l’Académie de la Réunion, l’enseignant 2 s’est
inspiré des tâches complexes coproduites par le Groupe Action Formation (GAF) dont il fait partie.
20
Dell’Angelo (2012) fait le même constat en ce qui concerne le problème et les hypothèses

45
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Maryline Coquidé & Estelle Flatter

ensemble de compétences. Au niveau du curriculum prescrit, les recommandations officielles,

qui proposent une mise en œuvre du socle en SVT, regrettent que les situations-problèmes
soient fréquemment oubliées par la suite, au lieu de servir de fil directeur pour l’investigation
(MEN, 2011, p.8). La fiche repère qui propose d’accomplir une tâche complexe indique que la
situation déclenchante permet « d’introduire la problématique » (MEN, fiche 4, 2010, p.13), alors
que les fiches ressources qui présentent « la démarche d’investigation » indiquent que cette
situation doit « susciter un questionnement » (MEN, 2009, p.5). Mathé (2010), Morge et Toczek
(2012) ont analysé qu’il y avait alors substitution de la situation-problème par une situation
déclenchante. Nous pouvons aussi commenter que les situations ou scénarios, envisagés dans
les tâches complexes, visent à refléter des problèmes d’adolescents ou sociétaux et qu’il est
parfois difficile de les mettre en relation avec un problème scientifique.

 Influence des curricula nationaux et académiques

En raison du lien spontané que ces quatre enseignants, experts et attachés institutionnellement
à l’Académie de Strasbourg, avaient établi entre tâches complexes et démarches d’investigation,
le postulat de l’influence des curricula21 nationaux et académiques sur leur pratique a été retenu.
Les instructions officielles successives qui concernent les démarches d’investigation ont été
publiées entre 2004 et 2012. Celles qui font référence aux tâches complexes sont plus récentes
(2010 et 2011) et l’hypothèse de l’interférence d’instructions récentes avec de plus anciennes
peut être avancée. Ainsi, des exemples de tâches complexes sont proposés sur Eduscol, dans la
banque de situations d’apprentissage et d’évaluation pour la compétence 3, il n’y a pas
d’équivalent en ce qui concerne les démarches d’investigation. Sept des huit situations
proposées par cette banque de situations mettent en scène un personnage imaginaire dans une
situation de vie quotidienne. L’ensemble des situations proposent un support de travail
essentiellement documentaire. Une recherche effectuée par le moteur de recherche Edu’base
SVT concernant tâches complexes d’une part, démarche d’investigation d’autre part, montre par
ailleurs qu’au niveau national, les sites académiques proposent de nombreuses tâches
complexes mais peu de démarches d’investigation. L’Académie de Strasbourg fournit d’ailleurs
près d’un tiers des scénarios pédagogiques de tâches complexes sur Edu’base, mais ne propose
aucune démarche d’investigation. La majorité des situations proposées par cette académie
propose un scénario de départ et des ressources documentaires. Dell’Angelo (2012) a constaté
de même que l’investigation proposée dans les tâches complexes en SVT est majoritairement
documentaire et s’appuie rarement sur du matériel vivant. Elle observe que les situations
proposées conduisent rarement à la rédaction et à la mise en œuvre d’un protocole
expérimental.

La présence, dans l’Académie de Strasbourg, d’un Groupe Action Formation (GAF) dédié aux
tâches complexes, peut en partie expliquer ces constats. Les enseignants 1 et 2 appartiennent
tous les deux à ce groupe. Ils testent régulièrement de telles activités avec leurs élèves qu’ils
partagent ensuite sur le site académique. Ils proposent des formations au Plan Académique de
Formation concernant les tâches complexes. Cela témoigne d’une impulsion régionale de
l’Inspection en faveur des tâches complexes22.

Conclusion

Un résultat de cette étude est un constat, déjà fait par Venturini et Tiberghien (2012), d’une
volonté des quatre enseignants observés de mettre en œuvre des démarches d’investigation

21
Sous le terme de curriculum sont regroupés ici les instructions officielles, les ressources dont les enseignants disposent en
ligne sur des sites officiels nationaux ou académiques, les offres de formations académiques, les groupes de réflexion
académiques, les recommandations de l’inspection académique.
22
La lettre de rentrée 2012 des IA-IPR de SVT de l’Académie de Strasbourg encourage les tâches complexes. Les
commentaires soulignent, à propos de séances de SVT observées par les inspecteurs, un manque d’autonomie des élèves
dans le cadre d’une tâche complexe trop guidée (ensemble documentaire fourni d’office), une nécessité d’échanges entre
élèves et de leur participation à la construction du bilan. La lettre de rentrée 2013 met en avant l’importance d’une démarche
ouverte, de manière à pouvoir s’adapter aux interventions des élèves. Aucune de ces deux lettres de rentrée des IA-IPR de
SVT de l’Académie de Strasbourg n’évoque des démarches d’investigation.

46
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Maryline Coquidé & Estelle Flatter

dans leurs classes, avec une attention particulière donnée à l’autonomie des élèves. On observe
cependant des difficultés de mise en oeuvre en classe, analysées ici en termes d’organisations
curriculaires strictes (programmes, durée des séances) se conciliant difficilement avec une
souplesse et une ouverture qui seraient nécessaires à d’authentiques investigations. Mathé et al.
(2012) avancent, par ailleurs, que les démarches d’investigation évoquées dans les prescriptions
semblent construites autour de notions clés d’épistémologie et de didactique des sciences, mais
qui ne sont pas définies dans les instructions officielles. Elles expliquent l’intérêt de faciliter
l’appropriation par les enseignants de ces notions sous-jacentes aux directives. Boilevin et
Brandt-Pomares (2011) rappellent qu’il ne suffit bien évidemment pas de changer de curriculum
prescrit pour que les pratiques enseignantes soient modifiées. Des habitus, côté élèves et
enseignants, sont à considérer. Les enseignants observés dans cette étude témoignent d’une
impulsion d’investigation « par petites touches successives » (E2) dans leur pratique.

Concernant ensuite les interprétations régionales ou académiques des prescriptions, des

possibilités de juxtapositions non explicitées (tâches complexes et investigation) sont constatées.
Elles peuvent être rapprochées des analyses de Dell’Angelo, Magneron et Coquidé (2011)
relatives au site ministériel Eduscol et aux sites académiques. Les effets de contexte
académique sur les pratiques via l’inspection, les groupes collaboratifs des enseignants ou bien
encore les sites apparaissent importants. Soulignons, enfin, la circulation de ressources
élaborées par les enseignants ou des collectifs (groupe GAF ici) et déposées sur le site
académique. Ces éléments de curriculum potentiel, telle une rétroaction, peuvent peu à peu
influencer les prescriptions et le curriculum prescrit.

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49
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Maryline Coquidé & Estelle Flatter

Annexe

Les séances choisies par les enseignants et observées

Enseignant 1 Enseignant 2 Enseignant 3 Enseignant 4

Séance classe 05/03/2013 22/03/2013 30/04/2013 02/05/2013

Auto-confrontation 03/04/2013 15/04/2013 21/05/2013 27/05/2013

Niveau 4ème 5ème 6ème 5ème

Partie du La transmission de la vie L’élimination des déchets Origine de la matière des Respiration et occupation
programme chez l’Homme de la nutrition êtres vivants des milieux de vie

Problème de la Qu’elle est l’origine des Comment sont éliminés Quels sont les besoins Comment montrer qu’un
séance règles ? les déchets azotés ? des végétaux verts ? être vivant respire ?

Type Documentation Documentation et Expérimentation Expérimentation

d’investigation observation

Ressources Sites académiques Séance rédigée sous Site Main à la pâte pour le Manuels scolaires
utilisées pour (proposent cette séance forme de TC par le travail d’apprenti
élaborer la séance sous forme de TC). groupe action formation, chercheur.
Manuels scolaires adaptée sous forme de
Site académique pour le
DI.
travail collaboratif.

Situation Texte type TC Texte type TC Rappel sur la croissance Photographie

déclenchante

Recueil Origine des règles (A) Elimination des déchets / /

représentations (séance précédente) (A)

Confrontation Dans les groupes (A) / / /

productions
initiales

Appropriation du / / Reformulation du /
problème problème par l’enseignant

Formulation Mise en commun réalisée / Rédaction puis mise en /

d’hypothèses par l’enseignant commun (A)

Elaboration Sélection de documents Demande de matériel et Rédaction puis mise en Rédaction (A)
protocole par l’enseignant de documents (A) commun (A)
(distribution d’une aide
Sélection de matériel et type TC)
de documents par
Mise en commun réalisée
l’enseignant
par l’enseignant

Mise en œuvre de Recherche documentaire Recherche documentaire (séance suivante) (séance suivante)
l’investigation Confrontation des résultats et dissection d’un rein (A)
aux hypothèses (A)

Présentation des Orale Réalisation d’un schéma (séance suivante) (séance suivante)
résultats bilan (A)
(aide type TC prévue)

Structuration des (séance suivante) (séance suivante) (séance suivante) (séance suivante)
connaissances

DI : démarches d’investigation ; TC : tâche complexe ; A : autonomie des élèves

50
 Construire un problème :
un premier pas vers l'investigation en sciences.
Analyse d'une formation d'enseignants de primaire
en contexte français et colombien

Luz Helena Martínez Barrera, Cécile de Hosson, Nicolas Décamp1

Résumé

L’enseignement des sciences expérimentales a subi des changements importants sur le plan
des orientations pédagogiques prescrites. Ces changements reflètent l’évolution d'un cadre
international dont l’une des caractéristiques est de mettre en avant des démarches plus
ouvertes fondées sur « l’investigation ». Les programmes français et colombien, sujet de cette
recherche, attendent des enseignants d’une part de concevoir des problèmes pouvant conduire
à la mise en place de démarches expérimentales ouvertes et, d’autre part, de motiver les
élèves à participer davantage aux processus de construction du savoir. Dans cette recherche,
on s’intéresse aux conditions qui favorisent la construction d’un problème scientifique. Nous
avons conçu une action de formation continue d'enseignants du primaire sans formation initiale
scientifique qui visait à favoriser ce processus de construction. Nous avons fait le choix d’une
thématique non familière des curricula scientifiques de l'école primaire : le rebond des boules.
Le cadre de la « problématisation », appliqué à l'analyse des interactions langagières des
enseignants engagés dans l'activité de construction d'un problème, permet de comprendre les
éléments qui bloquent ou favorisent l'émergence de problèmes pouvant donner naissance à de
l'investigation fondée sur de l'expérimentation et à la construction de connaissances associées
au phénomène de rebond (influence de paramètres physiques, construction de grandeurs
caractéristiques, etc.).

L'enseignement fondé sur l'investigation2 s'est installé en tant qu'approche pédagogique pour
l'enseignement des sciences dans la plupart des pays du monde3 (Anderson, 2007 ; Coquidé &
al., 2009). L'existence d'un label choisi pour désigner une approche pédagogique pourrait laisser
penser qu'il existe une définition consensuelle et « bien calibrée » de ce que cette approche
recouvre (Dorier, 2012 ; Grangeat, 2013). On pourrait également s'attendre à ce qu'au label soit
associé un processus standardisé, identifié et identifiable, ce qui est loin d'être le cas,
l'enseignement fondé sur l'investigation semblant, au contraire, échapper à toute tentative de
modélisation (Hayes, 2002 ; Grangeat, 2013)4. La diversité des formes prises par l'enseignement
fondé sur l'investigation semble faire écho à cette impossible gageure de définition. En effet,
lorsqu'elles sont analysées par les chercheurs en éducation, les séances de classe se réclamant
de l'investigation présentent une variabilité notable que ce soit dans les fiches pédagogiques
disponibles sur certains sites académiques, par exemple (Mathé & al., 2008), ou dans les mises
en œuvre effectives (Calmettes, 2009 ; Gyllenpalm & al., 2010 ; Boilevin, 2013).

Si donc chacun des chercheurs, enseignants, formateurs, etc., s'accorde aujourd'hui à

considérer et, d'une certaine façon, à assumer, l'enseignement fondé sur l'investigation comme
une approche pédagogique à facettes multiples, il n'en demeure pas moins que l’esprit général

1
Laboratoire de didactique André Revuz (LDAR), Université de Paris Diderot, Sorbonne Paris Cité.
2
Les curricula scientifiques de nombreux pays des quatre coins du Monde désignent l'enseignement scientifique fondé sur
l'investigation selon des dénominations variées, dénominations dont la littérature de recherche en éducation se fait témoin. Ces
dénominations incluent les termes « inquiry », « indagación », « investigation » etc. Dans cet article, nous considérons ces
dénominations comme l'expression d'une approche pédagogique générique.
3
American Association for the Advancement of Science (AAAS), National Research Council (NRC), Commission Europeene -
Groupe de haut niveau sur l’enseignement scientifique, entre autres.
4
« Naling down inquiry-based learning is a bit like trying to define the human sou l» (Hayes 2002).

51
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - L.H. Martínez Barrera, C. de Hosson, N. Décamp

de cette approche apparaît gouverné par quelques mots, idées, principes relativement stables
dans l’espace et dans le temps. Ainsi, l'enseignement par investigation promeut-il un
apprentissage plutôt coopératif, reposant sur l'initiative et le questionnement de l'élève, un
apprentissage soutenu par des démarches au sein desquelles l'enquête et la mise à l'épreuve
expérimentale occupent une place prépondérante (Coquidé & al., 2009). Quelle que soit
l'orchestration choisie, ces éléments se retrouvent généralement engagés dans un processus
pédagogique se donnant pour but la résolution d'un problème. C'est le cas par exemple en
France où la « démarche d'investigation », approche pédagogique de l'enseignement scientifique
à l'école primaire, au collège et au lycée, fait de l’« appropriation » d'un problème scientifique le
cœur de l'activité attendue des élèves (MEN, 2008, 2010). De l'autre côté de l'Atlantique, en
Colombie (comme dans la plupart des pays d'Amérique Latine), l'enseignement des sciences
fondé sur l'investigation5 est également promu par les programmes scolaires et avec lui
« l'identification » et « la résolution » de problèmes : « La adquisición de unas metodologías
basadas en el cuestionamiento científico, en el reconocimiento de las propias limitaciones, en el
juicio crítico y razonado favorece la construcción de nuevas comprensiones, la identificación de
problemas y la correspondiente búsqueda de alternativas de soluciones » (Estándares Básicos
de Competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, MinEdu, 2004, Colombia, p.104)6

Accorder au problème et à sa résolution une place didactique et pédagogique centrale renvoie à

une double posture épistémologique et cognitive qui pose la construction des connaissances
scientifiques en tant qu'acte de construction et de résolution de problèmes (Bachelard, 1938 ;
Dewey, 1938) : « Avant tout, il faut savoir poser des problèmes. Et quoi qu’on dise, dans la vie
scientifique, les problèmes ne se posent pas d’eux-mêmes. C’est précisément ce sens du
problème qui donne la marque du véritable esprit scientifique. Pour un esprit scientifique, toute
connaissance est une réponse à une question. S'il n'y a pas eu de question, il ne peut y avoir
connaissance scientifique ». (Bachelard, 1938, p.14).

Pourtant, alors que l’émergence du savoir scientifique apparaît procéder de ce double travail de
construction et de résolution de problèmes, l’enseignement scientifique fondé sur l’investigation
semble, lui, privilégier l’étape de résolution : « La démarche qui consiste à problématiser un objet
de savoir pour l’enseigner est, dans la majorité des cas, étrangère à la pratique enseignante ; et
ce ne sont pas les “activités”, même affublées du qualificatif de “situations-problèmes”, qui
peuvent aller à l’encontre de cet état de fait » (Matheron, 2010, p.13). En France, les
programmes scolaires valorisent explicitement les étapes d’appropriation et de résolution d’un
problème ; l’étape de construction n’apparaît pas particulièrement mise en avant. Engager les
élèves dans des activités de construction d’un problème scientifique, au-delà de la seule activité
de résolution, se présente comme un enjeu fort d’un enseignement des sciences soucieux de
préserver, au sein de la classe, une certaine authenticité de la nature de l’activité scientifique.
Cependant, la mise en place effective d’une pratique pédagogique alliant construction et
résolution de problèmes reste dépendante des ressources disponibles et, par-delà des
ressources, de la formation des enseignants.

La recherche que nous présentons ici se donne pour finalité d'alimenter de telles formations : elle
doit permettre, à terme, de fournir à des enseignants confrontés à une modalité d'enseignement
type « inquiry » ou « investigation » des points d'appui de nature méthodologique et
épistémologique afin qu’ils approchent l’activité scientifique en tant qu’activités de construction et
de résolution de problèmes avec leurs élèves. Il s'agit, par exemple, de leur faire prendre
conscience qu'il existe, pour un même phénomène, pour une même situation, des problèmes
différents par nature (Beorchia, 2005) ; ou encore, de les sensibiliser au fait que tous les
problèmes, énoncés à partir d'une situation donnée, ne conduisent pas nécessairement à la
construction d'une connaissance scientifique par l'intermédiaire d'expériences. Cet article rend
compte des premiers résultats de cette recherche. Est étudiée ici la façon dont des enseignants
de primaire, sans formation scientifique universitaire, conduisent une activité de

5
Enseñanza de las Ciencias Basada en Indagación ECBI
6
« L'acquisition de méthodologies fondées sur le questionnement scientifique, sur l'identification de limites d'application, sur le
jugement critique, favorise la construction de nouvelles compréhensions, l'identification de problèmes et la recherche de
solutions possibles » (notre traduction).

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« problématisation » dans ses étapes de construction et de résolution (Fabre & Orange, 1997 ;
Fabre, 2009) : « Il n’y a pas problématisation si ne sont pas instaurés un auto-contrôle de la
pensée, une dialectique entre données et conditions du problème. Ce qui nécessite de concevoir
une logique de la recherche, centrée sur la construction du problème et pas seulement sur sa
résolution » (Fabre, 2009).

Nous allons donc placer les enseignants en situation de construction d'un problème. Pour cela,
nous avons choisi d'investir une situation certes familière mais qui n'est traditionnellement pas
étudiée dans les cursus scolaires : le rebond des balles.

1. Le rebond des balles, un phénomène problématisable :

problématique et questions de recherche

Le phénomène du rebond a déjà été exploité dans le contexte de la recherche en didactique des
sciences. Dans une étude conduite auprès d'élèves de fin de cycle secondaire (lycée), Langlois
et ses collaborateurs (1995) ont montré qu'il s'agit d'un phénomène qui se laisse approcher
diversement selon le degré d'ouverture de la consigne que l'on présente aux élèves. Plus
spécifiquement, ils ont examiné la résolution des problèmes par les élèves pour deux énoncés
différents (portant sur le même phénomène) : le premier orientait explicitement l'étude du rebond
vers l'étude des propriétés des balles et engageait les élèves vers une analyse énergétique du
choc ; le second, plus ouvert, invitait les élèves à étudier la « capacité d'une balle à rebondir » en
examinant le premier rebond pour ensuite prédire le comportement d'autres balles de matériaux
différents.

Dans le prolongement de ce travail, nous avons choisi d'investir le domaine de la construction

des problèmes du côté enseignant, en poussant davantage encore l'ouverture de l'énoncé pour
lui donner la forme suivante : « vous êtes des scientifiques désireux d'étudier le rebond des
boules, que souhaiteriez-vous étudier en particulier ? » Contrairement aux énoncés précédents,
celui-ci ne précise ni le traitement physique à appliquer (énergétique, par exemple) ni les
observables (propriétés des matériaux, variables, etc.). Le phénomène du rebond devient ainsi
une situation « indéterminée » au sens de Dewey (1938) mais sujette à enquête dont la nature
est scientifique, dont on espère qu'elle va devenir, sous l'activité des enseignants,
« déterminée » et « problématique », une situation dont on espère également qu’elle donnera
naissance à de la connaissance scientifique.

La posture que nous choisissons d'adopter emprunte au processus d'« enquête » tel que porté
par Dewey (1938) : « L’enquête est la transformation contrôlée ou dirigée d’une situation
indéterminée en une situation qui est déterminée en ses distinctions et relations constitutives
qu’elle convertit les éléments de la situation originelle en un tout unifié » (Dewey, 1938, p.169).
Lorsque Dewey parle de situation, il l'envisage comme une rencontre entre un organisme (ici, les
enseignants en formation) et son milieu. Selon lui, il y a problème lorsqu’un déséquilibre se fait
jour dans la situation et que l’organisme ne peut y remédier immédiatement. En fait, la situation
est indéterminée tant que le sujet la subit, elle devient problématique dès qu’il entreprend de la
redresser, de la réorganiser (Fabre, 2009), dès qu'elle prend sens. Ce processus peut s’entendre
comme une évolution progressive au cours de laquelle des problèmes différents émergent et se
succèdent.

La recherche que nous présentons se donne pour but de caractériser l’activité de

problématisation engagée par des enseignants à partir d’un énoncé ouvert portant sur un
phénomène familier et non scolaire. Dans sa dimension prospective, cette recherche vise à
nourrir l’élaboration d’un module de formation robuste, qui puisse être une réponse aux
recommandations institutionnelles à l’échelle internationale. La mise en évidence de régularités
au sein des deux populations d’enseignants permettra de traiter l’ensemble des groupes
d’enseignants, français et colombiens, de manière indifférenciée. À l’inverse, la mise en évidence
d’écarts, de différences, nous conduira à formuler une nouvelle problématique engageant d’une

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part, la recherche de causes possibles et, d’autre part, l’identification des adaptations
nécessaires7. Plus particulièrement, il s’agit de savoir : quels sont les éléments moteurs de
l’activité d’enseignants engagés dans la construction de problèmes ? Comment les enseignants
lèvent-ils l’indétermination d’une situation ouverte pour en faire une situation problématique ?

2. Méthodologie de recherche

 L’activité de problématisation :
un cadre pour l’installation et l’étude d’interactions
conduisant à la construction d’un problème

Nous adoptons le cadre théorique de l’activité de problématisation tel que défini par l’équipe du
CREN, en particulier à la suite des travaux d’Orange en sciences de la vie et de la Terre
(Orange, 2003 ; Lhoste, 2008 ; Crépin-Obert, 2010) afin d’analyser les éléments, tels
qu'interactions entre pairs, confrontations expérimentales, etc., qui permettent la construction
d’un problème associé au phénomène du rebond. Cette théorie d’inspiration bachelardienne
considère la construction du savoir scientifique comme le produit d’un ensemble d’énoncés
considérés comme nécessaires par les acteurs de la construction du savoir. Pour que ces
énoncés soient reconnus comme des « nécessités » dans le cadre de l'activité de
problématisation, il faut qu'ils articulent à la fois des énoncés portant sur des faits empiriques,
constatés expérimentalement ou convoqués artificiellement par la pensé (registre empirique) et
des énoncés de nature théorique (registre théorique ou des modèles). L’activité de
problématisation renvoie à l’ensemble des processus à l’œuvre dans la construction de ces
nécessités et plus généralement, à l’ensemble des processus à l’œuvre dans la construction
d’énoncés divers et provisoires (des éléments de solution possibles) : « Connaître c’est moins
buter contre un réel que valider un possible en le rendant nécessaire. Dès lors, la genèse du
possible importe autant que la démonstration du nécessaire » (Canguilhem, 1965, p.58).

Au cours de ce processus, un tri partiel est opéré entre ces possibles à l’occasion de moments
d’objection qui peuvent prendre la forme d’échanges contradictoires, d’échecs expérimentaux, de
difficultés de natures diverses, etc. Ces moments d’objection jouent un rôle de pivot dans la
dynamique de problématisation, l’enquête pouvant soit cesser (certaines objections peuvent ne
donner lieu à aucune évolution), soit se poursuivre. Dans ce dernier cas, la dynamique de
problématisation peut 1) déboucher sur une nouvelle question qui va venir enrichir l’éventail de
possibles, 2) voir le nombre des possibles réduit aux seules options susceptibles de résoudre le
problème ; les nécessités permettant d'effectuer un choix parmi les solutions a priori possibles.
D’une façon générale, l’analyse des interactions, conduite dans le cadre de la problématisation,
consiste en l’examen des confrontations entre des éléments de solution possibles et leurs
objections. Sont recherchées ici les objections (ou groupe d’objections) qui favorisent la création
de nécessités liées au phénomène du rebond lors d’interactions entre des enseignants en
formation continue.

 Présentation de la session de formation

Notre formation (d’une durée de deux heures) peut s’entendre comme une « situation
didactique » au sens de Brousseau (1987), c'est-à-dire comme la mise en relation de quatre
éléments : le milieu, les enseignants formés, les connaissances associées au rebond et le
formateur. En effet, nous nous attendons à ce que les problèmes et les connaissances associées
soient construits par la logique de la situation suite à un processus d’interactions entre ces
éléments, chacun d'eux ayant une part plus ou moins importante dans l’établissement d'un
contrat didactique. Ces éléments se définissent comme suit :

7
Dans sa quête d’identification de conceptions, la recherche en didactique des sciences a souvent reposé sur la recherche de
régularités engageant des études (inter)transculturelles (Fawaz & Viennot, 1986 ; Caldas & Saltiel, 1995 ; Vosniadou & Brewer,
1990 ; Goh, 1993). Ici, nous recherchons des régularités (et des écarts) dans les processus mis en œuvre par des enseignants
français et colombiens pour construire des problèmes à partir d’une même situation ouverte

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 Le milieu
Il change au cours de la formation. Dans une première étape (milieu 1), le rapport entre milieu et
enseignant trouve son origine dans la présentation d'un énoncé ouvert : « vous êtes des
scientifiques désireux d’étudier le rebond des balles, que souhaiteriez-vous étudier en
particulier ? » Les enseignants sont placés en situation de travail collectif par petits groupes
(4≤N≤6). Ils sont d’abord invités à réfléchir à tout ce qui peut être associé au rebond de balles à
travers l'élaboration d'une carte conceptuelle (Novack, 1990 ; Mason, 1992). Cette carte doit
permettre la formulation de problèmes susceptibles d’être résolus expérimentalement (à ce
stade, les possibles ne sont pas contraints par le matériel disponible qui reste inconnu des
enseignants). Les objections attendues ici doivent trouver leur origine dans les interactions
sociales (Lhoste, 2008). Dans une seconde étape, nous procédons à la mise en contact des
enseignants avec le matériel disponible (milieu 2) : balles de masse, de taille, d’élasticité
différentes, instruments de mesure (balances électroniques, mètres-rubans, chronomètres,
matériel d’enregistrement vidéo). Nous leur demandons de choisir un problème parmi les
problèmes énoncés au sein du milieu 1, et de le résoudre au moyen du matériel qu’ils jugent
approprié. Le milieu 2 que nous avons créé vise à orienter les enseignants formés vers :
- la création de situations potentiellement contre-intuitives (ou a minima inattendues) favorisée
par les balles disponibles : des balles plastiques qui ne rebondissent pas ou qui rebondissent
très peu, des billes métalliques qui rebondissent mieux que des balles plastiques, des balles
de formes et de masses identiques qui ne rebondissent pas de la même façon, etc. Nous
attendons de ces situations qu’elles permettent l’expression de nouvelles objections (en plus
des objections issues des échanges entre pairs) ;
- un choix des grandeurs physiques à traiter : le matériel a été choisi de façon à entraîner les
enseignants dans des procédures de mesure de grandeurs physiques simples telles que la
masse, la hauteur de rebond, le nombre de rebonds, etc. Ce matériel ne permet pas de
mesurer des grandeurs telles que l’élasticité des balles ou les vitesses (initiale, avant/après
un rebond). Par défaut, cela constitue une contrainte forte.

 Les enseignants (en tant que formés)

Il s’agit d’enseignants de primaire en formation continue issus de deux contextes culturels
différents (la France et la Colombie) mais tous encouragés à pratiquer un enseignement des
sciences fondé sur l’investigation8. Aucun des enseignants formés n’a étudié la physique en
premier cycle universitaire. Nous supposons toutefois qu'ils connaissent les grandeurs simples
de la mécanique (masse, vitesse, longueur, etc.) et qu’ils ne possèdent pas de connaissances
scientifiques particulières sur le rebond puisqu’il s’agit d’un thème extérieur aux programmes
scolaires français et colombiens. Puisqu'ils sont soumis à une consigne ouverte, ils doivent
tendre vers des accords collectifs sur le problème à résoudre (milieu 1), le choix du matériel
disponible, sur les mesures expérimentales à réaliser, sur les procédures à suivre, sur l'analyse
du phénomène, etc. (milieu 2). Ils décident de la forme que prend leur démarche et du moment
où elle s’arrête.

 Les connaissances
Le phénomène du rebond peut se laisser approcher de diverses manières selon que l’on
s’intéresse à l’objet lui-même ou à son mouvement ; selon que l’on s’intéresse aux causes du
rebond ou aux grandeurs qui se conservent ou qui changent au cours du rebond. Lorsque le
rebond est étudié dans un enseignement de mécanique, le phénomène est souvent étudié du
point de vue de l’énergie. Un rebond consécutif à un choc élastique tend à ramener la boule à sa
hauteur de lâché initial ; dans ce cas, l’énergie (mécanique) de la balle au moment du lâché est
conservée (au cours du mouvement). Il n’existe pas de balles parfaitement élastiques (c’est-à-
dire rebondissant à une hauteur exactement identique à celle du lâché). En général, une balle
lâchée sans vitesse initiale rebondit à une hauteur inférieure à celle du lâché car une partie de
l’énergie mécanique de la balle se transforme au moment du choc (elle peut, par exemple, être

8
Cette recherche s’inscrit au sein d’une collaboration franco-colombienne entre les universités Paris Diderot (Paris, France) et
Los Andes (Bogotá, Colombie) ayant pour objet le développement de ressources pour la formation des enseignants de primaire
en sciences physiques.

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dissipée sous la forme de chaleur ou varier à cause de déformations irréversibles) ; cette

diminution de hauteur suit une progression régulière (géométrique) tout au long des rebonds
successifs d’une balle. Lorsqu’une balle rebondit, le rapport de deux hauteurs successives est
constant et égal au carré d’une grandeur que l’on appelle le « coefficient de restitution »9. Si l’on
se focalise sur l’objet « balle », le coefficient de restitution rend compte de l’élasticité de la balle
(c’est-à-dire sa capacité à reprendre sa forme initiale). Une balle qui rebondit « bien » est une
balle très élastique : elle reprend très bien sa forme initiale. Mener une étude sur le rebond peut
conduire à étudier le comportement de la balle au cours du choc (changement de température,
changement de forme), à examiner l’influence des conditions initiales de lâché (hauteur, vitesse,
température extérieure, etc.), l’influence des propriétés de la balle (masse, élasticité) sur la
qualité du rebond (ce qui nécessite de se donner des critères empiriques permettant de définir
un « bon » rebond), à regarder l’évolution de la vitesse de la balle, des hauteurs successives,
tout au long du mouvement, etc. La situation proposée et la question posée étant extrêmement
ouverte, notre but n'est pas ici d'amener les enseignants à une seule réponse ou bien de valider
leurs réponses. Nous ciblons l’exploration des connaissances dans leur état initial en tant que
« constats » et les connaissances éventuellement acquises comme conséquences des différents
problèmes construits.

 Le formateur
L'intervention du formateur (identique pour les groupes français et colombiens) cible un
accompagnement des processus, différenciés par les intérêts des groupes, cela, en partant
d'une consigne commune (l’énoncé de départ) et en veillant à ce qu’un (seul) problème soit
choisi et traité expérimentalement. Le formateur doit être préparé à suivre les déclinaisons des
problèmes proposés au sein de chacun des groupes. Il s'abstient de tout jugement sur le choix
du thème ou du matériel, ainsi que sur les explications égrenées au fil des échanges. En
revanche, il peut poser des questions sur des procédures, sur des résultats, sur l'avis des
participants des groupes, etc. Il assure une petite phase de restitution en fin de formation, en
fonction des thèmes traités par l'ensemble de groupes.

 Méthodologie de recueil et d’analyse des données

Les interactions verbales entre enseignants de chaque groupe de travail (huit au total) ont été
enregistrées sous un format audio, puis intégralement retranscrites. Pour analyser ce corpus,
nous avons eu recours aux outils de l’analyse de contenu tels que définis par Bardin
(1977/1991). Nous avons cherché à identifier les éléments suivants : des questions posées, des
réponses, des procédures suivies, des objections. Ces éléments, différents par nature, ont
constitué les unités de signification que nous avons retenues pour fractionner le discours des
enseignants lors des interactions au sein de groupes. Conformément au cadre de la
problématisation, nous cherchons dans un premier temps à caractériser la dynamique générale
des interactions au sein desquelles les problèmes émergent, l’outil « macrostructure » est utilisé
pour rendre compte de cette dynamique. Cette caractérisation nous sert d’appui pour le repérage
et l’analyse des nécessités élaborées par les enseignants, l’outil « espaces de contraintes » est
alors mobilisé.

 Les macrostructures
Une fois repérés, les éléments signifiants du discours des enseignants ont été réorganisés de
façon à former des « macrostructures » (Fabre & Orange, 1997), c’est-à-dire des reconstructions
du discours incluant les éléments issus de l’analyse de contenu (questions, réponses, objections
explicitement déclarées par les enseignants au cours des interactions de groupe). Ce schéma
représente l’évolution des possibles au cours du temps, il tend à caractériser la façon dont les
situations se « déterminent » progressivement. Cette reconstruction du discours reprend la
modélisation symbolique de Crépin-Obert (2010) : Questions Qn ( ), Réponses Rn ou
Nécessités Nn ( ), Objections On ( )

9
Le coefficient de restitution est égal au rapport de la vitesse juste après le choc sur la vitesse juste avant le choc. En cas de
choc élastique, le coefficient de restitution est égal à 1 ; en cas de choc totalement inélastique, il est égal à 0.

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Schéma 1 - Macrostructure illustrant la démarche du groupe d’enseignants français « France 3 »

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Toutes les unités de signification retenues pour construire les macrostructures et portant sur un
même thème sont identifiées par un même code symbolique : la bordure de cases. Le schéma 1
correspond à cette reconstruction, il représente les échanges de l’un des groupes d’enseignants
français (France 3). D’un point de vue méthodologique, l’extrait de verbatim suivant illustre la
façon dont nous avons construit une partie la macrostructure du schéma 1 à partir des unités de
signification associées (Qn, Rn, On) :

222 : Qu’est-ce qui la fait remonter ? [Q2] Comme ça [posée]… elle ne va jamais rebondir
223 : Non, il y a un autre truc [O2A]
224 : Et c’est la vitesse aussi ! La vitesse de lancer [R2B], d’accord parce que tu lances à une
certaine vitesse…
226 : Oui, même si tu la fais tomber, elle rebondit [O2C] / un peu moins fort… mais
228 : S’il n’y a pas de plan, il n’y a rien pour la faire remonter [O2B] [...]
243 : Tu as mis le doigt sur un truc // Il y a une différence entre si je lance avec une certaine / si
j’imprime une certaine vitesse à ma main et si je la laisse seulement [inaudible] [R2B]
244 : Oui, mais on est d’accord, on peut étudier ça, tu comprends ?
245 : La dépendance de la vitesse
253 : Je pense qu’on doit faire le lien entre hauteur du rebond, en gros, et vitesse [R2B], quel est
le lien ? […]
282 : Il faudrait poser la question de quel est le rapport entre la force de lancement et la hauteur
du rebond ou le nombre de rebonds ou quelque chose comme ça. Il y a le nombre de rebonds, il
y a la vitesse du rebond…
286 : Oui, il y a plein de choses là… [O2AB] [...]
295 : Il faut poser une question, là / qu’est-ce qui fait qu’une balle rebondit haut [Q3] ? Qu’il y a
une force plus forte que la force de gravitation [R3A].
306 : C’est aussi parce qu’elle est légère, tu la jettes sur un plan et elle ne va pas rebondir [R3B]
337 : C’est la matière [R3A]
338 : Le poids, le poids […] [R3B]
354 : La matière c’est sûr que là il y a peu de choses / on ne connaît rien sur la matière / on ne
va pas pouvoir répondre à une question sur la matière [O3A]

Dans cet extrait10, les enseignants s’intéressent aux raisons qui, selon eux, font qu’une balle
« remonte » via la question [Q2]. La vitesse de lancer [R2B] est énoncée à la suite d’une
objection [O2A] de nature empirique : l’existence d’un plan n’est pas suffisante puisqu’une balle
posée sur un plan ne rebondit pas. Est alors convoqué le fait qu’un rebond peut se produire
même sans vitesse initiale ; il s’agit d’une nouvelle objection [O2C] qui conduit les enseignants à
s’intéresser à l’influence de la vitesse sur le rebond. Le nombre des grandeurs devant être
considérées (hauteur, vitesse, nombre de rebonds) apparaît alors trop important, ce que traduit
l’objection [O2AB] : « oui, il y a plein de choses, là ». À la suite de cette objection, l’étude du
rebond est associée à l’étude de la hauteur après le choc à travers la question [Q3] : « qu’est-ce
qui fait qu’une balle rebondit plus haut ? » Trois possibles sont alors énoncés : « une force plus
forte que la force de gravitation » [R3A], la masse de la balle11 [R3B] et sa matière [R3C]. La
matière en tant que possible est écartée de l’enquête suite à l’objection [O3A] : « on ne connaît
rien sur la matière ».

La reconstruction et l’encodage des interactions sous forme de macrostructures permettent

d’accéder à une dynamique d’évolution des questions formulées, de caractériser la façon dont
elles évoluent au fil des réponses et des objections qu’elles rencontrent. L’association de
plusieurs éléments (questions, réponses, objections) renvoyant à un même intérêt (symbolisé par
une même bordure de case) forme la méso structure d’un « problème » singulier. Au-delà des
problèmes et de leurs dynamiques au sein des interactions, le cadre de la problématisation
valorise les nécessités en tant qu’éléments fondamentaux de la construction du savoir
scientifique. Si la macrostructure fait apparaître des moments où ces nécessités sont invoquées

10
A ce moment de leurs échanges (prise de parole n°222) les enseignants ne disposent pas du matériel expérimental.
11
Tout au long des échanges enregistrés, les enseignants désignent par « poids » la grandeur « masse », dans l’extrait de
verbatim présenté, le « poids » du physicien est appelé « force de gravitation ».

58
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(affinement ou changement de question par exemple), c’est l’« espace de contraintes » qui nous
permet de les caractériser (Orange, 2003).

 L’espace des contraintes

Cet outil vise la description de l'évolution des possibles à partir d'un état initial de caractère plutôt
« assertorique » (conformé par des constats-contraintes), vers un état « apodictique » (exprimé
par des nécessites construites) (Bachelard, 1949/1966). Le schéma 2 représente l'espace de
contraintes qui accompagne la macrostructure du schéma 1. Il organise les éléments, mobilisés
par les enseignants, qui contraignent la dynamique de construction des problèmes ; ces
éléments (contraintes) relèvent de deux registres empiriques et théoriques. Cet espace permet
de lire les nécessités à la lumière des contraintes qui les forgent, et d’estimer ainsi le degré
d'intervention des conditions prévues dans les milieux 1 et 2.

L'articulation entre ces deux outils conduit in fine à dégager des nécessités contraignant des
éléments de solution possibles. Précisons que les macrostructures rendent compte d’une
dynamique d’apparition de problème, dynamique dont on ne peut pas juger de la nature
scientifique ; en mettant en lien le registre empirique et le registre théorique pour la création de
nécessités, l’espace de contraintes permet lui d’accéder à cette scientificité de construction
réalisée.

Schéma 2 - Espace des Contraintes pour le groupe d’enseignants « France 3 »

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3. Résultats

À chacun des huit groupes d’enseignants correspond une macrostructure et un espace de

contraintes particulier. L’analyse des huit macrostructures nous permet d’identifier les types de
problèmes abordés par les différents groupes lors de la formation au sein des milieux 1 et 2.
L’identification de la nature des objets sur lesquels portent les questions posées au fil des
interactions, et les possibles {réponses Rn, d’autres Questions Q(n’)} associés nous permet de
produire une typologie de ces problèmes. Pour un problème d’un type donné, l’ensemble
{questions/possibles} porte sur un objet et/ou un intérêt et/ou une procédure de même nature. Au
total, nous avons pu repérer cinq types de problèmes différents ; ils sont présentés dans le
tableau 1 ci-dessous. À ce stade de l’analyse, on ignore si les problèmes sont construits ou non ;
c’est l’espace des contraintes qui nous permet d’obtenir cette information, puisque c’est cet outil
qui identifie les nécessités associées aux problèmes abordés par les enseignants.

Tableau 1 - Typologie des problèmes repérés

pour l’ensemble des groupes d’enseignants français et colombiens

Compte tenu des spécificités des deux milieux didactiques successifs au sein desquels se sont
déployées les activités des enseignants, nous avons procédé à une analyse des dynamiques de
problématisation pour chacun des milieux 1 et 2. Les résultats sont présentés pour les groupes
français (France n) et colombiens (Colombie n).

 Milieu 1

Le tableau 2 ci-après nous permet de comparer le nombre et le type de problèmes que nous
avons identifiés pour chacun de groupes grâce aux macrostructures (c’est-à-dire problèmes
abordés par les enseignants mais non nécessairement construits, révélés par les
macrostructures) et le nombre et le type de problèmes construits (c’est-à-dire problèmes
associés à une ou plusieurs nécessités, révélés par les espaces des contraintes).

On observe tout d’abord que sur les vingt-deux problèmes abordés par les enseignants, quatorze
d’entre eux (64%) deviennent des problèmes construits. Autrement dit, huit problèmes (parmi les
vingt-deux énoncés) ne sont associés à aucune nécessité. Cela conduit, par exemple, le groupe
(France 5) à ne construire aucun des problèmes P1 et P3 sur lesquels portaient leurs questions,
leurs réponses et leurs objections ; du point de vue de la construction d’un problème pour l’étude
du rebond, leurs échanges au sein du milieu 1 se sont révélés infructueux. Plus spécifiquement,
l’ensemble des huit groupes aborde l’étude du rebond par un problème de type P1 et sept

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d’entre eux y associent un problème de type P3. Cependant, seule la moitié de ces problèmes
énoncés par les enseignants deviennent des problèmes construits. À l’inverse, le problème P2
(bien que peu présent au sein des macrostructures) semble se prêter davantage au jeu de la
construction. Ces constats suggèrent qu’une situation ouverte, même si elle suscite l’intérêt des
enseignants, n’est pas nécessairement propice à la production de nécessités et donc à la
construction de problèmes à résoudre.

Tableau 2 - Description du milieu 1 à travers des problèmes posés (macrostructures)

et les problèmes construits (espaces de contraintes et nécessités)

Macrostructures Espaces de contraintes

Groupe
Problèmes identifiés Problèmes construits
Colombie 1 P1 – P3 P3
P1 – P3 P3
Colombie 2 P4
P2 P2
P1 P1
Colombie 3
P3 P3
France 1 P1 – P3 P1
P1 – P3 P1 – P3
France 2 P2 P2
P4 P4
P3 P3
France 3
P1 – P2 – P5 P2 – P5
France 4 P1 – P3 P1

France 5 P1 – P3

Total 22 14

Les contraintes les plus présentes au sein du milieu 1 sont celles associées au nombre de
variables que les enseignants suivis considèrent comme trop nombreuses (6/10 contraintes
repérées). Ces contraintes interviennent le plus souvent lorsque les enseignants discutent de
l’influence des grandeurs variables pour une balle donnée ou constante mais non propre à la
balle (problème de type P3) ; elles permettent la création de nécessités (par exemple « la
hauteur du lâché est plus précise à déterminer ») et une ouverture vers de nouveaux possibles
(par exemple « comment mesurer l’influence de la force de lancer sur la hauteur du premier
rebond ? » qui implique ici le passage d’un problème de type P3 à un problème de type P5.

 Milieu 2

L’activité des enseignants au sein du milieu 2 est initiée dans la plupart des cas (6/8) par une
question portant sur l’influence des différentes grandeurs sur le rebond. On trouve par exemple
des questions telles que « est-ce que la composition de la balle influe sur le rebond ? » (France
4), « la hauteur du lâcher influe-t-elle sur le rebond ? » (Colombie 2), « les différentes surfaces
vont-elles faire varier le rebond d’une balle ? » (France 5).

Nous procédons à une analyse des macrostructures et des espaces des contraintes associées à
chacun des groupes en suivant une procédure identique à celle réalisée pour le milieu 1. Le
tableau 3 ci-après présente les types de problèmes construits (révélés par les espaces de
contraintes) par les enseignants suivis à partir des problèmes énoncés (révélés par les
macrostructures) au sein du milieu 2.

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La recherche de l’établissement d’un rapport entre deux grandeurs (problème de type P5) est
énoncée par l’ensemble des groupes ayant accédé au milieu 2 (sept parmi les huit groupes
analysés). Étant donné que ce problème n’avait pas été abordé par les groupes au sein du milieu
1 (seul un groupe y travaille), on peut supposer que la production d’un problème de type P5 est
induite par le milieu 2. Ensuite, aucun problème de type P2 n’est posé au sein du milieu 2.
L’étude du choc (présente au sein du milieu 1) paraît avoir servi d’appui (ou d’intermédiaire
nécessaire) à la construction de problèmes d’autres types et traitables expérimentalement. En
outre, il semble que le milieu 2 ne soit pas plus propice que le milieu 1 à l’apparition de
problèmes de type P4, liés aux choix de critères pour définir la qualité d’un rebond.

Tableau 3 - Description du milieu 2 à travers des problèmes posés (macrostructures)

et les problèmes construits (espaces de contraintes et nécessités)

Macrostructures Espaces de contraintes

Groupe
Problèmes identifiés Problèmes construits
P1
Colombie 1 P1
P5
Colombie 2 P5 P5

Colombie 3
P1 – P3
P1
France 1 P4
P4
P5
P3 – P1
France 2 P5
P5
France 3 P5 P5
P3
France 4 P1 P1
P5 P5
P1 P1
France 5 P4 P4
P5 P5
Total 17 11

Si l’on examine le passage entre problèmes énoncés et problèmes construits, on constate que
65% des problèmes posés ont été construits. Comme pour le milieu 1, le fait que le problème soit
posé n’implique pas qu’il a été construit et le passage d’une catégorie à l’autre s’effectue dans
les mêmes proportions. Toutefois, les problèmes construits au sein du milieu 2 sont assez
différents de ceux construits au sein du milieu 1 : ici ce sont les problèmes de types P5 qui sont
construits (par cinq des huit groupes analysés) alors que les problèmes de ce type étaient très
peu présents dans le milieu 1 (un sur huit). Par ailleurs, les problèmes de type P4 deviennent
dans tous les cas des problèmes construits (dans le milieu 1, c’était le cas pour P2).

La participation des contraintes au sein du milieu 2, concernant l’apparition et la construction des

problèmes, révèle une tendance : pour quatre des huit groupes suivis les résultats
expérimentaux obtenus par les enseignants viennent contredire ce qui était attendu. Lorsque
cette contrainte agit dans la dynamique d’un problème de type P1, on constate qu’elle participe à
la création de nécessités (par exemple « il y a une influence de la matière sur le rebond de
balles », France 2) ici à l’origine du passage d’un problème de type P1 à un problème de type
P5.

L’intervention de contraintes dans la construction des problèmes (c’est-à-dire pour la création de

nécessités) se présente dans le milieu 2 d’une façon plutôt hétérogène, comme le montre le
tableau 4 ci-après.

62
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - L.H. Martínez Barrera, C. de Hosson, N. Décamp

On notera enfin, que les dynamiques d’énonciation et de construction des problèmes ne

paraissent pas spécifiques à l’origine culturelle des enseignants suivis.

Tableau 4 - Contraintes à l'origine de la construction des problèmes dans les milieux 1 et 2

Contraintes sous-tendant la construction de… problèmes dans le milieu 1 problèmes dans le milieu 2
Les variables à considérer sont trop nombreuses P2, P3, P5 P1, P4, P5
Les connaissances disponibles des enseignants
P1, P5
sont insuffisantes
Les résultats expérimentaux contredisent ce qui
P5, P1
était attendu
Les grandeurs physiques ne peuvent pas être
P1, P3 P5, P4
mesurées avec le matériel disponible

Conclusion

En complément des recherches engageant la théorie de l'activité de problématisation, l'étude que

nous avons conduite prend appui sur une situation qui n'a pas été choisie pour son caractère
inattendu susceptible de révéler certaines conceptions, ou orchestrée pour remettre en cause
des raisonnements opératoires mais non conformes à ceux de la physique établie. Cette
situation, indéterminée au départ (il s'agit d'un phénomène familier absent de l'École) a été
choisie sur la base de l'hypothèse suivante : le rebond des balles permet l'expression de
plusieurs types de problèmes scientifiques. Inspirés par l'approche des problèmes telle que
promue par Dewey, nous avons également supposé que le caractère familier de la situation
rendrait la formulation des problèmes possible, y compris par des enseignants n'ayant pas étudié
les sciences au-delà des classes secondaires. L'usage de la théorie de l'activité de
problématisation nous a permis de mettre ces hypothèses à l'épreuve et de caractériser, au-delà
des processus que nous venons de révéler, différents types de problèmes que nous pouvons
mettre en regard des « possibles » du physicien. Les résultats que nous énonçons ici concernent
de manière indifférenciée, enseignants colombiens et français. En effet, les comportements
observés (choix des questions, nature des objections, procédures expérimentales mises en
œuvre, etc.) permettent de traiter l’ensemble des enseignants formés au sein d’un même corpus.

On remarquera tout d’abord que les aspects énergétiques et thermodynamiques de la situation

proposée (l'échauffement des balles par exemple) ont été très rarement considérés ; de même,
la comparaison balle « dure » / balle « molle » (Viard, 2003) n’a pas suscité un grand intérêt des
enseignants formés. L’intérêt s’est plutôt porté sur les facteurs qui, selon les enseignants,
favorisent un « bon rebond » : vitesse de lancer, force exercée par le lanceur, nature du support
du choc, masse et élasticité de la balle ; le « bon » rebond étant caractérisé le plus souvent par le
nombre maximal de rebonds, la hauteur du rebond après le premier choc, la durée pour un
nombre total de rebonds. Le tri entre ces facteurs s’est opéré à la suite de contraintes d’ordre
divers (contraintes révélées par les objections) :

- cognitives (ou liées aux connaissances disponibles des enseignants) : il pouvait s’agir par
exemple de ramener l’étude du rebond à l’influence d’une grandeur sur une autre chaque fois
que le nombre de grandeurs à prendre en compte était considéré comme trop important ; il
pouvait également s’agir d’un changement d’intérêt lorsque les enseignants eux-mêmes se
rendaient compte que leurs connaissances étaient insuffisantes (soit d’un point de vue
méthodologique : « on ne sait pas répondre aux questions “pourquoi” », soit d’un point de vue
savant : « on ne connaît rien sur la matière ») ;
- expérimentales (au sein du milieu 2) : d’une part, les instruments de mesure disponibles
limitaient les enseignants dans le choix des grandeurs possiblement mesurables (les forces,

63
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - L.H. Martínez Barrera, C. de Hosson, N. Décamp

les accélérations, les vitesses sont, de fait, absentes des expériences réalisées) ; d’autre part,
les balles mises à disposition pouvaient se comporter de manière inattendue (les enseignants
avaient par exemple à leur disposition des balles de même masse et de même volume et ne
rebondissant pas de la même façon).

Dans les résultats obtenus par les enseignants (qu’ils soient français ou colombiens), il est enfin
remarquable de noter que ce qui est finalement systématiquement recherché (via une heuristique
ad hoc) est une loi, une relation entre deux variables, obtenue de manière phénoménologique.
Le fait que les enseignants aient orienté leur activité vers la recherche de relations entre des
grandeurs mesurables ou observables est certainement à interpréter à la lumière des
connaissances déjà disponibles. On pourrait dire, en fait, que la construction d'une connaissance
peut émerger d'une situation indéterminée à condition que cette connaissance soit le résultat
d'une activité cognitive de résolution d'un problème engageant d'autres connaissances situées à
l'intérieur de la zone proximale de développement (ZPD) des enseignants suivis, ou très proche
de celle-ci (Vytgosky, 1995 ; Drevillon, 1988) ; c'est le cas par exemple du coefficient de
restitution construit en tant que rapport (constant) des hauteurs successives. À l'inverse, on
constate que si le savoir se trouve en dehors de la ZPD, c'est-à-dire trop éloigné de l'espace
cognitif permettant le traitement de données renvoyant à des connaissances déjà disponibles,
alors le problème énoncé reste sans réponse, l'enquête s'arrête sans qu'aucune connaissance
n'ait pu être construite ; c'est le cas par exemple de l’élasticité12. On s'aperçoit enfin que si le
problème construit par les enseignants fait face à un obstacle alors les enseignants seuls ne
peuvent pas le surpasser et il convient qu'ils soient guidés ; c'est le cas par exemple lorsqu'ils
cherchent une relation de dépendance entre masse d'une balle et nombre de rebonds ; la
relation n'existant pas, l'énoncé « le rebond ne dépend pas de la masse des balles » n'est pas
considéré par les enseignants suivis comme une connaissance construite, et le problème est
délaissé. Ce dernier point tendrait à montrer que les démarches pédagogiques d'apprentissage
par franchissement d'obstacle (la DI telle que présentée dans les programmes de collège, voir
Mathé & al., 2008) méritent d'être particulièrement accompagnées pour être fécondes.

Perspectives :
problématisation et culture épistémologique des enseignants

Notre travail, pris dans une perspective élargie incluant des éléments de culture épistémologique,
nous permet de dresser quelques pistes relatives à une exploration du rapport des enseignants à
la nature de la science (Brickhouse, 1990 ; Lederman, 1992 ; Appleton, 2003). Ainsi, si notre
recherche n’a pas pour objectif initial de regarder les effets de l’activité de problématisation sur
l’« épistémologie spontanée » (Desautels & al., 1993) des enseignants, il n’en demeure pas
moins que cette dimension affleure de manière constante tout au long des interactions au sein
des groupes. Le fait par exemple qu’une non-dépendance (le rebond ne dépend pas de la masse
des balles) ne soit pas retenue par les enseignants comme une connaissance valide (ou valable)
ou le fait que la plupart des connaissances construites prennent la forme d’une relation entre
deux grandeurs mesurables, pourraient être des indices de la façon dont les enseignants
perçoivent l’activité scientifique. Il en va de même pour les procédures suivies, le fait, par
exemple, que les questions « pourquoi » se transforment en question « comment » n’est peut-
être pas sans conséquence sur l’image que les enseignants ont de l’activité scientifique. C’est
d’ailleurs parce que nous avons choisi une démarche qui inclut la construction d’un problème à
partir d’une situation indéterminée que ces transformations de « pourquoi » en « comment » sont
apparues. De ce point de vue, notre travail élargit l’approche institutionnelle française. En effet, la
démarche d’investigation se cristallise (en France) autour de l’« appropriation d’un problème par
les élèves » (MEN, 2008, p.4), et ne valorise pas l’activité de construction du problème. En
créant une formation directement inspirée de la façon dont Dewey considère l’« inquiry », nous
donnons aux enseignants la possibilité d’entrer en contact avec l’idée que la production du savoir
en science relève autant de la construction des problèmes que de leur résolution. À ce stade,
nous n’avons pas les moyens d’examiner les effets de cette mise en contact mais il sera dans
12
De ce point de vue, le rôle de l’enseignant (en tant que médiateur du savoir) reste essentiel.

64
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - L.H. Martínez Barrera, C. de Hosson, N. Décamp

doute fructueux de questionner la pertinence de notre mise en situation sur ce point. Cela
pourrait faire de la situation du « rebond » le cœur d’une formation qui n’aurait pas forcément
vocation à être reproduite en classe, mais dont l’objet serait de contribuer à la formation de la
culture épistémologique des enseignants.

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66
 L’évaluation au cours de séances d’investigation
en mathématiques

Michèle Gandit1

Résumé

Nous présentons le début d’une recherche sur l'évaluation des apprentissages dans les
enseignements scientifiques fondés sur l'investigation (ESFI) au collège et à l'école
élémentaire. L’article porte sur l’enseignement des mathématiques. Cette recherche se situe
dans le cadre du projet européen ASSIST-ME (Assess Inquiry in Science, Technology and
Mathematics Education) et s'appuie sur un travail coopératif, de type DI-Formation, entre
chercheurs, formateurs d’enseignants et enseignants de collèges et d’écoles primaires. Il s’agit
plus particulièrement de concevoir, tester, évaluer et diffuser des outils permettant l’évaluation
des compétences en jeu dans les ESFI. Le questionnement porte sur l’évaluation formative
comme aide au professeur à réguler l’action des élèves, de manière à la rendre scientifique.
Nous proposons un modèle de l’action scientifique de l’élève, ainsi qu’une description en quatre
variables d’un ESFI en mathématiques. Au regard de ces deux modèles, nous analysons des
données recueillies sur une séance de type « démarche d’investigation », expérimentée par
cinq enseignants (6ème et CM2) et intégrant un outil d’évaluation formative.

Après une présentation du contexte général de la recherche, au niveau pluridisciplinaire, nous

décrivons son fonctionnement en mathématiques. Nous proposons ensuite deux modèles
concernant un Enseignement de Mathématiques relevant de l’Investigation (EMI). Le premier se
situe du côté de l’élève, un modèle de l’action scientifique de l’élève, le second, du côté de
l’enseignant, un modèle de conception et mise en œuvre (modèle EMI). Nous abordons ensuite
le questionnement didactique qui porte sur l’introduction du point de vue de l’évaluation dans le
milieu du professeur et de l’élève lors d’une séance de type EMI. La séquence, support de
l’expérimentation, est ensuite présentée, ainsi que l’outil d’évaluation. Le texte donne enfin des
résultats – à l’issue de la première année du projet – qui se déduisent d’une analyse de
l’expérimentation dans cinq classes.

1. Le contexte de la recherche

Le cadre général de la recherche est le projet européen ASSIST-ME (Assess Inquiry in Science,
Technology and Mathematics Education, 2013-2017) qui porte sur l’évaluation par compétences
dans les enseignements scientifiques fondés sur les démarches d’investigation (ESFI)
(Grangeat, 2013). Il s’agit de concevoir des méthodes d’évaluation, propices au développement
des processus d’investigation dans l’enseignement scientifique. Dans l’académie de Grenoble,
notre équipe, pluridisciplinaire, coopère sur ce thème, au sein d’un lieu d’éducation associé (LéA)
à l’Institut Français de l’Éducation, nommé EvaCoDICE (Évaluation par compétences dans les
démarches d’investigation au collège et à l’école ; IFé, 2013). Ce LéA permet un travail
coopératif entre enseignants d’écoles et collèges, personnels de direction – inspecteurs,
conseillers en recherche-développement du rectorat – et une équipe de recherche
pluridisciplinaire, constituée de chercheurs (et formateurs) de l’Ecole Supérieure du Professorat
et de l’Éducation, en sciences de l’éducation et en didactique. Les disciplines concernées sont
les mathématiques, les sciences physiques et chimiques, les sciences de la vie et de la Terre,
l’éducation physique et sportive et la technologie. Très concrètement, l’objectif commun est de
concevoir, tester, évaluer, diffuser des outils d’évaluation s’intégrant aux ESFI.

1
Professeure agrégée de mathématiques, École Supérieure du Professorat de l’Éducation de l’académie de Grenoble, Institut
de Recherche sur l’Enseignement des Mathématiques & Maths à Modeler (ESPE, IREM, MaM), Université de Grenoble.

67
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Michèle Gandit

L’équipe pluridisciplinaire a ainsi formulé l’hypothèse générale de la recherche : l’évaluation

formative intégrée aux séances de type ESFI peut aider les élèves à disposer de repères sur
l’évolution de leurs apprentissages, ceux-ci leur permettant en retour d’être plus efficaces dans le
pilotage de leur démarche et dans l’explicitation des connaissances acquises.

La coopération entre chercheurs et enseignants (collèges et écoles) fonctionne à deux niveaux :

le premier, pluridisciplinaire, concerne l’équipe complète, le second est disciplinaire. Avant de
développer le fonctionnement à ce niveau – en mathématiques – nous décrivons brièvement les
modalités du travail coopératif au niveau pluridisciplinaire, en cette première année du projet
(lancé en juin 2012). D’une part, au cours de trois journées de regroupement – novembre,
janvier, avril – toute l’équipe travaille sur un problème commun, suivant les principes d’une DI-
formation, explicités par Gueudet & al. (2013). D’autre part, entre ces journées, des échanges
ont lieu par l’intermédiaire d’une plateforme numérique. Le premier travail commun consiste à
caractériser un ESFI, en partant des pratiques des enseignants. Le deuxième permet de
questionner la mise en œuvre de modalités d’évaluation formative au cours de séances de type
ESFI. Cette évaluation est présentée comme un moyen d’aider, d’une part les élèves, dans la
compréhension et la maîtrise des apprentissages visés, d’autre part les enseignants, dans la
conduite de leur enseignement en tenant compte de l’avancée des élèves. L’équipe sélectionne
ensuite des outils d’évaluation formative envisageables, compte tenu des pratiques des
enseignants, et propose des modalités de mise en œuvre. La troisième journée est consacrée à
des échanges sur les séquences d’investigation, intégrant un outil d’évaluation et construites
dans les équipes disciplinaires.

Au niveau disciplinaire, le travail coopératif a lieu dans des équipes mixtes – enseignants
d’écoles-collèges et un chercheur en didactique de la discipline – sur un mode de DI-formation
également, lors de réunions spécifiques. La suite du texte se centre sur la recherche au sein de
l’équipe de mathématiques. Outre l’auteure de cet article, celle-ci comporte deux enseignants en
CM2 (élèves de dix ans) – Solène et Hervé – et trois professeurs en charge d’une classe de
sixième (élèves de onze ans) – Mathilde, Jean et Tom2.

2. Questionnement didactique
et cadre de référence

De façon générale, les apprentissages attendus d’une séquence d’investigation sont à formuler
en termes de connaissances ou de compétences, mais aussi d’attitudes face aux questions du
monde. « Students cannot learn in school everything they will need to know in adult life. What
they must acquire is the prerequisites for successful learning in future life. These prerequisites
are of both a cognitive and a motivational nature. Students must become able to organise and
regulate their own learning, to learn independently and in groups, and to overcome difficulties in
the learning process. This requires them to be aware of their own thinking processes and
learning strategies and methods. » (OECD, 2000, p.90). Nous faisons l’hypothèse (de travail)
qu’un EMI – voir ci-dessous – peut susciter l’émergence de différents types de connaissances,
permettant aux élèves de mieux saisir certains modes de pensée, mais aussi de mieux
appréhender des contenus mathématiques nouveaux.

 EMI : un modèle d’action scientifique de l’élève

Dans l’enseignement européen, les ESFI ne sont pas clairement définis, malgré une
recommandation très vive de les mettre en œuvre dans les classes (Rocard & al., 2007). En
mathématiques, nous choisissons, en référence aux travaux développés dans la fédération de
recherche Maths à modeler (Grenier & Payan, 2002 ; Gandit & al., 2011) de considérer qu’il
s’agit d’un enseignement permettant aux élèves une authentique pratique scientifique

2
Les prénoms des enseignants ont été changés.

68
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Michèle Gandit

d’expérimentation, de preuve et de communication. Nous en proposons un modèle en quatre

catégories (blocs) d’actions : 1) expérimenter, observer, (in)valider lors d’études de cas
judicieusement choisis (bloc Expérimenter) ; 2) conjecturer, en dégageant le généralisable du
particulier et prouver la vérité de la conjecture, définir des objets (bloc Généraliser) ; 3) proposer
de nouveaux problèmes, induits par les étapes précédentes (bloc Questionner) ; 4) communiquer
et débattre scientifiquement de ses résultats (Legrand, 1990) (bloc Communiquer). Dans la suite,
ce modèle est nommé le modèle d’action scientifique (de l’élève).

Les savoirs en jeu sont relatifs à la validité des énoncés, la logique, la recherche, mais ils sont
aussi notionnels, sans que nécessairement, par rapport à un problème donné, on puisse toujours
les identifier dans chacune de ces deux catégories. Or un élève ne peut engager des
investigations que si certains d’entre eux, au moins en partie, font partie du milieu. Par exemple,
un problème étant posé, savoir qu’on peut le simplifier, choisir d’étudier des cas particuliers
simples, mais non triviaux, savoir découvrir le caractère générique d’un exemple, reconnaître le
statut de conjecture à un énoncé, la nécessité de preuve, savoir ce qu’est un contre-exemple et
sa fonction, tels sont quelques-uns des savoirs qui peuvent permettre à l’élève d’agir selon les
catégories Expérimenter et Généraliser. L’acquisition de ces savoirs par les élèves, à la fois
objets, outils et leur disponibilité (présence dans le milieu), lance un défi aux enseignants. Il
apparaît ainsi nécessaire de négocier un contrat didactique adéquat – au sens où il favorise
l’action scientifique de l’élève – au travers de certains types de tâches, ce que nous explicitons
ci-dessous.

 EMI : un modèle de conception et de mise en œuvre pour le professeur

Dans le cadre général développé par Grangeat (2013), nous proposons ainsi, pour les
mathématiques, un modèle centré sur quatre variables (désigné dans la suite par modèle EMI).
Ces variables sont : la problématisation des savoirs (désignée par P ou Problématisation), la
richesse du milieu de l’élève relativement à la pratique scientifique (notée M ou Milieu), la
dévolution d’une responsabilité scientifique à la classe sur le plan de la démarche et de la
communication des résultats (soit R ou Responsabilité), enfin l’explicitation des apprentissages,
notamment ceux qui relèvent de la démarche (soit A ou Apprentissage). Nous les précisons ci-
dessous (tableau 1) en décrivant des indicateurs de quatre de leurs valeurs, centrés sur le
milieu, le contrat et le type de tâches (Pr désigne le(la) professeur(e) et E le ou les élèves).

Tableau 1 - Des variables qui caractérisent un EMI

Valeurs de P 1 2 3 4

Une situation pertinente par rapport

aux savoirs visés, amenant un
Mise en jeu des savoirs questionnement, doute et incertitude
Indicateurs Questions directement
visés au travers de pour E.
relatifs au type de en lien avec les
questions explicites, une
tâche et au savoirs visés ; ni doute
part de doute et
contrat didactique ni incertitude pour E. Pr guide dans la E est amené à
d’incertitude pour E.
construction des problématiser lui-
réponses. même.

Valeurs de M 1 2 3 4

E dispose de connaissances
E a déjà été confronté à nécessaires aux actions des blocs
des actions des blocs Expérimenter et Généraliser.
E n’a jamais cherché Expérimenter et
Indicateurs liés au
de problèmes Généraliser, mais les E dispose des
milieu de E
mathématiques. connaissances sous- connaissances
jacentes ne sont pas relatives aux blocs
disponibles. Communiquer et
Questionner.

69
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Michèle Gandit

Valeurs de R 1 2 3 4

Pr propose, suivant les besoins, des

relances ou étayages, tout en
préservant le sens sur le plan
Pr cadre la épistémologique, sans « tuer » la
progression dans la Pr encourage le travail en situation de recherche.
Indicateurs
démarche et (in)valide groupe, mais cadre
relatifs au contrat
les avancées, ne l’avancée dans la
didactique E communiquent et
favorisant pas les recherche.
dialogues entre E. débattent
scientifiquement de
leurs résultats
(Pastori, 2013).

Valeurs de A 1 2 3 4

Pr fait référence aux apprentissages

Pr explicite et commente sur la démarche, au cours de la
Indicateurs liés au séance, en explicitant des indicateurs.
les apprentissages en jeu
type de tâche Pr énonce ses attentes
au début de la séance,
proposé et au pour la séance.
notamment ceux qui Pr procède à une
contrat didactique
relèvent de l’heuristique. institutionnalisation de
ces apprentissages.

Ces valeurs permettent ainsi d’évaluer une séquence en mathématiques. Une progression
suivant P, R et A nécessite, pour le professeur, un milieu d’autant plus riche sur les plans
épistémologique et didactique. Par ailleurs, les descriptions laissent entrevoir la dynamique du
jeu didactique comme une suite d’interactions du professeur et des élèves, complètement
dépendantes l’une de l’autre, en référence au modèle de l’action didactique conjointe (Sensevy &
al., 2007). Les valeurs 3 ou 4 des variables sont celles qui correspondent à un enseignement
favorisant l’action scientifique de l’élève. Elles sont visées, non pas pour une séance, mais pour
l’ensemble de la séquence. Pour atteindre ces niveaux, l’enseignant doit parvenir, la plupart du
temps3, à négocier un contrat didactique adéquat – comme dit plus haut –, ce contrat étant
complètement dépendant de la richesse du milieu didactique de l’élève concernant la pratique
scientifique.

Nous nous interrogeons sur l’évaluation formative comme moyen d’aider les enseignants à
négocier ce contrat : dans ce contexte de DI-formation, en quoi l’introduction, dans le milieu du
professeur, du point de vue de l’évaluation formative, avec sa fonction didactique de régulation,
peut-elle augmenter la capacité à négocier un contrat didactique adéquat ?

 L’évaluation formative

Il sera ici question de l’évaluation de l’élève en tant que mesure du degré de sa réussite par
rapport à un objectif d’apprentissage visé dans une séance. Cette mesure peut être effectuée par
l’enseignant ou par l’élève lui-même et débouche sur des régulations permettant les
apprentissages : « […] pour l’élève, le sens des connaissances dont l’acquisition est
formellement observée chez lui, est en fait constitué par l’ensemble des régulations d’action dans
lesquelles ces connaissances entrent. » (Brousseau, 1998, p.301).

L’étude se rapporte aux indices saisis par l’enseignant dans les productions orales ou écrites des
élèves et aux effets induits sur sa pratique. Trois points nous semblent essentiels. Le premier est
l’interprétation par l’enseignant des données produites par les élèves en cours de séance. Dans

3
Sauf si sa pratique habituelle a déjà atteint ce niveau d’expertise.

70
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Michèle Gandit

le cadre d’un EMI, cette interprétation dépend complètement de sa propre représentation du

problème et de la pratique scientifique, mais aussi de la qualité de la préparation sur laquelle il
s’appuie (le milieu du professeur). Le deuxième point est la manière dont l’enseignant
communique cette interprétation, individuellement ou collectivement. Plus cette communication
est enrichie en informations par le professeur, moins l’élève reste l’auteur de son action, ceci
pouvant aller jusqu’à l’effet Topaze (Brousseau, 1998, p.52), où l’enseignant « dit tout ». Ceci se
prolonge dans le troisième point, qui est l’exploitation de cette interprétation en classe, par
rapport aux apprentissages visés. La régulation peut ainsi être collective, dans une dialectique
de la formulation et de la validation (ibid.). Par exemple, si la séance vise à apprendre à simplifier
un problème en traitant des cas particuliers appropriés, desquels on dégage une généralité, le
professeur peut renvoyer à toute la classe plusieurs cas particuliers étudiés par les élèves,
judicieusement choisis, et organiser un débat scientifique sur ce qu’ils ont de commun, sur la
possibilité d’en dégager une généralité. Toutefois, une telle action de régulation du professeur
doit avoir été anticipée, notamment sur le plan du choix des cas particuliers et sur la formulation
de la question les prenant en compte.

L’évaluation formative est ainsi essentiellement considérée comme un moyen pouvant permettre
d’une part, dans le contexte d’une séance, une régulation des actions du professeur et des
élèves (négociation du contrat), d’autre part, dans le contexte de la préparation du cours, une
anticipation de la séance, par suite une réflexion sur les savoirs en jeu et les actions possibles
des élèves.

3. Conception d’une séquence EMI

intégrant un outil d’évaluation

 L’outil d’évaluation

Ce premier outil élaboré au sein de l’équipe pluridisciplinaire est une grille d’évaluation,
commune aux différentes disciplines (figure 1), constituée de sept « compétences », chacune
pouvant être située suivant quatre niveaux : correctement mise en œuvre, mise en œuvre mais
avec des manques qui n’oblitèrent pas la démarche, mise en œuvre mais avec des manques qui
rendent la démarche non valable, non mise en œuvre.

Figure 1 - Le premier outil d’évaluation

L’équipe de mathématiques choisit de l’utiliser, légèrement aménagée (voir plus loin, figure 2) au
cours d’une séquence de type EMI (6ème, CM2), reposant sur le problème suivant.

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Michèle Gandit

 La séquence EMI : les diagonales d’un polygone

La séquence porte sur le nombre de diagonales d’un polygone (Balacheff, 1988). Le problème
est ainsi posé aux élèves : « Quel est le nombre de diagonales d’un polygone ? Autrement dit,
donner un moyen qui permette, dès que l’on connaît le nombre des sommets d’un polygone, de
déterminer le nombre de ses diagonales. Expliquer toute la démarche. » Les enseignants
disposent d’un document court, comportant l’essentiel de l’analyse a priori, notamment les
apprentissages visés, la description d’une mise en œuvre en classe, des réponses possibles de
la part des élèves, correctes ou non, enfin une proposition d’institutionnalisation à partir des
productions des élèves.

Les objectifs d’apprentissage identifiés portent sur les savoirs sous-jacents aux catégories
Expérimenter et Généraliser du modèle d’action scientifique de l’élève. Le principal d’entre eux
est ici : choisir et savoir choisir des cas particuliers, ni trop simples, ni trop complexes, de
manière à pouvoir observer le généralisable derrière le particulier. Pour faire le point sur ce
savoir, citons Perrin (2007, p.10) : « Dans le choix des cas particuliers à étudier, […] face à un
problème général, on va regarder d’abord un cas particulier, a priori plus simple, plus facile à
examiner, plus aisément calculable, et le faire varier éventuellement. On examine ce qui se
passe dans ce cas, on y repère des phénomènes, avec toujours en tête l’idée de généraliser ce
que l’expérience nous aura montré. […] Il convient d’éviter certains cas triviaux, qui ne méritent
pas un examen approfondi. Attention le mot trivial dépend évidemment des connaissances de
chacun, il n’a pas le même sens pour un élève de l’école primaire et pour un chercheur confirmé,
mais ce qui est commun à tous c’est l’idée de regarder le premier exemple non trivial, le premier
que l’on ne comprend pas complètement. » Concernant le problème des diagonales, le cas du
triangle est trivial puisque ce polygone n’a aucune diagonale. Il en est de même du cas du
quadrilatère qui, avec ses deux diagonales, est aussi trop simple, bien qu’il permette d’induire
l’idée intéressante de division par deux, résultant du constat que certaines diagonales sont
comptées deux fois. Ces cas sont cependant utiles pour tester très simplement, après coup, des
raisonnements plus généraux. Le pentagone et l’hexagone constituent des cas plus pertinents
pour le repérage de phénomènes intéressants.

Or les stratégies initiales que vont utiliser les élèves ne sont justement pas de choisir des cas
simples permettant d’induire une généralité. Ceci s’est vérifié dans de multiples expérimentations
passées. Ils vont en effet choisir des polygones « complexes » (Gandit & al., 2013) ou trop
simples (triangle, rectangle). Le fait que la réponse initiale attendue ne soit pas celle qu’on veut
enseigner à l’élève – voir plus haut l’objectif visé – est un indicateur d’une situation
d’apprentissage pertinente. Un autre indicateur, essentiel, est lié à la stratégie déployée par
l’enseignant pour faire comprendre à l’élève l’inefficacité de sa procédure d’entrée dans la
recherche et l’amener à en changer. Pour que l’élève soit ainsi conduit à modifier son système
de connaissances (Brousseau, 1998, p.300-303), il est nécessaire que ce changement de
procédure ne soit pas la réponse de l’élève à une injonction du professeur, mais à une exigence
du milieu. Aussi une stratégie pertinente de l’enseignant doit-elle consister à organiser le milieu
de façon adéquate. Des propositions sont faites plus loin. A priori, cette séquence présente un
bon potentiel didactique (Problématisation = 3 ou 4). Concernant la variable Milieu, la valeur
dépend du passé de la classe : 1 ou 2, d’après les enseignants. Le repérage a priori de la
séquence suivant la variable Responsabilité se fait par les modalités de mise en œuvre prévues :
travail de réflexion individuel, travail en groupe, mise en commun, débat scientifique. Mais la
valeur de cette variable est complètement liée au contrat didactique préalablement instauré, ainsi
qu’à la valeur de M. En effet, si les notions de conjecture et de contre-exemple n’appartiennent
pas au milieu de l’élève (pas nécessairement nommées sous cette forme), il sera impossible
d’engager les élèves dans un débat scientifique. Enfin concernant la variable Apprentissage,
l’explicitation des savoirs en jeu est prévue dans le document fourni aux enseignants.

Pour conclure sur cette préparation, nous ajoutons que nous avions déjà explicité auprès de
l’équipe en quoi la pauvreté du milieu didactique sur le plan de la pratique scientifique empêchait
la dévolution et conduisait l’enseignant à dire aux élèves comment faire (Gandit & Triquet, 2012).

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Cette séquence, intégrant une institutionnalisation des savoirs en jeu, devait justement constituer
une première étape dans l’enrichissement de ce milieu.

4. Mise en œuvre en classe et

quelques éléments d’analyse

L’analyse porte sur des données dont nous n’avons pas organisé la collecte. La séance de
démarrage de l’investigation est filmée pour chacun des enseignants, une caméra sur le
professeur, une autre sur un groupe d’élèves. Des productions d’élèves sont relevées dans trois
classes.

Pour l’analyse des vidéos, nous reprenons, en référence à Sensevy & al. (2007), l’idée de
scènes : « Lorsqu’on étudie une séance d’enseignement […] on est frappé par la succession de
moments à la fois connexes et clos sur eux-mêmes. Ces moments connexes, qu’on pourrait
caractériser comme des “scènes” en suivant la métaphore théâtrale, se délimitent en général par
une “entrée en matière”, qui annonce la nouvelle scène et la démarque de la précédente, et par
une “conclusion”. » (ibid., p.26). Ces scènes sont analysées suivant le quadruplet (Définir,
Dévoluer, Réguler, Institutionnaliser) (ibid.).

 L’utilisation par les enseignants de la fiche d’évaluation

Quatre enseignants sur cinq introduisent cette fiche d’évaluation en classe : elle constitue l’objet
central d’une scène dans deux des séances (Solène et Mathilde) – nous y revenons ci-dessous –
mais aucun commentaire à son sujet n’est proposé dans les deux autres classes (Jean et
Hervé), elle est seulement collée sur chaque copie. Le cinquième professeur (Tom) ne la fournit
pas aux élèves, mais dit qu’il la prend en compte dans son enseignement. Dans sa classe (6ème),
Mathilde lance la recherche en projetant le document de la figure 2 :

Figure 2 - Mathilde communique la grille d’évaluation aux élèves,

avec l’énoncé, et explique le mot de conjecture

La professeure commente ainsi le document projeté : « Je vous laisse lire dans vos têtes les six
compétences sur lesquelles je vais mettre mon regard particulier par rapport à ce travail que
vous allez faire. » Aux élèves qui posent la question, « C’est une évaluation ? », la professeure
répond : « C’est pas une évaluation, c’est un travail, une démarche de recherche où on

73
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Michèle Gandit

s’entraîne, et je vais voir où vous en êtes. » Dans sa classe de CM2, Solène introduit
l’explicitation des items par le discours suivant : « Je vais avoir un petit papier pour chacun
d’entre vous et je vais regarder plusieurs choses, d’accord ? Donc c’est un petit tableau comme
ça [Solène montre le tableau aux élèves, c’est le même que celui de la figure 1]. Je vais regarder
si… ». Elle poursuit alors en détaillant chacune des phrases de la fiche.

Les discours ci-dessus montrent le positionnement des enseignantes par rapport à l’évaluation :
elles s’attribuent le rôle d’évaluer et rien ne montre que les élèves peuvent y être associés
(contrairement à la décision prise en équipe pluridisciplinaire). Ceci apparaît contradictoire avec
les formulations utilisant « je » dans la fiche, montrant que celle-ci s’adresse à l’élève. Jean et
Hervé ont la même attitude.

Nous faisons l’hypothèse que les enseignants ont des difficultés à repérer des indices leur
permettant d’évaluer l’action scientifique de l’élève, ils sont démunis sur les plans
épistémologique et didactique concernant les savoirs sous-jacents. Celle-ci va se confirmer dans
la suite. L’évaluation pratiquée par les élèves eux-mêmes amènerait nécessairement à expliciter
des indicateurs, ce que ne sont pas encore prêts à faire les enseignants à ce stade du projet4.

L’introduction de la fiche d’évaluation permet ainsi à quatre enseignants sur cinq de

communiquer ses attentes concernant la séance (A = 1, pour Jean et Hervé), mais aussi
d’expliciter certains savoirs heuristiques (A = 2, pour Solène et Mathilde). Pour les cinq
enseignants, la construction de cette fiche engage à une réflexion sur la pratique scientifique.
Nous y revenons dans la suite.

 Comprendre le problème, commencer des recherches : un malentendu

Dans la classe de Tom, la scène du lancement de la recherche – la définition du jeu (Sensevy,

2007) – débute par la lecture de l’énoncé. Puis le professeur ajoute : « Dans un premier temps,
vous allez chacun vous prendre cinq minutes pour bien comprendre le problème. Ceux qui ont
compris le problème, vous partez dans sa résolution, et si jamais vous n’avez pas compris le
problème, b… hein, vous regardez dans votre leçon s’il y a des indices, et surtout vous écrivez
sur votre feuille, euh… tout ce qui vous pose problème5. D’accord ? S’il y a des mots que vous
comprenez pas et s’il y a des mots qu’il faut qu’on vous explique, et puis dans cinq minutes, on
fera un premier point d’explication… pour… euh… vous aider dans les mots que vous ne
comprenez pas. » Cette introduction révèle une confusion pour Tom entre comprendre le
problème et comprendre l’énoncé. Il laisse entendre qu’une fois compris les mots de l’énoncé, on
a compris le problème et qu’on se lance dans sa résolution. Cette conception se révèle décalée
par rapport à celle des mathématiciens : Glaeser (1990, p.9-10) écrit en effet : « L’analyse de la
situation consiste à localiser les notions essentielles ; à distinguer ce que l’on sait déjà, de ce
que l’on aimerait savoir ; à collecter les informations dont on pourrait avoir besoin. Pour celui qui
cherche à résoudre un problème, cette première phase s’appelle : “Comprendre l’énoncé”. […]
On ne confondra pas cette étape avec celle où finalement on comprend le problème. Il est
fréquent que l’on connaisse la signification de tous les mots de l’énoncé sans que l’on
comprenne “où gîte le lièvre”. Et brusquement on prend conscience qu’il y a un problème. Ce
micro-eurêka peut survenir bien après la compréhension de l’énoncé. » Or, plusieurs fois, au
cours de cette scène, Tom répète : « Notez ce que vous ne comprenez pas. » Un élève ne peut
que noter certains mots qu’il ne connaît pas ou son incompréhension, ce dernier point ne
pouvant guère le faire avancer. On retrouve ainsi, dans l’injonction du professeur, ce manque de
ressources épistémologiques et didactiques, déjà signalé, concernant ici les savoirs relevant du
bloc Expérimenter.

Ce malentendu se retrouve, sous une autre forme, au cours de la séance de Mathilde, comme le
montre la scène suivante où entrent en jeu les quatre filles du groupe filmé, qui – il faut le
signaler – prennent, dès le départ, leur travail au sérieux. Trente minutes après le début de la
séance, elles pensent cependant qu’« un polygone est un triangle ». Leur recherche, « dans

4
Fin de la première année.
5
L’utilisation du mot de problème au sens de difficulté est assez malheureuse ici.

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Michèle Gandit

l’agenda et dans le dictionnaire » (figure 3), les amène à formuler qu’« une diagonale est une
droite qui joint deux sommets sans se suivre d’un polygone ». L’une des élèves formule ainsi la
réponse : « Un polygone est une forme triangulaire. Le nombre de diagonales est 2. » À ce
stade, elles considèrent qu’elles ont répondu à la première question du problème, celui-ci étant,
de leur point de vue, constitué de trois questions successives, comme le montre la numérotation
ajoutée sur la copie (figure 3). Quelques minutes plus tard, la formulation « Autrement dit, donner
un moyen qui permette, dès que l’on connaît le nombre des sommets d’un polygone, de
déterminer le nombre de ses diagonales » les rend perplexes. Elles tentent d’appeler leur
professeure qui, occupée par d’autres groupes, ne vient que dix minutes plus tard. En attendant,
les élèves, désemparées, « décrochent ». Une autre scène débute avec l’arrivée de
l’enseignante. Une élève lui lit la réponse rapportée ci-dessus. La professeure réagit en
expliquant qu’on a bien deux formulations successives de la même question. Puis elle demande
aux autres membres du groupe s’ils sont d’accord avec le fait qu’« un polygone est un triangle ».
Elle invoque elle-même la recherche dans le dictionnaire. Elle quitte ensuite le groupe après
avoir ajouté qu’un polygone, « c’est plus que ça. » Le temps écoulé depuis l’entrée en classe est
de quarante minutes. Durant tout ce temps, les élèves n’ont initié aucune action scientifique et la
régulation de l’enseignante ne leur permet pas d’agir en ce sens, comme le montre la production
remise par Léa, membre du groupe, en fin de séance (figure 3).

Figure 3 - Un extrait de la copie rendue par Léa,

au bout d’une heure, annotée par la professeure

On voit que l’énoncé reste découpé en trois points, à chacun desquels correspond une phrase
réponse. La question « C’est quoi la phrase réponse ? » revient en effet plusieurs fois dans la
vidéo. Les élèves n’ont pas saisi le sens des items comprendre le problème, commencer des
recherches, émettre une conjecture, qui figurent en haut de leur copie. Il s’agit pour elles d’une
recherche documentaire « dans l’agenda et dans le dictionnaire », et cette attitude est
encouragée par l’enseignante. La copie montre aussi des illustrations des mots de l’énoncé, qui
ne sont d’ailleurs pas pertinentes (pour diagonale, par exemple). L’intervention tardive de
l’enseignante, « juste pour donner quelques indices » sur la définition d’un polygone, adressée à
toute la classe, est trop molle et n’est suivie d’aucun effet sur les actions heuristiques du groupe.

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Michèle Gandit

À la fin de la séance, en effet, l’une des élèves demande : « Dans un polygone, il y a combien de
côtés ? »

Ainsi, la régulation effectuée par Mathilde au bout de quarante minutes est inefficace pour
engager les élèves dans le problème. D’une part, elle entretient le malentendu sur le sens de
chercher en mathématiques. D’autre part, à ce moment de la séance, il est inopportun de laisser
les élèves dans le doute au sujet de la définition de polygone et diagonale, compte tenu de
l’objectif visé. La copie rendue en fin de séance, ainsi que la vidéo, montrent un blocage dans le
processus de dévolution, à la fois du problème et de l’action scientifique. Les régulations de
l’enseignante ne permettent pas à ces élèves, pourtant consciencieuses, d’entreprendre des
actions du bloc Expérimenter. D’autres choix étaient possibles. Un débat scientifique partant, par
exemple, du renvoi à toute la classe des phrases 1) ou 2) de la copie de Léa, avec le statut de
conjecture, aurait permis une relance plus efficace. Ce type de débat aurait pu lever les
malentendus concernant les savoirs en jeu dans cette situation de recherche, tels que, d’une
part, les notions de polygone et de diagonale, d’autre part, ce qu’est une conjecture et, comme
nous allons le voir ci-dessous, comment s’y prendre pour parvenir à une conjecture. Ce mode de
régulation n’est pas utilisé par Mathilde ni, d’ailleurs, par les autres enseignants, confrontés
également à l’incompréhension de beaucoup d’élèves sur l’activité qui leur est demandée.

 Savoir choisir des cas simples, pas trop complexes pour induire une généralité

Une fois comprises (à peu près) les notions de polygone et de diagonale, on constate, comme
prévu – dans les cinq classes – que la plupart des élèves entrent dans le problème par la
complexité, c’est-à-dire en tentant de compter les diagonales de polygones non convexes ou
comportant un grand nombre de côtés (figure 4).

Figure 4 - Trois extraits de copies de CM2 :

les élèves introduisent naturellement de la complexité

Cette entrée par la complexité est naturelle et normale dès lors qu’on entre dans un problème
nouveau. Même pour les mathématiciens : « On ne reconnaît les solutions simples que lorsqu’on
a mis en œuvre [auparavant] plein d’idées et d’études complexes. » (Borelli, lors de sa
conférence aux journées de l’Ifé, 2013). Le chemin heuristique vers la conjecture n’est pas
clairement tracé. Le mathématicien le sait, le professeur aussi. Mais ils ont d’autres
connaissances heuristiques, qui leur permettent de repérer une voie possible. Cependant, pour
la quasi-totalité des élèves, la (re)connaissance de ce qu’est un cas simple, pertinent dans ce

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Michèle Gandit

problème ne fait pas partie du milieu. C’est un des apprentissages visés. Il ne peut donc être
montré directement par le professeur. Celui-ci doit réguler les actions des élèves (du bloc
Expérimenter) sans indiquer comment faire, autrement dit par un contrat didactique adéquat
(valeurs 3 ou 4 des variables P et R).

D’autres extraits de scènes montrent que les régulations des enseignants ne relèvent pas d’un
contrat didactique adéquat, comme nous l’avions déjà constaté lors d’une étude précédente
(Gandit & al., 2013). Nous ne donnons ci-dessous qu’un seul extrait, issu de la classe de Solène.

L’enseignante fait remarquer à un élève qui a dessiné un hexagone non convexe : « Alors ceux-
là, tu vois, euh, de polygones, on va pas s’en occuper parce que ceux-là, ils sont un peu
particuliers, parce que, tu vois…, là, je peux faire une… euh… diagonale, là, entre là et là… Non,
c’est pas une diagonale d’ailleurs… Si, c’est une diagonale, là, il y a un point… là, il y a un point,
là il y a un point, là, tu peux faire une diagonale, mais elle est pas dans la figure. Ça, c’est un
polygone, un peu particulier. On va pas faire avec ceux-là. Nous, on va faire que… avec des
polygones, tu vois, qui sont comme ça, et les diagonales, elles sont à l’intérieur du polygone.
D’accord ? » Cette remarque est réitérée à destination d’autres élèves de la classe, qui ont
considéré aussi des polygones non convexes. Ainsi Solène tente d’éliminer, dans les cas étudiés
par les élèves, ceux des polygones non convexes, qui sont effectivement plus complexes.
L’injonction de faire simple, réitérée également par Tom, Jean, ne peut pas être comprise des
élèves. La plupart d’entre eux ne peuvent savoir comment choisir les cas particuliers pertinents à
étudier, sans que cette connaissance ait été construite, au moins partiellement. Elle est liée à
l’idée de dégager une généralité. Cette construction aurait pu résulter d’un débat scientifique
s’appuyant sur des productions d’élèves. L’idée de généralisation était en effet présente dans
certaines productions d’élèves. La figure 5, par exemple, montre la découverte d’une méthode de
comptage des diagonales, elle-même liée à la coloration des diagonales issues d’un même
sommet.

Figure 5 - L’élève (CM2) utilise de la couleur comme une méthode de raisonnement

L’idée de généralisation est également présente dans la production de la figure 6 : l’élève tente
de repérer des régularités entre le nombre de diagonales et le nombre de sommets.

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Michèle Gandit

Figure 6 - L’élève (CM2) a l’idée de repérer une généralité derrière différents cas particuliers

De telles productions auraient permis, dans le cadre d’un débat scientifique, la confrontation
d’études de cas compliqués, sans recherche de méthode (généralisable) et de stratégies de
découverte de généralisation (coloration, mise en relation des nombres de diagonales et de
sommets…). Ce type de régulation aurait pu débloquer certains élèves enferrés dans le
comptage, non méthodique, des diagonales de polygones complexes, ainsi que d’autres
attachés aux cas du triangle et du quadrilatère.

Ainsi les enseignants saisissent bien auprès des élèves des indices d’actions qui relèvent du
bloc Expérimenter, mais les régulations proposées, qui restent la plupart du temps adressées au
petit groupe, ne favorisent pas l’engagement dans l’action scientifique, par suite ne permettent
pas l’apprentissage visé.

Conclusion

L’action scientifique de l’élève, modélisée en catégories (Expérimenter, Généraliser,

Questionner, Communiquer), peut être favorisée par un enseignement des mathématiques
relevant de l’investigation, sous certaines conditions portant sur le type de tâches, le milieu et le
contrat didactiques, comme décrit dans le modèle EMI. Notre questionnement portait sur
l’évaluation formative comme moyen d’augmenter la capacité à négocier un contrat didactique
adéquat, dans le contexte d’une séance sur un « bon » problème (type de tâches adéquat). Or le

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Michèle Gandit

premier outil d’évaluation construit révèle des malentendus sur le sens des savoirs relatifs aux
catégories Expérimenter et Généraliser, qu’il semble nécessaire de lever, d’abord du côté des
enseignants, ensuite du côté des élèves. Plusieurs scènes saisies au cours des séances
étudiées pointent en effet que la régulation proposée par l’enseignant ne favorise pas l’action
scientifique de l’élève, ainsi que sa réticence à associer l’élève à cette évaluation. Le contexte de
travail avec les enseignants (DI-formation) nous permet cependant d’envisager des pistes pour
enrichir le milieu du professeur et l’aider à adopter le point de vue de l’évaluation.

Tout d’abord, l’explicitation préalable (à la séance) d’indicateurs de l’action scientifique de l’élève

(ou de l’absence de celle-ci) dans le contexte du problème choisi, constituerait une aide à
l’enseignant pour évaluer ce que produit l’élève. Ensuite, une institutionnalisation sur ces
indicateurs aiderait également les élèves à initier des actions liées aux blocs Expérimenter et
Généraliser. Enfin un troisième moyen de régulation, suggéré à plusieurs reprises dans ce texte,
consisterait, pour le professeur, à s’appuyer sur des indices d’actions d’élèves du type
Expérimenter et Généraliser, saisis dans les productions orales ou écrites, pour organiser au
niveau de la classe un débat scientifique. L’objectif d’un tel débat, dans une dialectique de
formulation, validation, serait, d’une part, de développer l’action scientifique de l’élève, d’autre
part, de rendre visibles des indicateurs de cette action. Dans le même temps, l’animation d’un tel
débat – sous réserve qu’il soit anticipé – constituerait une aide à gérer la complexité
naturellement introduite par les élèves.

Ces pistes sont actuellement poursuivies dans la suite de la recherche, entraînant, du fait du
travail de type DI-formation, une réflexion d’ordre épistémologique et didactique sur la pratique
scientifique.

Merci à Céline Lepareur et David Cross pour la réalisation des vidéos.

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80
 Usage des technologies et investigation en mathématiques :
quels contrats didactiques possibles ?

Ghislaine Gueudet & Marie-Pierre Lebaud1

Résumé

Mettre en œuvre des démarches d'investigation peut être interprété, avec les outils de la
didactique des mathématiques, comme faire vivre en classe un contrat didactique qui laisse
aux élèves une responsabilité importante vis-à-vis du savoir en jeu et de l'avancée de ce savoir.
Le recours à certains outils logiciels peut-il contribuer à l'établissement d'un tel contrat ? Sous
quelles conditions, portant sur les situations mathématiques abordées, sur le rôle du
professeur, sur la place des technologies ? Dans cet article, nous discutons ces questions en
nous appuyant sur des projets de recherche concernant l'enseignement des mathématiques
dans le secondaire. Nous analysons le partage de responsabilités entre le professeur et les
élèves selon trois dimensions : la formulation de questions initiales ; la production de réponses ;
l'avancée du savoir dans la classe.

Depuis les années 2000, les systèmes éducatifs de nombreux pays recommandent, pour
l'enseignement des sciences, d'aller vers la mise en place de démarches d'investigation (DI)
dans les classes. En parallèle, se sont développées les technologies numériques qui peuvent
apparaître comme une composante utile à cette mise en place. Ainsi, le programme de
mathématiques de la classe de Terminale S (en France), publié au Bulletin Officiel en 2011,
déclare : « L’utilisation de logiciels, d’outils de visualisation et de simulation, de calcul (formel ou
scientifique) et de programmation change profondément la nature de l’enseignement en
favorisant une démarche d’investigation. » Cependant usage des technologies et mise en œuvre
de DI peuvent aussi être vus comme deux difficultés professionnelles pour certains professeurs.
Il n'est donc nullement évident que leur combinaison puisse se faire simplement.

L'étude, que nous présentons ici, vise à questionner les apports possibles des technologies pour
les DI en mobilisant les outils de la didactique des mathématiques, et en particulier la notion de
contrat didactique. Quelles sont les potentialités réelles des logiciels, pour aller vers des DI en
classe ? À quelles conditions, ces potentialités peuvent-elles être actualisées ? Nous nous
proposons d'amener des éléments de réponse à ces questions, à partir de divers travaux de
recherche.

Nous présentons tout d'abord le cadre théorique retenu (§ 1.1) et considérons, à la lumière de ce
cadre théorique, les recherches menées sur le thème des DI et des technologies au niveau
international (§ 1.2). Nous étudions ensuite différents exemples (§ 2, 3 et 4), certains mettant en
évidence les limites de l'utilisation de logiciels ; d'autres montrant plutôt comment les potentialités
de ceux-ci peuvent donner lieu à une investigation des élèves. Nous considérons l'ensemble de
l'enseignement secondaire, collège et lycée, et des logiciels de différents types. Nous discutons
alors les conditions sous lesquelles un logiciel peut favoriser ou non les DI (§ 5).

1
Ghislaine Gueudet, professeur des universités, Centre de Recherche sur l’Éducation, les Apprentissages et la Didactique
(CREAD), ESPE de Bretagne, Université Européenne de Bretagne. Marie-Pierre Lebaud, professeur agrégé, CREAD,
Université de Rennes 1.

81
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Ghislaine Gueudet & Marie-Pierre Lebaud

1. Démarches d'investigation et usages des technologies :

cadre théorique, panorama des recherches, et questions

Nous présentons ici les outils d'analyse que nous allons mobiliser, ainsi qu'une brève synthèse
des recherches menées sur le thème des apports des technologies pour les DI.

 Contrat didactique et investigation en mathématiques

Différentes définitions du contrat didactique ont été données dans le cadre de la théorie des
situations. Nous retenons tout d'abord celle introduite dans « le cas de Gaël » : « Nous appelons
“contrat didactique” l'ensemble des comportements (spécifiques) du maître qui sont attendus de
l'élève et l'ensemble des comportements de l'élève qui sont attendus du maître » (Brousseau,
2009, p.35). Cette définition met en avant l'habitude, la répétitivité de certaines conduites. Les
travaux relatifs aux démarches d'investigation soulignent que celles-ci demandent une
modification du rôle usuel du professeur, et donc l'établissement d'un nouveau contrat. Certains
dispositifs organisent ainsi la présence en classe de mathématiciens professionnels ; ce choix
peut être interprété comme la constitution d'un milieu « extraordinaire » (Matheron & al., 2012),
susceptible de permettre l'émergence d'un nouveau contrat – celui-ci étant cependant,
nécessairement, limité dans le temps. Le recours aux technologies, modifiant également le
milieu, peut donc contribuer à des modifications du contrat didactique. Il est notamment possible,
pour certains logiciels, que le professeur se trouve être au même niveau d'expertise que les
élèves, par rapport aux possibilités technologiques.

L'objectif de notre étude est d'identifier sous quelles conditions ces modifications peuvent aller
dans le sens de l'investigation. Il s'agit alors de caractériser l'investigation en termes de contrat
didactique, afin de pouvoir préciser les conditions nécessaires. Dans l'étude qu'il effectue du
dispositif de Travaux Personnels Encadrés (TPE), Matheron (2010) souligne le changement de
partage de responsabilités entre le maître et l'élève, dans le cadre de ce dispositif, dans deux
directions essentielles : en ce qui concerne la formulation de questions, et la production de
réponses. De manière similaire, Bueno et al. (2009) caractérisent les démarches d'investigation
comme « une forme de contrat didactique qui laisse aux élèves une responsabilité importante,
vis-à-vis du savoir en jeu et de l'avancée de ce savoir ». Retenant ces caractérisations, nous
étudions ici différents cas d'enseignements visant la mise en place de DI en classe, et mobilisant
des logiciels. Pour chacun de ces cas, nous menons une analyse du contrat didactique, en
tentant d'observer en particulier le partage des responsabilités entre le professeur et les élèves :

 dans la formulation des questions initiales. Dans le contexte de la classe, la situation

initiale est généralement apportée par le professeur. Mais les élèves peuvent être
responsables de la production des questions qui seront étudiées à propos de cette
situation ;
 dans le processus de production de réponses. Ce processus peut inclure la production
de nouvelles questions, appuyée sur certains résultats obtenus au cours de l'étude. Nous
distinguons celles-ci des questions initiales ;
 dans l'avancée du savoir en classe. Il peut s'agir de l'apport de savoirs nouveaux ou de
l'approfondissement de savoirs anciens.

Des analyses complémentaires peuvent être menées en recourant au triplet topogenèse

(production des positions respectives des élèves et du professeur vis-à-vis du savoir),
chronogenèse (production de mouvements temporels) et mésogenèse (production des milieux de
l’étude) (Mercier, Schubauer-Leoni & Sensevy, 2002). Nous mentionnons des interprétations
utilisant ces concepts ; cependant, nous retenons essentiellement les catégories ci-dessus, qui
nous semblent mieux à même d’éclairer les aspects liés aux usages des technologies.

82
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Ghislaine Gueudet & Marie-Pierre Lebaud

Pour chacune de ces trois dimensions, nous distinguons de plus les responsabilités concernant
le contenu mathématique en jeu de celles qui concernent l'emploi du logiciel – tout en
considérant que ces deux aspects sont fortement associés. Dans la section suivante, nous
examinons ce que les recherches déjà menées sur le potentiel des technologies pour les DI en
mathématiques apportent, en ce qui concerne ces trois dimensions.

 DI et technologies : apports des recherches

Concernant la production de questions, différents travaux sur les logiciels de géométrie

dynamique (Laborde, 2001 ; Leung, 2003) soulignent que la manipulation de figures dynamiques
peut amener les élèves à formuler des conjectures. Celles-ci peuvent être appuyées sur
l'observation d'invariants ou, à l'opposé, de variations de certaines valeurs (aires, périmètres),
dont on cherche des valeurs extrêmes. À chaque conjecture, est naturellement associée une
question que l'élève doit ensuite se poser (« ma conjecture est-elle juste ? »). Ces conjectures
rentrent dans le champ de ce que nous appelons « questions initiales » : généralement, la figure
à étudier a été donnée par le professeur, et il s'agit d'observer si les questions portant sur cette
figure sont formulées par le professeur ou par les élèves.

Pour la production de réponses, il apparaît clairement que, dans certains cas, les logiciels
disponibles permettent aux élèves de produire des résultats qui seraient simplement
inaccessibles sans ces outils. C'est le cas, par exemple, pour le traitement de nombreuses
données statistiques (Visnovska, Cobb & Dean, 2012) ; ou, dans le cadre du programme actuel
de Terminale S spécialité, pour le calcul des puissances successives d'une matrice (Balliot &
Gueudet, 2013). Toutefois, dans le recours à ces outils, il est possible que la mise en œuvre en
classe ne laisse que peu d'initiative aux élèves.

Du point de vue de l'avancée du savoir dans la classe, de nombreux travaux soulignent que les
logiciels permettent, sous certaines conditions, de soutenir la conceptualisation. C'est le cas pour
les logiciels de géométrie dynamique, qui permettent une visualisation amenant les élèves, par
exemple, à ressentir les notions de dépendance fonctionnelle (Falcade, Laborde & Mariotti,
2007 ; Hoffkamp, 2010). C'est également le cas pour les tableurs et pour les outils de calcul
formel qui peuvent favoriser la conceptualisation de notions algébriques (Drijvers & Gravemeijer,
2004 ; Kieran & Drijvers, 2006). De plus, certains logiciels permettent d'avoir recours à plusieurs
registres de représentation, par exemple pour les fonctions ; selon Duval (1995), cette possibilité
de changer de registres joue un rôle essentiel pour la conceptualisation. Or, les outils
numériques augmentent la diversité des représentations des objets mathématiques (Lagrange &
al., 2011) et offrent de plus la possibilité de les manipuler.

Cependant la mise en œuvre retenue reste essentielle. Les recherches (Haspekian, 2008) ont
montré que les tâches proposées sont d'autant plus guidées que l'enseignant est moins à l'aise
avec les aspects techniques d'un logiciel et son usage didactique. D'autres travaux confirment
ces constats en montrant que les enseignants engagés dans des formations ou des dispositifs
expérimentaux concernant l'usage de logiciels pour les DI, évoluent dans leurs choix de mise en
œuvre, laissant plus de responsabilités aux élèves (Ruthven, 2012 ; Visnovska & al., 2012).

Ces travaux éclairent certaines possibilités, mais ne permettent pas d'identifier précisément les
caractéristiques des mises en œuvre qui amènent les logiciels à favoriser les DI en classe,
caractéristiques que nous voulons préciser dans cet article. À cet effet, nous présentons ci-
dessous trois cas contrastés, que nous analysons à l'aide du cadre théorique retenu.

2. Optimisation au collège et géométrie dynamique

Nous considérons, dans cette partie, un cas issu d'une recherche portant sur un dispositif de
formation continue de professeurs (Gueudet & Trouche, 2011) visant la mise en œuvre en classe
de DI en géométrie avec un logiciel de géométrie dynamique. Nous n'entrons pas ici dans cet

83
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Ghislaine Gueudet & Marie-Pierre Lebaud

aspect de formation, mais nous nous appuyons sur le travail de deux stagiaires qui ont conçu et
testé en classe de troisième une séance autour de l'optimisation, utilisant le logiciel GeoGebra.
Cette séance a été observée et filmée dans l'une des deux classes. Le point de départ de cette
séance était un exercice intitulé « la zone de baignade ».

Figure 1- L'énoncé de l'exercice « la zone de baignade »

Un maître nageur utilise une corde et deux bouées (B et C)

pour délimiter une zone de baignade rectangulaire. La
longueur de la corde est 160 m = 16 dam. Il se demande où
placer les bouées B et C pour obtenir la zone la plus
étendue possible. Le point A est fixé.

La mise en œuvre retenue, à partir de cet énoncé, est la suivante. Les élèves ont d'abord à faire
un travail à la maison : tracer le graphe de la fonction f définie par f(x)=16x-2x2, pour x
appartenant à l'intervalle [0, 8]. Puis, en classe :

1) à partir de l'énoncé, les élèves représentent sur papier une zone vérifiant les contraintes
données. Une mise en commun amène la comparaison des aires des différentes zones,
et une première conjecture ;
2) les élèves disposent d'un fichier GeoGebra où le point A et la limite de la plage sont
représentés. Ils doivent créer un rectangle répondant aux contraintes, faire afficher son
aire et observer les variations de celle-ci lorsqu'ils déplacent le point B. Les étapes de la
construction sont données sur une fiche, par exemple : « Créer le cercle de centre B et
de rayon 16-2d, expliquer le lien avec la position du point C » ;
3) les élèves disposent d'un fichier GeoGebra où figurent simultanément la représentation
géométrique et la trace d'un point mobile M de coordonnées (AB, aire[ABCD]). Les
élèves font varier le rectangle, observent la courbe formée par le déplacement du point M
(figure 2). Ils doivent faire le lien avec le travail à la maison préliminaire ;
4) les élèves font figurer dans un tableur les valeurs prises par la fonction f ;
5) un travail sur la preuve est proposé sous forme d'un exercice à trous.

84
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Ghislaine Gueudet & Marie-Pierre Lebaud

Figure 2 - Fichier GeoGebra donné aux élèves,

superposant la représentation géométrique et la trace du point M

Tableau 1 - Partage des responsabilités élèves/professeur, situation « zone de baignade »

Aspects mathématiques Aspects technologiques

Énoncé proposé par le professeur

Travail conjoint professeur-élève Pas d'intervention du logiciel dans la
Formulation des
pour l'interprétation en terme d'aire formulation de la question ou de la
questions initiales
conjecture initiale
Travail conjoint professeur-élèves
pour l'établissement de la conjecture

Confirmation de la conjecture, en
parties 2 et 3, par les élèves à partir
de leurs observations sur le logiciel
Partie 2 : Étapes données par le
Production de Pas d'intervention du logiciel dans la
professeur
réponses formulation de la question ou de la
Partie 3 : Discussion en classe conjecture initiale
(parties 2 et 3)
entière ; beaucoup d'apports du
professeur, dus aux difficultés
d'interprétation des élèves

Partie 2 : Certains élèves trouvent par

eux-mêmes comment afficher la valeur
Des savoirs nouveaux, plutôt numérique de l'aire, et observent les
apportés par le professeur : variations de celle-ci.
modélisation par une fonction,
Avancement du savoir Partie 3 : Les élèves identifient le point M
construction point par point de son
graphe. Le logiciel est utilisé pour le comme ayant pour coordonnées AB, et
graphe. l'aire du rectangle. Le lien entre graphe
de la fonction et trace du point M est fait
par le professeur.

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Ghislaine Gueudet & Marie-Pierre Lebaud

Ce tableau laisse clairement apparaître que l'investigation par les élèves reste limitée. Le logiciel
permet de confirmer la conjecture issue de la confrontation de différentes représentations sur
papier, l'avantage étant que chaque élève accède par GeoGebra à de multiples valeurs. Les
contenus mathématiques en jeu semblent trop nouveaux pour que les élèves puissent être
autonomes dans le processus de résolution. En ce qui concerne GeoGebra, les élèves savent
mobiliser les fonctionnalités du logiciel pour effectuer la construction guidée. En revanche, le
fichier (figure 2) où figurent le rectangle et la trace du point M pose problème. Ici, le logiciel n'est
pas un outil pour l'investigation ; la responsabilité des élèves se limite à effectuer un
déplacement et en observer les conséquences. L'un des aspects du travail des élèves est
d'interpréter la figure dynamique : en particulier, comprendre comment a été construit le point M
et à quoi correspond la trace de ce point. La mésogenèse reste fortement pilotée par le
professeur, qui n’introduit pas de productions d’élèves dans le milieu. Les élèves contribuent à la
chronogenèse par la formulation d’une conjecture ; mais l’avancée du savoir est principalement
portée par le professeur, dont la position topogénétique reste donc largement dominante.

3. La nacelle

Cette activité a été créée par le groupe de recherche IREM de Rennes-IFÉ (Halbert & al., 2013)
travaillant au développement du logiciel Casyopée2, environnement d'apprentissage dédié aux
fonctions. Le texte suivant est proposé à des élèves de terminale scientifique.

Figure 3 - L'énoncé de l'activité « la nacelle »

On considère une roue circulaire, de 1 m de rayon, mobile autour de son axe horizontal.
Une corde de 12 m de long est enroulée autour de la roue de telle façon que, si l'on tire sur
la corde par son extrémité libre A, la roue se met à tourner.
Le point E est la position la plus éloignée du point A par rapport au point j. Une autre corde
de 2 m de long est fixée en un point M de la circonférence, elle passe par un guide fixé en
P, proche de la roue, à 1 m de l'axe et sur la verticale (jO). La nacelle est accrochée à
l'extrémité N de cette corde de 2 m. Lors du lancement, le point A est en j et le point M est
en i. On s'intéresse au mouvement du point N.

Pour assurer la dévolution de ce problème, les élèves commencent par manipuler une maquette
en vraie grandeur de ce dispositif et il leur est demandé de « décrire les sensations qui
pourraient être ressenties au moment où la nacelle passe au point haut de son déplacement et
au point bas ». Il est attendu qu'ils identifient une différence et qu'ils l'associent à une propriété
de dérivabilité de la fonction. Si cette notion n'est pas nouvelle pour les élèves, ils ont rarement
travaillé sur des fonctions non dérivables en certains points, comme c'est le cas dans cette
situation. Puis, le travail se déroule en trois parties.

 Les élèves doivent compléter une modélisation au moyen d'un logiciel de géométrie
dynamique. Ils peuvent alors poursuivre leur exploration avec cet artefact, un point libre
sur un segment pilotant la rotation de la roue.
 En utilisant les fonctionnalités spécifiques du logiciel utilisé, ils doivent obtenir une
fonction modélisant la dépendance entre la position de la nacelle et la longueur de la
corde tirée.
 Les élèves peuvent ensuite travailler sur cette fonction et sa dérivée à la fois dans le
registre des formules et dans celui des représentations graphiques, Casyopée permettant
de visualiser simultanément le graphe de la fonction et le mouvement de la nacelle
modélisée (figure 4).

2
[Link]

86
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Ghislaine Gueudet & Marie-Pierre Lebaud

La modélisation se fait donc en deux temps : d'abord par une figure géométrique dynamique,
puis par une représentation algébrique définie à partir de cette figure. Plusieurs modélisations
sont possibles, selon le choix de la variable, pour représenter le mouvement par une fonction et
ce choix est entièrement laissé à l'élève. Le passage au cadre algébrique est facilité par le
logiciel qui prend en charge le calcul de la fonction demandée et de sa dérivée. Toutes les
fonctions obtenues feront bien sûr apparaître les mêmes singularités.

Figure 4 - L'écran de Casyopée utilisé par le professeur pour la synthèse

Lors de la manipulation de la roue, les élèves identifient bien l'annulation de la vitesse de la

nacelle lorsqu'elle passe aux points haut et bas, et parlent d'un passage plus brutal en bas qu'en
haut. Dans la troisième partie de l'activité, ils ne remarquent pas les « segments verticaux »
apparaissant sur la courbe de la dérivée (le logiciel relie en effet par un « segment vertical » les
valeurs des dérivées obtenues à droite et à gauche des points de singularité). Le rôle du
professeur est de les questionner sur ces singularités et, à partir de leurs interprétations, de les
aider à la compréhension mathématique.

Lors de la synthèse, le professeur revient sur l’interprétation des segments verticaux, affiche la
courbe de la fonction dérivée en excluant les points où elle n’est pas définie et peut ainsi évoquer
la notion de dérivée à droite et à gauche, à partir d’une lecture graphique. Le professeur utilise
également l'expression algébrique de la fonction déterminée par le logiciel pour faire le lien avec
le domaine de dérivabilité de la fonction racine carrée étudiée en cours.

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Ghislaine Gueudet & Marie-Pierre Lebaud

Tableau 2 - Partage des responsabilités élèves/professeur, situation « la nacelle »

Aspects mathématiques Aspects technologiques

Manipulation de la nacelle par les

élèves pour l'établissement de la
Formulation des Pas d'intervention du logiciel dans la
conjecture. Les élèves identifient
questions initiales formulation de la conjecture initiale.
l'annulation de la vitesse au passage
des points haut et bas.

Les élèves ont en charge la

modélisation mathématique : définir Les élèves ont la responsabilité d'utiliser
la position de la nacelle comme les outils fournis par Casyopée pour
Production de
fonction d'une certaine longueur. expérimenter et modéliser.
réponses
L'interprétation des différences entre Le logiciel prend en charge le calcul
les points haut et bas se fait par algébrique de la dérivée et sa
lecture du graphique de la dérivée représentation graphique.
de cette fonction.

Les différences entre les points haut et

L'enseignant intervient pour
bas de la nacelle se lisent sur le
demander d'expliciter les points de
graphique de la dérivée donné par le
rupture et de trouver leurs abscisses.
Avancement du savoir logiciel.
Le savoir nouveau est formalisé par
Le logiciel a permis aux élèves de voir les
le professeur (dérivées à droite et à
« ruptures » dans la dérivée de la
gauche).
fonction.

Le tableau fait apparaître que l'enseignant intervient peu dans le cheminement du travail de
l'élève. Son rôle est celui d'un médiateur : il fait remarquer la singularité de la fonction, puis il
formalise le nouveau savoir et fait le lien avec les connaissances antérieures des élèves. Ceux-ci
modélisent le problème sans être guidés.

L'environnement de Casyopée prend en charge les activités de traitement à l'intérieur de chaque

registre utilisé : écriture de la fonction, calcul de sa dérivée, représentation graphique. Par contre,
il laisse les activités de changements de registres à la charge de l'élève comme la modélisation
par une fonction. Ainsi le lien entre la situation de départ et la fonction étudiée fait sens pour
l'élève. Il s'agit ici spécifiquement d'un logiciel dédié à l'apprentissage des fonctions qui libère les
élèves d'une partie calculatoire, assez lourde, pouvant cacher la notion que l'enseignant souhaite
faire découvrir. Ce traitement par Casyopée enrichit le milieu ; cet aspect particulier de la
mésogenèse permet une topogenèse dans laquelle la responsabilité des élèves inclut la
modélisation de la situation. La synthèse reste à la charge du professeur, mais le fichier qu’il
projette prend sens pour les élèves de par la présence dans le milieu des fichiers qu’ils ont eux-
mêmes produits.

4. L'Alignement du XXIe siècle

Nous présentons ici une activité conçue par un groupe de l'IREM de Rennes (Grodowski & al.,
2012) pour des classes de troisième. Le point de départ est une sculpture conçue par Aurélie
Nemours et intitulée L'Alignement du XXIe siècle3. Il s'agit de soixante-douze colonnes (des
parallélépipèdes rectangles) hautes de 4,5 m et disposées selon une grille régulière 8x9.
L'œuvre est orientée pour que les colonnes et leur ombre soient alignées à midi solaire. La vue

3
[Link]

88
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Ghislaine Gueudet & Marie-Pierre Lebaud

du haut constitue alors un dessin de lignes sombres entrecoupées de carrés blancs. L'artiste
voulait mettre en espace un de ses tableaux.

e
Figure 5 - Vue de face et vue de dessus (Google Earth) de l'Alignement du XXI siècle

L'activité commence par une recherche Internet à faire à la maison : « qu'est-ce que l'Alignement
du XXIe siècle ? » Une mise en commun des réponses est faite au cours suivant, puis le
professeur demande : « avez-vous des questions concernant cette œuvre ? » L'enseignant, en
accord avec les élèves, garde celles pouvant avoir un lien avec les mathématiques. Par
exemple : « Pourquoi soixante-douze colonnes ? Pourquoi ce choix d'intervalles entre les
colonnes ? Les ombres à midi se rejoignent-elles d'une colonne à l'autre ? » sont retenues
comme questions mathématiques. Elles sont ensuite étudiées par groupe en classe, les élèves
ayant à leur disposition des ordinateurs. Nous décrivons, dans la suite, les questions pour
lesquelles les élèves ont eu recours à des logiciels (voir Le Beller & Lebaud, à paraître, pour le
déroulement complet de l'activité).

Le travail démarre par une vue de dessus de l'œuvre pour visualiser le tableau obtenu. Une
modélisation est faite au moyen d'un logiciel de géométrie dynamique plane. Très vite, les élèves
réinvestissent des connaissances mathématiques pour tracer les soixante-douze carrés (les
colonnes vues du haut) en évitant un travail répétitif. Mais la représentation des ombres pose
problème. Pour les déterminer et voir si les dimensions choisies par l'artiste permettent
effectivement à l'ombre d'une colonne d'atteindre la suivante, les élèves se lancent dans une vue
de face et représentent les rayons du soleil par des droites concourantes (en « repoussant le
point de concours à l'infini ») ou des droites parallèles. D'autres élèves changent de logiciel :
SketchUp permet des construire des objets en volume et de représenter les ombres portées pour
une position terrestre et une heure données.

Dans les deux cas, les élèves doivent connaître la hauteur maximale du soleil et donc
géolocaliser l'Alignement. Des éléments de réponse sont trouvés sur Internet. Nouvelle
question : « À quoi correspondent les degrés, minutes et secondes dans la mesure de latitude et
longitude ? » Les élèves pensent que l'ombre minimale correspond à l'heure de midi. Une
correction est rapidement apportée pour tenir compte de l'heure d'hiver, mais cela ne convient
pas. Les élèves s'interrogent alors et l'enseignant introduit la notion de midi solaire. Nouveau
problème : « comment déterminer le midi solaire en un lieu donné ? »

Des mises en commun sont régulièrement organisées par le professeur afin que chacun
bénéficie de l'apport des recherches des autres. La preuve mathématique que les dimensions de
la sculpture permettent bien de recréer le tableau vu du haut est faite par l'enseignant à partir
des productions des élèves. De nombreuses connaissances mathématiques sont ainsi
réinvesties : notion d'échelle pour la modélisation, proportionnalité pour l'interprétation de la
longitude, constructions géométriques et transformations planes pour la vue de dessus,
trigonométrie… La notion de fonction, ou au moins de dépendance fonctionnelle, va être
introduite par le professeur afin de calculer la hauteur minimale d'une colonne, pour avoir une
ombre portée qui rejoigne la suivante, en fonction de la hauteur du soleil.

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Ghislaine Gueudet & Marie-Pierre Lebaud

Le tableau suivant se réfère à la question « Les ombres à midi se rejoignent-elles d'une colonne
à l'autre ? »

Tableau 3 - Partage des responsabilités élèves/professeur, situation « l'Alignement »

Aspects mathématiques Aspects technologiques

Les questions sont issues des

Les questions sont retenues
Formulation des recherches faites par les élèves sur
conjointement à partir de celles
questions initiales Internet à partir de la question posée
que les élèves se posent.
par l'enseignant.

Le professeur ne guide pas les Les élèves ont le choix du logiciel et

Production de élèves dans leur cheminement. de leur représentation.
réponses Suivant les groupes, celui-ci n'est Des élèves ont employé un logiciel non
pas le même et les notions utilisé auparavant et non dédié à
mathématiques utiles différentes. l'enseignement.

Les savoirs réinvestis sont à la

charge des élèves. L'enseignant est
une personne ressource qui permet
d'éviter un blocage éventuel. Le fonctionnement du logiciel GeoGebra
est pris en charge par les élèves. Ils
Avancement du savoir Un savoir nouveau est utilisé par le découvrent les fonctionnalités de
professeur pour représenter un SketchUp par eux-mêmes.
problème rencontré par les élèves :
hauteur minimale de la colonne en
fonction de la hauteur du soleil.

Dans cette activité, les logiciels ont clairement aidé à la mise en place d'une investigation par les
élèves ; ils obligent à s'interroger sur les données nécessaires pour modéliser la situation.
L'intervention de l'enseignant s'est limitée à une aide technique et à l'apport d'indices, par
exemple pour la notion de midi solaire. Il assure également les mises en commun des différentes
recherches. Mais les questions étudiées sont introduites par les élèves. Il est à noter que ceux-ci
ne sont pas incités à utiliser de logiciel ; ils ont seulement accès à des ordinateurs. Ainsi du point
de vue de la mésogenèse, certains logiciels ont été introduits dans le milieu par les élèves ; de
plus leurs productions sur ces logiciels ont été projetées et discutées avec l’ensemble de la
classe. Lors de ces mises en commun, les élèves avaient la responsabilité de présentation et de
justification mathématique de leurs propositions ; cependant le professeur orientait les échanges,
de manière en particulier à obtenir la production de nouvelles questions. Ainsi la responsabilité
de production de ces questions, contribuant à l’avancée du temps didactique, était partagée
entre les élèves et le professeur.

5. Discussion

L'étude de ces différents cas confirme que l'usage de technologies ne garantit nullement le
développement de DI en classe. L'analyse en termes de partage des responsabilités dans le
premier cas présenté illustre ce constat : les contraintes de temps ont joué de manière
importante, ainsi que le manque de familiarité des élèves avec le logiciel. Ces deux facteurs ont
contribué à une mise en œuvre très guidée, avec une position topogénétique dominante du
professeur. Cependant des possibles apparaissent, dans des conditions que nous tentons de
préciser ci-dessous.

90
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Ghislaine Gueudet & Marie-Pierre Lebaud

 Formulation des questions initiales

Dans la classification que nous avons retenue ici, de telles questions englobent des questions et
conjectures produites à partir d'une situation ou d'une figure apportée par le professeur. Le fait
qu'un logiciel permette aux élèves de formuler des conjectures est attesté par de nombreux
travaux. Les exemples considérés, ici, amènent plutôt à souligner qu'il peut exister d'autres
moyens que le logiciel, pour cette formulation ! Pour la « zone de baignade », les conjectures
sont formulées à partir de figures papier tracées par les élèves ; pour « la nacelle », c'est le
dispositif matériel qui intervient à cette étape. Dans le cas de « l'Alignement », il ne s'agit pas de
formulation de conjectures, mais de questions étudiées qui sont issues de recherches menées
par les élèves avec Internet. Nous avons montré dans une synthèse de la littérature concernant
la formation des enseignants aux DI (Lebaud & Gueudet, 2012) que les travaux sur ce sujet
retiennent deux dimensions des DI : d'une part, questionner le réel et faire le lien entre le réel et
les concepts scientifiques, d'autre part, « mener une enquête ». Nous considérons ici que, dans
le cas de l'Alignement, les élèves mènent, au départ du travail, une enquête grâce à une
recherche sur Internet. Ce constat invite à approfondir l'étude des potentialités de l'Internet
comme outil d'enquête (Ladage & Chevallard, 2011), dans le cas des mathématiques.

 Processus de production de réponses

Dans les trois exemples, une partie du processus de production de réponses s'appuie sur une
modélisation de la situation au moyen d'un logiciel. C'est à ce niveau, en particulier, qu'un logiciel
intervient pour soutenir l'investigation de l'élève. Dans la « zone de baignade », cette
modélisation est donnée aux élèves sous forme d'un fichier GeoGebra. Dans les deux autres
cas, elle est construite par les élèves. Pour « la nacelle », le logiciel est essentiel, puisque c'est
grâce à ses fonctionnalités que l'élève pourra effectuer la modélisation. Toutefois la
responsabilité dévolue aux élèves apparaît plus importante dans le cas de « l'Alignement ». En
effet, les élèves sont laissés libres de retenir le logiciel qu'ils vont utiliser pour leur étude.
Certains choisissent SketchUp, un logiciel qui n'avait jamais été utilisé dans cette classe en
mathématiques. Ici, le logiciel se constitue réellement en outil pour une investigation menée par
l'élève, et la mobilisation de cet outil relève de l'initiative de l'élève. Ceci nécessite, naturellement,
une maîtrise par l'élève des fonctionnalités du logiciel, mais également une grande confiance de
la part de l'enseignant dans ses capacités à improviser, pour suivre et utiliser les productions des
élèves avec un logiciel qui, éventuellement, ne lui est pas familier.

 Avancée du savoir en classe

Pour le cas de « la zone de baignade », nous notons une responsabilité importante laissée aux
élèves aussi bien en ce qui concerne l'interprétation des affichages du logiciel que la découverte
de certaines de ses fonctionnalités. Le logiciel se constitue en objet d'apprentissage, plutôt qu'en
outil pour l'élève. L'avancée du savoir mathématique reste principalement à la charge de
l'enseignant, en raison des difficultés rencontrées pour l'interprétation de l'affichage du logiciel.
Nous retenons que, dans le cas de « l'Alignement », peu de savoirs mathématiques nouveaux
ont été introduits. Les initiatives prises par les élèves étaient permises en particulier par leurs
connaissances mathématiques. C'est aussi le cas de « la nacelle ». En termes d'avancée du
savoir mathématique, il s'agit d'approfondissement de savoirs déjà rencontrés, et non de la
découverte de savoirs nouveaux. Ainsi, il semble qu'une condition favorisant l'investigation soit
de faire appel plutôt à de tels savoirs, qui peuvent alors se constituer en outils pour
l'investigation, notamment avec des logiciels, et dans le même temps être approfondis.

Conclusion

Nous avons proposé dans cet article une étude des DI en mathématiques avec des logiciels
centrée sur le contrat didactique, analysé selon trois dimensions : questions initiales, production
de réponses et avancée du savoir. Nous retenons en premier lieu que cet outil d'analyse est
pertinent pour éclairer l'investigation menée, ou non, par les élèves. Il peut être complété par des

91
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Ghislaine Gueudet & Marie-Pierre Lebaud

analyses en termes de méso-, chrono-, topogenèse, qui fournissent des pistes intéressantes
d’approfondissement théorique pour l’étude des DI. Du point de vue du triplet méso, chrono,
topogenèse, on peut ainsi considérer que les DI sont caractérisées par une mésogenèse dans
laquelle les productions des élèves jouent un rôle essentiel d’enrichissement du milieu et
contribuent à la chronogenèse, ménageant en conséquence une place importante aux élèves
dans la topogenèse. En retenant cette perspective, les logiciels peuvent soutenir les DI en
particulier s’ils contribuent à une telle mésogenèse ; dans le cas de la nacelle, ou de
l’alignement, nous avons observé en effet que les fichiers produits par les élèves leur
permettaient d’exercer une responsabilité significative dans la production de réponses et la
formulation de nouvelles questions.

Nous notons l'importance de l'aspect « mener une enquête » des DI, et les potentialités des
logiciels pour cet aspect. Nous avons souligné ci-dessus l'apport possible d'Internet. Nous
retenons aussi le débat entre pairs comme faisant partie de cette enquête. Or les logiciels
peuvent être propices au débat, d'une part parce qu'ils induisent souvent un travail en binôme
faute d'un nombre suffisant d'ordinateurs, d'autre part parce que des productions de type
numérique, si elles sont montrées par le professeur, sont plus anonymes que des copies où
l'écriture peut être reconnue. Cette dépersonnalisation peut favoriser la contribution de certains
élèves.

Les éléments concernant la modélisation mathématique sont également importants. Les logiciels
semblent permettre une responsabilité importante des élèves pour cette modélisation, à
certaines conditions. Il s'agit, d'une part, que les savoirs mathématiques nécessaires ne soient
pas nouveaux, mais puissent se constituer en outils pour les élèves. Ceci ne semble pas
nécessaire pour les aspects technologiques, les élèves peuvent découvrir les fonctionnalités d'un
logiciel au cours de l'investigation. Mais il est important que l'enseignant se sente suffisamment
en confiance avec l'outil technologique pour abandonner cette responsabilité aux élèves. Le
recours à l'outil informatique est devenu de plus en plus naturel pour les élèves et va maintenant
très rapidement l'être pour les générations d'enseignants à venir, il sera intéressant d'étudier si
cette évolution favorisera des mises en œuvre davantage portées vers l'étude de productions
des élèves.

En termes d'avancée du savoir, nous notons, dans les trois exemples cités, que peu de
connaissances nouvelles sont finalement introduites et qu'elles le sont toujours par les
enseignants. Cependant, la dévolution d'une problématique, au moins dans le cadre de la
nacelle et de l'alignement, est forte et le réinvestissement de notions connues (ou au moins déjà
vues en cours) se fait naturellement donnant ainsi un sens à certains concepts. Il y a donc très
certainement un effet sur les apprentissages ; les données dont nous disposons ne nous
permettent toutefois pas de mesurer cet effet, et encore moins d’identifier au sein de cet effet
l’impact du recours à des logiciels.

Une autre limitation de notre étude concerne l’absence, dans les travaux que nous avons
mentionnés, de réelle prise en compte de l’évaluation, élément essentiel influençant le contrat
didactique. Malgré les injonctions institutionnelles à développer l'usage des technologies et la
mise en place de DI dans la classe de mathématiques, ces deux aspects ne sont pas, ou peu,
évalués lors des examens. Le brevet des collèges propose certes un exercice concernant une
tâche complexe ; cependant le lien avec les DI n'est pas évident, et les technologies
n'interviennent pas. En ce qui concerne le baccalauréat, le cas de l'enseignement de matrices en
spécialité mathématiques Terminale S fournit un exemple frappant de décalage entre une
ambition affichée d'investigation et une évaluation portant sur des techniques (multiplication de
matrices 2x2 dans l'épreuve proposée en Métropole en juin 2013). Il est probable que, sans
évolution significative de ces évaluations, les pratiques de classes elles aussi changeront peu.

Bibliographie
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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Ghislaine Gueudet & Marie-Pierre Lebaud

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94
 Démarche d’investigation et problématisation
en mathématiques et en SVT :
des problèmes de démarcation aux raisons d’une union

Magali Hersant & Denise Orange-Ravachol1

Résumé

En France, les programmes d’enseignement récents de mathématiques, de sciences et de

technologie promeuvent l’engagement des élèves de l’école et du collège dans des démarches
d’investigation contribuant à l’appropriation de compétences communes. Comment est-il
possible qu’une même démarche réunisse à la fois les mathématiques et les sciences ? Notre
communication montre que les différences entre les disciplines pointées par l’institution
(l’expérimentation, les modalités de validation) font problème. Elle étudie la possibilité de réunir
ces disciplines en considérant la construction des savoirs qu’elles opèrent comme des
problématisations.

Dans l’enseignement en France (primaire ou secondaire), on assiste depuis quelques années à

une volonté institutionnelle de rapprocher les mathématiques et les sciences (sciences de la vie
et de la Terre, sciences physiques et chimiques, technologie). Ce rapprochement se concrétise,
en particulier, dans les récents programmes d’enseignement du collège (MEN, 2008) dont
l’introduction est commune à toutes ces disciplines, dans le socle commun de connaissances et
de compétences (MENESR, 2006) où la compétence 3 les réunit explicitement, enfin dans une
modalité pédagogique commune, la démarche d’investigation, à partir de laquelle il s’agit
d’élaborer des savoirs scientifiques, de les mettre en texte et d’acquérir des compétences.
Pourtant, en raison des histoires différentes de ces disciplines et des problèmes qu’elles
étudient, un tel rapprochement n’a rien d’évident, comme le soulignent de nombreux auteurs, en
particulier Vandebrouck, de Hosson et Robert (2010). Il est donc essentiel de se demander de
quel(s) point(s) de vue et à quelles conditions il est possible de penser une démarche de
construction de savoirs scientifiques qui leur serait commune. Dans cet article, nous travaillons
cette question en nous focalisant sur les mathématiques et les sciences de la vie et de la Terre.
Nous situons notre réflexion dans le cadre théorique de la problématisation (Fabre & Orange,
1997). Après avoir rappelé d’où provient la démarche d’investigation, nous mettons en question
certains de ses éléments constitutifs, présentés dans les textes de référence comme des lieux de
démarcation des mathématiques et des sciences : il s’agit de la question de l’expérimentation et
de celle de la validation. Puis, nous interrogeons le rapport qu’entretiennent les mathématiques
et les sciences de la vie et de la Terre, d’une part, avec la logique du possible et du nécessaire,
d’autre part, avec celle du vrai et du faux. Cela nous permet de donner à voir une façon de
considérer autrement, voire de dépasser, certaines de leurs oppositions.

1. Démarches d’investigation en mathématiques et en SVT :

identification de points critiques dans les prescriptions institutionnelles

La démarche d’investigation (DI) qui figure dans les programmes français actuels
d’enseignement des mathématiques et des sciences, à l’école et au collège, peut être mise en
perspective de l’« Inquiry Based Learning » (IBL) qui s’est imposé dans les textes institutionnels

1
Magali Hersant, professeur des universités, Centre de Recherche en Éducation de Nantes (CREN), ESPE de Nantes,
Université de Nantes. Denise Orange-Ravachol, professeur des universités, Théodile-CIREL, Université Charles de Gaulle -
Lille 3.

95
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Magali Hersant & Denise Orange-Ravachol

de plusieurs pays anglo-saxons et de l’Inquiry-Based Science Education (IBSE). Elle est

introduite à l’école primaire en 2002 (MEN, 2002) et en 2004 dans les programmes de collège
(MEN, 2004) et elle « apparaît comme un nouveau sésame pour l’enseignement des sciences,
en privilégiant la construction de savoir par l’élève, sans faire référence à un modèle
pédagogique ou une théorie de l’apprentissage » (Coquidé, Fortin & Rumelhard, 2009, p.55).

Dans les pays anglo-saxons et le nord de l’Europe, l’IBSE représente une modalité
d’enseignement considérée comme motivante pour les élèves (Lane, 2007) : « A common
question asked by faculty is, “How can I motivate my students’ interest and get them excited
about the subject they are studying?” One way to do this is to give your students inquiry-based
assignments and activities that are relevant to their lives and future careers and give them the
opportunity to engage in course concepts and tasks. »

Au niveau européen, le rapport Rocard (Rocard & al., 2007), qui fournit des recommandations
pour ranimer l’enseignement des sciences en Europe, reprend et défend l’idée d’investigation en
association avec l’IBSE. L’IBSE est alors présentée comme un rempart contre la désaffection
des études scientifiques et mathématiques par les jeunes dans la mesure où elle permet un
enseignement basé sur une approche inductive, moins abstraite et plus attrayante que
l’approche déductive jusqu’alors utilisée (p.9) : « [Dans l’approche déductive] le professeur
présente les concepts, leurs implications logiques (déductives) et donne des exemples
d’applications. Cette méthode est aussi désignée sous le nom de “transmission descendante”.
Pour fonctionner, les enfants doivent être capables de manipuler des notions abstraites, d’où la
difficulté à commencer l’enseignement des sciences avant l’enseignement secondaire. Par
opposition, la seconde approche a longtemps été désignée en tant qu’approche “inductive”.
Cette approche laisse plus de place à l’observation, à l’expérimentation et à la construction par
l’enfant de ses propres connaissances sous la conduite du professeur. Cette approche est aussi
qualifiée d’“approche ascendante”. Au fil des années, la terminologie a évolué et les concepts se
sont affinés. À l’heure actuelle, l’approche inductive est le plus souvent désignée en tant
qu’enseignement des sciences basé sur la démarche d’investigation (IBSE) et porte
essentiellement sur l’enseignement des sciences de la nature et de la technologie (Linn, Davis &
Bell, 2004). »

Pourtant, au regard des préconisations institutionnelles (françaises, anglo-saxonnes) et des

rapports internationaux, force est de constater que la démarche d’investigation et l’Inquiry-Based
Science Education ne sont pas totalement équivalentes.

« Par définition, une investigation est un processus intentionnel de diagnostic des problèmes, de
critique des expériences réalisées, de distinction entre les alternatives possibles, de planification
des recherches, de recherche d’hypothèses, de recherche d’informations, de construction de
modèles, de débat avec des pairs et de formulation d’arguments cohérents. » (Ibid.)

Pour Coquidé et al. (2009, p.57), la démarche d’investigation promue par les programmes
français ne se limite pas à une approche inductiviste. Elle est « plus centrée sur la démarche
expérimentale et le recours à la situation – problème avec développement d’un raisonnement
hypothético-déductif » et semble donc plus restrictive que l’IBSE. Cette focalisation de la
démarche d’investigation sur l’expérimental nous intéresse. Nous y trouvons une entrée pour
questionner la pertinence d’en faire une démarche commune dans l’enseignement des
mathématiques et des sciences, les sciences de la vie et de la Terre en particulier.

 L’expérience comme démarcation entre les sciences et les mathématiques

La première démarcation, et la principale, concerne la place attribuée à l’expérience et à

l’expérimentation en sciences et en mathématiques. Dans le rapport Rocard (2007, p. 9), il est en
effet précisé d’emblée que l’enseignement des sciences basé sur la DI, prise comme synonyme
d’IBSE, concerne essentiellement les sciences de la nature et la technologie. Voici l’opposition
qui est alors faite entre d’une part, le fonctionnement des sciences et de la technologie et, d’autre
part, celui des mathématiques (p.9).

96
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Magali Hersant & Denise Orange-Ravachol

Sciences et technologie (DI ou IBSE) Mathématiques (PLB)

« Par définition, une investigation est un « En ce qui concerne l’enseignement des

processus intentionnel de diagnostic des mathématiques, la communauté éducative
problèmes, de critique des expériences2 préfère parler “d’apprentissage basé sur les
réalisées, de distinction entre les problèmes” (PBL) plutôt que d’IBSE. En réalité,
alternatives possibles, de planification des l’enseignement des mathématiques peut
recherches, de recherche d’hypothèses, de facilement utiliser une approche basée sur les
recherche d’informations, de construction problèmes alors que, dans de nombreux cas,
de modèles, de débat avec des pairs et de l’approche expérimentale s’avère plus
formulation d’arguments cohérents (Linn, difficile. »
Davis & Bell, 2004). [ …]

L’enseignement des sciences basé sur

l’investigation constitue une approche
basée sur les problèmes, mais avec une
dimension supplémentaire étant donné
l’importance accordée à l’approche
expérimentale. »

Dans l’introduction de la démarche d’investigation des programmes du collège (MEN, 2008, p.4),
c’est une démarcation par l’expérimentation qui place d’un côté les mathématiques et les
sciences expérimentales de l’autre.

« Une éducation scientifique complète se doit de faire prendre conscience aux élèves à la fois de
la proximité de ces démarches (résolution de problèmes, formulation respectivement
d’hypothèses explicatives et de conjectures) et des particularités de chacune d’entre elles,
notamment en ce qui concerne la validation, par l’expérimentation3 d’un côté, par la
démonstration de l’autre. »

L’expérience, l’expérimental, l’expérimentation n’auraient donc de sens que pour les disciplines
scientifiques. Cela appelle des clarifications et des discussions. Considérons d’abord les choses
du point de vue des mathématiques. La conception des mathématiques qui sous-tend cette
remarque correspond-elle à une conception pythagoricienne que Russel caractérise bien (cité
dans Chouchan, 1999, p.20) ?

« Loin des passions humaines, loin même des faits pitoyables de la nature, les générations ont
progressivement créé un cosmos ordonné, où la pensée pure peut habiter comme sa demeure
naturelle, et où l’une, au moins, de nos plus nobles aspirations peut échapper au sombre exil du
monde réel. […] Les mathématiques nous entraînent […] loin de l’humain, dans le domaine de la
nécessité absolue, à laquelle obéissent non seulement le monde réel, mais tous les mondes
possibles. »

On peut en douter, même si dans les programmes de mathématiques l’idée de rigueur et de

raisonnement est plus présente que celle de réalité lorsqu’il est question de résolution de
problème. Ainsi, dans les programmes de l’école primaire, on peut lire :

- pour le cycle des apprentissages fondamentaux : « L’apprentissage des mathématiques

développe l’imagination, la rigueur et la précision ainsi que le goût du raisonnement. » ;
- pour le cycle des approfondissements : « La pratique des mathématiques développe le goût
de la recherche et du raisonnement, l'imagination et les capacités d'abstraction, la rigueur et
la précision. »

2
Surligné par nous.
3
Surligné par nous.

97
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Magali Hersant & Denise Orange-Ravachol

Est-on alors en présence d’une conception étroite de l’idée d’expérience ? Ne peut-on parler
d’expérience en mathématiques qu’à partir du moment où l’on utilise un ordinateur pour calculer
ou faire de la géométrie dynamique ? Que lorsqu’on réalise effectivement un découpage comme
dans la situation du puzzle de Brousseau (1998) ? Faire des calculs à la main avec l’objectif de
dégager une conjecture n’est-ce pas aussi réaliser une expérience ? Les propos de
mathématiciens autorisent une conception plus large de l’expérience, associée
systématiquement à la résolution de problèmes. Par exemple, les travaux de Polya (1958)
montrent le rôle central de l’expérience et de la démarche inductive en mathématiques et des
mathématiciens contemporains affirment la dimension expérimentale des mathématiques. Ainsi,
D. Perrin écrit (2007, p.4) : « la méthode expérimentale est universelle en mathématiques,
qu’elles soient appliquées ou non » et précise que l’expérience est le premier pas de cette
méthode (p.8). Pourtant, lors de la diffusion des résultats de recherche, la démonstration est
mise en avant alors que l’expérience reste en arrière-plan, comme l’indique J.-P. Allouche
(2007) : « Dans leurs articles les mathématiciens cachent le plus souvent leurs démarches
expérimentales, comme s'il s'agissait de quelque chose d'inavouable. La tendance
« bourbakisante » (du nom de cet auteur collectif de traités mathématiques quasi définitifs)
consiste, lors de la rédaction d'un article de recherche pour une revue spécialisée, à taire les
pistes qui n'ont pas abouti, les hésitations ou les expérimentations fécondes ou cruciales. La
“bonne'' manière de rédiger consiste à enchaîner linéairement les lemmes, propositions,
théorèmes et corollaires. Même les intuitions sont le plus souvent tues, voire soigneusement
dissimulées. Au mieux donnera-t-on un exemple pour ses qualités pédagogiques supposées,
avec la peur d'écrire ainsi des choses trop “faciles”. »

Cette image des mathématiques contribue aux oppositions entre mathématiques et sciences
telles qu’elles apparaissent dans les textes institutionnels sur la DI et l’IBSE. Les ressources pour
les classes de 6e, 5e, 4e, 3e du collège intitulées « raisonnement et démonstration » (MEN, 2009)
adoptent un point de vue moins étriqué (ou plus ambitieux ?). Il y est en effet question
d’expérimentation dans le cadre de la DI. Les exemples donnés correspondent à des
expérimentations de différents types : expérimentation associée à l’usage de la calculatrice ou au
tracé de figures dans le cadre d’un problème qui se conclut par un raisonnement déductif ;
expérimentation avec des lancés de dés ou l’usage d’un tableur dans le cas d’un problème de
probabilité résolu avec un raisonnement inductif-présomption puis déduction ; expérimentation à
partir du travail sur des exemples pour la recherche de validité d’une affirmation dans le domaine
de l’arithmétique.

Prenons maintenant le point de vue des sciences de la nature. Dans leur tentative d’expliquer le
monde et de se démarquer des mythes, elles accordent, selon Jacob, une large place à
l’imagination tout en la mettant sous le contrôle de la critique et de l’empirie (observation,
expérimentation). Voici ce qu’il écrit (1981, p.30) : « Pour la pensée scientifique, au contraire4,
l’imagination n’est qu’un élément du jeu. À chaque étape, il lui faut s’exposer à la critique et à
l’expérience pour limiter la part du rêve dans l’image du monde qu’elle élabore. »

Cette façon de penser le contrôle par l’expérience du fonctionnement des sciences de la nature
prête cependant à discussion dès lors que nous considérons les sciences de la vie et de la
Terre. Ces sciences, en effet, conjuguent une dimension fonctionnaliste et une dimension
historique (Mayr, 1989/1982 ; Gould, 1991/1989). La biologie étudie le fonctionnement des êtres
vivants et reconstitue leur histoire évolutive ; la géologie se préoccupe d’expliquer le
fonctionnement actuel de la Terre et elle tente de reconstituer son passé. Au regard de la
dimension historique de ces sciences, la mise en jeu de l’expérimentation, vue comme un
processus dans lequel prennent place des expériences, trouve ses limites. Gould (1991, p.308)
est formel : « Dans de nombreux domaines – la cosmologie, la géologie, et l’évolution, entre
autres –, les phénomènes naturels ne peuvent être élucidés qu’avec les outils de l’histoire. Les
méthodes appropriées relèvent dans ce cas de la narration, et non pas de l’expérimentation. »

4
Au contraire du mythe.

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Magali Hersant & Denise Orange-Ravachol

Nous devons ajouter que même au regard de la dimension fonctionnaliste des sciences de la vie
et de la Terre, il est difficile d’ancrer systématiquement et uniquement l’investigation sur des
expériences, en écologie par exemple. Cela tient à leurs objets d’étude (l’expérimentation sur
l’homme pose des problèmes éthiques) et aux temporalités de certains phénomènes biologiques
(certaines expériences auraient une durée très importante).

C’est dire, au terme de cette brève étude épistémologique, que l’expérimentation ne peut pas
constituer une façon de caractériser les sciences de la vie et de la Terre. Elle ne peut pas non
plus asseoir une distinction entre les mathématiques et ces sciences.

 Les modalités de validation comme démarcation

entre les mathématiques et les sciences

Dans la présentation de la démarche d’investigation dans les programmes du collège (MEN,

2008, p.4), il est une deuxième démarcation entre les mathématiques et les sciences qui est
pointée. Elle porte sur le mode de validation des hypothèses, qui serait sous le joug de la
démonstration pour les premières, et sous celui de l’expérimentation pour les secondes.

« La démarche d’investigation présente des analogies entre son application au domaine des
sciences expérimentales et à celui des mathématiques. La spécificité de chacun de ces
domaines, liée à leurs objets d’étude respectifs et à leurs méthodes de preuve, conduit
cependant à quelques différences dans la réalisation. Une éducation scientifique complète se
doit de faire prendre conscience aux élèves à la fois de la proximité de ces démarches
(résolution de problèmes, formulation respectivement d’hypothèses explicatives et de
conjectures) et des particularités de chacune d’entre elles, notamment en ce qui concerne la
validation5, par l’expérimentation d’un côté, par la démonstration de l’autre. »

Cet extrait appelle deux remarques. D’abord, il serait abusif de dire qu’en sciences
l’expérimentation valide, au sens qu’elle rendrait vraie telle hypothèse. Comme l’indique Popper
(1973), tout au plus, elle réfute. Une hypothèse ne peut être vérifiée par une expérience ou un
test. Si l’hypothèse passe avec succès l’expérience, cela ne signifie pas qu’elle est vraie mais,
simplement qu’elle est corroborée par l’expérience. Rien n’indique qu’un jour une autre
expérience ne l’invalidera pas.

Ensuite, en mathématiques, dans certains cas, l’expérience valide la conjecture. Supposons en

effet que l’on cherche à placer le plus de points possible sur les nœuds d’une grille de cinq lignes
et cinq colonnes sans en aligner trois (problème « Pas trois points alignés », Hersant, 2010) et
qu’au bout d’un certain temps on est convaincu qu’on peut en placer dix. La conjecture est
validée dès lors que, avec les essais, on réussit à placer dix points. Exhiber un tel exemple
constitue bien une démonstration mais elle est fondamentalement empirique et ne correspond
pas au sens le plus souvent attribué à la démonstration au collège, le raisonnement hypothético-
déductif mobilisant un théorème. Bien entendu, en mathématiques, pour montrer une proposition
universelle, la corroboration par l’expérience ne suffit pas, il faut une preuve d’un autre type,
comme l’indique Poincaré à propos de la preuve par récurrence (1968, p.41) : « […] ce que
l'expérience pourrait nous apprendre, c'est que la règle est vraie pour les dix, pour les cent
premiers nombres par exemple, elle ne peut atteindre la suite indéfinie des nombres, mais
seulement une proportion plus ou moins longue mais toujours limitée de cette suite. »

Ainsi, l’opposition entre une validation par l’empirie expérimentale du côté des sciences et une
validation par la démonstration du côté des mathématiques n’est pas satisfaisante : elle donne à
voir une approche étroite et discutable du fonctionnement des sciences et elle ne constitue pas
une démarcation étanche entre les mathématiques et les sciences. Devant de tels constats et de
telles difficultés d’appréhender les spécificités des démarches d’investigation dans ces
disciplines, nous faisons le choix d‘étudier cette question en considérant le travail des problèmes
mathématiques et scientifiques scolaires avec le point de vue de la problématisation qui nous
paraît mieux tenir compte des épistémologies de chacune des disciplines.
5
Surligné par nous.

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2. L’investigation comme une problématisation :

une manière de réunir les mathématiques et les sciences

 La problématisation et les espaces des contraintes

en mathématiques et en sciences

Le cadre théorique de la problématisation (Fabre & Orange, 1997), développé à l’origine dans le
champ des sciences de la vie et de la Terre (SVT) apporte un point de vue singulier et fécond
pour penser l’investigation en tant qu’enquête scientifique, qu’il s’agisse de l’enquête du
chercheur ou de l’enquête des élèves. En effet, ce cadre valorise le travail des problèmes « dans
un environnement “sémantiquement riche” » (Fabre, 2005, p.55) où l’enquête scientifique peut se
déployer et produire des solutions à ces problèmes mais aussi construire les nécessités
auxquelles celles-ci sont assujetties. Ce cadre fortement bachelardien conduit à envisager
l’activité scientifique (Orange, 2000, 2012) comme la co-construction articulée de trois registres :
le registre des modèles qui correspond aux explications construites ; le registre empirique des
« faits » à expliquer ou permettant d’expliquer (issus d’observations, d’expériences ou modèles
factualisés) et considérés comme pertinents pour le problème travaillé ; le registre explicatif c’est-
à-dire les présupposés théoriques acceptés (rationalité des élèves, types d’explications
reconnues par la communauté scientifique, principes structurants des disciplines notamment). Il
met ainsi au coeur de l’enquête scientifique et de la construction des savoirs scientifiques la co-
construction et l’articulation d’un registre empirique et d’un registre des nécessités. Ces mises en
tension de registres opérationnalisent deux types de « dédoublements » que l’on retrouve à la
fois chez Bachelard pour l’enquête scientifique et chez Dewey pour l’enquête de la vie
quotidienne ou à l’école : d’une part, un dédoublement entre idées et faits (ou encore théorie et
expérience) et, d’autre part, un dédoublement entre données et conditions de possibilité et
d’impossibilité des phénomènes (Fabre, 2005).

Dans le contexte du rapprochement des mathématiques et des SVT, avec la prudence que nous
incitent à avoir leur histoire et leur fonctionnement contrasté, nous proposons donc ici, à partir de
l’étude de deux cas, de montrer en quoi ce processus de problématisation, c’est-à-dire le
processus à l’oeuvre entre le problème perçu et la construction de nécessités contraignant les
solutions de ce problème, peut constituer un point commun à une démarche de « recherche »
pour les problèmes en mathématiques et en SVT.

Pour cela nous utiliserons des schémas synoptiques de type espaces de contraintes proposés
par Orange (2000). Ces schémas, élaborés par les chercheures didacticiennes que nous
sommes, donnent à voir les types de registres co-construits, autrement dit ce qui se joue dans le
travail d’un problème en termes de construction et de mise en tension dynamique de contraintes
empiriques et théoriques, jusqu’à la mise au jour de nécessités auxquelles les solutions du
problème doivent se conformer. Dans un tel processus, où des explications possibles sont
explorées, des impossibilités et/ou des nécessités fonctionnelles établies, les débats avec toute
leur charge argumentative sont de grande importance. Pour Orange (2000, p.72-73) en effet, un
espace des contraintes émerge d’une « mise en ordre des différents éléments problématisants
qui sont apparus au cours de ce débat, d'une manière pour partie implicite des élèves. Mais si
ces éléments correspondent bien à des idées et des arguments produits par ces derniers, il est
clair qu'ils ont subi un filtre épistémologique, d'une part sous la conduite du débat par le maître
et, d'autre part, par l'interprétation que nous avons faite de leurs propositions. Nous faisons aussi
l'hypothèse que cet espace a une valeur qui dépasse le cas étudié. D'une part, car il gomme
l'aspect chronologique de ce débat particulier au profit des relations logiques. D'autre part parce
que, selon le principe de toute étude qualitative, nous pensons que ce cas fait sens. Et enfin
parce que tout ou partie de cet espace se retrouve dans d'autres débats sur ce sujet, avec des
élèves d'âge comparable. »

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Ces espaces de contraintes sont des outils à la fois pour l’analyse a priori ou a posteriori de
situations de classes et pour l’analyse de recherches réalisées par des chercheurs (Hersant,
2010 ; Orange Ravachol, 2005). Voyons sur deux exemples, le premier en mathématiques (cycle
des approfondissements de l’école élémentaire), le second en sciences de la Terre (classe de
quatrième du collège), comment se déploie ou non ce processus de problématisation.

 L’exemple de la recherche d’un problème d’optimisation au cycle des

approfondissements de l’école (mathématiques, élèves de 9 à 11 ans)

Cet exemple relate le processus de problématisation observé chez des élèves de cycle 3 à
propos de la résolution d’un problème ouvert (Arsac, Germain & Mante, 1991) dans le domaine
de l’optimisation discrète (Hersant & Thomas 2009 ; Hersant, 2010). Le problème intitulé « Pas
trois points alignés » a été énoncé précédemment (section 2 ci-dessus). Il a été construit dans le
cadre d’une ingénierie didactique visant à permettre la construction de savoirs sur la façon dont
interviennent le registre empirique et le registre des modèles dans la preuve du possible et de
l’impossible en mathématiques. Une étude préalable concernant la résolution de problèmes
d’impossible ayant montré la prégnance de l’empirisme à ce niveau de scolarité, nous avons
travaillé spécifiquement cet aspect (Hersant, 2010).

Pour clore ce problème dans le cas d’une grille de cinq lignes et cinq colonnes, il faut utiliser des
éléments qui relèvent du registre empirique et des éléments qui relèvent du registre des
modèles, c’est-à-dire des nécessités intrinsèques au problème. Il faut en effet, d’une part, trouver
une disposition de dix points sur une grille 5x5 (il y en a plusieurs possibles) pour montrer qu’on
peut placer dix points sans en aligner trois et, d’autre part, utiliser un raisonnement pour montrer
qu’il est impossible de placer onze points (ou plus) sans en aligner trois.

Nous avons proposé ce problème à plusieurs reprises à des élèves avec le scénario suivant.
Dans une première phase, dite d’énumération, une feuille avec plusieurs grilles de cinq lignes et
cinq colonnes est donnée à chaque élève ; la consigne est la suivante : « place le plus possible
de points sur les noeuds de la grille sans en avoir trois alignés ». Cette première phase vise à
permettre une recherche empirique individuelle. Puis, lorsque la recherche empirique s’épuise et
que les élèves n’arrivent pas à faire mieux, l’enseignant demande aux groupes d’élèves de faire
une affiche avec une des meilleures solutions du groupe. Une vérification collective permet de
trier les dispositions valides et celles qui ne le sont pas puis de dégager collectivement les
« meilleures » productions au niveau de la classe. Il s’agit alors de faire basculer les élèves vers
la recherche d’arguments qui permettent d’être sûr qu‘il s’agit effectivement du mieux que l’on
puisse faire (avec l’idée qu’on est sûr que jamais personne ne fera plus) ou de savoir qu’une
valeur (par exemple 26 ou 11 pour une grille 5x5) est impossible. On cherche alors, bien
entendu, à réduire autant que possible l’intervalle d’indétermination.

Au cours de la phase d’énumération, les élèves constituent empiriquement un ensemble de

dispositions de 5, 6, 7, 8 voire 9 points sans alignement de trois points. Le fait qu’ils parviennent
petit à petit à placer de plus en plus de points sur la grille en respectant les contraintes les
encourage à « chercher plus », voire pour certains à penser qu’en « continuant à chercher on
pourra toujours améliorer la solution » comme l’exprime un élève. Mais autour de huit cela
devient difficile d’améliorer le score. Certains élèves indiquent que « ce n’est pas possible de
faire mieux car on a déjà beaucoup cherché et on n’y arrive pas ». Cette conjecture est démentie
dès lors qu’un élève réussit à placer neuf points sans en aligner trois. Et là, une question sur la
solution se pose de nouveau.

Dans cette phase, les élèves travaillent essentiellement dans le registre empirique, ils constituent
un ensemble d’éléments empiriques composé de dispositions de points sans alignement de trois
points sur une grille 5x5. Certains commencent à produire des arguments pour délimiter l’espace
des possibles. Ils indiquent par exemple : « c’est impossible car je n’y arrive pas ». Ce qui nous
permet d’identifier, pour eux, un travail émergent dans le registre des modèles ainsi qu’une
interaction entre registre des modèles et registre empirique. Au niveau du registre explicatif, nous

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pouvons associer ces arguments erronés à une conception de l’impossible mathématique

comme un impossible agi (c’est impossible car je n’arrive pas à le faire).

Dans la suite du travail, il s’agit d’amener les élèves à produire des nécessités pertinentes et
valables du point de vue des mathématiques. Pour cela, l’enseignant écrit au tableau les
nombres de 1 à 26 au moins. Il entoure ceux qui correspondent aux possibles empiriques issus
de l’énumération : « je suis sûr qu’on peut placer sept points sur cette grille sans en aligner trois
car un élève de la classe l’a fait ». Puis, il ouvre la voie à la construction de nécessités d’un autre
type en indiquant quelque chose de la forme : « Je suis sûr qu’on ne peut pas en placer vingt-six
car il n’y a que vingt-cinq points sur la grille. » Enfin il pose la question de ce dont on est sûr qu’il
est impossible de faire, de façon à amener les élèves à produire des preuves d’impossibilité.
Ainsi les élèves se posent, par exemple, la question : « peut-on placer douze points sans en
aligner trois ? ». On peut, si besoin, proposer aux élèves d’indiquer en face de chaque ligne de la
grille le nombre de points qu’il va y placer pour en avoir douze au total. Les élèves se confrontent
alors à l’impossibilité de faire douze avec une addition de cinq termes inférieurs ou égaux à deux.
De cette façon, ils construisent l’impossibilité apodictique de faire douze mais aussi la nécessité
fondamentale de ce problème : sur chaque ligne, on peut placer 0,1 ou 2 points, pas plus.

L’extrait suivant observé dans une classe de CE2 (neuf ans) illustre ce travail de construction de
nécessité mathématique. En particulier, si les premières interactions relèvent plutôt du registre
empirique, le tour de parole 10 marque l’entrée, pour l’élève E, dans le registre des modèles :

P : en fait, vous ne savez pas vraiment. Il y a en a qui sentent, il y en a qui disent que non.
H : on peut en mettre une ou deux de plus que 9 ou une seule.
P : tu penses ? et pourquoi ?
H : parce que, parce que dès que que… ben, je sais pas moi, je pense qu'on peut en mettre heu, je
pense que le maximum qu'on peut en mettre 2 ou…
P : toi, tu penses que le maximum qu'on peut en mettre c'est deux de plus ? Donc ça ferait 11.
E : moi, le maximum, je pense que c'est 10.
P : pourquoi ?
E : parce que 11, ça ferait inaud trop de… y'aura… 3 points alignés.
P : c'est-à-dire, explique moi ça un peu plus.
E : ben, euh si on a un onzième, ben, on pourrait pas le mettre dans la grille… ça ferait trop aligné.
…
P : tu me dis qu'on ne pourrait pas en mettre 11 parce que ça ferait trop dans la grille, après tu me
dis, ça ferait trop aligné, c'est-à-dire ? Est-ce que tu peux m'expliquer ça un peu plus ? L et
d’autres lèvent la main.
L : moi je sais.
P : attends, on va le laisser parler et puis après tu auras la parole.
E : on aurait trois points alignés sur la même ligne.
P. V : obligatoirement ?
E : oui.
L (interrogée par P) : il y en a au moins deux sur chaque ligne donc si on en met un dernier, ben, ça
en fera trois et puis on pourra pas.
P : alors toi tu dis, redis. Est-ce que tu peux me redire que je comprenne bien et que les autres
puissent entendre bien comme il faut aussi, parce que A elle est au fond, elle n’arrive pas à
entendre.
L : ben, 9 là, on en aura deux sur la ligne alors si on en rajoute un ben ça fera trois et puis trois
points alignés ça n'ira pas.

À l’issue de cet épisode, le problème est alors pratiquement résolu. En effet, les élèves savent
qu’on peut faire neuf, qu’il est impossible de faire onze, reste donc le cas de dix : si quelqu’un
réussit à placer dix points sans en aligner, la solution est dix, sinon on ne sait pas.

On peut résumer sous la forme de l’espace de contraintes suivant le cheminement des

raisonnements des élèves au cours de la recherche/résolution de ce problème (figure 1). Cette
représentation traduit bien que, dans ces problèmes, la preuve et les nécessités mathématiques
se dégagent d’une tension entre le registre empirique et le registre des modèles.

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Figure 1 - Espace des contraintes pour le problème « Pas trois points alignés »

 L’exemple de la formation d’une chaîne de montagnes en 4e

(sciences de la Terre, élèves de 13-14 ans)

Le problème historique de la formation d’une chaîne de montagnes de collision (la chaîne alpine,
la chaîne himalayenne) est travaillé en classe de quatrième (élèves de 13-14 ans) et en classe
de terminale scientifique (élèves de 17-18 ans). C’est au niveau quatrième que nous le prenons
ici en compte, avec vingt-cinq élèves ayant en charge d’expliquer comment s’est formée une
chaîne de montagnes telle que l’Himalaya, et devant fournir, individuellement puis en groupe,
une réponse sous la forme d’un texte et de schémas qu’ils confronteront ensuite à celles des
autres de la classe.

Les programmes de SVT de ce niveau (MEN, 2008, p.25) demandent que les élèves s’inscrivent
dans le cadre de la théorie de la tectonique des plaques et apprennent que « la collision des
continents engendre des déformations et aboutit à la formation de chaînes de montagnes ». Les
ressources pour la mise en œuvre des programmes font référence aux méthodes du géologue,
dont l’usage de l’actualisme réduit à ses aspects analogiques, c’est-à-dire à son niveau peu
élaboré (Orange Ravachol, 2003).

En référence aux travaux des géologues, aux intentions de l’enseignant et aux documents qu’il
prévoit d’utiliser, l’espace des contraintes dont les élèves pourraient s’emparer devrait
s’apparenter à celui que nous présentons dans la figure 2 (Orange Ravachol, 2010). Il s’agit de
construire la nécessité de plusieurs phénomènes (la formation de roches magmatiques dans un
contexte océanique de divergence de plaques, la compression de formations rocheuses et la
surrection de reliefs dans un contexte de convergence de plaques) et celle d’un changement de
régime des mouvements des plaques.

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Figure 2 - Espace des contraintes envisageable au niveau quatrième (13-14 ans)

pour le problème de la formation d’une chaîne de montagnes intracontinentale

CONTRAINTES EMPIRIQUES

(à temps long constructeur de phénomène)

Actualisme de 2è niveau
Actualisme de 1er niveau (d’analogie)
Tectonique des plaques ; Mécanisme
REGISTRE EXPLICATIF
Fossiles
Formations Basaltes
Relief marins
sédimentaires en
plissées coussins

Nécessité
d’une Nécessité Nécessité
compression d’une d’une
des surrection formation
formations de croûte
rocheuses océanique
(contexte de
divergence)
Nécessité
d’un
changement de régime

CONTRAINTES SUR LES MODELES

Cette problématisation est complexe parce qu’elle construit la nécessité de phénomènes dont les
temporalités dépassent largement le temps humain et qu’il paraît difficile de l’adosser à de
l’expérimentation. Le risque est alors grand chez les élèves, et chez les enseignants, de
cantonner l’explication à une petite histoire faite d’épisodes contingents (ils pourraient être
autres) et s’enchaînant dans un syncrétisme de temps et de causalité (pensons notamment à la
conjonction de coordination « et » qui peut signifier à la fois « puis » et « donc »). La mobilisation
du principe de l’actualisme est déterminante pour le contrer. Ce principe repose sur l’idée « que
les causes qui ont agi au long de l’histoire de la Terre ne diffèrent point essentiellement des
causes géologiques actuelles6 (érosion, transport, sédimentation, métamorphisme, volcanisme,
plissement et soulèvement des montagnes) » (Gohau, 1997, p.140). Il assure un rôle structurant
(Orange Ravachol & Beorchia, 2007, 2011) dans la co-construction des contraintes et permet
ainsi la construction d’un savoir scientifique raisonné.

L’engagement des élèves dans une telle problématisation ne va pas de soi. Prenons les vingt-
cinq élèves de quatrième (13-14 ans) auxquels nous nous intéressons. Avant enseignement, et
sans que l'actualisme ait vraiment été mobilisé auparavant, ils proposent tous une réponse
mettant en jeu la rencontre et l'affrontement de plaques tectoniques, et ils se cantonnent à
l'explication des reliefs, qui font figure de traces à expliquer, en mobilisant un cadre de
dynamique de plaques peu contraignant, sans faire appel à des traces plus élaborées (structures
tectoniques, par exemple des plis et des failles), et sans poser de contraintes temporelles. Ils
sont dans le registre d'une mise en histoire (storytelling) et d’un catastrophisme naïf (une
surrection « facile » de reliefs). L’extrait suivant, où s’enchaînent la proposition d’explication d’un
groupe de ces élèves et des interventions du professeur, montre qu’élèves et professeur
s’inscrivent dans un tel registre :

6
« actuelle » est ici pris dans sa signification française.

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306. P. Donc quelle est cette … hypothèse par rapport à la formation des montagnes ?
307. Élève (groupe 1). Les plaques se poussent et ça monte
308. P. Les plaques se rapprochent et puis G. ?
309. G. (autre élève du groupe 1) Ca monte.
310. P. Ca monte, ça se soulève. Hypothèse : Soulèvement, alors soulèvement de
quoi exactement?
311. Élève (groupe 1). De la croûte continentale.
312. P. De la croûte continentale. Y a soulèvement de la croûte continentale ! OK ?
Donc première hypothèse : Ca se rapproche, ça se rencontre et il y a soulèvement de la
croûte continentale. Merci ! On va voir si on retrouve des modèles qui lui ressemblent.

Ce court épisode montre combien le fonctionnement de la classe se démarque d’une

construction de contraintes et de nécessités. C’est plus la solution qui oriente que l’identification
et la mise en tension de contraintes empiriques et théoriques caractéristiques d’une
problématisation, de plus avec un shuntage de certains processus (la formation de croûte
océanique et la bascule d’un régime de divergence à un régime de convergence de plaques) et
le maintien dans le temps de l’anecdote, alors qu’il faudrait construire la nécessité d’un temps
long constructeur de compression et de surrection montagneuse.

 Un premier point de convergence :

l’investigation et la construction de raisons

Il paraît donc possible de réunir les mathématiques, ou tout au moins une partie des
mathématiques7, et les sciences de la Terre en assimilant leurs démarches à des
problématisations lors desquelles se co-construisent ou peuvent se co-construire des contraintes
et des nécessités contraignant la ou les solutions des problèmes. L’investigation contribue non
seulement à la production d’une réponse, elle permet de dégager ce qui fait que cette réponse
est telle et pas autre. Le savoir mathématique comme le savoir scientifique gagne en apodicticité.

 Un autre point de convergence, masqué :

la relativité de la vérité

Revenons sur les deux exemples proposés pour tenter d’aller plus avant dans notre réflexion.
Concevoir les démarches d’investigation comme des problématisations positionne sur le
possible, l’impossible et le nécessaire. Qu’en est-il alors de ce qui relève de la validité du résultat
obtenu ?

Dans le cas du problème de mathématiques, deux propriétés sont indispensables pour conclure :
trois points appartenant à une même droite sont alignés, deux points sont toujours alignés. La
première est une forme de tautologie, la seconde renvoie à l’axiome des « deux points » de la
géométrie euclidienne (par deux points distincts il passe une et une seule droite). Ces éléments
restent, le plus souvent, implicites dans la conclusion du problème dans les classes : il y a un
accord tacite sur des conventions partagées au sein de la classe. La plupart des élèves
considèrent ces conventions comme des vérités inébranlables dans la mesure où elles sont
cohérentes avec leur expérience, même si, vraisemblablement, certains élèves questionnent ces
aspects. C’est le cas, par exemple, d’un élève de CM2 qui s’étonne à voix haute à la fin de la
séquence : « alors, ça veut dire que deux points sont toujours alignés, même s’il y a en un sur la
Terre et un sur la Lune ! » Pourtant, comme l’indique Bourbaki (1969, p.27) à propos des
géométries non euclidiennes, il s’agit (seulement) de « vérités mathématiques »8 et en ce sens
elles ont une sorte de relativité et dépendent de la théorie dans laquelle on se place.

En SVT, nous étudions depuis déjà quelque temps les relations qu’entretient la problématisation,
qu’elle soit fonctionnaliste ou historique, avec le faux et le vrai (Orange Ravachol, 2008). Á
première vue, pour le problème de la formation d’une chaîne de montagnes par exemple, le vrai

7
Par exemple, un des aspects de l’enseignement des mathématiques concerne l’apprentissage de conventions et apparaît plus
éloigné des questions de problématisation.
8
« aucun des auteurs précédents ne semble mettre en doute que, même si une “géométrie” ne correspond pas à la réalité
expérimentale, ses théorèmes n’en continuent pas moins à être des “vérités mathématiques” ».

105
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et le rendre vrai (la vérification) n’y prennent pas de sens, le fonctionnement du monde naturel
reposant avant tout sur un monde explicatif possible situé théoriquement (dans l’exemple étudié,
il s’agit de la tectonique des plaques). Mais à y regarder de plus près, ils reviennent d’une autre
manière. Le vrai porterait fondamentalement sur les principes qui structurent la construction de
nécessités auxquelles sont assujetties les solutions (les modèles explicatifs) recherchées, ce que
nous appelons des principes structurants (Orange Ravachol & Beorchia, 2007, 2011). Une fois
les nécessités construites, elles sont, elles aussi, tenues pour vraies. Les solutions sont donc
doublement soumises : elles sont sous le joug des nécessités mais aussi sous celui de l’empirie.
Si elles n’y répondent pas, elles sont réfutées. Á ce jour, le modèle de la collision continentale
expliquant l’édification d’une chaîne montagneuse tient encore.

Á travers ces deux exemples, nous avons cherché à mettre en évidence que le terme « vérité »
ne prend pas tout à fait la même signification en mathématiques et en SVT. Cependant, dans les
deux disciplines, une certaine relativité est associée à la vérité. La démarche d’investigation telle
qu’elle est présentée dans les différents documents institutionnels ne tient nullement compte de
cet aspect.

Conclusion

Nous avons engagé une étude critique des démarcations entre les mathématiques et les SVT
en questionnant les démarches d’investigation auxquelles elles recourent. Pour effectuer cette
étude, nous avons adopté un point de vue épistémologique et nous avons envisagé la question
de l’investigation comme enquête avec le cadre de la problématisation, qui privilégie davantage
le possible, l’impossible et le nécessaire que le vrai et le faux. Ainsi, lorsque nous avons étudié le
travail de problèmes, par des élèves en classe, nous l’avons moins envisagé du point de vue de
« l’investigation » telle qu’elle est présentée dans les documents institutionnels que de l’enquête
scientifique. En nous basant sur deux exemples, nous avons montré que l’expérience et les
modalités de validation ne peuvent pas constituer, à nos yeux, des points d’appui indiscutables
pour distinguer la DI en mathématiques et en SVT. Nos analyses, fortement ancrées
épistémologiquement, nous ont permis d’identifier un point de convergence entre les deux
disciplines. Il s’agit de la relativité de la vérité, non mentionnée dans les textes institutionnels, et
peu questionnée par les enseignants. Cela nous conduit à revenir à la démarche d’investigation
et à placer à un niveau plus élaboré la réflexion sur son fonctionnement et ses apports.

Bibliographie

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 Les déterminants de la construction et de la mise en œuvre
de démarches d’investigation chez deux enseignants
de physique-chimie au collège

Alain Jameau & Jean-Marie Boilevin1

Résumé

Cet article porte sur les déterminants de l’action enseignante lors de la construction et la mise
en œuvre d’un enseignement fondé sur l’investigation. Nous nous plaçons dans le contexte de
l’enseignement de la mécanique en classe de troisième. Notre approche théorique fait
référence à la didactique des sciences et à la didactique professionnelle. Nous avons élaboré
une méthodologie spécifique dont l’un des principes est un suivi des enseignants, pendant
deux années consécutives, qui englobe leur activité hors classe. Nous identifions les
déterminants en analysant les buts des professeurs au cours de leur activité ainsi que les
tâches prescrites qui en découlent pour les élèves. Nous nous appuyons pour cela sur un
repérage des critères retenus par les enseignants pour construire une « démarche
d’investigation ». Nous montrons que différents éléments interviennent dans les déterminants
de l’action : certaines catégories de connaissances professionnelles, notamment des PCK mais
aussi la connaissance des enseignants sur la façon dont les élèves apprennent les sciences,
sur l’historique des apprentissages construits au sein d’une classe, sur l’épistémologie de la
discipline enseignée.

L’apparition de « la démarche d’investigation » dans les programmes de sciences français,

depuis quelques années, remet en cause les pratiques et questionne les connaissances
professionnelles des enseignants. La communauté des didacticiens des sciences s’est emparée
de ces questions en s'interrogeant notamment sur les processus de détermination des actions
des enseignants. Cet article souhaite contribuer à la caractérisation des déterminants de l'action
des enseignants en cherchant à identifier ce qui décide de leur action. Pour cela, nous faisons le
choix d'analyser les pratiques de deux professeurs de physique-chimie dans la mise en œuvre
d'un enseignement fondé sur l'investigation. Les pratiques n'étant pas stabilisées, nous faisons
l'hypothèse que nous observons des réorganisations de leur activité dans lesquelles nous
identifions des déterminants de l’action.

1. Contexte institutionnel et scientifique de l’étude

Dans le contexte curriculaire français, la « démarche d’investigation » (DI) est apparue pour la
première fois dans les programmes du collège en 20052 dans la continuité de l’école primaire3.
L’introduction de cette démarche s’inscrit dans le contexte international plus large de
l’enseignement des sciences fondé sur l’investigation (Inquiry-Based Science Education) comme
l’indiquent Boilevin (2013a, 2013b), Venturini et Tiberghien (2012).

Les différents curricula dans le monde (AAAS, 1989 ; NRC, 1996 ; Eurydice, 2006) déclinent
cette démarche d’enseignement sous des formes plus ou moins voisines mais il n’existe pas de
réel consensus pour définir l’enseignement des sciences fondé sur l’investigation (ESFI). L’enjeu
est de renouveler les pratiques d’enseignement des sciences et des technologies (parfois des
1
Alain Jameau, docteur, Centre de Recherche sur l’Éducation, les Apprentissages et la Didactique (CREAD), Université
Européenne de Bretagne. Jean-Marie Boilevin, professeur des universités, CREAD.
2
BO N°5, 25 Aout 2005 Hors-série.
3
BOEN N°1, 14 février 2002 Hors-série.

109
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Alain Jameau & Jean-Marie Boilevin

mathématiques) en cherchant à rendre l’apprentissage plus actif et plus motivant et en proposant

aux élèves des tâches plus ouvertes leur laissant plus d’autonomie (Boilevin, 2013a ; Calmettes,
2012b). On passe ainsi d’activités centrées sur des apprentissages manipulatoires ou
conceptuels, organisées en démarches stéréotypées, à un enseignement fondé sur des
investigations ouvertes avec élaboration de questions, formulation d’hypothèses, etc. Ces
changements de curricula s’accompagnent de réflexions et de recommandations sur la formation
des enseignants (Académie des sciences, 2005 ; Eurydice, 2006 ; Rocard & al., 2007).

L’enseignement des sciences fondé sur l'investigation (ESFI) fait l’objet de très nombreux
travaux de recherche tant au niveau international que français, comme le montrent notamment
Bachtold (2012), Boilevin (2013a, 2013b,) ou Venturini et Tiberghien (2012). Certaines études
portent sur l’analyse des curricula et plus particulièrement sur l’explicitation du sens accordé au
terme de « démarche d’investigation » en classe dans les curricula (Dell’Angelo, Coquidé &
Magneron, 2012 ; Gengarelly & Abrams, 2009 ; Minner, Levy & Century, 2009 ; Park Rogers &
Abell, 2008 ; Venturini & Tiberghien, 2012b). D’autres travaux portent sur les représentations des
enseignants sur l’ESFI (Park Rogers & Abell, 2008 ; Prieur, Monod-Ansaldi & Fontanieu, 2013)
ou bien sur les croyances et connaissances des enseignants sur la nature des sciences
(Crawford, 2007 ; Gyllenpalm & al., 2010 ; Pélissier & Venturini, 2012). D’autres encore étudient
les fondements épistémologiques, psychologiques et didactiques de ce type d’enseignement
(Bachtold, 2012 ; Cariou, 2013). Au-delà du fait que les chercheurs, tout comme l’institution, ne
sont pas tous d’accord sur ce qu’est ou sur ce devrait être l’ESFI, de nombreuses recherches
s’intéressent aux conditions de mise en œuvre en classe et aux effets sur les apprentissages
(Grangeat, 2011). Ainsi, Boilevin et al. (2012), Calmettes (2012b) et Jameau (2014) mettent en
évidence les écarts et les tensions entre les prescriptions et les connaissances professionnelles
des enseignants. D’autres se centrent sur les effets de ce type de démarches pédagogiques sur
les apprentissages des élèves (Blanchard & al., 2009 ; Minner & al., 2009 ; Windschitl, 2003).
D’autres encore abordent la formation des enseignants à ces nouvelles pratiques (Blanchard &
al., 2009 ; Grangeat, 2013 ; Ostermeier & al., 2009).

Dans cette étude, nous nous intéressons aux déterminants de l’action des professeurs de
sciences dans leur travail hors classe et en classe. L’ESFI offre un terrain propice à cette étude
si nous faisons l'hypothèse que sa mise en œuvre amène les enseignants à évoluer dans leurs
pratiques pour faire face aux nouvelles prescriptions. Avant de détailler notre questionnement et
les résultats de recherche, nous présentons le cadre conceptuel auquel nous nous référons.

2. Cadre théorique et questions de recherche

Nous examinons les déterminants de l’action du professeur en cherchant à identifier ce qui

décide de son action. Il s’agit de comprendre les déterminants comme une prise de décision ou
une série d’actions et de réactions. Cette action peut avoir lieu en classe ou hors classe, c’est-à-
dire du côté de la préparation ou du côté de la mise en œuvre. Les connaissances des
enseignants font partie de ces déterminants car ils apparaissent comme des moyens de décision
(Calmettes, 2012a ; Sensevy, 2011 ; Dumez & Jeunemaître, 2005). Cependant, le professeur n’a
pas forcément conscience des déterminants de son action alors qu’il peut expliquer une part
importante de celle-ci (Sensevy, 2011). Pour les identifier, nous analysons les buts des
professeurs au cours de leur activité ainsi que les tâches prescrites qui en découlent pour les
élèves. Ceci nous conduit à utiliser différents cadres théoriques que nous présentons ci-dessous.

 Activité  Action de l’enseignant

Pour Sensevy (2007), le sens du mot action dans le syntagme « action didactique » renvoie à
l’agir « que celui-ci soit manifeste ou intellectuel, et le sens général qu’on peut lui donner
lorsqu’on parle de philosophie de l’action » (p.5), ce que Bronckart (2005) désigne par « toute
forme d’intervention orientée d’un ou plusieurs humains dans le monde » (p.81). Schubauer
Leoni et al. (2007) soulignent l’intérêt à retenir les éléments d’articulation entre activité et action

110
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Alain Jameau & Jean-Marie Boilevin

tels qu’ils sont proposés par Leontiev (1975) et, à la suite, par Bronckart. Ce dernier définit
l’activité comme une lecture de l’agir au niveau du collectif organisé et l’action au niveau d’une
personne singulière. Cette « importance » collective de l’activité comporte, au plan intentionnel,
des finalités, alors que la dimension individuelle de l’action est portée par des intentions et des
motifs qui sont propres aux raisons d’agir de celle-ci. Leontiev (1975) place les actions réalisées
comme les composantes essentielles des activités humaines. Elles sont subordonnées aux
activités. Les activités se réalisent par des actions ; les actions répondent à des buts conscients.
Ces buts font partie de la tâche qu’il définit comme « un but donné dans des conditions
déterminées » (Leontiev, 1975, p.96). Les actions sont réalisées par les opérations déterminées
par les conditions de l’activité et les activités sont orientées par un mobile, objet matériel(s) ou
idéel(s) satisfaisant un besoin (Venturini, 2012).

Il nous paraît nécessaire de bien différencier ce qui relève de la tâche de ce qui relève de
l’activité pour étudier des tâches prescrites aux élèves. Les travaux de Leplat (2004) articulent
ces deux éléments tout en montrant précisément ce qui les différencie. Il écrit : « La tâche c’est
ce qu’il y a à faire : le but qu’il s’agit d’atteindre sous certaines conditions [...] l’activité dépend de
la tâche et des caractéristiques du sujet mais elle peut contribuer (en retour) à la définition de la
tâche et à la transformation du sujet » (p. 14). Par conséquent, l’étude de l’activité ne peut se
faire indépendamment de la tâche (Vinatier, 2009).

 Les PCK

L’étude des connaissances professionnelles des enseignants a déjà été abordée dans de
nombreuses recherches en éducation au niveau international, aussi bien d’un point de vue
général que du côté des professeurs de sciences. Elles réfèrent souvent au concept de PCK
(Shulman, 1987) qui peut être traduit par connaissances pédagogiques liées au contenu. Il s’agit
d’une connaissance spécifique pour enseigner un contenu particulier, nourrie partiellement par la
connaissance du contenu (Sensevy & Amade-Escot, 2007). La plupart des études
internationales, comme le montre Abell (2007), ont cherché à identifier les connaissances des
enseignants à partir de ce qu’ils disent sur leurs connaissances et de leur pratique. En France,
les études sont encore peu nombreuses. Certaines mettent en œuvre des méthodologies qui
permettent de repérer une PCK à partir de l’action du professeur (Bécu-Robinault, 2007 ; Kermen
& Méheut, 2008 ; Cross, 2010 ; Jameau, 2014). Quelques études, en particulier, soulignent la
nécessité de se placer à un grain plus petit pour mieux conceptualiser une PCK. Par exemple,
Cross (2010) étudie les Teacher Pedagogical Construction (TPC) qui sont une collection d’unités
plus petites que les PCK tandis que Morge (2008) parle des Local Pedagogical Content
Knowledge (LPCK) qui sont des unités dépendant du contenu enseigné et qui ne peuvent pas
faire l'objet d'un transfert à d'autres séances. Dans tous les cas, le modèle originel est très peu
discuté car, soit il est redéfini à chaque recherche, soit un autre cadre théorique est proposé
(Abell, 2007).

Le modèle de Shulman permet de comprendre les connaissances spécifiques en jeu, dans

l’enseignement d’un savoir en lien avec un sujet, afin de distinguer un enseignant d’un
spécialiste de ce sujet. Il définit d'abord trois types de « content understanding » et étudie leur
impact en classe : « Subject Matter Knowledge (SMK) », « Pedagogical Content Knowledge
(PCK) » et « Curricular Knowledge (CK). Plus tard, Grossman (1990) propose une évolution du
modèle de Shulman en définissant quatre domaines : les connaissances pédagogiques
générales (PK), les connaissances disciplinaires (SMK), les connaissances pédagogiques liées
au contenu (PCK), et les connaissances du contexte (KofC).

Magnusson, Krajcik, et Borko (1999) ont défini séparément les composantes des PCK (figure 1).

111
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Alain Jameau & Jean-Marie Boilevin

Figure 1 - Examining Pedagogical Content Knowledge

(Gess-Newsome & Lederman, 1999)

Pour ces auteurs, elles se déclinent en quatre composantes : les connaissances sur les
stratégies d’enseignement, les connaissances du programme, les connaissances de l'évaluation,
les connaissances sur les élèves. Ces quatre composantes des PCK sont, elles-mêmes, divisées
en sous-catégories qui interagissent entre elles. De plus, une cinquième composante façonne les
autres : la composante « orientations pour l’enseignement des sciences ».

Dans notre étude, ce modèle est utile pour catégoriser les connaissances en jeu dans la pratique
du professeur. Il est composé de catégories et sous-catégories qui permettent de distinguer
finement les connaissances qui se situent au niveau enseignant, celles qu’il mobilise en lien avec
un contenu à enseigner (poids et masse pour notre étude), des connaissances au niveau élève
qui sont les connaissances spécifiques à l’enseignement de ce contenu.

 Questions de recherche

Les cadres théoriques que nous venons de présenter nous permettent de préciser nos questions
de recherche. Notre étude porte sur les déterminants de l’action des enseignants dans le cas
d’un enseignement des sciences fondé sur l’investigation. Chaque professeur a connaissance du
« canevas d’une séquence d’investigation » présenté dans la prescription. Nous postulons que
les connaissances professionnelles mobilisées par les professeurs font partie de ces
déterminants. Quels types de connaissances professionnelles sont mobilisés lors d’un
enseignement par DI ? Participent-elles aux prises de décision opérées par les enseignants lors
des évolutions de la pratique ? Pour répondre à ces questions, nous avons construit une
méthodologie propre à cette recherche que nous présentons maintenant.

3. Méthodologie

Celle-ci est mise en œuvre pendant deux années consécutives pour le suivi de deux professeurs
expérimentés de collège (nommés par la suite Henri et Florence), enseignant la physique-chimie.
Ils enseignent depuis une vingtaine d’années à ce niveau mais sont novices du point de vue de
l’enseignement des sciences par la démarche d’investigation. L’étude de cas que nous
présentons ici se réfère à un enseignement de mécanique, dans les programmes de la classe de
troisième en vigueur à partir de 2008. Le thème, choisi conjointement par les enseignants et le
chercheur, concerne les notions de « poids et masse ». Les professeurs jugent d’une part, ce
thème difficile pour les élèves et, d’autre part, approprié à un enseignement par la démarche

112
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Alain Jameau & Jean-Marie Boilevin

d’investigation. Cette séquence est traitée par chacun des enseignants en trois séances d’une
heure chacune dans des conditions de classe ordinaire. Cependant, les progressions sont
coordonnées de manière à ce que l’enseignement ait lieu dans la même période de l’année.

Les séances de classe sont filmées et les vidéos servent de base à deux entretiens dans
lesquels les professeurs font une auto-analyse de leur action selon des modalités proches de
l’auto-confrontation simple et croisée (Clot, Faïta, Fernandez & Scheller, 2001). L’auto-analyse
est envisagée ici comme méthode de recueil de données empiriques et d’analyse de protocoles
verbaux en relation avec l’action. L’entretien n°1 entre le chercheur et chaque enseignant
s’appuie sur l’auto-analyse simple à partir d’imprévus4 survenus dans la classe. Au cours de cet
entretien, les imprévus identifiés par l’enseignant sont croisés avec ceux relevés par le
chercheur, puis discutés. Ceux qui sont jugés pertinents, au regard de notre étude, sont alors
définis comme incidents critiques (Flanagan, 1954). Nous établissons une liste des incidents
critiques à discuter lors de l’entretien n°2 et nous donnons à chaque enseignant les vidéos des
cours dispensés par l’autre membre du binôme ainsi que les synopsis des séances. Ce corpus
est la base de l’entretien n°2 en auto-analyse croisée qui met en scène les deux enseignants et
le chercheur dans une analyse commune des incidents relevés au cours de l’auto-analyse
simple.

4. Résultats

Notre analyse s’appuie ici sur un extrait de la séquence « poids et masse » mise en œuvre par
Henri et Florence pendant deux années consécutives : « le choix d’une situation-problème ». Ce
moment de la DI est inclus dans le « canevas d’une séquence d’investigation » (MEN, 2008). Il
nous permet de choisir des extraits qui nous semblent représentatifs des décisions que doivent
prendre les enseignants pour mettre en œuvre un enseignement fondé sur l’investigation. À partir
de leurs déclarations au cours de l’entretien n°2, nous inférons des critères pour construire ce
que les enseignants nomment une situation-problème. Puis, nous analysons l’activité des
professeurs afin de repérer des déterminants de leur action à l’aide des critères retenus.

 Critères intervenants dans la construction d’une situation-problème

Les élèves d’Henri débutent la séquence sur « poids et masse » par l’étude d’une planche de
bande dessinée des aventures de Tintin tirée de l’album On a marché sur la Lune. Cette planche
montre un des héros sur la Lune, Dupont, sauter une crevasse et retomber beaucoup plus loin
que prévu. L’enseignant nous dit dans l’entretien que son but est double : intéresser les élèves
pour s’assurer de leur adhésion à ce nouveau chapitre ; donner une définition du poids d’un
objet.

Henri précise que c’est la première année qu’il débute la séquence sur ce thème par une
planche de BD. Pour lui, la mise en œuvre d’un enseignement incluant une démarche
d’investigation nécessite « de poser des questions ouvertes pour casser les représentations
erronées, de les faire évoluer ». Dès lors, il s’agit de choisir un sujet « pertinent » car « la
démarche d’investigation n’est pas à mettre en œuvre pour tous les sujets au programme …
c’est la situation-problème qui fait l’investigation ». Pour les deux professeurs, un sujet est
« pertinent » s’il peut être associé à une situation-problème « concrète » et s’il permet de poser
un problème « compréhensible » par les élèves. Le terme « concret » signifie pour Florence « qui
fait référence au quotidien de l’élève ». La situation-problème construite à partir de la planche de
BD, décrite ci-dessus, apparaît donc pertinente pour les deux enseignants : « Tintin c'est connu
par tout le monde donc ça parle si tu veux … là on connait donc on rentre dedans c'est facile ».
À travers ces propos, nous relevons aussi le côté attrayant que doit avoir une situation-problème.
Elle doit captiver les élèves, les motiver. Par ailleurs, un problème est « compréhensible » par les
élèves, s’il leur permet de proposer des réponses avec ou sans expériences. En effet, nous

4
Nous appelons un imprévu une réponse d’élève, une attitude, une difficulté inattendue dans une activité, etc., tout ce qui n’a
pas été anticipée par le professeur.

113
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Alain Jameau & Jean-Marie Boilevin

remarquons (annexe) que les élèves semblent ne pas avoir de mal à identifier le problème
scientifique visé par le professeur. Le but d’Henri est notamment que les élèves remarquent que
le saut des Dupont est plus grand sur la Lune qu’il ne le serait sur la Terre. Il attend qu’ils
réinvestissent leurs savoirs sur la notion de gravitation pour l’expliquer afin d’introduire la
définition du poids. Vincent identifie bien le problème tel que le professeur le souhaite en
justifiant la longueur du saut par le fait que la Lune « n'a pas la même force d'attraction que la
Terre ».

De son côté, Florence précise : « elle [la situation-problème] doit permettre aussi de faire
émerger des erreurs chez les élèves pour être efficace ». Les deux enseignants disent la
nécessité de prendre en compte les conceptions initiales pour aborder de nouveaux
apprentissages. Nous avons observé que ces « erreurs » sont généralement corrigées par le
professeur. Par exemple (annexe), Vincent propose une réponse à la question posée par le
professeur. Henri relève une hypothèse explicative erronée émise par Vincent (Tdp 10) et la
corrige aussitôt. Elle ne concerne pas directement le problème scientifique visé mais relève d’un
savoir normalement appris dès la classe de cinquième. Henri est le seul enseignant de physique-
chimie dans ce collège. De fait, il intervient de la classe de cinquième à celle de troisième. C’est
pour toutes ces raisons qu’il déclare faire le choix, ici, de corriger cette hypothèse explicative
erronée.

Nous présentons dans le tableau 1 notre reformulation de l’ensemble des critères de construction
d’une situation-problème énoncés par les enseignants dans les entretiens en auto-analyse
croisée.

Tableau 1 - Critères de construction d'une situation-problème par les enseignants

Critères retenus par les enseignants

a) La situation-problème est « concrète » car elle fait référence au

C1 quotidien des élèves.
b) La situation-problème doit être attrayante.

C2 Les contenus scientifiques correspondent au niveau des élèves.

C3 La situation d’investigation est ouverte.

C4 Le problème scientifique posé est compréhensible par les élèves.

C5 Les élèves proposent des hypothèses explicatives.

 Analyse des situations-problèmes mises en œuvre

du point de vue des critères retenus

Nous analysons maintenant des mises en œuvre des situations-problèmes, au cours des deux
années, à l’aide des critères retenus par les deux enseignants.

 Année 1
La première année, Florence débute la séquence en posant la question suivante aux élèves :
« Alors si je vous dis comme ça / le poids la masse à quoi ça vous fait penser ? » Puis, elle leur
demande de classer leur proposition dans un tableau par rapport au poids ou par rapport à la
masse. Pour elle, le problème scientifique se situe dans ce classement. Elle le juge concret.
L’enseignante souhaite faire émerger « les erreurs, essayer de faire un peu le ménage dans
leurs connaissances avant de commencer … c'est vrai que sur le poids et la masse y'a des
choses à casser entre guillemets ». Elle s’attend à ce que les élèves confondent la masse et le
poids. Elle s’appuie sur ce constat pour co-construire avec eux les caractéristiques de chacune
des deux grandeurs qui, mises en tableau, « permettent de mieux les différencier ». Pour autant,

114
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Alain Jameau & Jean-Marie Boilevin

elle n’est pas satisfaite de cette situation-problème. Elle juge ses questions et les réponses des
élèves pas assez « précises ». Elle dit que l’articulation avec le cours précédent sur la gravitation
ne s’est pas faite, ce qui a induit des difficultés pour définir le poids. Elle remarque avoir perdu
beaucoup de temps dans les discussions.

Nous rejoignons Florence dans son constat : la tâche confiée aux élèves ne parait pas « faire
problème » aux élèves. Notre analyse montre qu’elle ne répond pas à certains critères énoncés
par les deux professeurs (tableau 1). La situation n’est pas ouverte au sens de Boilevin (2005,
2013a). Il n’y a pas de description de phénomène en relation avec la gravitation ni d’identification
d’objets en interaction. Nous pensons aussi que le problème, tel qu’il est posé, ne met pas les
élèves en situation de réinvestir clairement des connaissances acquises (Dumas-Carré &
Goffard, 1997). Florence déclare, d’ailleurs, « laisser dire les mots » sans demander aux élèves
de justifier leur proposition à l’aide de leurs connaissances. Elle souhaite faire référence à la vie
quotidienne mais elle juge cette approche « pas très nette » au regard des savoirs en jeu sans
qu’elle puisse analyser plus finement. Au final, peu d’élèves participent : le processus de
dévolution ne semble pas se faire.

Le tableau 2 présente le résultat de notre analyse des situations-problèmes mises en œuvre en

classe par les deux enseignants à l’aide des critères retenus.

Tableau 2 - Analyse des situations-problèmes mises en œuvre par les deux enseignants
à partir de critères retenus, année 1

Florence Henri

Le classement des propositions des élèves dans Tintin fait partie du quotidien des élèves. La BD
C1
un tableau n’est pas particulièrement attrayant. est attrayante.

La gravitation des corps sur la Lune, le ciel noir,

C2 Pas d’articulation avec le cours précédent.
l’équipement des astronautes.
Il s’agit pour les élèves de décrire le phénomène,
Pas d’objets et de phénomène identifiables par le saut des Dupont, et de définir les objets en
C3
les élèves. interaction : Dupont et la Lune. Puis, les élèves
doivent expliquer la longueur du saut.
Il s’agit d’identifier que la longueur du saut de
La tache proposée aux élèves ne fait pas
C4 Dupont est anormale par rapport à ce qui est
problème.
possible sur Terre.
Les élèves proposent des explications à la
C5 Il n’y a pas d’hypothèses émises par les élèves.
longueur du saut de Dupont.

 Année 2
Nous n’observons aucun changement concernant Henri. Son activité est organisée de la même
manière, à partir de la planche de BD. Par contre, Florence modifie son organisation de la
classe. Elle passe un dessin animé et distribue la planche de BD associée à la partie qu’elle
souhaite étudier. Les héros d’Hergé se retrouvent sur la Lune à faire des bonds lors de leurs
déplacements. L’enseignante s’appuie sur la description du dessin animé, par les élèves, pour
demander « pourquoi les personnages sautent aussi haut ». La tâche des élèves change donc :
elle n’est plus de classer des propositions dans un tableau mais d’expliquer un phénomène
physique à l’aide de leurs connaissances sur la gravitation, rejoignant par-là la tâche prescrite
aux élèves d’Henri.

Le tableau 3 présente le résultat de notre analyse à l’aide des critères retenus par les
enseignants ;

115
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Alain Jameau & Jean-Marie Boilevin

Tableau 3 - Analyse des situations-problèmes mises en œuvre par les deux enseignants
à partir de critères retenus, année 2

Florence Henri

Les dessins animés et Tintin font partie du Tintin fait partie du quotidien des élèves. La BD
C1
quotidien des élèves. Ils sont attrayants. est attrayante.

La gravitation des corps sur la Lune,

La gravitation des corps sur la Lune, le ciel noir,
C2 l’équipement des astronautes, la pesanteur, le
l’équipement des astronautes.
clair de Terre, le ciel noir.
Il s’agit de décrire le saut des protagonistes, de Il s’agit pour les élèves de décrire le phénomène,
définir l’interaction entre un des protagonistes le saut des Dupont, et de définir les objets en
C3
et la Lune afin d’expliquer la longueur et la interaction : Dupont et la Lune. Puis, les élèves
hauteur du saut. doivent expliquer la longueur du saut.
Il s’agit d’identifier que la longueur et la hauteur Il s’agit d’identifier que la longueur du saut de
C4 du saut des héros sont anormales par rapport à Dupont est anormale par rapport à ce qui est
ce qui est possible sur Terre. possible sur Terre.

C5 Les élèves proposent des explications à la longueur du saut de Dupont.

Au regard des cinq critères, les situations-problèmes mises en œuvre par les deux enseignants
semblent assez proches. Pour autant, Florence signale que le contenu scientifique du dessin
animé lui paraît plus intéressant que celui de la planche de BD projetée par Hervé : « je trouvais
que cette planche-là elle était plus parlante dans le dessin animé … on avait quand même
quelques notions scientifiques (F et C regardent la vidéo de Florence) y'a le mot pesanteur il y a
6 fois (la pesanteur sur la Lune est 6 fois moins importante que sur la Terre) le clair de Terre des
mots qui permettent d'exploiter après ». Pour elle, le dessin animé « marque plus » car les
élèves sont plus sensibles à la vidéo : « ils sont habitués donc là tu te rapproches un peu de leur
quotidien ça les captive un peu plus ». Elle ajoute : « la notion de gravité est arrivée très vite et
donc je trouvais que c’était pas mal pour arriver à la notion de poids ». L’enseignante dit
clairement l’importance du lien avec le chapitre précédent sur la gravitation des corps. Florence
nous donne des éléments qui montrent, selon elle, l’efficacité de cette situation-problème :
« parce que ensuite quand on a fait le chapitre on arrive à un moment où je leur demande la
gravité sur Terre la gravité sur la Lune à la fin de tout et ils arrivent à me dire on a déjà vu ça
dans la vidéo donc ils arrivent à réinvestir ce qui a été vu dans la vidéo ». Il semblerait en effet
que le processus de dévolution se déroule dans de meilleures conditions.

5. Discussion - Conclusion

Nous discutons maintenant les éléments d’analyse présentés dans cette étude. Nous débutons
par les connaissances professionnelles mobilisées par les enseignants. Nous comparons nos
résultats à ceux de notre modèle de référence (Magnusson & al., 1999) et nous montrons que
ces connaissances font partie des déterminants de l’action. Puis, nous proposons d’autres
déterminants de l’action des professeurs.

 Les connaissances professionnelles des enseignants

comme déterminants de l’action

Notre modèle de référence nous permet d’identifier des connaissances professionnelles

mobilisées par les enseignants lors de la mise en œuvre de DI. Nous avons analysé une
situation-problème construite et mise en œuvre par les deux enseignants. Pour eux, elle
constitue un moment essentiel de la DI car c’est elle qui rend les investigations pertinentes ou
non : « c’est la situation-problème qui fait l’investigation » nous dit Henri. Les enseignants disent
passer du temps pour la choisir et la construire pendant la préparation. Nous remarquons que les

116
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Alain Jameau & Jean-Marie Boilevin

deux professeurs ne mobilisent pas uniquement des SMK, mais aussi des PCK. Nous
présentons ces connaissances, issues de notre analyse, en les reformulant.

Les deux professeurs disent construire des situations concrètes et compréhensibles pour les
élèves. Pour choisir la planche de bande dessinée (Henri, années 1 et 2) ou l’extrait du dessin
animé (Florence, année 2), les enseignants mobilisent des connaissances disciplinaires (SMK)
afin de juger de la pertinence scientifique du contenu du support (caractéristiques des forces
d’attraction gravitationnelle entre deux corps et par rapport à une planète ; définition du poids et
paramètres faisant varier son intensité ; champ de pesanteur ; trajectoire d’un corps au voisinage
d’une planète).Toutes les autres connaissances mises en jeu sont des PCK sur les
élèves (confusions entre la masse et le poids, gravitation universelle en prérequis) ; les
stratégies (bande dessinée, dessin animé) ; les programmes (ne force pas au programme,
conceptions initiales des élèves, formulation d’hypothèses explicatives, la DI n’est pas applicable
à tous les sujets). Nous résumons le type de connaissances mobilisées par les enseignants dans
le tableau 6.

Tableau 6 - Connaissances professionnelles des enseignants selon les critères retenus

Critères retenus par les enseignants Connaissances professionnelles

Situation-problème concrète et attrayante. SMK, PCK/stratégies, PCK/programmes, PCK/élèves

Les contenus scientifiques sont adaptés. PCK/programmes

La situation d’investigation est ouverte. PCK/élèves

Le problème scientifique posé est compréhensible

PCK/élèves
par les élèves.
Les élèves proposent des hypothèses
SMK, PCK/élèves
explicatives.

Toutes ces catégories de connaissances sont incluses dans les connaissances professionnelles
de l’enseignant qu’ils mobilisent pendant la préparation et au cours de la mise en œuvre de leur
enseignement. Pour nous, elles constituent une partie des déterminants de l’action des
professeurs. En effet, d’autres éléments interviennent comme la connaissance des enseignants
sur la façon dont les élèves apprennent les sciences, sur l’historique des apprentissages
construits au sein d’une classe, sur l’épistémologie de la discipline enseignée ou sur ce qui est
faisable par les élèves dans le contexte.

 Autres déterminants de l’action des enseignants

Nous avons relevé d’autres déterminants de l’action des professeurs consécutivement à « une
étape de la démarche d’investigation de nature expérimentale » (MEN, 2008). Elle est construite
par les deux enseignants pour faire établir la relation entre le poids et la masse par les élèves. La
première année, Florence pose la question suivante : « Existe-t-il un lien entre le poids et la
masse des objets ? » La tâche des élèves est de proposer une expérience pour « montrer »
l’existence ou non de ce lien. Par contre, Henri leur demande de « prouver » que le poids est
proportionnel à la masse. Nous observons les deux professeurs laisser les élèves libres de
choisir les objets à étudier car, pour Florence : « les masses marquées, ils ne les ont pas chez
eux c'est pour ça j'aime bien les objets courants ». La seconde année, l’enseignante change de
stratégie. Elle leur demande de chercher chez eux une ou plusieurs expériences pour montrer
que le poids est proportionnel à la masse. Quant à Henri, il ne met plus en place d’investigation
de nature expérimentale car, pour lui, elle entraîne trop de difficultés (choix des objets, erreur de
lectures et précision de la mesure, etc.). Il nous semble que le rôle de l’expérience dans l’activité
d’investigation fluctue et mériterait d’être interrogé plus précisément. En effet, l’analyse des
entretiens montre que les deux enseignants n’ont pas conscience que la nature de la démarche
d’enseignement mise en œuvre par Florence change entre les deux années. À l’issue de la
première année, ils ont identifié les mêmes difficultés de mise en œuvre. De fait, il existe une

117
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Alain Jameau & Jean-Marie Boilevin

tension entre les contraintes didactiques et leur positionnement épistémologique personnel

(Pelissier & Venturini, 2012). Comme le dit Florence, « en théorie en physique on obtient des lois
à partir d'expériences alors on n’est pas en maths ! », mais sa pratique de classe semble dire le
contraire. Nous voyons, par là, que l’épistémologie des disciplines est bien un déterminant de
l’action (SMK). Pour autant, les relations d’influence mutuelles entre ces connaissances et les
pratiques d’enseignement ne semblent pas conscientes chez les enseignants. Le déterminant,
dans ce cas, est-il une SMK ou bien une autre catégorie de connaissance liée à une
« épistémologie pratique » ? Nous pensons qu’il s’agit d’une connaissance qui se trouve dans la
composante « Orientation pour l’enseignement des sciences » de notre modèle de référence.
Mais selon Abell (2007), cette composante est problématique car une orientation est théorisée
comme une vue générale de l'enseignement des sciences, et non pas comme des
connaissances spécifiques d'un sujet.

Florence dit, au cours de l’entretien en auto-analyse simple de la seconde année, ne pas avoir
fait tracer le graphique P = f(g) aux élèves à partir de leurs mesures car elle a déjà beaucoup
insisté sur ce point l’année précédente (en classe de quatrième). Elle donne cette tâche à partir
d’un exercice du manuel. Nous avons ici un exemple de déterminant de l’action qui réfère à une
connaissance de l’historique des apprentissages construits au sein d’une classe. Il nous semble
que cette catégorie n’apparaît pas dans notre modèle de référence car il s’agit d’une planification
des apprentissages sur deux années faites par le professeur sans qu’elle n’apparaisse dans les
programmes ni qu’elle soit liée à des difficultés d’élèves. Cela constitue, pour nous, un nouveau
type de connaissance.

Les difficultés rencontrées par les élèves lors de l’investigation expérimentale mise en place par
Henri la première année (erreur de lectures et précision de la mesure, difficultés pour construire
le graphique du poids en fonction de la masse), ont amené le professeur à revenir à la fin de la
séquence « poids et masse » sur la planche de BD projetée lors de la première séance. Ce
retour n’était pas prévu. Il demande aux élèves de réinvestir leurs savoirs acquis au cours de la
séquence pour expliquer le saut de Dupont. Pour nous, l’enseignant mobilise des PCK sur les
élèves et sur les programmes concernant le matériel pédagogique qu’il a construit au cours de
sa pratique. Elles sont à l’origine d’un changement de but du professeur. Henri dit avoir voulu
finir la séquence sur une note « concrète » car « l’intensité de la pesanteur est une notion très
abstraite ». Ce retour à la situation-problème lui parait très efficace pour aider les élèves un peu
plus lents à acquérir les savoirs : « là je pense que c'est très bien parce que il y a différents
niveaux de réflexion et donc forcément il faut revenir pour arriver sur un deuxième niveau de
lecture … je l'ai découvert et quand je l'ai repassé avec une autre classe ça m'a conforté ».
Pour nous, la connaissance du professeur sur la façon dont les élèves apprennent les sciences
est un déterminant de son action. Nous remarquons qu’il met en œuvre à nouveau ce retour à la
situation-problème dans d’autres classes. Ce processus participe à une construction pratique de
la « démarche d’investigation » et montre le recul pris par l’enseignant par rapport à la
prescription pour répondre aux difficultés des élèves. Pour autant, peut-on dire qu’Henri a acquis
une nouvelle PCK sur les stratégies ?

L'approche théorique et la méthodologie utilisées dans cette recherche nous permettent

d'identifier des déterminants de l'action dans le cas de la construction et de la mise en œuvre
d’un enseignement fondé sur l’investigation. Nous montrons que différents éléments
interviennent dans les déterminants de l’action : certaines catégories de connaissances
professionnelles, notamment des PCK et des SMK, mais aussi la connaissance des enseignants
sur la façon dont les élèves apprennent les sciences, sur l’historique des apprentissages
construits au sein d’une classe. Par ailleurs, un autre déterminant pourrait être une catégorie de
connaissance liée à une « épistémologie pratique » des enseignants, résultant de relations non
conscientes entre une épistémologie des disciplines et des pratiques d’enseignements. Bien sûr,
l’action enseignante est pluridéterminée (Calmettes, 2012a) et les connaissances de l’enseignant
ne constituent qu’une partie des déterminants de l’action. Il reste à tester le pouvoir heuristique
de ce cadre d'analyse enrichi dans d’autres situations d’ESFI par exemple dans l'enseignement
des sciences à l'école primaire qui présente des spécificités par rapport au collège.

118
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Alain Jameau & Jean-Marie Boilevin

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Alain Jameau & Jean-Marie Boilevin

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Annexe
Extrait de transcript (H = Henri, Es = élèves) du début de la première séance sur le chapitre poids et masse

H : [P projette une planche de BD] bon vous reconnaissez // tintin extrait de quel album /// oui
Es : on a marché sur la Lune
H : oui on a marché sur la Lune OK bon alors je vous écoute regardez cet extrait de de planche BD et dites-moi
ce que vous en pensez // qu'est-ce qu'elle évoque pour vous [P se déplace dans la classe]
À : (…) il Dupont a sauté la crevasse bin euh loin sans élan
H : il a sauté donc très très loin / beaucoup plus loin qu'il ne l'aurait imaginé au départ // d'accord // Pourquoi ?
[des élèves lèvent la main] Vincent
V : Ben la lune heu n'a pas la même force d'attraction que la Terre
H : très bien est-ce que vous êtes d'accord avec lui

121
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Alain Jameau & Jean-Marie Boilevin

Es : …
H : bon il a il a donné deux éléments de réponse // il a parlé de la Lune qui a une force d'attraction // déjà qu'est-
ce qui se passerait si la Lune n'attirait pas déjà
V : il partirait dans les airs
H : voilà il continuerait en ligne droite hein / on est d'accord / bien // tu as dit quoi Vincent
V : (…) Il partirait dans les airs
H : il partirait dans les airs + tu crois qu'il y a de l'air sur la Lune ?
V : ben non

122
 Des normes professionnelles à caractère doxique aux difficultés de
mise en œuvre de séquences d’investigation en classe de
sciences : comprendre les déterminations de l’action

Corinne Marlot & Ludovic Morge1

Résumé

L’étude de la littérature montre que les enseignants rencontrent un grand nombre de difficultés
dans la mise en œuvre de la démarche d’investigation en sciences expérimentales. L’origine de
ces difficultés est souvent recherchée du côté des caractéristiques individuelles des
enseignants (leurs conceptions épistémologiques, leur rapport à la discipline, le faible ancrage
épistémique…). Dans cet article, nous explorons la piste des normes professionnelles à
caractère doxique, comme source potentielle de difficultés. Ces normes professionnelles
seraient construites collectivement, ancrées dans des principes issus de prescriptions primaires
et secondaires qui leur confèrent leur légitimité. Après avoir formulé de manière hypothétique
l’existence de certaines de ces normes professionnelles à caractère doxique, ces dernières
sont mobilisées pour interpréter les difficultés de mise en œuvre d’une séance d’investigation
par un enseignant en classe de maternelle. Cette étude vise donc à construire dans un premier
temps ce que nous avons appelé une hypothèse relationnelle (relation entre les difficultés de
mise en œuvre de l’investigation scientifique et la possible existence de normes
professionnelles à caractère doxique) puis, dans un second temps à illustrer le pouvoir
explicatif de cette hypothèse au travers d’un exemple en maternelle.

1. Introduction et problématique

De nombreuses recherches (Keys & Kennedy, 1999 ; Morge, 2000 ; Bisault & Berzin, 2009 ;
Lebeaume, 2000 ; Mathé, 2010 ; Calmettes, 2010 ; Jaubert, Rebière & Pujot, 2010…) rendent
compte du rapport problématique que beaucoup d’enseignants ont établi avec la Démarche
d’Investigation Scientifique (DIS). Nous ne reviendrons pas ici sur l’ensemble des difficultés
rencontrées par les enseignants en sciences lors de la mise en place de l’investigation
scientifique. En effet, la littérature en didactique des sciences, qu’elle soit anglophone ou
francophone, a largement révélé et catégorisé cet ensemble de difficultés (Morge & Marlot, 2012)
et a abouti à un état de saturation des données.

La recherche s’est depuis longtemps penchée sur la question de la cognition des enseignants
selon différentes approches qu’elles soient narratives ou phénoménologiques, culturelles,
sociocognitivistes ou encore situationistes (Vause, 2009). Dans cet article, nous nous situons
plutôt dans le courant situationniste dans lequel la cognition ne se situe pas dans la tête de
l’acteur mais dans un entre-deux entre l’acteur et la situation dont font partie les acteurs
(Theureau, 2004). Par situation, nous entendons à la fois les prescriptions en vigueur, les
ressources mobilisées par l’enseignant (Gueudet & Trouche, 2008) et le milieu mis en place par
l’enseignant (Brousseau, 1998).

Souvent, par souci de conformité avec ce qu’ils pensent devoir être fait, certains professeurs
considèrent l’apprentissage scientifique comme un parcours balisé par les cinq ou sept étapes de
la DIS selon que l’on s’intéresse au premier ou second degré. Celle-ci s’apparente alors à un
cadre (Marlot, 2009) qui va permettre de structurer la séquence d’enseignement. Selon ce point

1
Corinne Marlot, maître de conférences, Laboratoire Activité, Connaissance, Transmission, éducation (ACTé), Université
Blaise Pascal, ESPE d’Auvergne. Ludovic Morge, professeur des universités, Laboratoire ACTé.

123
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Corinne Marlot & Ludovic Morge

de vue, la structure de la DIS va jouer le rôle d’un organisateur de pratiques (Bru, Altet &
Blanchard-Laville, 2004), ces dernières pouvant se trouver plus ou moins déconnectées des
enjeux épistémiques et épistémologiques de l’apprentissage scientifique, d’où certains des
dilemmes dans lesquels peuvent se trouver les professeurs. L’idée même de l’existence d’une
démarche, idée véhiculée à travers la présentation de la démarche sous forme d’étapes
successives, peut influencer la manière dont l’enseignant peut se représenter ce qu’il devrait
légitimement faire dans sa classe lorsqu’il fait des sciences. À ce propos, et pour la clarté de
notre exposé, nous souhaitons faire la distinction entre les deux termes : « investigation
scientifique » et « DIS » qui renvoient chacun à des objets bien différents et pourtant souvent
assimilés dans l’exercice quotidien du métier. Lorsque nous parlerons de DIS, c’est qu’il sera
explicitement fait référence à la mise en œuvre de la démarche en cinq ou sept étapes, telle que
décrite dans les programmes pour l’école ou le collège. En revanche, le terme « investigation
scientifique », de portée plus générale, admet non pas une seule démarche mais des démarches
qui peuvent prendre, en classe, des formes différentes selon le degré de liberté et le type
d’enchaînement de tâches qui est proposé (Morge & Boilevin, 2007 ; Morge & Marlot, 2012). En
ce sens, « l’investigation scientifique » renvoie pour nous au concept « inquiry based science
education (IBSE) », que l’on peut reprendre en français sous le terme d’« Enseignement
Scientifique Fondé sur l’Investigation » (ESFI).

Pour expliquer ces difficultés, les chercheurs ont principalement exploré des caractéristiques
intrinsèques aux enseignants, notamment leurs conceptions épistémologiques (Brickhouse,
1990 ; Désautels & al., 1993 ; Robardet & Guillaud, 1997 ; Lederman, 1999 ; Keys & Bryan,
2001…). Ces dernières amènent à développer des stratégies de formation visant l’évolution de
ces conceptions. Or, des études révèlent que, bien que les enseignants peuvent tenir des
positions sur l’enseignement et l’apprentissage des sciences qui sont cohérentes avec des idées
constructivistes, leurs pratiques effectives restent plus ou moins traditionnelles (van Driel,
Beijaard & Verloop, 2001). De tels résultats nous amènent à penser qu’en situation
d’enseignement, les pratiques effectives des enseignants sont relativement indépendantes des
conceptions (Morge, 2000) mais pourraient être dépendantes de normes professionnelles qui
sont enracinées de manière plus profonde et plus légitime que les conceptions individuelles des
enseignants.

La notion de « norme professionnelle » a été largement abordée que ce soit par les sociologues
(par exemple, Van Zanten, 2001 ; Tardif & Lessard, 2005) ou encore par les tenants de l’analyse
de l’activité (par exemple, Ria, 2004 ; Saujat, 2002), notamment au travers de la notion de
dilemmes que peuvent rencontrer les enseignants dans l’exercice de leur métier.

Les normes professionnelles se créent au sein du collectif d’enseignants (de sciences) à partir de
l’appropriation-interprétation des prescriptions primaires ou secondaires (Daguzon & Goigoux,
2007) et participent ainsi à la définition d’un « genre professionnel » (Clot, 1999). Pour nous, ces
normes se traduisent sous forme de règles de conduite, de manières de faire et sont l’expression
de certains principes qui font « valeur » (Marlot & Toullec-Théry, 2013). Ces principes qui
comportent une part de vérité dans certains contextes confèrent une légitimité à la norme
professionnelle. À la suite de Dewey ([1918-1944] 2011), nous posons donc l’interdépendance
entre les normes et les valeurs. Dans la mesure où ces normes peuvent s’ériger en obstacle à la
mise en œuvre de l’EFSI, elles pourraient comporter un caractère « doxique » (Fondeville, Khan
& Ferrone, 2013), au sens où elles se composent d’un ensemble d’évidences, d’allant-de-soi,
anonymes et majoritairement admis dans la profession et dont les manifestations sont à la fois
épistémologiques, psychologiques, pédagogiques et didactiques (Monod-Ansaldi & Prieur,
2011). La nature « doxique » de ces normes professionnelles concernant l’investigation
scientifique tient à la grande part d’impensé et d’indiscuté (Pinto, 2009).

Dans ce travail, nous formulons l’hypothèse générale2, selon laquelle certaines des difficultés
rencontrées par les enseignants dans la mise en œuvre des investigations scientifiques,
pourraient avoir pour origine la mobilisation de certaines normes professionnelles légitimées par
des principes qui s’appuient directement sur les prescriptions primaires et/ou secondaires.
2
Que nous appellerons plus loin, hypothèse relationnelle.

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Corinne Marlot & Ludovic Morge

Autrement dit, les difficultés de mise en œuvre des investigations ne trouvent pas forcément leur
origine dans un manque de compétences des enseignants mais dans la manière dont ils
mobilisent les normes et les valeurs portées par les prescriptions. Nous pouvons
raisonnablement (sans le montrer empiriquement dans cet article) avancer l’idée que ces normes
sont partagées par une partie de la communauté des enseignants puisque ces normes
professionnelles s’appuient sur les prescriptions. Dans la mesure où, à l’école primaire, les
enjeux d’apprentissage se partagent entre des aspects spécifiques (liés à la discipline) et des
aspects plus génériques (liés à la transversalité) et que l’ancrage épistémique des professeurs
des écoles – du fait de leur polyvalence – est inégal selon les disciplines, le recours à des
normes professionnelles légitimées par les prescriptions pourrait être plus fréquent que dans le
secondaire.

L’ambition de ce travail n’est pas de valider empiriquement l’hypothèse générale visant à

interpréter l’origine des difficultés des enseignants, mais plutôt dans un premier temps à
consolider sa construction. Pour ce faire, nous avons cherché dans cet article à expliquer la
manière dont huit de ces difficultés (les plus fréquemment rencontrées au regard de la littérature)
peuvent a priori trouver leur origine dans l’application de normes professionnelles. Il s’agit de
montrer qu’il est possible de construire « a priori », et ce pour plusieurs difficultés, un lien entre
une difficulté rencontrée, une norme professionnelle, le caractère doxique de celle-ci et les
principes et valeurs qui la sous-tendent. C’est pourquoi nous appelons cette hypothèse, une
hypothèse relationnelle au sens de Bautier et Goigoux, (2004).

Aussi, dans ce premier temps – développé dans la partie méthodologique - avons-nous établi a
priori ces liens, ce qui revient pour nous à consolider notre hypothèse relationnelle en la
contextualisant à quelques difficultés habituellement rencontrées. Dans un second temps – dans
la partie « analyse » – nous illustrons alors le potentiel explicatif de cette hypothèse relationnelle
en prenant appui sur un exemple, tiré d’une de nos études de cas. Cette analyse permet d’ancrer
dans le concret de la mise en œuvre d’une DI, certaines difficultés dont l’origine peut être
expliquée à l’aide de l’hypothèse formulée ci-dessus. La séance concerne les pratiques d’un
enseignant de maternelle aux prises avec une situation initiée par la question suivante :
« pourquoi faut-il se protéger du soleil, même quand il fait froid ? »

2. Cadre méthodologique

Nous commencerons par expliquer comment, à partir d’un certain nombre de difficultés de mise
en œuvre de l’investigation repérées dans la littérature, différents liens constitutifs de notre
hypothèse relationnelle ont été établis a priori (logique de construction des relations). Ensuite,
une fois que ces liens ont été construits, ils doivent être présentés, exposés. Dans cette logique
de présentation, ce sont des chaînes implicatives qui vont être explicitées. Ces dernières
permettent de comprendre la manière dont certaines normes ou principes peuvent générer des
difficultés de mise en œuvre de l’investigation. Ces différentes chaînes implicatives seront
regroupées dans un tableau ci-après (page 128). Enfin, après avoir présenté la manière dont ces
liens sont construits et exposés, nous expliciterons la manière dont ils peuvent être utilisés
comme outil d’interprétation des données empiriques. Dans le même temps, nous préciserons
alors le statut et le rôle joué par cette étude empirique. Cet article procède donc selon une
logique de contextualisation croissante : de l’hypothèse relationnelle générale (élaboration des
éléments de la chaîne implicative) puis à la déclinaison de cette hypothèse selon les huit chaînes
implicatives (le tableau) pour enfin, se focaliser sur un exemple tiré d’une séance en classe.

 La logique de construction des hypothèses relationnelles

Pour commencer, nous avons considéré les difficultés les plus récurrentes parmi un ensemble de
résultats de la recherche (voir l’introduction) faisant état des difficultés de mise en œuvre de
l’investigation scientifique : habillage forcé de la situation d’entrée, formatage de la DIS (une

125
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Corinne Marlot & Ludovic Morge

seule démarche, PHERIC3, à l’exclusion de toute autre), faible mobilisation de l’argumentation

par les élèves et hypothèses non contrôlées, posture très en retrait de l’enseignant, débats peu
fondés en raison et dérive vers les débats d’opinion, apprentissages scientifiques limités,
mobilisation d’enjeux transversaux relevant d’autres disciplines, difficulté à s’extraire des
concepts quotidiens.

Puis, c’est en recherchant l’origine d’une difficulté fréquemment rencontrée : « un seul type de
démarche est proposé aux élèves » (Morge & Boilevin, 2007), qu’une première chaîne
implicative permettant de remonter l’origine de la difficulté a été construite. En nous référant aux
programmes qui présentent la démarche d’investigation au travers d’un canevas en cinq étapes
(MEN, 2002), nous mettons en relation la classe de difficulté « Il n’y a qu’une seule démarche, de
type PHERIC » avec la norme professionnelle « Une investigation doit comporter les étapes
décrites dans les instructions officielles ». Après avoir construit cette première relation (classe de
difficulté  norme professionnelle), nous avons ensuite repris l’idée d’interdépendance
Norme/Valeur Dewey ([1918-1944] 2011), en associant la notion de norme à celle de règle de
conduite et la notion de valeur à celle de principe. Nous obtenons ainsi un couple équivalent à
celui de norme/valeur, le couple principe/règle de conduite, plus opératoire dans l’observation
des pratiques de classe.

La norme « Une investigation doit comporter les étapes décrites dans les instructions officielles »
peut se rattacher au principe « la démarche de type PHERIC, proposée par les programmes, est
la démarche d’investigation à mettre en œuvre ». Nous avons ainsi allongé la chaîne implicative
de la manière suivante : classe de difficulté  Norme professionnelle  Principe.

L’identification de la norme professionnelle ne suffit pas à expliquer complètement l’origine de la

difficulté observée « un seul type de démarche est proposé aux élèves ». Nous avons alors
supposé le caractère doxique que pourrait prendre cette norme : « toute investigation doit rentrer
dans la forme canonique de la DIS »4. Ainsi, cette règle de conduite aboutit à des choix qui ne
sont plus interrogés et de fait, sont indépendants des enjeux de savoir et des situations
rencontrées. La chaîne implicative s’allonge à nouveau et peut se formuler ainsi : classe de
difficulté  Norme professionnelle  Principe  Norme professionnelle à caractère doxique.

Cette chaîne implicative, construite à partir de l’exemple de la mise en œuvre d’un seul type de
difficulté, a été élaborée à partir d’un exemple et généralisée par induction pour parvenir à
l’hypothèse d’une même chaîne relationnelle permettant d’expliquer plusieurs classes de
difficultés5. Pour déterminer le domaine d’application de cette hypothèse générale, nous avons
alors cherché à savoir si cette même structure de chaine pouvait être mobilisée pour expliquer
l’origine d’autres difficultés. C’est ainsi que pour chacune de huit classes de difficultés citées plus
haut, nous avons cherché quelles pourraient être les prescriptions (primaires et/ou secondaires)
en relation. Ces prescriptions, en tant qu’injonctions, sont – pour partie – à l’origine des normes
professionnelles. C’est donc un travail de réflexion théorique, basé sur la connaissance des
difficultés et des prescriptions, qui a permis de construire le tableau des huit chaînes implicatives
présenté ci-après.

 La logique de présentation du tableau

La mise en tableau des huit chaînes implicatives, et plus précisément l’ordre des colonnes,
traduit une logique de construction collective de normes professionnelle à l’échelle d’une
population d’enseignants : les programmes, porteurs de valeurs et de principes, vont définir pour
la communauté enseignante, des règles de conduite (normes professionnelles), dont certaines
peuvent développer un caractère doxique et générer ainsi certaines difficultés de mise en œuvre
de l’investigation.

3
Problème, Hypothèse, Expérience, Résultats, Interprétation, Conclusion.
4
Alors même qu’une lecture attentive des programmes (MEN, 2008) ouvre la voie à d’autres types d’investigation : « cette
démarche n’est pas unique. Elle n’est pas non plus exclusive et tous les objets d’étude ne se prêtent pas également à sa mise
en œuvre. »
5
Ces classes de difficultés renvoient aux huit classes de difficultés présentes dans le tableau 1.

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Corinne Marlot & Ludovic Morge

Ainsi, pour chacune des huit classes de difficultés, nous avons réorganisé la chaîne implicative
qui a servi à la construction, en une chaîne implicative qui se lit de gauche à droite et dans l’ordre
suivant : Principe  Règle de conduite (Norme professionnelle)  Caractère doxique de la
norme professionnelle  Classe de difficulté. Ces différentes chaînes permettent de comprendre
la manière dont certains principes pourraient générer des difficultés de mise en œuvre de
l’investigation. Elles sont regroupées dans le tableau ci-dessous qui décline pour plusieurs types
de difficultés l’hypothèse relationnelle générale.

Tableau 1 - Déclinaison de l’hypothèse relationnelle par huit chaînes implicatives

Caractère doxique de la Difficultés de mise en œuvre de

Principe (valeur) Norme professionnelle
norme professionnelle l’investigation

1. Dans la L’investigation doit Il n’y a pas d’investigation « Habillage » forcé de la

démarche être déclenchée par sans situation situation d’entrée qui peut
scientifique, une situation plus ou « déclenchante » éloigner les élèves des enjeux
l’activité du moins complexe qui de savoir. Situation d’entrée trop
chercheur est liée amène les élèves à se ouverte qui ne contraint pas
à la construction questionner. suffisamment les questions
d’une question. « utiles » à l’élaboration des
connaissances visées par le
professeur.

2. Il existe une Une investigation doit Il existe d’autres formes Il n’y a qu’une seule démarche
Démarche comporter les étapes d’investigation qui ne sont (PHERIC) qui est proposée aux
d’investigation décrites dans les pas reconnues comme telle élèves à l’exclusion de toutes les
scientifique Instructions officielles. car ne rentrant pas dans la autres. Certains types
(PHERIC) dans les forme canonique de la DI. d’investigation ne sont pas pris
programmes. en compte. Les investigations
sont « tordues » pour rentrer
dans le moule des 5 ou 7 étapes
de la DI.

3. L’activité Pour qu’il s’agisse Dans toutes les Il y a peu d’argumentation en

scientifique est d’une investigation investigations, le protocole classe, on attend l’expérience.
essentiellement scientifique, il faut doit être construit par les Les hypothèses, prévisions,
expérimentale. élaborer un protocole. élèves. Les hypothèses protocoles… ne sont pas
C’est l’expérience qui doivent être validées contrôlées par des
tranche les débats. Le uniquement par l’expérience connaissances théoriques et/ou
milieu est enseignant (pas de contrôle de validité des résultats antérieurs : les
en lui-même. théorique des hypothèses). propositions sont trop ouvertes
Les élèves doivent et ingérables. L’attention des
manipuler en petit élèves est tournée vers la forme
groupe sans (manipulation dans le milieu
intervention de expérimental) sans lien avec le
l’enseignant. fond (savoirs cristallisés dans les
objets matériels). L’empirie n’est
pas adaptée pour permettre de
trancher entre les hypothèses.

4. La construction L’enseignant ne pense pas à L’enseignant intervient le moins

du savoir par ce qui est constructible par possible (au lieu d’intervenir
l’élève est au cœur Tout doit venir des les élèves et ce qui ne l’est autrement) et la DI peut
de l’investigation. élèves. pas (et qui doit donc être échapper à l’enseignant.
donné aux élèves) au choix Les élèves doivent deviner ce
du milieu permettant de que l’enseignant attend d’eux car
construire les ils ne peuvent pas construire
connaissances. Tout peut certains savoirs attendus par
venir des élèves, quel que l’enseignant.
soit le milieu.

127
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Corinne Marlot & Ludovic Morge

5. Le conflit Mettre les élèves en Les élèves doivent trouver Risque de mise en place d’un
sociocognitif petit groupe un accord (consensus) à débat d’opinion (en l’absence
permet hétérogène pour l’intérieur du groupe : c’est la d’arguments élaborés à partir de
l’émergence et la activer le conflit preuve de la résolution du connaissances fondées en
révision des sociocognitif et créer conflit sociocognitif, donc de raison).
représentations. du doute. son existence.

6. La DI est une Si on fait une DI en La DI est préférable à une Si les élèves apprennent peu au
démarche qui classe, les élèves autre forme d’enseignement cours d’une DI, cela remet en
permet aux élèves apprennent mieux quelles que soient la DI et la cause cette méthode
de mieux quelle que soit la DI. situation dans laquelle elle indépendamment de son niveau
apprendre les est mise en œuvre. de difficulté de gestion, et de son
sciences. adéquation au sujet abordé et au
niveau des élèves.

7. Au primaire les Au cours d’une DI, il Lors d’une DI, les objectifs Les activités de sciences en
apprentissages faut nécessairement autres que scientifiques classe sont orientées vers des
transversaux sont viser des objectifs risquent d’être au détriment enjeux transversaux ou relevant
importants. transversaux : des enjeux d’apprentissages d’autres disciplines que les
langage, tris de scientifiques. sciences expérimentales.
collections, éducations
à…

8. Idée de La situation de départ Même si la situation de Risque de rester au niveau des

l’apprentissage de l’investigation doit départ insérée dans le concepts et des questions du
progressif de la être ancrée sur une quotidien est éloignée du quotidien. Le passage de la
sphère proche à la situation du quotidien. problème scientifique, il faut situation du quotidien au
sphère plus commencer par celle-ci. Le problème scientifique est forcé
éloignée. lien avec le quotidien ne peut car les problèmes scientifiques
pas se faire à la fin de ne sont pas ceux du quotidien.
l’investigation.

 Usage du tableau pour l’analyse et statut de l’empirie dans cette étude

Le tableau 1 présenté ci-dessous constitue un outil d’interprétation des difficultés de mise en

œuvre de l’investigation. Pour le faire fonctionner et ancrer son utilisation dans un contexte réel,
nous avons mobilisé un corpus qui se compose d’un enregistrement vidéo de la première séance
consacrée à un échange en collectif sur la nécessité de se protéger du soleil même en hiver et
sa transcription, d’un entretien d’auto-confrontation du professeur avec les traces de son activité
et de la préparation de séance. Nous pouvons considérer que cette observation relève de
l’observation du didactique ordinaire (Marlot, 2009).

Ce corpus a été choisi parmi une collection de cas emblématiques de la difficulté de mise en
œuvre de l’investigation, justement parce qu’il permet une illustration d’un certain nombre de
principes et de difficultés. Il a donc le rôle d’un exemple illustratif qui vise à explorer le potentiel
explicatif de notre hypothèse relationnelle.

Le contexte de la séance est celui de la maternelle qui est fondé sur certaines prescriptions
spécifiques. En effet, c’est à ce moment que se met en place le contrat didactique de l’école
(Amigues & Zerbato-Poudou, 2009) et au travers de lui la construction progressive de la
conscience disciplinaire des élèves (Reuter, 2009). À l’heure de cette construction, la façon dont
le professeur donne à voir aux jeunes élèves ce qui caractérise un « domaine » d’enseignement,
pourrait bien nous renseigner sur la manière dont celui-ci appréhende la discipline (scientifique).
Dans notre cas, il s’agira de voir en quoi et comment l’enseignant se conforme plus ou moins aux
prescriptions liées à la découverte du monde proche, et plus particulièrement ici, à ce qui
concerne « la formulation des interrogations […] et le goût du raisonnement […] au travers
d’activités de classement et de description […] fondées sur le langage et sur des formes variées
de représentations » (MEN, 2008).

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L’analyse didactique de la séance va nous permettre de mettre au jour des difficultés de mise en
œuvre correspondant aux classes de difficultés répertoriées dans notre tableau. Nous verrons,
dans le contexte de la séance, en quoi le principe et les règles de conduite (normes
professionnelles) associés à cette difficulté contribuent à expliquer pour partie ces difficultés
rencontrées. C’est une manière de formuler des hypothèses quant aux déterminations de
l’action. À l’inverse, les discours du professeur, lors de l’entretien d’auto-confrontation peuvent
nous donner accès à certains principes ou à certaines normes professionnelles (érigées en
règles de conduite).

Après avoir explicité cette construction théorico-méthodologique que représente notre hypothèse
relationnelle et sa déclinaison en chaînes implicatives, nous allons maintenant l’illustrer.

3. Analyse : illustration de l’hypothèse relationnelle

 Présentation du contexte

Dans le cadre d’une recherche collaborative, un chercheur (Corinne Marlot) et un professeur de

grande section de maternelle d’une école française s’interrogent sur le rôle des écrits
scientifiques lors de la phase de construction du problème scientifique. Pour cela, il est demandé
à l’enseignant de mettre en place une investigation avec ses élèves. L’enseignant a choisi lui-
même le contenu et les formes d’organisation. Il s’agit d’une séquence inspirée d’un manuel
Vivre avec le soleil6. Ce dernier fait la promotion d’une « éducation solaire » à l’école dans le but
de mettre au jour les dangers (et les bienfaits) de l’exposition solaire et d’identifier les moyens de
prévention. Ce programme a reçu le soutien de l’INPES7, des Agences régionales de santé (ARS
Auvergne) et de l’OMS (Organisation mondiale de la santé) ainsi que du ministère de l’Éducation
nationale. La part des prescriptions primaires et secondaires (via le manuel) est très présente
dans le choix réalisé par ce professeur. Le manuel apporte à la fois des éléments de
connaissances scientifiques et un ensemble de séances « clé en main » assorties de différentes
ressources (fiches pré imprimées, papier UV, photographies, silhouettes, vignettes, etc.). La
séquence conçue par le professeur se compose de trois séances : dans la première – celle sur
laquelle nous mettrons la focale – il s’agit de faire construire deux questions : « pourquoi faut-il
se protéger du soleil même en hiver ? » et « peut-on attraper un coup de soleil même en
hiver ? » grâce à la mise en regard de deux séries de photographies (été/hiver) qui représentent
des personnes exposées au soleil avec différents éléments de protection ; dans la séance
suivante, le professeur suggère une expérience aux élèves : plutôt que de mettre un élève en
plein soleil et observer ce qu’il se passe (!), il propose d’utiliser des poupées et d’utiliser du
papier sensible aux rayonnements UV8 ; dans la dernière séance, l’objectif est de recenser les
moyens de protection et leur efficacité toujours à l’aide de poupées plus ou moins exposées ou
protégées du soleil, sur lesquelles sont placés des papiers UV.

Cette présentation à gros-grain de la situation nous permet de faire quelques remarques.

D’abord, au point de vue épistémique, il semble que pour des élèves de cet âge, il y ait un saut
qualitatif important à produire pour passer de la conception « soleil-chaleur » à la conception
« soleil-lumière » et comprendre ainsi le rôle joué par le papier UV (comme un modèle de la peau
sensible au rayonnement UV). Ensuite, d’un point de vue épistémologique, la ressource utilisée
pour bâtir la séquence est fortement empreinte des objectifs d’une éducation à la santé, voire
d’une éducation aux risques qui minore les objectifs de connaissance scientifique et met l’accent
sur des compétences plus transversales.

6
Bense D., Blanquet E., Cesarini P., Wilgenbus D. (2011), Vivre avec le soleil. Cycles 1,2,3, Collection « Passerelles »
sciences, santé, citoyenneté, Hatier.
7
Institut national de prévention et d’éducation pour la santé (INPES).
8
De blanc, ce papier devient bleu lorsqu’il est exposé aux UV. Plus il reçoit de rayonnements UV, plus la teinte bleue est
prononcée. Mais à partir d’une dose d’UV importante, le bleuissement sature.

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 Analyse du déroulement de la séance :

des difficultés de mise en œuvre aux principes et normes à caractère doxique

Dans un premier temps (dix-huit minutes), le professeur procède collectivement à la lecture de

deux séries de photographies : « il fait chaud et il y a du soleil », « il fait froid et il y a du soleil ».
Les élèves décrivent collectivement les images et sont invités à identifier les critères liés à la
saison et à repérer les différents types de protections utilisées par les personnages. Ils doivent
ensuite (dix-neuf minutes) classer individuellement selon deux colonnes (hiver/été) un nouveau
corpus de photographies. À ce moment, l’accent n’est pas mis sur les protections. Enfin, et nous
nous attarderons sur cette phase (vingt-six minutes), les élèves se rassemblent autour d’une
projection qui correspond à la correction du classement réalisée par le professeur.
Document 1 - Correction du classement par le professeur

Les élèves sont invités à justifier ce classement. Les échanges conduisent à l’émergence
(prévue par le professeur) d’un énoncé contre-intuitif : « il faut se protéger même lorsqu’il fait
froid ». À partir de là, il s’agit de produire des idées explicatives pour donner de l’épaisseur à cet
énoncé. L’extrait suivant en témoigne et il clôt la première partie de ce retour collectif (la seconde
concernant la présentation du dispositif expérimental par le professeur).

(48 min 50 min)

P : Je repose la question pourquoi lorsqu’il fait froid les personnes ici sont obligées de se protéger les yeux,
de se protéger la peau, de se protéger la tête ?
E1 : c’est pour se protéger du froid et qu’il attrape pas la toux
P : Non une casquette ça ne protège pas du froid et les lunettes, les lunettes ça protège de la toux ?
Élèves en chœur : non
P : Et là les gens se mettent de la crème solaire quand il fait froid
E2 : Non c’est de la crème pour qu’on n’attrape pas de l’eczéma
P : Non ça c’est de la crème solaire je te le dis et là c’est un stick à lèvres et pourtant il fait froid. Alors
pourquoi il faut se protéger quand il fait froid ? Qu’est-ce qu’on risque ?
E3 : C’est pour se protéger du froid
P : Non une casquette et des lunettes ça ne protège pas du froid ça n’est pas possible
E4 : Quand il fait froid des fois y’a du soleil et on peut avoir mal à la tête
P : Vous m’avez dit tout à l’heure que quand il fait chaud on peut avoir mal à la tête et attraper des coups de
soleil. Quand il fait froid on peut attraper mal à la tête mais on peut attraper aussi quoi ?
E5 : On peut attraper des poux
P : Pourquoi la dame a mis de la crème elle ne veut pas attraper quoi ?
E4 : Des coups de soleil
P : Des coups de soleil. Pourquoi elle met de la crème ? Probablement pour ne pas attraper des coups de
soleil en effet.

130
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Corinne Marlot & Ludovic Morge

 La confrontation à l’empirie apporte à elle seule les réponses aux questions (tableau 1,
chaîne implicative n°3)

Dans l’extrait que nous avons choisi de présenter, on assiste à une sorte de jeu de devinette où il
s’agit par essai-erreur de trouver la bonne réponse : « s’exposer au soleil, même en hiver nous
expose au risque du coup de soleil ». Le professeur développe deux stratégies, soit il induit
fortement la réponse, soit il valide ou invalide directement (oui/non). Le faible investissement du
professeur dans le travail de régulation (peu d’interventions d’instruction et de structuration),
nous amène à envisager le fait que ce professeur attend beaucoup des modalités
organisationnelles, pensant que ces dernières devraient « naturellement » induire les réponses
attendues et les connaissances visées (Fondeville, Khan & Ferone, 2013). Cela rejoint l’idée du
milieu « enseignant en soi », qui est norme professionnelle liée à la nécessaire réticence
didactique de l’enseignant au cours d’une séquence d’investigation. Cette norme s’appuyant sur
le principe selon lequel l’activité scientifique étant essentiellement expérimentale (voir tableau 1,
principe 3), l’empirie, ici les images classées dans le tableau, devait permettre à elle seule de
montrer l’existence de rayons dans un environnement froid.

 Maintien au niveau des concepts quotidiens (tableau 1, chaîne implicative n°8)

L’ensemble des objets iconiques se constitue progressivement en un système exclusivement

soutenu par des concepts du quotidien (tableau 1, principe 8). Le problème est que ces
concepts, de par l’ambiguïté des situations proposées dans les photographies ne peuvent être
clairement mobilisés : la crème peut avoir un autre usage (eczéma), une casquette peut protéger
du froid. Les concepts de chaleur et de lumière n’étant pas observables, l’empirie (ici représentée
par les images de situations réelles) ne joue pas son rôle supposé clivant, permettant de choisir
entre les réponses acceptables et celles qui ne le sont pas. Tout référent empirique, même s’il
est lié au thème abordé, n’est pas clivant et ne permet pas de trancher n’importe quelle question
liée au thème. La capacité du milieu empirique à trancher par lui-même les hypothèses liées au
thème qu’il aborde est ici surévaluée (ou attribuée indépendamment de la relation empirie/
question), ce qui illustre le caractère potentiellement doxique de cette norme concernant la
nécessaire mobilisation d’un référent empirique, si son adéquation pour traiter la question posée
n’est pas suffisamment interrogée.

Par ailleurs, comme le dit Dewey (1910-1986), « La pensée se meut avec plus d’aisance dans
une région inexplorée et se dégage par contre difficilement de ce qui s’est enraciné par
l’habitude inconsciente » (p.161). Pour autant, « tout raisonnement présuppose une certaine
lacune dans la compréhension, une absence partielle d’opinion et c’est la combinaison de ce qui
est compris avec ce qui ne l’est pas qui provoque la réflexion » (ibid.). Or, pour ces élèves tout
est clair, ils se sont acquittés de leur tâche en classant les photographies selon le critère de la
température extérieure inférée à partir d’indices vestimentaires et contextuels en référence à des
séances de lecture d’image, habituelles à ce niveau de classe. De leur point de vue, il n’y a pas
d’ambiguïté puisque leur processus d’identification qui se fait par l’usage ou la fonction ne
rencontre aucun obstacle : ils ont en réserve une collection d’usages quotidiens possibles des
différentes protections exhibées sur les photos, indépendamment de l’usage à des fins de
protection solaire. Donc, en l’absence de décentration de la part du professeur vers des éléments
plus théoriques qui feraient advenir dans l’échange le couple chaleur-lumière, effectivement,
aucune question (scientifique) ne peut se poser aux élèves. C’est le procédé même de
construction de signification qui se trouve empêché : le fait de rester sur les effets du soleil (coup
de soleil) ne permet pas d’approcher l’origine de ce coup de soleil (lumière) et le professeur
échoue ainsi à faire sortir de l’isolement apparent où ils se trouvent, les différents objets (les
protections) et évènements (se mettre de la crème, se tenir sous un parasol), et « à chercher à
quel ensemble plus vaste ils appartiennent, ensemble qui à son tour les interprète et leur donne
une signification » (ibid., p.157). Cette analyse montre en quoi, le principe selon lequel
l’apprentissage s’effectue de manière progressive de la sphère proche (coup de soleil, casquette,
saison, lunettes) à la sphère plus éloignée (distinction chaleur/température, source de lumière,
interaction lumière-peau, interaction lumière-crème de protection), peut conduire à une

131
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Corinne Marlot & Ludovic Morge

incapacité à mettre en œuvre une démarche d’investigation en classe de sciences (tableau 1,

principe 8).

 Tout doit venir des élèves (tableau 1, chaîne implicative n°4)

Tout se passe comme si le professeur attendait des élèves des réponses qui vont exactement
dans le sens de ce qui est attendu en s’interdisant toute intervention riche de contenus de
connaissance ou de formes explicites de raisonnement pour aider à structurer l’activité
intellectuelle des élèves, par exemple, en représentant le trajet des rayons lumineux du soleil à la
peau. Encore une fois, la norme selon laquelle « tout doit venir des élèves » (tableau 1, principe
4) peut comporter un caractère doxique si l’enseignant l’applique à tous les concepts, même
ceux qui ne peuvent pas être construits par les élèves (lumière, interaction lumière/peau,
représentation de la lumière par des rayons). Or, selon les situations, l’introduction par
l’enseignant d’un « germe de modèle » (Larcher & al., 1990) explicatif est parfois nécessaire, car
ce germe de modèle n’est pas constructible par les élèves. Il est parfois nécessaire sur le plan
didactique d’introduire des concepts ou modèles non constructibles. Si cette norme « tout doit
venir des élèves » revêt un caractère doxique, elle peut conduire les élèves dans des impasses
au cours d’une investigation en classe de sciences, c'est-à-dire dans l’impossibilité de faire
avancer la construction du savoir dans la classe. Dans ce cas, comme dans le précédent, le
poids institutionnel paraît assez lourd, mais pour d’autres raisons. En effet, en France depuis
2000 avec le Plan de Rénovation des Sciences et Technologies à l’école et les actions pilotées
par « la main à la pâte », l’enseignement scientifique fondé sur l’investigation (dont la DIS en est
une traduction ministérielle sous un format apparemment lisible et structuré) représente la
norme. Cette norme est sous-tendue par une théorie de l’apprentissage – le socioconstructivisme
– qui donne lieu à différents principes qui permettent au professeur d’organiser ou tout au moins
d’orienter, voire de justifier a posteriori, ses pratiques en sciences (Fondeville, Khan & Ferone,
2013 ; Bachtöld, 2012). Dans le cas de ce professeur, c’est un des principes porté par le
socioconstructivisme souvent traduit par la règle de conduite « tout doit venir des élèves », qui va
le conduire à une posture « attentiste » et « non-interventionniste ».

 Orientation vers des objectifs transversaux (tableau 1, chaîne implicative n°7)

Les photographies proposées par le professeur jouent le rôle de « référent empirique » en tant
que collection de faits observables. Ces objets qui font le milieu de l’étude cristallisent les notions
de température, lumière et protection-écran. L’organisation des photographies en deux colonnes
oriente effectivement l’attention des élèves d’abord sur des différences (la saison, donc la
température) puis sur la possibilité d’une mise en relation en recherchant ce qui pourrait les
réunir : la nécessité d’une protection quelle que soit la température extérieure. Or, depuis le
début de la séance (vingt-sept minutes) l’attention des élèves a été orientée uniquement sur le tri
des images selon le critère de température. Notons, que les opérations de tri et de classement9
(tableau 1, principe 7) sont caractéristiques des activités qui sont fréquemment rencontrées dans
les classes maternelles (Briand, 1999). Cette activité de tri, dont la justification semble plus
relever de l’application d’une norme, que de la construction du concept de lumière indépendant
de celui de chaleur, crée ainsi une difficulté supplémentaire dans la mise en œuvre de cette
investigation. Si l’enseignant considère l’activité de tri comme incontournable en maternelle
(norme à caractère doxique), on voit comment cette norme peut générer des difficultés si elle est
appliquée sans être interrogée. L’enseignant effectue une activité de tri autour du concept de
température, alors même que le concept clef pour comprendre la nécessité de la protection est
celui de lumière.

Au cours de cette séance, nous assistons par ailleurs, à une sorte de glissement d’une visée de
construction de connaissances scientifiques à une visée informative. De par l’appui sur le manuel
Vivre avec le soleil et qui tient lieu de prescription secondaire, le cadre général de la séquence
relève de manière très claire de l’éducation à la santé (EAS), voire de l’éducation aux risques.

9
Les programmes officiels, en tant que prescriptions primaires, stipulent qu’à la fin de l’école maternelle, l’enfant est capable
de : « reconnaître, nommer, décrire, comparer, ranger et classer des matières, des objets selon leurs qualités et leurs
usages. » (MEN, 2009)

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Corinne Marlot & Ludovic Morge

Or, en EAS, deux courants concurrents coexistent : celui d’une éducation au choix et à la
construction d’opinions raisonnées en prise d’ailleurs avec les principes socioconstructivistes, et
celui qui prône des approches plus comportementalistes liées à l’information
/prévention/injonction (Simard & Jourdan, 2010). En réponse aux difficultés concernant
l’enseignement scientifique dans lesquelles se trouve ce professeur, l’ancrage « EAS » de sa
séquence va lui permettre une échappée. En effet, il va pouvoir se saisir d’une nouvelle règle de
conduite : informer les élèves des risques liés à l’exposition au soleil et réaliser une action de
prévention, en prise avec un principe issu du courant comportementaliste de l’EAS (enseigner les
bonnes pratiques, les bons comportements). Cette analyse illustre la manière dont le principe
selon lequel « les apprentissages transversaux sont importants » (tableau 1, principe 7), peut
détourner de la mise en place d’un enseignement fondé sur l’investigation scientifique.

 Analyse d’extraits de l’entretien d’auto-confrontation :

des principes et normes à caractère doxique aux difficultés de mise en œuvre

Au cours de l’entretien mené après la séance d’enseignement, le professeur confirme que pour
lui, il n’y a pas eu de débat dans la classe, pas de conflit sociocognitif et donc pas de place pour
le doute : « C’est moi qui ait tout fait, d’abord j’ai pas recueilli leurs représentations sur les
situations où il faudrait se protéger ou pas puis dans la phase de travail individuel, j’ai corrigé leur
classement chaud/froid directement et j’ai voulu faire justifier et discuter la correction, le bon
classement, que j’avais réalisé. Évidemment ça n’a rien produit alors j’ai apporté moi-même la
problématique en posant la question “ pourquoi faut-il se protéger même en hiver” ? » Pour lui,
cette « prise en charge maximale » du professeur est la conséquence du fait que « Cette
question des risques de l’exposition au soleil est trop loin des élèves de cet âge et du coup, les
élèves avaient trop rien à répondre à cette question ». Au cours de l’entretien d’auto-
confrontation, le professeur explique que, selon lui, les élèves n’ont pas appris d’une part les
raisons de la protection mais plutôt la dangerosité du soleil et la nécessité de s’en protéger
même en hiver et, d’autre part, que la question chaleur versus lumière n’a pas été évoquée.

Dans les premiers jets des élèves ainsi que dans leur trace écrite, on peut voir que seul le soleil
est mentionné (ainsi que l’exposition du corps ou non au soleil), alors que la lumière ne l’est pas.
Ainsi, la distinction entre la lumière et la chaleur, initialement visée, ne peut être atteinte et a fait
place à l’idée d’exposition, non-exposition du corps au soleil.

Document 2 - Premier jet et trace écrite finale de deux élèves (dictée à l’adulte)

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Corinne Marlot & Ludovic Morge

L’enseignant est donc totalement conscient des difficultés de mise en œuvre de l’investigation
qu’il a rencontrées, comme le montre l’extrait de l’auto-confrontation ci-dessus. D’ailleurs
l’analyse des productions d’élèves et du déroulement de la séance confirme ce point de vue.
Pour autant, la maîtrise des concepts en jeu – qui transparait au cours de l’auto-confrontation –
montre que ce n’est pas un faible ancrage épistémique de sa part qui a provoqué ces difficultés,
ni une incapacité à prendre conscience de la situation. Par conséquent, les caractéristiques
intrinsèques, spécifiques et propres à l’enseignant généralement mobilisées pour expliquer les
difficultés, ne permettent pas ici de les expliquer. Autrement dit, nous pensons que si
l’enseignant est en difficulté au cours de cette investigation, ce n’est pas parce qu’il ne maîtrise
pas les concepts scientifiques mais parce que les principes qu’il mobilise pour mettre en œuvre
l’investigation revêtent un caractère doxique, et de fait peu adaptés à la situation effective, ce qui
pourrait être générateur de difficultés à enseigner les sciences

Lorsqu’on interroge le professeur sur ce qu’il attend des élèves, il annonce : « j’attends qu’ils
fassent des phrases correctes et aussi qu’ils justifient ce qu’ils avancent et qu’ils se servent de
ces justifications comme arguments quand on va discuter collectivement ». On peut déjà noter
l’importance du langage qui est citée en premier et en second lieu, une attention particulière à la
construction et à l’usage des arguments/justifications. Or, dans ce que ce professeur donne à
voir aux élèves lors des échanges, ce qui pourrait « marquer » l’activité comme une activité
scientifique – en prise avec la DIS – nous apparaît être assez flou. Le questionnement
scientifique qui mobiliserait des éléments de connaissance relatifs au rôle du rayonnement
solaire sur les érythèmes cutanés est évacué au profit d’une forme informative relative aux
risques de coup de soleil et de la nécessité de s’en protéger. Cette analyse illustre l’importance
des enjeux langagiers en maternelle (tableau 1, principe 7), et le risque de leur substitution face
aux enjeux scientifiques. Le professeur dira d’ailleurs lui-même, lors de l’entretien : « Pour moi le
fait que les élèves commentent les photos, fait qu’ils se posent vraiment en acteur de leur
apprentissage », indépendamment du contenu de ces commentaires. Ainsi, le caractère doxique
de la norme relative à l’importance du langage peut éclipser les enjeux de savoirs.

Conclusions et perspectives

Dans cet article, nous sommes partis de l’hypothèse de l’existence de normes professionnelles à
caractère doxique, pouvant s’ériger en obstacle à la mise en œuvre des investigations en classe
de sciences (tableau 1). Le concept de norme professionnelle diffère de celui de conceptions/
croyances des enseignants, visant eux aussi à expliquer certaines pratiques enseignantes. Le
concept de norme professionnelle met l’accent sur le caractère collectivement construit et
partagé de certaines normes qui sont ancrées dans les prescriptions primaires et secondaires ce
qui leur confère leur légitimité. En ce sens, les normes ne sont ni individuellement construites ni
ancrées sur des idées fausses comme les croyances ou les conceptions, mais sur des
prescriptions.

Après avoir explicité cette hypothèse, nous avons, à travers cette étude de cas en maternelle,
cherché les indices nous permettant non pas de valider empiriquement cette hypothèse, mais
d’en montrer la capacité interprétative pour analyser les pratiques effectives des enseignants. Il
s’agit d’illustrer notre propos de manière contextualisée.

L’analyse de la séance de maternelle illustre le fait que les normes à caractère doxique peuvent
se combiner et se renforcer. En effet, le fondement socioconstructiviste de la DIS va appeler
chez le professeur une norme professionnelle à caractère doxique : « tout doit venir des élèves »
qui en appelle une seconde « le milieu doit être enseignant en lui-même », ce qui met forcément
le professeur dans une position attentiste (de la bonne réponse). Pour s’actualiser, cette
première norme professionnelle à caractère doxique « tout doit venir des élèves » exige que les
élèves fassent par eux-mêmes. Pour cela, ils doivent être en capacité de faire. Il faut donc leur
proposer des activités habituelles qui vont les engager et les maintenir dans l’action : trier,
classer à partir de situations familières et quotidiennes en attirant leur attention sur l’usage des

134
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Corinne Marlot & Ludovic Morge

objets, tout en proposant une forme d’organisation majoritairement collective qui valorise les
interactions verbales et la parole des élèves. Ces normes et valeurs peuvent donc se compléter,
se renforcer, allant jusqu’à donner – pour l’enseignant – une certaine cohérence à l’ensemble.
Cette cohérence pourrait jouer comme une nécessité car elle permettrait au professeur de gérer
les différents dilemmes qui traversent inévitablement l’acte d’enseignement (Wanlin & Crahay,
2012). Ainsi, cette nécessité de cohérence interne pourrait, de manière indirecte, orienter, voire
déterminer les choix réalisés par les professeurs, que ce soit lors de la préparation ou en
situation.

Sur un plan méthodologique, un programme de recherche doit être mis en place pour valider
l’hypothèse de l’existence de ces normes professionnelles à caractère doxique telles que
définies dans cet article. En effet, des études qualitatives d’analyse d’investigation et d’entretiens
avec les enseignants de type auto-confrontation, instruction au sosie, permettraient de mieux
saisir les relations entre normes, principes et difficultés de mise en œuvre de l’investigation.
Ensuite des recherches quantitatives devront être menées, par exemple à l’aide de
questionnaires visant à mesurer l’adhésion des enseignants à certaines des normes qui sont et
seront mises à jour.

Les enjeux de ces recherches sont multiples. Il s’agit non seulement de mieux comprendre les
déterminants de la pratique enseignante mais également, de mieux comprendre la manière dont
les prescriptions peuvent être interprétées et donc comment les présenter aux enseignants pour
limiter les conséquences de leurs interprétations sur la mise en œuvre de l’EFSI. Cette mise en
relation des principes, normes et difficultés permet également d’indiquer des pistes pour la
formation. En effet, il semble fondamental de réinterroger le domaine et les conditions
d’application des principes qui légitiment ces normes professionnelles. Enfin, nous supposons
que ces normes professionnelles contribuent à redéfinir la discipline scolaire des sciences
expérimentales qui elle-même contribue à la construction de la conscience disciplinaire de l’élève
(Reuter, 2009).

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137
 Démarche d’investigation et explication au collège

Francesca Morselli, Élisabetta Panucci, Monica Testera1

Résumé

Nous présentons une méthode mise en œuvre en Italie à propos de la démarche d’investigation
(DI) au collège. Nous souhaitons, à travers cet article, contribuer au débat issu du groupe de
travail « La démarche d’investigation dans la classe de mathématiques : fondements et
pratiques » (Matheron, Morselli, René de Cotret, Schneider, 2012) notamment en ce qui
concerne les questions suivantes : caractériser les typologies de questions à poser et les
responsabilités des acteurs (enseignant, élèves, chercheurs).Tout d’abord, la DI est insérée
dans le contexte de l’institution scolaire italienne. Nous présentons ensuite un cas spécial de
DI, c’est-à-dire la Démarche d’investigation et explication, mise en œuvre dans le contexte d’un
projet qui vise à la formation professionnelle des enseignants « pour et à travers » la mise en
place de la DI. Nous présentons quelques repères théoriques qui sont à la base de la
Démarche d’investigation et explication, notamment les fonctions de l’explication et les
dimensions de la rationalité selon Habermas. Ces repères théoriques sont la référence pour la
conception et gestion des séquences d’apprentissage. Cela est montré à travers l’analyse
d’épisodes issus d’une séquence d'apprentissage au sujet des rectangles isopérimétriques.

À partir des années 2000, dans les systèmes éducatifs de nombreux pays, des nouvelles
recommandations pour un enseignement des mathématiques et des sciences sont apparues.
Selon ces indications, les élèves doivent être engagés dans une démarche d’investigation qui
vise à l’apprentissage des notions. La notion de « Démarche d’investigation » (DI), traduction
française de l’expression « Inquiry-based science education » est donc devenue l’objet d’un
débat scientifique, comme le montre, par exemple, la création du groupe de travail La démarche
d’investigation dans la classe de mathématiques : fondements et pratique dans le cadre du
dernier colloque Espace mathématique francophone (EMF, 2012). Pour une discussion sur la DI
en France, et son encadrement pédagogique et épistémologique, on peut aussi se référer à
Matheron (2010).

Le travail du groupe au sein de l’EMF (Matheron, Morselli, René de Cotret, Schneider, 2012) a
montré que la notion de DI peut traiter des réalités différentes, et qu’il est important, pour ne pas
faire de la DI un « fourre-tout », de conduire une réflexion, à partir des exemples de DI mises en
œuvre, sur les fondements et les méthodes qui sont à la base de la DI.

Plus spécifiquement, il semble important de caractériser les responsabilités des acteurs

(enseignant et élèves). Du côté enseignant, cela signifie caractériser le type de questions à poser
et de tâches à concevoir. Cela signifie aussi prendre en compte le rôle de l’enseignant, qui doit
gérer la tension entre liberté donnée aux élèves et apprentissage à viser, c’est-à-dire créer les
conditions et piloter, sans pourtant tomber dans une « ostension déguisée ». Cela amène aussi à
la problématique de la formation des enseignants.

Ces questions sont abordées dans la suite de l’article, à partir d’un exemple italien de DI au
collège.

1
Francesca Morselli, chercheuse, Dipartimento di Filosofia e Scienze dell’Educazione, Université de Turin, Italie. Elisabetta
Panucci, professeure de collège, Istituto Comprensivo di Carcare, Savona, Italie. Monica Testera, professeure de collège,
Istituto Comprensivo di Carcare, Savona, Italie.

138
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - F. Morselli, E. Panucci, [Link]

1. La DI dans le contexte institutionnel italien :

les Indications nationales et la notion de
« Laboratoire de Mathématiques »

En 2000 l’Union Mathématique Italienne (UMI), à la demande du ministère de l’Instruction, de

l’Université et de la Recherche (MIUR), a constitué une Commission mixte de chercheurs
universitaires et d’enseignants pour la conception d’un nouveau curriculum pour l’enseignement
des mathématiques à tous les niveaux. La Commission a proposé une vision des mathématiques
« pour le citoyen », c’est-à-dire un corpus de connaissances et de compétences fondamentales,
nécessaires pour la vie dans la société. Les travaux de la Commission ont donné lieu aux
documents Matematica 2001, Matematica 2003 et Matematica 2004 (Anichini & al., 2003), où les
propositions sont accompagnées d’une riche collection d’activités, cohérentes avec les
propositions de la Commission, à mettre en place dans la classe de mathématiques, et
d’indications sur les méthodes didactiques.

Dans les documents, une vision des mathématiques instrumentale et culturelle est proposée : les
mathématiques doivent être présentées aussi bien comme instrument pour mieux comprendre la
réalité que comme corpus de savoirs bien systématisés. Parmi les indications méthodologiques,
les documents soulignent l’importance de la verbalisation, de la production, de l’argumentation et
de la vérification d’hypothèses ainsi que du rôle de médiation de l’enseignant dans toutes les
phases de l’activité.

L’idée centrale du laboratoire de mathématiques est présentée. Le laboratoire ne doit pas être vu
comme lieu « physique », hors de la classe, mais plutôt comme une méthodologie de travail en
classe, un ensemble d’activités où les élèves sont les protagonistes de la construction des
significations des objets mathématiques. L’idée de laboratoire souligne la participation active des
élèves, aussi bien que le rôle de guide expert de l’enseignant. Dans le laboratoire, les élèves
travaillent souvent en groupes et l’enseignant gère des moments de discussion mathématique
(Bartolini Bussi, 1996).

En 2012, le MIUR a proposé de nouvelles indications pour le curriculum pour l’école maternelle,
l’école primaire et le collège, qui ont développé l’idée de mathématiques pour le citoyen et le rôle
central du laboratoire, où l’élève est actif, projette, expérimente, discute, négocie et construit les
significations. L’élève travaille à la résolution de problème et une attention spéciale doit être
aussi donnée au développement des capacités à exposer les processus de résolution et les
solutions trouvées, de les discuter et de les comparer avec celles des pairs.

A notre avis, l’idée de laboratoire, le rôle actif des élèves et de pilotage de l’enseignant, ainsi que
l’accent mis sur les processus et sur l’explication et la comparaison des démarches constituent
les éléments fondamentaux de la version italienne des DI.

2. La Démarche d’Investigation et Explication

Dans la suite, nous présentons la Démarche d’investigation et explication, mise au point au sein
du projet Langage et argumentation de l’Université de Gênes. Cela peut être caractérisé par un
point de départ (une situation « ouverte » proposée aux élèves) et par plusieurs tâches où les
élèves, à travers un travail de type « laboratoire », formulent des conjectures, les justifient, et
réfléchissent aussi sur les diverses solutions possibles et sur les façons de les présenter et
justifier. Dans une démarche d’investigation et explication, l’apprentissage visé est à un double
niveau : le niveau contenu (des objets mathématiques) et aussi le niveau méta (apprendre à
expliquer et justifier).

Pour mieux encadrer la démarche d’investigation et explication, nous présentons quelques

repères théoriques.

139
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 L’explication

Balacheff (1987) distingue l’explication, la preuve et la démonstration. L’explication est le

discours dont l’objectif est de rendre évident le caractère de vérité d’une proposition. Les raisons
adoptées peuvent être acceptées ou contestées. Certaines explications sont acceptées dans une
communauté, c’est-à-dire acceptées comme des preuves. Certaines preuves sont structurées
comme une séquence d’énoncés admissibles reliés par des inférences correctes : ces preuves
s’appellent démonstrations et sont les preuves acceptées par la communauté des
mathématiciens.

En adoptant cette distinction, nous pouvons voir les explications comme le premier pas vers les
démonstrations mathématiques. Les explications peuvent être à leur tour différentes selon leur
objet (ce qu’elles expliquent) et selon leur fonction dans l’enseignement-apprentissage des
mathématiques. Levenson & Barkai (2013) distinguent six fonctions de l’explication. Parmi ces
fonctions, nous citons :

- Fonction 1 : description du raisonnement personnel dans la résolution d’un problème (par

exemple, explique ce que tu as fait) ; dans ce cas, l’explication met surtout en jeu la
connaissance procédurale.
- Fonction 2 : explication comme réponse à une question qui implique l’utilisation des
propriétés mathématiques (C’est vrai ou c’est faux ? Explique pourquoi). Dans ce cas,
l’explication met en jeu la connaissance relationnelle.
- Fonction 4 : explication comme point de départ pour une nouvelle exploration qui peut porter
à une généralisation (trouve toutes les solutions possibles et explique).
- Fonction 5 : justification de la stratégie de résolution du problème et justification de la
plausibilité d’un raisonnement (explique pourquoi tu as procédé de cette manière).

Cette classification met en évidence que plusieurs questions (explique ce que tu as fait, explique
pourquoi tu as fait ce choix, etc.) appellent la production d’explications de la part des élèves, et
que l’habitude et la capacité de fournir des explications naissent bien avant les activités du
deuxième type (explique pourquoi telle affirmation est vrai ou fausse), qui est institutionnellement
la question la plus typique pour amener les élèves à justifier en mathématiques. Les explications
produites, indépendamment de leur fonction, sont des exemples d’argumentation.

 L’approche de la preuve en classe

L’aspect crucial de l’argumentation et de la démonstration dans l’enseignement-apprentissage

des mathématiques a été amplement étudié (Hanna & De Villiers, 2012).

Dans une perspective où l’argumentation est fortement liée à la preuve (Durand-Guerrier, Boero,
Douek, Epp & Tanguay, 2012), il est important d’amener les élèves à effectuer les premiers pas
dans la « culture des théorèmes » (Boero, 2007).

La recherche en didactique des mathématiques offre de nombreux exemples de séquences

d’apprentissage dont le but est de favoriser cette approche à la culture des théorèmes. Lin,
Yang, Lee, Tabach et Stylianides (2012) ont fait une liste de principes pour la conception de
séquences visant à susciter la conjecture, la transition de la conjecture à la preuve et la preuve.
Par rapport à la conjecture, il est important d’amener les élèves à observer, construire et
réfléchir. Par rapport à la transition de la conjecture à la preuve, il est important d’établir des
normes sociales sur l’acceptabilité des arguments proposés. Par rapport à la preuve, il est
important de donner aux élèves l’occasion de travailler dans différents registres de
représentation, de produire, de partager et de comparer leurs preuves, et d’évaluer aussi les
preuves proposées par l’enseignant.

Stylianides (2007) a proposé la définition suivante de la preuve en classe : « Proof is a

mathematical argument, a connected sequence of assertions for or against a mathematical

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claim, with the following characteristics: it uses statements accepted by the classroom
community (set of accepted statements) that are true and available without further justification; it
employs forms of reasoning (modes of argumentation) that are valid and known to, or within the
conceptual reach of, the classroom community; an it is communicated with forms of expression
(modes of argument representation) that are appropriate and known to, or within the conceptual
reach of, the classroom community. » (Stylianides, 2007, p.291)

Cela signifie que l’approche de la preuve doit être « douce » et que les élèves doivent
développer la capacité de bien gérer les pas de raisonnement (modes d’argumentation) et de
communiquer les arguments d’une façon intelligible. Cela est cohérent avec l’idée de l’approche
de la preuve comme approche d’une forme de rationalité, proposée par Morselli et Boero (2009,
2011) à partir des travaux du philosophe Habermas (2001). Selon celui-ci, le sujet fait preuve de
rationalité dans son activité s'il peut la justifier sur les trois dimensions épistémique (inhérente à
la validation sur la base de prémisses partagées et en utilisant des règles de raisonnement
légitimes), téléologique (inhérente aux choix stratégiques) et communicationnelle.

Dans le cas de la preuve, le sujet exprime sa rationalité dans la mesure où il est capable de
justifier des affirmations en référence à une théorie ou à des principes partagés (rationalité
épistémique), s’assigne un but à atteindre et se donne les moyens les plus convenables pour
l’atteindre (rationalité téléologique), choisit consciemment les moyens de communication (mots,
gestes et expressions) efficaces (rationalité communicationnelle).

Boero, Douek, Morselli et Pedemonte (2010) ont aussi observé que dans les séquences
d’approche à la preuve, deux niveaux d’argumentation sont mis en place : l’argumentation sur le
contenu, comme partie du processus de preuve, et l’argumentation au niveau méta, comme
moyen de faire réfléchir sur la rationalité de l’activité de preuve. Dans la planification de la
séquence d’apprentissage, il est important de créer des occasions d’argumentation au niveau
méta ; dans l’exécution de la séquence, il est également important que l’enseignant soit capable
de saisir les occasions de considérer d’autres argumentations.

3. Éléments caractéristiques
d’une Démarche d’investigation et explication

Les références théoriques que nous avons présentées auparavant sont traduites dans un
ensemble de principes de planification et d’expérimentation des séquences de tâches qui
donnent lieu à une démarche d’investigation et explication.

De telles séquences sont caractérisées par une riche présence d’activités d’explication. Dans
chaque séquence d’apprentissage, on trouve une tâche centrale, qui propose la situation à
explorer, ainsi que des tâches supplémentaires, dans le but d’amener les élèves à prendre
conscience des exigences du niveau épistémique (c’est vrai parce que…), du niveau
téléologique (je dois atteindre ce but…) et du niveau communicationnel (comment communiquer
mon résultat d’une façon pertinente ?). Tous les processus doivent être illustrés (fonction 1 de
l’explication) et si possible justifiés (fonction 5 de l’explication). Si l’exploration de la situation
ouverte porte à la formulation d’une propriété générale, cela doit être justifié (fonction 2 de
l’explication). La séquence comporte donc la formulation de conjectures, la comparaison entre
conjectures, la justification de conjectures, des débats de classe (Bartolini Bussi, 1996) et des
travaux en petits groupes.

Ces choix sont cohérents avec les principes de planification d’activités pour l’apprentissage de la
preuve de Lin et al. (2012). Il est aussi important d’insérer des moments de travail à niveau méta
(Boero & al., 2010) pour amener les élèves à prendre conscience de leur activité ; il s’agit alors
de proposer des reconstructions individuelles, suivies par des débats, sur les questions
suivantes : reconstruis ce que tu as fait ; compare ces deux méthodes de solution ; compare ces
deux façons de présenter la solution ; etc.

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Dans la suite de cet article, nous donnons un exemple de séquence d’apprentissage qui donne
lieu à une Démarche d’investigation et explication. Nous décrirons quelques épisodes de la
séquence afin de discuter les caractéristiques de la Démarche d’investigation et explication mise
en place, présenter des questions et consignes typiques et montrer son caractère « ouvert » : à
partir de la séquence planifiée, les interventions des élèves peuvent créer d’autres occasions
d’investigation et explication, que l’enseignant peut saisir pour donner vie à une séquence
« réelle » encore plus riche.

4. Le contexte :
le projet Langage et argumentation

Un problème crucial est celui d’amener les enseignants à mettre en place de véritables
Démarches d’investigation et explication en classe. Dans ce qui suit, nous donnons quelques
informations sur le projet Langage et argumentation, dans lequel des enseignants travaillent à la
conception et mise en place de séquences d’apprentissage qui peuvent favoriser des démarches
d’Investigation et explication.

En 2008, dans le cadre du projet national Lauree scientifiche2, le Département de

mathématiques de l’Université de Gênes a créé le projet Langage et argumentation, une forme
de collaboration université-école ayant pour but de concevoir et d’expérimenter des séquences
d’activités autour de l’argumentation dans le domaine des mathématiques. La conception des
séquences est réalisée par une collaboration entre chercheurs et enseignants (voir Morselli,
2013). Des enseignants de différents niveaux scolaires participent au projet, avec la conviction
que le développement des compétences argumentatives est un processus long, qui doit
commencer dans les premières années de la scolarité. Dans cet article, nous nous référons à
l’équipe du niveau collège (âge des élèves : 11-14). L’équipe est composée d’un chercheur en
didactique des mathématiques (l’auteure Morselli), une enseignante à la retraite ayant une riche
expérience de collaboration avec l’université et sept enseignants (parmi eux, les auteures de cet
article, Panucci et Testera).

Les deux premières années du projet ont vu un riche travail de développement d’un cadre
théorique et méthodologique commun. À partir de la troisième année, le travail de l’équipe a
surtout été consacré à la planification de nouvelles séquences.

L’équipe avait des rencontres tous les mois, durant lesquelles les séquences étaient planifiées a
priori et analysées au cours de l’expérimentation – in itinere – ainsi qu’a posteriori. L’auteure
Morselli a pris part à la plupart des séances de classe et ses notes, vidéos et photos, ont
constitué la base de données de l’analyse faite par l’équipe.

Les parcours sont progressivement expérimentés et affinés à travers des cycles

d’expérimentation « en parallèle » (le même parcours effectué dans plusieurs classes) et « en
série » (modifications de parcours au fil des années). Cela donne lieu à un véritable cycle de
planification, d’expérimentation et d’analyse, qui est aussi une occasion de développement
professionnel pour les enseignants impliqués. Plus spécifiquement, les enseignants, à travers la
comparaison de ce qui se passe dans les classes, peuvent réfléchir sur la séquence, sur les
degrés de liberté accordés aux élèves et aussi sur la variabilité de la séquence réelle par rapport
à la séquence planifiée. La participation à toutes les phases de projet constitue aussi une
véritable occasion de formation professionnelle pour les enseignants.

2
En 2004 le ministère de l’Instruction, de l’Université et de la Recherche (MIUR) a constitué le projet national Lauree
Scientifiche (« Maîtrises scientifiques »). Le projet a pour but de promouvoir la culture scientifique des élèves et de les
encourager à choisir des maîtrises scientifiques. Le projet a plusieurs axes d’intervention, y compris des stages dans les
universités pour les élèves de lycée et la création de groupes mixtes université-école pour la mise au point d’activités pour les
élèves.

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Dans ce qui suit, nous présentons des épisodes issus des séquences d’apprentissage mises en
œuvre au sein du projet.

5. Un exemple de Démarche d’investigation et explication :

les rectangles isopérimétriques

Nous nous référons ici à une séquence portant sur le problème des rectangles isopérimétriques,
en un échange continu entre arithmétique et géométrie. Le travail conjoint entre arithmétique et
algèbre semble a priori important pour les raisons suivantes : amener les élèves à travailler
« sans barrières » entre les domaines mathématiques, pour ne pas favoriser la naissance de
conceptions sur les domaines mathématiques vus comme étant « fermés » ; utiliser la référence
à la géométrie pour donner du sens aux faits de l’arithmétique.

 L’expérimentation

Les épisodes sont issus de l’expérimentation dans deux classes de 6e du collège, comptant au
total trente élèves. Pour l’occasion, les classes ont été réunies et ont effectué un parcours
comme si les élèves avaient été dans la même classe. En particulier, dans les travaux de
groupe, ont été créés des groupes hétérogènes par classe d’appartenance (pour favoriser
l’échange et l’interaction entre classes) mais homogènes par niveau, de manière à favoriser une
participation réelle de tous les élèves.

Les deux classes, au moment de l’expérience, avaient déjà effectué l’activité « Pense à un
nombre » où les élèves avaient rencontré pour la première fois les lettres comme instrument de
pensée (Douek & Morselli, 2012).

 La séquence

Le parcours a été articulé en cinq séances de trois heures chacune, effectuées toutes les
semaines au second quadrimestre de l’année scolaire 2012-2013. Au cours des différentes
passations, on alterne les moments de travail individuel, de travail en petits groupes et de
discussions en classe.

Le parcours commence par la construction de rectangles ayant le même périmètre (dessinés sur
du papier, puis découpés sur du carton). Les élèves en groupes doivent se donner une méthode
pour construire les rectangles. Comme on le verra dans la suite, des questions supplémentaires
portent sur les méthodes (fonctions 1 et 5 de l’explication) et sur le nombre de rectangles qu’on
peut construire (fonction 4 de l’explication).

Le parcours continue par l’exploration de la situation et la production de conjectures sur l’aire

maximale. Une première recherche de justifications, du fait que, parmi tous les rectangles ayant
la même aire, le carré est celui qui a l’aire maximale, est effectuée (fonction 2 de l’explication). Il
s’ensuit une démonstration algébrique, construite sous forme de discussion avec une médiation
importante de l’enseignant.

Le parcours continue avec la reconstruction individuelle de la démonstration (avec l’aide d’une

fiche-guide) ; les reconstructions individuelles sont ensuite confrontées et analysées au cours
d’une discussion en classe.

Le parcours se conclut par une fiche sur tout le parcours effectué, avec des questions ayant
comme objectif la réflexion sur les difficultés et l’utilité de chaque étape, et une référence
particulière relative aux différentes modalités de travail (dessin, découpage sur carton, utilisation
des lettres...).

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On peut observer que la séquence présente des moments de véritable Démarche d’investigation
et explication, ainsi que des moments de reconstruction et de réflexion méta sur la Démarche.

Dans les paragraphes suivants, nous présentons de manière détaillée les activités concernant la
première partie du parcours (construction des rectangles isopérimétriques).

6. La première activité :
construire les rectangles
 Méthodes de construction

La première consigne, mise en œuvre individuellement par les élèves, est la suivante : Dessine
quatre rectangles ayant tous le même périmètre de 20 cm.

Puis les élèves, divisés en groupes, appliquent la consigne de la deuxième fiche : Comparez les
méthodes suivies pour dessiner les différents rectangles. La deuxième fiche demande
d’expliquer et de comparer les méthodes utilisées pour la construction des rectangles. Selon la
classification des fonctions de l’explication illustrée par Levenson & Barkai (2013), les élèves
passent de la résolution d’un problème (construire les rectangles) à la description de la stratégie
adoptée (fonction 1 de l’explication : explique ce que tu as fait).

La stratégie la plus diffusée consiste à passer de la demande initiale (périmètre de 20 cm) à une
demande équivalente (demi-périmètre de 10 cm). De cette manière, le problème géométrique de
la construction des rectangles peut être ramené à un problème de type arithmétique, c’est-à-dire
à déterminer deux nombres dont la somme vaut 10. Comme le montrent les extraits suivants des
travaux effectués par les différents groupes, les élèves trouvent sans difficulté des couples de
nombres dont la somme est 10, aidés également par la connaissance, qui remonte à l’école
primaire, des « amis du 10 ».

Groupe 1: Pour former les rectangles avec le périmètre 20 cm, il faut former 10 cm, puis
multiplier par 2.
À travers cette méthode, il est possible de former 9 rectangles : 6 + 4, 7 + 3, 8 + 2, 9 + 1, 4 + 6,
3 + 7, 2 + 8 et 1 + 9, mais le premier, le second, le troisième et le quatrième sont les mêmes que
les quatre derniers. Il est impossible de faire 5 + 5 parce qu’ainsi on obtient un carré.

Figure 1 - Groupe 1

Groupe 2 : Nous avons additionné les deux côtés différents dont la somme vaut à 10, qui,
multiplié par deux, vaut à 20, c’est-à-dire le périmètre du rectangle.

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Les solutions sont : 6 cm + 4 cm  2, 8 + 2 cm  2, 9 + 1 cm  2, 7 + 3 cm  2. D’autres

périmètres sont impossibles.
5 + 5 + 5 + 5 cm = 20 ce n’est pas un rectangle mais un carré.
10 + 10 cm = 20 cm, mais ce n’est pas un rectangle.

Figure 2 - Groupe 2

Au niveau des fonctions de l’explication, on voit que le groupe 1 fournit une explication du type 1,
qui relève aussi du type 5 (la méthode est justifiée avec la référence à la formule du périmètre) et
4 (dans la dernière partie, les élèves expliquent que la méthode permet de construire neuf
rectangles). Les élèves font aussi une affirmation générale qui est justifiée (fonction 2) en
référence à leurs conceptions du carré et du rectangle.

Le groupe 2 adopte la même méthode, mais l’explication est surtout liée à la fonction 1 (expliquer
le procédé), sans une véritable fonction 5 (sauf pour une référence aux cotés du rectangle, qui
peut suggérer la formule du périmètre). On ne voit pas la fonction 4.

Au niveau des dimensions de rationalité, l’illustration de la méthode (fonction 1) a une

composante épistémique et communicationnelle. La dimension téléologique est aussi présente,
parce que les élèves ont un but (construire des rectangles) et choisissent une stratégie pour
poursuivre ce but. Pour produire aussi une explication du type 5 (justification de la méthode), les
dimensions téléologique et épistémique doivent travailler ensemble.

Par rapport à l’explication du type 2 (pourquoi le carré n’est pas acceptable) il y a un manque au
niveau épistémologique, dans la référence aux définitions du rectangle et du carré.

Au niveau communicationnel, on peut observer que le groupe 1 est plus efficient que le groupe 2
dans son exposition de la méthode.

Cette analyse (pour plus de détails, voir aussi Morselli & Levenson, 2014) montre qu’une tâche
peut donner lieu à divers processus d’explication. L’analyse montre aussi les dimensions de
rationalité en jeu dans chaque type d’explication.

Une première analyse des réponses aux fiches 1 et 2 de tous les groupes met aussi en évidence
quelques comportements récurrents. En premier lieu, les élèves construisent des rectangles
ayant des mesures entières (en centimètre). Cela est compréhensible vu que la fiche 1 demande
de construire un nombre limité de rectangles et donc on peut fournir la réponse sans user de
mesures qui ne sont pas entières. Par ailleurs, la réponse du groupe 2 (d’autres périmètres de 20

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cm ne sont pas possibles) rend nécessaire, aux yeux de l’enseignant, d’approfondir la question
et de faire réfléchir les élèves sur le fait que d’autres périmètres sont possibles.

Une autre observation qui peut être faite est l’absence du carré parmi les rectangles ayant un
périmètre de 20 cm. Le groupe 1 arrive même à refuser de prendre en compte le carré parmi les
solutions possibles. Cette question aussi semble digne d’un moment d’approfondissement.

En outre, l’analyse montre que, contrairement à ce qu’ont montré d’autres expérimentations,

aucun groupe n’a utilisé la méthode qui consiste à ajouter et enlever : en partant d’un rectangle
de périmètre 20 cm, il est possible d’obtenir un autre rectangle ayant le même périmètre en
ajoutant et en enlevant à la base et à la hauteur la même quantité. Cette méthode avait été jugée
a priori importante parce qu’elle prépare à l’aspect algébrique du problème.

 Combien de rectangles ?

En vertu des résultats de l’analyse ci-dessus, l’enseignant et l’observatrice présente pendant la

séance décident de proposer, comme travail à effectuer à la maison, la consigne suivante,
destinée à faire ressortir la « nécessité » des mesures qui ne sont pas entières : Trouve des
rectangles différents de ceux de tes camarades.

La séance suivante commence par la mise en commun des rectangles trouvés à la maison.
Comme le montre la photo du tableau contenant les propositions individuelles, la plupart des
élèves, pour poursuivre l’objectif de trouver un rectangle différent de ceux qui ont été trouvés par
les camarades, utilise des mesures non entières. L’élève A. B., par exemple, choisit des mesures
avec trois décimales.

Ici les élèves ont un but clair à atteindre et choisissent une solution convenable (rationalité
téléologique), en modifiant aussi les sous-entendus de la consigne (ils voient qu’il ne s’agit pas
forcement d’utiliser des mesures entières). La dimension téléologique a un effet à niveau
épistémique sur leur façon de comprendre et gérer la consigne.

Il faut remarquer que les élèves se contentent d’indiquer les mesures des rectangles, sans les
dessiner. Cela rend possible, ainsi qu’on l’a observé pendant la discussion, d’imaginer
également des rectangles dont les mesures comportent de nombreuses décimales et qui, dans la
pratique, seraient difficilement réalisables. On peut observer ici qu’une autre voie aurait été
possible : une réflexion sur la différence entre rectangle imaginable et rectangle pouvant être
effectivement construit. Cela montre d’une part la richesse d’un parcours ouvert et le fait que le
parcours peut donner lieu à plusieurs voies et d’autre part la nécessité d’un pilotage fort, pour ne
pas prendre toutes les directions en même temps.

Figure 3 - Trouve des rectangles différents de ceux de tes camarades

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 Pourquoi ça marche ?

Au cours de la discussion en classe, apparaît la stratégie Ajouter et enlever. Dans la discussion,

on encourage le passage de la description des stratégies (fonction 1 de l’explication) à la
réflexion sur les fondements de la stratégie (fonction 5 de l’explication : explique pourquoi tu as
procédé de cette manière). En plus de sa fonction dans la suite du parcours (il est important de
trouver des stratégies pour la construction des rectangles qui soient utiles à l’élaboration
algébrique de la situation problématique), cette réflexion encourage le passage de l’exécution à
la réflexion et à la production d’argumentations liées à des méthodes acceptables. L’enseignant
propose alors aux élèves la consigne suivante, qui vise à promouvoir d’une façon explicite une
explication du type 5 : Essaie d’écrire pourquoi, en ajoutant et en enlevant le même nombre aux
deux côtés, le périmètre ne change pas.

Les élèves illustrent d’abord la stratégie à travers des exemples numériques, puis ils introduisent
des lettres pour mettre en évidence le fait que la même contribution est additionnée et par la
suite enlevée, donc que les deux contributions s’annulent (en classe, les élèves ont utilisé
l’expression se neutralisent). Il faut remarquer que les élèves, qui se rappelaient la discussion
précédente sur la possibilité d’utiliser des mesures non entières, choisissent initialement une
représentation littérale3 où on utilise une lettre pour la partie entière et une pour la partie
décimale (X,Y et N,Y)4. Lors de la discussion, on arrive ensuite à une représentation littérale, où
les deux côtés du rectangle de départ sont représentés par les lettres X et N, M étant est la
quantité qui est ajoutée et enlevée respectivement à X et N pour obtenir un nouveau rectangle5.

Figure 4 - Stratégie d’ajouter et d’enlever

Les élèves sont invités à expliquer (fonction 5 : explique pourquoi tu as procédé de cette
manière) la nouvelle stratégie dans les comptes rendus individuels à rédiger à la maison.
Quelques élèves sont capables d’expliquer comment on trouve un nouveau rectangle et
3
Les élèves ont déjà fait l’expérience d’utilisation de lettres comme instrument de généralisation et de démonstration à
l’intérieur du parcours, « Pense à un nombre » (Douek & Morselli, 2012).
4
On remarque que les mesures de la base et de la hauteur n’ont pas nécessairement le même chiffre après la virgule, par
exemple un rectangle de base 3,2 cm et 6,8 cm de hauteur.
5
Au cours de la discussion, enseignant et observateur ont décidé de concentrer initialement l’attention sur la représentation
littérale des deux côtés, et seulement dans un deuxième temps de réfléchir sur le signe d’égalité.

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d’expliquer également pourquoi en ajoutant et en enlevant la même quantité le résultat ne

change pas. On peut voir ici la mise en jeu d’une rationalité qui ne se situe pas seulement au
niveau épistémique mais aussi au niveau communicationnel.

Elena, par exemple, part d’un exemple numérique, pour passer ensuite à la généralisation avec
des lettres.

« Une fois écrites les deux expressions numériques, en modifiant la position des termes, nous
avons vu que le résultat ne change pas. Ensuite, nous les avons généralisées par des
inconnues, c’est-à-dire nous avons attribué à chaque nombre une lettre différente (inconnue). »
(traduction de la figure 5)

Figure 5 - Elena, compte rendu individuel

Matteo est capable d’expliquer oralement pourquoi les deux éléments s’annulent (fonction 5 de
l’explication). Il faut remarquer que les étudiants, pour justifier la « neutralisation », utilisent les
propriétés des opérations étudiées précédemment, en particulier la commutativité de l’addition.

« Dans le dernier cours nous avons découvert que, en enlevant une mesure donnée et en
l’ajoutant à l’autre, le périmètre ne change pas. Ensuite nous avons généralisé la règle : (X-
N)+(Y+N)=Z. En réfléchissant sur cette règle nous avons compris que, en pratique, les zéros se
« neutralisent », parce que X+Y+N-N=Z » (traduction de la figure 6).

Figure 6 - Matteo, compte rendu individuel

Dans la séance suivante, l’enseignante propose d’examiner quelques comptes rendus

individuels. Celui d’Achille donne lieu à un riche débat.

Achille : « Ajouter et enlever la même quantité laisse invariant le périmètre. 20 + 1 – 1 = 20 + 0 –

0»

Ici, les autres élèves proposent d’enlever le dernier zéro, parce que 1 - 1 peut être remplacé par
zéro, mais Achille, au début, refuse en affirmant qu’enlever zéro ne change rien, donc on peut
bien le faire !

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Le débat en classe porte sur le fait que l’égalité écrite par Achille n’est pas efficace du point de
vue du but du problème (expliquer pourquoi en enlevant et en ajoutant la même quantité le
périmètre ne change pas), bien que l’égalité soit correcte, puisque la propriété selon laquelle
enlever zéro ne change rien est exacte. Pour convaincre Achille, il faut passer du plan
épistémique (propriétés du zéro) au plan téléologique (but de l’activité). Ici on voit l’utilité du
modèle de rationalité pour guider l’intervention de l’enseignant dans le débat de la classe, même
si une réflexion sur les propriétés du zéro est tout à fait intéressante.

Conclusion

Dans cet article, nous avons présenté la Démarche d’investigation et explication mise en place
dans un contexte italien.

Tout d’abord nous avons situé la Démarche dans le contexte institutionnel italien, avec la
référence aux Indications nationales et à la notion de laboratoire de mathématiques. Ensuite
nous avons donné quelques repères théoriques pour la mise en place de séquence
d’apprentissage qui peuvent favoriser la Démarche d’investigation et explication : les fonctions de
l’explication et les dimensions de rationalité. Cela nous a amenées à une caractérisation de la
Démarche d’investigation et explication en termes de tâches possibles.

Ensuite, nous avons présenté quelques extraits d’une expérience italienne de démarche
d’investigation et explication au collège.

Dans la partie 6 de cet article, nous avons montré, à partir d’une consigne ouverte typique,
comment les réponses des élèves peuvent être lues en termes de fonctions de l’explication et de
dimensions de rationalité, selon le cadre intégré déjà présenté par Morselli & Levenson (2014).

Une caractéristique importante est le fait que la démarche d’investigation et explication donne un
rôle très actif aux élèves, mais aussi à l’enseignant, qui doit être capable de gérer les
contributions des élèves et de saisir toutes les occasions d’apprentissage. Nous avons montré un
exemple de question supplémentaire, qui, à partir des productions effectives des élèves, peut
être utilisé pour ouvrir d’autres pistes d’investigation et explication.

Ensuite nous avons illustré une autre caractéristique importante des séquences, c’est-à-dire la
balance entre travail à l’école et travail à la maison, et la place donnée à l’analyse des
productions des élèves, qui peuvent donner lieu à des débats au niveau méta. L’épisode
d’Achille montre aussi que les repères théoriques sont utiles, pas seulement pour la conception
des consignes, mais aussi pour la gestion des séquences. Dans le cas d’Achille, le cadre de
rationalité guide l’enseignante à centrer le débat non seulement sur le niveau épistémique mais
aussi sur le niveau téléologique.

D’une part, l’analyse se concentre donc sur les procédés mis en place par les élèves face à des
consignes typiques. Les consignes ouvertes et les tâches d’explication favorisent l’approche de
la preuve et la mise en jeu de comportements rationnels sur le plan soit épistémique, soit
communicationnel et téléologique. Les comptes rendus sont à la fois des moments de réflexion
individuelle, mais aussi des points de départ pour une activité de comparaison et de débat.

D’autre part, l’analyse permet de réfléchir sur la dialectique entre séquence planifiée et séquence
réelle ainsi que sur l’importance d’un projet flexible et ouvert aux variations tenant compte des
contributions et des idées des élèves. Le rôle de l’enseignant reste crucial pour saisir les
occasions de variation, pour promouvoir toutes les fonctions de l’explication et pour faire vivre les
trois dimensions de la rationalité au sens de Habermas.

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Bibliographie

ANICHINI G., ARZARELLO F., CIARRAPICO L., ROBUTTI O. (2003), Matematica 2001. La matematica per il
cittadino. Attività didattiche e prove di verifica per un nuovo curricolo di Matematica, Lucca, Matteoni Stampatore.

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151
 La démarche d’investigation
depuis la théorie anthropologique du didactique :
les parcours d’étude et de recherche

Floriane Wozniak1

Résumé

Nous aborderons la démarche d’investigation comme la mise en œuvre d’une praxéologie dont
l’objet est de construire une réponse à une question. Il s’agit alors de transformer le milieu de la
situation adidactique – regardé comme « un bout de nature » dénué d’intention didactique – en
une source d’informations, un média. Ce processus didactique, appelé dialectique des médias
et des milieux en théorie anthropologique du didactique, fournit les matériaux à partir desquels
la réponse peut être produite. Le schéma herbartien qui décrit la pédagogie de l’enquête propre
aux parcours d’étude et de recherche peut alors être regardé comme une modélisation de la
démarche d’investigation. Nous montrerons comment ce modèle permet ainsi d’envisager les
conditions sur le milieu – relatives à la topogenèse, la mésogenèse et la chronogenèse –
comme conditions du recours effectif à une démarche d’investigation.

La théorie anthropologique du didactique se donne comme programme de recherche l’étude des

conditions et des contraintes de la diffusion des savoirs et savoir-faire – regardés comme
étroitement imbriqués et modélisés par les praxéologies – vers les personnes et les institutions.
Pour Yves Chevallard (2007, p.12), « L’idolâtrie, le fétichisme des œuvres et des savoirs a, en
quelques décennies, créé un paysage scolaire ravagé, où l’on étudie des œuvres “privées de
sens”, comme on dit, qui ne seraient plus désirables qu’en elles-mêmes – en soi et pour soi – et
non pour ce qu’elles permettraient de comprendre et de faire en le comprenant. » Or ce
fétichisme des œuvres, cette évanescence des questions qui les ont fait naître trouvent leur
source selon Michel Meyer (2010, p.2), dans la quête de certitude des hommes. Ainsi, « la
crainte de ne rester qu’avec du problématique et la quête de certitude ont effacé le
questionnement de l’ordre des résultats » et « le fondement réel de la démarche, le
questionnement, a été ainsi expulsé de la pensée comme un moment inessentiel par rapport au
résultat, aux réponses. » Mais « si les hommes préfèrent les certitudes, il n’empêche qu’elles
aussi résultent de questions à résoudre. Comme elles disparaissent une fois résolues, cela
conforte l’impression que tout commence avec les “réponses”, qui dès lors ne répondent plus à
rien, se soutenant d’elles-mêmes au nom de “la” vérité ». Le phénomène didactique qu’Yves
Chevallard (2004) appelle la « monumentalisation des savoirs », serait l’accomplissement de leur
inéluctable destin. C’est alors à l’école de redonner vie aux savoirs pétrifiés en faisant renaître
les questions dont ils sont issus. C’est pour répondre à ce besoin que la notion de parcours
d’étude et de recherche fondée sur une pédagogie de l’enquête a été introduite (Chevallard,
2011a).

L’objet de ce texte est de présenter le schéma herbartien qui décrit l’étude d’une question par un
système didactique comme un modèle potentiel de la démarche d’investigation. Ceci nous
conduira à mettre en évidence comment les conditions sur le milieu peuvent être considérées
comme des critères d’un recours à cette démarche.

1
Maître de conférences, Université de Strasbourg, ESPE de l’académie de Strasbourg, Institut de Recherches
Interdisciplinaires sur les Sciences et la Technologie (IRIST).

152
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Floriane Wozniak

1. La démarche d’investigation

Comme le soulignent Maryline Coquidé, Corinne Fortin et Guy Rumelhard (2009, p.57)
«L’investigation, comme mise en situation de recherche de l’élève, n’est pas une nouveauté. Elle
s’inscrit dans une tradition pédagogique, issue de Dewey, Bruner, Wallon, Freinet, Piaget, où
l’élève est actif. » La démarche d’investigation, telle qu’elle apparaît dans les programmes
d’enseignement français des sciences au BOEN n°5 hors-série du 25 août 2005, est ainsi issue
d’une double filiation. D’une part, la volonté d’un abord fonctionnel des savoirs, d’autre part le
recours au modèle de la démarche scientifique comme praxéologie de référence. Dans
l’introduction commune à l’ensemble des disciplines scientifiques, le paragraphe intitulé Les
méthodes réserve une section à la démarche d’investigation qui identifie « sept moments
essentiels » d’« une séquence d’investigation » : le choix d’une situation-problème par le
professeur ; l’appropriation du problème par les élèves ; la formulation de conjectures,
d’hypothèses explicatives, de protocoles possibles ; l’investigation ou la résolution conduite par
les élèves ; l’échange argumenté autour des propositions élaborées ; l’acquisition et la structure
des connaissances ; l’opérationnalisation des connaissances. La démarche d’investigation telle
qu’elle est instituée (DI dans la suite) recouvre ainsi plus que la seule recherche d’une réponse
à un problème, elle est une démarche pédagogique, qui fait de l’investigation le moteur des
apprentissages reprenant le processus de recherche tel que le décrit, par exemple, Daniel Gil
Perez (1993).

Concernant les mathématiques, la démarche d’investigation est associée à la résolution de

problèmes en prenant pour ligne de démarcation avec les sciences, le rapport à l’expérience et le
mode de validation (Hersant & Orange-Ravachol, 2012). Or, faire du rapport à l’expérience une
ligne de démarcation entre sciences et mathématiques apparait comme contestable. Ainsi, pour
le mathématicien Daniel Perrin (2007, p.10), « les mathématiques sont aussi une science
expérimentale et une science d’observation » comme en témoigne la description qu’il donne de
sa pratique de chercheur :

« […] je propose une méthode d'investigation systématique, que je n'hésite pas à désigner sous
le nom de méthode expérimentale. Elle comprend plusieurs étapes, à répéter éventuellement :
- expérience,
- observation de l'expérience,
- formulation de conjectures,
- tentative de preuve,
- contre-expérience, production éventuelle de contre-exemples,
- formulation de nouvelles conjectures,
- nouvelle tentative de preuve, etc. » (ibid.)


Ce que nous retiendrons, c’est que la DI est une méthode d’enseignement, une manière de faire
et de penser l’enseignement des sciences, une praxéologie au sens de la théorie
anthropologique du didactique, qui vise à aborder les savoirs enseignés de manière fonctionnelle
comme réponse à des questions en donnant toute sa place à l’activité (scientifique) de l’élève.
Elle est une incarnation pédagogique d’une vision bachelardienne des sciences : « Avant tout il
faut savoir poser des problèmes. Et quoi qu'on dise, dans la vie scientifique, les problèmes ne se
posent pas d'eux-mêmes. C'est précisément ce sens du problème qui donne la marque du
véritable esprit scientifique. Pour un esprit scientifique toute connaissance est une réponse à une
question. S'il n'y a pas eu de question il ne peut y avoir connaissance scientifique. Rien ne va de
soi. Rien n'est donné. Tout est construit. » (Bachelard, 1938, p.14).

153
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Floriane Wozniak

2. Les parcours d’étude et de recherche

En septembre 2000, est introduit en classe de première de lycée – élèves entre seize et dix-sept
ans –, un nouveau dispositif didactique, les travaux personnels encadrés (TPE dans la suite),
dans lequel les élèves doivent travailler en autonomie « sur un projet articulant des notions
issues des programmes de deux disciplines dominantes de la série ». Pour ce faire, ils sont
conviés à tenir « un carnet de bord » et produire « une réalisation concrète qui fera l’objet d’une
communication orale ». Il s’agit là d’« une innovation pédagogique forte de la réforme du lycée et
un enjeu stratégique important, symbolique de toute une évolution des pratiques pédagogiques »
(ministère de l’Éducation nationale, 2000, p.134). Sortir l’élève de l’autarcie disciplinaire dans
laquelle il était jusqu’alors confiné est en effet novateur. Au point que, pour Yves Chevallard
(2002, p.183), « on peut espérer que les TPE participent à un mouvement aujourd’hui crucial de
(re)motivation des connaissances et savoirs diffusés par l’École » car ils « apparaissent
formellement très proches du schéma fondamental de l’étude, par lequel on peut définir la
diffusion signifiante des connaissances. »

C’est dans la continuité de ce mouvement que la notion de parcours d’étude et de recherche va

se développer comme un moyen d’unifier et de mettre en perspective un ensemble d’activités
d’étude et de recherche (AER) qui visent à refonder les savoirs et leurs raisons d’être : « Alors
que, dans une AER, on s’efforce d’étudier une question ad hoc Qj, censée engendrer un savoir
mathématique Sj déterminé, extrait d’une suite de savoirs (Si)iI préprogrammée, dans la genèse
“naturelle” des connaissances, et donc dans ce qu’on formalisera ici sous le nom de PER, les
choses vont, si l’on peut dire, à l’envers : au lieu de partir d’un savoir Si, on part – très
normalement – d’une question inaugurale Q, dont l’étude conduira à étudier des questions
dérivées Qk, en fonction des besoins de connaissance engendrés par l’étude de Q et en fonction
aussi des décisions prises par le collectif d’étude (la classe, l’équipe de TPE en classe de
première, etc.) sous l’autorité de son ou ses “directeurs d’étude” (professeurs, etc.). »
(Chevallard, 2007. p.456). Les PER visent donc à instaurer un autre rapport aux savoirs sur la
base de deux principes fondamentaux : la question génératrice de l’étude ne devrait pas se
limiter aux seules questions mathématiques et les mathématiques rencontrées ne devraient être
rien d’autres que les mathématiques utiles pour appréhender « chaque grand type de situations
problématiques que peut vivre le citoyen d’aujourd’hui » (p.459). Les PER vont alors incarner le
schéma fondamental de l’étude. Or, pour Yves Chevallard (2002, p.7) « l’étude d’une question Q
peut être modélisée comme un entrelacement de cycles à cinq temps : observation de réponses
R déposées dans les œuvres ; analyse, expérimentale et théorique, des réponses R ;
évaluation de ces mêmes réponses R ; développement d’une réponse R ; enfin défense &
illustration de la réponse R ainsi produite. »


Nous pouvons alors reprendre les cinq premiers « moments essentiels » de la DI à la lumière
des cinq temps d’un cycle d’études ainsi énoncés. En effet, si « le choix d’une situation problème
par le professeur » n’est rien d’autre que la question génératrice de l’étude, « l’appropriation du
problème par les élèves » ne se résume pas à une simple compréhension de l’énoncé de la
question. Elle passe par l’observation, l’analyse et l’évaluation de réponses R déjà existantes.
Le recours à l’analogie, par exemple, illustre assez bien ce phénomène. Quant aux moments de
« formulation de conjectures, d’hypothèses explicatives, de protocoles possibles » et
d’« investigation ou la résolution conduite par les élèves », ils reposent sur un cycle de
développement – observation – analyse – évaluation d’une réponse, éventuellement partielle et
provisoire, produite par les élèves eux-mêmes. Enfin, « l’échange argumenté autour des
propositions élaborées » permet tout autant d’évaluer une réponse provisoire que de défendre et
illustrer la réponse en vue d’être validée comme la réponse de la classe.

La dynamique de l’étude d’un problème apparaît alors comme le fruit d’une mise en tension entre
développement et évaluation d’une réponse via l’observation et l’analyse. Quelles sont alors les
praxéologies didactiques qui permettent que ce cycle d’études se déploie ?

154
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Floriane Wozniak

3. La dialectique des médias et des milieux

 Le schéma herbartien

Comme le suggère la description du schéma fondamental de l’étude qu’en donne Yves

Chevallard, la construction d’une réponse à une question mobilise un certain milieu fait de deux
grands types de ressources. Des ressources (Ri ) qui sont des réponses « toutes faites » validées
par une institution qui lui confère son « estampille » et des ressources (Oj) qui sont des outils
d’analyse permettant d’évaluer ces réponses partielles. Au commencement d’une étude, le
premier geste consiste à explorer différents médias pour identifier si la réponse, ou une partie de
la réponse, à la question initiale existe déjà. Recherches documentaires, expérimentations,
observations permettent alors de constituer un milieu (adidactique) adapté pour éprouver,
valider, déconstruire les informations fournies par ces médias. Ce système de ressources ainsi
convoquées au sein de cette dynamique didactique qui met à l’épreuve les unes par
confrontation avec les autres, fournit les matériaux à partir desquels la réponse de la classe est
produite, c’est la dialectique des médias et des milieux : « L’existence d’une dialectique
vigoureuse (et rigoureuse) entre médias et milieux est une condition cruciale pour qu’un
processus d’étude et de recherche ne se réduise pas au recopiage acritique d’éléments de
réponse épars dans les institutions de la société. Une telle exigence est en vérité
consubstantielle à l’esprit galiléen caractéristique des sciences modernes de la nature et de la
société, dans lequel la soumission à l’autorité cède la place à une culture partagée du
questionnement, de la mise à l’épreuve par la construction de milieux idoines, déterministes ou
statistiques, combinant dispositifs matériels et immatériels (enquête, expérimentation,
raisonnement, déduction). » (Chevallard, 2008, p.344-345)

Le travail d’un système didactique S(X ; Y ; Q) formé autour d’une question Q par une classe X et
le professeur Y = {y} qui en dirige l’étude peut alors être résumé par le schéma herbartien :
   ♥
[S(X ; Y ; Q)  {R1, R2, …, Rn, On+1, …, Om }]  R
  
La réponse de la classe R♥ se construit ainsi à partir du milieu M = {R1, R2, …, Rn, On+1, …, Om}
produit par le système didactique comme le bilan de la dynamique née de la mise en œuvre de
la dialectique des médias et des milieux. Pour Yves Chevallard (2008, p.344), un média est un
« système de mise en représentation d’une partie du monde naturel ou social à l’adresse d’un
certain public » tandis qu’un milieu, perçu dans un sens proche de celui de milieu adidatique
développé en théorie des situations (Brousseau, 1998), est défini comme un « système qu’on
peut regarder comme dénué d’intention dans la réponse qu’il peut apporter ». Média et milieu se
distinguent alors par l’intention didactique d’apporter une information qu’ils incarnent. Toute
ressource peut être considérée comme une réponse (Ri ), même partielle, ou comme un outil
d’analyse et d’évaluation (Oj) de ces réponses partielles. C’est la fonction d’une ressource dans
le processus de l’étude qui est déterminante, les rôles n’étant pas figés a priori. Par exemple, un
tableur peut être regardé comme un média qui fournit une information – comme des données
statistiques par exemple – ou comme élément du milieu pour tester une conjecture telle que « le
produit de trois nombres consécutifs est un multiple de 6 » en calculant n(n + 1)(n + 2)/6 pour un
grand nombre de nombres entiers n. La dialectique des médias et des milieux renvoie ainsi au
parti pris du questionnement du monde qui considère toute information comme devant être
questionnée comme si elle était une simple conjecture à valider, tout en prenant en charge la
fonction didactique d’une ressource suivant son rôle dans le processus d’étude. Regardons à
présent comment une telle dialectique peut être mise en œuvre.

 Établir une formule mathématique

Une formule mathématique est un média qui fournit une information de type procédural : elle
« dit » le programme de calcul à exécuter. Supposons qu’un élève hésite entre les deux formules
r2 et 2r pour calculer l’aire d’un disque de rayon r. Le professeur peut donner d’emblée la
réponse ou rappeler que l’unité de mesure de l’aire est le cm2 si l’unité de longueur du rayon est
le cm. Les connaissances du professeur, qui agit comme média en apportant l’information
relative aux unités d’aire et de longueur, jouent alors la fonction de milieu pour construire la

155
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Floriane Wozniak

réponse : c’est bien r2 qu’il faut utiliser car le rayon étant au carré, l’unité associée sera une
unité d’aire et non de longueur. La dialectique des médias et des milieux, qui nait de la
confrontation entre les informations apportées par la formule et le professeur avec les
connaissances des élèves, permet alors de produire la réponse. C’est dans la différence entre
ces deux possibilités – donner la réponse ou rappeler les unités d’aire – que se joue le
changement de paradigme de la pédagogie de l’enquête : il ne s’agit plus d’apprendre les
réponses mais d’apprendre à les construire.

Ce petit exemple emprunté à Pierre-François Burgermeister (2013) révèle comment la mise en

œuvre de la dialectique des médias et des milieux permet de tirer d’une formule mathématique,
une information de type sémiotique et non seulement de type procédural. Ainsi, par exemple, la
formule A = r2 peut renvoyer comme information que l’aire d’un disque de rayon r est à peine
plus grande que l’aire de trois carrés de côté r car « elle fonctionne comme une association de
signes renvoyant, pour qui sait la décoder, à un ensemble de propriétés mathématiques qui lient
le rayon à l’aire du disque. » (Burgermeister, 2013, p.58). C’est dans l’incise « pour qui sait la
décoder » que transparaît le besoin, fonctionnel, de créer un milieu comme condition pour que
l’extraction de ce type d’information soit possible. L’auteur a ainsi expérimenté une situation
d’enseignement dans laquelle il s’agissait d’établir la formule de Héron qui permet de calculer
l’aire A d’un triangle connaissant la longueur de ses trois côtés a, b, c :

A= (a + b +c)(– a + b +c)(a – b + c)(a + b – c).

Pour ce faire, un élève doit « être capable d’identifier les contraintes algébriques que doit vérifier
un candidat-formule pour exprimer l’aire d’un triangle en fonction des longueurs de ses trois
côtés ; savoir organiser ces différentes contraintes au sein d’un modèle algébrique à éprouver ;
savoir mettre ce modèle à l’épreuve de quelques triangles particuliers. » (p.63). C’est donc sur la
base d’une argumentation fondée sur des critères heuristiques, comme des arguments de
nécessité, que le travail va se déployer. Par exemple, la symétrie de la formule en a, b et c
découle du fait que nommer a, b ou c la longueur de tel côté n’a aucune importance puisque le
triangle est quelconque. Le dialogue avec la classe est amorcé par une première proposition de
formule par le professeur. Puis un cycle se déploie fait de critères émis puis validés par le groupe
ou le professeur lui-même, de conjectures formulées par les élèves puis réfutées par
l’explicitation d’un nouveau critère ou l’exploration d’un cas particulier. Comme le souligne
Christian Orange (2005, p.78) « la dynamique des problèmes ne se fait pas simplement par
conjectures et réfutations ; il y a développement et transformation de problématiques, par la mise
en jeu des deux types de questions pointées plus haut (comment est-ce possible ? Pourrait-il en
être autrement ?), dans un cadre théorique qui bouge. C’est ce travail de la pensée scientifique
(toujours au sens large) qui confère des caractéristiques spécifiques aux problématisations
développées : il ne s’agit pas simplement de construire un problème pour produire une solution,
mais d’explorer et de “cartographier” le champ des possibles. Cette exploration a pour résultat un
caractère essentiel des savoirs scientifiques : leur “nécessité” (apodicticité). » C’est donc dans ce
« dialogue » entre le professeur et les élèves que se met en œuvre la dialectique des médias et
des milieux comme moteur de l’investigation par la confrontation des informations apportées par
la formule en cours de construction avec les informations apportées par les membres du collectif
d’étude. Le professeur en renvoyant les questions aux élèves, en rapportant la réponse d’un
élève à l’ensemble de la classe pour être validée met en œuvre des praxéologies didactiques qui
permettent au système didactique S(X ; Y ; Q) – formé autour de la question Q par la classe X et
le professeur Y – de produire et organiser un milieu M d’où émergera la réponse R♥ à la question
♥
Q. Le schéma herbartien non développé : [S(X ; Y ; Q)  M]  R rend compte de cette
dynamique.

Dans cet exemple, seul le média « traditionnel », qu’est le professeur est mobilisé, tandis que
les connaissances antérieures des élèves – qui « sont ce qu’elles sont » donc dénuées
d’intentions didactiques par rapport à la question étudiée – constituent les principaux éléments
du milieu. Mais le mode de fonctionnement qui entretient le confinement d’autarcie disciplinaire
qui a cours à l’école n’est pas dû au caractère strictement mathématique de la question. On

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Floriane Wozniak

retrouve un tel phénomène, y compris dans le cas de l’étude de problème de modélisation née
d’une question hors du champ stricto sensu disciplinaire.

 Déterminer une longueur inaccessible

Nous avons donné à étudier dans cinq classes de CM2 – élèves entre dix et onze ans – un
problème de détermination de la hauteur d’un « géant » dans un parc d’attractions à partir d’une
photo2 (voir figure 1) où l’on voit deux hommes à côté d’une partie de celui-ci (Wozniak, 2012).

Figure 1 - La taille du géant

Il s’agit d’un problème de distance inaccessible qui requiert le recours à des praxéologies de
modélisation. Or, les hypothèses qui fondent le modèle doivent être énoncées, interrogées,
légitimées, leur domaine de validité exploré, pour que le processus de modélisation se
développe et qu’un modèle soit construit. Il apparait ainsi qu’il ne peut y avoir une activité de
modélisation mathématique sans la mise en œuvre d’une dialectique des médias et des milieux
qui permette une explicitation de la problématisation. En effet, comme le souligne Michel Fabre
(2009, p.31), « Le sérieux de la problématisation tient pour une large part dans la nécessité
d’autocontrôle du processus. Il n’y a pas de problématisation si la pensée ne peut élaborer ses
propres critères ne peut se surveiller elle-même en anticipant, par exemple, les formes que
pourront admettre les solutions possibles. » Or, dans le cas du problème étudié, professeur et
élèves ne savent pas dans quel parc d’attractions se trouve ce géant dont on cherche à
connaître la hauteur. Une validation empirique de la solution élaborée est difficile, même si une
enquête sur l’Internet est toujours envisageable. Le domaine de validité de la réponse produite
passe alors nécessairement par la validation du processus de production de la réponse via la
confrontation à un milieu « théorique ». Nous rejoignons ici le point de vue de Christian Orange
(2007, p.47) qui précise que lorsqu’il n’y a pas possibilité de validation par l’élève de ses modèles
et de ses argumentations grâce à un milieu objectif antagoniste, il « Se développe ainsi un
espace problématique qui permet l’exploration et la délimitation du champ des possibles, par
établissement de conditions de possibilité des solutions (nécessités). Ce champ sera
secondairement peuplé par des solutions validées par saturation du registre empirique ou du
registre des modèles. »

Trois constats ont été faits. En premier lieu, le mode de fonctionnement autarcique de la classe
dans quatre des cinq classes observées. Enfermés dans l’univers clos de la classe, les élèves
sont alors contraints, sous la direction de leur professeur, à une production endogène des
savoirs dans un temps limité. Les médias restent le professeur et les connaissances antérieures,
le topos des élèves est réduit et le milieu est entièrement construit par le professeur. Par
exemple, les élèves sont encouragés à utiliser leur propre corps comme modèle de proportion
d’un corps adulte sans que (quatre fois sur cinq) cette pratique soit questionnée. Or la
2
Copyright Richard Phillips (2001-2009): [Link]

157
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Floriane Wozniak

morphologie d’un humain évolue dans le temps. En second lieu, aucun professeur observé ne
reconnait la modélisation comme enjeu didactique, ce qui conduit à la mise en œuvre de
praxéologies muettes où des gestes de la modélisation peuvent être réalisés sans être identifiés
comme tels. Les élèves ne rencontrent donc pas leur ignorance par rapport à la construction d’un
modèle, ils produisent des données afin d’utiliser un modèle préconstruit et validé par le
professeur. Enfin, les professeurs enseignent la réponse plutôt que les moyens de la produire.
Alors qu’il y a plusieurs façons d’exploiter le modèle de proportionnalité pour construire une
réponse, ils enseignent la technique qu’ils ont préalablement utilisée pour construire leur propre
réponse et lorsqu’une autre technique apparait dans la classe, elle n’est pas considérée par le
professeur, donc par le collectif. On retrouve la figure du professeur lector qui enseigne la
réponse qu’il aura lui-même tirée des œuvres qu’il aura consultées, par opposition au collectif
d’étude auctor de la réponse collectivement produite3 : « Dans un état très fruste du
développement didactique, dans une classe que nous noterons ici [X, y] (on a évidemment Y =
{ y }), lorsqu’une question Q est étudiée, le professeur y apporte sa réponse, Ry, censée devenir
la réponse R de la classe, en sorte qu’on aura le bilan herbartien [S(X ; Y ; Q)  { R1, O2 }]  R
où R1 = Ry, O2 =  et R = Ry, la praxéologie  apparaissant comme ce qui permet à y d’élaborer
la réponse Ry, que X devra in fine faire sienne. » (Chevallard, 2011a, p.93). C’est ainsi que pour
qu’une démarche d’investigation se déploie, il est nécessaire que l’organisation didactique
réalise certaines conditions relatives au milieu.

4. Paradigme du questionnement du monde

et conditions sur le milieu

Le schéma herbartien explicite les types d’ingrédients du milieu et stipule qu’il n’est pas tout fait,
déjà là et immuable, mais constitué par la classe au cours de l’étude. Il parait donc essentiel à
présent de nous interroger sur l’organisation didactique qui organise le milieu et en particulier les
conditions relatives à la topogenèse4, la mésogenèse5 et la chronogenèse6.

 Conditions sur la topogenèse

La théorie anthropologique du didactique, comme la théorie des situations didactiques, se

fondent sur le postulat selon lequel l’élève apprend par adaptation en interaction avec un milieu.
La solution au problème étudié émergeant alors de la confrontation autonome de l’élève avec ce
milieu. C’est ainsi que le schéma herbartien [S(X ; Y ; Q)  M]  R présente la réponse
Rcomme le produit d’une interaction avec le milieu M. Mais il fait aussi apparaître la production
et l’organisation du milieu M par le système didactique S(X ; Y ; Q) lui-même. Il s’agit là d’une
différence essentielle avec le point de vue adopté en théorie des situations didactiques où les
savoirs sont modélisés en termes de situations fondamentales : le professeur organise le milieu
par le choix du problème posé, la création des conditions de sa dévolution, le choix judicieux du
milieu matériel proposé, l’anticipation des connaissances que l’élève pourra mobiliser. Les
changements de contraintes qui sont opérés par le professeur sur le milieu génèrent alors une
dynamique des situations didactiques propre à faire évoluer les praxéologies des élèves
(Margolinas & Wozniak, 2012 ; Margolinas & Wozniak, 2014).

Dans le schéma herbartien, le milieu n’est pas donné ou produit par le professeur, sa production
fait partie du processus de l’étude. Cela signifie que le topos de l’élève s’agrandit
individuellement et collectivement, tandis que le professeur doit assumer une position de
directeur de l’étude qui « décidera en dernier ressort, non sans en expliciter les attendus, si la

3
Rappelons que dans ce formalisme, le système didactique S(X ; Y ; Q) formé d’une classe X et d’un professeur Y = {y} qui
étudient une question Q, produit un milieu M = { R, Oj } fait de réponses mêmes partielles R et d’outils Oj pour les analyser et
i i
les évaluer. La réponse R de la classe se construisant à partir de ce milieu : [S(X ; Y ; Q)  M] R.
4
La topogenèse est le procédé par lequel la place et les attributions des sujets d’une institution (professeur et élèves au sein
d’une situation didactique en classe) sont fixées.
5
La mésogenèse est le procédé par lequel le milieu d’une situation se fabrique, se développe et s’enrichit.
6
La chronogenèse est le procédé par lequel la temporalité de la diffusion et de l’acquisition des savoirs est modifiée.

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classe verra ou non son milieu d’étude être augmenté de telle ou telle œuvre » (Chevallard
2011a, p.94). Un tel changement de paradigme scolaire ne peut être envisageable sans que les
pratiques des professeurs ne soient amenées à évoluer. C’est ainsi que pour Yves Chevallard
(2011b, p.15-16), le professeur ne doit pas être un « distributeur de connaissances » et ne doit
pas « valider la réponse élaborée par le groupe comme s’il était le possesseur de la vérité » mais
il « doit aider les élèves à rechercher des moyens de validation variés, “internes” et “externes” »
car le professeur « ne doit pas vouloir que la réponse finale du groupe à la question Q étudiée,
c’est-à-dire la réponse R, soit la réponse qu’il donnerait, lui, à cette question. » Ainsi, le
professeur ne « propose pas une solution aux problèmes spécifiquement liés à l’étude de la
question Q [même si, en tant que dirigeant l’étude, il peut imposer une décision pour dépasser
une difficulté dans le développement de l’enquête] ». Or, la culture scolaire pourrait l’amener à
adopter une position de surplomb, aussi une condition est posée, comme pour préserver le
professeur de lui-même : il « n’a pas à “en savoir plus” (ou moins !) que les élèves sur les
questions que le groupe rencontre ». Mais une telle attitude d’accompagnement ne l’empêche
pas d’« apporter des informations qui puissent aider le développement de l’étude, pourvu que
ces apports, au lieu d’être regardés a priori comme meilleurs ou plus valides que les autres,
soient soumis aux mêmes processus de validation (dialectique des milieux et des médias) » ou
de « prendre des décisions concernant le chemin à suivre ou à éviter, en particulier quand il
pense que des difficultés peuvent surgir qu’il croit savoir évaluer ». On mesure à l’énoncé des
principes directeurs de la pédagogie de l’enquête combien ces nouvelles praxéologies
didactiques sont éloignées des praxéologies professorales aujourd’hui.

Il s’agit là d’un positionnement qui s’éloigne de celui proposé par John Dewey, tel que le
décrivent Coquidé et al. (2009, p.59) qui considèrent que « Le rôle de l’enseignant transparait à
toutes les étapes. Il apparait dans l’aménagement de l’environnement scolaire. Il se manifeste
également dans l’aide à clarifier le problème, les solutions possibles et leurs conséquences, dans
l’organisation des mises à l’épreuve successives et des confrontations, dans l’incitation à réaliser
différentes traces, et aussi dans la coordination de la réflexion et de la structuration. » Il semble
en revanche s’accorder avec la DI dont la description des sept moments explicite le topos du
professeur et des élèves : si le « le choix d’une situation-problème » est fait par le professeur,
« l’appropriation du problème », « la formulation de conjectures, d’hypothèses explicatives, de
protocoles possibles » et « l’investigation ou la résolution » devraient être conduites par les
élèves.

 Conditions sur la mésogenèse

La dialectique des médias et des milieux mobilise une diversité de praxéologies didactiques dont
il est difficile de faire un inventaire exhaustif : recherche documentaire ; expérimentation ;
observation ; établissement de critères heuristiques fondés sur des nécessités ; établissement
d’un domaine de validité ou plus largement de limites d’acceptabilité en lien avec des pratiques
sociales – comme des considérations esthétiques (Ligozat, 2012) – en sont des exemples.
Toutes sont fondées sur le besoin de valider les informations apportées par un média, quel qu’il
soit, comme s’il était une simple conjecture. Mais cette évaluation ne se fait pas seulement par
réfutation, elle se fait aussi par confrontation avec d’autres informations regardées comme
réponses possibles. On retrouve ici le point de vue de John Dewey, qui comme le souligne
Michel Fabre (2009, p.29) a le « souci de présenter les propositions logiques comme des “pro-
positions” précisément, c'est-à-dire, non comme des affirmations définitives, mais comme des
éléments de discussion. » Par exemple, le moteur d’une enquête sur l’Internet (Ladage &
Chevallard, 2011 ; Chevallard & Wozniak, 2013) repose sur l’évaluation duale du niveau de
fiabilité – « est-ce exact ? » – et de la qualité de la réception – « ai-je compris ? » – de
l’information fournie par un média. Et en dépit d’un ordre de découverte fortuit des documents
examinés, l’accumulation et la mise à l’épreuve de ceux-ci permettent la validation de la réponse
produite. Ce phénomène rejoint, nous semble-t-il, ce que Christian Orange (2007) nomme la
saturation du registre empirique ou du registre des modèles suivant que les ressources sont des
observations, expériences, des documents relatifs à des observations et des expériences ou
portent sur les modèles eux-mêmes.

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Floriane Wozniak

Pour donner à voir la richesse du procédé, nous prendrons l’exemple d’une enquête sur l’Internet
conduite dans un atelier avec des élèves volontaires de quatrième de collège (élèves entre treize
et quatorze ans). La question à l’étude, née de la lecture de la traduction d’un article américain
sur la crise bancaire en 2008, était : « Un milliard (de dollars), c’est mille millions (de dollars) ;
mais qu’est-ce qu’un trillion (de dollars) ? » À l’issue de l’enquête, un inventaire des praxéologies
mises en œuvre concernant la discipline scolaire « informatique et Internet » est réalisé :

« – rechercher et utiliser un dictionnaire en ligne de la langue française (Mediadico, TLFi, Littré,

etc.) ;
– rechercher et utiliser une calculatrice en ligne ;
– utiliser Google comme une calculatrice ;
– utiliser le service de traduction de Google ;
– rechercher et utiliser un dictionnaire bilingue anglais/français (Mediadico, Lexilogos, Collins,
etc.) ;
– rechercher et utiliser le site Legifrance ;
– utiliser la recherche avancée de Google pour effectuer une recherche sur un site donné ;
– utiliser l’encyclopédie en ligne Wikipédia (en français) et l’encyclopédie Wikipedia (en anglais)
et passer de l’une à l’autre à propos de deux articles qui traitent le même sujet ;
– rechercher et utiliser un tableur en ligne. » (Chevallard, 2011a, p.102-103)

Cette liste qui dessine le parcours de l’étude fait des œuvres rencontrées et des techniques
utilisées pour contraster les ressources, illustre comment la mésogenèse se nourrit de la
validation des informations apportées par les médias consultés. Cependant, pour qu’une telle
enquête se déploie, il faut du temps. C’est la troisième condition de la mise en œuvre d’une
pédagogie de l’enquête.

 Conditions sur la chronogenèse

L’exemple qui précède témoigne d’un temps long de l’étude : cinq séances de deux heures ont
été nécessaires entre la question initiale et la rédaction de la réponse finale. Dès lors que le
milieu est construit et organisé par la classe, la question de la maîtrise du temps pour qu’il se
constitue devient cruciale. Cette condition est, semble-t-il, difficilement tenable par les
professeurs français qui jugent le programme d’enseignement toujours trop lourd au regard du
temps imparti. Cette contrainte temporelle les conduit, parfois à leur insu, à réduire le topos de
l’élève pour que « le cours avance ». Ainsi, dans la recherche de la taille du géant (Wozniak,
2012), un seul des cinq professeurs a abordé la recherche de la solution comme un problème de
modélisation (sans toutefois l’avoir identifié comme tel). Un temps a ainsi été consacré à la
définition du système à étudier et un temps à la construction du modèle pour enfin que le travail
du modèle puisse fournir une réponse. Ceci a conduit la classe à faire deux enquêtes, sur la
taille d’un adulte et sur le rapport entre la hauteur du mollet et la taille d’un adulte. Les élèves ont
mesuré sur eux-mêmes ou des adultes la longueur de certaines parties de leur corps ; fait une
recherche documentaire sur l’Internet ou à la bibliothèque ; utilisé un tableur pour traiter les
données ; produit collectivement une réponse acceptée par l’ensemble de la classe en explicitant
son domaine de validité. Ce faisant, la classe a étudié ce problème durant près de quatre heures
réparties en cinq séances. Pour parvenir à mener cette étude dans un temps long mais
acceptable, le professeur a donc usé de certaines praxéologies didactiques : différer le moment
de mise en commun pour effectuer un choix judicieux des productions d’élèves afin de diriger
leurs recherches dans une certaine direction ; faire réaliser hors du temps de classe les
collectes de données ou la recherche documentaire ; recourir à la maïeutique lors des débats en
classe pour induire certaines pistes de réflexion.

Ce dernier exemple illustre, nous semble-t-il, combien ces trois conditions sur la mésogenèse, la
topogenèse et la chronogenèse sont solidaires. Or ces trois conditions doivent être réunies pour
qu’une pédagogie de l’enquête fondée sur le paradigme du questionnement du monde se
déploie. On mesure là ce que cela nécessiterait comme changements au sein de l’institution
scolaire qui vont bien au-delà d’un simple changement de programme ou l’introduction
d’instructions incitatives. C’est toute l’écologie des savoirs et l’économie du système didactique

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qui seraient à revoir, nécessitant la mise en place d’infrastructures didactiques nouvelles. Ainsi,
dans l’exemple relatif au problème de modélisation que nous venons d’évoquer, le professeur a
créé les conditions d’un usage routinier du tableau blanc interactif en le plaçant près de son
bureau et du tableau de la classe. Il devient alors simple et rapide d’utiliser l’ordinateur de la
classe et de projeter au tableau les productions des élèves.

5. Schéma herbartien et
démarche d’investigation

 DI et PER : des réponses différentes à une même question

Si la démarche d’investigation telle qu’elle est instituée dans le système scolaire français et les
parcours d’étude et de recherche se nourrissent de la même volonté de renouveler
l’enseignement, ils portent en eux des différences fondamentales. En premier lieu, la DI est un
produit de l’institution scolaire qui intériorise donc les contraintes institutionnelles de l’École et le
paradigme scolaire dominant. Elle est une méthode pédagogique pour soutenir l’apprentissage
mais pas une condition de l’émergence d’un nouveau paradigme scolaire. En revanche, les PER
sont un produit de la recherche, ils sont une proposition substitutive au paradigme scolaire
dominant. Tels qu’ils sont conçus, les PER ne peuvent vivre dans l’institution scolaire selon son
régime habituel. Pour être mis en œuvre, il est nécessaire de créer un lieu ad hoc, un
« laboratoire » comme l’atelier « enquête sur Internet » du collège Vieux Port de Marseille où les
élèves sont volontaires et qui a lieu en dehors du temps scolaire (Chevallard, 2011a).

Au-delà de cette différence d’appartenance institutionnelle, DI et PER se distinguent par leur
enjeu et, corrélativement, par la place des disciplines scolaires. Dans un enseignement qui fait
place à une DI, les disciplines sont à l’origine de la question qui nécessitera l’investigation.
L’enquête générée par la question initiale est finalisée : elle vise à faire rencontrer, si possible de
façon fonctionnelle, tel objet de savoir à enseigner. Au sein d’un PER les questions sont
premières et les disciplines scolaires viennent en appui pour étudier la question génératrice de
l’étude. La DI est au service des savoirs scolaires, tandis que les savoirs rencontrés au cours
d’un PER servent ce projet.

Sans minimiser cette différence de rapport aux savoirs, il nous semble néanmoins que le modèle
du schéma herbartien peut être adapté à la DI car il modélise non pas un PER mais le
processus d’une étude conduite par un collectif et fondé sur une pédagogie de l’enquête. Or,
nous l’avons souligné, la description des « moments essentiels » de la DI sont fortement en
résonnance avec les étapes du processus de l’étude que modélise le schéma herbartien. Dans
une DI les élèves sont appelés à défendre leurs résultats après avoir fait recherches,
expérimentations, observations, c’est-à-dire après une mise à l’épreuve des médias à leur
disposition. Il nous semble alors que le processus de production d’une réponse né de la mise en
œuvre d’une dialectique des médias et des milieux est consubstantiel de la démarche
d’investigation.

 Conditions pour que vive une démarche d’investigation

Si le schéma herbartien peut être regardé comme une modélisation de la DI, alors il est
envisageable de considérer que les conditions sur le milieu que nous avons précédemment
énoncées constituent des conditions de sa mise en œuvre. Nous pouvons ainsi dresser une liste
de questions qui permettent d’évaluer si l’étude d’une question a bien été conduite selon une
telle démarche. Cette liste de questions pourrait être celle que nous avions établie (Chevallard &
Wozniak, 2011, p.370) comme grille d’évaluation de la conception d’un parcours d’étude et de
recherche7 et construite à partir des critères relatifs à la mise en œuvre d’un processus de l’étude
fondé sur une pédagogie de l’enquête :

7
Dans cette citation, le lecteur pourra remplacer « œuvres » par « ressources », notées (Oj) dans le formalisme de la théorie
anthropologique du didactique. Ce sont des outils d’analyse permettant d’évaluer des ressources (R) qui sont des réponses
i

161
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«  Question génératrice Q d’un PER

Quelle est la question Q à étudier ? D’où vient-elle ? Quelle est sa raison d’être ?
Comment la dévolution de Q s’effectue-t-elle ? Avec quels résultats ?
 Questions relatives à la mésogenèse
De quoi est fait le milieu ?
Le milieu est-il « figé » ou a-t-il évolué au cours de l’étude ?
La dialectique des médias et des milieux a-t-elle été mobilisée en cours d’étude ? Comment ?
Quel est le milieu de validation de la réponse R ? Comment a-t-il été construit ?
 Questions relatives à la topogenèse
Comment et par qui est constitué le milieu ?
Y a-t-il « négociation » dans la classe à propos des matériaux qui constituent le milieu ?
Comment se dessinent le topos du professeur et le topos des élèves dans l’exploitation du milieu
disponible et dans la construction de R?
 Questions relatives à la chronogénèse
Y a-t-il introduction par le directeur d’étude d’œuvres outils non appelés explicitement par
l’enquête ? Plus généralement, quels gestes ont visé à réduire le temps d’horloge pour l’étude,
localement et globalement ?
 Réponse Rà la question génératrice Q
Quelles organisations didactiques ont-elles été mobilisées pour constituer et exploiter le milieu
M ? Pour construire R ? De quelle validation R a-t-elle fait l’objet ? Quelle a été sa diffusion ?
Sa réception ? »

Au-delà des questions qui reprennent les conditions sur le milieu, nous avons intégré des
questions relatives à la question Q étudiée et à sa réponse Rproduite. Toute question est en
effet une production humaine. N’étant pas un donné de la nature, elle s’élabore et s’énonce dans
un contexte institutionnel particulier, offrant un système de conditions et de contraintes
déterminé. S’interroger sur l’origine et la raison d’être de la question initiale permet de mieux
définir le milieu où elle a pris naissance et dont certains matériaux pourront venir constituer le
milieu d’où émergera la réponse recherchée. De la même façon, l’évaluation du parcours d’étude
nécessite de s’interroger sur les conditions de la diffusion et de la réception de la réponse R
produite en tant que production collective et aboutissement du processus qui porte en elle les
raisons pour lesquelles elle est la réponse. Il s’agit ainsi de placer la problématisation au cœur de
la dévolution de la question à étudier et de s’assurer de l’apodicticité de la réponse ainsi
produite.

Conclusion


La DI , les PER ou l’enquête au sens de John Dewey ont en commun de faire vivre l’aphorisme
bachelardien : « Pour un esprit scientifique toute connaissance est une réponse à une question.
S'il n'y a pas eu de question il ne peut pas avoir connaissance scientifique. » (Bachelard, 1938,
p.14). DI et PER sont par ailleurs fondés sur la mise à l’épreuve successive des informations
fournies par les médias, c’est-à-dire, sur un processus de l’étude basé sur le paradigme de
questionnement du monde que modélise le schéma herbartien. Ils apparaissent alors comme
deux instanciations du schéma herbartien qui intègrent, chacun depuis sa position
institutionnelle, deux types de rapports aux savoirs. C’est en ce sens que le schéma herbartien
permet de décrire les PER et peut être considéré comme un modèle de la DI au-delà de leurs
différences.

Nous avons présenté les parcours d’étude et de recherche dans leur acception la plus radicale,
celle qui se donne comme ambition de s’extraire des contraintes scolaires actuelles comme
condition pour un changement de paradigme scolaire. Néanmoins, depuis plusieurs années ont
été expérimentés des parcours d’étude et de recherche « finalisés » (Chevallard, 2011a) qui sont
proches de la DI par leur volonté de faire rencontrer un savoir. La conception, la mise en œuvre

« toutes faites » validées par une institution. C’est à partir du milieu fait de R et de Oj que la classe construit la réponse Rà la
i
question génératrice Q de l’étude.

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et l’étude de parcours d’étude et de recherche finalisés ont ainsi été développées par le groupe
(CD)AMPERES – conception et diffusion d’activités mathématiques et de parcours d’étude et de
recherche dans l’enseignement secondaire – créé en 2005 (Matheron, 2008). Ce groupe vient
d’obtenir le soutien du ministère de l’Éducation nationale et de l’Institut français de l’éducation,
sous le nouvel intitulé PERMES – parcours d’étude et de recherche en mathématiques dans
l’enseignement secondaire. L’expérimentation de ces PER finalisés peut être regardée comme
une phénoménotechnique – au sens de Gaston Bachelard pour qui la science s’instruit de ce
qu’elle construit – pour étudier les conditions et les contraintes d’un changement de paradigme
scolaire et l’avènement de PER « ouverts ». Ils sont certainement aussi une condition de ce
changement. Le seul fait qu’ils existent, qu’ils peuvent exister, au sein de l’institution scolaire,
crée une condition de viabilité de la pédagogie de l’enquête, condition minimale de la
construction d’un nouveau rapport aux savoirs selon un abord fonctionnel.

De façon symétrique, des didacticiens des sciences font les mêmes constats que ceux qui ont
prévalu à la naissance des PER : « L’introduction de l’investigation en milieu scolaire semble
venir d’un constat apparemment simple : l’investigation qui instruit le scientifique ne peut-elle pas
aussi instruire l’élève ? Mais les élèves et les enseignants sont en bout de chaine, n’ayant à leur
disposition qu’un savoir général, désincarné et coupé de sa base problématique. Toute l’activité
du scientifique, toute la démarche y est généralement gommée. Il ne reste que des résultats, des
explications à des problèmes qu’ils ne se sont jamais posés. On n’apprend donc pas aux élèves
à “faire de la science”, à appréhender la “nature de la science”. On leur apprend, le plus souvent,
les résultats de la science. Dans la démarche d’investigation et avec un curriculum fermé, c’est le
savoir à enseigner qui pilote, à l’opposé de ce qu’exigerait une authentique démarche
investigatrice. Dans un curriculum plus ouvert, permettre aux élèves de “vivre l’expérience” d’une
démarche d’investigation, prenant appui sur des pratiques sociales de référence partagées, est
possible. Faute de ressources bibliographiques adaptées, elles se développent cependant
rarement à l’école. Prenons, par exemple, le problème pratique de la conservation des fleurs :
“on a des fleurs coupées, on veut trouver un moyen de les faire durer plus longtemps”. Il est
possible d’inventorier l’ensemble des procédés proposés et de les mettre à l’épreuve : mettre de
l’aspirine, mettre les plantes au frigo, mettre un peu d’eau de Javel, mettre une substance
conservatrice, etc. De cette investigation, sans connaître les résultats à l’avance, on va trouver
quelque chose : il y a des procédés favorables et d’autres défavorables. » (Coquidé & al., 2009,
p.63-64)

Entre PER finalisés et ouverts d’une part, et démarche d’investigation au sens institutionnel ou
au sens où l’entendent Coquidé et al. avec un curriculum ouvert, d’autre part, il y a donc un
continuum que tient le fil de la pédagogie de l’enquête nourrie de la dialectique des médias et
des milieux. Nous avons ainsi tenté de montrer dans ce texte comment le schéma herbartien
pouvait être regardé comme un modèle épistémique de la démarche d’investigation et les
conditions relatives à la topogenèse, la mésogenèse et la chronogenèse ainsi dégagées comme
des conditions de sa mise en œuvre effective. Notons, enfin, que Yves Chevallard (2002, p.186-
187) a identifié six dialectiques dans le processus de l’étude dont la quatrième a par la suite été
nommée dialectique des médias et des milieux :

« La première dialectique est celle du sujet et du hors-sujet : contre le postulat scolaire du plus
court chemin, qui ne conduit jamais qu’à un but déterminé à l’avance, elle pousse, dans une
recherche en principe ouverte, à risquer le hors-sujet tant en matière de recherche documentaire
par exemple que dans le choix des questions engendrées dont on entamera l’étude.
La deuxième dialectique est celle du parachutiste et du truffier : contre l’habitus scolaire de la
rareté documentaire, elle porte à « ratisser » de vastes zones, où l’on sait a priori qu’on ne
trouvera pas grand-chose, mais où pourra advenir de l’inattendu, et où l’on apprendra à repérer
les rares « pépites », souvent peu visibles, qui feront progresser la recherche.
La troisième dialectique est celle des boîtes noires et des boîtes claires : contre le primat de la
connaissance disponible et la propension à clarifier les boîtes… claires enchâssées dans les
savoirs enseignés, elle invite à donner le primat à la connaissance pertinente, fût-elle
impertinente envers les savoirs enseignés, à limiter au nécessaire la clarification (les boîtes
« claires » sont toujours des boîtes grises), à prendre le risque, donc, de clarifier des boîtes

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noires ordinairement abandonnées aux ténèbres extérieures, et d’obscurcir des boîtes claires
dans le curriculum familier, enfin à traquer les boîtes « invisibles » parce que « transparentes »,
pour déconstruire les évidences de la culture de l’institution d’accueil chaque fois que c’est utile.
La quatrième dialectique est celle de la conjecture et de la preuve : contre la mise à l’épreuve
réglée à l’avance d’assertions réputées sûres en vertu surtout de l’autorité de l’institution, elle
engage à soumettre les assertions obtenues à la critique des diverses dialectiques et à évaluer
le degré d’incertitude d’une assertion donnée.
La cinquième dialectique est celle de l’excription et de l’inscription : contre le recopiage de
réponses R, corrélatif d’une écriture déterministe, contre aussi le dogme du « plan » préalable à
un écrit pré-inscrit, elle convie à entrer dans la dialectique de la lecture excriptrice de réponses
R et de l’écriture inscriptrice d’une réponse R, en multipliant les niveaux d’écrit (carnet de bord,
notes de synthèse, le glossaire, production finale).
La sixième dialectique est celle de la diffusion et de la réception : contre la tentation de ne pas
défendre sa réponse R, supposée par avance connue et reconnue, contre l’opportunisme à
l’endroit de R afin de complaire à qui l’on s’adresse, elle provoque à défendre R sans infidélité
mais dans l’attention à ce qu’autrui en peut recevoir. »

Ces dialectiques ont moins été étudiées que la dialectique des médias et des milieux qui est au
cœur de la pédagogie de l’enquête. Il s’agirait peut-être à présent d’explorer comment chacune
d’elle peut rendre compte de la complexité des praxéologies mises en œuvre dans une
investigation.

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165
 Varia

SABINE COSTE............................................................................................................ 167

Nouvelle professionnalité des enseignants d’éducation physique et sportive
en lycée professionnel. Bonne distance, séquençage et extériorisation
des règles du travail scolaire

SYLVIE DOZOLME & LUC RIA .................................................................................... 178

Nouveau métier : enseignant dans le second degré.
Récits de changements professionnels

YOLANDE PEIGNÉ ...................................................................................................... 193

Ni bon, ni mauvais. L'élève entre-deux en lecture écriture à l'école primaire

SÉBASTIEN URBANSKI ............................................................................................... 202

L’enseignement du fait religieux : une enquête dans trois collèges

OMAR ZANNA .............................................................................................................. 213

Apprendre par corps l’empathie à l’école : tout un programme ?

166
 Nouvelle professionnalité des enseignants
d’éducation physique et sportive en lycée professionnel.
Bonne distance, séquençage et extériorisation
des règles du travail scolaire
Sabine Coste1

Résumé

Le lycée professionnel (LP) est un espace d’enseignement en pleine mutation. Ses enseignants
vivent des réformes qui questionnent le métier parmi lesquelles la rénovation de la certification.
Notre recherche s’intéresse à un groupe d’enseignants, les professeurs d’éducation physique
et sportive qui doivent mettre en œuvre de nouvelles modalités de certification. Nous étudions
la professionnalité enseignante grâce à une approche comparatiste de deux groupes de
professeurs, des enseignants déjà en exercice et des enseignants entrant dans le métier et
découvrant un milieu d’enseignement peu abordé lors de leur formation initiale. La réforme du
contrôle en cours de formation (CCF), nécessitant la construction d’un nouveau dispositif
d’évaluation et de nouvelles règles de notation, est devenue pour nous un levier permettant
d’accéder à l’activité des enseignants. Notre analyse nous a permis de mettre en évidence des
éléments révélateurs d’une « nouvelle professionnalité » mobilisée par les enseignants entrant
dans le métier dont les plus marquants sont présentés dans cet article. Ainsi la construction de
la « bonne distance », le renforcement du séquençage et l’extériorisation des règles du travail
scolaire caractérisent la façon d’exercer le métier des « nouveaux enseignants » pour
enseigner avec des élèves qui sont en réapprentissage des normes scolaires.

La modernisation du lycée professionnel (LP) s’est accompagnée à partir de 2005 de la

rénovation de la certification dont les modalités se sont diversifiées. Parmi les nouveaux
dispositifs, la généralisation du Contrôle en cours de formation (CCF), qui consiste en une
dissémination des épreuves certificatives tout au long de la formation, est venue questionner le
métier des enseignants de LP qui doivent sans cesse réintéresser les élèves aux apprentissages
scolaires (Jellab, 2008) et les préparer aux examens pour faire réussir le plus grand nombre.
Dans un espace d’enseignement dominé accueillant majoritairement des élèves issus de classes
populaires (Palheta, 2010) et souvent orientés en LP par défaut (Jellab, 2008), la rénovation du
CCF en Éducation physique et sportive (EPS) s’est traduite par une réforme des modalités
d’examen visant une égalité de traitement des élèves. Les nouvelles prescriptions entraînant des
transformations du travail enseignant (Lantheaume, Bessette-Holland & Coste, 2008), l’arrivée
du nouveau CCF a amené les professeurs d’EPS à repenser l’organisation de passation de
l’épreuve et à revoir les règles d’équité pour évaluer les élèves. Notre recherche est centrée sur
la façon dont un groupe d’enseignants d’EPS, novices en LP, fait pour mettre en œuvre, avec
une population scolaire qu’ils connaissent peu, les nouvelles modalités de CCF. Cet article
présente des caractéristiques marquantes de la professionnalité d’une génération d’enseignants
entrant dans le métier après une formation initiale en Institut Universitaire de Formation des
Maîtres (IUFM)2.

1. La dimension effective de la professionnalité

appréhendée grâce au nouveau CCF

La visée de la recherche est de comprendre les dynamiques de la professionnalité effective,

envisagée comme la façon d’appréhender le métier et de concevoir le travail au quotidien. Cette

1
Docteur en sciences de l’éducation, Laboratoire Éducation, Cultures, Politiques (ECP), Université Lumière Lyon 2 - École
Normale Supérieure de Lyon et CIRCEFT-ESCOL, Université de Paris 8.
2
Les néo-enseignants de notre enquête ont suivi leur formation en IUFM avant la réforme de 2010.

167
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Sabine Coste

dimension de la professionnalité s’apparente à ce que Wittorski (2007) appelle le développement

professionnel qui combine des compétences et des connaissances mobilisées par l’enseignant
pour prendre en compte les nouvelles modalités de certification afin de créer des situations de
travail contextualisées, dans un souci d’efficacité et d’éthique scolaires. La professionnalité
intègre aussi bien l’effectuation de l’acte de l’enseignant que les valeurs et les règles qui ont
permis sa production. Le métier, ainsi abordé comme un travail avec toute son épaisseur, est
accompli par l’enseignant qui convoque divers éléments issus de son expérience, de sa
formation et de son histoire personnelle.

 Le CCF rénové,
levier pour accéder aux ressorts de la professionnalité

Le nouveau CCF prévoit des modalités d’évaluation standardisées des compétences, à la

différence des épreuves précédentes, très variables d’un LP à l’autre, pour mettre tous les élèves
dans les mêmes conditions d’examen. Cette réforme est source de controverses entre les
enseignants d’EPS. En perturbant l’activité ordinaire de l’enseignant, le CCF rénové joue le rôle
d’« incident critique » (Woods, 1990). Il devient le levier qui permet d’accéder aux façons
d’exercer le métier qui risquent d’être différentes en fonction de l’expérience des enseignants.
Cette réforme va ainsi questionner les ressorts de la professionnalité de façon différente chez les
enseignants expérimentés ou les novices, tous incités à (re)construire le cadre de l’action. Les
novices ont, quant à eux, vécu une formation professionnalisante qui intègre l’analyse des textes
officiels pour élaborer des situations de travail adaptées à un environnement scolaire particulier.
Notre problématique questionne la manière dont les enseignants s'organisent pour concilier les
nouvelles exigences du CCF avec leur activité de praticiens : comment le CCF, aussi marginal
soit-il par rapport au cœur du métier, interroge-t-il fondamentalement les façons de faire
d’enseignants qui doivent à la fois être efficaces par rapport à l’institution et justes avec des
élèves affectés dans un univers scolaire dominé ? En quoi le CCF interpelle-t-il les ressorts de la
professionnalité ?

Notre hypothèse est que la réforme du CCF met à l'épreuve, de façons différentes, les
enseignants expérimentés et les novices qui vont s’engager, chacun à leur manière, dans la mise
en place de ce nouveau dispositif. Les ressorts caractérisant la professionnalité des novices
seront présentés ici au regard de ceux des expérimentés.

 Les nouveaux enseignants de LP :

plus pragmatiques que leurs ainés ?

Pour comprendre comment les enseignants expérimentés et les novices s’emparent du nouveau
CCF, nous avons utilisé une méthodologie originale tenant compte de leurs différentes
expériences en LP. Une démarche qualitative croisant les méthodes de l’enquête
ethnographique avec les outils de l’analyse du travail a permis un recueil de données différencié
selon l’expérience des enseignants et une analyse comparée.

 Enquêtes ethnographiques et autoconfrontations des enseignants expérimentés

Cinq enquêtes ethnographiques ont permis de réaliser des entretiens individuels, semi-directifs
centrés sur la façon de mettre en œuvre le CCF rénové, auprès de treize enseignants
expérimentés et d’observer leur travail. Ce recueil a été complété par la captation d’images de
CCF auprès d’enseignants expérimentés volontaires qui a constitué le support, après montage et
scénarisation, d’entretiens d’autoconfrontation (Clot & al., 2000). L’autoconfrontation, outil basé
sur le dialogue avec le chercheur, tiers facilitant l’expression à partir du support vidéo, permet
d’accéder à l’activité de l’enseignant qui, dans une perspective d’analyse du travail, ne se réduit
pas à la simple exécution de la tâche. L’explicitation par l’enseignant de son agir permet
d’accéder à la dimension créatrice de l’activité, plus large que la tâche à effectuer (travail
prescrit) et aussi à l’activité empêchée (Clot, 1999), celle qui n’a pas pu être réalisée.
L’autoconfrontation vise à faire émerger le sens et les significations accordées par l’acteur,
explicités a posteriori. La complémentarité des outils de recueil a servi à repérer les

168
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Sabine Coste

caractéristiques observées et partagées par les expérimentés et à remonter aux raisons d’agir et
aux valeurs du métier afin de donner à voir les ressorts d’une construction socialement
contextualisée et historicisée.

 Vidéo et alloconfrontation pour interroger le métier des néo-enseignants

Nombre de recherches montrent que les difficultés rencontrées dans l’exercice du métier par les
enseignants novices sont augmentées lorsque le milieu d’enseignement est reconnu comme
difficile (Gelin, Rayou & Ria, 2007), à l’instar des LP. De plus, sachant que les novices
découvrent l’enseignement de l’EPS dans ces établissements, nous avons élaboré un outil ne
risquant pas de perturber leur activité avec les élèves tout en les invitant à parler de leur travail
dans un cadre rassurant. Ainsi deux entretiens d’autoconfrontation d’enseignants représentatifs
du groupe des expérimentés ayant été filmés ont fait l’objet d’une scénarisation et d’un montage
vidéo. Cette vidéo, support des traces de l’activité, a donné accès aux novices au travail de leurs
pairs en favorisant le débat sur des éléments similaires. L'observation successive des
autoconfrontations d’enseignants expérimentés offre la possibilité aux néo-enseignants, après
une première réaction sur la façon d’évaluer de leurs aînés, de s'exprimer sur leur propre façon
d'agir avec les élèves, grâce à des relances du chercheur favorisant l’expression de précisions
dans les descriptions de leur propre activité et d’explicitations de l’argumentaire apporté. L’intérêt
d’utiliser la vidéo est d’avoir accès à l’environnement et aux objets qui le constituent. En effet,
des ressources cognitives sont déposées dans cet environnement (Theureau, 2006) et interroger
les novices sur ces éléments permet d’accéder au sens qu’ils donnent à ce qu’ils voient du
dispositif organisé par les expérimentés et ensuite de questionner leur propre cadre
d’organisation. Ce type d’entretien d’« allo-confrontation »3 a été réalisé avec onze néo-
enseignants partageant la caractéristique d’avoir moins de cinq années d’expérience (Huberman,
1989) et d’exercer en LP, tous ayant déjà eu une(des) première(s) affectation(s) dans un(des)
établissement(s) autre(s).

 Des nouveaux enseignants pragmatiques

Pour analyser les données issues des entretiens et des vidéos, un cadre sociologique a été
mobilisé, celui de la théorie des logiques d'action (Boltanski & Thévenot, 1991) pour comprendre
la nature des conventions passées entre les enseignants et les élèves, entre autres, et dans le
domaine de l’éducation, des logiques d’action des acteurs lorsque des questions de justice sont
en jeu (Derouet, 1992). De plus, pour comparer les deux groupes d’enseignants nous nous
sommes aussi appuyée sur les travaux de Rayou et van Zanten (2004) qui montrent que les
« nouveaux enseignants », à la différence de leurs aînés devenus enseignants pour défendre
des idéaux d’émancipation, faisaient preuve de pragmatisme pour exercer le métier.

L’analyse de l’activité est venue en étayage, permettant d’étudier les accords passés entre les
professionnels et les questions d’organisation du travail, en portant une attention particulière sur
les règles construites en fonction du contexte : des milieux similaires entraîneraient-ils la
construction de règles semblables ? Les outils de la clinique de l’activité (Clot, 1999, 2007) ont
été adaptés et mobilisés dans une approche compréhensive pour identifier des traits communs à
l’ensemble des enseignants qui s’apparenteront au genre du métier (les règles de métier) et
d’autres traits plus spécifiques à celui qui l’exerce, liés au style.

Nos résultats montrent qu’un premier groupe d’enseignants expérimentés mobilise

majoritairement la logique domestique (Derouet, 1992) pour enseigner et évaluer, en « ne
lâchant pas » les élèves. Cette logique entre en tension avec la logique civique (Derouet, 1992)
activée au moment de mettre en œuvre le nouveau CCF. Pour ce groupe, le métier est mis à
l’épreuve par la réforme. Un autre groupe d’expérimentés, les « enseignants hybrides »,
retravaille les façons d’exercer le métier et tend à ressembler aux novices.

3
L’entretien d’alloconfrontation vidéo consiste en un questionnement réalisé à partir du visionnage d’une vidéo d’un autre
enseignant considéré comme un pair. L’interviewé est invité à réagir sur l’activité d’autrui, sorte de discours sur le faire,
« [mettant] en chantier les manières de penser collectivement leur travail » (Faïta & Vieira, 2003).

169
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Sabine Coste

Quant aux novices, ils mobilisent la logique de « l’efficacité scolaire » pour transformer l’épreuve
de CCF en nouvelle situation de travail. Les novices s’apparentent aux « nouveaux
enseignants » (Rayou & van Zanten, 2004) en s’emparant de la réforme pour stimuler la
construction de leur professionnalité. Nos résultats s’inscrivent dans le prolongement des travaux
de Rayou et van Zanten en précisant les façons d’exercer le métier d’un groupe d’enseignants
dont la discipline est en voie de scolarisation4. Les professeurs d’EPS novices affectés en LP
font preuve d’une « nouvelle professionnalité » qui se différencie de celle des expérimentés par
la construction de la bonne distance, le séquençage renforcé et l’extériorisation des règles du
travail scolaire.

2. La construction de la bonne distance

Les néo-enseignants cherchent à construire la « bonne distance » en fonction du contexte

d’enseignement. L'exercice du métier en LP nécessite de construire une distance fonctionnelle
avec des élèves qui ne sont plus tout à fait des collégiens et dont les rapports à l'école ont
changé. Ainsi pour transformer les jeunes en élèves et faire tenir des situations qui ne tiennent
plus d'elles-mêmes, ces enseignants construisent des espaces définis en fonction du contexte
d’enseignement. Trois contextes donnent lieu à la construction d’une distance spécifique entre
l’enseignant et les élèves : le face-à-face pédagogique collectif, le face-à-face pédagogique
individuel et le face-à-face évaluatif.

 Trois contextes, trois distances

 La distance construite

Le face-à-face pédagogique collectif correspond aux moments de regroupement où l'enseignant

s'adresse à l'ensemble de la classe. Lors du début de leçon, moment représentatif de ce
contexte, les néo-enseignants installent une distance entre eux-mêmes et les élèves. Cette
distance marquée est construite de façon ritualisée avec des objets. Les objets mobilisés (petit
matériel ou mobilier de gymnase) sont détournés de leur usage technique initial : les enseignants
novices leur attribuant une fonction de cadrage. Un sens scolaire est attribué à cet espace ainsi
balisé : celui de la diffusion de consignes aux élèves par l’enseignant. Cette mobilisation de
matériel est variable selon les néo-enseignants mais l’exemple de Pierre, qui se déplace toujours
accompagné de ses propres marqueurs, est révélateur : « Il me faut une table et un tableau.
Alors pour le coup quand je n'ai pas ça, j'ai deux outils de travail, j'ai une table de pique-nique, le
truc avec les bancs, j'ai ça, et quand je suis dehors je prends ça et j'ai un tableau blanc, tout le
temps ! » (Pierre).

L’installation de la distance construite en début de leçon permet à l’enseignant d’assurer une

double fonction : la gestion des élèves en faisant tenir la forme scolaire (Vincent, 1994), qui ne
va pas de soi et la diffusion des contenus pédagogiques. Cette bonne distance correspond à une
reconstruction de la figure de l'enseignant face aux élèves, l’installation de ce territoire
intermédiaire repose sur un rituel structuré par l’utilisation d’objets dépositaires des savoirs dans
un espace pensé pour un « usage scolaire ». Cette règle fait partie d’une situation de travail
construite dans un souci d’efficacité adaptée au champ scolaire et vise à renforcer le cadre de
l'action.

La construction de cette distance n’est pas partagée par les expérimentés qui, eux,
communiquent les consignes à des élèves qui sont très proches : « J'aime, effectivement dans
toutes mes séances, j'aime bien … je les [les élèves] amène d'ailleurs à venir, je les invite à venir
près de moi, de façon à avoir un relationnel très direct. Aussi direct que je peux intervenir au
travers d'une remarque […] C'est ça, je suis au sein du groupe » (autoconfrontation, François).

4
Le premier programme d’EPS en LP, et rédigé sous forme de référentiels de compétences, est paru en 2002.

170
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Sabine Coste

Dans un contexte de diffusion collective de consignes, les expérimentés sont majoritairement

dans une grande proximité avec les élèves, dans une sorte de familiarité.

 La distance proximale

Le deuxième contexte est celui du face-à-face pédagogique de l’enseignant avec un élève, ou

avec un groupe réduit d’élèves lors d’une remédiation, par exemple. Ici les néo-enseignants,
comme les expérimentés, utilisent une distance proximale avec les élèves correspondant à un
espace de personnalisation des consignes dans ce contexte pédagogique d’individualisation de
l’enseignement. Les façons d’agir sont communes aux deux groupes d’enseignants.

 La distance institutionnalisée

Dans le troisième contexte, celui du face-à-face évaluatif (comme la passation de l'épreuve de

CCF) les néo-enseignants sont attentifs à construire une « distance institutionnalisée ». Cette
distance se caractérise par un placement en supervision de l’enseignant, avec une organisation
rationalisée de l’espace, elle est toujours matérialisée par des objets. Le positionnement en
supervision de l’enseignant permet de contrôler l’ensemble de la classe (assurer la gestion des
élèves et le bon déroulement du dispositif) et d’évaluer individuellement chaque élève. L’espace
de travail est organisé en sous-espaces affectés à des usages strictement différents et
spécifiques à l’épreuve : le sous-espace des élèves qui sont évalués est différencié du sous-
espace de l’enseignant et du sous-espace réservé au matériel pédagogique. Ce cadrage de
l’espace, grâce à des règles spécifiques (cf. partie 4) est constitutif de la distance particulière liée
au contexte certificatif.

La distance institutionnalisée est construite par les néo-enseignants pour s’interdire de délivrer
toute information aux élèves le jour du CCF en ayant pris soin de construire des habitudes de
travail délégant aux objets les savoirs et règles scolaires. En cela ils se différencient des
expérimentés qui, ne lâchant pas leurs routines (Barrère, 2002) antérieures d’accompagnement
des élèves, alternent la distance institutionnalisée avec des interventions de proximité précisant
le déroulement de l’épreuve ou de la notation : « Ce sont des élèves qui… lorsqu'on donne les
informations… ils ne sont pas forcément à l'écoute. Ils parlent, ils discutent un peu… et lorsqu'ils
sont confrontés à la situation et qu'ils sentent qu'il y a un petit souci, ils reviennent à l'explication,
il faut leur reformuler l'explication. Mais ça c'est un classique avec ces classes, en LP,
notamment avec ces classes de CAP » (autoconfrontation, François).

Les deux groupes d’enseignants disent partager des règles de métier concernant la réussite et
l’égalité de traitement devant l’examen, mais les situations d’évaluation sont différentes avec des
règles de travail elles aussi différentes.

 La « bonne distance »,
une caractéristique de la nouvelle professionnalité

La construction d'une distance contextualisée participe de la définition d'un territoire fonctionnel,

de sa constance et de sa reproduction. Cette spécification de la distance relèverait du domaine
de la construction de gestes professionnels, et donc de la professionnalité qui impose d'occuper
des statuts et donc des positions spatiales différentes. Pour les enseignants expérimentés qui
vivent le métier comme une vocation, la personne constitue le pivot autour duquel est articulé
l'enseignement. L’enseignant « voué » au métier s’appuie sur son art de manier les outils qui
l’entourent pour donner une dimension officielle à l’épreuve de CCF (logique domestique). À
l’inverse, la distance élaborée par les novices a été anticipée et travaillée lors de la formation.
Dans ce cas, la distance n'est pas construite par rapport à la personne mais par rapport au
référentiel du travail : administration de consignes, conseil ou évaluation. Ainsi la distance
proximale est utilisée de façon privilégiée par les enseignants expérimentés qui y ont recours
aussi bien en début de leçon que lors des remédiations, mais aussi au cours de l’épreuve de
CCF. Les nouveaux enseignants utilisent cette distance uniquement pour de l’individualisation.
Par contre, ils réservent la distance construite appropriée à une communication collective

171
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Sabine Coste

d’adressage de consignes mais celle-ci ne satisfaisant pas à l’exercice d’examinateur, les néo-
enseignants optent alors pour la distance institutionnalisée, plus lointaine et « sur-formalisée ».
Mise en place par les néo-enseignants de façon systématique, la distance institutionnalisée est
mobilisée par les expérimentés principalement pour marquer le début de l'épreuve et diffuser à
tous les modalités de déroulement (logique civique), de façon plus temporaire, servant
principalement de balise à un changement de contexte et marquant une séparation entre
l’enseignement et l’évaluation. In fine, la construction de la bonne distance en fonction du
contexte de travail apparait comme un marqueur de la nouvelle professionnalité.

3. Le séquençage renforcé

Comme la bonne distance, le renforcement du « séquençage » (ordonnancement dans le temps

avec une complexité croissante) des moments pédagogiques apparait comme une règle
partagée par les néo-enseignants. Prenant en compte le traitement du temps et son organisation
avec soin, chaque moment pédagogique est programmé et agencé avec une temporalité
particulière.

 Une programmation renforcée

Pour organiser leur travail et préparer les élèves à l’examen, les néo-enseignants intègrent
l’épreuve de CCF dans le calendrier et l’organisation générale de l’établissement. Le
déroulement de l’épreuve est très précisément anticipé et porté à la connaissance des élèves :
« On n'est pas en contrôle continu, on est en CCF, c'est-à-dire qu'il y a une épreuve, un jour, une
heure. Et que, ça c'est déterminant, moi, j'essaie d'y mettre de la solennité […] Il y a un ordre de
passage qui est bien annoncé la séance précédente, et je donne une heure de départ de
l'épreuve » (Pierre).

En procédant ainsi l’enseignant n’est plus le seul porteur de l’organisation de l’épreuve. Cette
programmation renforcée et déléguée lui permet d’économiser son énergie pour se centrer
principalement sur l’activité d’évaluation. Elle permet aussi aux élèves de se préparer en temps
et en heure.

La programmation conforte l’ordonnancement dans l’emploi du temps des élèves des séquences
d’apprentissage et de l’épreuve de CCF ainsi que son inscription dans l’année scolaire. Elle
contribue à la structuration des différents temps de l’agenda scolaire en rappelant les repères
incontournables aux élèves qui, en LP, en sont souvent dépourvus : « J'ai vraiment l'impression
que justement ce CCF ça peut cadrer, enfin pas cadrer, mais mettre des échéances, et quelque
part, c'est sûr que c'est dur à mettre en place mais ça peut les cadrer, leur mettre des objectifs ils
savent qu'à telle date il y a ça qui tombe, et les structurer en fait, dans l'organisation en EPS »
(Noémie).

Le renforcement du séquençage contribue à conforter la forme scolaire avec la cyclicité des

apprentissages et de l’évaluation. Ce renforcement inscrit le travail des enseignants et des
élèves dans le calendrier scolaire dont la particularité en LP est basée sur l’alternance des
stages en milieu professionnel et des cours dans l’établissement. La nécessité du rappel des
échéances est d’autant plus importante que le CCF est une spécificité de la certification que les
élèves découvrent au LP. La forme de ce rappel est lui variable selon le lieu d’exercice des néo-
enseignants. Marine qui enseigne dans la filière tertiaire et sanitaire et sociale, fait un rappel de
la programmation à des élèves qui ont en partie intégré les normes scolaires, alors que Stéphane
insiste sur la dimension programmatique en soulignant l’enjeu scolaire de l’épreuve à des élèves
qui ont été placés en internat dans un LP industriel.

Ici encore, les néo-enseignants se démarquent des expérimentés qui, pour leur part, considèrent
l’échéance des examens comme un allant de soi intégré par les élèves. Ainsi les expérimentés
programment le CCF alors même que les élèves, peu soucieux des dates, comptent sur

172
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Sabine Coste

l’enseignant comme détenteur des règles d’organisation. De même la plupart des élèves sollicite
alors l’enseignant tout au long de la passation de l’épreuve pour avoir des précisions. Les
expérimentés sont détenteurs des modalités de déroulement, représentant l’autorité à laquelle se
réfèrent les élèves.

 Une temporalité spécifique à l’épreuve de CCF

La temporalité de l’épreuve fait aussi l’objet d’une attention particulière : l’épreuve se déroule sur
toute la durée de présence des élèves : « Ils jouent leur tournoi sans savoir vraiment à quel
moment on les évalue puisque nos têtes tournent. Donc ils sont en situation d'examen, entre
guillemets, toute la durée de la séance, les deux heures, en CCF » (Noémie).

La dilution dans la durée de l’épreuve donne une temporalité spécifique à l’épreuve certificative
qui la différencie de toute autre évaluation : ce temps de l’examen est un signal scolaire fort
adressé aux élèves qui doivent devenir des candidats. Cette temporalité permet aussi aux néo-
enseignants de « tenir » les élèves en activité.

L’attention portée au traitement du temps par les néo-enseignants contribue au renforcement du

séquençage : chaque moment scolaire est programmé dans un temps imparti et traité avec une
temporalité adaptée. Le traitement du temps différencie les néo-enseignants des expérimentés
qui ont tendance à lier ou à superposer les divers moments scolaires : la passation de l’épreuve
de CCF commence comme une leçon ordinaire puis, à un temps décidé par l’enseignant,
bascule sur l’évaluation, laissant à l’élève le soin de repérer le moment dans lequel il se situe.
L’enseignant détient les règles de déroulement en appelant lui-même l’élève qui va être évalué.
Cette modalité d’évaluation s’apparente à une évaluation ordinaire de fin de cycle.

Le renforcement du séquençage est une règle de métier commune aux néo-enseignants

exerçant dans l’espace scolaire du LP qui contribue à l’appropriation par les élèves des
échéances scolaires.

4. L’extériorisation des règles

Rendre publiques les règles du travail scolaire fait partie intégrante du métier des néo-
enseignants. L’élaboration de règles spécifiques à l’épreuve s’accompagne de leur explicitation
et de leur appropriation par les élèves. Ces règles sont ensuite rendues opérationnelles lors de
l’épreuve de CCF qui fait l’objet d’une mise en scène.

 L’extériorisation des règles du « jeu scolaire »

En organisant un environnement d'examen, les néo-enseignants élaborent des règles de

déroulement spécifiques à l’épreuve de CCF. Avec des variantes d’un néo-enseignant à l’autre,
la mobilisation de ces règles sert un objectif commun : la distinction de cette épreuve des autres
évaluations : « [avant la parution des textes officiels] je les [les élèves] évaluais en fin de cycle
comme j'évalue mes autres classes. Alors que tout de suite après il y a eu des changements […]
maintenant, ils arrivent, ils ont leur convocation […] c'est plus l'épreuve » (Noémie).

À partir de leur expérience professionnelle antérieure en lycée ou des ressources puisées dans
les réseaux professionnels, les néo-enseignants recherchent ce qui caractérise une épreuve
d’examen. Une fois élaborées, ces règles sont explicitées et travaillées avec les élèves : « Les
élèves, ils jouent le jeu, enfin, ils viennent aux cours d'avant, parce qu'ils savent que la grille, on
la présente, on la prépare et il n’y en a aucun qui a déboulé juste le jour, qui est venu juste passé
le CCF. […] Ils jouent le jeu, ils jouent le jeu scolaire parce qu'il y a tout un travail » (Noémie).

Les règles du « jeu scolaire » comportent les éléments d’organisation de l'examen et les
modalités de fabrication de la note. Rendues publiques, les conditions d’obtention de la note

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Sabine Coste

explicitées en amont du CCF sont toujours présentes pendant l’épreuve et ne sont pas
uniquement détenues par l'enseignant. Sachant que leurs élèves veulent sortir gagnants du
lycée les néo-enseignants adoptent une stratégie visant à stimuler l’« intérêt scolaire ». En
rendant accessibles et publics les éléments de fabrication de la note, les néo-enseignants
veulent permettre aux élèves de développer des stratégies scolaires pour obtenir la meilleure
note possible. Les modalités de fabrication de la note font l’objet d’un intéressement des élèves
qui se les appropriant trouvent un gain en matière de note. De son côté, l’enseignant trouve
aussi un intérêt en matière de contrôle des élèves puisqu’ils sont en activité : « Le fait de leur
présenter des grilles d'évaluation, ils se rendent compte : "on est évalué comme ça, on est tous
évalués pareil". On a une note mais on ne sait pas d'où elle sort, elle est tirée du chapeau, mais
c'est vrai que… ça c'est mon vécu d'élève, on avait une note, mais on ne savait pas, sur quels
critères, on nous le dit à l'oral, mais on n'écoute pas forcément tout. […] Ils ont peut-être un peu
plus connaissance des critères » (Noémie).

Pour l’élève, il ne s’agit plus d’être obéissant (respecter l’autorité) ou gentil (écouter les conseils)
pour avoir une bonne note mais bien de conjuguer au mieux les règles pour son propre intérêt.
Ainsi, « se surpasser le jour de l'épreuve » fait partie des règles scolaires. L’intérêt pour la note
manifesté par un « surinvestissement » dans l'épreuve de CCF, apparait comme la preuve de
l’intégration des règles scolaires. C’est une nouvelle configuration de la forme scolaire rendue
explicite, qui n’est plus à appliquer mais à mobiliser par les élèves, à laquelle il est fait référence,
une configuration où savoirs, stratégies et savoir-faire sont organisés en un ensemble articulé en
vue d’un gain d’efficacité scolaire. L’appropriation des règles par les élèves leur donne la
possibilité d’agir selon un régime de justice spécifique à la sphère scolaire (Rayou, 2010). Cette
extériorisation concourt à reconstruire la légitimité fonctionnelle de l’école : « L'élève qui ne
comprend pas sa note, et bien, ça me dérange vraiment. Et je veux justifier sa note, je veux qu'il
puisse comprendre sa note rien qu'en regardant ma fiche. Et à l'oral les mots s'envolent alors
que les écrits restent, et là, c'est clair, c'est clair pour tout le monde […] taillé dans la pierre, c'est
gravé dans la pierre » (Stéphane).

Le travail d’extériorisation des règles est à considérer comme un nouveau pan du métier. Cet
aspect du métier peut être conséquent pour des néo-enseignants qui, comme Stéphane,
exercent avec un public scolaire réputé difficile et accordent une grande importance à ce que
chaque élève ait accès à la compréhension de la note attribuée.

Cette règle de métier partagée par les néo-enseignants n’est pas observable chez les
expérimentés qui détiennent les règles de notation. Incorporées par l’enseignant expérimenté,
les règles sont peu accessibles et compréhensibles par les élèves qui sont souvent en demande
d’explications. L’épreuve s’apparentant à une évaluation ordinaire, les élèves saisissent
difficilement son enjeu et pour certains s’impliquent peu, ce qui nécessite de la part de
l’enseignant un encouragement individualisé. Mais, soucieux de la note obtenue, les élèves
questionnent l’enseignant qui justifie la note a posteriori en prouvant, documents de notation à
l’appui, les différences entre les élèves. Ces enseignants procèdent à des ajustements in situ
pour mettre en cohérence les valeurs du métier avec le nouveau CCF.

 Une amplification de la mise en scène

Pour renforcer le poids et donner de la grandeur à l’épreuve (Boltanski & Thévenot, 1991), les
néo-enseignants mettent en scène ce moment particulier. Ainsi certains novices optent pour la
présentation par les élèves en début d’épreuve de documents officiels. Noémie, ayant délégué à
la vie scolaire la distribution des convocations aux élèves, considère comme faisant partie de
l’épreuve la présentation de la convocation et d’une pièce d’identité. En enrôlant la vie scolaire et
l’administration du lycée dans le déroulement de l’épreuve, elle transforme ces instances en
partenaires de travail contribuant ainsi au renforcement de l'importance de l’épreuve : « Ils nous
présentent leur convocation avec la pièce d'identité et ils émargent. Donc là, eux, ça leur change
leur fonctionnement, quand même, ce n'est plus ils arrivent, ils s'assoient, ils attendent les
consignes » (Noémie).

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Sabine Coste

La forte dimension symbolique portée par les objets (convocation, pièce d'identité) concourt à
donner de la grandeur scolaire à l’épreuve tout en réaffirmant les rôles de chacun, l’enseignant
devenu examinateur et l’élève devenu candidat ne pouvant se soustraire à l’échéance.

Un cérémonial est respecté par les néo-enseignants qui ont construit une procédure de
déroulement de l’épreuve : « on essaie vraiment de rentrer dans un protocole d'épreuve »
(Noémie). Le cérémonial s’inspire du déroulement d’une épreuve traditionnelle d’un examen
scolaire : le signal ainsi adressé à l’élève précise qu’il s’agit d’un moment important. Il permet
aussi au néo-enseignant d’adopter la posture d’examinateur, différente de celle d’enseignant :
« C'est-à-dire que, à un moment donné, je quitte ma casquette de prof et ce jour-là, je suis
l'examinateur » (Pierre).

Le cérémonial vient compléter la distance institutionnalisée favorisant ainsi la mise à distance

des affects et l’adoption par l’examinateur d’une attitude silencieuse : « Le jour du CCF… en
général, je ne dis pas grand-chose, quoi. […] Je ne dis pas grand-chose […] je n'aurai pas
l'impression de les aider en… leur disant ce qu'ils ont à faire ce jour-là. C'est justement le jour où
on vérifie […] je n’ai pas envie de leur redonner ce que je leur ai déjà donné » (Stéphane).

C’est une règle de métier construite par les néo-enseignants que d’adopter une posture
silencieuse et non expressive pendant toute la durée de l’épreuve. Le déroulement cérémonial
contribue à la mise en scène de l’épreuve : ayant délégué aux élèves les règles de l’épreuve, les
néo-enseignants endossent la posture d’examinateur ne prenant en compte dans la notation que
ce qui se passe devant eux, la production des élèves. En cela, ils se différencient des
expérimentés qui alternent la posture d’examinateur avec celle d’accompagnateur en répondant
aux sollicitations des élèves, tant sur l’organisation que sur leur prestation. Pour ces enseignants
cette façon de faire vise à aider les élèves en palliant une possible maladresse provoquée par
l’évaluation (logique domestique). Ils cherchent ainsi à ne pas déstabiliser les élèves en modifiant
peu le déroulement habituel des évaluations, l’examen ne constituant ainsi pas un stress
supplémentaire. Ils cherchent à maintenir les élèves dans une sorte de cocon protecteur.

L’extériorisation des règles du « jeu scolaire » associée à la construction de la bonne distance et

au renforcement du séquençage contribue à faire tenir le cadre de l’épreuve de CCF. Ce qui
apparait comme une nécessité aux néo-enseignants n’est pas tant la quête de l’autorité que la
réhabilitation du sens scolaire : « C'est eux [les élèves de LP] qui auraient besoin, pas forcément
d’être imposés dans le cadre… mais le cadre fait partie du truc, c'est-à-dire que l'EPS c'est aussi
ça. […] Je pense que donner les dates, c'est commencé à donner un cadre. Après le gamin qui
vient se plaindre parce qu'il a eu zéro, il ne pourra rien dire, enfin non, il était prévenu. Il était
prévenu et ça fait partie du [contrat] » (Stéphane).

La procédure de passation de l'épreuve avec un déroulement spécifique constitue le « cadre »

qui permet aux élèves et à l'enseignant de composer dans un espace codifié et reconnu de
chacun. Les règles contextuelles de gestion de l’organisation de l’épreuve et de fabrication de la
note contribuent à la construction de sens et à l’adhésion des élèves.

Ainsi le CCF nous a permis d’accéder aux ressorts de la professionnalité d’une génération
d’enseignants qui abordent la réforme dans « l’esprit du texte » tout en le traduisant et le
transformant en situations de travail contextualisées selon des particularités des élèves. Si,
comme nous l’avons vu, les règles de métier partagées par les néo-enseignants sont communes,
elles sont variables selon la nécessité que les élèves ont de réapprendre les normes scolaires.
Transformer les jeunes en élèves nécessite tout un travail que les néo-enseignants intègrent
dans leur dispositif. Cette quête de la réappropriation par les élèves du contrat scolaire nécessite
de construire des postures professionnelles adaptées au contexte : enseignant, examinateur ou
régulateur. Ce système de règles rendues explicites et mises en synergie donne une dimension
saine aux situations de travail. Cette approche du métier est certainement acquise lors de la
formation. La manière actuelle de rédiger les prescriptions, avec notamment le passage aux
compétences, apparait comme un appel à l’initiative des enseignants et se trouve en phase avec
une posture plus « réflexive » des néo-enseignants. La professionnalité des néo-enseignants se

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Sabine Coste

différencie de celle de leurs ainés par leur façon d’aborder la nouveauté : pour intéresser les
élèves à la chose scolaire, ils redonnent de la fonctionnalité à chaque situation et mobilisent la
logique de « l’efficacité scolaire » contribuant ainsi à la dynamisation du métier. Les enseignants
expérimentés, quant à eux, cherchent à appliquer le texte « à la lettre » mais l’approche par
compétences rend difficile la conservation des savoir-faire pédagogiques reposant sur la
personne avec la délégation des savoirs que suppose la réforme. Ils cherchent à ajouter le
nouveau CCF à ce qu’ils faisaient antérieurement, leur professionnalité ressemble à un habit
d’arlequin dans lequel la nouvelle réforme vient se superposer partiellement à ce qu’ils faisaient
précédemment.

Conclusion

Malgré des logiques d’action différentes pour travailler, les néo-enseignants et les expérimentés
partagent des règles de métier communes, comme « accompagner les élèves », « assurer la
permanence du contrôle des élèves », « réitérer les consignes », « justifier la note ». Pourtant les
néo-enseignants mobilisent des règles de métier qui leur sont propres, ils développent un
« style » particulier du métier de professeur d’EPS en LP qui vise à rendre les élèves acteurs en
donnant une visibilité aux règles scolaires. Dans ce sens, il est possible de faire un lien avec la
théorie de Bernstein (2007) qui différencie, sur un continuum, la « pédagogie visible » de la
« pédagogie invisible ». Les enseignants expérimentés présentent les façons de faire d’une
« pédagogie visible » avec des règles imposées qui orientent l’activité des élèves, « l’attention de
l’enfant est centrée sur le maître » (ibid., p.103). Pour ces professeurs d’EPS vivant le métier
comme une vocation, la « pédagogie visible » prend racine dans des règles tenues par
l’enseignant se différenciant peu de celles connues par les élèves à l’extérieur de l’école
(l’autorité est celle du maître). Ils font preuve d’une pédagogie de type visible, se caractérisant
par une indifférenciation entre les normes sociales construites en dehors et à l’intérieur de
l’espace scolaire, avec une mobilisation de règles que les élèves ont assimilées par
rapprochement ou ressemblance avec l’enseignant. Quant aux nouveaux enseignants, ils
tendent à faire usage d’une pédagogie de type invisible (Bernstein, 2007) : la gestion fine des
règles contextualisées leur permet de faire varier la tenue du cadrage et c’est cela qui les
différencie des expérimentés. La nouvelle professionnalité permet d’ajuster et de nuancer les
règles publicisées du travail scolaire avec les élèves afin d’ajuster la nature du cadre en fonction
du moment pédagogique. L’activité de l’enseignant et celle des élèves sont structurées par des
intérêts purement scolaires, ce qui donne à la pédagogie invisible une dimension « saine » et en
lien avec les exigences scolaires, qui ne souffre pas d’ambiguïté. En définitive, une dimension
primordiale de la nouvelle professionnalité est de savoir articuler ces règles pour donner tout son
sens scolaire à la pédagogie invisible et prendre en compte les modifications induites par
l’approche par compétences. La mobilisation juste des règles apparait essentielle dans une voie
d’enseignement où les élèves sont précisément en phase de réapprentissage de ces règles du
« jeu scolaire ».

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 Nouveau métier : enseignant dans le second degré.
Récits de changements professionnels

Sylvie Dozolme & Luc Ria1

Résumé

En France, près de 20% des professeurs stagiaires du second degré disposent d’un vécu
professionnel hors système éducatif. Qui sont-ils ? Pourquoi ont-ils fait le choix de devenir
enseignants ? Cette étude s’intéresse à la transition professionnelle vécue par ces futurs
enseignants. Issus de métiers très différents (manutentionnaire, secrétaire, infirmière,
commercial, ingénieur…), ils opèrent un changement professionnel conséquent. Le protocole
de recherche mis en place analyse l’impact de ce vécu professionnel sur les pratiques du
métier d’enseignant ainsi que les étapes et le ressenti de ces personnes face à une
acculturation. Ce travail devrait donc fournir des éléments de réflexion pour comprendre
comment se déroule l’acculturation d’anciens salariés d’entreprises privées lors de leur entrée
dans le monde de l’éducation. Il permettra également d’appréhender comment ils vivent leur
arrivée dans ce nouveau métier pour examiner ensuite s’il existe des typicalités de parcours
conduisant à cette reprofessionnalisation.

Selon Hughes (1996), « le choix d’un métier est presque aussi irrévocable que le choix d’un
conjoint » (p.76). Actuellement et dans les deux choix, rien n’est plus « irrévocable ». La question
d'un changement de métier s’avère être une question vive liée principalement à une conjoncture
économique défavorable à l’emploi dans notre société. Dans ce contexte économique, certains
actifs, parfois même avant un licenciement, font le choix de réaliser une bifurcation
professionnelle et donc de se reconvertir dans un autre métier (Lévy-Leboyer, 2007), dont celui
de l’enseignement. Ainsi avons-nous suivi une cohorte de ces « nouveaux enseignants-
nouveaux métiers » pendant un an afin de comprendre le choix de leur changement et la
transition identitaire entre leur ancien métier et leur nouvel environnement professionnel.

Cet article est composé de quatre parties. La première décrit le contexte et les objectifs de la
recherche, la seconde vise la mise en perspective de travaux liés au récit de vie face à des
situations de reconversion et d’acculturation professionnelle. La troisième présentera la
méthodologie employée pour cette recherche. Enfin, les résultats et la discussion qui suivra,
mettront en évidence des liens significatifs en termes de motivation corrélée en fonction de
l’ancien métier et de la discipline enseignée puis le positionnement identitaire du professeur
stagiaire en lien avec son vécu professionnel.

1. Contexte de l’étude et problématisation

En France, le recrutement des enseignants donne lieu à de multiples concours. Toute personne
justifiant des titres requis peut s’inscrire, concourir et ainsi devenir, après une année de stage,
enseignante et fonctionnaire de l’État. Principalement formées dans les Écoles Supérieures du
Professorat et de l’Éducation (ESPE), ces personnes sortent majoritairement de l’université.
Toutefois, environ un cinquième des nouveaux professeurs dispose déjà d’une ou plusieurs
expériences professionnelles principalement dans le secteur privé (entreprises, associations…).

1
Sylvie Dozolme, formatrice, École supérieure du professorat et de l'éducation (ESPE) de Clermont-Auvergne et doctorante,
Laboratoire Activité, Connaissance, Transmission, éducation (ACTé), Université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand. Luc Ria,
professeur, École Normale Supérieure de Lyon et membre du laboratoire ACTé.

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Sylvie Dozolme & Luc Ria

Ainsi, pour eux, la réussite au concours devient synonyme d’une profonde transformation de
leurs vies familiale et professionnelle. Cette transformation se fait également au niveau
identitaire. Alors qu’ils disposaient d’une reconnaissance professionnelle, il leur faut construire
(ou reconstruire) une nouvelle identité dans ce métier, « c’est continuellement s’engager dans
des négociations complexes avec les autres et avec soi-même pour se faire connaître » comme
le rappelle Dubar (2002, p.132). Incluse dans une perspective dynamique, leur identité a absorbé
les différentes expériences qu’ils ont connues et qui ont permis la construction de soi. Mais ce
processus déjà vécu par certains – dans le cas d’une troisième carrière – donne lieu à de
multiples tensions qui occasionnent des phases de déconstruction/reconstruction, d’abord par
rapport à soi mais aussi par rapport à son environnement. Pour eux comme pour les autres
lauréats des concours d’enseignants demeure la tâche de s’incorporer au groupe professionnel
des enseignants du second degré. Ce groupe présente une complexité supplémentaire car il est
hétérogène et présente des « formes identitaires multiples […] composées, instables, bricolées »
(Dubar, 2002, p.136). Cette hétérogénéité s’explique notamment par la pluralité des « mondes
scolaires » qui cohabitent au sein de la profession enseignante. Mais les nouveaux enseignants,
objet de notre étude, sont-ils mieux préparés du fait de leur expérience antérieure à affronter
cette pluralité ?

Des études ont déjà été conduites auprès d’enseignants disposant d’un vécu professionnel. Elles
se sont intéressées aux convergences vers un métier commun avant la prise de fonction
enseignante (Perez-Roux, 2011 ; Guillot & Lanoë, 2011), ou encore ont mené une observation
de ces nouveaux enseignants en milieu professionnel (Balleux, 2006). Les principaux résultats
de Balleux montrent que la situation vécue par ces professeurs ressemble à ce que vivent les
migrants passant par les différentes phases liées au déracinement. Rappelons qu’au Québec,
l’obtention d’un concours n’est pas requise pour devenir enseignant. Le futur enseignant doit
donc se mettre en quête d’un établissement qui l’accueillera, souvent de façon précaire.
Pareilles conditions opèrent de nombreux balancements entre ancien et nouveau métier
qui « aboutissent parfois à un retour au métier d’origine ou à une autre profession » (p.618).
Dans l’étude conduite par Duchesne (2011), les néo-enseignants ayant exercé un autre métier
ont trouvé dans ce processus de transition professionnelle, une occasion de participer au
développement d’autrui (p.35) ; tout en favorisant leur propre développement. Guillot et Lanoë
(2011) tendent à confirmer cette conclusion en constatant que souvent deviennent enseignants
des personnes qui occupaient au préalable un métier de relation, utile à autrui avant leur
bifurcation professionnelle.

Notre recherche s’attache à étudier la façon dont les vécus professionnels antérieurs
d’enseignants d’origines professionnelles très variées et intervenant dans diverses disciplines
scolaires constituent ou non des atouts, des ressources dans leur nouveau métier. La diversité
des lieux d’intervention de ces enseignants (collèges, lycées généraux, technologiques,
professionnels, publics, privés et agricoles) permet aussi d’explorer la multiplicité des facettes de
leur entrée officielle dans l’enseignement secondaire, après des années d’exercice professionnel
dans un autre métier. Enfin, ce travail réalisé durant une année scolaire vise à obtenir un suivi
longitudinal permettant ainsi une meilleure connaissance de leur dynamique expérientielle.

Le travail présenté cherche donc à mieux comprendre les parcours professionnels antérieurs de
ces enseignants « bifurcateurs » (Denave, 2006) (typiques ou atypiques), leurs motivations, l'(ou
les) élément(s) déclencheur(s), les difficultés rencontrées, leurs attentes à l’égard du système…
mais aussi leurs compétences antérieures mobilisées, les espoirs comblés et les deuils à faire,
l'adéquation ou l'inadéquation au nouveau métier… Ces enseignants atypiques vivent-ils leur
intégration à ce nouveau métier comme les autres enseignants ? Les vécus professionnels
antérieurs de ces enseignants ont-ils constitué des atouts ou des handicaps dans ce nouveau
métier et à quel niveau ?

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Sylvie Dozolme & Luc Ria

2. Récit de vie, rupture professionnelle,

reconversion professionnelle et acculturation

Pour appréhender les bifurcations professionnelles de ces jeunes enseignants, nous nous
sommes appuyés sur un cadre d’analyse provenant de la cognition (ou action) située. Elle vise la
description de la relation d’un acteur avec son environnement. Ainsi, l’acteur renseigne la part de
son activité qui fut, pour lui, significative. Dans ses travaux, Bertaux (2005) reprend ce cadre et
ajoute la dimension narrative. Dans notre travail, ce cadre a été couplé aux différentes études
conduites par Denave (2006) et Négroni (2005) pour comprendre la transition professionnelle
qu’ont vécue ces professeurs stagiaires ainsi que leur cheminement identitaire et culturel.

 Récit de vie

Dans ses écrits, Bertaux (2005) rappelle l’importance des cours d’action située que les acteurs
mettent en œuvre ; cours d’action qui partent de situations précises évoquées et qui justifient les
motivations et les raisons des comportements (p.8). Il poursuit, en citant Ricoeur, et souligne que
le récit offre la meilleure opportunité pour permettre à l’action d’être décrite (p.23). Avec son
travail sur le récit de vie, Orofiamma (2003) met en exergue le lien qui l’unit à la construction
d’identité. Au-delà du fait que le récit de vie est un support d’élaboration de l’expérience, elle
constate qu’il est aussi un support de construction d’identités. Il permet à la fois une
reformulation subjective de l’expérience et un façonnement de l’image de soi. Ces aspects
permettent de mieux appréhender le comportement des acteurs composant la cohorte
constituée. Ils viennent se coupler aux études conduites sur les transitions identitaires et
professionnelles évoquées ci-avant.

 Rupture professionnelle

Centrant plus particulièrement ses recherches sur la rupture professionnelle, Denave (2006)
s’intéresse aux éléments déclencheurs de cette rupture auprès de quarante-quatre personnes.
Ainsi, parvient-elle à dégager les différentes phases de ces bifurcations. Selon elle, la rupture
professionnelle peut être évoquée lorsque le nouveau métier « sollicite de nouvelles
compétences, de nouveaux savoir-faire et s’effectue dans un domaine professionnel sans lien
avec le précédent » (p.86). Son analyse lui a permis de dégager les cinq phases qui
composeraient les étapes entre l’ancien et le nouveau métier : dans la première phase, un
contexte professionnel difficile ou un décalage inciterait les personnes à se questionner sur leur
activité professionnelle. S’en suivraient, lors de la seconde phase, des évènements
déclencheurs, qu’ils soient professionnels, familiaux ou amicaux. En troisième phase, le
processus de désengagement professionnel de l’ancien métier serait amorcé. Dans cette
démarche, le droit du travail français ainsi que le soutien familial seraient des facteurs
facilitateurs. Par la suite, la construction d’un nouvel avenir professionnel pourrait se dessiner et
constituerait la quatrième phase. Pour la dernière phase, l’engagement dans le nouveau métier
serait réalisé grâce, notamment, à des aides étatiques et à un indéfectible soutien familial.

Dans son travail, Denave évoque également des différences stratégiques qu’elle a pu noter entre
les personnes selon le genre, les femmes n’élaborant pas les mêmes projets professionnels que
les hommes notamment dans le domaine de l’organisation familiale (p.108). Cette imbrication
des sphères professionnelle et familiale a également été soulignée par Négroni (2005). Pour elle,
« la rupture avec son cadre professionnel amène l’individu à se repenser dans la sphère
professionnelle mais aussi dans la sphère privée » (p.345).

 Reconversion professionnelle

Dans ce même article, Négroni définit les reconversions professionnelles comme « des passages
obligés dans la trajectoire d’un individu » (p.334). D’ailleurs, pour mieux comprendre ces
trajectoires, elle dresse une typologie des reconversions professionnelles volontaires. Ainsi, il est

180
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Sylvie Dozolme & Luc Ria

possible de retenir quatre types de reconversion. La première reconversion « promotion »

recouvre une notion permettant de compenser un sentiment d’échec scolaire et aidant l’individu à
une reconnaissance sociale. Avec la seconde, il s’agit davantage d’anticiper l’avenir : la
« reconversion stabilisation d’emploi ». Par la « reconversion équilibre », le chercheur montre
que la personne souhaite réinvestir sa sphère privée en se désengageant professionnellement
d’un métier trop chronophage par exemple. Enfin la dernière reconversion intitulée
« reconversion-passion » consiste à orienter le changement de métier selon ses passions.
Négroni souligne également que ce projet de reconversion professionnelle volontaire peut aussi
traduire un « désir de rompre avec un fonctionnement ancien » (p.344). Ainsi, la personne
engagée dans un tel processus doit donc combiner à la fois un deuil mais également, en
découvrant son nouveau métier, un choc culturel (Balleux, 2006).

 Notion d’acculturation

En 1936, Herskovits, Linton et Redfield donnaient une définition de l’acculturation qui fait encore
autorité : « L’acculturation est l’ensemble des phénomènes qui résultent d’un contact continu et
direct entre des groupes d’individus de cultures différentes et qui entraînent des changements
dans les modèles culturels initiaux de l’un ou des deux groupes ». À l’origine utilisé par les
anthropologues nord-américains, ce concept a aussi été employé pour rendre compte des
changements culturels dans les sociétés modernes (Brami, 2000). Ce phénomène
d’acculturation n’est pas unique mais multidimensionnel selon que sont prises en compte la
nature des contacts (libres, imposés ou planifiés), la durée de ces contacts (continus et
prolongés ou discontinus mais renouvelés) ou encore leur proximité (directs ou indirects).

Pourtant Malet (2007) considère que l’entrée dans l’activité d’enseignant ne saurait se limiter à
des notions telles qu’intégration, acculturation ou prise de position sociale, mais davantage
s’apparenter à une rencontre entre une culture professionnelle et des individus, nouveaux
membres de cette profession (p.669).

Ces notions ainsi abordées permettent d’orienter l’analyse qui suit autour de ces thèmes. Ainsi,
notre cadre s’appuyant sur des récits de vie offre l’opportunité d’étudier le parcours de personnes
réalisant une rupture professionnelle avec ce que cela implique en termes de tensions
identitaires et d’acculturation.

3. Méthodologie du recueil des données

 Présentation de la cohorte

Afin de réaliser notre étude, quatre critères ont présidé à la sélection des enseignants : a) un
critère géographique avec une limitation à une zone académique ; b) une expérience suffisante
et significative hors système éducatif fixée à un an minimum ; c) l’appartenance à tous types
d’établissement du second degré ; d) la réussite à un concours externe2 dans un objectif
d’enseignement. Au terme de notre prospection, vingt professeurs correspondant aux critères ont
accepté de participer à la première étude de notre recherche. Un tableau synthétique reprenant
quelques données sur ces nouveaux enseignants figure en annexe.

La cohorte, d’une moyenne d’âge de 35,5 ans (de 26 ans à 56 ans), dispose également d’une
grande amplitude en termes d’années d’expérience. En effet, si le nombre moyen d’années
d’expérience hors éducation est de 6,4 ans, l’étendue est de 16 ans. De même, celle-ci présente
une grande variété dans les métiers précédemment occupés : manutentionnaire, magasinier,
secrétaire, juriste, infirmière, mécanicien, ingénieur… Cette diversité du vécu professionnel se
retrouve dans la diversité des disciplines enseignées : mathématiques, économie-gestion,
enseignement socioculturel, lettres-anglais, biotechnologie…

2
En sélectionnant uniquement les lauréats de concours externes, nous pensions écarter les personnes qui disposent d’une
expérience significative d’enseignement et qui, le plus souvent, choisissent les concours internes ou réservés pour stabiliser
leur situation professionnelle.

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Sylvie Dozolme & Luc Ria

 Recueil des données

La difficulté pour constituer le panel d’enseignants résultait de la conjonction de plusieurs

facteurs. Tout d’abord, le facteur temps : les professeurs stagiaires devaient assurer non
seulement un service complet d’enseignant soit dix-huit heures de cours, couplé à des
formations en dehors de leurs heures de service mais devaient également avoir des moments
d’échanges, de concertation, d’observation dans la classe de leur tuteur. Le stress lié aux
inspections fut également un facteur qui conduisit certains professeurs stagiaires à rejeter la
demande de participation à la recherche. Au final, le professeur stagiaire disposait de très peu de
temps pour préparer l’ensemble de ses cours et encore moins pour répondre à des sollicitations
extérieures à son objectif principal : sa titularisation.

Les vingt entretiens se déroulèrent selon la même procédure préconisée par Bertaux (2005), à
savoir un rappel de l’objet de la recherche et du contrat implicite de confidentialité. Les
professeurs furent donc invités à évoquer leur parcours. Les entretiens individuels semi-directifs
durèrent chacun entre vingt minutes et une heure selon les disponibilités. Les questions
évoquées durant les entretiens abordaient notamment les thèmes suivants : a) un fait marquant
pouvant être un élément déclencheur du changement de métier ; b) l’influence de l’expérience
professionnelle en entreprise sur l’enseignement prodigué ; c) l’évocation de leur ancien métier
dans leur nouvel environnement professionnel... Afin de garder le plus fidèlement possible les
propos retenus, un dictaphone enregistrait leurs propos.

 Traitement des données

Après la phase de retranscription, le traitement des données a été effectué selon l’analyse
thématique telle que préconisée par Paillé et Mucchielli (2012). Ainsi se dégagèrent des thèmes
et des rubriques pouvant être recoupés et analysés dans les domaines étudiés. À partir de
chacun des vingt récits, différents thèmes permirent ensuite des comparaisons interindividuelles
(Sanséau, 2005). À la suite de cette première analyse, un deuxième niveau de critères émergea
des propos tenus : a) motivation concernant le choix du métier d’enseignant ; b) lien entre les
différents emplois précédemment occupés et la matière enseignée ; c) manière dont ils
perçoivent a posteriori leur ancien métier ; d) évocation de ce vécu professionnel avec les
différents membres de la collectivité enseignante : élèves, collègues, direction… Le couplage
entre les informations permit de mettre en place une analyse comparative. Ainsi, selon une
méthode inductive de catégorisation (Grémy & Le Moan, 1977), une typologie et une répartition
ont pu être élaborées sur la manière dont les professeurs stagiaires mobilisaient leur antériorité
professionnelle dans ce nouveau métier. Au final, grâce aux analyses de contenu effectuées
(Bardin, 2005), des résurgences dans le discours de ces professeurs stagiaires ont été isolées.
Cela a pu donner lieu à la réalisation de deux classements.

 Classement selon la motivation et la congruence

entre le métier pratiqué et le champ disciplinaire du professeur stagiaire

Dans les récits de vie, un certain nombre de professeurs stagiaires expliquaient leur choix par le
terme de vocation. Au sens étymologie, la vocation est un appel (latin vocare, appeler). En
allemand, le mot profession Beruf vient de Berufung (vocation) comme le rappellent Dubar,
Tripier et Boussard (2011, p.38) en se référant à Weber (1904). Suaud (1974) liste les éléments
caractérisant un métier comme une vocation, à savoir « concevoir [le] métier comme la
réalisation d’un destin d’exception, fondé sur la reconnaissance d’aptitudes individuelles et
réclamant un investissement total de l’individu » (p.75). Dans le même sens, Bertrand (2011)
insiste sur un attachement personnel pour cette profession, une activité jugée comme
nécessitant un investissement important.

Les autres professeurs stagiaires n’ont pas mis en avant cet aspect vocationnel en intégrant le
corps des enseignants. Ils avaient des objectifs beaucoup plus pragmatiques, opportunistes.
L’opportunisme du latin opportunus, littéralement « qui conduit au port », est une attitude

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permettant de tirer le meilleur parti des circonstances. Ce terme est davantage lié à l’économie,
au management ou à la stratégie, mais peut aussi s’appliquer aux actions mises en place par ces
enseignants. Dubar, Tripier et Boussard (2011, p.232) évoquent la « conduite opportuniste » de
certaines jeunes recrues de la marine marchande qui attendent d’avoir bénéficié de formation
pour quitter la profession.

Suite aux analyses, un classement des professeurs stagiaires permet de différencier quatre
catégories : a) les professeurs stagiaires parvenus à ce nouveau métier un peu par hasard ou
par opportunité ; b) les professeurs stagiaires dont la motivation pour le métier est basée sur un
sentiment de vocation ; c) les professeurs stagiaires dont la discipline enseignée correspond aux
compétences professionnelles qu’ils ont acquises préalablement ; d) les professeurs stagiaires
dont la discipline enseignée ne correspond pas à leur vécu professionnel hors enseignement.
Ces catégories vont par paire avec deux extrémités s’opposant l’une à l’autre (cf. graphe 1).

Graphe 1 - Répartition des professeurs stagiaires selon le métier occupé

et les raisons de l’entrée dans le métier d’enseignant

Expérience en entreprise ayant de Emplois occupés dans champ disciplinaire

5
moins en moins de rapport avec le
champ disciplinaire
4

Groupe A 3 Groupe B

Opportunisme de moins en moins fort

1
Vocation
1 2 3 4 5

5 4 3 2 1
Opportunisme
1
Vocation de moins en moins prégnante
2

Groupe C 3 Groupe D

4
Expérience en entreprise ayant de
5 moins en moins un lien annexe avec
Emplois occupés hors champ disciplinaire le champ disciplinaire

Axe vertical - expertise dans le champ disciplinaire versus emplois occupés hors champ
disciplinaire : le fait que l'emploi occupé en entreprise corresponde à la matière enseignée par le
professeur stagiaire lui confère une certaine expertise. C'est donc le lien entre la fonction ou le
poste précédemment occupés et la discipline dispensée devant les élèves qui détermine s'il y a
ou non cette expertise. Lorsque la relation entre les deux est très forte, le professeur stagiaire
obtient la note maximale de 5 et se situe dans la partie supérieure du graphe 1. En dessous de
l’axe des abscisses, sont présents les professeurs stagiaires dont l’emploi précédemment

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occupé ne leur confère quasiment aucune expertise du fait qu’il n’y a pas de lien (du point de vue
des acteurs) entre l’ancien emploi et leur discipline d’enseignement.

Axe horizontal - opportunisme versus vocation : sur l’axe horizontal sont évaluées les motivations
évoquées conduisant au choix du métier d’enseignant. En partie gauche de cet axe, sont notés
ceux qui reconnaissent avoir choisi ce métier par hasard ou suite à des contraintes familiales.
Sur la partie droite par rapport à l’axe des ordonnées sont présentés les professeurs stagiaires
qui ont évoqué avoir choisi ce métier par vocation. Ils ont toujours eu comme objectif de devenir
enseignant en préparant et en passant le concours, en assurant des remplacements, en
orientant leur parcours universitaire en fonction de cet objectif…

Donc, les propos recueillis ont permis l’attribution de notes pour ensuite, en fonction d’elles,
ventiler les professeurs stagiaires selon les quatre catégories précédemment définies.

 Classement selon la fierté du vécu professionnel antérieur du professeur

stagiaire et de son évocation au sein de l’établissement scolaire

Une autre série de notation fut réalisée à partir des tensions identitaires (Perez-Roux, 2011)
qu’ils vivaient entre leur ancien métier et leur nouveau. Le premier est-il perçu comme un atout
dans le second ? Ou au contraire comme un vécu qu’il convenait de laisser dans le passé, voire
de dissimuler ?

Dans leurs propos, les professeurs stagiaires issus de l’entreprise ont évoqué la manière dont ils
parlaient ou non de leur passé dans leur nouvel environnement professionnel. Ainsi, la notion de
fierté est apparue. Il s’agit d’un concept difficile à étudier, car pouvant comporter plusieurs
connotations. Sarthou-Lajus (2013) précise que ce sentiment n’a pas « toujours très bonne
presse » (p.148). Souvent confondue avec l’orgueil ou la vanité, la fierté est pourtant « une
émotion plaisante, parfois exaltante, qui résulte d’une évaluation de soi positive » (Niedenthal,
Krauth-Gruber & Ric, 2008, p.116). Cette évaluation peut être faite non seulement dans sa vie
personnelle mais également dans son activité professionnelle. Dans ce dernier cadre, la fierté
devient une « reconnaissance de sa valeur ou de l’action de son action, de son projet, de son
entreprise » (Sarthou-Lajus, 2013). Niedenthal, Krauth-Gruber et Ric (2008) soulignent que cette
émotion d’auto-évaluation est plus présente parmi les émotions masculines que féminines. Une
distinction également selon le genre a été notée par Dubar, Tripier et Boussard (2011)
concernant la vocation. Ils indiquent qu’elle est un peu partout dans le monde une notion
rattachée à la gent féminine : « vocation féminine » (p.225).

L’analyse comparative porta également sur la manière dont les enseignants stagiaires
évoquaient ce passé avec les différents tiers qu’ils côtoyaient dans l’établissement : les élèves,
les collègues et la direction. Ces évocations donnèrent lieu également à une notation établie
selon la même méthodologie que pour le premier graphe et permirent de distinguer plusieurs
niveaux de propos selon les destinataires. Une moyenne non pondérée fut réalisée et permit
ainsi de localiser le positionnement de l’enseignant sur le graphe.

4. Principaux résultats.
Entre stratégies et vocation :
de fortes tensions identitaires

 Graphe établi selon la motivation et la corrélation

entre l’ancien métier et la discipline enseignée

Afin de mieux comprendre la répartition des professeurs stagiaires, quatre exemples de notation
sont présentés ci-après.

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Professeur Extrait du récit de vie Extrait récit de vie sur la motivation

stagiaire sur l’emploi occupé du métier d’enseignant
Gabrielle « J'ai travaillé dix ans au commissariat à « Une consultante d'un cabinet de
O3 : 4 l'énergie atomique, à la gestion d'un ressources humaines qui m'a aidée à
département de recherche. » réfléchir sur ce que je pouvais faire. Je me
HC : 2 heurtais à que faire de mes enfants pendant
les vacances scolaires. J'ai regardé dans
l'Éducation nationale ce que je pouvais
faire. »
Nadia « Je m'occupais en Guyane d’une installation « Je voulais me rapprocher de mon
agricole. En Provence-Alpes-Côte d'Azur, je compagnon. Je sais que derrière, j'ai mon
O:5 suis restée trois ans comme animatrice de la diplôme d'ingénieur. Je pense que je ferais
DC : 5 filière ovine. » pas [ça] toute ma vie. »

Paul « J'étais principalement approvisionneur « L'envie de devenir prof m'est venue en

V:4 vendeur. Dans une grande entreprise de cinquième. J'ai voulu être professeur par
logistique, je gérais des portefeuilles vocation. »
DC : 4 clients. »
Séverine « J'ai travaillé de 99 à 2000 dans un hôtel. « Alors, je suis devenue enseignante par,
V:5 [J’ai] occupé des emplois d'hôtesse de par vocation. En 2011, j'ai décroché mon
caisse, voilà, dans les Leclerc, tout en concours. J'ai passé quinze fois mon PLP
HC : 5 passant le concours. » Lettres-Anglais. »

En fonction des propos analysés et des notes attribuées, le positionnement des professeurs
stagiaires donne la répartition présentée ci-après.

Graphe 2 - Positionnement des professeurs stagiaires selon le métier occupé et la motivation

Nadia Pierre Pascal Emplois occupés dans champ disciplinaire

5
Yves
Virginie Violette Paul
4

A 3
B
Claire
Marie

2
Camille
Marc Nelly
1
Vocation
1 2 3 4 5

5 4 3 2 1
Opportunisme Yasmine
1

2
Gabrielle Sonia Thibault Bénédicte Ivan

3
C D
4
Pauline

5
Emplois occupés hors champ disciplinaire Séverine

3
O : opportunité ; V : vocation ; HC : hors champ ; DC : dans champ.

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Globalement, les motifs principaux conduisant à ce choix du métier d'enseignant (ou éducateur)
sont : a) pour raison familiale : Gabrielle, Nadia, Nelly, Virginie ; b) parce qu'ils étaient à la
recherche d'un emploi : Marc, Marie, Pierre, Sonia ; c) parce qu'ils souhaitaient une stabilité
professionnelle étant donné qu'ils effectuaient déjà un travail lié à l'enseignement mais en tant
que remplaçants : Bénédicte, Claire, Ivan, Séverine, Yasmine ; d) parce qu'ils avaient comme
objectif de changer de métier : Pascal, Violette, Yves ; e) parce qu’ils tenaient à réaliser leur
objectif depuis longtemps, être enseignant, d’où l’utilisation du terme vocation dans leurs
propos : Camille, Paul, Pauline, Thibault.

L’aspect vocationnel dans le choix du métier d’enseignant transparaît dans la moitié des récits
(partie droite du graphe). Ces professeurs stagiaires l’ont le plus souvent exprimé clairement
(voir les propos de Séverine et de Paul). Dans notre cohorte, huit des dix personnes concernées
sont des femmes, ce qui tendrait à confirmer les dires de Chevalier (2009), à savoir que les
femmes mettent davantage en avant la vocation dans le choix de leur métier.

Pourtant, Rayou et van Zanten (2004) nous indiquent que le choix qui conduit les jeunes
enseignants à ce métier est moins motivé par un sentiment de vocation, mais davantage par une
réflexion conduite sur un comparatif de différents métiers. Ainsi, l’autre moitié de la cohorte
(partie gauche du graphe) justifie son choix parfois par une démarche stratégique. Gabrielle
l’évoque largement dans son récit en rappelant que ce sont des contraintes familiales qui l’ont
conduite à choisir ce métier. De plus, toujours par stratégie, elle a fait le choix de la discipline
qu’elle a présentée au concours : « J’hésitais entre CPE et documentaliste. Puis j’ai regardé les
barres d’entrée dans le département. Parce que, ayant cinq enfants et un mari qui travaille ici,
fallait pas que je me retrouve à Créteil ». À côté de démarches stratégiques cohabitent le hasard
pour au moins deux d’entre eux, voire un rejet initial à l’idée d’être enseignant. Marc l’indique
clairement : « Au début, je ne voulais pas faire enseignant parce que ma mère est professeur de
mathématiques. »

 Graphe établi selon la fierté du vécu professionnel antérieur du professeur

stagiaire et de son évocation au sein de l’établissement scolaire

Le graphe 3 présente sur un même document la moyenne des évocations et la fierté du vécu
professionnel.

Exemples d’éléments conduisant à notation puis à la construction du second graphe :

Professeur Évocation du passé professionnel avec les

Fierté du vécu professionnel
stagiaire élèves, les collèges et la direction
Gabrielle « Dans mon métier, j'avais été amené à Non abordé
Fierté : 2 faire des rapports. J'ai parfois tendance à
utiliser des mots trop choisis et ne pas me
Évocation4 rendre compte que les élèves de 6ème ne
-É:0 comprennent pas. »
-C:0
-D:0
Nadia « Je sais où aller chercher les informations « Vos élèves savent votre passé ?5
Fierté : 4,5 de par mon vécu professionnel. Avoir Avec certains j'ai plus détaillé, notamment
travaillé avant, ça m'a permis d'avoir une avec les BTS.
Évocation meilleure efficacité de mon travail. »
- É : 4,5 Et Vos collègues ?

- C : 3,5 Oui, les professeurs techniques.

- D : 0,5 Le proviseur également ?

Je ne sais pas. »

4
É : élèves ; C : collègues ; D : direction.
5
Les propos mentionnés en gras et en italique sont ceux des chercheurs.

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Paul « [le vécu professionnel] amène plus de « Vos collègues connaissent votre
Fierté : 5 crédibilité. Les cours sont plus concrets. parcours ?
Ça change beaucoup le regard. » Oui, une partie.
Évocation
-É:4 La proviseure ?

- C : 1,5 Non.

-D:0 Et vos élèves ?

avec les CAP, ça m'arrive tout le temps. »

Séverine « Les activités professionnelles que j'ai « Est-ce que parfois, vous faites référence
Fierté : 0,5 eues avant m'ont juste permis de parfaire à votre vécu dans les entreprises ?
mes capacités de communication, de Non, j'évite de dévoiler. »
Évocation contact. »
-É:0
-C:0
-D:0

Il apparaît que certains enseignants stagiaires qui disposent d’une expérience professionnelle
significative en entreprise n’hésitent pas à en parler et à la présenter. Ceux-là s’estiment comme
des experts. Nadia, professeur en sciences et technologies des aliments, cumule un diplôme
d’ingénieur agronome et six ans d’expérience dans ce secteur d’activité. Ses compétences
professionnelles lui offrent une expertise qui lui permet d’« aller chercher les informations quand
[elle] en a besoin. ». Que ces enseignants évoquent une vocation ou non, ils occupent la moitié
supérieure droite, divisant ainsi le graphique en deux parties égales en termes d’effectif.

Graphe 3 - Positionnement des professeurs stagiaires selon la fierté du vécu professionnel

et de l’évocation faite de celui-ci dans leur établissement

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De ce graphique ressortent trois cas particuliers qui diffèrent de la répartition des autres
membres de leur groupe. En effet, seule Yasmine dont la discipline (Lettres/Anglais) ne
correspond pas à son vécu professionnel (secrétaire) évoque son passé professionnel en classe.
Cela se déroule uniquement quand elle enseigne à ses élèves de première baccalauréat
professionnel secrétariat. Ainsi, pour gérer des classes qu’elle considère comme difficiles, elle
établit une connivence professionnelle : « je leur parle du clavier, je leur dis : "Oui, j'ai été
secrétaire" secrétaire bilingue espagnol-anglais. On établit le lien. » À l’inverse, deux professeurs
stagiaires classés dans le groupe A, opportuniste disposant de compétences professionnelles
dans le champ disciplinaire, se dénotent en se situant en deçà de la barre médiane. Marc et
Nelly disposent tous deux d’un vécu professionnel peu représentatif dans leur champ
disciplinaire, à savoir ingénieur en matériaux pour un enseignant en mathématiques et juriste
pour une professeure d’enseignement socioculturel en lycée agricole. Il en ressort qu’ils ne le
mettent pas particulièrement en avant (1,5 pour Marc et 1 pour Nelly). De même, ils évoquent
très peu ce vécu ; dialogue avec Marc : « Est-ce que vous avez évoqué votre expérience passée
avec vos collègues ? Avec le chef d'établissement ? Non, j'en ai pas parlé. Peut-être avec ma
tutrice, je me rappelle même plus. »

Hormis ces cas, l’évocation du passé survient principalement dans les interventions face aux
élèves. Ainsi, beaucoup d’entre eux évoquent une manière de capter l’attention des élèves, de
susciter de l’intérêt chez eux par la convocation de « fragments de leur vie professionnelle
antérieure » (Bliez-Sullerot & Mével, 2005). Lorsque la complicité est forte entre l'enseignant et
ses élèves, les confidences viennent plus spontanément. Nadia, enseignante en lycée général et
technologique agricole, mentionne cette distinction de confidence selon le niveau scolaire des
élèves : « avec les BTS parce que, ils savent ce que c'est qu'un ingénieur, ça fait pas tout de
suite un grand mot. » Selon le degré d'intimité noué avec les collègues et la fierté de son vécu,
les professeurs stagiaires parlent plus ou moins facilement de cette (ces) expérience(s)
antérieure(s). Mais Ivan tout comme Séverine, plus nuancés dans leurs histoires personnelles,
cherchent plutôt à dissimuler ce passé. Séverine indique qu’elle ne souhaite pas « se dévoiler ».
Ivan ira même jusqu’à laisser une confusion s’installer avec son proviseur lors du « pot de
rentrée » : « J’ai travaillé dans le privé [sous entendu, secteur des entreprises] » alors que le chef
d’établissement comprend établissement d’enseignement privé ; Ivan ne le détrompant pas.

 Le choix de l’enseignement : une démarche réfléchie

Dans la démarche préalable de cette recherche, l’un des objectifs était de s’entretenir avec des
professionnels provenant de l’entreprise sans connaissances particulières du milieu éducatif6.
Pourtant la quasi-totalité des membres de la cohorte présente un vécu professionnel dans
l’enseignement antérieur à l’obtention du concours donc à leur statut de professeur stagiaire.
Cette durée peut aller d’un mois, période de stages ESPE, à quelques années en cumulé,
ponctuées de coupures. Dans ce cadre, leur statut s’avère être varié : a) assistant d’éducation (la
moitié des professeurs stagiaires des groupes B, C et D ont été assistants d’éducation ; mais
aucun dans le groupe A) ; b) vacataire ; c) maître auxiliaire ; d) contractuel ; e) formateur dans
des écoles privées… Ainsi, presque tous, hormis Violette, connaissaient de façon récente le
milieu scolaire et non pas uniquement en référence à leur vécu d’élèves. Cet élément montre,
qu’avant de mettre en place cette reconversion professionnelle nécessitant une profonde
acculturation, ils disposaient de suffisamment d’informations pour juger de la pertinence de
l’évolution envisagée. Cette expérience d’enseignement, largement évoquée durant les
entretiens, constitue un point d’ancrage qu’ils considèrent le plus souvent avec fierté. Seule
Séverine (groupe D) vit mal cet héritage du passé : pendant plusieurs années, elle avait
enseigné dans différents organismes où aucune instance ne contrôlait son travail ni ne l’aidait
dans son élaboration. Aussi, face à des exigences nouvelles pour elle, à la fois de la part de sa
tutrice comme de son inspectrice, elle considère qu’elle est comme « une barre qui n'était pas
droite, qui était vrillée en fait et il fallait [la] remettre droite. ».

6
Rappelons ici que nous avons sélectionné les membres de la cohorte sur le fait qu’ils étaient lauréats d’un concours de
l’Éducation nationale externe, donc pour lequel aucune expérience d’enseignement n’est exigée, contrairement aux concours
internes où trois années d’ancienneté sont nécessaires. Malgré ce critère et compte tenu du temps de négociation du contrat
de recherche, nous n’avons découvert que lors des entretiens cette diversité d’expériences.

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En reprenant la classification de Denave (2006) sur les ruptures professionnelles, toutes ces
personnes étaient déjà en phase 4 (construction d’un nouvel avenir) voire phase 5 (engagement
dans un nouveau métier). Cette dernière phase ne pourra être réellement acquise que lorsque
ces professeurs stagiaires deviendront titulaires. Toutes les autres étapes ont été vécues
précédemment lorsqu’ils ont été confrontés à un contexte professionnel difficile et qu’un
évènement déclencheur les a orientés vers ce métier. Ainsi, le site Pôle Emploi pour Virginie qui
était en recherche d’emploi en tant qu’ingénieure en production végétale, ainsi que la référence
à sa belle-mère, ancienne enseignante en biotechnologie, furent les deux éléments incitatifs de
sa reconversion professionnelle : « J'ai trouvé par hasard sur l'ANPE une annonce où on… enfin
pour un professeur de biotechnologie. Alors, j'ai dit : " chouette la biotechnologie, c'est ce que je
faisais en licence maîtrise ", j'adorais ça. Puis j'ai appelé ma belle-mère qui m'a dit : " attends, tu
vas tomber de haut, parce que c'est ce que j'ai fait toute ma vie, ça n'a rien à voir avec la
biotechnologie que tu connais." Elle me dit : " tu vas avoir des CAP, des bac pro. " Et puis c'était
le cas. Et finalement, ben j'ai fait ça parce que c'était plaisant. »

Selon la typologie proposée par Négroni (2005) et les situations rencontrées avec la cohorte, les
professeurs stagiaires se répartissent dans les quatre types de reconversion. Pascal, ancien
mécanicien poids lourds, n’avait pu poursuivre ses études, après un BEP Maintenance Auto et
une mention complémentaire Véhicule industriel, comme il l’aurait souhaité en raison d’un
accident. Aujourd’hui, le fait d’avoir un master et d’avoir réussi le concours de l’Éducation
nationale lui procure une fierté bien légitime. De même, Marie, après des études dans le
domaine artistique et culturel, avait « quand même de grandes difficultés à trouver un travail à la
hauteur de [ses] diplômes. » Elle fut contrainte d’occuper divers petits emplois pour survivre, les
activités intéressantes qui lui étaient proposées se résumant à du bénévolat. Ces deux cas
peuvent être considérés comme une promotion professionnelle pour ces personnes. Autre type
de reconversion évoqué par Négroni, la « reconversion stabilisation ». Quasiment tous les
protagonistes de l’étude peuvent se ranger dans cette catégorie puisqu’ils bénéficient en tant que
lauréats d’un concours de l’Éducation nationale ou du Ministère de l’Agriculture d’un emploi de
fonctionnaire, hormis les deux personnes bénéficiaires du concours privé. Toutefois, cet élément
reste relativement tabou car aucun ne l’a évoqué directement. Seule Violette, déjà fonctionnaire
du Ministère de la Santé (infirmière en hôpital public) ne recherchait pas une stabilité dont elle
disposait déjà. Pour la reconversion-passion, quasiment tous les professeurs stagiaires qui ont
cité un aspect vocationnel quant à leur choix de devenir enseignant peuvent être assimilés à
cette forme de reconversion. Enfin, beaucoup ont également fait le choix de devenir enseignant
pour réinvestir leur sphère familiale, donc de réaliser une reconversion-équilibre. Qu’il s’agisse
de mieux gérer une famille nombreuse comme Gabrielle (cinq enfants) ou Virginie (trois enfants),
de se rapprocher de son conjoint comme Nelly qui a quitté Paris pour la Nièvre ou Nadia la
région PACA pour le Cantal ou d’avoir une activité moins chronophage comme Violette.
Beaucoup ont misé sur une vie plus équilibrée en s’inscrivant au concours d’enseignant. Au final,
les choix opérés par ces professeurs stagiaires dans le cadre de leur reconversion ne sont pas
purement guidés par un type ou un autre mais plutôt par la jonction de plusieurs qui les
confortent dans le choix de ce métier (passion et stabilisation ou équilibre et stabilisation par
exemple).

Conclusion

Ce travail de recherche visait la production de connaissances sur l’acculturation que vivent ces
personnes par rapport à un système institutionnel pas toujours en adéquation avec leurs besoins
et/ou leurs attentes professionnelles et qui, le plus souvent, ignore leurs différences. L’analyse
des récits de vie a montré que ces professeurs stagiaires ont opté pour un changement
professionnel conséquent, certes, mais en appliquant des stratégies souvent liées à leur cadre
familial. Nécessitant de s’inscrire plus de dix-huit mois avant la prise de fonction du poste de
professeur stagiaire du second degré, ces personnes ont disposé de suffisamment de temps
pour élaborer une démarche qui correspond au mieux de leurs intérêts, qu’ils soient familiaux ou
professionnels. Pour ceux qui évoquent une vocation, ils ont souvent tenté plusieurs fois le

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concours, ce qui s’est avéré à terme payant. La rupture professionnelle telle qu’elle est expliquée
par Denave (2006) a donc débuté bien avant notre rencontre. Ainsi les étapes décrites sont
difficilement analysables aussi longtemps après. Par contre, les formes de reconversion
rencontrées, les motivations dans le choix du métier d’enseignant apparaissent de manière
explicite dans leurs discours. Il en est de même pour leur identité professionnelle antérieure.
Élément de fierté pour la quasi-totalité des professeurs d’enseignements techniques ou
professionnels, elle peut être vécue comme un fardeau, un point obscur qu’il convient de laisser
dans le passé. Pour l’ensemble de ces nouveaux enseignants, leur histoire professionnelle peut
être partagée avec les collègues, parfois avec les élèves mais plus difficilement avec le chef
d’établissement. Peut-être que les réminiscences de leur culture d’entreprise où le dirigeant
dispose d’un pouvoir fort sur les salariés les conduisent-elles à se méfier de leur proviseur ?
Pourtant, ancien enseignant ou CPE, ce dernier offre à leur encontre une écoute potentiellement
bienveillante.

Notre cohorte dispose d’une grande diversité, c’est ce qui fait sa richesse : métissage des
catégories socioprofessionnelles et antériorité de parcours professionnels. Ainsi elle contribue,
avec les autres enseignants, à créer un système éducatif fort et riche de cette diversité.

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191
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Sylvie Dozolme & Luc Ria

Annexe
Personnes composant la cohorte étudiée

Nombre
Type
Age Discipline enseignée Ancien métier d’années
d’établissement
d’expérience
Postière et employée restauration
Bénédicte 32 CPE Collège public 4
rapide

Camille 27 Arts appliqués LP public Auto entrepreneuse 1

Employée banque et grande

Claire 37 Éco/gestion LP privé 2
surface

Gabrielle 45 Documentation Collège public Contrôleur de gestion 10

Ivan 37 Espagnol LGT public Livreur et employé conditionnement 8

Marc 27 Mathématiques Collège public Ingénieur matériaux 1

Enseignement socio-
Marie 34 LP agricole public Employée associations 6
culturel
Sciences et technologies
Nadia 35 LGT agricole public Ingénieure agronome 6
des aliments
Enseignement socio-
Nelly 36 LP agricole public Juriste 10
culturel

Pascal 43 Génie mécanique LP public Mécanicien 15

Paul 32 Éco/gestion LP public Magasinier et commercial 5

Pauline 29 Histoire/géo LGT public ASH et guide 2

Pierre 33 Éco/gestion LP privé Commercial 6

Employée hôtellerie et hôtesse de

Séverine 39 Lettres/Anglais LP public 3
caisse

Sonia 42 CPE LGT public Assistante direction commerciale 10

Thibault 27 Biotechnologie LP public Manutentionnaire 1

Sciences et technologies
Violette 40 LP public Infirmière 15
médico-sociales
Ingénieur production végétale et
Virginie 34 Biotechnologie LP public 4
banquière

Yasmine 56 Lettres/Anglais LP public Secrétaire 17

Yves 26 Éco/gestion LGT public Employé banque et assurance 2

192
 Ni bon, ni mauvais.
L'élève entre-deux en lecture écriture à l'école primaire

Yolande Peigné1

Résumé

Les élèves ni bons, ni mauvais interpellent ma pratique de professeur des écoles dans
l’apprentissage de la langue écrite. Ces élèves aux résultats fluctuants passent inaperçus au
cours des années de scolarité de l’école primaire mais ne vont-ils pas aller grossir les
statistiques des mauvais résultats en lecture-écriture à la sortie du collège ou à la Journée
Défense Citoyenneté ? Les élèves obtenant, en CE1 et en CM2, entre vingt-quatre et trente-six
bonnes réponses sur soixante aux évaluations nationales de 2009 et 2012 sont nommés entre-
deux. Afin de caractériser leur profil de lecteur-scripteur, trois éléments méthodologiques sont
proposés : des entretiens avec leurs enseignants, une analyse de leurs réponses dans les
livrets d’évaluation à l’aide du modèle systémique et développemental et un entretien avec ces
mêmes élèves afin de percevoir la mise en place de leur raisonnement. Les résultats obtenus
dépassent le modèle choisi et font glisser la recherche vers des hypothèses de fonctionnement
autour de la mémoire en lien avec une gestion différente du temps scolaire.

L’intuition de départ de cette recherche de thèse prit sa source auprès de quelques élèves
rencontrés au cours de ma pratique d’enseignante en école primaire dans des classes dites
ordinaires de Grande Section et Cours Préparatoire. À cinq-six ans, ces élèves n’étaient ni en
réussite scolaire, ni en échec, mais en danger par rapport à la lecture-écriture, semblait-il.
Comment caractériser ces élèves, que nous nommerons entre-deux ? En effet, il semblait qu'une
frange d'élèves présents dans toutes les classes et à tous les niveaux n'était pas prise en
considération dans les réflexions pédagogiques. Les thèmes des réunions divers et nombreux
abordaient essentiellement les élèves en difficulté, porteurs de handicaps ou précoces... Les
autres élèves, ceux qui ne font pas de bruit, qui obtiennent des résultats normatifs fluctuants,
nourrissaient mes interrogations sur les moyens pour les accompagner au mieux. De plus, les
résultats des diverses épreuves officielles (Brevet des collèges, Journée Défense Citoyenneté)
interrogent également quant à l’augmentation du nombre de jeunes en difficulté de lecture.
Même si les populations et les modalités diffèrent, que les mêmes spécificités de la langue écrite
ne sont sans doute pas évaluées de façon similaire, une certaine permanence dans les mauvais
résultats interpelle. Ainsi à leurs niveaux, tous ces élèves semblent en difficulté, que ce soit au
niveau de la reconnaissance globale, du décodage, des connaissances lexicales ou de la
compréhension de texte.

Dans un premier temps, les impressions notées sur ces élèves sont celles ressenties dans ma
classe de Cours Préparatoire. À la lecture de ce que pouvons écrire, il semblerait que les élèves
choisis soient davantage des élèves en difficulté plutôt qu’entre-deux. Pourtant mon intuition me
fait dire qu’ils ne se situent pas dans cette catégorie. Pourquoi ? Sur quels critères de crédibilité
puis-je baser cette intuition ? L’année suivante, en classe de CE1 (cours élémentaire première
année), ils passent les évaluations nationales. Qu’en est-il de leurs résultats ? Corentin obtient
vingt-quatre bonnes réponses sur soixante et au niveau des appellations administratives se situe
dans la catégorie où « leurs acquis sont encore fragiles. Ils seront à consolider dans les mois à
venir » ([Link]). L'élève en question est donc considéré comme ayant des

1
Docteur en sciences de l'éducation, équipe de recherche Pédagogies Socialisation et Apprentissages (PESSOA), Université
Catholique de l’Ouest.

193
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Yolande Peigné

compétences en cours d’acquisition. Cette appellation administrative très floue permet-elle aux
enseignants de saisir la réalité des acquis des élèves ?

Une autre catégorie intitulée « élèves ayant de bons acquis qui seront développés dans les mois
à venir » correspond aux élèves obtenant entre trente et une et quarante et une bonnes
réponses. Au niveau national, 31% des élèves sont considérés comme tel. Abel et Lucie, les
deux autres élèves appartiennent à cette catégorie et obtiennent respectivement 11,3 et
12,3/20. Ils ont des acquis, certes, mais est-ce vraiment de bons acquis comme le stipule
l’appellation ? N’est-ce pas plutôt avoir des acquis de surface correspondant à des automatismes
dans les réponses à fournir ou une accommodation au type d’exercices tout ceci donnant
l’illusion d’avoir de bons acquis ? De plus, au regard de notre expérience professionnelle, obtenir
50% de bonnes réponses sur soixante en CE1 (… et donc 50% de mauvaises réponses) ne
signifie pas avoir de bons acquis. Une étude de la courbe des résultats nationaux obtenus en
CE1 permet de mieux saisir les enjeux de ces réflexions.2

B A
C
D
24 36

En A, les élèves représentant les 44% ayant de bons acquis ; en B les 31% ayant de bons
acquis mais qu’il faut développer ; en C les 17% dont les acquis sont fragiles et qu’il faudra
consolider, et en D les 8% qui devront bénéficier d’une aide spécifique. Les élèves A réussissent,
les élèves D sont déjà en échec, les élèves B ont entre trente et une et quarante-deux bonnes
réponses sur les soixante questions. Il existe donc une frange étroite d’élèves C se situant à la
limite de la réussite ou de l’échec. La question de recherche concerne une partie des élèves C
ainsi que ceux qui se situent juste en limite de moyenne (mais qui, selon les appellations
administratives, font partie des élèves ayant de « bons acquis »). C’est pourquoi nous affinons la
catégorie d’élèves entre-deux et considérons que tous les élèves obtenant entre vingt-quatre et
trente-six bonnes réponses sur soixante seront nommés élèves entre-deux. Et pourtant, en
maîtrise de la langue, tous ces élèves correspondent aux élèves moyens-moyens ; un peu juste,
trop juste, en cours d’acquisition… Ces expressions souvent entendues dans les salles des
enseignants les catégorisent dans un espace indéterminé, incertain, impensé… et créent un
malaise chez les enseignants. En effet, ces expressions permettent d’exprimer un ressenti mais
montrent la difficulté à conceptualiser un état de fait. Cette réalité parfois dérangeante interpelle
fortement les enseignants : que faut-il faire pour ces élèves ? Les faire passer ? Les faire
redoubler ? Leur proposer du soutien à l’école, en ville ? Autant de questions qui montrent
l’importance d’une meilleure clarification. Ces élèves entre-deux sans être dans un échec par
rapport à son âge n’ont pas réellement acquis les objectifs de son cycle. Depuis quand ces
élèves ont-ils des fragilités qui n’ont pu être résorbées (car non décelées ?) par les enseignants ?
Ne prennent-ils pas leur source dès les premières années de l’école obligatoire ? Que s’est-il
passé au cours de toutes ces années ? Qui sont ces élèves que l’on trouve dès le CE1 en
situation de faiblesse, de fragilité… et qui sont toujours présents en CM2 (cours moyen deuxième

2
[Link], consulté en novembre 2011.

194
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Yolande Peigné

année) ? Les enseignants savent identifier les bons et les faibles élèves, mais les autres, l’autre
partie de la classe…? Le profil de ces élèves n’étant pas clarifié, ils glissent entre les mailles du
filet des différentes pédagogies proposées tout au long de leur scolarité. Ils sont dans une
situation intermédiaire et ne sont pas repérables de façon formative car leurs résultats sont
instables, irréguliers, leur fonctionnement déstabilise… Les évaluations nationales de CE1 ont
pour objectif de pouvoir proposer des remédiations pédagogiques aux élèves pendant les trois
années suivantes. Ainsi, pour ces élèves : que vont donner les résultats aux évaluations
nationales en CM2 ? Vont-ils rester dans la même catégorie ? Changer de catégorie ? En 2010,
une augmentation de 3% est soulignée entre le CE1 et le CM2 pour les élèves « dont les acquis
sont encore fragiles. Ils seront consolidés dans les mois à venir ». En 2011, cette augmentation
est de 5%. Celle-ci peut sembler anecdotique mais cette dégradation constatée entre le CE1 et
le CM2 peut faire craindre une détérioration de leur situation et par conséquent des échecs au
collège3. Ces résultats donnent donc incontestablement matière à réflexion non seulement au
niveau du fonctionnement du collège, ce qui n’est pas le propos de cette recherche, mais au
niveau de la construction des savoirs fondamentaux, en particulier en maîtrise de la langue. Avec
des éléments permettant d’identifier ce profil, l’enseignant pourra-t-il mettre en place une
réflexion pédagogique autour de l’enseignement de la lecture-écriture afin de s’adapter au plus
juste à cet élève qui représente au moins un élève sur cinq ? Cet ajustement pédagogique
permettrait à ces élèves de s’orienter vers de meilleurs résultats. En effet, les difficultés scolaires
ont un impact négatif sur le jeune lui-même mais également sur son entourage qui souvent se
sent incompétent, démuni : d’où l’intérêt de l’identifier car « au-delà de l’enjeu scolaire, se profile
également un enjeu social » (Gaté, 2005, p.11).

1. La méthodologie

 Les évaluations nationales et la dénomination d’"entre-deux"

La loi d’orientation de 1989 avait mis en place des cycles et aussi des protocoles d’évaluation
des élèves en fin de cycle : l’évaluation des élèves en début de CE2 et en début de sixième était
destinée à aider les enseignants à porter un diagnostic sur leurs élèves en identifiant les acquis
et les faiblesses de chacun d’eux.

Avec la réforme de 2008, les nouveaux programmes se recentrent sur les fondamentaux et
nécessitent une évaluation régulière et précise des élèves afin de mieux informer les familles
des progrès de leurs enfants et de fournir aux responsables du système éducatif des indicateurs
précis et fiables des acquis. Les évaluations organisées en CE1 et en CM2 se déroulent sur une
semaine déterminée, selon un planning choisi par le maître de la classe. Toutes les
compétences des programmes sont évaluées en français et mathématiques sur des exercices de
difficultés variées qui évaluent des connaissances précises comme des compétences
complexes.

Leur exploitation permet aux enseignants de définir et d'adapter les choix pédagogiques les plus
favorables à la réussite de leurs élèves, de prévoir les aides nécessaires ou encore d'organiser
le travail des classes en prenant en compte les besoins identifiés. S'agissant des évaluations
réalisées en CM2, elles constituent un support privilégié favorisant la liaison entre l'école et le
collège. Les résultats se présentent sous forme de courbe de Gauss et une question nous
habite : sont-ce les mêmes élèves dans les mêmes catégories en CE1 et en CM2 ? Corentin,
Abel et Lucie, les trois élèves qui nourrissent notre intuition de départ obtiennent des résultats
entre vingt-quatre et trente-six bonnes réponses sur soixante en CE1. Nous décidons donc que
les élèves nommés entre-deux se situent dans cet intervalle en CE1 et en CM2. Notre échantillon
sera composé de six élèves entre-deux et, afin de récolter des éléments de comparaison, deux
élèves se situant aux extrémités de notre intervalle complèteront notre population. Il est important
de spécifier que les dix élèves rencontrés en fin de scolarité primaire ont obtenu les mêmes
résultats trois années plus tôt, quand ils étaient en classe de CE1.
3
[Link]

195
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Yolande Peigné

 Les rencontres avec les enseignants

Afin de mettre à jour quelques caractéristiques probables concernant les élèves ni bons, ni
mauvais en lecture-écriture et communément appelés moyens, nous avons rencontré les
enseignants des élèves concernés par notre population de recherche : les professeurs des
écoles de CE1 en 2009 et ceux de CM2 en 2012. Nous avons organisé des entretiens individuels
et semi-directifs qui ont été enregistrés et retranscrits.4 Les enseignants partagent leurs
expériences sur les élèves en lecture-écriture qu'ils soient en classe de CE1 ou de CM2 à l'aide
des questions suivantes : « Pouvez-vous décrire un bon élève, un élève en difficulté et un élève
moyen en lecture-écriture désignés par les évaluations nationales ? Qu'est-ce qui d'après vous
singularise ces élèves ? Quels critères utiliseriez-vous pour caractériser ces élèves ? Afin de
recueillir leur histoire singulière, deux dernières questions complètent l'entretien : que savez-vous
de leur histoire scolaire et extra-scolaire de ces élèves ? »

 Le modèle systémique et développemental

Le modèle systémique et développemental, outil choisi pour affiner le profil de lecteur-scripteur

des élèves entre-deux révélé par les résultats écrits des évaluations nationales, propose « le
développement du parler, du lire et l'écrire de façon conjointe, sans rupture, avec l'intention de
les maintenir dans une sorte d'association. Ce modèle enseigne la complexité de la langue
française et répond à la grande diversité des élèves, entre autres face aux grandes difficultés
des élèves » (Marot, 2009). Mais répondra-t-il aux besoins des élèves entre-deux ?
Précédemment, N. van Grunderbeeck (1994) avait établi six profils types de lecteurs, ces profils
se construisant essentiellement autour du parler et du lire. Le modèle systémique et
développemental inclut ce troisième champ qu'est l'écrire. T. Marot propose donc trois profils de
lecteurs-scripteurs : le déchiffreur dans lequel la dépendance est phonique ; le faussaire où la
dépendance est scripturale et le devineur avec une dépendance autour du sens. De plus, ce
modèle se positionne différemment non pas sur une problématique « acquis ou non acquis »
mais sur l’existence ou la non-existence d’un équilibre entre les compétences accumulées dans
les champs phonique, scriptural et sémantique, de même que « les deux phases successives de
la découverte, que sont l’étape de la compréhension et l’étape de mémorisation » (Marot, 2009,
p. 243). Le modèle met au cœur de sa démarche l'analyse des erreurs et porte un regard original
sur celles-ci en les considérant non comme des manques mais comme des surinvestissements.
Cette approche évite l’écueil pour l’apprenant d’être obligé d’abandonner des savoirs maîtrisés
pour en envisager d’autres nouveaux pour lui. Ce rééquilibrage permet de garder un regard
bienveillant dans les moments de remédiation. La lecture positive des écrits des élèves accrédite
l’idée d’obstacles qui est le contraire d’un manque « car l’obstacle n’est pas dans l’ignorance,
mais une connaissance positive » (Fabre, 1995, p.89). Ainsi, la complexité de la situation d’écrit
est envisagée dès le début de l’apprentissage, tout ceci en respectant le niveau, la capacité du
moment chez l’apprenant. Cette approche a le mérite de rappeler, en utilisant une pédagogie
adaptée, la réalité intellectuelle d’un savoir qui, sous couvert de multiples raisons, est parfois
simplifiée jusqu’à en perdre sa saveur. Ce modèle servira donc d'outil de compréhension des
résultats des élèves aux évaluations nationales et sera associé à un entretien individuel.

 Entretien individuel avec les élèves

N. van Grunderbeeck met en garde contre l'appartenance à un profil car celle-ci ne donne aucun
élément sur les processus mis en place par les élèves (1994). De même pour T. Marot
« comprendre comment l’élève s’y prend pour apprendre un savoir particulier et non le savoir
général devient un enjeu pédagogique » (2010, p.100). C'est pourquoi nous avons rencontré
individuellement les dix élèves de notre cohorte afin qu’ils expliquent leurs stratégies pour obtenir
des réponses ou les raisons des non-réponses aux questions. Ces entretiens ont été enregistrés,
retranscrits et analysés.5 Le recueil de ces données apportera des éléments d'analyse
initialement insoupçonnés. Mais dans un premier temps, que nous donnent les entretiens avec

4
Peigné Y. (2013), Ni bon, ni mauvais. L'élève « entre-deux » en lecture-écriture à l'école primaire. Tome 2, p.9-29.
5
Ibid., p.533-693.

196
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Yolande Peigné

les enseignants ou les analyses des résultats des évaluations nationales au regard du modèle
systémique et développemental ?

2. Les résultats

 Les entretiens avec les enseignants

Ainsi, les enseignants rencontrés sont ceux des élèves de notre population quand ils étaient en
classe de CE1 et en classe de CM2. Quel que soit le niveau d'enseignement, chacun met en
avant l'importance de la qualité du déchiffrage, de pouvoir faire du lien entre les connaissances
afin de donner du sens aux textes et être capable de cohérence en production d'écrits.
Concernant les élèves de notre recherche, les enseignants insistent sur le rôle de la mémoire
dans les apprentissages. Ils partagent leurs observations face à un coût cognitif ou une énergie à
déployer plus importants pour les élèves entre-deux ou en difficulté, ceci afin de répondre aux
exigences scolaires. Ils échangent également sur leur sentiment d’impuissance face aux élèves
entre-deux dont les résultats fluctuants les déstabilisent. C’est pourquoi ces enseignants
s’interrogent sur leur pratique ; les résultats de leurs élèves les stimulent à se poser des
questions essentiellement quant à l’équilibre des données instrumentales de la langue et du sens
qui leur est octroyé. Les témoignages donnent des éléments de réflexion quant à l’importance de
la prise en compte des particularités de chacun et d’un cercle vertueux à proposer « car face à
l’échec, non seulement ils n’acquièrent pas de nouvelles compétences, mais l’échec qu’ils vivent,
renforce le sentiment d’impuissance et le cercle continue » (Saint-Laurent, 2008, p.176). Quant à
l'histoire scolaire ou extra-scolaire des élèves entre-deux, les enseignants ont peu
d'informations... L'aide personnalisée proposée en classe de CE1/CE2 fut ponctuelle pour Ilona
et Nolwenn. Tristan est allé voir un psychologue quelques mois en CE1 et Romain un
orthophoniste en cycle II. En revanche, concernant les deux élèves en difficulté, les enseignants
ont davantage d'informations, celles-ci sont consignées dans le livret scolaire : les suivis chez les
orthophonistes, psychologues ou l'aide personnalisée durèrent plus longtemps et pour
Alexandre, un PPRE6 fut mis en place.

 Le profil de lecteur-scripteur des élèves entre-deux en CM2

Dans un premier temps, les évaluations CE1 puis les évaluations CM2 ont été analysées au
regard du modèle systémique et développemental. Une grille d’identification du profil de lecteur-
scripteur de l’élève a été proposée. Les résultats montrent que les performances apparaissent à
peu près équivalentes sur les trois entrées de la langue. Mais ne sommes-nous pas dans un
pseudo-équilibre par rapport aux performances que les élèves devraient atteindre sur chaque
entrée au regard d’un élève de CM2 qui réussirait ?7 En effet, les profils schématisés sous forme
de trépieds situent les élèves entre-deux dans une espèce de moyenne.8 Ces résultats
permettent-ils d'appréhender la complexité et la richesse de leur maîtrise des compétences ?
Une question émerge : n’y aurait-il pas différents niveaux pour maîtriser la langue écrite ? En
effet, par l’intuition et le tâtonnement, les élèves entre-deux réussissent à obtenir des réponses
correctes. Mais dès qu’une notion plus spécialisée est abordée ou qu'elle demande une maîtrise
un peu plus importante des concepts, ils sont exclus, comme si le traitement de la langue
française – que ce soit en lecture ou en production d’écrits – exigeait plusieurs niveaux. Le
premier consisterait à assembler les mots, à faire en sorte qu’ils puissent faire du sens. Celui-ci
est abordé par les élèves entre-deux. Mais les niveaux de connexion entre les mots et de
compréhension des règles qu’ils doivent utiliser ne semblent pas accessibles pour eux. Jocelyne
Giasson évoque ces processus d'intégration qui « consistent à comprendre les indices explicites
qui indiquent une relation entre les propositions ou les phrases, que sont les référents et les
connecteurs et ainsi inférer les relations implicites entre les propositions ou les phrases » (2001,
p.59). Quatre élèves entre-deux sur six réussissent les deux items concernant les référents.
Quant à l'utilisation des connecteurs, deux items donnent des indices. La compétence attendue

6
Programme Personnalisé de Réussite Educative
7
Peigné Y., op. cit., p.397; 413, Tome 1, p.200.
8
Ibid, Tome 2, p.459-500.

197
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Yolande Peigné

est : « rédiger une phrase complexe, amplifier une phrase simple ».9 Quatre élèves entre-deux
valident les deux items, un en valide 50% et le dernier aucun. Ils utilisent uniquement le
connecteur de conjonction et ou bien, ils juxtaposent les propositions. Les bons élèves utilisent
les connecteurs de conjonction de temps, de lieu et de cause. Comme identifier et comprendre
les référents et les connecteurs vont de pair avec la capacité à faire des inférences, nous
approfondissons cette donnée car « pour parler d’inférence, il faut que le lecteur dépasse la
compréhension littérale, c’est-à-dire qu’il aille plus loin que ce qui est présent en surface du
texte » (Giasson, 2012). J. Cunningham (1987), autre auteur ayant travaillé sur les inférences,
propose trois catégories d'inférences : les inférences logiques (fondées sur le texte), les
inférences pragmatiques (fondées sur les connaissances ou les schémas du lecteur) et les
inférences créatives (Giasson, 2001, p.64). Tous reconnaissent que les inférences pragmatiques
sont plus délicates à reconnaître pour les élèves. Prenons l'exemple d’un exercice complexe qui
nécessite que les élèves croisent des compétences de français et de mathématiques :
comprendre un tableau de données pour approfondir la compréhension d’un texte documentaire.
Deux élèves entre-deux ne valident pas l'item. Et, quand il est demandé aux élèves de savoir si
la France a une superficie supérieure à celle du Canada et que la seule information du texte est
que le Canada est le deuxième plus grand pays du monde par sa superficie, après la Russie,
seul Tristan répond correctement et justifie ainsi sa réponse : « ben, sur la carte, cela se voit ».
D'autres réponses similaires furent récoltées lors de l'enquête de terrain. Elles montrent que
l'élève entre-deux a des difficultés à créer le sens d'un texte en se servant à la fois du texte, de
ses propres connaissances et de son intention de lecture. Ces trois composants sont
nécessaires pour accéder à une véritable compréhension (Giasson, 2001, p. 5). Créer du sens à
partir du texte et de ses propres connaissances nécessite donc une habileté à générer des
inférences qui est un facteur déterminant de la compétence à lire. J. Lavigne dégage les facteurs
favorisant la réussite d'inférences à la fin du primaire (2008, p.171). Elle propose cinq variables :
les habiletés inférentielles à l'oral (les élèves entre-deux obtiennent 2,2/5) les stratégies de
résolution (33,3%), les habiletés en vocabulaire (41,6%), la fluidité (non évaluée dans les
épreuves écrites) et la mémoire de travail. Deux items évaluent la mémoire : seules Ilona et
Nolwenn valident 50% des items, les autres élèves n'en valident aucun. Les quatre premières
variables correspondent davantage au domaine pédagogique alors que la mémoire de travail est
d'un autre registre, elle appartient davantage au domaine de la psychologie cognitive. Ces
résultats sur la mémoire incitent à être approfondis. Ils sont mis en parallèle avec ce que disent
les enseignants : « j'ai l'impression que beaucoup d'enfants ont des soucis de mémoire... » ou
les élèves eux-mêmes lors des entretiens effectués disent : « j'ai oublié ; je ne sais plus... » Les
recherches actuelles sur la mémoire de travail avec le modèle de partage temporel des
ressources (Camos, 2012) montrent que l’attention doit être partagée et déplacée en
permanence entre les traitements et le maintien des traces mnésiques afin de les rafraîchir avant
leur complète disparition de la mémoire à court terme. Ce nouveau modèle de fonctionnement de
la mémoire de travail fournit également une nouvelle conception de coût cognitif. «La charge
cognitive ne serait plus fonction de sa complexité, mais de la proportion de temps durant laquelle
elle capture l’attention, empêchant ainsi le rafraîchissement des traces en mémoire». Une étude
a été effectuée sur des élèves de onze ans suivis en RASED (Camos, 2011). Leurs capacités de
stockage et l’efficacité de leur rafraîchissement attentionnel se rapprochent de celles observées
chez des élèves de huit ans, ce qui correspond à leur âge mental. La recherche conclut que les
élèves en difficulté n’ont pas un fonctionnement atypique de la mémoire de travail mais que leur
capacité de stockage et de l’efficacité du rafraîchissement attentionnel restent inférieures à celles
de leurs pairs. Les élèves en difficulté de notre enquête, en tous cas lors de l’entretien, ont du
mal à récupérer les informations. Qu’en est-il des élèves entre-deux ? Les enseignants
rencontrés parlent volontiers de coût cognitif supérieur par rapport aux bons élèves. Certes, les
élèves entre-deux mettent plus de temps à retrouver l'information que les bons élèves mais si le
temps nécessaire leur est laissé, ils la récupèrent dans les cas simples et parfois également
dans des cas plus complexes mais de façon irrégulière et aléatoire. En effet, leur mémoire de
travail étant mal utilisée depuis plusieurs années, leurs compétences attendues en fin de cycle III
ne sont pas maîtrisées. Lors des apprentissages, les élèves entre-deux ont-ils suffisamment de
temps ? En effet, les recherches de V. Camos et son équipe montrent que si la « pression
temporelle » augmente, l’élève a moins de temps libre pour réactiver les informations, par
9
Evaluation nationale des acquis des élèves en CM2, mai 2012. Livret de l'enseignant, p.1.

198
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Yolande Peigné

conséquent le rappel sera mauvais. Si les informations à traiter sont nombreuses comme c’est le
cas pour une activité de lecture, d’écriture, et le temps imparti pour réactiver insuffisant, les
rappels seront mauvais. Dans cette recherche, nous pouvons évaluer le coût cognitif grâce aux
temps de réponse donnés. Lors de l’enquête de terrain, aux questions posées aux élèves sur les
raisons de tel ou tel choix, sur les procédures mises en œuvre pour répondre ou non… la
constatation est la suivante :

- les élèves en difficulté donnent peu de réponses aux questions. Les entretiens ont duré entre
trente et quarante minutes ;
- les bons élèves répondent facilement et rapidement. Ils savent s’ils connaissent la réponse ou
non et pourquoi ils la connaissent ou non (les entretiens ont duré pour les deux élèves, trente-
trois minutes) ;
- quant aux élèves entre-deux, les entretiens ont duré de quarante-six minutes à une heure
cinq. Les temps de silence sont souvent fréquents et leurs réponses, leurs non-réponses,
leurs raisonnements sont longs à obtenir, à aboutir… Cette lenteur que nous pouvons qualifier
de positive leur permet de chercher, d’essayer de faire des liens mais comme ils maîtrisent
les notions de façon incomplète et confuse, ils ne savent quelle direction prendre.

Il faut donc laisser du temps aux élèves entre-deux pour qu’il y ait rappel ! Ne faut-il pas mettre
en place la pédagogie de la lenteur ? Les enseignants rencontrés se plaignent du manque de
temps, de la lourdeur des programmes. Ce qui est stocké en mémoire à court terme explique ce
qui est stocké en mémoire à long terme, ceci pourrait expliquer les questionnements des
enseignants quant au manque de mémoire des élèves entre-deux.

Un dernier point révélé par les résultats de l'enquête de terrain concerne les effets des habiletés
chez les élèves entre-deux. Lire et écrire sont les deux faces d'une même médaille qu'est la
langue écrite. Cette expertise s'atteint grâce à la maîtrise des habiletés qui « se traduit à la fois
par une efficacité et une efficience accrues » (Perruchet, 1988, p.145). Les habiletés permettent
l'augmentation de la vitesse d'exécution, l'adaptabilité, mais aussi une certaine rigidité et
surgénéralisation. Les observations effectuées montrent que les deux premiers critères
concernent les bons élèves et les deux autres davantage les élèves entre-deux. Tristan, Liza,
Ilona, Romain semblent parfois prisonniers de raisonnements, pourrions-nous dire, mécaniques
ou rigides qui génèrent des réponses incohérentes. Ces élèves visent-ils uniquement le but à
atteindre sans veiller à considérer les divers indices semés ici ou là ? Cette rigidité se trouve,
entre autres, dans la recherche à tout prix de réponses ou dans le respect des consignes.
Prenons deux exemples : Liza écrit quinze lignes comme demandé pour la rédaction et son texte
ne comprend pas de conclusion. Lors de l'entretien, elle explique qu'elle aurait dépassé les
quinze lignes... Ou bien, ces élèves ont compris que la marque du pluriel se signifie avec un s
mais dans toutes les situations. Que le mot soit un nom : les singes ; un verbe : ils joues ou une
préposition non reconnue : les singes jouaient entres eux. Ces erreurs traduisent une certaine
« expertise, incomplète, certes, mais réelle » (Fayol, 2004, p.43).

D’autre part, les résultats individuels en lien avec le raisonnement et la déduction fournis par les
items des évaluations nationales sont en pourcentage : 60/20/0/40/60/20%. La moyenne est de
33,3%. Dans la mesure du possible, les questions posées lors de l'entretien individuel rendent
compte de leur processus de pensée. Les réponses données révèlent que peu de stratégies sont
mises en œuvre, ou bien elles sont extrêmement simples. Sur le plan du raisonnement, nous
sentons bien qu’ils sont dans l’imitation ou la reproduction de modèles qu’ils ont préalablement
repérés mais ils ne sont pas dans une autonomie cognitive. Et, plus la situation exige une
profondeur, une spécialisation dans la compréhension des concepts, plus ils semblent ne pas
pouvoir y accéder (ce qui est caractéristique avec les homonymes). Écrire exige une
compréhension au niveau des concepts de que je suis en train d’écrire… ils n’y arrivent pas ou
ce n’est pas automatisé. Les élèves entre-deux maîtrisent les autres connaissances ou
compétences nécessaires à la compréhension d'un texte : la capacité à décoder est présente
même s’il existe quelques erreurs. Les aspects typographiques (paragraphe, ponctuation) sont
maîtrisés mais les aspects linguistiques (connaissance du lexique, des connecteurs ou des
anaphores) le sont de façon aléatoire. De fait, les élèves entre-deux sont capables d’un

199
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Yolande Peigné

traitement de l’écrit performant dès lors qu’on ne leur demande pas quelque chose d’un peu plus
complexe. Tous ces constats orientent donc différemment notre réflexion.

 Vers une ouverture ?

Ces nouveaux chemins autour de la mémoire de travail, des habiletés et de la notion de temps
élaborent-ils un autre niveau de compréhension des élèves entre-deux ? En effet, parfois, ils
savent donner une réponse, d’autres fois se contredisent, et/ou ne sont pas constants dans la
maîtrise des compétences. Ainsi, au fil des exercices, ils réussissent à se situer juste au-dessus
ou juste au-dessous de la moyenne académique alors qu’il semblerait que leurs résultats
puissent être plus révélateurs de leur potentialité. Ce n’est qu’un désir pour essayer de mieux
saisir les particularités de ces élèves afin de les sortir de ces impressions mitigées de réussite ;
réussite qui reste dans l’antichambre du savoir réellement approprié. Ainsi dès qu’une notion
demande un niveau de complexité supérieur, ils se trouvent démunis. Seule leur volonté
combative leur permet de ne pas se laisser submerger par ce qui leur apparaît comme des
difficultés. Si la compréhension et la mémorisation se mettent en place pour les trois champs de
la langue de façon parcellaire, la faculté métalinguistique nécessaire pour accéder à une plus
grande complexité des textes se trouve en porte à faux. Malgré tout, les élèves entre-deux
construisent des habiletés. Ce n’est donc pas simplement un problème de moyenne, c’est aussi
un usage singulier d’attitudes cognitives. Leurs habiletés ne se sont pas développées
harmonieusement. Dans la plupart des cas et dans les situations simples, les élèves entre-deux
répondent avec perspicacité. Dans les situations plus complexes, la difficulté n’est pas perçue.
Les choix sont-ils trop nombreux et devant l’ampleur de la tâche, ils renâclent donnant
l’impression de ne pas maîtriser la compétence ? Ce qui expliquerait que les enseignants parlent
de coût cognitif quand ils échangent sur leurs expériences avec ces élèves. Comment leur
donner confiance en leurs propres connaissances ? Est-ce une question qui leur est
personnelle : un environnement familial peu en adéquation avec l’environnement scolaire ? Est-
ce une question de méthode pédagogique ? Sont-ce les obstacles épistémologiques de la
langue écrite qui favorisent cette éclosion du doute ? Est-ce comme nous l’avons soulevé, une
mémoire de travail non prise en compte créant ainsi une difficulté pour suivre le rythme scolaire ?
Sans doute un cumul de tous ces facteurs provoque, ce que nous avons appelé une errance
dans l’aventure linguistique ne permettant pas une réelle maîtrise de la langue écrite.

Conclusion

L'objectif initial de cette recherche était de rencontrer l'élève entre-deux. Qui était-il ? Comment
le reconnaître ? Comment le caractériser sans pour autant le stigmatiser ? Comment l'aider à
« mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes »10 de façon optimale afin de
maîtriser les sept compétences exigées par le socle commun ? Une des compétences est la
maîtrise de la langue française. Le sujet de la thèse qui a présidé à l'écriture de cet article se
situait dans ce registre. Les résultats obtenus poussent à émettre des hypothèses extrapolant le
domaine pédagogique car le matériel recueilli lors de l'enquête déborde le modèle choisi. Grâce
aux données de terrain, la question du temps mérite d’être approfondie en lien avec le travail de
M. Crahay : « Traditionnellement, l’école maintient le temps d’apprentissage constant et
considère comme normal que les performances des élèves varient en fin de processus. Ne
serait-il pas opportun de faire varier le temps d’apprentissage pour obtenir des élèves un niveau
uniforme de compétence ? » (2012, p.73). Cette attention pédagogique sur la gestion du temps
scolaire baisserait-elle la pression temporelle ? Celle-ci favoriserait-elle de meilleurs rappels chez
les élèves entre-deux (Camos, 2012) ? Certes, cette recherche appelle un prolongement mais
ces élèves ne sont « ni paresseux, ni en déficience d'attention ou de mémoire » (Charlotte et
Jean-Pierre, enseignants en CM2). Au contraire, ils sont combatifs, attentifs, consciencieux et
avides d'apprendre !

10
Socle commun des connaissances et des compétences, 11/07/06, p.3.

200
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Yolande Peigné

Bibliographie

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Socle commun des connaissances et des compétences, Ministère de l'éducation nationale.11/07/06.

201
 L’enseignement du fait religieux :
une enquête dans trois collèges

Sébastien Urbanski1

Résumé

L’article présente les résultats d’une enquête destinée à mieux connaître l’opinion des
enseignants à l’égard du projet ministériel d’enseignement du (des) fait(s) religieux. Une courte
partie quantitative permet d’émettre des hypothèses concernant une influence possible de la
croyance religieuse et de l’ancienneté sur les avis exprimés. Une partie qualitative permet
d’identifier des thèmes controversés, par exemple : quelle est la part du culturel et du collectif
dans le fait religieux ? L’enseignement du (des) fait(s) religieux permet-il en tant que tel
d’éduquer à la tolérance ? Plus généralement, l’article montre que certaines oppositions
subsistent à l’égard du projet ministériel, ce qui pose la question de la mise en œuvre effective
du curriculum.

Depuis une vingtaine d’années, mais surtout depuis le rapport ministériel Debray (2002a), la
question de l’enseignement du (des) fait(s) religieux à l’école publique2 est très débattue. Des
intellectuels et hauts fonctionnaires militent fortement pour ce projet (Borne & Willaime, 2007),
d’autres s’y opposent (Kintzler, 2007), tandis que certains expriment des réserves à propos de
certains objectifs comme celui d’ouverture à la dimension spirituelle (Foray, 2008). Ces débats
posent la question de la mise en œuvre effective du curriculum : ce dernier peut-il se
« stabiliser » (Lantheaume, 2003) sur la base d’un projet qui reste controversé ? Pour tenter une
réponse, nous avons choisi d’étudier le positionnement des enseignants.

De nombreux travaux montrent que l’articulation entre débats publics, directives ministérielles et
pratiques enseignantes n’a rien d’évident. Les acteurs scolaires se réapproprient les termes des
controverses et disposent de solides compétences critiques pour justifier ou questionner les
diverses conceptions du bien commun (Derouet, 1998). Par ailleurs, les réalités du terrain
nécessitent un processus de traduction des injonctions ministérielles. Ce dernier n’est pas
toujours réalisé, notamment en raison de doutes à propos de ce qu’il faut faire, ou bien pour
éviter l’intensification du travail (Lantheaume, 2014). Il serait donc intéressant de proposer à des
enseignants de commenter un aspect des prescriptions concernant le(s) fait(s) religieux, afin
d’étudier l’articulation entre ces prescriptions, leur interprétation, voire leur contournement.

Le projet d’enseignement du (des) fait(s) religieux est particulièrement intéressant, car il

témoigne parfois d’une certaine ambiguïté : pourquoi cette innovation est-elle perçue comme si
importante alors qu’elle consiste pour l’essentiel à rappeler l’existence de ce qui existe déjà dans
les programmes (Audigier, 1992 ; Foray, 2008) ? En fait, les justifications en sont multiples :
transmission de connaissances certes (Briffard, 2006), mais aussi reconnaissance d’héritages
collectifs (Debray, 2002a), acquisition du sens de la vie (Darcos, 2002 ; Plagnol, 2003 ; Defebvre,
2011), éducation à la tolérance (Estivalèzes, 2005), sensibilisation existentielle (Marsat, 2005 ;
Martini, 2006 ; de Beaudrap, 2010), intégration de la République dans le fait religieux (Lambert,
2006), théologie (Hédouin, 1999 ; Lemaître, 2003), etc. Comment les enseignants, pour leur part,
justifient-ils ou contestent-ils cet enseignement ?

1
Docteur en sociologie, Attaché temporaire d’enseignement et de recherche, Laboratoire Education, Cultures & Politiques
(ECP), Université Lyon 2.
2
Qui fait suite aux rapports Joutard (1989) et Debray (2002a), à la création de l’IESR (Institut Européen en Sciences des
Religions, mis en place par le Ministère de l’Éducation nationale), et à d’assez nombreuses publications (Ministère de
l’Éducation, IESR, Centres Régionaux de la Documentation Pédagogique, etc.)

202
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Sébastien Urbanski

Pour répondre à ces questions, nous avons choisi de soumettre à des enseignants deux extraits
de textes officiels3. Le premier est rédigé par Dominique Borne, doyen de l’inspection générale
de 2002 à 2005, puis président du conseil de direction de l’Institut Européen en Sciences des
Religions (IESR)4, actuellement président honoraire du conseil de direction de ce même institut.
Le second est de Régis Debray, auteur du rapport ministériel sur l’enseignement du fait religieux
(2002), puis président d’honneur de l’IESR. Il s’agit donc de documents importants, publiés
respectivement par la Direction de l’Enseignement Scolaire (DESCO) et le Centre Régional de
Documentation Pédagogique (CRDP) de Versailles. Un critère de choix des textes était leur
originalité et l’audace des thèses qui y sont présentées. Par exemple, celui de Régis Debray
stipule que c’est la « dimension identitaire et collective du fait religieux, opposée à l’option
spirituelle, qui l’inscrit dans la chair des sociétés et lui donne sa place comme objet d’étude dans
l’enseignement public ». Il nous a semblé que ceci pouvait prêter à discussion5, d’où l’intérêt d’en
savoir plus sur le positionnement des enseignants.

Avant la lecture de ces documents, les interviewés répondaient à sept questions d’ordre général,
notamment : depuis quand enseignez-vous ? Que pensez-vous du projet ministériel
d’enseignement du fait religieux : y êtes-vous favorable, défavorable, ou mitigé(e)6 ? Êtes-vous
pour ou contre le financement des écoles privées par l’État ? Quelles facultés tenez-vous à
développer en priorité chez vos élèves ? etc. Après la lecture de chaque texte, les répondants
étaient invités à faire un commentaire libre. Les propos constituaient ainsi une réaction au projet
ministériel, même s’ils déviaient parfois vers des considérations plus générales – mais tout aussi
importantes, par exemple à propos de la laïcité, de l’identité, de ce dont les élèves ont besoin,
etc. Les interventions de l’enquêteur consistaient, lorsque cela s’avérait nécessaire, à recentrer
la parole sur le commentaire de texte (« pourriez-vous commenter la page suivante / le
paragraphe suivant ? », etc.). À part ce cadrage, l’entretien était non directif et comportait des
relances classiques. Puis, une fois un certain rapport de confiance mis en place, une question
finale était : si je puis me permettre, quel est votre rapport personnel à la religion ? Êtes-vous
croyant(e), non-croyant(e), un peu croyant(e) ?

L’enquête s’est déroulée dans trois collèges d’une ville moyenne en région Provence-Alpes-Côte
d'Azur, non situés en zone d’éducation prioritaire (ZEP) mais pas spécialement privilégiés non
plus. Sur un total de trente-trois professeurs d’histoire-géographie et de français de ces trois
collèges, vingt-huit individus ont été rencontrés, et deux ont refusé. La population étudiée est
donc tout à fait représentative au niveau de ces trois établissements, même si ces derniers
constituent évidemment un très petit échantillon par rapport au nombre de collèges présents en
France. Après avoir demandé l’accès à la « salle des professeurs », l’objectif était de rencontrer
le maximum de personnes possible, qu’elles soient pour ou contre le projet ministériel. De ce
point de vue, notre étude se différencie de celle d’Anne-Raymonde de Beaudrap (2010) qui avait
contacté des enseignants par voie administrative, ce qui l’a amenée à étudier plutôt des individus
favorables au projet d’enseignement du (des) fait(s) religieux.

Ainsi, l’enquête a pour objectif d’éclaircir la façon dont les prescriptions sont susceptibles d’être
interprétées, mises en œuvre, ou évitées par les enseignants. Nous avons émis l’hypothèse que
certaines variables classiques (âge, sexe, croyance religieuse…) pourraient être corrélées avec
différentes prises de position vis-à-vis du projet ministériel. Il va sans dire que le nombre de
collèges visités ne permet pas de faire une analyse statistique représentative au niveau national,
3
Les pages 20 et 21 de Borne (2004) ainsi que Debray (2005), depuis la phrase : « L’existence de paradis n’est certainement
pas attestée » à « sa place comme objet d’étude dans l’enseignement public ». Cette seconde référence est une intervention
orale retranscrite ; le passage en question avait été publié presque tel quel dans Debray (2002b).
4
Institut européen en sciences des religions, cf. note 2.
5
Cf. par exemple la réaction de C. Kintzler au projet d’enseignement du fait religieux : « L’idée principale en est simple : le
phénomène religieux […] peut et doit être abordé par l’enseignement laïque en tant que "fait social’ qui habite toute collectivité
[…]. A célébrer ainsi le fait religieux comme ‘fait social total’ affectant ‘le socle lourd des mentalités’, à accorder la primauté à
cette dimension collective qui renvoie ‘à des communautés agissantes et pensantes’, on invite et on accoutume chacun à s’y
inscrire » (Kintzler, 2005, p.54).
6
Depuis quelques années, le Ministère et l’IESR parlent de « faits religieux » plutôt que de « fait religieux ». Il aurait donc peut-
être été plus opportun d’utiliser le pluriel dans les questions d’enquête. Toutefois, il est probable que cela n’aurait pas changé
grand-chose. Dans la suite, nous parlerons préférentiellement d’enseignement du fait religieux, puisque c’est dans ces termes
que nous nous sommes adressé aux enseignants.

203
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Sébastien Urbanski

notamment parce qu’il faudrait prendre en compte d’autres types d’établissement (zones rurales,
périphériques…). Cependant, une approche quantitative modeste reste possible, si l’on prend
soin de préciser qu’elle n’est pas forcément valable hors du cadre des trois collèges visités. On
présentera ainsi, dans la première section, certaines corrélations à l’aide d’un test statistique
pouvant convenir à de petites populations (test exact de Fisher7). Dans la seconde section, une
analyse thématique des entretiens éclaire plus en détail la perception de la protoréforme
curriculaire en question. L’article emprunte donc une voie médiane entre traitement qualitatif et
quantitatif (De Meur & Rihoux, 2002).

1. Analyse quantitative : quelques hypothèses

Il apparaît d’abord que 12 répondants sont favorables au projet d’enseignement du fait religieux,
tandis qu’un quart environ (7) y sont défavorables, et un quart également (7) sont mitigés. 12
répondants sont non-croyants, 9 sont croyants et 5 sont « un peu croyants ». La population est
homogène du point de vue de l’ancienneté : 8 enquêtés ont moins de 13 ans de carrière, 9 entre
13 et 26 ans, 9 entre 27 et 40 ans. De même du point de vue de la discipline : 13 enseignants
d’histoire-géographie et 13 enseignants de français ont été interrogés. L’échantillon compte plus
de femmes professeurs de français que d’hommes, ce qui semble refléter plus ou moins les
statistiques nationales8. Enfin, la répartition globale des sexes n’est pas homogène : 38%
d’hommes pour 62% de femmes, mais ceci semble encore une fois correspondre aux statistiques
nationales9. Bien sûr, nous ne voulons pas dire que l’échantillon est représentatif du niveau
national, mais simplement que certaines tendances nationales se retrouvent – peut-être par
hasard – dans notre échantillon.

L’appartenance disciplinaire n’est pas corrélée à l’avis (favorable, défavorable, mitigé) émis sur le
projet d’enseignement du fait religieux. Par contre, les femmes y sont davantage « favorables »
(63%) que les hommes (20%). Cependant, on peut poser l’hypothèse d’une variable cachée. En
effet, dans notre échantillon, les femmes sont plus croyantes que les hommes10. 56% d’entre
elles se déclarent « croyantes » pour 44% de « non-croyantes » ou « un peu croyantes », alors
que 70% des hommes se déclarent non-croyants, et 30% « croyants » ou « un peu croyants ».
Or, la croyance semble influer sur l’avis à l’égard de l’enseignement du fait religieux. 64% des
« croyants » et « un peu croyants » y sont favorables, contre 25% des non-croyants, le reste
étant « défavorable » ou « mitigé »11. En somme, si les femmes sont plus favorables au projet,
c’est peut-être parce que, dans notre échantillon du moins, elles sont plus croyantes.

On observe également une corrélation entre l’ancienneté et la perception du financement des

écoles privées par l’État. Dans les collèges visités, ceux qui sont opposés à ce financement n’ont
jamais moins de 13 ans de carrière, 29% ont entre 13 et 26 ans de carrière, et 71% plus de 26
ans12. Or, ceux qui y sont opposés sont également souvent défavorables au projet
d’enseignement du fait religieux (71%) ; et ceux qui sont « pour » ce financement sont souvent
favorables au projet (89%). L’effet direct de l’ancienneté sur l’avis à l’égard de l’enseignement du
fait religieux est plus difficile à cerner, mais notons cependant que dans notre échantillon, aucun
des interviewés ayant moins de 13 ans de carrière n’est opposé au projet, alors que 70% de
ceux qui ont plus de 26 ans de carrière le sont.

7
Il s’agit d’un équivalent au test du Khi-deux, mais qui ne requiert pas, au contraire de ce dernier, un minimum de 5 effectifs par
case. Le test exact de Fisher est utilisable par exemple sous SPSS. Il est souvent utilisé pour les enquêtes qualitatives, dont on
veut néanmoins exploiter certains résultats sous forme quantitative.
8
L’échantillon compte 69% de femmes professeurs de français, la proportion nationale étant de 79% ; et 54% de femmes
professeurs d’histoire-géographie, la proportion nationale étant de 51% (pour le second degré). Cf.
[Link]
9
(79+51)/2 = 65% de femmes au niveau national pour les deux disciplines (cf. note précédente).
10
C’est également le cas au niveau national (cf. par exemple le sondage IFOP du 27/04/2011, [Link]). Mais il n’y a pas
d’étude d’ampleur sur les croyances religieuses des enseignants.
11
p = 6,2% au test exact de Fisher, ce qui est assez significatif. Bien sûr, ce résultat n’est pas forcément valable au-delà de la
population enseignante de ces trois collèges.
12
p = 4,2%. Les répondants avaient le choix entre « favorable » (au financement des écoles privées par l’État), « défavorable »,
et « ça ne me dérange pas ».

204
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Sébastien Urbanski

Enfin, la pédagogie défendue semble avoir un lien avec l’avis porté sur le projet d’enseignement
du fait religieux. À la question « quelles facultés tenez-vous à développer en priorité chez vos
élèves ? », les interviewés avaient le choix entre « raison », « libre arbitre », « curiosité », et
« sensibilité ». Tous ceux qui ont répondu « sensibilité » sont favorables au projet13. Or, on sait
que plusieurs réflexions pédagogiques émanant de membres du conseil de direction de l’IESR
associent très clairement enseignement du fait religieux et développement de la sensibilité14.

L’analyse quantitative permet donc de faire émerger trois hypothèses : l’avis des enseignants à
l’égard du projet d’enseignement du fait religieux dépendrait de la croyance, de l’ancienneté, et
de l’approche pédagogique défendue. Cependant, on ne peut savoir, sur la base de cette
enquête, si les corrélations identifiées sont valables au-delà des trois collèges visités. Il semble
prudent de passer désormais à l’analyse qualitative des entretiens.

2. Principales divergences
parmi les enseignants

 Divergences sur la part du culturel dans le fait religieux

Dans une enquête auprès d’enseignants de français, Anne-Raymonde de Beaudrap critique

ceux qui considèrent le fait religieux comme un fait strictement culturel. En suivant la doctrine
ministérielle, elle invite à « ne pas désacraliser les contenus » et note que le fait religieux tel qu’il
est enseigné est parfois « tellement inculturé qu’il est à la limite d’y perdre son identité
religieuse » (de Beaudrap, 2010, p.96). En tout cas, l’argument de l’identité strictement culturelle
du fait religieux est souvent invoqué par les enseignants, notamment non-croyants : dans notre
échantillon, 50% des non-croyants invoquent spontanément cet argument (6 sur 12). Par
exemple : « C’est hallucinant, faut arrêter de dire "faut enseigner, faut enseigner", stop, on en
met trop ! […] De toute façon on insiste sur des sociétés religieuses. [Donc pour vous il n’y a pas
besoin de propositions pédagogiques ?] Pour moi la priorité c’est simplifier nos programmes […].
Histoire du christianisme c’est bien, mais approfondir progressivement la complexité du fait
culturel, on le fait pas. Parce que là on est dans le fait culturel, dans les mentalités, les mentalités
c’est du fait culturel, le fait religieux c’est bien du culturel, le culturel de la mentalité. » (histoire-
géographie, non-croyant)

D’autres enseignants ont un avis bien différent. Quatre d’entre eux semblent percevoir une
spécificité radicale dans le fait religieux et tiennent à dépasser sa dimension culturelle, comme
dans l’extrait suivant : « Ça dépend de ce que fait l’enseignant, ça dépend de quel est son niveau
de conscience : est-ce que je vais enseigner la religion de manière basique en m’en tenant au
texte, ou est-ce que je vais élever les choses à un certain niveau de conscience, par exemple
dire qu’on est tous interconnectés, ça c’est monter à un certain niveau de conscience, et que là,
ce que je vais dire c’est pas du tout naïf de ma part, c’est que si y’a un dieu, si y’a plusieurs
dieux, peu importe, eh bien c’est que Dieu est amour et ça je crois que ça peut passer, et ça
touche. » (français, croyante)

Il s’agit donc ici de ne pas s’en tenir au texte, afin d’accéder à un niveau de réalité spécifique.
Une autre enseignante suggère que le fait religieux est tellement spécifique que les non-croyants
seraient moins aptes à l’enseigner : « Un enseignant il a sa sensibilité il a son passé, il a son
opinion sur la religion, si il y croit pas du tout, enfin si il est prof d’histoire et qu’il est

13
Tous ceux qui ont répondu « raison » y sont défavorables ; ceux qui ont répondu « curiosité » sont soit « mitigés » soit
« favorables ».
14
Par exemple, à propos des récits de création : « N’hésitons pas à dire aux enfants : écoute ! Le monde commence dans la
fraîcheur retrouvée de l’aube des temps. Laissons se déployer librement les ailes de l’imagination et du rêve [...]. Nous entrons
dans un ordre d’intelligibilité qui n’est pas de l’ordre de la raison » (Borne, 2009, p.8). Pour un autre exemple, sans doute un
peu caricatural mais saisissant, voir Martini (2011), un livre présenté dans le cadre des mercredis de l’IESR « consacrés à la
présentation d’ouvrages en sciences religieuses » ([Link] Selon l’auteure, le
principal objectif de l’école est de donner aux élèves « le sens du Mystère », le « goût de l’incompréhensible », mais aussi le
sens du « sacré », de « l’adoration » et de la « prière » (p.105-111).

205
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Sébastien Urbanski

complètement athée et qu’il y croit pas du tout, il est quand même obligé de l’enseigner, mais
vous voyez ce que je veux dire il va porter un regard aussi… peut-être qu’il aura une
connaissance qui n’est pas une connaissance de l’intérieur comme je disais tout à l’heure. [Et
donc une connaissance un peu amputée du coup ?] Voilà. Mais comme je dis c’est absolument
impossible de jouer sur ce fait-là qui remonte à l’éducation de l’enseignant, on va dans des
endroits très risqués. » (français, croyante)

Enfin, on rencontre l’idée selon laquelle l’enseignement du fait religieux permettrait de contribuer
à construire l’identité religieuse des élèves et à rectifier l’éducation religieuse familiale : « Si on
l’enseigne correctement, l’élève sera à même de voir le pour et le contre, et si il connait pas sa
religion correctement, sa dimension identitaire elle est faussée quelque part […]. Les parents ils
transmettent oralement et en transmettant oralement ils transmettent ce que eux on leur a
transmis, et transmission transmission, ça se liquéfie un peu. [Et c’est là qu’il y a éventuellement
des erreurs, vous voulez dire ?] Et là il peut y avoir des erreurs et à partir de là, c’est on croit
maitriser mais on maitrise rien. [Et l’enseignant peut corriger cela ?] L’enseignant ce qu’il va faire
c’est mettre au clair le fait religieux sur les trois religions monothéistes déjà, leur donner une
base euh… juste, voilà, et après chacun va se reconnaitre là-dedans. » (français, croyante)

Certes, réduire le fait religieux à un fait strictement culturel est peut-être « problématique15 ».
Mais à notre sens, considérer le fait religieux comme étant radicalement spécifique l’est
beaucoup plus. Le danger est ici d’enseigner ce qui est strictement religieux dans le fait religieux,
par exemple en considérant que l’école doit contribuer à construire l’identité religieuse des
élèves, que les non-croyants sont moins aptes à enseigner le fait religieux (« de l’intérieur »16),
ou en disant aux élèves que « Dieu est amour » (cf. extraits précédents). En somme, le projet
ministériel permettra peut-être de mieux identifier le fait religieux parmi la multitude des
phénomènes culturels, mais il risque aussi de légitimer, notamment chez certains enseignants
croyants, une posture qu’on a du mal à ne pas qualifier de religieuse. Plus généralement, on
peut se demander si l’objectif d’éveil à la « sensibilité religieuse » est compatible avec la laïcité
(Gautherin, 1992).

 Désaccords sur la place du collectif dans le fait religieux

Un certain désaccord avec les textes soumis concerne le « holisme » exprimé par ces derniers.
Ils sont en effet assez souvent perçus (10 cas sur 26) comme donnant une trop grande place à la
religion comme phénomène collectif au détriment des libertés individuelles. Cet avis est partagé
par des non-croyants aussi bien que par des croyants, mais sur la base d’arguments différents.
Si les non-croyants soulignent souvent que l’on peut ne pas adhérer à une religion, et/ou ne pas
croire, aucun d’entre eux n’insiste sur la liberté au sein des religions elles-mêmes. Or ce dernier
élément est mis en avant par plusieurs croyants et « un peu croyants ». Par exemple, réagissant
à une phrase selon laquelle c’est la « dimension identitaire et collective du fait religieux, opposée
à l’option spirituelle, qui l’inscrit dans la chair des sociétés et lui donne sa place comme objet
d’étude dans l’enseignement public »17, une catholique pratiquante favorable à l’enseignement
du fait religieux déclare : « Oui cette dimension collective peut être étudiée dans les écoles, mais
l’option spirituelle a aussi sa place parce que les penseurs des différentes religions ont fait
avancer aussi, des gens dans l’histoire des religions qui sont engagés dans leur religion, et qui
ont fait avancer les idées à leur façon avec des thèses qui peuvent être refusées. Les penseurs
chrétiens par exemple ont aussi leur option spirituelle propre. » (français)

De façon similaire, une enseignante se déclarant « un peu croyante », cette fois défavorable à
l’enseignement du fait religieux, déclare au sujet du même texte : « Pour moi il faut pas mettre en
avant ce côté collectif, moi je vis pas ça comme quelque chose de collectif, et les élèves doivent
comprendre que y’a des conflits dans les religions elles-mêmes, entre croyants de la même

15
« La présentation même d’un texte biblique dans un manuel scolaire le banalise parmi les autres textes et en fait un objet
d’étude et non un objet de foi. Mais alors, il s’agit de traiter le texte comme n’importe quel texte. Ce changement de statut est
malgré tout problématique » (de Beaudrap, 2010, p.170).
16
Sur l’approche « de l’intérieur » défendue parfois au niveau institutionnel, cf. les remarques critiques de Foray (2008).
17
Texte de Debray, cf. supra, note 3.

206
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Sébastien Urbanski

religion, et c’est même les plus gros conflits en fait, et il faut montrer aux élèves qu’ils peuvent
avoir leur option spirituelle justement, ils doivent pas suivre le mouvement. » (français)

Par contraste, les non-croyants insistent plutôt sur la possibilité de se soustraire à la religion en
général, par exemple : « Je sais pas si la dimension identitaire est si importante. C’est une
illusion d’optique à mon avis. On n’est pas obligé. Il faut replacer les élèves dans toute leur
liberté à ne pas croire. Ou croire évidemment, mais ils ont le choix, je veux dire… si on insiste sur
l’importance de l’identité ça va pas les aider. » (femme, histoire-géographie)

La croyance religieuse semble donc influer sur l’argumentation développée : certains croyants,
sceptiques face au holisme exprimé dans les textes soumis (notamment celui de Régis Debray),
envisagent la liberté individuelle comme étant intrareligieux, tandis que les non-croyants
l’envisagent plutôt comme étant extrareligieuse. De façon plus générale, on peut remarquer que
si une philosophe comme Catherine Kintzler est opposée à l’enseignement du (des) fait(s)
religieux, c’est justement en raison de l’aspect « holiste » de certaines directives pédagogiques. Il
faudrait au contraire, selon Kintzler, « faire choix de privilégier les auteurs plutôt que les ethnies,
les œuvres plutôt que les mentalités, les singularités plutôt que [...] la dimension identitaire et
collective » (Kintzler, 2007, p.64). Une question émerge alors : peut-on imaginer un projet
d’enseignement du (des) fait(s) religieux débarrassé de ses aspects jugés parfois trop holistes ?

 Divergences identitaires

Dans le texte de Dominique Borne, la phrase suivante a suscité des commentaires d’une
majorité d’enseignants (77%) : « dans la société française qui est la nôtre, dire à des élèves que
nous sommes tous fils d’Abraham ou d’Ibrahim est important et fort ». Des croyants comme des
non-croyants expriment leur accord : « Je suis évidemment d’accord avec lui. […] je me sers
souvent du personnage d’Abraham comme personnage commun à toutes les religions. Dès
qu’on aborde le fait religieux et qu’il commence en classe à y avoir des tensions entre élèves qui
disent moi ceci moi cela […], je rappelle la présence de ce personnage commun qui est présent
partout à chaque fois, qui amène à chaque prophète la parole. » (histoire-géographie, non-
croyant).

Autre exemple : « Oui, moi je me reconnais là-dedans, c’est comme ça qu’on devrait travailler, on
met en évidence les différences entre les religions mais aussi les points communs, et à partir de
là je pense qu’on arrive à la tolérance, on arrive au côté morale, éducation civique. » (français,
croyante)

Toutefois, une grande partie de l’échantillon (58%) exprime son désaccord. Cinq enseignants,
croyants comme non-croyants, manifestent même un certain agacement : « Ce serait ne pas
respecter de droit de l’élève. Ça voudrait dire les Asiatiques n’ont pas droit de cité […]. Les
personnes qui ont lu auraient dû dire attention, tu as passé une frontière, l’éditeur aurait dû dire
"on peut pas", le relecteur aurait du dire non, et cela pose la question du statut, car ç’aurait été
moi qui aurait dit ça je me serais fait brûler sur la place publique […]. Les gens sont tellement
haut placés qu’ils pensent être toujours dans la vérité. Donc quel fait religieux ? Celui que vous
voulez nous faire dire, ou celui qui est dans la vérité ? » (histoire-géographie, homme, croyant)

Un autre enseignant déclare : « Je pense franchement que c’est pas bien de vouloir manipuler
les enfants de cette façon-là, et puis là quand je vois ça, je trouve que c’est une façon de revenir
en arrière et de voir les enfants comme étant d’abord affiliés à une religion, alors qu’ils le sont
pas du tout pour la plupart, et même ceux qui le disent ça prouve rien, et donc je trouve que [le
religieux] c’est un fait mineur […]. Le religieux c’est important avec l’histoire de l’art à une
certaine période, et histoire politique pour certaines [périodes]. » (histoire-géographie, homme,
non-croyant)

Ceci renvoie au problème de l’identité collective : dans quelle mesure le personnage d’Abraham
peut-il fédérer un « nous », un groupe commun ? Précisément, le pronom « nous », lié à une

207
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Sébastien Urbanski

thématique identitaire, émerge régulièrement dans les entretiens18. Il est parfois utilisé pour
valoriser un modèle laïque spécifiquement français. Parmi les cinq enseignants non-croyants
défavorables au projet ministériel, trois ont spontanément exprimé un argument selon lequel
enseigner le fait religieux ne correspond pas à « la France »19. Par exemple : « La conscience
nationale s’est forgée dans la nation française. C’[l’enseignement du fait religieux] est une
tentative avortée de réinstaurer un enseignement comme quoi la religion chrétienne est celle de
la France. Pour l’Église la France est un danger public, ils veulent démolir la conscience
nationale […]. C’est une destruction intime de l’enseignement de l’histoire. Ils essaient de créer
une nouvelle mentalité d’en haut. Mais ça ne rencontre pas le sentiment d’en bas. Nous sommes
organiquement des républicains. » (homme, histoire-géographie) (nous soulignons).

De façon similaire, une enseignante affirme : « Je privilégie les valeurs républicaines qui
rassemblent dans notre pays, je parle pas du monde entier, mais en France… Pour moi on n’est
pas dans un pays où il faut mettre en avant ce fait religieux, il faut mettre en avant la laïcité, qui
nous a donné une grande liberté, bon ça vient sûrement de notre histoire car l’Eglise nous a
tenus très fort, très longtemps […]. Ça [l’enseignement du fait religieux] c’est vouloir transformer
notre pays en pays "ah non mais y’a plein de religions", mais non ! On a jamais eu spécialement
à en parler, ça s’est toujours assez bien passé et y’avait pas de problème, et en plus avec cette
radicalisation de l’islam à l’étranger, qui vient chez nous, et en plus c’est les mêmes moyens
techniques que Hitler ou l’extrême droite. » (femme, histoire-géographie) (nous soulignons).

Il s’agit donc de défendre une « conscience nationale », un « nous » organiquement républicain

(premier extrait ci-dessus), une identité laïque spécifiquement française qui vient de « notre
histoire » et qui permettrait de mieux faire face à un islam radical qui vient « chez nous »
(deuxième extrait ci-dessus). Parmi les enseignants favorables au projet ministériel, la première
personne du pluriel réfère parfois à « notre » identité civilisationnelle, distincte de « leur »
civilisation musulmane, ce qui justifie alors les tentatives de rapprochement par le fait religieux :
« Tolérance tolérance mais quand même, on n’est pas pareils. On est différents des musulmans.
C’est comme quand je vais en Chine : je comprends pas. J’comprends bien, j’les connais bien, je
suis née au Maroc. Mais la poésie arabe, c’est pas moi. Nous, c’est vraiment les racines
celtiques, c’est la souche. Et pour les populations qui viennent après, c’est délicat. Notre culture
est plus gréco-romaine évidemment, puis chrétienne. Mais voilà, il faut des ponts. » (français, un
peu croyante) (nous soulignons) ; « Par le biais de l’enseignement du fait religieux on peut aider
les enfants à mieux s’intégrer, parce que Molière c’est difficile pour certains élèves musulmans
qui arrivent. Je vais le dire un peu fort mais c’est un peu ce que je ressens : c’est pas leur identité
profonde. » (français, croyante) (nous soulignons).

En somme, si le projet ministériel semble diviser les enseignants rencontrés en fonction de leur
croyance ou de leur ancienneté, il suscite également parfois des thématiques identitaires : en
l’occurrence, ceux qui expriment une identité « française-républicaine » sont défavorables au
nouvel enseignement, contrairement à ceux qui évoquent un clivage identitaire « civilisationnel »
qu’il s’agit de combler.

 Divergences sur l’objectif de tolérance et

le statut des prescriptions ministérielles

En prenant pour exemple l’enseignement du fait colonial, Françoise Lantheaume montre que
l’objectif d’éducation à la tolérance se fait parfois aux dépens de la démarche historienne, « qui
n’a pas de but d’édification morale » (Lantheaume, 2013). Précisément, cinq enseignants
tiennent à distinguer, d’une part l’enseignement des faits, qu’ils acceptent éventuellement
d’aborder dans le cadre de leur discipline, et d’autre part l’éducation civique qui pourrait quant à
elle prendre en charge l’objectif de « tolérance ». C’est que les « faits » seraient plutôt du côté de
la division et du conflit : « En tant que prof d’histoire je vois ça plutôt comme un vecteur de
séparation. [Dans l’enseignement vous insistez plutôt sur la séparation ?] Dans l’enseignement
des faits oui, après le côté éducation civique quand y’a un élève, on va faire une religion après

18
Sur l’usage de la première personne du pluriel dans la construction de l’identité, voir Gilbert (2003).
19
Ces trois enseignants ont plus de 26 ans de carrière.

208
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Sébastien Urbanski

c’est plus le côté Abraham, y’a des points communs, chacun a le droit d’avoir sa religion et
chacun peut vivre ensemble, etc. » (histoire-géographie, non-croyant)

Même une enseignante qui n’entend pas spécialement différencier enseignement factuel et
éducation à la tolérance fait une distinction entre ce qui est et ce qui « devrait » être. En réaction
à une phrase de Dominique Borne invitant à « mettre en évidence ce qui, dans le religieux,
rassemble », elle déclare : « Je leur montre qu’Abraham et Moïse se retrouvent dans les textes
d’autres religions, et les élèves se sentent concernés car ils ont entendu parler, et je leur dis que
la religion normalement devrait rassembler » (français, croyante). Le « normalement devrait
rassembler » suggère bien la perception d’un hiatus entre les faits et l’idéal de tolérance.
D’autres enseignants, moins favorables au projet d’enseignement du fait religieux, sont plus
explicites. Par exemple : « Si le ministère recommande ça […] c’est qu’il espère peut-être voilà,
les enseignants peuvent apaiser, car là c’est très apaisant ce qu’on lit là dans le discours
[référence au texte de Borne], ça se veut se placer un petit peu au-dessus, regarder ça d’en haut
et être extrêmement tolérant dans la présentation […], en classe je suis pas sûre qu’on arrive à
se placer aussi calmement au-dessus. [Le côté apaisé vous gêne ?] Oui quand même y’a un
côté… j’espère qu’on aborde aussi le thème de la mort au nom de Dieu, la guerre au nom de
Dieu, et le problème des sectes […]. Je m’en tiendrai à ce qu’on nous propose dans les manuels.
Non, moi je vais vraiment aborder ça comme un texte littéraire. » (français, un peu croyante).

L’objectif de favoriser le vivre ensemble (rassemblement, tolérance, etc.) est donc perçu ici
comme contradictoire avec un enseignement plus factuel. Ceci va souvent de pair, comme on le
voit dans le dernier extrait, avec une prise de distance avec la hiérarchie institutionnelle (« Si le
ministère recommande ça c’est qu’il espère peut-être… »). Mais la hiérarchie est parfois
questionnée d’une façon plus radicale, certes chez une minorité d’enseignants (quatre). Par
exemple, « Je suis contre le vade-mecum du bon Français républicain. Je refuse d’être
l’instrument au profit d’un État voulant fabriquer des Français. J’enseigne pas pour fabriquer des
Français et mon but n’est pas de donner plus de place au fait religieux, c’est pas comme ça
qu’on va permettre l’épanouissement de nos élèves. » (histoire-géographie, non-croyante) ; « Je
regrette fondamentalement que le système scolaire fonctionne comme il fonctionne aujourd’hui
[…], avec une hiérarchie qui est quelquefois largement déconnectée d’une réalité, or ils font des
missions pour ça et après ils font les programmes, depuis toujours les programmes y’a toujours
eu des faits religieux qui ont été abordés, maintenant on a un peu le truc toutes les religions se
ressemblent (moue), les points communs plutôt que les différences, on sent l’idée de vouloir faire
vivre les gens ensemble, mais c’est une mode […] je pense que l’école ne peut pas résoudre à
elle seule tous les problèmes d’une société. » (histoire-géographie, non-croyant).

La résistance à l’enseignement du fait religieux rejoint donc parfois une attitude critique plus
globale à l’égard d’une hiérarchie dont les injonctions sont perçues comme venant trop « d’en
haut », ce qui contribue à un processus d’évitement empêchant la mise en œuvre du curriculum.

Conclusion

L’enquête présentée ici permet en premier lieu d’identifier une influence possible de la croyance
religieuse des enseignants de trois collèges sur leur avis à l’égard du projet d’enseignement du
fait religieux. Les croyants semblent plus favorables au projet ministériel que les non-croyants, et
l’ancienneté pourrait également jouer un rôle (ceux ayant plus de 26 ans de carrière étant
particulièrement opposés au projet). Cette partie quantitative de l’enquête devrait être
développée sur un échantillon plus large et plus diversifié. L’article met également en évidence :
une résistance à l’égard d’une approche trop holiste du fait religieux ; une volonté de distinguer
enseignement factuel et éducation civique ; un certain mécontentement vis-à-vis de la hiérarchie
et de certaines formulations ; ou bien au contraire une prise en charge d’objectifs de
connaissance, de tolérance, voire de dialogue civilisationnel ou d’éducation à la sensibilité
religieuse. Enfin, il importe de souligner les limites de la présente étude : outre des
établissements trop homogènes (non situés en ZEP, par exemple), les textes soumis aux
enquêtés relèvent d’un choix forcément assez arbitraire – même s’ils peuvent être considérés

209
 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Sébastien Urbanski

comme « officiels » (publication de la Direction de l’Enseignement Scolaire et intervention

inaugurale à un colloque du CRDP de Versailles).

Plus généralement, l’article a voulu identifier la variété des interprétations possibles des objectifs
ministériels concernant l’enseignement du (des) fait(s) religieux. Cette variété explique sans
doute, pour une part, l’accord relatif qui existe autour de ce projet : on sait en effet que les
réformes scolaires reposent souvent sur des compromis mobilisant des notions floues (Rayou,
2000 ; Lantheaume, 2011). L’enseignement du (des) fait(s) religieux, assez indéterminé et
susceptible de recevoir une pluralité de justifications, pourrait ainsi être réellement mis en œuvre
à grande échelle. Régis Debray lui-même affirme que l’expression « fait religieux » est « de
bonne diplomatie » (Debray, 2002c, p.172). Mais on peut également penser que « la pluralité
des justifications condui[t] surtout à brouiller le problème : l’enseignement des faits religieux
apparaît comme une réponse censée être consensuelle à des questions que l’on ne parvient pas
à distinguer clairement » (Foray, 2008, p.154). Dans ce cas, loin de favoriser un compromis,
l’indétermination du projet serait un obstacle à sa réalisation. Notre enquête confirme en partie ce
point ; du moins, elle souligne la possibilité d’un clivage important entre les enseignants
favorables au projet ministériel, et ceux qui y sont défavorables. De même, l’opposition
véhémente de certains enseignants dans les trois collèges visités, ou le clivage entre croyants et
non-croyants, sont-ils un obstacle ? En tout cas, la controverse subsiste20.

Mais plutôt que d’accuser les acteurs scolaires de conservatisme21, il semble plus réaliste
d’admettre que les enseignants sont globalement soumis à des injonctions variées et
potentiellement contradictoires (transmission d’un patrimoine, inculcation de normes sociales,
valorisation de performances…), ce qui ne facilite pas toujours la mise en œuvre du curriculum.
Dans ce contexte, les prescriptions – souvent assez floues et interprétées de façons diverses –
peuvent entraîner une autoprescription de la part des enseignants, ou bien au contraire un refus
face à des normes perçues comme ne faisant pas sens dans leur travail (Lantheaume, 2014).
Notre enquête confirme cette difficulté d’articulation entre injonctions ministérielles et curriculum
réel : si des enseignants déclarent prendre en charge des objectifs très ambitieux, parfois à la
limite de l’éducation religieuse qui pourtant n’est pas vraiment valorisée au niveau institutionnel22,
d’autres ont plutôt tendance à rester sur des positions classiques (objectif historique de
compréhension de sociétés passées, par exemple) ou refusent ouvertement le prescrit. Le
curriculum réel semble ici avoir des difficultés à trouver une définition collective : celle-ci reste
dépendante des choix individuels des enseignants, ou de leur non-choix.

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BORNE D. (2009), « Au commencement... », D. Borne & al. (dir.), Récits de création, Paris, La documentation
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20
Peut-on vraiment parler de « consensus social sur la nécessité de développer l’enseignement du fait religieux » (Estivalèzes,
2005, p.301) ?
21
« Il faut surmonter des conservatismes tenaces. Celui des inspecteurs pédagogiques régionaux, par exemple. Ils se tiennent
en gardiens du temple des programmes et des disciplines, dont ils tiennent à préserver l’autonomie » (Jean Lambert cité par
Bonrepaux, 2004, p.49).
22
Sauf exceptions, parfois frappantes, qu’il serait trop long de détailler ici.

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Sébastien Urbanski

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212
 Apprendre par corps l’empathie à l’école :
tout un programme ?

Omar Zanna1

Résumé

Ces dix dernières années, un réel regain d'intérêt pour le concept d'empathie voit le jour ; il
cherche à renouveler l'interprétation des logiques de compréhension et d'action dans les
relations sociales. Ce chantier théorique en construction commence déjà à produire des effets
dans les recherches en sociologie, en psychologie des apprentissages et en sciences de
l’éducation. La recherche-action-intervention titrée « De l’empathie pour lutter contre le
harcèlement à l’école », menée avec des classes de CM1-CM2 (élèves âgés entre neuf et onze
ans) au cours des années 2012-2014, en est une illustration. Ce programme d’éducation à
l’empathie propose aux élèves de vivre des situations, permettant d’accéder à la
reconnaissance de l’Autre, à partir d’une médiation des émotions générées par la mise en
scène des corps. Les lignes qui suivent proposent de restituer la procédure et quelques
résultats de ce travail, non sans en avoir au préalable précisé la genèse.

La délinquance des mineurs a, très tôt, été au centre de mes préoccupations de chercheur
(Zanna, 2003). En portant le regard sur cet objet, il s’agissait de comprendre les causes de
l’altération du lien social qui, parfois, conduit des individus à s’inscrire dans une carrière
délinquante. C’est pour rendre compte de cette appropriation singulière de la réalité sociale que
le concept de « ductilité nomique »2 a été forgé. Il exprime la manière dont les mineurs de justice
s’autorisent davantage de liberté pour expérimenter, au-delà du conventionnel. Ces premières
recherches n’avaient pas vocation à faire des propositions pour améliorer les conditions de prise
en charge des mineurs délinquants (Zanna, 2005). En revanche, mes travaux suivants ont été
résolument plus engagés, posant la question de l’impact de l’activité scientifique.

1. Comprendre l’altération du lien social

pour le restaurer par une éducation à l’empathie

Des échanges réguliers avec ces adolescents montrent qu’ils sont, au moment du passage à
l’acte, violents notamment, souvent, pour ne pas dire la plupart du temps, sous l’emprise de leurs
émotions ; des émotions auxquelles les psychotropes, mais également les pairs sont rarement
étrangers. Dans ces moments-là, le jeune n’est plus totalement lui ; il est « hors de lui », tant les
émotions instaurent momentanément une rupture dans les interactions sujet-environnement
(Rimé, 2005). Confronté à une insécurité intérieure dont il faut se défaire, le jeune tente alors de

1
Docteur en sociologie et en psychologie, maître de conférences habilité à diriger des recherches, Université du Maine
(France).
2
Dans le domaine de la résistance des matériaux (RDM), la ductilité désigne la propriété d’un corps métallique à se laisser
étirer sans rompre. Les matériaux ductiles peuvent supporter une surcharge momentanée et une déformation plastique locale
sans que cela conduise à une rupture. C’est cette élasticité résistante qui m’a incité à envisager l’analogie avec l’« entrée en
délinquance » considérée comme un processus d’éloignement – sans rupture – vis-à-vis des normes conventionnelles. La mise
en perspective de cette propriété associée au terme « nomique » est indispensable dans les problématiques de la délinquance
juvénile. Encore faut-il s’entendre sur cette dernière expression. En l’espèce, et par souci étymologique, je préfère le qualificatif
« nomique » au terme « loi » en ce sens que le nomos grec désigne plus fidèlement les préceptes ou les obligations morales
et/ou juridiques. Moins restrictif et plus malléable, le terme « nomique » résonne étroitement avec la propriété de ductilité et
renvoie exactement à la liberté dont les mineurs délinquants interviewés usent. C’est précisément cette liberté que je supposais
être à l’origine de l’« entrée en délinquance ».

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Omar Zanna

l’extérioriser sous forme d’un agir souvent violent (Sélosse, 1991). Recourir à des agissements
sur une scène extérieure, pour parer les risques internes, constitue alors l’ultime ressource. Au
final, tout se passe comme si la disposition à l’empathie était momentanément anesthésiée dans
le passage à l’acte. Si l’on tient pour vraie cette assertion, le bon sens commande d’orienter la
prise en charge de ces jeunes vers un travail éducatif de restauration de l’empathie qui semble
parfois leur manquer. C’est donc la notion d’empathie qu’il convient, en premier lieu, de définir
pour esquisser plus loin la thèse de l’éducation – par le corps – à l’empathie.

 De l’empathie

Acquise au cours de la socialisation primaire, l’empathie est une disposition à reconnaître « les
autres », « tous les autres » comme une possible version de « soi ». Elle se fonde en profondeur
dans l’expérience de notre corps vivant, et cette expérience nous permet de reconnaître
directement « les autres » comme des personnes comme nous. Pour le dire avec les mots de
Jean-Marie Benett (1979), cité par Gérard Marandon (2001, p.95), l’empathie est une relation
affective à autrui qui consiste à dépasser la règle d’or de la sympathie « agissez envers les
autres comme vous voudriez qu’ils agissent envers vous » pour adopter la règle de platine
propre à l’empathie : « Agissez envers les autres comme ils agiraient envers eux-mêmes ». Mais
si l’on veut être encore plus précis, il faut opérer une distinction entre empathie cognitive et
empathie émotionnelle.

L'empathie cognitive, c’est ce que fait, par exemple, l’enseignant quand il s’adresse à ses élèves.
Car pour transmettre faut-il encore avoir pris la mesure du niveau de réception de celui chez qui
l’on souhaite faire écho. L’empathie cognitive, c'est aussi celle du pervers qui manipule sa
victime ; ce qui montre bien que l'empathie n'est pas toujours vertueuse.

L'empathie émotionnelle, elle, se déclenche dans les situations de face à face, de vis-à-vis ; elle
passe par les corps en présence, car le corps n’est pas qu’un corps, il est également langage.
Elle suppose donc une résonance. Disons qu’en matière d’empathie émotionnelle, nous avons
tous tendance à être affectés, autrement dit, à entrer en résonnance émotionnelle avec autrui
(Hartmut, 2012). Si vous souriez, j'aurai tendance à sourire également. Si vous êtes triste, je
serai pareillement triste, mais, point essentiel, sans jamais me perdre dans vos émotions.
L’empathie émotionnelle est en jeu chaque fois que des personnes sont en interaction. Être en
empathie émotionnelle c’est donc participer à un alignement des affects, sans perte de distance
(Brunel & Cosnier, 2012).

L’empathie cognitive (raisonnement) et l’empathie émotionnelle (résonance) sont par conséquent

synchroniquement complémentaires dans la mesure où « la relation à autrui s’établit d’abord et
avant tout dans et par le corps qui est à la fois expression et langage » (Brunel & Cosnier, 2012,
p.13). C’est ce second versant de l’empathie qui a été retenu pour mettre à l’épreuve la thèse de
l’éducation - par le corps – à l’empathie et dont il sera question dans les lignes qui suivent.

Partant du postulat d’une « anesthésie momentanée de l’empathie », plusieurs programmes de

restauration de l’empathie, basés sur la mise en scène d’expériences partagées d’émotions
générées par la mise en jeu des corps, ont été expérimentés avec les mineurs délinquants
(Zanna, 2008, 2010).

 Des émotions pour restaurer l’empathie des mineurs délinquants

En regard de cette notion cardinale d’empathie émotionnelle, chaque situation proposée dans
ces programmes était l’occasion de faire émerger, à la conscience sensible, l’existence de l’autre
comme une version possible de soi. Pour ce faire, la médiation des émotions générées par les
activités physiques et sportives (APS), pratiquées en groupe à raison d’une séance par semaine
pendant six mois, a été utilisée (Zanna, 2008). L’exemple suivant illustre cette méthode de travail
avec ces jeunes.

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Omar Zanna

Le circuit training : illustration de la vocation empathique d’une APS

Le circuit training est une méthode de préparation physique conçue à partir d’un ensemble
d’ateliers où l’on réalise des exercices sollicitant différentes parties du corps. Cinq ateliers
se succédant composaient le circuit en question : une course de 150 à 200 mètres, des
séries de squats, de développés couchés, d’abdominaux et de triceps. Par binôme, les
jeunes prenaient le départ chronométré de la course.

Sous la double pression du partenaire et des spectateurs, quasiment, tous les jeunes jouent le
jeu et s’engagent pleinement dans l’exercice. On peut donc assister à une lutte acharnée. Ils
terminent le circuit au bout de 3’ à 3’ 30’’. Comme on peut s’y attendre, l’arrivée est l’occasion,
pour les uns, d’exprimer leur fatigue ; les postures, les rictus et les propos du style « c’est
l’enfer ton truc », « je sens plus mes poumons », « je sens les battements de mon cœur
partout, partout », « je vais exploser » en attestent ; les autres, ceux qui ne sont pas encore
passés, observent ce qu’ils vont vivre une fois leur tour venu. Les conditions de partage de
l’expérience des émotions générées par le challenge et l’intensité de l’effort physique sont ainsi
réunies.

Dans cet exemple, comme dans toutes les situations proposées dans les différents
programmes, c’est précisément cette mise en scène collective des émotions qui enseigne à
chacun que l’autre est toujours une version possible de soi. Cette idée d’un lien entre
expression faciale ou physique et émotion implique donc, d’une part, que l’émotion traduit les
manifestations physiques, notamment faciales (Izar, 1977), et, d’autre part, que ces mêmes
expressions sont des indices de l’émotion (Tcherkassof , 2009) que l’on souhaite partager avec
autrui (Maury, 1993). Tous les résultats de ces recherches sont présentés dans un ouvrage
publié en 2010 sous le titre, Restaurer l’empathie chez les mineurs délinquants (Zanna, 2010).

À l’aune des résultats encourageants obtenus dans le cadre de ces différents programmes de
restauration de l’empathie, l’idée d’instaurer une éducation - par le corps - à l’empathie s’est
imposée comme une évidence.

2. Instaurer une éducation - par le corps -

à l’empathie dès l’école primaire

Dans la mesure où elle concerne tous les enfants, l’école élémentaire représente un espace
privilégié d’éducation à l’empathie. Pour autant, à la lecture des programmes scolaires, il est
évident que l’éducation aux compétences émotionnelles n’occupe actuellement que peu de
place. Sans doute faut-il y voir la marque de fabrique de l’école républicaine. L’école de Jules
Ferry s’est en partie construite en contre de la famille, au prétexte qu’elle réservait, entre autres,
une trop grande place aux affects. Émile Durkheim ne disait-il pas de la famille que « c’est un
milieu qui, par sa chaleur naturelle, est particulièrement apte à faire éclore les premiers
penchants altruistes, les premiers sentiments de solidarité ; mais la morale qui y est pratiquée y
est surtout affective. L'idée abstraite du devoir y joue un moindre rôle que la sympathie… »
(Durkheim, 2005, p.104). Rien de surprenant donc à observer que les programmes révèlent,
encore aujourd’hui, une forte prépondérance de l’enseignement des connaissances, de
l’intelligence abstraite, c'est-a-dire de la raison objective.

L’école est aussi ce lieu où tout est mis en oeuvre pour que les élèves apprennent à penser les
choses essentiellement par le truchement de la raison. Tout se passe alors comme si la raison
était cet instrument neutre, objectif, qui conduirait à la vérité. Ce qui n’est pas toujours le cas.
Enseigner l’intelligence abstraite est une bonne chose, mais il ne faut pas oublier les
intelligences sensibles car l’élève est certes un esprit, mais il est également un corps habité et
mû par des émotions. Or aujourd’hui très peu de moyens sont alloués à la promotion de

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l’apprentissage social et affectif, qui constitue pourtant l’autre grande mission de l’école.
Visiblement, l’école est encore et toujours anti-corps et anti-émotions : elle se limite bien souvent
aux seuls sens de l’ouïe ou du regard. Les autres sens – sentir, toucher et goûter – sont souvent
oubliés. Il semble que seuls les sens – a priori nobles – de la mise à distance y aient droit de cité
(Descamps, 1996). Pourtant, ce sont bien nos cinq sens qui nous permettent, au quotidien, de
lire la réalité et quand cette réalité est humaine, quand elle vient « de notre semblable, il en faut
un sixième qui s’appuie sur les précédents pour les interpréter : le sens de l’Autre, un sixième
sens : l’empathie » (Brunel & Cosnier, 2012, p.221). En mettant l’accent quasi exclusivement sur
les seules connaissances disciplinaires, l’école fait à l’évidence l’impasse sur « l’alphabétisation
émotionnelle ».

Le propos n’est pas ici de réprouver le travail réalisé par les enseignants, mais de pointer la
quasi-absence de projets éducatifs explicites centrés sur le développement de la disposition à
l’empathie, faute, sans doute, de travaux opérationnels dans ce domaine. Si la compréhension
théorique du développement phylogénétique et ontogénétique de l’empathie est désormais bien
connue (Hoffman, 2008), le passage de la théorie à la pratique demeure faiblement investi. C’est
pour participer à combler cet impratiqué qu’un programme d’éducation – par le corps – à
l’empathie à l’adresse d’élèves d’écoles primaires de la Sarthe a été conçu, construit et mis en
œuvre.

L’introduction d’une éducation à l’empathie dès l’école primaire vient judicieusement renforcer les
apprentissages disciplinaires et certaines des compétences à maîtriser définis dans les
programmes. On sait en effet désormais qu’un QI élevé n’est pas synonyme de réussite
(Gardner, 1997 ; Rifkin, 2011). Loin s’en faut ! Une autre forme d’intelligence doit être cultivée
pour réussir sa vie, tant personnelle que professionnelle. Et cette autre forme d’intelligence
suppose l’acquisition de compétences émotionnelles et relationnelles – des compétences dont la
mise en œuvre doit être animée par une large ouverture à l’autre. « Comme les maths ou la
lecture, la vie affective est un domaine où l’on peut faire preuve de plus ou moins d’habileté, et
qui exige un ensemble spécifique de compétences. […] L’aptitude émotionnelle est une
métacapacité ; elle détermine avec quel bonheur nous exploitons nos autres atouts, y compris
notre intellect » (Goleman, 1997, p.54).

Mais comment agir concrètement ? Si l’on adopte la proposition de Michael Slote (2007) et de
Martin Hoffmann (2008), soutenant que l’apprentissage au cours de l’enfance est basé sur les
émotions empathiques, alors un programme scolaire favorisant le développement de ce que
John Mayer et Peter Salovey (1990) – avant Daniel Goleman (1997), qui en popularisera
l’utilisation – appellent l’« intelligence émotionnelle », et donc de l’empathie, représente un
support efficient. Efficient car il ferait en sorte que les enfants d’aujourd’hui deviennent des
citoyens de demain aussi responsables que solidaires.

C’est à partir de ces intentions, que s’est défini l’objet du programme titré, L’empathie pour lutter
contre le harcèlement à l’école (Epluche) expérimenté dans la Sarthe avec des élèves d’écoles
primaires. Son protocole, à l’instar de ceux menés avec les mineurs délinquants (Zanna, 2010),
met au centre la question du corps et de ses expressions, du travail collectif et de l’expérience
interindividuelle. Par l’émotion née de l’engagement des corps, par l’aspect collectif des
situations proposées et par la responsabilité engagée des uns envers les autres, ces
expériences enseignent aux élèves à mieux se situer face aux autres, à se mettre à leur place.
Elles déplacent l'affrontement aux autres vers un espace où les conduites entre individus sont
discutées et mieux comprises. Le partage des émotions, dans un cadre solide et garanti par les
enseignants, contribue à nourrir le lien à l’Autre en rendant les individus solidaires et capables de
prendre la mesure du sens, de l’usage et des bienfaits de cette solidarité. Ce programme utilise
donc clairement les émotions, générées par la mise en scène des corps au cours d’une activité
physique, comme outil d’éducation à l’empathie.

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 Cadre d’intervention et méthodes pour éduquer à l’empathie

Le programme Epluche, financé pour deux années scolaires (2012-2014) par le Fonds
d’expérimentation pour la jeunesse (Fej), se déroule sous la forme d’une recherche-action-
intervention en partenariat entre l’Inspection académique de la Sarthe et le laboratoire Violences
Identités Politiques et Sports (VIP&S) de l’Université du Maine (France). Dans sa mise en œuvre,
il consiste à encadrer dix-neuf classes au cours de deux années consécutives (CM1 en 2012-
2013 et CM2 en 2013-2014) à raison de vingt-quatre séances annuelles (une séance par
semaine pendant vingt-quatre semaines consécutives) pour cinq classes et douze séances
annuelles pour les quatorze autres classes. Dans la suite de l’article, seules les cinq classes
ayant bénéficié d’un cycle complet (vingt-quatre séances par an) sont considérées. Un prochain
article, sous forme d’analyse comparative, est prévu en 2015 pour discuter de l’impact de cette
recherche-action-intervention sur les deux types de classes. Mais revenons au protocole. Le
cœur des interventions est l'occasion de proposer aux élèves de vivre des situations permettant
d'accéder à la reconnaissance de l'Autre, de s'ouvrir à l'Autre. Dans cette perspective, il s'agit de
créer les conditions pédagogiques de la mise en scène (collective) des émotions partagées pour
solliciter l’empathie émotionnelle en passant par l’éprouvé des corps. Autrement dit, utiliser la
médiation des émotions provoquées par la mise en jeu des corps au travers d’activités
physiques, du théâtre-forum, de jeux de rôle, de jeux dansés…

On invite souvent les enseignants à faire en sorte que les élèves apprennent à gérer leurs
émotions, ce qui en soi est une bonne chose. Encore faut-il créer les contextes pour pouvoir les
vivre. Une façon de faire consiste à mettre en place des situations jouées où les émotions sont
activées ou réactivées, dans un cadre sécurisant pour l’élève : l’enseignant veille !
Concrètement, il s’agit de proposer des activités mettant en scène les corps et, à l’instar du
« triangle dramatique » de Stephen Karpman (Agnese & Lefeuvre, 2010) ou du jeu « des trois
figures » de Serge Tisseron (2010), avec toujours comme principe l’inversion des rôles ; c'est-à-
dire que chacun prenne la place d’un autre pour jouer son personnage. Ce faisant, tous les corps
deviennent alors des « corps-analyseurs », des « corps re-connaissants » (Brunel & Cosnier,
2012), car si l’un pense et parle avec son corps, l’autre perçoit et interprète aussi avec son corps.
« Par l’effet d’une éloquence singulière du corps visible, l’Einfühlung [l’empathie] va du corps à
l’esprit. » (Merleau-Ponty, 1960, p.262). Mais à la différence des propositions de Karpman et de
Tisseron, dans tous les jeux expérimentés dans le cadre de ce programme, un quatrième acteur
occupe également et nécessairement la scène : les spectateurs/observateurs, les
« spec’acteurs » dirait Auguste Boal (2004). Car si les élèves jouant les scènes vivent
émotionnellement les situations de l’intérieur, le processus d’empathisation est en œuvre autant,
sinon plus, du côté des spectateurs/observateurs. Ce sont précisément eux qui sont susceptibles
de se trouver en détresse empathique3, c'est-à-dire en situation d’être concernés, par
vicariance4, par les émotions vécues et transmises par les personnages en situation de jeu. Le
fait de faire « comme si » on épousait « le sentiment de l’autre » doit conduire à extérioriser les
élans empathiques. Ces différents jeux, s’ils sont accompagnés par des personnes formées à la
méthode de l’éducation à l’empathie, fournissent un espace sécurisé pour mettre en scène et
explorer les émotions et l’ouverture aux autres. Par l'émotion née de l’échoïsation des corps
collectivement engagés, par l’entrainement à la sensibilité, ce type de situations interactionnelles
régulièrement répétées ouvre une voie propice à l'acheminement des élèves vers l'altérité.

3
L’individu est en situation de détresse empathique égocentrique lorsqu’il fait la distinction entre ce que ressent autrui et ses
propres ressentis, mais confond ses états intérieurs avec ceux d’autrui. Il essaie d’aider par le biais de ce qui servirait de
réconfort à lui-même. Il y a détresse empathique véritable, lorsque l’individu ressent ce que ressent autrui tout en faisant la
distinction entre son propre état intérieur et celui d’autrui (Hoffman, 2008).
4
Pour l’ensemble de la théorie de l’apprentissage, apprendre consiste à accomplir une action en faisant l’expérience de ses
conséquences. Si le psychologue Albert Bandura (1976) accepte cette évidence, il suggère cependant que ces
« apprentissages par expérience directe surviennent le plus souvent sur une base vicariante, c’est-à-dire en observant le
comportement des autres et les conséquences qui en résultent pour ces derniers. Cela économiserait le fait d’apprendre par
essais et erreurs » (Berthoz, 2013, p.166). La vicariance contribue à accélérer l’apprentissage. Il est en effet désormais admis
et vérifié que l’expérience vicariante, c’est-à-dire la possibilité d’observer un pair réaliser une action donnée, participe
pleinement aux apprentissages (Berthoz, 2013).

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Omar Zanna

Cinq classes de CM1 sont ici donc concernées, soit près de 125 élèves. Les interventions,
organisées sous forme de cycles (quatre cycles de six séances), se déroulent pendant les cours
d’Éducation Physique et Sportive (EPS) à raison d’1h ¼ à 1h ½ par semaine. Chaque professeur
des écoles (PE) de chacune des cinq classes est associé à un intervenant (coordonnateur,
conseiller pédagogique, doctorant enseignant-chercheur du VIP&S) formé aux méthodes
d’éducation – par le corps – à l’empathie. Pour chacun des quatre cycles annuels5, un principe de
formations gigognes de trois journées a été mis en place selon l’organisation suivante.

Une première journée de formation avec les membres du laboratoire VIP&S (doctorants et
enseignants-chercheurs) au fait de la thématique de l’éducation – par le corps – à l’empathie est
organisée. À partir d’une activité support généralement utilisée par les professeurs des écoles
(activités physiques et/ou sportives, jeux de rôle, théâtre-forum et expression corporelle) des
situations sont conçues puis expérimentées par corps afin de prendre acte des sensations
qu’elles génèrent. Lors de la deuxième journée, le groupe des coordonnateurs et des conseillers
pédagogiques entre en scène. Après un rappel de la problématique du programme Epluche, les
situations retenues au cours de la première journée sont présentées, mises à nouveau à la
discussion, revisitées et à nouveau expérimentées par corps. Coordonnateurs et conseillers
pédagogiques, à partir de leur connaissance des publics, amendent, suppriment et/ou proposent
d’autres situations, plus en phase avec la réalité de la classe. À la troisième journée de
formation, pour faire vivre le principe de la formation gigogne, c’est le groupe des coordonnateurs
et des conseillers pédagogiques qui prend en charge l’information et la formation des
professeurs des écoles. Ils remettent à nouveau sur l’établi les situations retenues à l’issue de la
deuxième journée de formation. Les situations sont présentées, mises derechef à la discussion
et expérimentées par corps avec les professeurs des écoles qui, à partir de leur connaissance
des élèves mais également des conditions matérielles de chaque établissement, peaufinent les
situations afin de les rendre opérationnelles avec des classes. Finalement, ce sont plus d’une
vingtaine de jeux qui ont été expérimentés6. Les deux exemples suivants, tirés respectivement
des cycles « jeux de distance » et « jeux dansés », illustrent les situations proposées aux élèves.

Le « jeu des mousquetaires »

La règle du jeu : ce type de jeu consiste à faire jouer ensemble plusieurs équipes de quatre
élèves. Dans chaque équipe, les élèves ont une position à tenir. L’un a les bras tendus
parallèles au sol, l’autre les bras tendus vers le ciel, le troisième se tient sur une jambe et le
quatrième (le joker) court autour de la salle selon un parcours prédéfini. Les trois premiers
peuvent appeler le joker pour se faire remplacer. Le groupe qui tient le plus longtemps les
positions gagne la manche…
Ce qui est recherché : tous les élèves doivent prendre en considération leurs partenaires :
repérer celui qui va « lâcher » au risque de faire perdre son équipe. Chacun doit, par
conséquent, être attentif aux mimiques, aux expressions du visage, aux cris, aux appels à
l’aide… Dans ce jeu, ce sont les corps qui s’expriment. En affichant immédiatement une
réaction appropriée, l’observateur transmet de façon précise et éloquente à la fois sa
conscience de la situation de l’autre et son propre engagement. En tant qu’intuition vécue
des états affectifs de ses camarades, la faculté d’empathie inscrit les autres en soi. Partager
des sensations vécues – rictus, grimaces, souffles, rougeurs... – donne à chacun la
possibilité de reconnaître ses camarades comme une version possible de lui-même. C’est
alors que l’empathie advient.

« Le jardin des sculptures »

La règle du jeu : par groupe de trois à cinq : un élève a les yeux fermés ; il se met à
disposition d’un camarade qui le sculpte. Les autres observent. Quand le sculpteur a
terminé son œuvre, le sculpté peut alors ouvrir les yeux pour constater l’œuvre. Un point
important pour exciter la disposition à l’empathie chez tous les élèves consiste à faire en

5
Des jeux de distance pour prendre la mesure d’autrui (cycle 1) ; des jeux de rôle pour prendre la place d’autrui (cycle 2) ; du
théâtre-forum pour se mettre à la place d’autrui (cycle 3) ; des jeux dansés pour incarner autrui (cycle 4).
6
Jeu de la Mule ; Jeu des mousquetaires ; Jeu de Nicolas ; Jeu du bâton ; J’te prends ta douleur ; L’ours et le touriste ; Le
pigeon qui aimait le poulet ; Les clients rois ; La « roue de l’histoire » et la «fabrique du récit » ; L’habit de protection ; La
rencontre ; Le jardin des sculptures ; Relax – Max ; Jeux des porc-épics en hiver…

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sorte que tous les élèves du groupe vivent les trois rôles (sculpteur, sculpté et
observateurs).
Ce qui est recherché : mettre son corps à disposition d’autrui, c’est déposer chez lui de la
confiance. Une confiance nécessaire pour laisser cours à ses émotions en présence
d’autrui. Le sculpteur de son côté, doit, pour réussir son œuvre, avoir conscience qu’il
manipule une « pâte humaine » faite d’affects et d’émotions. Il doit donc être en
permanence dans une forme d’alignement affectif avec son modèle sans quoi pas de
sculptures possibles. Ainsi organisé, le jardin des sculptures, à l’instar de tous les autres
jeux, devient un lieu d’éducation – par le corps – à l’empathie, un lieu où il devient possible
de penser l’autre comme un soi-même et se penser soi-même comme un autre (Ricoeur,
2004).

Tout bien considéré, la capacité à comprendre la situation d’un autre et son état émotionnel, pour
l’avoir soi-même vécu, est un puissant moyen de créer l’attention chaleureuse à autrui et
l’acceptation sociale (Rifkin, 2011). De telles situations placent les élèves en position de saisir et
de comprendre les ressentis de leurs pairs, ce qu’ils ne faisaient pas nécessairement
auparavant. Quand ils découvrent sur les autres les mimiques liées à l’épuisement ou à la
difficulté de s’exposer, les conditions sont alors créées pour qu’ils se décentrent d’eux-mêmes.
Au miroir de ce qu’ils ressentent eux-mêmes, ils sont, dès lors, capables de dire ou de penser
que l’autre (ne) se sent (pas) bien, a mal, a des difficultés, éprouve des sensations agréables...
Progressivement, ces situations spéculaires, vécues puis parlées, deviennent source
d’empathisation.

 Des éprouvés corporels à mettre en mots pour communiquer avec autrui

Consacrer une place toute particulière au corps s’arrime sur les travaux des auteurs qui insistent
sur le fait que, avant même la mise en mots, avant la verbalisation, il y a un langage gestuel, une
mise en gestes (au sens étymologique « d’attitude, de mouvement du corps ») qui rend possible
une pensée en images (Damasio, 2010). Quand bien même rien ne s’est encore dit avec des
mots entre les individus, quelque chose est clairement transmis entre les mondes intimes, par le
truchement de la vue des corps (Amadieu, 2005), tous porteurs de sens (Descamps, 1966).
Notre corps mû par nos émotions nous parle dans un langage intime qui n’est pleinement
accessible qu’à nous-mêmes (Damasio, 1999) et que nous ne pouvons partager avec d’autres
qu’indirectement par l’intermédiaire de nos gestes (Mead, 1963), des expressions de notre
visage (Levinas, 1971), de notre regard (Simmel, 1981 ; Le Breton, 2003), de notre voix (Le
Breton, 2011), de nos paroles (Bourdieu, 1982). Apprendre à analyser le corps (au sens large)
de l’autre apparaît donc comme une condition première et nécessaire à la compréhension
d’autrui et du monde. « Faire » et « regarder faire » sont aussi importants que « parler ».

L’expérimentation du monde, par l’entremise du corps, des éprouvés, favorise autant la

compréhension, développe tout autant la confiance et l’estime de soi que la parole seule.
Christophe Dejours précise que, pour advenir, le corps doit se heurter à la résistance du monde.
« La connaissance du monde est d’abord une expérience pâtie. Et c’est de cette expérience
charnelle que peut éventuellement émerger la pensée » (2001, p.155-156). Finalement, on peut
dire, cum grano salis, que Descartes a commis une erreur (Damasio, 1995) et que Spinoza avait
raison (Damasio, 2003). « Spinoza a eu l’intuition du dispositif anatomique et fonctionnel global
que le corps doit mettre en œuvre pour qu’apparaisse l’esprit avec lui ou, plus précisément, avec
et en lui. […] l’esprit et le corps sont des processus parallèles et mutuellement corrélés. […] Ils se
doublent l’un l’autre en tous endroits, comme deux faces d’une même chose. » (Damasio, 2003,
p.210-217). Une relation indissociable existe donc entre émotions, sentiments, conscience et
raison, c’est-à-dire entre corps et esprit7. Le cogito seul est par conséquent un handicap en ce
sens qu’il ne permet pas à l’affect d’advenir. De fait, seule une éducation qui combine, sans les
hiérarchiser, motricité et parole est susceptible de conduire à l’avènement de sujets épanouis et
équilibrés (Varela, Thompson & Rosch, 1993).

7
Les chapitres 2 des ouvrages d’Antonio Damasio (Le Sentiment même de soi et Spinoza avait raison) et les schémas
notamment (voir schéma page 77 pour Le Sentiment même de soi et pp.36, 42 et 50 pour Spinoza avait raison) éclairent bien
cette relation étroite.

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Acquis à l’idée que l’éprouvé est l’aïeul de l’esprit et du verbe et que le partage émotionnel est au
fondement de l’être parlant, le verbe est régulièrement sollicité au cours des séances car, à cet
âge (9-11 ans), les élèves sont aptes à utiliser le langage pour exprimer leurs émotions et à
nourrir, par ricochet, leur disposition à l’empathie (Hoffman, 2008). Quelles que soient les
situations proposées, chaque élève est invité à revenir mentalement sur lui-même et les autres
en mettant des mots sur ses ressentis et ceux des autres. Ces exercices – répétés régulièrement
au cours d’une année –, qui partent de soi et d’un savoir éprouvé avant de s’énoncer, sont
l’occasion pour chacun de livrer ses impressions, ses émotions, ses gênes… mais aussi ses
plaisirs et ses découvertes. Le fait d’étoffer peu à peu son réservoir de mots pour dire ses
ressentis permet de mieux exprimer sa pensée, ses émois, et in fine de mieux comprendre et
appréhender ses émotions (Bentolila, 2010).

Avec le retour verbal sur l’expérience vécue par corps, l’élève apprend à nommer, catégoriser
plus précisément son rapport au monde des autres. En attirant l’attention sur la détresse des
élèves en situation de difficulté dans les jeux proposés et en demandant aux élèves ce qu’ils ont
éprouvé dans les mêmes circonstances, les intervenants rendent possible l’activation des
mécanismes d’éveil empathique. C’est donc en ressentant par corps les émotions d’autrui,
puis en mettant en mots ces ressentis que l’on peut parler d’éducation par le corps à
l’empathie. Autrement dit, il n’est pas ici question d’éduquer les corps, mais de s’en servir
comme média pour éduquer par les corps à l’empathie. Cette façon de procéder enseigne à
l’élève « la substance de la morale humaine : assumer la responsabilité et ses actes, compatir
avec les autres, vouloir leur apporter son aide et son réconfort, et avoir un sens convenable du
fair-play et de la justice. Maturation de l’empathie et développement moral sont une seule et
même chose » (Rifkin, 2011, p.155). Les premiers résultats de ce programme en témoignent.

Une ultime précaution s’impose, avant de présenter quelques effets de ce type de programme. Si
toute la démonstration consiste à répondre à la question posée par le titre de l’article, il est
nécessaire d’insister sur un point important. Ce type de démarche doit être subordonné à la
condition suivante : toujours veiller à ce que les situations proposées ne dépassent pas un
certain seuil d’émotion au-delà duquel l’élève ne peut que se sentir isolé et menacé dans son
intégrité physique et psychique. Ce type de projet implique donc un suivi, sous forme de
supervision et, cela va sans dire, des compétences didactiques et pédagogiques avérées : deux
conditions sine qua non pour que la confrontation aux émotions d’autrui devienne le terreau de
l’éducation à l’empathie.

3. Vers une ambiance plus empathique à l’école

En plus des temps de formations gigognes, les binômes intervenants / professeurs des écoles
(PE) ont, à quatre reprises, participé à des séances-bilan, conduites sous la forme de focus
group. Cela a été l’occasion d’échanger plus avant sur les comportements des élèves, de pointer
les limites ou l’intérêt de tel ou tel jeu… Lors de la dernière séance-bilan, chacun a été invité à
s’exprimer sur les changements observés en lien avec le programme d’éducation – par le corps –
à l’empathie.

De ces échanges, on retiendra que les « mises en scène des corps », lors des partages collectifs
des émotions, en plus de créer les conditions du développement de la disposition à l’empathie
favorisent les « mises en mots ». D’ailleurs, bon nombre d’enseignants se sont saisis des
séances pour travailler de manière plus approfondie, en classe, le vocabulaire spécifique aux
émotions. D’autres utilisent en début et fin de journée des rituels vus lors des formations. Le
« Relax Max », un rituel d’échauffement émotionnel pour l’entrée en empathie, a particulièrement
été apprécié et utilisé8. Avec quelques enseignants volontaires, il a également été initié la
conception d’une grille d’appréciation du climat empathique de la classe9.

8
Ce jeu propose un temps de relaxation. Les élèves s’allongent librement pendant cinq à dix minutes. En classe, il est possible
de pratiquer assis les mains sur le pupitre ou le long du corps… Les yeux fermés, ils ont pour consigne de se concentrer sur les
zones où une douleur, un fourmillement, un grattement ou des pulsations sont ressentis. Le but, ici, est d’être suffisamment à

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Omar Zanna

Finalement, tous les enseignants rapportent que les élèves ont, en effet, de plus en plus de mots
pour exprimer leurs émotions, voire certaines de leurs peurs ou angoisses. Les jeux, et
notamment les temps de verbalisation, ont mis au jour des lieux (le préau, la cour, les toilettes,
les couloirs, la grille de l’école… tel bâtiment du quartier) ou des trajets (le chemin de l’école)
plus particulièrement redoutés. Le conseil des maîtres a pris en compte toutes ces informations
pour tenter de trouver des solutions.

Il a également été relevé que les élèves sont dorénavant moins hésitants à dire les choses à
leurs pairs – même s’ils sont plus grands qu’eux – et à l’enseignant ; les plus timides osent
désormais prendre la parole pour, par exemple, rapporter un événement dérangeant observé
dans la cour de récréation. En témoigne l'observation suivante : dans une des classes inscrites
dans le programme, un trio composé de deux garçons et d’une fille s’est constitué pour venir en
aide aux élèves malmenés dans la cour de récréation. Cette organisation spontanée a été
révélée lors d’un temps de verbalisation au cours d’une séance. Interrogés sur les raisons de leur
mobilisation, les élèves expliquent à l’ensemble de la classe qu'« il n’était pas normal de s’en
prendre aux plus petits ». Avertie de la démarche, l’enseignante de la classe continue à
accompagner l’initiative en sollicitant régulièrement les élèves sur ce type de mobilisation dans le
but de les amener à mettre en mots les situations de débordement émotionnel vécues au sein de
l’école.

Tout bien considéré, le fait que les réservoirs de mots pour dire ses émotions se soient étoffés a
eu des retombées positives sur la qualité de l’écoute. Les échanges cordiaux sont plus
nombreux et les problèmes sont dorénavant plus facilement exprimés, discutés et dans bien des
cas résolus.

Un autre point important, qui va dans le sens d’une plus grande considération d’autrui, retient
l’attention. Certains élèvent sont désormais capables de faire des liens – et donc d’établir des
transferts de connaissances et de savoir-être – entre des situations de conflits, d’iniquité vécues
sous forme de jeux dans le cadre du programme et celles rencontrées dans l’enceinte de l’école
et, point intéressant pour la suite, tentent, avec l’aide de l’enseignant, d’y apporter des réponses.
En témoigne cette situation rapportée par un enseignant.

Un groupe d’élèves, sous la conduite de l’un d’entre d’eux, exclut du jeu un autre élève.
L’enseignant demande à l’enfant à l’origine de l’exclusion de se rappeler du jeu du porc-épic10, vu
lors des séances, et d’envisager une place où l’élève « exclu » ne serait pas trop loin… Après
discussion, sans être totalement intégré dans le groupe, l’élève, auparavant exclu, est accepté et
respecté dans sa différence.

l’écoute de soi pour que le corps devienne le support de sensations et de perceptions permanentes. En se concentrant sur les
informations envoyées par son corps, l’élève doit, au gré des séances, être capable de se mettre à son écoute pour mieux se
connaître. L’enseignant guide le groupe en donnant des consignes : soupirer, souffler, sentir l’empreinte de son corps sur le sol,
dans la chaise, se concentrer sur un bruit, rythmer sa respiration en posant une main sur son ventre, s’étirer, se relever
doucement… Sentir, ressentir, être à l’écoute des bruits que le corps émet, c’est accéder à la conscience de soi (Rimé & Le
Bon, 1984), condition nécessaire pour s’ouvrir à autrui. « Le dialogue avec soi vise à développer la conscience et la
connaissance de soi, à éclaircir sa présence au monde dans une position singulière, avec des convictions et des aspirations qui
lui sont propres. » (Karli, 2011, 200). C’est, au reste, parce qu’un individu comprend sa nature profonde, toujours singulière,
qu’il est à même de saisir celle d’autrui. Régulièrement répété, le rituel « Relax Max » enseigne à l’élève à explorer et
expérimenter son corps pour trouver sa manière de vivre, construire une conscience de soi positive afin de s’ouvrir à autrui, car
seule la concorde avec soi-même rend possible la concorde avec les autres.
9
Les résultats de ce travail seront développés dans un prochain article.
10
Le jeu des porcs-épics en hiver.
La règle du jeu : la classe est divisée en deux groupes, un qui observe et l’autre en situation de jouer le jeu du porc-épic en
hiver. C’est l’hiver, les porc-épics ont froid. Ils ont tendance à se rapprocher les uns des autres. Comme ils se rapprochent les
uns des autres, ils se piquent. Comme ils se piquent, ils s’éloignent les uns des autres. Comme ils s’éloignent, ils ont à nouveau
froid. Ils se rapprochent à nouveau, ils se piquent, etc. Nous sommes à l’endroit d’autrui exactement dans la même condition
que celle d’un groupe de porc-épics.
Ce qui est recherché : trouver le juste milieu (la bonne distance) qui consiste à être assez près pour avoir chaud, ne pas être
trop loin pour ne pas être trop seul. Comment reconnaît-on la différence et jusqu’où la prendre en compte. Schopenhauer
appelle cette bonne distance la « politesse ». La politesse serait alors l’art de trouver la bonne distance qui permet à chacun de
n’être ni trop envahissant, ni trop absent. Voir Schopenhauer A. (1886), Aphorismes sur la sagesse dans la vie, Paris, Puf,
1989.

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Omar Zanna

Si d’autres exemples de transfert de connaissance ont été évoqués, il est toutefois à préciser
qu’ils se font toujours, pour le moment, sous l’impulsion de l’enseignant qui sait mettre en lumière
des situations d’iniquité, de violence, de détresse d’autrui, de bien-être… Attirer l’attention sur ce
type de situation vécue par un camarade, inviter les élèves à dire ce qu’ils éprouveraient dans les
mêmes circonstances, tout en faisant référence aux situations du programme, contribuent à
activer les mécanismes de l’empathie et à œuvrer pour un bon climat scolaire. À l’évidence,
disposer d’un (plus) grand réservoir de mots permet de mieux s’exprimer, de mieux exprimer une
pensée. Parce qu’ils articulent la pensée, les mots sont également les ennemis de la violence,
rappelle Alain Bentolila. C’est pourquoi il faut toujours encourager « nos enfants à élire au plus
loin d’eux-mêmes celui qu’ils n’ont encore jamais vu pour lui dire des choses qu’il n’a jamais
entendues […] C’est aux confins du dire, à l’orée de l’indicible, que la langue déploie toute sa
puissance, mobilise tous ses moyens pour suspendre un instant, un instant seulement, la
tentation délicieuse du refus de l’autre » (Bentolila, 2010, p.229-230).

Au final, ces observations montrent que les liens socioaffectifs observés sont à interpréter
comme la conséquence des synchronies émotionnelles en œuvre depuis le début du
programme, des liens qui contribuent à susciter la réciprocité et le renforcement mutuel. Le fait
d’observer et d’écouter autrui, s’engager dans un processus d’expression, crée les conditions de
l’avènement d’un lien entre celui qui se raconte et celui qui entend. Cette « colle sociale »
(Barbalet, 1998) devient de plus en plus agissante au fur et à mesure que se déploie ce
programme d’éducation à l’empathie. La cohésion, mais également l’assertivité devenue
désormais possible, sont à interpréter comme les conséquences logiques des situations répétées
de partage émotionnel. À ce propos, on ne saurait oublier que « le partage social des émotions
confère également à l’interaction une dynamique particulière en ce sens que les auditeurs sont
enclins à manifester des comportements prosociaux » (Tcherkassof, 2009, p.107).

Si globalement, tout le monde s’accorde sur le fait que le programme a des effets positifs sur le
climat empathique des classes, il n’en demeure pas moins que certaines situations ont révélé
des cas plus problématiques. Il a notamment été noté que les élèves pouvaient, à certains
moments, sur-jouer – au risque de les renforcer – des manifestations de toute puissance d’un
élève ou bien accentuer la situation de harcèlement d’un autre. Ces deux cas ont été observés et
longuement discutés. Ils ont permis de mettre au jour – donc de prévenir – des situations de
violence et de harcèlement qui seraient sans doute restées cachées si les séances du
programme n’avaient pas joué le rôle de révélateurs. Confronté à l’avènement de tels
comportements, l’enseignant peut alors se saisir de ces situations pour les mettre à l’épreuve
(c’est l’un des objectifs de ce programme) dans le cadre des séances d’éducation par le corps à
l’empathie en jouant, par exemple, sur les changements de rôle et les temps de verbalisation. Ce
qui est désormais possible parce qu’ils ont tous, aux dires de l’un d’entre eux, « le sentiment
d’avoir acquis une batterie d’outils pour mieux observer les comportements et accompagner les
élèves » dans la construction de l’altérité. Ils disent également « relativiser l’importance du
conflit », « être entrés dans une logique d’écoute… ne plus être dans une position d’autorité »…

De tous ces échanges, au sujet notamment des effets de ce type d’intervention, ce sont les
mêmes propos qui ressortent de manière récurrente, et souvent identique. Or, on sait que la
répétition d’une bouche à l’autre des mêmes mots, des mêmes expressions, indique l’existence
d’une réalité largement reconnue et fortement opérante (Kaufmann, 1995). Il semblerait donc
qu’à l’issue d’une année d’expérimentation, plusieurs transformations des comportements au
sein des classes vont dans le sens d’une plus grande prise en compte des autres et de
davantage de socialité.

Conclusion

Ce programme, prolongement des mes travaux princeps sur la restauration de l’empathie chez
les mineurs délinquants, permet de tracer les linéaments et de poser les premiers jalons d’une
réflexion plus approfondie en matière d’éducation – par le corps – à l’empathie, voire d’autres

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 Recherches en Éducation - n°21 - Janvier 2015 - Omar Zanna

compétences psychosociales. En l’espèce, ce travail propose d’éclairer l’action éducative des

enseignants au sein des écoles primaires et au-delà, pour enseigner aux élèves, que le monde
est peuplé d’autres avec lesquels il faut composer. Pour le dire avec les mots de Hannah Arendt,
« Il faudrait bien comprendre que le rôle de l’école est d’apprendre aux enfants ce qu’est le
monde, et non pas leur inculquer l’art de vivre » (Arendt, 1972, p.250).

On ne saurait conclure, même provisoirement, sans préciser que ce travail est aussi l’occasion
de restituer au corps sa place dans l’éducation, en ce sens qu’il constitue l’interface de
communication. Ce projet consiste donc aussi à alléguer avec force la nécessité d’allouer sa
juste place au corps dans le champ de l’éducation et plus largement de la socialisation. Il ne faut
en effet jamais perdre de vue le rôle particulièrement important joué par l’expérience sensible, en
tant que précurseur des autres apprentissages, notamment intellectuels, dans l’éducation
(Varela, 1993 ; Antonio, 1999). Au-delà d’une éducation du corps, il est donc bien ici question
d’une éducation aux émotions et par ricochet à l’empathie. Ce qui nous amène à laisser à Pierre
Bourdieu les derniers mots : « c’est parce que le corps est exposé, mis en jeu, en danger dans le
monde, affronté au risque de l’émotion, de la blessure, de la souffrance, parfois de la mort, donc
obligé de prendre au sérieux le monde, qu’il est en mesure d’acquérir des dispositions qui sont
elles-mêmes ouverture au monde, c'est-à-dire aux structures mêmes du monde social dont elles
sont la forme incorporée » (Bourdieu, 1997, p.168).

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225
 Recensions

Filles et garçons au lycée pro.

Rapport à l’école et rapport de genre

Séverine Depoilly

L’ouvrage de Séverine Depoilly a pour objet un

secteur du système scolaire relativement absent
ou invisible dans les travaux de recherche, à
savoir l’enseignement professionnel1. L’angle
choisi est celui des expériences scolaires
différenciées des filles et des garçons, et la
démarche vise à questionner de manière plus
large les inégalités sexuées et les rapports de Presses Universitaires de Rennes,
genre à l’école. Le sens social, 2014, 221 p.
L’auteur appuie sa démonstration sur un
matériau empirique d’une grande richesse. Elle a
en effet réalisé, durant trois ans, une enquête En prenant appui sur une importante revue de la
ethnographique dans un établissement de la littérature à la croisée de la sociologie de
petite couronne parisienne accueillant des filières l’éducation et de la sociologie du genre, Séverine
du secteur tertiaire et a totalisé plus de 450 Depoilly invite à une analyse centrée « non plus
heures d’observation dans les classes, à la vie sur les comportements ou les attitudes mais sur
scolaire et dans les espaces interstitiels de l’école les rapports sociaux de sexe et de classe » (p.21).
(les couloirs, la cour, le réfectoire, etc.). Elle a Selon elle, et à la suite des travaux de Viviane
également mené des entretiens avec des élèves Isambert-Jamati2, de Jean-Pierre Terrail3 et de
et eu accès à des documents administratifs Jean-Yves Rochex4, la seule explication en
comme les dossiers scolaires des élèves et les termes de caractères ou de dispositions ne suffit à
rapports d’incidents sur plusieurs années. Il faut comprendre ni l’essor des scolarités féminines
par ailleurs souligner le grand souci réflexif et les dans le second XXe siècle, ni le paradoxe selon
précautions dans l’interprétation des matériaux, lequel certains de leurs avantages dans
exprimés par Séverine Depoilly, au regard de sa l’enseignement secondaire – leur permettant
position d’observatrice mais aussi de sa grande notamment une plus grande réussite que les
familiarité avec l’objet, en tant que professeur de garçons – se transforment en désavantages au
lettres-histoire-géographie en lycée professionnel. moment des choix d’orientation – où elles s’auto-
L’ouvrage se compose de cinq chapitres : un excluent de certains cursus, et en particulier des
premier chapitre théorique (Le genre à l’école, plus prestigieux. Contre un modèle explicatif
une problématique en évolution), un second invoquant « des caractères attribués aux filles et
chapitre méthodologique (Enquête dans un ordre aux garçons qui apparaissent […] comme des
scolaire dominé), puis trois chapitres d’analyse propriétés figées entre les individus » (p.54),
des matériaux (Filles, garçons des milieux Séverine Depoilly plaide donc en faveur d’une
populaires et ordre scolaire ; Filles et garçons pensée relationnelle et dynamique de la
face aux situations scolaires de classe ; Filles, différence des sexes, et ce à plusieurs niveaux.
garçons et transgressions de l’ordre scolaire). D’abord, les scolarités féminines et masculines
L’introduction et le premier chapitre de doivent selon elle être pensées ensemble et en
l’ouvrage sont l’occasion pour l’auteur de préciser lien avec les processus socio-historiques qui ont
clairement son cadre théorique.
2
Viviane Isambert-Jamati, commentaire à propos de l’article
de Roger Establet, « Subversion dans la reproduction
scolaire », La Revue économique, n°1, 1988, p.113-114.
3
Jean-Pierre Terrail, « L’essor contemporain de la
1
L’ouvrage récent d’Ugo Palheta constitue une autre scolarisation des filles et son interprétation », La place des
contribution très riche à la connaissance et à l’étude de femmes, Paris, La Découverte, 1995, p.586-590.
4
l’enseignement professionnel : Ugo Palheta, La domination Jean-Yves Rochex, Entre activité et subjectivité : le sens de
scolaire. Sociologie de l'enseignement professionnel et de son l’expérience scolaire, Thèse de Sciences de l’éducation,
public, Paris, PUF, collection « Le lien social », 2012. Université de Paris 8, 1992.

226
 Recherches en Education - n°21 - Janvier 2015 - Recensions

affecté les rôles masculins et féminins dans « une sorte d’espace intime » (p.89). Au final, ni
l’espace social et notamment les évolutions du les uns ni les autres ne respectent tout à fait
marché du travail. Ensuite, c’est en pensant le l’ordre scolaire – les filles peuvent par exemple se
quotidien scolaire de l’un et de l’autre sexe que retrouver dans des couloirs où il est interdit de
l’on se donne les moyens de comprendre ce que stationner durant les intercours – mais ni les uns
les manières d’être et de faire des filles et des ni les autres ne cherchent délibérément à le
garçons doivent aux situations de co-présence et mettre à mal et à le perturber. Néanmoins, les
aux logiques de co-construction : « C’est ainsi à la formes masculines et féminines de manquement
condition de considérer les expériences scolaires à la règle ne viennent pas heurter le jeu scolaire
des unes et des autres comme enchâssées dans de la même manière. Les manières féminines,
des rapports sociaux de sexe et des rapports parce que moins concurrentielles et moins
sociaux de classe, comme situées au croisement antinomiques avec la « politique des corps »5 à
de différentes dynamiques de socialisation que l’œuvre dans l’école, sont moins fréquemment
l’on peut en atteindre la complexité et par là étiquetées comme déviantes et moins fréquem-
même se départir des modes de pensée causes- ment pénalisées.
conséquences selon nous trop linéaires » (p.54). Le quatrième chapitre est l’occasion de
Le second chapitre est consacré principa- confronter les attitudes et comportements
lement à la présentation du matériau empirique. masculins et féminins à l’ordre de la classe. Là
Après une brève histoire et sociographie de encore, les observations menées durant les cours
l’enseignement professionnel, Séverine Depoilly invitent à déconstruire la dialectique docilité des
revient sur la manière dont la sociologie de la filles versus perturbation des garçons : « le
jeunesse populaire a souvent fait la part belle aux déploiement des pratiques clandestines, buisson-
garçons, ignorant très souvent les jeunes filles, et nières par les filles dans les classes […] invite à
souligne que si « les filles sont moins visibles et penser la question des modes de résistance des
moins accessibles, elles ne sont ni absentes ni filles à l’ordre de la classe » (p.119). Il apparait au
inatteignables » (p.71). Cet avertissement métho- passage que l’observation sur le temps long –
dologique pointe implicitement le risque d’une l’ouvrage est riche de notes de terrain – constitue
sociologie de la jeunesse masculino-centrée et la méthode la plus adaptée pour pouvoir saisir les
qui, partant, peut laisser croire en l’absence de différentes tractations et digressions opérées
sociabilités et pratiques juvéniles féminines, du dans le dos de l’enseignant de manière quasi
simple fait qu’elles n’empruntent ni les logiques ni invisible et inaudible : échanges d’objet, discus-
le répertoire des sociabilités et des pratiques sions sans lien avec le cours, regards fuyants
masculines. C’est ainsi que l’auteur s’applique, vers d’autres lieux d’intérêts que le tableau, etc. À
tout au long de son ouvrage, à tenir ensemble l’instar de ce qui a été mis en évidence hors de la
filles et garçons, et à saisir en permanence les salle de classe, « les logiques de sociabilité
comportements et les attitudes des uns au regard féminine et masculine s’accordent distinctement
de ceux des autres. des logiques scolaires ». Pour les unes, le con-
Dans le troisième chapitre, Séverine Depoilly tournement des règles, plus discret, n’empêche
s’attache justement à décrire et analyser les pas le déroulement du cours et les formes de
modes de sociabilité des filles et des garçons, et déviance, menées avec « ruse », évitent le conflit
la façon dont ils trouvent leur place dans les avec l’enseignant. Pour les autres en revanche,
espaces scolaires hors la classe. Plus pré- les formes de retrait du cours constituées
cisément, l’auteur s’intéresse à la façon dont ces principalement de tricheries, moqueries ou
pratiques et comportements rentrent ou non en contestations de décision, empêchent le bon
tension avec l’ordre scolaire, en cherchant à déroulement du cours et conduisent plus souvent
dépasser la lecture binaire et homogénéisante, au conflit et à la rupture du lien pédagogique.
« en seuls termes d’opposition ou de résistance Dans le cinquième chapitre, Séverine Depoilly
des garçons ou de docilité et de soumission aux chercher à objectiver les analyses issues de ses
règles de l’ordre scolaire des filles » (p.104). En observations en convoquant un précieux matériau
effet, il apparait que filles comme garçons mettent que constituent les rapports d’incidents. Ces
en œuvre des formes de vie clandestine qui cher- documents rédigés par des enseignants suite à
chent à recréer un quant-à-soi juvénile protégé du un évènement intervenu en classe permettent de
regard des adultes au sein de l’école. Or, les mettre en évidence qui, des garçons ou des filles,
modes d’appropriation de l’espace scolaire sont les plus transgresseurs. Quantitativement, le
s’avèrent fortement genrés. Les garçons « occu- résultat est net : un peu moins d’un tiers des filles
pent beaucoup plus l’espace que les filles, leur ont fait l’objet d’un rapport, contre plus des deux
présence n’est pas circonscrite à quelques tiers des garçons. Qualitativement, un contraste
espaces bien définis » (p.89). Quant aux filles, se fait jour également. Si peu de comportements
elles cherchent davantage à « privatiser l’espace
public de la cour de récréation » et à recréer 5
Sylvia Faure, Marie-Carmen Garcia, Culture hip-hop, jeunes
de cité et politiques publiques, Paris, La dispute, 2005.

227
 Recherches en Education - n°21 - Janvier 2015 - Recensions

distinguent nettement les filles et les garçons, se amicales et sociales dans lesquelles les élèves
dessinent néanmoins des déviances proprement sont pris à l’extérieur de l’école, et qui auraient
masculines et des déviances proprement fémi- éclairé sous un autre jour leurs façons d’être et de
nines. Ce qui fait notamment insister Séverine faire à l’école et en classe. Mais l’ampleur de
Depoilly sur l’idée que l’analyse des transgres- l’enquête de terrain « entre les murs » explique et
sions comme celle des sociabilités des filles justifie amplement que le « hors les murs » soit
nécessite de les considérer en propre, avec leur resté un angle mort.
logique spécifique, et nom au prisme du modèle
interprétatif masculin (p.209). Ainsi, les bavar-
dages et les rires sont davantage le fait des filles ; Sophie Orange
quand les menaces verbales à l’égard de
l’enseignant et les chahuts constituent un réper- Maître de conférences en sociologie
toire de transgression presque exclusivement Centre nantais de sociologie (CENS)
masculin. Les formes de justification que les filles Université de Nantes
et les garçons mettent en œuvre par rapport à
leurs actes apparaissent aussi fortement genrées.
Les unes parviennent à éviter ou à neutraliser le
conflit avec les agents scolaires ; les autres ont
tendance, en s’expliquant, à renforcer encore
davantage la transgression.
Un élément important, souligné par Séverine
Depoilly, est le rôle joué par l’institution scolaire et
ses agents dans la production des déviances et
de la forme qu’elles prennent. Le sur-contrôle et
une certaine défiance à l’égard des garçons
contribuent à engendrer les comportements et les
réactions mêmes qui sont condamnés : « l’obser-
vation de ce qui se joue entre les garçons et les
agents scolaires dans ces temps d’interaction
nous invite à penser que c’est aussi la façon dont
l’école traite la transgression, la manière dont les
agents scolaires s’adressent à certains élèves qui
alimentent symétriquement des pratiques d’affir-
mation juvénile en contradiction avec les règles
de l’ordre scolaire » (p.199). Ainsi, même des
formes d’implication des garçons dans les
apprentissages, jugées trop bruyantes ou pas
assez formalisées, peuvent être encodées comme
des déviances. À l’inverse, les déviances
féminines font l’objet d’une tolérance accrue, ce
qui peut expliquer en partie qu’elles se concluent
moins souvent par le conflit ou la rupture.
Au final, l’ouvrage offre une analyse fine et à
deux faces d’une jeunesse populaire souvent
étudiée uniquement par son pôle masculin. Il
permet de souligner un certain nombre de
malentendus de la part des agents de l’institution
dans l’interprétation des comportements scolaires
des élèves : le calme et la discrétion ne signifient
pas toujours la soumission aux règles de l’école
et/ou de classe, tandis que le bruit et la dispersion
n’impliquent pas mécaniquement le rejet des
réquisits scolaires. Cette précaution mériterait
d’être étendue à l’analyse des comportements
des individus dans d’autres univers scolaires, par
exemple à l’endroit des « nouveaux étudiants » à
l’université, souvent taxés de fumistes, parce
qu’ils adoptent des comportements hétérodoxes.
On peut regretter que l’analyse ne fasse que
peu ou pas de place aux configurations familiales,

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 Recherches en Education - n°21 - Janvier 2015 - Recensions

de dégager une orientation d’après-crise à partir

de possibles élaborés par l’exercice de la fonction
critique.
Les arcanes du métier de A partir des six règles de la socioanalyse brève
socioanalyste institutionnel proposées par Lapassade et Loureau (Clefs pour
la sociologie, Paris, Seghers, 1971) les auteurs
complètent les règles du dispositif pour des
Christiane Gilon & Patrice Ville
interventions complexes et plus longues. Ils
Presses Universitaires de Sainte-Gemme,
présentent leur manuel pratique sous forme de
2014, 178 p. douze leçons. Cet ouvrage est destiné à des
praticiens en devenir, soucieux de se donner des
principes d’action. Outre un solide étayage
théorique multidisciplinaire, qui trouvera ses
Construit et présenté comme un manuel sources dans les champs théoriques mobilisés en
pratique de socioanalyse, l’ouvrage produit par pédagogie, psychiatrie, philosophie, sociologie,
Christiane Gilon et Patrice Ville est édité par les sociopsychologie, et une curiosité authentique
Presses Universitaires de Sainte-Gemme, créées envers les logiques d’action des acteurs sociaux,
par Rémi Hess, sociologue, professeur en le socioanalyste doit être à l’aise avec les conflits,
sciences de l’éducation à l’université de Paris VIII et en capacité d’affronter les pouvoirs institués.
et spécialiste de l’analyse institutionnelle. Une Cette présentation des arcanes du métier de
longue introduction présente les spécificités de la socioanalyste institutionnel comporte aussi un
socioanalyse, ainsi que sa genèse théorique et intérêt pour des commanditaires, curieux de
sociale. La distinction entre la théorie, nommée recourir à un tel dispositif, mais inquiets devant
analyse institutionnelle, et la socioanalyse les bouleversements qu’il ne manquerait pas de
institutionnelle, méthode d’intervention et de produire. Le récit jour par jour d’une intervention,
recherche, qui vise par l’action à insuffler un puis des illustrations par l’exemple, dans chacune
changement dans une action en cours, est posée des « leçons », permet de rendre plus concret ce
d’emblée. qui sans cela pourrait apparaître comme un
Le travail des intervenants tend à mettre à jour dispositif à la fois utopique et risqué, qui valorise
les socio-logiques qui ont abouti à la situation à sans respect des hiérarchies instituées les savoirs
partir de laquelle ils ont été appelés à intervenir. profanes de l’ensemble des acteurs sociaux,
L’intervention socioanalytique est définie comme dénué de potentiel de réelle mise en œuvre. Un
sociale, collective et institutionnelle. Sociale, car argument favorable à prendre le risque de la
elle permet de socialiser des savoirs jusque là socioanalyse pourrait se résumer à cette
détenus par un seul ou par quelques-uns. affirmation issue de l’expérience des auteurs :
Collective, car ces savoirs socialisés permettront « disons simplement que le renforcement du lien
une analyse collective et contradictoire de la social, le plaisir de travailler dans un meilleur
situation à l’origine de l’intervention. Institu- climat, la reconnaissance des acteurs sociaux
tionnelle enfin, car les logiques et les dynamiques quelle que soit leur place dans les hiérarchies, la
d’institutionnalisation y sont explorées. Il s’agit, redynamisation d’une organisation, le déblocage
par la présence des socioanalystes, de perturber de situations apparemment sans issues, divers
un système, de produire du dérangement, apprentissages informels tels que la prise de
d’interroger les habitudes, les évidences, les parole, l’analyse sociologique et politique, le
allants de soi, pour que des logiques sous- développement personnel, l’élargissement du
jacentes et insues se révèlent aux participants. champ de vision de chacun, comptent parmi les
Au contraire d’autres formes d’intervention, le effets réguliers que nous avons pu constater en
socioanalyste ne vient pas en position d’expert, 40 ans de pratique » (p.35).
de « sachant », qui apporte à la structure Un mérite du texte produit par Christiane Gilon
commanditaire et participante son savoir et ses et Patrice Ville est d’exposer avec concision et
solutions au problème. Il vient se placer au sein et précision ce qui caractérise un analyseur.
non au-dessus d’un ensemble déjà fondé. Cette « L’analyseur est cette personne ou cet
position d’étrange étranger amène à ce que le évènement qui provoque des débats, dérange,
savoir sur la situation, son histoire, sa genèse, montre ainsi les contradictions à l’œuvre dans une
ses logiques propres lui soit communiqué. situation » (p.99). L’analyseur, qu’il soit naturel ou
L’intervention vise à reconstituer la naissance de construit, c’est-à-dire introduit par l’intervention de
l’idée de recourir à des socioanalystes et la suite socioanalyse, est ce qui divise. Une spécificité de
de micro-évènements qui ont abouti à la situation la socioanalyse relève de la capacité à produire
présente. Par cette mise à jour des tensions petit et/ou s’emparer des analyseurs issus du
à petit accumulées, la crise est en quelque sorte dérangement pour mettre à jour les rapports de
intellectualisée, ce qui permet de la dépasser et pouvoir institués, les déconstruire, et permettre de

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 Recherches en Education - n°21 - Janvier 2015 - Recensions

reconstruire à partir de la mise en débat collectif. Valérie Guillemot

Dans ce débat, chacun porte sa parole singulière,
ne représente que lui-même selon le principe Chercheur associé, Apprentissage, didactique,
d’engagement personnel, et le seul programme évaluation, formation (ADEF), Aix-Marseille
pris en compte est celui issu du surgissement de Université, École normale supérieure de Lyon
l’imprévu, ici et maintenant. Institut français de l'Éducation
Au-delà de l’apport de ce livre pour les
socioanalystes en projet ou praticiens expé-
rimentés désireux de revisiter leur pratique, les Michel Vial
douze leçons rappellent aussi à tout intervenant Professeur des universités, Apprentissage,
dans les organisations (expert, consultant, didactique, évaluation, formation (ADEF), Aix-
accompagnateur en individuel) quelques règles Marseille Université, École normale supérieure
de base qu’une pratique insuffisamment objet de Lyon Institut français de l'Éducation
d’autoévaluation pourrait progressivement occul-
ter. Ainsi, la première leçon pointe l’importance de
repérer ce qui se joue dans la commande de
l’intervention : si le traitement de la commande
(acte de pouvoir du groupe qui a passé la
commande) et en particulier des demandes sous-
jacentes à la commande (manifestations de
fragilités de ce groupe commanditaire) évolueront
bien différemment selon la posture revendiquée
par l’intervenant et le dispositif retenu et tenu,
cette phase demeure fondamentale dans toute
intervention. Sont également transférables à
d’autres dispositifs les principes relatifs à la non
directivité, qui s’appliquent notamment aux dispo-
sitifs d’intervention et/ou de recherche à orienta-
tion clinique. « En accédant à la particularité, on
accède aussi toujours à l’universalité » (p.86). La
dizaine de pages relative aux entretiens non
directifs rappelle les fondamentaux qui font appel
à ce type d’entretiens. Par exemple, l’unique
question d’un entretien non directif est précédée
d’une présentation complète du cadre, qui
englobe l’intervieweur, l’interviewé et le comman-
ditaire : problématique, délais, méthode, motif du
choix de l’interviewé, importance de son point de
vue, déontologie, modalités de restitution.
Si l’organisation est « une structure dynamique
dont la stabilité rend l’équilibre des forces sociales
en jeu invisible » (p.129), l’intervention socio-
analytique permet par le contre-pouvoir contenu
dans la non-directivité qui s’applique à l’ensemble
des participants, d’accéder à la dialectique sous-
jacente puis à refonder, c’est-à-dire re-créer une
forme sociale mieux adaptée, fondée sur des
normes nouvelles, issues des idées minoritaires
de la veille : en socioanalyse, tout point de vue
non conformiste qui cherche à s’exprimer a sa
chance d’être entendu, voire adopté.

230
 École et adolescence.
Une approche sociologique

Anne Barrère

La collection (Le point sur… Pédagogie) dans

laquelle paraît l’ouvrage d’Anne Barrère se donne
pour objectif de fournir aux étudiants, notamment
à ceux qui se destinent aux métiers de
l’enseignement et de l’éducation, des « outils de
révision, des aperçus condensés » sur une
thématique ou un champ de recherche. Le titre de
Éditions De Boeck, Le Point Sur… Pédagogie,
ce livre École et adolescence. Approche 2013, 120 pages
sociologique en est une bonne illustration.
Dans son introduction, l’auteure affiche un
projet à double enjeu : faire le point sur les études Afin de permettre au lecteur d’appréhender
et analyses sociologiques abordant l’école et les mutations concernant la mission de
l’adolescence, essentiellement du point de vue socialisation de l’école, Anne Barrère revient à
des adolescents, « de manière indifférente à la Durkheim et à l’héritage durkheimien dans l’ensei-
spécialisation » de ces études, ce qui correspond gnement français. « L’idée que l’école est un
à la définition de la collection, avec l’espoir de ciment de construction du lien social contribue à
pouvoir « déplacer certains cadres interprétatifs, faire peser de lourdes attentes sociales à son
certaines représentations toutes faites », égard » (p.20). Elle montre comment la prise en
largement médiatisés et courants dans le monde compte de l’élève dans l’enseignement secon-
de l’éducation (p.9). daire est venue heurter les habitudes et les
Nous nous efforcerons de voir en quoi ce convictions et a plus déstabilisé que fait bouger
double objectif est atteint. en profondeur.
Le premier chapitre donne ou rappelle le cadre L’allongement de la scolarité et la démocra-
général de la problématique, à savoir les grandes tisation ont de surcroît prolongé les relations entre
mutations du système éducatif, d’un point de vue les deux instances de socialisation que sont
historique et sociologique : allongement et unifi- l’école et la famille, alors que l’école s’est
cation des trajectoires scolaires ; transformation construite au départ « contre la famille » (p.23).
dans la socialisation, transmission de normes et L’auteure fait état de toutes les recherches des
de valeurs ; tensions culturelles de l’école. Les dernières années sur ces relations souvent
trois chapitres suivants abordent chacune de ces complexes, source de malentendus et de ten-
mutations en s’attachant à développer les sions.
perceptions adolescentes de ces évolutions, à Elle montre ensuite comment la reconnais-
partir des études qui y sont consacrées. sance de l’importance d’une socialisation « hori-
Dans ce premier chapitre, il s’agit pour l’auteure à zontale » par les pairs, pose problème à l’école.
la fois de rappeler les évolutions structurelles du Elle évoque alors d’un côté l’héritage de Durkheim
système éducatif et d’en analyser les effets en et de l’autre celui de Piaget.
montrant comment la démocratisation de l’accès Le troisième volet de ce premier chapitre
au secondaire n’a pas permis, contrairement aux concerne les mutations culturelles et la confron-
attentes, d’égaliser les performances scolaires tation de la culture scolaire à la société de
entre les milieux sociaux et de démocratiser l’information, avec l’importance du tournant
largement « l’allocation des positions sociales » numérique et l’intensification de la poly-activité
(p.14). Ce faisant elle souligne la place de la des adolescents. Pour toutes ces mutations,
sociologie des inégalités scolaires et notamment l’auteure parle d’une nécessaire hybridation.
des interprétations de Bourdieu et Passeron qui Elle développe chacune d’entre elles dans les
« restent très présentes dans la lecture française trois chapitres suivants, en prenant soin de
des trajectoires scolaires » (p.15). Viennent rappeler où elle se situe dans le champ socio-
ensuite toutes les études des années 2000 sur logique : « donner la parole aux adolescents,
l’école, lieu d’une concurrence scolaire accrue, comprendre leur expérience sans passer préala-
sous ses diverses formes. blement par le regard adulte » (p.32).
L’intitulé du deuxième chapitre est de ce point
de vue explicite : « L’adolescence à l’épreuve de

231
 Recherches en Education - n°21 - Janvier 2015 - Recensions

la pression scolaire ». Anne Barrère précise bien nombreuses études sociologiques sur la question.
qu’il s’agit de se pencher « sur les conséquences Arrivent ensuite les apports des recherches de
potentielles qu’a le jugement institutionnel porté Lahire et de Charlot, Bautier et Rochex, qui
par l’école sur les adolescents scolarisés » (p.33). mettent en évidence des différences entre les
Cette approche doit permettre au lecteur, déjà adolescents d’un même milieu social (p.58-59).
enseignant ou se destinant à enseigner, d’aller Selon l’auteure, les styles d’autorité et de
voir au-delà des apparences et peut-être de contrôle sont au cœur de la confrontation entre
mieux comprendre les comportements et attitudes les deux instances de socialisation. Là encore les
des élèves. chercheurs soulignent les positionnements diffé-
Omniprésence de l’évaluation, idéal méritocra- rents des familles en fonction du milieu social. Le
tique de la performance et mise en avant de la rapport à l’école et à l’autorité n’est pas le même
réussite par le travail. L’auteure fait état des (de Singly, Henri-Panabière). Il est fait état
nombreuses recherches qui abordent ces d’autres études consacrées au rapport des
questions et qui montrent comment les ado- adolescents à l’autorité et au contrôle, dans la
lescents vivent « la contradiction entre l’affirma- famille et à l’école (Barrère, Dubet) qui insistent
tion de la réussite par le travail et la constatation dans les deux cas sur l’importance accordée par
pratique de la disjonction entre les deux » (p.36). les adolescents au respect et à la réciprocité dans
Elle se réfère à ses propres travaux sur le travail à les rapports.
l’école et les stratégies développées par les Anne Barrère s’est elle-même intéressée à
élèves. Elle revient un peu plus loin sur cette l’entre-soi juvénile et à la façon dont il est ressenti
question en accordant une place importante aux par les adultes. « La sociabilité juvénile est
recherches (Caillet, Dubet, Merle) consacrées aux soupçonnée d’être aussi contraignante, voire
effets négatifs du jugement scolaire sur le davantage, que les injonctions de l’école et de la
comportement des élèves vis-à-vis du travail et de famille » (p.67). Ses travaux et d’autres mention-
l’institution et aux conséquences sur le climat nés ici apportent des nuances à ces jugements,
scolaire : « Les attitudes d’opposition à l’école sans pour autant idéaliser ces relations : univers
existent, puisant leurs sources dans des décep- normatif, potentialités conflictuelles, mais regard
tions ou dans des réactions au mépris ou à critique des adolescents sur la pression du
l’humiliation scolaire au sens large » (p.47). Les groupe. Les adolescents naviguent entre plu-
recherches récentes concernant les phénomènes sieurs groupes, composent leur propre style et
de remise en cause de l’ordre scolaire et leurs circulent dans le monde scolaire entre normes
origines d’un côté et le décrochage scolaire de adultes et normes juvéniles.
l’autre trouvent alors toute leur place (Debarbieux, L’auteure fait alors référence à François Dubet
Douat, Glasman, Moignard, Payet). et à ses travaux sur l’expérience scolaire et sur
« La difficulté de comprendre le verdict scolaire les différentes logiques qui président à la
se conjugue avec l’idée que la note dépend de socialisation scolaire, épreuve qui peut être très
critères collectifs impossibles à maîtriser, vu la différente selon les contextes (p.71).
complexité des différenciations entre sections, Le troisième chapitre est consacré « à la
classes et établissements » (p.53). mission première de l’école, l’instruction et la
L’auteure montre dans la dernière partie de ce transmission des savoirs » (p.76) dans un
chapitre comment cette opacité vient renforcer la contexte de « culture hybride ».
pression scolaire (Barrère, Duru-Bellat, van Anne Barrère donne une lecture sociologique
Zanten). des aléas de la motivation et s’attaque au mythe
On a vu dans le premier chapitre comment les d’un âge d’or où tous les élèves d’avant la
missions de socialisation de l’école ont changé massification étaient motivés. Elle introduit la
ainsi que la place plus importante de la socia- problématique de la « gratuité » et du sens des
lisation par les pairs. Dans le chapitre 2, il s’agit études et consacre quelques pages à la notion du
maintenant d’aborder ces questions du point de rapport au savoir. Une large place est faite aux
vue de l’expérience que font les adolescents de travaux d’ESCOL sur cette question, aux analyses
cette pluralité, en insistant sur l’espace sur le rôle essentiel des pratiques langagières
d’autonomie dans les choix qui leur est désormais dans le système scolaire, leur spécificité et les
reconnu, comme le montrent les enquêtes de causes des difficultés des élèves (p.82).
terrain. Viennent ensuite d’autres approches (Barrère,
Les rapports entre école et familles, instances Dubet, Establet) de ce qui peut motiver l’intérêt
de socialisation primaire, sont l’objet de recher- intellectuel des élèves : recherche de l’épa-
ches à partir des années 80. Elles concordent nouissement personnel, grande instabilité de cet
toutes à « considérer que les adolescents n’ont investissement au gré des activités proposées et
pas à affronter les mêmes situations selon leur des enseignants.
milieu social d’origine ». Référence est faite aux « Une grande partie des intérêts juvéniles
romans d’Annie Ernaux, support d’analyse de reste invisible à l’école » (p.86) écrit Anne Barrère

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 Recherches en Education - n°21 - Janvier 2015 - Recensions

au sujet des activités de loisir, dans lesquelles les encarts avec textes de référence ou entretiens
adolescents semblent s’investir plus que dans viennent illustrer le discours.
l’espace scolaire. On connait les réticences du monde
L’auteure souligne d’un côté la proximité de la enseignant vis-à-vis des sciences de l’éducation
forme scolaire dans l’organisation des loisirs et de la sociologie de l’école. Anne Barrère réussit
pratiqués et de l’autre le comportement des à introduire ses analyses sans jamais culpabiliser
adolescents qui est souvent qualifié de zapping les enseignants, le regard porté est compréhensif
par les adultes qui les entourent : fort à l’égard de leurs difficultés.
investissement dans un premier temps, puis Au total, cet ouvrage constitue un apport
abandon et autres tentatives. Anne Barrère voit précieux qui contribue à éclairer la relation entre
dans ces changements fréquents comme une l’école et les adolescents.
sorte de recherche ou de quête de la part des
adolescents. Elle s’attarde ensuite sur les
recherches qui portent plus spécifiquement sur la Dominique Gelin
culture numérique des adolescents : elles font
ressortir une très grande assiduité numérique, Agrégée d’allemand, directrice adjointe IUFM
montrent que les jeunes en privilégient les usages second degré Créteil, en retraite
créatifs et collaboratifs (Barrère, Donnat,
Octobre). Anne Barrère y voit la mise en place
d’une « culture de la poly-activité » et une
ouverture de l’horizon relationnel des jeunes. Mais
les études montrent, là encore, des usages
différenciés en fonction de l’origine sociale et du
genre (Octobre).
Le dernier volet de ce chapitre ouvre vers la
conclusion : en quoi cette poly-activité interroge
l’école ? L’habitude de ces pratiques à fort
investissement entraîne une nouvelle probléma-
tisation possible de la motivation scolaire, voire
des formes nouvelles de résistance scolaire ou de
transgression (Jarrigeon, Menrath). Les prescrip-
teurs et une grande partie des enseignants
prennent conscience de la nécessité d’intégrer les
apprentissages sociaux dans les curricula, mais le
processus de recherche de renouvellement est,
aux yeux de l’auteure, encore désordonné et peut
entraîner chez les élèves des malentendus sur le
sens des apprentissages.
Anne Barrère conclut sur la nécessité « d’inté-
grer les savoirs scolaires dans la nouvelle matrice
expressive/créative » qui s’impose à l’école.
Il aurait pu être intéressant sur ce point de voir
en quoi les difficultés d’adaptation du système
éducatif français étaient spécifiques et d’élargir le
regard à des perspectives internationales.
Le double objectif d’Anne Barrère dans cet
ouvrage nous paraît atteint : elle offre à des
lecteurs non initiés ou des apprentis sociologues
un large panorama des connaissances « sur la
rencontre entre une institution bien particulière,
l’école, et un âge de la vie, l’adolescence ». Elle
contribue ainsi à une meilleure connaissance des
adolescents et à une compréhension fine des
tensions qui traversent l’école. Il ne s’agit pas ici
pour l’auteure d’entrer dans des débats
théoriques, mais seulement d’en faire état, de
donner une lecture sociologique de l’évolution du
système éducatif et de la place qu’y prennent les
adolescents. Les concepts et termes sociolo-
giques sont introduits en situation, quelques

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Direction de la revue
Michel FABRE, Directeur de publication et rédacteur en chef
Professeur d’université, Philosophie de l’éducation, Université de Nantes

Denise ORANGE RAVACHOL, Rédactrice adjointe

Professeur d’université, Sciences de l’éducation, Université de Lille 3

Marie TOULLEC THERY, Rédactrice adjointe

Maître de conférences, Sciences de l’éducation, Université de Nantes

Sylvie GUIONNET, Ingénieur d’édition, Université de Nantes

Membres du comité éditorial

Céline CHAUVIGNÉ (Maître de conférences, Université de Nantes)

Edwige CHIROUTER (Maître de conférences, Université de Nantes)

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Christian ORANGE (Professeur, Université Libre de Bruxelles)

Thérèse PEREZ-ROUX (Professeur, Université de Montpellier)

Marie SALAÜN (Professeur, Université de Nantes)

Annette SCHMEHL (Maître de conférences, Université de Nantes)

François SIMON (Maître de conférences, Université de Nantes)

Frédéric TUPIN (Professeur, Université de la Réunion)

Isabelle VINATIER (Professeur, Université de Nantes)

ISSN 1954 3077

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