EDDATA II

Manuel pour l'evaluation des

competences fondamentales en
lecture

Le 10 juillet 2009

EdData II, Numro de tche 3

Numro de Contrat EHC-E-01-03-00004-00
Objectif Stratgique 3

Ce document a t produit pour tre examin par l Agence amricaine pour le dveloppement
international (United States Agency for International Development). Il a t prpar par RTI
International.

Manuel pour l'evaluation des

competences fondamentales en
lecture
Prpar pour
le Bureau pour la croissance conomique, l'agriculture et le commerce (EGAT/ED)
Agence amricaine pour le dveloppement international (USAID)
Prpar par
RTI International
3040 Cornwallis Road
Post Office Box 12194
Research Triangle Park, NC 27709-2194
Adaptation pour les pays francophones rdige par Liliane Sprenger-Charolles
Directeur de recherche, Laboratoire Psychologie de la Perception (UMR-8158),
CNRS et Universit-Paris Descartes, Centre Biomdical des Saints Pres
Adresse: 45, rue des Sts Pres, 75270 Paris cedex 06, France
331 42 86 43 25, [Link]-Charolles@parisdescartes
[Link]
RTI International est le nom commercial de Research Triangle Institute.

Les opinions exprimes dans ce document sont celles des auteurs et ne refltent pas
ncessairement le point de vue de l'Agence amricaine pour le dveloppement
international (USAID) ou du gouvernement amricain.

Table des matires

Page
Figures............................................................................................................................ vi
Tableaux ........................................................................................................................ vii
Abrviations ...................................................................................................................viii
Glossaire.......................................................................................................................... x
Remerciements............................................................................................................. xiv
I.

Introduction ..............................................................................................................1
Pourquoi se concentrer sur les comptences fondamentales en lecture ? .........1
Mesurer l'apprentissage : L'instrument et le manuel ...........................................2
Applications dans le monde entier ......................................................................4
Audience et contenu du manuel..........................................................................7

II.

Objectif et utilisations d'EGRA .................................................................................9

Utilisation d'EGRA pour identifier les besoins systmiques ..............................10
Utilisations supplmentaires d'EGRA (aprs modifications) .............................13
Identification ................................................................................................13
Evaluation des interventions........................................................................14
Ce pour quoi EGRA ne devrait PAS tre utilis ................................................15
EGRA n'est pas un outil de haute responsabilisation ..................................15
EGRA n'est pas adapt aux comparaisons interlinguistiques......................15

III.

Cadre conceptuel et base de la recherche ............................................................17

Evaluer les dbuts de lapprentissage de la lecture ..........................................17
Dcodage et automaticit de lidentification des mots crits........................18
Connaissance des lettres et des graphmes, et conscience
phonmique ...........................................................................................21
Relations comprhension crite et orale, niveau de vocabulaire et de
dcodage ...............................................................................................23
La lecture est acquise en phases successives .................................................26
Incidence de la transparence de lorthographe .................................................28
Quelques donnes statistiques....................................................................28
Etudes comparatives entre enfants anglophones et francophones .............29
En conclusion....................................................................................................32

IV.

Adaptation d'EGRA et atelier de recherche ...........................................................33

Adaptation d'EGRA et atelier de recherche ......................................................33
Remarque sur la formulation de l'instrument et sur la stratgie de codage.......36
Remarque sur l'Ethique de recherche et le Comit d'thique institutionnel
(IRB) ............................................................................................................36

iii

Examen des composantes de l'instrument........................................................37

1. Connaissance du nom des lettres ..........................................................40
2. Connaissance du son des lettres............................................................44
3. Capacits danalyse phonmique...........................................................45
4. Lecture de mots familiers........................................................................49
5. Lecture de mots invents........................................................................52
6. Lecture du texte et comprhension du texte lu .......................................54
7. Comprhension l'audition ....................................................................57
8. Dicte .....................................................................................................59
Autres composantes potentielles de linstrument ..............................................61
Traduction .........................................................................................................62
V.

Formation des enquteurs d'EGRA et travail de terrain.........................................64

Pilotage de l'instrument.....................................................................................64
Test de fiabilit inter-observateur......................................................................67
Arrive l'cole.................................................................................................68
Slection des lves et ralisation de l'valuation ............................................69
Enseignement des leons pour le travail de terrain ..........................................70

VI.

Analyse des donnes EGRA .................................................................................71

Tri et saisie des donnes ..................................................................................71
Analyse des donnes : utilisation d'Excel pour l'analyse des donnes .............74
Taille de l'chantillon ...................................................................................76

VII. Utiliser EGRA : implications pour le dialogue sur la politique ducative ................78
Utiliser les rsultats pour informer le dialogue sur la politique ducative ..........78
Influencer les lgislateurs et les reprsentants du gouvernement ...............78
Changer les instructions de la lecture..........................................................82
Utiliser les donnes pour communiquer les rsultats aux coles......................82
Bibliographie ..................................................................................................................83
Annexe A : Normes : lecture haute voix de mots isols en 1 minute......................... A-1
Annexe B. Batterie dvaluation de la lecture en dbut du primaire (langue
franaise) ............................................................................................................. B-1
Annexe C. Principales caractristiques de lorthographe (et de la phonologie) du
franais ................................................................................................................ C-1
Annexe D1. Lettres par catgorie et frquence ......................................................... D1-1
Annexe D2. Phonmes par catgorie et frquence .................................................. D2-1
Annexe D3. Les graphmes et la consistance de leurs relations avec les
phonmes .......................................................................................................... D3-1
Annexe E. Considration sur la taille de l'chantillon dans l'valuation des
comptences fondamentales en lecture .............................................................. E-1
Annexe F. Evaluation de la qualit technique de l'instrument EGRA ........................... F-1
iv

Annexe G. Manuel des Superviseurs des Travaux de Terrain......................................G-1

Annexe H. Exemple de l'instrument en franais : Formulaire de l'lve ...................... H-1
Annexe I. Lettre ouverte du Directeur-gnral adjoint aux directeurs d'coles, en
Afrique du Sud ...................................................................................................... I-1
Annexe J. Programme de l'atelier de rattrapage en lecture au Kenya, sur la base
de rsultats d'EGRA .............................................................................................J-1
Annexe K. Exemple de plans de leons de rattrapage en lecture bass sur les
rsultats d'EGRA ................................................................................................. K-1

Figures
Page
Figure 1.

Pays du monde o EGRA est test ..............................................................5

Figure 2.

Le cycle continu d'amlioration des comptences en lecture des

lves ...........................................................................................................9

Figure 3.

Mots par minute pour les lves de 1re et 2e annes primaires ..............12

Figure 4.

Diffrents niveaux de relations entre le mot crit et le mot oral ..................19

Figure 5.

Pourcentage moyen de rponses correctes en lecture de mots et de

pseudomots pour des enfants de 7 ans......................................................30

Figure 6.

Exemple de programme : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche.......36

Figure 7.

Examen des composantes de l'instrument .................................................39

Figure 8.

Frquence d'utilisation des lettres en franais et en anglais.......................41

Figure 9.

Exemple de programme : formation des enquteurs et travail de

terrain prliminaire......................................................................................65

Figure 10. Estimations des exemples d'lves, d'coles et du nombre

d'enquteurs...............................................................................................67
Figure 11. Exemple d'lments du manuel de codes ..................................................73
Figure 12. Exemple d'exercice possible d'talonnage des performances....................80

vi

Tableaux
Page
Tableau 1. Comprhension crite (caractristique des tests utiliss) et relations
avec les capacits de comprhension orale et de dcodage .....................24
Tableau 2. Modle double fondation de lapprentissage de la lecture.......................26
Tableau 3. Consistance (%) en anglais et en franais pour la lecture
(orthographe-phonologie) et lcriture (phonologie-orthographe) ...............28

vii

Abrviations
AKF
ANOVA
CTOPP
CVC
DEFF
DFID
DIBELS/ISEL
EPT
EGR
EGRA
EMACK
EVIP
GPC
ICC
IRB
LAMP
LCD
LCPM
LQAS
MCPM
OMD
ONG
PASEC
PGC
PISA
RTI
SAQMEC
ET
SE
SPSS
TIMSS
TOPA

viii

Fondation Aga Khan

analyse de variance
Test dtaill du traitement phonologique
consonne-voyelle-consonne
effet de sondage
Ministre britannique du dveloppement international
Indicateurs dynamiques d'alphabtisation fondamentale de base
[Campagne] Education pour tous [des Nations Unies]
Comptences fondamentales en lecture [projet, Kenya]
Evaluation des comptences fondamentales en lecture
Education pour les enfants marginaliss du Kenya
chelle de vocabulaire en images Peabody
correspondance graphme-phonme
coefficient de corrlation intra-classe
Comit d'thique institutionnel
Programme dvaluation et de suivi de lalphabtisation [UNESCO]
cran cristaux liquides
lettres correctes par minute
chantillonnage par lots pour l'assurance de la qualit
mots corrects par minute
Objectifs du Millnaire pour le dveloppement
organisation non gouvernementale
Programme d'analyse des systmes ducatifs de la CONFEMEN
correspondance phonme-graphme
Programme international pour le suivi des acquis des lves [de l'Organisation de
coopration et de dveloppement conomiques]
Research Triangle Institute
Consortium dAfrique australe pour lanalyse de la qualit de lducation
cart type
erreur type
logiciel danalyse statistique en sciences sociales
Enqute internationale sur les mathmatiques et les sciences
Test de conscience phonologique

UNESCO
USAID

Organisation des Nations Unies pour l'ducation, la science et la culture

Agence amricaine pour le dveloppement international

ix

Glossaire
Alphabtique (procdure). Procdure de lecture qui utilise le principe alphabtique: les mots
sont lus par assemblage des units de base de lcrit (les graphmes) qui reprsentent les units
de base de loral (les phonmes). Cette procdure qui, dans la tradition pdagogique, est appele
dcodage , est galement appele procdure phonologique ou encore procdure
sublexicale de lecture (parce quelle sappuie sur le traitement dunits qui nont pas de sens).
Voir aussi procdure orthographique et procdure logographique .
Attaque. Partie de la syllabe prcdant la voyelle: lattaque de strict est str , ict tant
la rime de ce mot. A noter : il peut y avoir des syllabes sans attaque ( arc , mais aussi, a ,
ou , on , en en franais). Voir aussi syllabe.
Automaticit des procdures de lecture. Niveau de matrise partir duquel le sujet nest plus
conscient de ce quil fait quand il identifie un mot crit nouveau ou quand il reconnat un mot
crit connu. Le fait que les mots crits sont automatiquement identifis se note leffet dit stroop:
le sujet ne peut pas sempcher de lire, mme quand la tche ne requiert pas la lecture. Par
exemple, quand on demande de dire la couleur de lencre dans laquelle est crit un nom de
couleur, dans ce cas lorsque, par exemple, vert est crit en rouge, le temps de dnomination
de la couleur est plus lent, ce qui est le signe que les mots crits sont automatiquement identifis.
Conscience phonmique. Capacit de manipuler les plus petites units sans signification de la
langue oraleles phonmesqui, dans une criture alphabtique, sont transcrites par les
graphmes. Cette conscience est value, par exemple, par la capacit de dire que le mot
strict contient 6 phonmes ou encore par la capacit de prononcer ce mot en enlevant son
premier phonme. La difficult de ce type de tche provient de ce que, lintrieur de la syllabe,
les phonmes consonantiques sont prononcs avec les voyelles, en un seul geste articulatoire, et
donc difficiles isoler.
Consistance de lorthographe: Voir transparence de lorthographe.
Conscience phonologique. Capacit de manipuler les units sans signification de la langue
orale : de la syllabe aux units infra-syllabiques (attaque-rime et phonmes).
Dcodage: Voir procdure alphabtique.
Drivation (ou mot driv). Mot driv dun autre mot, par exemple, chanteur est driv de
chant . Voir morphme.
Digraphe. Groupe de lettres qui se suivent: bigraphe (2 lettres) et trigraphe (3 lettres).
Par exemple, le mot char contient 3 bigraphes ( ch , ha et ar ) et 2 trigraphes
( cha et har ). Quelques digraphes sont des graphmes (par exemple, ch : voir
graphme). On utilise la frquence des digraphes pour valuer la familiarit orthographique dun
mot. Ainsi, le bigraphe co est trs frquent en initiale de mots, mais pas en finale, alors que
te est trs frquent en finale, mais pas en initiale de mots. En consquence, un mot invent
comme corte ressemblera plus un mot franais quun mot invent comme terco .
x

Effet plafond. Voir effet plancher.

Effet plancher. Terme statistique indiquant que les scores dun sujet, ou dun groupe de sujets,
sont au niveau le plus bas: zro, pour la prcision de la rponse, par exemple. Les scores sur une
capacit teste dans EGRA seront biaiss par des effets plancher si l'preuve est trop difficile
pour la plupart des enfants des premires annes du primaire, qui auront alors des notes zro.
Par contre, si lpreuve est trop facile, les scores peuvent tre au plafond (100% de rponses
correctes). La prsence deffets plancher massifs (tout comme celle deffets plafond massifs) ne
permet pas dutiliser correctement certaines analyses statistiques, en particulier celles qui sont
bases sur les corrlations (qui valuent les relations entre deux variables).
Flexion (forme flchie). Changement de la forme du mot pour le genre ( un petit chat versus
une petite chatte ), le nombre ( un chien versus deux chiens ) ou le temps ( aujourdhui
il neige versus hier il neigeait .
Fluence. Caractrise une lecture prcise et rapide.
Graphme. Plus petite unit de la langue crite qui correspond au phonme. Un graphme peut
contenir une seule lettre simple ( p , a et r dans par ), une lettre avec un signe
diacritique ( , , , ) ou plusieurs lettres ( ch , ou ). Par exemple, il y a 4
graphmes dans chteau , ch , , t et eau ) qui correspondent 4 phonmes (/$/,
/a/, /t/ et /o/).
Groupe consonantique. Groupe de deux ou de plus de deux consonnes conscutives qui se
situent au dbut dune syllabe ( gr dans grande ; str dans stratifi ) ou en fin de
syllabe ( st dans ouest ; rtz dans quartz ). Voir aussi syllabe.
Logographique (procdure logographique). Procdure de lecture par laquelle les mots crits
sont reconnus partir dindices visuels globaux (longueur) et/ou dindices graphiques locaux
(premires lettres). Voir aussi procdure alphabtique et procdure orthographique .
Mtaphonologie. Voir conscience phonologique.
Morphmes. Plus petite unit linguistique qui a un sens. Un mot peut comporter un ou plusieurs
morphmes ( table na quun morphme, alors quil y a 4 morphmes dans incassables :
in , cass- , -able et -s ). Les morphmes ne se prononcent pas toujours loral en
franais. Cest quasi systmatiquement le cas, par exemple, pour le s ou le nt du pluriel
(ils chantent), pour le e du fminin la fin dun mot qui se termine par une voyelle (amie) et
pour les marques de drivation (le t de chat ).
Morphographique (procdure). Voir procdure orthographique.
Mthode phonique (utilisation des correspondances graphme-phonme). Mthode
denseignement de la lecture qui utilise de faon systmatique les relations graphme-phonme,
par synthse (assemblage des units graphme-phonme pour construire une unit plus large qui
a ou non un sens: b + a = ba) et/ou par analyse (dcomposition en units graphme-phonme
dune unit plus large qui a ou non un sens: ba = b + a).

xi

Morphographe. Plus petite unit linguistique qui a un sens (voir morphme).

Opacit de lorthographe : Voir transparence de lorthographe.
Orthographe. Art dcrire les mots selon les normes (ou la tradition) orthographiques (souvent
sans rime ni raison , comme le disent certains, par exemple, Gelb, 1952).
Orthographique (procdure orthographique). Procdure de lecture qui utilise le principe
orthographique, savoir que les mots crits codent non seulement les units de base de la langue
orale (les phonmes), mais aussi dautres marques: marques morphologiques (voir morphme)
ainsi que certaines marques qui rappellent lhistoire des mots. Cest, par exemple, le cas pour le
th de thtre qui a gard la lettre th pour le du grec (phi), mais qui, la
diffrence de langlais, se prononce /t/ en franais. Cette procdure est galement appele
procdure lexicale de lecture (parce quelle sappuie sur le traitement dunits du lexique, qui
ont un sens). Voir aussi procdure alphabtique et procdure logographique .
Phonmes. Units de base de la langue orale qui permettent de diffrencier deux mots, comme
/p/ et /t/ dans pour et tour . Le rpertoire des phonmes varie plus ou moins fortement
entre langues. Ainsi, /b/ et /v/ sont deux phonmes en franais, permettant de diffrencier bol
de vol , mais pas en espagnol; linverse, le /r/ simple et le /rr/ roul sont deux phonmes en
espagnol, permettant de diffrencier pero (mais) de perro (chien), mais pas en franais.
Rime. Partie de la syllabe compose de la voyelle et de la (ou des) consonnes qui suivent: par
exemple, ict dans strict . La rime peut consister en une voyelle ( la , en franais) et
constituer une syllabe, sans attaque ( a , ou , en , on , en franais). Voir aussi syllabe.
Syllabe. Unit de la langue orale qui se prononce en un seul geste articulatoire (et unit de base
de la langue crite dans les critures syllabiques, comme les Kanas du Japon). Une syllabe
comporte au minimum 1 phonme (dans ce cas, une voyelle : a , en anglais ou en franais). La
structure syllabique simple la plus frquente dans les languesen gnralcomporte une
consonne suivie par une voyelle ( tu , en franais, cest--dire une attaque et une rime) mais il
y a aussi des syllabes qui commencent par une voyelle suivie par une consonne ( or , en
franais) ou qui commencent et se terminent par une consonne ( bol , en franais). Les autres
structures syllabiques, dites complexes, commencent et/ou se terminent par des groupes de
consonnes ( arc , truc , strict , en franais). Les mots comportent une ou plusieurs
syllabes, les mots dune seule syllabe tant plus frquents en anglais quen franais par exemple.
En outre, le dcoupage des mots en syllabes est plus ais en franais quen anglais, le rythme du
franais tant bas sur la syllabe (voir en particulier la posie en franais). Voir aussi attaque et
rime.
Transparence (opacit) de lorthographe: Lecture. Dans une criture alphabtique, la
transparence de lorthographe pour la lecture correspond la consistance des correspondances
entre les plus petites units de la langue crite (les graphmes) et les plus petites units de la
langue orale qui leur correspondent (les phonmes). Cette consistance se calcule par le nombre
de fois quun graphme donn (par exemple ch , en franais) se prononce dune certaine faon
(/$/ comme dans cheval ) par rapport au nombre total doccurrence de ce graphme, quelle
que soit sa prononciation (/k/ comme dans chaos ). En raison de lopacit des correspondances

xii

graphme-phonme des voyelles en anglais, il est parfois aussi tenu compte de la consistance des
rimes. Dans ce cas, on calcule le nombre de fois o, en anglais par exemple, ead se prononce
comme dans bed par rapport au nombre total doccurrence de cette rime, quelle que soit sa
prononciation (y compris quand ead se prononce comme dans bead ). En gnral, on dit
dune orthographe quelle est transparente quand la consistance des relations graphme-phonme
est leve (de lordre de 90%, voir plus).
Transparence (opacit) de lorthographe: Ecriture. La consistance de lorthographe pour
lcriture implique lopration inverse de celle effectue pour la lecture. Par exemple, on calcule
combien de fois en franais le phonme /o/ scrit o (comme dans bol ou botte ) par
rapport au nombre total de mots contenant ce phonme, quelle que soit son orthographe : o ,
mais aussi au (comme dans faute , autre ), eau (comme dans beau ,
peau ), etc.

xiii

Remerciements
Ce manuel est le produit d'une collaboration continue au sein d'une grande communaut
de spcialistes, de praticiens, de reprsentants gouvernementaux et de professionnels du
dveloppement ducatif et a pour but de promouvoir une valuation et une acquisition
des comptences fondamentales en lecture chez les enfants du cycle primaire dans les
pays faibles revenus.
Bien qu'il soit impossible de reconnatre toutes les contributions qui ont t apportes au
dveloppement et la propagation de l'valuation des comptences fondamentales en
lecture (EGRA), nous aimerions tout particulirement remercier Helen Abadzi, Marilyn
Jager Adams, Rebecca Adams, Rukmini Banerji, Danielle Bechenec, Penelope Bender,
Sandra Bertoli, Joanne Capper, Vanessa Castro, Colette Chabbott, Madhav Chavan,
Marguerite Clarke, Penny Collins, Luis Crouch, Marcia Davidson, Joe DeStefano, Maria
Diarra, Zakeya El-Nahas, Deborah Fredo, Ward Heneveld, Robin Horn, Sandra
Hollingsworth, Matthew Jukes, Cheryl Kim, Medina Korda, Jos Ramon Laguna,
Nathalie Lahire, Sylvia Linan-Thompson, Corrine McComb, Emily Miksic, Amy
Mulcahy-Dunn, Lily Mulatu, Lynn Murphy, Robert Prouty, Alastair Rodd, Mike Royer,
Momar Sambe, Ernesto Schiefelbein, Dana Schmidt, Philip Seymour, Linda Siegel,
Jennifer Spratt, Liliane Sprenger-Charolles, Helen Stannard, Jim Stevens, Carmen
Strigel, Ian Smythe, Sana Tibi, Gerald Tindal, Palesa Tyobeka, Dan Wagner et Jim Wile.
Des commentaires dtaills sur ce manuel et des suggestions sur le dveloppement de
l'instrument ont t fournis par un comit de lecture compos par Marcia Davidson,
Sandra Hollingsworth, Juan Jimenez, Sylvia Linan-Thompson, Liliane SprengerCharolles et Dan Wagner.
Le dveloppement d'EGRA n'aurait pu tre possible sans l'appui d'organisations non
gouvernementales et des quipes d'valuation EGRA du Ministre de l'ducation en
Afghanistan, au Bangladesh, en Egypte, en Gambie, en Guyane, Hati, au Honduras, en
Jamaque, au Kenya, au Libria, au Mali, au Nicaragua, au Niger, au Prou, au Sngal et
en Afrique du Sud. Nous exprimons notre profonde gratitude aux enseignants, aux lves
et leurs familles pour leur participation et pour la confiance continue qu'ils dmontrent
l'gard des bienfaits de l'ducation. En remerciement, nous tenterons diligemment
d'amliorer les performances en lecture pour les enfants du monde entier.
Amber Gove est principalement responsable de la rdaction de ce manuel, avec la
contribution de Liliane Sprenger-Charolles, Luis Crouch, d'Amy Mulcahy-Dunn et de
Marguerite Clarke. Les opinions exprimes dans ce document sont celles des auteurs et
ne refltent pas ncessairement le point de vue de l'Agence amricaine pour le
dveloppement international ou de la Banque mondiale. Veuillez envoyer vos questions
ou commentaires Amber Gove agove@[Link].

xiv

I.

Introduction
Pourquoi se concentrer sur les comptences fondamentales en lecture ?
Des pays du monde entier ont intensifi le taux d'inscription dans les coles d'une
manire ingale jusqu'ici. Cherchant honorer les engagements de la campagne
Education pour tous (EPT) et des Objectifs du Millnaire pour le dveloppement (OMD)
des Nations Unies, les pays faibles revenus inscrivent leurs enfants dans les coles
primaires, avec un soutien international, des taux presque quivalents ceux des pays
hauts revenus. Mais est-ce que les lves apprennent quelque chose ?
La preuve, lorsqu'elle est disponible, rvle que l'apprentissage moyen des lves est
assez faible dans les pays faibles revenus. Une valuation rcente de la Banque
mondiale, sur les prts consacrs l'ducation, rvle que les amliorations dans
lapprentissage des lves sont significativement en dcalage par rapport aux
amliorations en matire d'accs scolaire (pour des informations supplmentaires sur la
facilit de lecture haute voix dans les annes suprieures, veuillez voir World Bank :
Independent Evaluation Group, 2006). Les rsultats provenant des quelques pays
faibles revenus participant aux valuations internationales telles que PISA ou TIMSS (et
provenant des rsultats d'valuations rgionales telles que PASEC et SACMEQ)1
indiquent qu'un enfant moyen dans un pays faibles revenus une performance peu
prs quivalente au 3e centile de la distribution d'un pays hauts revenus (c.--d., une
performance moins bonne que 97 % des lves qui ont t tests dans le pays hauts
revenus).2 Sur base de ces rsultats, nous pouvons dire ce que les lves des pays faibles
revenus ne connaissent pas, mais nous ne pouvons tablir ce qu'ils connaissent (souvent
parce que leurs scores sont tellement faibles que le test ne peut prcisment indiquer o
ils se situent sur le continuum de la connaissance). De plus, la majorit des valuations
nationales et internationales sont des tests papier-crayon administrs aux lves de 4e
anne primaire et des annes suprieures (ils prsupposent donc que les lves savent lire

Programme international pour le suivi des acquis des lves (PISA) de l'Organisation de coopration et de
dveloppement conomiques ; Enqute internationale sur les mathmatiques et les sciences (TIMSS) ; Programme
d'analyse des systmes ducatifs de la CONFEMEN (PASEC) ; Consortium dAfrique australe pour lanalyse de la
qualit de lducation (SACMEQ).
2
Voir, par exemple, la rpartition des centiles dans le tableau [Link] Mullins, I.V.S., Martin, M.O., Gonzalez, E.J.
& Chrostowski, S.J. (2004). Des conclusions semblables peuvent tre tires du Rapport PISA de l'OECD (2004),
tableau 2.1.c, par exemple. Gnralement, seuls les pays revenus moyens participent ces valuations
internationales. En observant, les quelques pays pauvres qui participent ces valuations, et en joignant ces derniers
aux pays revenus moyens qui participent aux valuations rgionales telles que PASEC et SACMEQ, nous pouvons
dduire que dans les pays pauvres, l'enfant moyen doit avoir une performance approximativement quivalente au 3e
centile de la distribution d'un pays dvelopp (Crouch & Winkler, 2007). Par exemple, la performance moyenne en
2e anne secondaire tait de 274, au Ghana, dans le TIMSS de 2003, mais la performance moyenne du 5e centile
dans tous les pays hauts revenus confondus tait de 376. Dans quelques uns des pays revenus moyens et plus
dvelopps, tels que le Brsil ou la Tunisie, la performance moyenne peut dpasser le 5e centile des pays hauts
revenus.

Section I : Introduction

et crire). Sur base des rsultats de ces tests, il n'est pas toujours possible de dire si les
lves ont de mauvaises notes parce qu'ils n'ont pas acquis les connaissances testes par
les valuations ou parce qu'ils n'ont pas les comptences fondamentales en lecture et en
comprhension.
La capacit de lecture et de comprhension d'un simple texte est l'une des comptences
les plus fondamentales qu'un enfant puisse acqurir. Sans alphabtisation de base, il y a
trs peu de chance qu'un enfant puisse briser le cycle intergnrationnel de la pauvret.
Cependant, dans de nombreux pays, les lves inscrits l'cole pour un maximum de six
ans sont incapables de lire et de comprendre un simple texte. Des preuves rcentes
rvlent qu'un apprentissage de la lecture ralis tt et un taux suffisant (et accompagn
d'une comprhension) est essentiel pour apprendre bien lire. Au plus les lves sont
gs, au plus l'acquisition de l'alphabtisation devient difficile ; les enfants qui
n'apprennent pas lire dans les premires annes primaires sont plus susceptibles de
redoubler et d'abandonner les tudes. Les efforts mondiaux pour amliorer l'accs
l'ducation peuvent tre ralentis si les parents, une fois confronts des choix
conomiques difficiles et sachant que les lves n'acquirent pas de comptences
fondamentales en lecture, retirent leurs enfants de l'cole. Il est vident que cette
tendance se manifeste dj dans nombreux pays : bien qu'il y ait plus d'lves inscrits, le
taux d'achvement du cycle primaire et de survie scolaire (une analyse des rsultats
produits par les systmes ducatifs ainsi que de la survie de l'lve dans le systme)
sont en retard compar l'augmentation des inscriptions.
Mesurer l'apprentissage : L'instrument et le manuel
Dans le cadre de ces questions sur
l'apprentissage des lves et sur
l'investissement continu apport une
ducation pour tous, les ministres de
l'ducation et les professionnels du
dveloppement de la Banque mondiale,
de l'Agence amricaine pour le
dveloppement international (USAID)
et d'autres institutions ont rclam la
cration d'analyses simples, efficaces et
pas chers des performances
d'apprentissage des lves (Abadzi,
2006; Center for Global Development,
2006; Chabbott, 2006; World Bank:
Independent Evaluation Group, 2006).
Certains analystes ont mme prconis
l'tablissement d'une norme ou d'un
objectif mondial d'apprentissage, en

Dans certains pays, 50 % des lves de

quatrime anne primaire ne
comprennent pas la signification des
textes qu'ils lisent (dans une classe
d'cole publique, j'ai trouv 20 lves sur
29 qui ne savaient pas lire), mais la
majorit de ces lves frquentent des
coles qui servent des familles provenant
de la 'moiti infrieure de la tranche de
revenus'. Cela signifie que 90 % des
lves dans cette moiti de la population
ne comprennent pas ce qu'ils lisent (bien
que la plupart terminent leur formation
primaire). Dans une telle situation, un bon
programme d'alphabtisation (dans les
deux premires annes d'cole primaire)
peut avoir un impact immense sur la
performance du systme ducatif.
ERNESTO SCHIEFELBEIN, ANCIEN MINISTRE
DE L'EDUCATION, CHILI

Section I : Introduction

plus des programmes Education pour tous et Objectifs du Millnaire pour le

dveloppement qui existent dj (voir Filmer, Hasan, & Pritchett, 2006). Le fait qu'un
bon niveau de lecture doit tre atteint dans une certaine anne primaire est sujet
controverse, mais le problme d'analyses spcifiques et simples de l'apprentissage a t
ajout l'agenda de la politique ducative.
Pour rpondre cette demande, l'laboration d'une valuation des comptences
fondamentales en lecture (EGRA) a commenc. Il tait ncessaire d'avoir un instrument
simple pouvant valuer l'apprentissage fondamental des lves, y compris les premiers
pas de ces derniers dans l'apprentissage de la lecture : la reconnaissance des lettres de
l'alphabet, la lecture de mots simples et la comprhension des phrases et des paragraphes.
Le dveloppement d'EGRA a commenc en 2006, lorsquUSAID a fait appel RTI
International pour dvelopper un instrument d'valuations des comptences
fondamentales en lecture, dans le cadre du projet EdData II. L'objectif tait d'aider les
pays partenaires d'USAID dmarrer le processus visant , systmatiquement, analyser
dans quelles mesures les enfants des premires annes d'cole primaire acquirent les
comptences en lecture et de susciter, par la suite, des efforts efficaces afin d'amliorer la
performance de cette comptence essentielle l'apprentissage.
Selon un examen des recherches, des outils de diagnostic existants et des valuations,
RTI a dvelopp un protocole pour une valuation orale individuelle des comptences
fondamentales des lves en lecture. Afin d'obtenir un retour d'informations sur ce
protocole et de confirmer la validit d'une approche d'ensemble, RTI a runi des
spcialistes en sciences cognitives, des experts en enseignement des comptences
fondamentales en lecture, des spcialistes en mthodologie de recherche et des experts en
valuation, pour examiner les composantes cls proposes dans l'instrument. Durant
l'atelier, il a t demand aux participants de combler le foss entre la recherche et la
pratique, c'est--dire, de fusionner les progrs raliss en littrature sur la lecture et dans
les domaines de recherche en sciences cognitives avec les pratiques d'valuation utilises
travers le monde. Les chercheurs et les praticiens ont prsents les preuves sur la faon
d'analyser l'acquisition de la lecture dans les premires annes du cycle primaire. De plus,
il leur a t demand d'identifier les problmes cls prendre en considration lors de la
formulation d'un protocole multinational et multilingue d'valuation des comptences
fondamentales en lecture. L'atelier, organis en novembre 2006 par USAID, la Banque
mondial et RTI, comptait plus de douze experts provenant de divers pays, ainsi qu'une
quinzaine d'observateurs reprsentant, entre autres, des institutions telles quUSAID, la
Banque mondiale, la Fondation William et Flora Hewlett, lUniversit George
Washington, le Ministre d Education sud-africain et Plan International. Un rsum des
dbats de l'atelier peut tre trouv sous la rubrique Nouvelles et vnements (News and
Events) du site [Link].
En 2007, la Banque mondiale a soutenu l'application d'un instrument provisoire au
Sngal (en franais et en wolof) et en Gambie (en anglais), alors quUSAID soutenait
une application au Nicaragua (en espagnol). De plus, les gouvernements nationaux, les

Section I : Introduction

missions d'USAID et des organisations non gouvernementales (ONG) en Afrique du Sud,

au Kenya, Hati, en Afghanistan, au Bangladesh et dans d'autres pays ont commenc
l'application de certaines composantes de l'valuation (avec ou sans la participation de
RTI). Afin de consolider ces expriences et de dvelopper une mthode raisonnable et
standardise pour valuer l'acquisition de comptences fondamentales en lecture chez les
enfants, la Banque mondiale a demand RTI de dvelopper une bote outils , un
manuel, qui servirait de guide dans des domaines tels que l'adaptation locale de
l'instrument, le travail de terrain et l'analyse des rsultats.
L'objectif de ce document est d'offrir des conseils pratiques aux ministres de l'ducation
et leurs agences partenaires afin de soutenir l'application d'EGRA en franais.
Nanmoins, titre d'illustration, il est occasionnellement fait rfrence au dveloppement
d'EGRA dans d'autres langues.
Applications dans le monde entier
L'instrument EGRA prsent ici et les rsultats obtenus, grce aux tests effectus sur le
terrain, ont gnr une discussion et un intrt considrables au sein de la communaut
des donateurs et parmi les ministres d'ducation nationale. Selon les rsultats provenant
de l'application d'EGRA dans leurs pays, le personnel ministriel de la Gambie et de
l'Afrique du Sud a dvelopp, pour les enseignants, des manuels dtaills sur les
mthodes didactiques et leur a appris comment les utiliser. Des ONG internationales ont
galement commenc utiliser des instruments provisoires pour leur travail dans les pays
en voie de dveloppement. Plan International, une organisation uvrant en Afrique
francophone, a dvelopp des mthodes didactiques et de formations pour les enseignants
et a effectu des tests pilotes dans plusieurs coles au Mali et au Niger. Save the Children
a utilis la version franaise dveloppe pour le Sngal et l'a adapte pour l'utiliser
Hati, en crole hatien, et pour des projets d'application dans plusieurs autres pays.

Section I : Introduction

D'autres expriences avec EGRA ont

Figure 1.
ajout une rigueur supplmentaire au
modle. Au Kenya, RTI et la
Fondation Aga Khan ont utilis des
valuations de base et des
valuations progressives pour le
traitement et le suivi des coles.
Dans chacune des 20 coles traites,
les enseignants reoivent une
formation en techniques d'instruction
de la lecture de base et en valuation
continue. En Egypte, une version
adapte en arabe a rcemment t
administre avec succs dans 60
coles. Des efforts complmentaires
sont en cours dans plusieurs autres
pays (consultez la carte de la Figure
1, mise jour en fvrier 2009). (Pour
la liste des pays utilisant EGRA,
veuillez consulter le lien Documents
et donnes [Documents and Data]
sur le site [Link]).

Pays du monde o EGRA est

test

L'une des raisons pour le grand intrt suscit par l'outil EGRA est son lien direct avec
les recherches sur l'acquisition de lecture et le dveloppement cognitif. Bien qu'une
grosse partie des recherches provienne du travail ralis avec des enfants venant de pays
hauts revenus, la base d'une telle recherche repose sur les progrs en neuroscience et
offre donc des leons pertinentes pour les pays faibles revenus.3 L'importance du
caractre fondamental des comptences doit tre souligne ici : des preuves provenant
de plusieurs pays dmontrent la prsence de ce que Stanovich (1986) appelle un effet
Matthieu dans l'acquisition de la lecture.4 C'est--dire que si des comptences
fondamentales solides ne sont pas acquises un jeune ge, le foss des performances
d'apprentissage (entre ceux qui ont et n'ont pas les comptences en lecture) se
creuse peu peu.
Une seconde raison est la simplicit intuitive de l'analyse pour le personnel du ministre,
les enseignants et les parents. La plupart des gens s'accordent sur le fait que quelle que
soit la mthode didactique, les enfants qui frquentent une cole pour une priode de 3
3

Pour consulter un rsum raisonnablement accessible sur les progrs raliss en neuroscience et en recherche sur le
dveloppement cognitif, voir Abadzi (2006).
4
L'expression effet Matthieu , souvent utilise dans le cadre de la recherche sur la lecture et rsume par les
riches s'enrichissent et les pauvres s'appauvrissent , provient d'une situation qui apparat dans une parabole biblique
dans l'vangile de Saint Matthieu : Car celui qui a, on donnera encore, et il sera dans l'abondance. Mais celui
qui n'a pas, on tera mme ce qu'il a (25:29).

Section I : Introduction

ans devraient tre capables de lire et de comprendre un texte simple. L'exprience de

l'ONG indienne Pratham et des efforts conjoints avec le Ministre britannique du
dveloppement international (DFID) et la Banque mondiale, au Prou, a rvl que des
analyses simples, mais raisonnablement rigoureuses, des comptences fondamentales en
lecture peuvent avoir un impact important sur le dialogue national concernant la qualit
scolaire et l'apprentissage des lves.5
Enfin, EGRAest conu pour permettre une valuation qui n'est pas base sur une
mthode spcifique. Elle se soucie peu de la faon dont la lecture est enseigne : des
recherches indiquent que les comptences testes par EGRA sont ncessaires mais ne
sont pas suffisantes pour permettre aux lves de devenir de bons lecteurs. La guerre
sur les mthodes d'apprentissage de la lecture se porte bien dans les pays faibles
revenus, enlisant souvent les ministres de l'ducation et les centres pdagogiques dans
des dbats apparemment interminables sur la mthode globale et la mthode
syllabique . Nanmoins, l'acquisition de la lecture en anglais met en vidence une
mthode exhaustive, selon cinq composantes essentielles identifies par le National
Reading Panel amricain (National Institute of Child Health and Human Development,
2000) : les syllabes, la conscience phonmique, la fluence, le vocabulaire et la
comprhension. EGRA utilise chacune de ces composantes, en mettant l'accent sur les
comptences de base de l'acquisition de la lecture.
Les ides sur la manire de continuer amliorer et utiliser (ou ne pas utiliser) EGRA
voluent. En mars 2008, prs de 200 participants de 40 countries ont assist un atelier
de 3 jours Washington, DC. Les participants comptaient les reprsentants
d'organisations et de fondations donatrices, du personnel ministriel et des ONG et des
experts internationaux en comptences en lecture et en instruction. Les objectifs
principaux de l'atelier comportaient deux volets. Le premier tait de continuer susciter
un intrt, et une prise de conscience, l'gard des activits d'EGRA au sein de la
communaut des donateurs et des pays participants potentiels. Le second tait de prparer
un groupe de pays intresss choisi pour lancer des applications relles d'EGRA. Les
participants ont acquis une connaissance technique sur l'importance d'une instruction des
comptences fondamentales en lecture et d'une valuation de celles-ci ; une
comprhension des recherches qui structurent EGRA (tapes fondamentales ncessaires
l'acquisition de la lecture incluses) et des utilisations potentielles des informations
gnres par EGRA. Pour obtenir plus d'informations sur l'atelier et accder aux liens
vido des prsentations, veuillez vous rendre sur [Link]
5

Le rapport annuel de Pratham sur le statut de l'ducation (Annual Status of Education Report) (2005) documente
les rsultats d'une simple valuation de la lecture et des mathmatiques, administre 330 000 enfants dans 10 000
villages en utilisant du personnel entirement bnvole. Pour consultez le rapport et obtenir plus d'informations,
rendez vous sur le site [Link]. Au Prou, les efforts de la Banque mondiale et du DFID ont men
l'inclusion des questions sur la qualit scolaire et les comptences fondamentales en lecture dans le dbat
prsidentiel national. Un lien vers une vido cre pour susciter un dialogue sur la politique ducative est disponible
sur le site [Link] (page d'accueil). Pour plus d'informations sur l'valuation au Prou et ses rsultats
voir Abadzi, Crouch, Echegaray, Paco, & Sampe (2005).

Section I : Introduction

Audience et contenu du manuel

Le manuel est divis en sept sections et est destin l'usage du personnel du Ministre de
l'ducation et aux professionnels du dveloppement ducatif. Certaines sections du
manuel, destines des audiences plus spcifiques, sont prcises comme telles, le cas
chant.
L'objectif de ce document est de rsumer un vaste ensemble de recherches afin de les
rendre accessibles, tout en offrant des conseils pratiques et dtaills sur la formulation et
la mise en uvre de l'instrument EGRA de base, axs sur les exemples afin de
conscientiser l'audience cible et de promouvoir un dialogue sur la politique ducative.
Le manuel n'est pas cens tre un bilan complet de toutes les recherches sur les
comptences en lecture. Afin de demeurer concis et comprhensible, le manuel ne couvre
pas tous les aspects de l'valuation des comptences en lecture, ni toutes les alternatives.
Il faut remarquer qu'EGRA est un projet en cours de ralisation : les lecteurs de ce
manuel devraient consulter le site d'EdData pour accder aux mises jour et aux
instruments les plus rcents. De plus, EGRA n'est pas une valuation accessible qui le
veut : chaque application pour un nouveau pays ncessite un examen du vocabulaire et le
dveloppement de passages de lecture adquats au cadre de l'application. Le
dveloppement d'EGRA dans les langues locales, tout particulirement lorsque des listes
de mots/vocabulaire centralises ne sont pas largement disponibles, ncessite des efforts
considrables et doit tre ralis en collaboration avec un expert de la langue locale (une
traduction directe n'est pas adquate, comme il est mentionn en dtail ci-dessous). Enfin,
EGRA est conu pour complter, plutt que remplacer, les valuations papier-crayon
bases sur le programme scolaire existant.
La Section II, qui suit l'introduction, est un survol des objectifs et des utilisations de
l'valuation. La Section III comprend le cadre conceptuel et la base de la recherche (la
structure thorique de l'valuation). La Section IV discute des tapes prparatoires
ncessaires l'administration de l'valuation, ainsi que d'un atelier de formulation pour le
dveloppement de l'instrument EGRA. La Section V donne des conseils sur la slection
des exemples, la formation des enquteurs, les ralits auxquelles les quipes nationales
feront face sur le terrain et les moyens pour collecter les donnes. La Section VI est un
survol des analyses effectuer. La Section VII offre des conseils sur l'interprtation des
rsultats et sur quelques unes des implications sommaires du dialogue sur la politique
ducative, lies l'amlioration de l'instruction et la communication des rsultats aux
coles.
Les annexes comprennent un exemple des normes sur le niveau de lecture haute voix de
mots isols, par anne primaire (Annexe A) ; un exemple d'une valuation EGRA, des
formulaires de l'administrateur et de l'lve dvelopps pour le Mali (Annexes G et H),
un exemple du programme de l'atelier EGRA dvelopp au Kenya (Annexe J) ; et un
exemple des plans de leons des enseignants bass sur les rsultats d'EGRA (Annexe K).
De plus, un exemple sur la manire dont EGRA peut influencer la politique ducative

Section I : Introduction

d'un Ministre est reprsent par la lettre du Directeur de l'Education en Afrique du Sud
(Annexe I). Enfin, des annexes techniques sont incluses, dcrivant les considrations sur
la taille de lchantillon et les tests de fiabilit (Annexes E et F).
Comme il a dj t mentionn, le manuel est cr pour informer le dveloppement et
l'utilisation d'EGRA en franais, avec quelques brves remarques sur l'utilisation dans
d'autres langues. La version franaise (accompagne d'une documentation spcifique
cette langue) est inspire de la version anglaise. La version espagnole est actuellement en
cours de dveloppement. Ces diffrentes versions ont t dveloppes grce au
financement d'USAID.

Section I : Introduction

II.

Objectif et utilisations d'EGRA

Bien que ds le dpart il tait clair qu'EGRA se concentrerait sur les premires annes
primaires et sur les comptences fondamentales en lecture, l'utilisation des rsultats tait
encore dbattre. Des donateurs intresss ont fait pression en faveur de comparaisons
internationales et d'analyses systmiques pouvant rapporter l'efficacit de leurs
investissements. Les ministres ont demand un instrument pouvant les informer sur la
manire de soutenir les enseignants par le biais de formations et d'autres moyens. Enfin,
les enseignants ont demand un outil pouvant les aider identifier les enfants ayant
individuellement besoin d'aide supplmentaire, tout en valuant galement l'efficacit de
leur propre instruction. Est-ce qu'un seul instrument pouvait tre conu pour rpondre
tous ces besoins ?
La rponse est non . L'instrument
EGRA, tel qu'il a t dvelopp et est
Figure 2.
Le cycle continu
d'amlioration des
expliqu dans ce manuel, est conu
comptences en lecture
pour tre une analyse diagnostique
des lves
du systme base sur des exemples.
Son objectif est de documenter la
performance des lves en matire de
comptences fondamentales en lecture
afin d'informer les ministres et les
donateurs sur les besoins systmiques
d'amliorer de l'instruction. Plus
clairement, l'instrument EGRA, tel
qu'il est actuellement conu, n'est pas
destin tre directement utilis par
les enseignants et n'est pas non plus
cens tre utilis pour l'identifier les
lves individuellement. Il n'est
certainement pas conu pour tre une
analyse de haute responsabilisation
utilise pour prendre des dcisions en
matire d'investissement ou pour
dterminer le passage des lves d'une
anne primaire l'autre. Mais cela ne
veut pas dire que le dveloppement d'une version ne peut tre utilis pour une autre
version (pour une utilisation et un objectif diffrents). Les analyses comprises dans cette
version d'EGRA peuvent tre adaptes afin d'tre utilises par les enseignants pour
l'identification individuelle d'lves, avec des formulaires multiples et comparables.
EGRA peut tre utilis pour suivre le progrs des lves au sein d'un programme
didactique donn. Ces utilisations alternatives sont uniquement discutes de manire
indirecte dans ce document.

Section II : Objectif et utilisations d'EGRA

Les analyses des tests secondaires d'EGRA, qui comprennent la connaissance des lettres,
le dcodage des mots invents et le niveau de lecture haute voix, ont t utilises pour
rpondre divers besoins d'valuation, y compris des fins d'identification, de diagnostic
et de suivi des progrs. En utilisant les rsultats sur le niveau de lecture haute voix
provenant de milliers d'lves de tous les Etats-Unis (consultez l' Annexe A : Normes :
lecture haute voix de mots isoles en 1 minute pour une version franaise de ce type de
test), les praticiens et les chercheurs en ducation ont identifi les lves ayant des
difficults en lecture, ont diagnostiqus les points forts et les points faibles des lves afin
de guider l'instruction et ont pris des dcisions l'gard de l'efficacit de leurs
programmes de formation des enseignants et de dveloppement professionnel. Dans
chacun de ces cas, l'instrument (et le programme d'chantillonnage) doivent tre adapts
afin de reflter l'objectif de l'valuation (un aspect essentiel prendre en considration
lors de la formulation et de l'utilisation de tout outil composant l'valuation) (Hasbrouck
& Tindal, 2006; Kameenui et al., 2006; Kaminski et al., 2006). Les implications sur la
formulation de chacune des mthodes supplmentaires et les modifications ncessaires
pour adapter EGRA sont brivement reprises ci-dessous.
Le diagnostic systmique d'EGRA tel qu'il est prsent dans ce manuel est conu pour
faire partie d'un cycle complet d'appui et d'amlioration de l'apprentissage. Comme il est
dcrit dans la Figure 2 ci-dessus, EGRA peut tre utilis dans le cadre d'une mthode
exhaustive d'amlioration des comptences en lecture des lves, avec la premire tape
tant une identification systmique et gnrale des domaines ncessitant une
amlioration. Un talonnage des performances gnrales et la cration d'objectifs pour de
futures applications peuvent galement tre raliss durant l'application initiale d'EGRA.
Selon les rsultats, les ministres de l'ducation ou les systmes d'ducation locaux
peuvent intervenir pour modifier les programmes existants en utilisant des mthodes
didactiques bases sur l'vidence, afin de soutenir les enseignants dans l'amlioration des
comptences fondamentales en lecture. Les rsultats provenant d'EGRA peuvent donc
informer l'laboration des programmes de formation pour les futurs enseignants et les
enseignants dj en service.
Une fois ces recommandations mises en place, des formulaires parallles d'EGRA
peuvent tre utiliss pour peu peu suivre les progrs et les bnfices de l'apprentissage
chez les lves grce un suivi continu, tout en s'attendant ce qu'un tel processus
promeuve la responsabilit de l'enseignant et de l'administrateur en ducation d'assurer
les progrs des lves en matire de comptences fondamentales.
Utilisation d'EGRA pour identifier les besoins systmiques
Lorsqu'ils travaillent au niveau systmique, les chercheurs et les administrateurs en
ducation commencent gnralement par une analyse des donnes rcoltes sur les
lves, sur base d'exemples, afin de tirer des conclusions sur le fonctionnement du
systme (ou des lves au sein du systme). En utilisant la performance moyenne des
lves, par anne primaire au sein du systme, les administrateurs peuvent valuer quel
niveau les lves prouvent gnralement des difficults et peuvent utiliser ces
10

Section II : Objectif et utilisations d'EGRA

informations pour dvelopper des mthodes didactiques adquates. Comme toute

valuation dont le but est de diagnostiquer des difficults et d'amliorer les performances
d'apprentissage, les lments suivants sont ncessaires pour que l'analyse soit utile : (1)
l'valuation doit tre lie aux attentes et aux points de rfrence existants, (2) elle doit
tre en corrlation avec les comptences ultrieurement dsires et (3) il doit tre possible
de modifier ou d'amliorer les comptences grce une instruction supplmentaire
(Linan-Thompson & Vaughn, 2007). EGRA rpond aux exigences suivantes.
Premirement, dans de nombreux pays, les enseignants (et les administrateurs en
ducation) peuvent observer les distributions nationales et les normes de performance
existantes afin de comprendre comment la performance de leurs lves se compare celle
d'autres lves. En comparant la performance des sous-groupes d'lves aux distributions
nationales et aux normes de performance, les administrateurs des systmes d'ducation
amricains et europens peuvent dcider si les coles et les enseignants ont besoin de
soutien supplmentaire. EGRA peut galement tre utilis par les pays faibles revenus
pour dterminer quelles sont les rgions (ou si l'exemple le permet, les coles) qui ont
besoin d'un soutien supplmentaire, formation d'enseignants ou autres interventions
comprises.
Le problme pour les pays faibles revenus est que de tels talonnages de performance,
bass sur des rsultats gnrs localement, ne sont pas (encore) disponibles. En se basant
sur les objectifs de mots corrects par minute (MCPM) dvelopps pour plusieurs pays,
dont le Chili, l'Espagne et les Etats-Unis, par des chercheurs et des enseignants (comme il
est not dans Crouch, 2006; World Bank: Independent Evaluation Group, 2006), il est
possible de tirer quelques estimations pour l'anglais et l'espagnol, afin d'effectuer de
vastes comparaisons. Ces implications sont dcrites en dtails dans la Section VII. Pour
l'instant, nous suggrons que les pays s'attachent laborer leurs propres points de
rfrence durant le processus d'application d'EGRA.
Deuximement, pour qu'une analyse soit utile pour diagnostiquer des difficults en
matire de comptences fondamentales en lecture, elle doit tre mise en corrlation avec
les comptences en lecture dsires ultrieurement. La capacit de rciter les noms des
prsidents des Etats-Unis peut tre une comptence utile, mais il est improbable qu'elle
soit lie aux comptences en lecture. Tout comme un docteur ne mesurerait pas la
longueur du pied d'un patient pour dterminer si celui-ci est prdispos dvelopper un
cancer plus tard dans sa vie, nous ne dsirons pas diagnostiquer des problmes de
performance en lecture selon une analyse n'tant pas lie une performance ultrieure ou
aux rsultats d'apprentissage des lves.
Mme sans recherche pour les pays faibles revenus, l'utilisation rpandue des sous-tests
ou des exercices d'EGRA comme analyses prdictives, dans d'autres pays, peut instruire
l'utilisation de l'instrument dans le contexte de pays faibles revenus. C'est dire que
malgr le manque actuel de rsultats dans les pays faibles revenus, notre connaissance
sur la capacit de prdiction de ces analyses en matire de performances en lecture
ultrieures et de meilleures comptences est telle que nous pouvons dire, de manire
Section II : Objectif et utilisations d'EGRA

11

raisonnablement confiante, que l'aspect prdictif des exercices d'EGRA (y compris

l'identification des lettres, la lecture des mots et d'autres exercices, voir la Section IV)
devrait fonctionner de manire assez semblable dans les pays faibles revenus. Comme
exemple du pouvoir prdictif des exercices compris dans EGRA et dans des outils
semblables, le niveau de lecture haute voix s'est rvl indicatif des comptences en
lecture et de la comprhension ultrieures (Fuchs, Fuchs, Hosp, & Jenkins, 2001).
Cependant, l'importance de la fluence comme lment prdictif dcline peu peu. Alors
que les comptences des lves s'amliorent et que leur lecture s'automatise, le
vocabulaire devient un indicateur encore plus important de leur succs acadmique
ultrieur (Yovanoff, Duesbery, Alonzo, & Tindall, 2005).
Troisimement, il n'est pas trs logique de mesurer quelque chose s'il n'y a aucun espoir
de changer cette chose grce une instruction supplmentaire. L'instrument EGRA est
utile comme outil diagnostique prcisment parce qu'il comprend des analyses de
comptences qui peuvent tre amliores (accompagnes d'un soutien didactique pour
l'enseignant). La Figure 3 documente la trajectoire de performance des lves en matire
de niveau de lecture haute voix pour un groupe d'lves amricains durant la 1re et 2e
annes primaires, parmi des lves qui n'ont pas reu d'instructions personnalises
supplmentaires pour amliorer leurs comptences en lecture. Les lignes vertes dans la
partie suprieure du diagramme indiquent les rsultats mensuels pour les lves pouvant
lire un minimum de 40 mots par minute en fin de premire anne primaire, alors que les
lignes rouges reprsentent les rsultats d'lves lisant moins de 40 mots par minute en fin
de premire anne primaire (chaque unit sur l'axe horizontal reprsente un mois d'anne
scolaire).
Mots par minute pour les lves de 1re et 2e annes primaires

Mots par minute

Figure 3.

Anne
Source : Good, R. H., III, Simmons, D. C., & Smith, S. B. (1998). Effective academic interventions in the United
States: Evaluating and enhancing the acquisition of early reading skills. School Psychology Review, 27(1), 45-56.
Remarque : les chiffres sur l'axe horizontal font rfrence l'anne primaire (ligne suprieure) et au mois (ligne
infrieure).

12

Section II : Objectif et utilisations d'EGRA

Comme vous pouvez le remarquer dans la Figure 3, en l'absence d'interventions

supplmentaires et de rattrapages, le foss entre les lecteurs comptents et les lecteurs
moins comptents se creuse dramatiquement vers la fin de la premire anne primaire (et
continue se creuser peu peu). Ainsi, il est clair qu'EGRA est utilis pour encourager
des mthodes didactiques efficaces. Si les enseignants et les administrateurs
n'interviennent pas, le foss initial dans l'acquisition de la lecture est susceptible de
continuer se creuser peu peu. Bien que ce manuel ne soit pas conu pour examiner les
stratgies visant amliorer l'instruction dans chacun des domaines identifis par EGRA,
des manuels d'enseignants et des programmes de leon sont disponibles auprs de
plusieurs sources (voir Section VII, Changer l'instruction de la lecture).
Utilisations supplmentaires d'EGRA (aprs modifications)
Identification

Une version modifie d'EGRA peut tre utilise dans une classe afin d'identifier les
lves prouvant des difficults et pour permettre aux enseignants de changer la
trajectoire des rsultats des lves grce des interventions cibles dans certains
domaines. Pour qu'EGRA soit utilis dans la salle de classe afin d'identifier les lves
individuellement, l'instrument doit subir trois changements importants.
Tout d'abord, le programme d'chantillonnage dcrit en dtail dans l'Annexe E doit tre
limin, puisque chaque enseignant administre l'instrument EGRA chaque lve
(identifie les lves ayant des difficults et conoit les mthodes de rattrapage).
Ensuite, EGRA doit tre divis en sous-tests ou en tches, administrer (ou pas) selon
l'valuation des comptences individuelles de chaque lve et de l'anne primaire
effectue par l'enseignant. EGRA compte actuellement huit tches et est conu pour tre
administr en fin d'anne scolaire, un exemple d'lves de la 1re la 3e anne primaire
(ou de la 2e la 4e primaire, en dbut d'anne scolaire). Afin de faciliter son application
et du fait qu'EGRA est administr par des enquteurs qui ne connaissent pas les lves
individuellement (et n'ont donc aucune connaissance antrieure sur la performance des
lves), l'instrument EGRA, tel qu'il est actuellement conu, ncessite que chaque lve
essaye d'effectuer toutes les portions de l'valuation. Avec un instrument administr par
l'enseignant, seules quelques unes de ces tches auront besoin d'tre administres
chaque lve. Les enseignants pourraient, par exemple, commencer tester les lves
avec la tche sur les mots et si les lves l'accomplissent avec succs, ils peuvent passer
la portion de l'valuation qui est lie au texte. Alternativement, si un lve ne sait pas lire
les lettres, la comprhension orale pourrait ensuite tre teste et le reste du test n'aurait
pas besoin d'tre effectu. Cela tant dit, les concepteurs de l'instrument doivent faire un
choix judicieux lorsqu'ils dcident des analyses utiliser. Dans plusieurs pays o les tests
pilotes ont t effectus, des enfants ne matrisant pas les comptences fondamentales les

Section II : Objectif et utilisations d'EGRA

13

plus basiques (telles que l'identification des lettres) ont t trouvs jusqu'en troisime
anne primaire.6
Enfin, l'instrument EGRA administr par l'enseignant ncessite que ce dernier soit form
en matire d'administration et d'interprtation des tches d'EGRA, de mthodes
d'valuation continue, de dveloppement de mthodes didactiques de rattrapage et de
stratgies pour travailler avec les lves qui ont des difficults en lecture. Un instrument
EGRA conu de manire centralise peut tre utilis par les enseignants une fois que ces
derniers ont suivi une formation pour dvelopper des valuations simples et
personnalises des comptences en lecture des lves.
Se servant d'une formation des enseignants explicitement centre sur la faon d'utiliser la
version modifie d'EGRA afin de comprendre la performance des lves et
accompagnes de programmes de leons dtailles et troitement successives, les
expriences au Kenya, au Mali et au Niger ont gnr des amliorations importantes en
matire de performances pratiques des enseignants et de performance en lecture des
lves. Pour un exemple, en anglais, d'une mthode base sur l'enseignant, veuillez
consulter les matriels dvelopps pour le Kenya [Link] (Documents
and Data>Kenya). Les matriels maliens et nigriens sont disponibles auprs de Plan
International.
Evaluation des interventions

Pour qu'EGRA soit utile pour valuer une intervention donne, l'instrument doit tre
conu de manire ce que les lves puissent tre tests plusieurs fois en utilisant des
instruments parallles (afin d'viter la mmorisation ou l'apprentissage des passages de
l'instrument). Une telle mthode est actuellement teste au Libria (avec des formulaires
parallles dvelopps et tests prliminairement dans les mmes coles dans le but d'tre
utiliss pendant plusieurs annes). Les lves tests au dbut de l'intervention et suite
l'intervention didactique sont supposs dmontrer une amlioration plus importante que
celle identifie chez les lves faisant partie d'un groupe contrle similaire. Les
interventions valuer doivent tre lies aux rsultats en lecture et d'apprentissage. Il ne
serait pas trs logique d'valuer un programme dont aucune thorie sur l'amlioration des
rsultats en lecture ne peut tre tire. Par exemple, un programme visant amliorer la
gestion au sein mme de l'cole ne serait pas susceptible de rvler des amliorations en
lecture, dues l'absence d'un lien causal direct. En d'autres mots, EGRA peut tre utilis
pour valuer un tel programme, mais de telles valuations sont susceptibles de ne pas
rvler les amliorations dmontres dans les rsultats en lecture. C'est--dire quEGRA
ne devrait tre utilis que pour valuer les programmes destins amliorer l'instruction
de la lecture et les rsultats d'apprentissage dans les premires annes du cycle primaire.
6

Bien qu'EGRA soit actuellement conu pour tre utilis avec des enfants des premires annes primaires, les
valuations sur le niveau de lecture haute voix ont t utilises aux Etats-Unis et dans d'autres pays pour des
enfants se trouvant jusqu'en 6e anne primaire. Les tests de fluence orale dans les annes suprieures doivent tre
effectus avec des textes plus longs que ceux qui sont inclus dans EGRA (pour des complments d'information sur
la fluence en lecture dans les niveaux scolaires suprieurs, voir Espin & Tindal, 1998; Espin, & Foegen, 1996).

14

Section II : Objectif et utilisations d'EGRA

Ce pour quoi EGRA ne devrait PAS tre utilis

EGRA n'est pas un outil de haute responsabilisation

EGRA ne devrait pas tre utilis comme outil de haute responsabilisation, que ce soit
titre de punition, d'intervention ou de rcompense. Au contraire, EGRA doit tre peru
comme tant un outil de diagnostic dont les clients et les utilisateurs principaux sont le
personnel ministriel, avec quelques utilisations possibles sous des formes plus diffuses
de mobilisation sociale. Le fait est qu'une fois qu'un tel instrument commence tre
utilis, et si les communauts sont responsabilises par une comprhension gnrale que
la lecture correspond assez bien un instrument fond sur la science, il est invitable, et
dsirable, que les parents et les communauts s'investissent peu peu pour suivre les
progrs en lecture, dans le cadre d'une responsabilisation plus souple ou
communautaire. Il est galement invitable que les reprsentants du gouvernement,
jusqu'au Ministre de l'Education, dveloppent un certain intrt l'gard de la
performance des enfants et qu'un certain besoin de consultation de rapports ne survienne.
Nous ritrons, cependant, que l'utilisation de hautes responsabilisations telles que des
programmes de prix pour les enseignants devrait tre vite. L'instrument EGRA, tel qu'il
est actuellement conu (un diagnostic systmique), ne devrait pas identifier d'lves ou
d'enseignants pour un suivi ultrieur, la seule exception que cette identification soit fait
de manire confidentielle pour suivre les lves et les enseignants des fins
d'identification et d'valuations de projets.
EGRA n'est pas adapt aux comparaisons interlinguistiques

Le problme de comparaison entre pays est difficile sur le plan valuatif. Bien que toutes
les valuations nationales, dveloppes jusqu'ici, semblent tre similaires, mme entre
diffrentes langues, et paraissent comparables, de premier abord, les diffrences entre
structures linguistiques et taux d'acquisition dcouragent les comparaisons directes. Les
recherches indiquent que la diffrence entre les langues est principalement une question
de rythme auquel les enfants franchissent les premiers pas vers l'acquisition de la lecture
(Seymour, Aro, & Erskine, 2003). Quelle que soit la langue, tous les enfants qui
apprennent lire voluent du niveau de non lecteur (incapable de lire des mots), passent
par celui de lecteur partiel (peut lire quelques lments mais pas d'autres) et atteignent le
niveau de lecteur comptent (peut lire tous ou la majorit des lments). Dans les langues
qui possdent une orthographe transparente ou superficielle (voir dans le glossaire
Transparence (opacit) de lorthographe ), la progression travers ces niveaux est trs
rapide (juste quelques mois d'apprentissage). Dans les langues qui possdent une
orthographe plus complexe ou plus profonde , ce processus peut prendre plusieurs
annes. En anglais, par exemple, franchir les tapes fondamentales ncessite deux ans ou
plus, avec une vitesse d'acquisition de seulement quelques nouveaux lments par mois
d'apprentissage. Par contre, des langues rgulires et transparentes telles que l'italien, le
finnois et le grec ne ncessitent, approximativement, qu'une anne d'instruction pour que
les lves atteignent un niveau comparable (Seymour et al., 2003).

Section II : Objectif et utilisations d'EGRA

15

Ainsi, EGRA ne devrait pas tre utilis pour comparer les rsultats entre langues. Etant
donn que les langues ont diffrents niveaux de transparence orthographique, il serait
injuste de dire que le pays A (dans lequel tous les enfants lisent de manire automatique
une fois en 2e anne primaire) a une meilleure performance que le pays B (o les enfants
atteignent ce niveau une fois qu'ils sont en 3e anne primaire), si la langue du pays A a
une orthographe beaucoup plus transparente que la langue du pays B. Nanmoins,
dcouvrir en quelle anne primaire les enfants de divers pays franchissent
gnralement le seuil d'alphabtisation, et comparer ces annes primaires, sera un
exercice analytique et politique utile, tant qu'il n'est pas utilis pour des classements
ou pour tablir une norme universelle unique pour, disons, le niveau de lecture ou
l'automaticit. Par consquent, si la population d'un pays parle une langue avec une
orthographe transparente et que l'automaticit est acquise deux annes primaires plus tard
que dans les pays avec des langues une orthographe de transparence similaire, cela
devrait tre un sujet d'analyse et de discussion. Un rglage minutieux des attentes et des
objectifs pour diffrents pays, mais au sein de la mme langue, est en partie l'objectif
d'EGRA, et c'est l quelque chose qui est susceptible d'attirer l'attention au niveau
mondial. En effet, quelques premires tentatives ont dj t ralises non seulement pour
effectuer des analyses mais galement pour commencer tablir quelques normes
simples (World Bank, 2007). A ce stade, nous explorons encore les implications de
comparaisons internationales (au sein d'une mme langue), ce qui ncessite des
recherches supplmentaires.
Au sein d'un mme groupe linguistique, le dfi pos par des comparaisons entre pays
n'est pas tellement une question de dveloppement d'instruments comparables (une
difficult importante, mais surmontable), mais de diffrences entre les dialectes et le
vocabulaire locaux. Par exemple, les instruments pour le Prou et le Nicaragua ont t
dvelopps en utilisant une version virtuellement identique de l'instrument (avec de
minimes modifications locales dans les instructions aux administrateurs). La comparaison
de tels rsultats pourra aider dterminer si ces comparaisons sont possibles ou
dsirables.
Alors que les experts ne recommandent pas d'effectuer des comparaisons
interlinguistiques en utilisant une certaine norme universelle pour, disons, la quantit de
mots corrects par minute en fin de 2e anne primaire, des comparaisons approximatives
entre diffrentes langues paraissent possibles et, de toute faon, pour des lments tels
que la facilit de reconnaissance des lettre dans les langues utilisant la graphie latine, des
comparaisons de base devraient tre possibles.

16

Section II : Objectif et utilisations d'EGRA

III. Cadre conceptuel et base de la recherche

Le cadre conceptuel la base dEGRA provient de la littrature internationale, et plus
particulirement de synthses manant du National Reading Panel des USA (NRP,
National Institute of Child Health and Human Development, 2000) et, pour le franais, de
lINSERM (Institut National de la Sant et de la Recherche Mdicale).7 Ces synthses ont
mis en vidence 3 lments cls pour lapprentissage de la lecture:
1.

lexistence de prdicteurs prcoces de cet apprentissage, qui permettent une

valuation des dbuts de lapprentissage de la lecture, quelles que soient les
mthodes dapprentissage utilises;

2.

le fait que cet apprentissage seffectue par tapes successives ; et que

3.

la progression entre ces tapes dpendant du niveau de transparence de

lorthographe.

Chacun de ces trois points, et leurs implications pour EGRA, sont dvelopps ci-dessous.
Evaluer les dbuts de lapprentissage de la lecture
La comprhension de lcrit, qui est la finalit de la lecture, dpend la fois du niveau de
comprhension orale de celui qui lit et de sa matrise de mcanismes spcifiques la
lecture. Lexemple de la lecture dune partition de musique peut permettre de comprendre
ce que sont ces mcanismes. En effet, lincapacit de lire une partition de musique est
gnralement due la non matrise des mcanismes qui permettent au musicien expert
dassocier automatiquement dans sa tte une petite suite de notes crites un bout de
mlodie et non des difficults de comprhension de la musique. Il en va de mme pour
la lecture: un enfant normalement intelligent ne peut comprendre un texte crit que sil a
automatis les mcanismes qui permettent de dcoder les mots crits. Ce sont ces
mcanismes qui sont spcifiques la lecture, le processus de comprhension tant
largement similaire lcrit et loral comme le signalent les travaux qui ont montr que
celui qui comprend bien lcrit comprend bien loral et vice versa.8 Dautres travaux
ont montr que les sujets qui ont des problmes de comprhension en lecture en labsence
de problmes de comprhension orale ont le plus souvent de difficults de dcodage. Ces
constats ont conduit Hoover et Gough (1990) proposer une formule devenue clbre:
Niveau de comprhension crite = Niveau de dcodage X Niveau de
comprhension orale
Le niveau de comprhension crite dpend donc dune comptence dite de haut
niveau (le niveau de comprhension orale, incluant la matrise du vocabulaire) et dune
comptence dite de bas niveau , le niveau de dcodage. Dans une criture
alphabtique, le dcodage implique la matrise des relations graphme-phonme et le
7

Ehri, Nunes, Stahl, & Willows (2001); Ehri, Nunes, Willows, et al. (2001) ; en franais, voir : Centre dExpertise
collective, Institut National de la Sant et de la Recherche Medicale (INSERM) (2007).
8
Gernsbacher, Varner, & Faust (1990) ; en franais : Lecocq, Casalis, Leuwers, & Watteau (1996).

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

17

niveau de matrise du dcodage, qui se mesure par sa prcision et sa rapidit, dpend des
capacits de conscience phonmique. Ces comptences correspondent en fait aux
composantes dun enseignement efficace de la lecture prsentes dans les synthses du
NRP :
1.

Correspondances graphme-phonme (CGP). Aider les lecteurs dbutants bien

comprendre et bien matriser les CGP.

2.

Fluence. Aider les lecteurs dbutants tre prcis et rapides en lecture.

3.

Conscience phonmique. Aider les lecteurs dbutants dvelopper cette

conscience avec, pour objectif, de faciliter la matrise des CGP.

4.

Comprhension. Aider les lecteurs dbutants dvelopper leurs capacits de

comprhension, loral comme lcrit.

5.

Vocabulaire. Aider les lecteurs dbutants dvelopper leur vocabulaire.

Ces diffrents points, et leurs implications pour EGRA, sont abords dans les soussections qui suivent: les points (1) et (2) dans Dcodage et automaticit de
lidentification des mots crits ; le point (3), dans Connaissance des lettres et
graphmes, et conscience phonmique ; et les points (4) et (5), dans Relations entre
comprhension crite et orale, niveau de vocabulaire et de dcodage .
Dcodage et automaticit de lidentification des mots crits

Le lecteur dbutant doit apprendre associer les mots crits aux mots oraux
correspondant qui font dj parti de son vocabulaire oral pour la plupart dentre eux. Par
exemple, il va devoir apprendre associer la forme orthographique du mot matin la
forme phonologique de ce mot (qui se prononce /mat/) et son sens. Comme lindique la
Figure 4, dans une criture alphabtique lassociation entre mot crit et mot oral peut
seffectuer directement par une procdure dite orthographique. Cest la seule procdure
de lecture utilisable dans une criture logographique, comme celle du chinois. Par contre,
dans une criture alphabtique, lassociation entre mot crit et mot oral peut galement
seffectuer par une procdure phonologique (ou dcodage), en mettant en relation les plus
petites units sans signification de la langue crite (les graphmes, comme b , a ou
in ) avec les plus petites units qui leur correspondent de la langue orale (les
phonmes, comme /b/, /a/ ou //) et en assemblant le rsultat de cette opration
(b+a=ba). Dans une criture alphabtique, cette procdure de lecture peut toutefois
galement sappuyer sur dautres units sans signification: les syllabes et les rimes.9

Voir pour des rsultats de comparaisons entre enfants anglais, franais et espagnols, le second paragraphe aprs la
figure 5 de la section Etudes comparatives entre enfants anglophones et francophones .

18

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

Figure 4.

Diffrents niveaux de relations entre le mot crit et le mot oral10

Procdure
orthographique

SIGNIFICATION
Mot (et morphme)
Mot (et morphme)

Procdure
phonologique
(ou dcodage)

Syllabe
Attaque-Rime
Lettre Graphme

ORTHOGRAPHE

Syllabe
Attaque-Rime
Phonme

Units ayant
une
signification
Units sans
signification

PHONOLOGIE

Le meilleur moyen dvaluer les capacits de dcodage est dutiliser des mots nouveaux
(des pseudomots) qui ne peuvent se lire que via cette procdure de lecture sans pouvoir
saider de connaissances lexicales. En outre, pour valuer le niveau de dcodage, on
utilise le plus souvent des tches de lecture haute voix parce que, par rapport aux
rsultats obtenus en lecture silencieuse, ceux obtenus en lecture haute voix sont plus
facilement interprtables et plus fiables (on sait ce qui a t lu), en particulier au dbut de
lapprentissage de la lecture.11 Cest pour cela que les tches de lecture de mots invents
dveloppes pour EGRA, tout comme celles de mots connus (voir ci-dessous), mais
galement la plupart des autres tches de lecture de cette batterie, impliquent la lecture
haute voix.
En ce qui concerne le dcodage, de nombreuses tudes12 ont montr que les lecteurs
dbutants utilisent quasi-exclusivement cette procdure de lecture et que les capacits
initiales dans ce domaine permettent de prdire le futur succs ou lchec de
lapprentissage de la lecture, y compris long terme. De plus, le niveau de dcodage
permet de distinguer les enfants ayant des difficults de lecture des autres enfants, quel
que soit leur ge ou leur niveau scolaire. Cest pour cette raison quEGRA contient une
preuve de Lecture de mots invents .
Pour valuer le niveau de lecture dun enfant, il faut bien entendu utiliser galement des
mots quil peut lire par une procdure orthographique (des mots frquents, quil a pu
rencontrer souvent) et cest pour cela quEGRA contient une preuve de Lecture de
mots familiers . Chez le lecteur comptent, ces mots sont en gnral reconnus
automatiquement. Cela est mis en relief par leffet dit stroop , qui rsulte dune
interfrence entre le sens dun mot et sa forme. Ainsi, quand on demande de nommer la
couleur de lencre dun mot, la rponse est plus longue quand le mot crit est un nom de
couleur qui ne correspond pas la couleur de lencre, par exemple, vert crit en

10

Adapt de Ziegler & Goswami (2005).

Pour une comparaison de rsultats obtenus avec ces deux tches chez des lecteurs dbutants, voir SprengerCharolles, Siegel, Bchennec, & Serniclaes (2003).
12
Pour des rsultats en franais, voir: Billard et al. (2008); Delahaie, Sprenger-Charolles, & Serniclaes (2007);
Sprenger-Charolles, Col, Lacert, & Serniclaes (2000). Pour des synthses, voir: Rack, Snowling, & Olson (1992);
Share (1995); Siegel (1998); Sprenger-Charolles, Col, & Serniclaes (2006); Stanovich & Siegel (1994); Van
Ijzendoorn & Bus (1994). Pour des recommandations, voir: Siegel (1999); Stanovich (1999).
11

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

19

rouge. Celui qui sait lire ne peut donc pas sempcher de lire ce qui est crit, mme quand
on le lui demande, ce qui est le propre dun automatisme.13
Il peut paratre surprenant quune activit aussi subtile que la lecture fasse appel des
automatismes. Cest pourtant le cas et ces automatismes ont en plus un rle crucial dans
la lecture : ils permettent en effet de librer des capacits de mmoire pour la
comprhension, qui dpend de notre mmoire long terme (qui stocke durablement nos
connaissances), et de notre mmoire de travail (qui stocke provisoirement les
informations, le temps de les traiter), cette dernire ayant une capacit limite. Chez le
lecteur dbutant, qui dcode lentement les mots, toute la charge de la mmoire de travail
est consacre ce dcodage lent et laborieux. En plus, pour trouver les mots quil
narrive pas dcoder correctement, ce lecteur va sappuyer parfois sur le contexte. En
consquence, il ne lui restera que peu de ressources cognitives disponibles pour la
comprhension. En revanche, les lecteurs comptents, qui sont en mesure de rcuprer les
mots crits automatiquement, sans effort cognitif et sans avoir besoin daides
contextuelles, peuvent consacrer leurs ressources cognitives au processus de
comprhension.14
Ces rsultats ont des implications pour lvaluation de la lecture, tant au niveau de la
comprhension qu celui de lidentification des mots. En effet, les faibles dcodeurs
arrivent parfois compenser leurs difficults de dcodage par lutilisation danticipations
contextuelles, en particulier quand ils ont lire des textes contenant des informations
prdictibles. Les tests de lecture utilisant des textes permettent donc de moins bien
dtecter un lecteur ayant des difficults que la lecture de mots isols, et surtout celle de
mots nouveaux (ou pseudomots).
Dans une valuation de la lecture, il faut en plus tenir compte non seulement de la
prcision mais galement de la rapidit, ce dautant plus que cest surtout la rapidit qui
permet de distinguer les bons lecteurs des faibles lecteurs chez les sujets les plus gs ou
encore chez ceux qui apprennent lire dans une langue qui a une orthographe
transparente. Un indicateur de rapidit utilis depuis longtemps en psychologie et en
sciences de lducation, qui est relativement fiable et facile mettre en uvre, est le
nombre ditems (mots ou pseudomots) correctement lus en un temps donn, gnralement
1 minute.15 Et cest ce type de mesure que nous avons retenu pour les preuves de lecture
13

Ces automatismes se mettent en place trs rapidement, avec des diffrences plus quantitatives que qualitatives
entre enfants et adultes: Guttentag & Haith (1978). Voir aussi pour des donnes de neuro-imagerie, Parviainen,
Helenius, Poskiparta, Niemi, & Salmelin, R. (2006).
14
Perfetti, Goldman, & Hogaboam (1979); West & Stanovich (1978); voir aussi Perfetti & Zhang (1995); Stanovich
(1990 et 2000). Limportance de lunit mot dans la lecture ressort aussi de lanalyse des mouvements occulaires: en
effet, mme un trs bon lecteur fixe pratiquement tous les mots dun texte quand il lit : voir pour une synthse,
Rayner (1998).
15
Carver (1976); Taylor (1965). Dans les recherches (en anglais: Waters, Siedenberg, & Bruck [1984]; en franais:
Sprenger-Charolles, Siegel et al. [2003]), et pour certains tests (en anglais: Olson, Fosberg, Wise, & Rack [1994]; en
franais: Sprenger-Charolles, Col, Bchennec, & Kipffer-Picquard [2005]), la rapidit est value par un indicateur
plus prcis: le temps de latence des rponses correctes, cest--dire le dlai entre lapparition du mot sur lcran de
lordinateur et le dbut de la rponse vocale.

20

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

de mots nouveaux et pour celles de mots familiers contenues dans EGRA16 ainsi que pour
dautres preuves (connaissance des lettres et lecture de mots en contexte).
Une autre prcaution prendre dans une valuation quand on veut, par exemple,
comparer la lecture de mots celle de pseudomots, est de vrifier que les items sont dun
mme niveau de difficult, en particulier en longueur. Limportance de cet indicateur
sexplique par le fait quEGRA doit pouvoir sadapter diffrents contextes
linguistiques. Or une tude qui a port sur des enfants de 7 ans, anglais et tchques, a
permis de voir que, alors que les deux groupes ne diffraient pas en terme de nombre de
mots lus en une minute (85 90), les tchques lisaient environ 1/3 de syllabes en plus que
les anglais (126 contre 89).17
Un document permettant de construire des listes de mots est disponible en
[Link] il
contient les 1000 mots les plus frquents en franais daprs des textes crits destins aux
enfants. Chaque mot est prsent avec sa prononciation ainsi que dautres
caractristiques: frquence, longueur (nombre de lettres, de phonmes et de syllabes),
catgorie grammaticale (nom, verbe), et rgularit des correspondances graphmephonme. Dautres outils permettant dlaborer des preuves de lecture de mots et de
pseudomots sont intgrs dans les Annexes C (caractristiques de lorthographe du
franais), D1 (lettres par catgorie et frquence), D2 (phonmes par catgorie et
frquence) et D3 (liste des graphmes du franais, avec leur frquence dapparition et le
degr de consistance des correspondances graphme-phonme).18
Connaissance des lettres et des graphmes, et conscience phonmique

Pour utiliser un dcodage bas sur les correspondances graphme-phonme, il faut avoir
compris que le mot pour, qui se prononce en un seul geste articulatoire, est en fait
compos de 3 phonmes (/p/, /u/ et /R/) qui correspondent 3 graphmes ( p , ou et
r ), opration qui ncessite des capacits de segmentation phonmique. Il faut aussi ne
pas confondre le mot pour et le mot tour , et donc bien discriminer les phonmes
/p/ et /t/. Cest pour ces raisons que, dune part, la connaissance des lettres (et graphmes)
et, dautre part, les capacits de segmentation et de discrimination phonmique sont
ncessaires pour apprendre lire.
De fait, la connaissance du nom des lettres est un bon prdicteur du futur niveau de
lecture.19 Ce constat provient toutefois dtudes qui ont le plus souvent valu cette
connaissance avant lapprentissage de la lecture.20 Or EGRA est conu pour tre utilis au
16

Pour des normes en franais, voir Khomsi & Khomsi (2003).

Caravolas, Violn, & Hulme (2005).
18
Pour dautres outils, voir Desrochers & Saint-Aubin (2008).
19
Pour des synthses, voir Foulin (2005); McBride-Chang (1999).
20
Toutefois les rsultats obtenus sur les relations entre la connaissance du nom des lettres avant lapprentissage de la
lecture et le futur niveau de lecture pourraient tre biaiss par des variables mal contrles. Cest ce que suggre,
pour le franais, une tude dans laquelle il a t relev que la connaissance du nom des lettres value avant
lapprentissage de la lecture ( 5 ans) permettait de prdire le futur niveau de lecture des sujets, 8 et 17 ans.
17

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

21

cours des premires annes de cet apprentissage, et non avant. Dans ce contexte, cest le
son des lettres (et des graphmes) en relation avec les phonmes correspondant qui est
important, et non leur nom,21 ce dernier pouvant mme prter confusion comme cela
avait t not ds le 17me sicle dans la Grammaire de Port-Royal.22
Dautres rsultats signalent que, en franais, les enfants prennent trs rapidement comme
unit de base de lcrit les graphmes, et non les lettres.23 Cela peut sexpliquer par le fait
que les graphmes de plus dune lettre sont frquents dans cette langue: ils sont utiliss
pour diffrencier ou de u (/u/, /y/) ou encore pour noter les voyelles nasales
( an //, in //, on // et un //). La connaissance des graphmes, et de leur
prononciation (et non celle du nom des lettres) est donc value dans la version franaise
dEGRA. Cette connaissance peut tre considre comme un premier indicateur du
niveau de conscience phonmique de lenfant.
En ce qui concerne la conscience phonmique, son rle dans lapprentissage de la lecture
a fait lobjet de dbats qui ont oppos des chercheurs francophones qui ont soutenu que le
dveloppement de cette conscience nest quune consquence de lapprentissage de la
lecture, des chercheurs anglophones qui ont dfendu la position inverse, savoir que la
conscience phonmique a un statut causal dans cet apprentissage.24 Les arguments des
premiers viennent dobservations qui ont montr que des adultes illettrs ne pouvaient
pas analyser des mots oraux en phonmes. Lautre position provient dune tude
dentranement qui a utilis des tches de chasse lintrus au niveau phonmique
(quel est, parmi ces mots, celui qui na pas le mme son au dbut: bol, but, car) ou
smantique (quel est le mot qui nest pas de la mme famille: bol, tasse, herbe). Cette
tude a en effet montr que les entranements base phonique ont une incidence positive
sur lapprentissage de la lecture, et non ceux base smantique.
En dehors de la tche de chasse lintrus, les tches phonologiques le plus souvent
utilises impliquent la segmentation de mots en phonmes (par exemple, prononcer
kir en enlevant le premier son, ou dire combien il y a de sons diffrents dans cet item,
Toutefois ces rsultats sexpliquent uniquement par la connaissance du nom des lettres pour les voyelles, pas pour
les consonnes, donc quand le nom et le son des lettres concident (Sprenger-Charolles, Bogliotti, Leloup, & KippferPicquard, sous presse).
21
Voir les conclusions du NRP des USA: Ehri, Nunes, Stahl et al. (2001) et Ehri, Nunes, Willows et al. (2001). Voir
aussi Treiman, Tincoff, Rodriguez, Monzaki, & Francis (1998). Pour le franais, voir lCentre dExpertise
Collective, INSERM (2007).
22
Arnaud & Lancelot (1960). Dans cette grammaire, il est crit que ce nest pas une grande peine ceux qui
commencent que de connatre simplement les lettres, mais que la plus grande est de les assembler. Or ce qui rend
cela difficile est que chaque lettre ayant son nom, on la prononce seule autrement quen lassemblant avec dautres.
Par exemple, si lon fait assembler fry un enfant, on lui fait prononcer [f, r, i grec ], ce qui brouille lorsquil
veut ensuite faire le son de la syllabe fry. Il semble donc que la voie la plus naturelle serait que ceux qui
montrent lire napprissent dabord aux enfants connatre les lettres que par le nom de leur prononciation Quon
ne leur nommt aussi les consonnes que par leur son naturel, en y ajoutant seulement le muet qui est ncessaire
pour les prononcer .
23
Par exemple, Kandel, Soler, Valdois, & Gros (2006); Sprenger-Charolles, Siegel, & Bonnet (1998); voir aussi
Rey, Ziegler, & Jacobs (2000) pour des rsultats en anglais et franais.
24
Dun ct, Alegria & Morais (1979) ; Morais, Bertelson, Cary, & Alegria (1986); Morais, Cary, Alegria, &
Bertelson (1979) ; de lautre, Bradley & Bryant (1983).

22

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

ou encore nommer les diffrents sons qui le composent) ou lopration inverse (assembler
des phonmes pour obtenir un item: par exemple, /k/ plus /i/ = /ki/). Le plus souvent, des
pseudomots sont utiliss pour viter des diffrences qui pourraient sexpliquer par le
niveau de vocabulaire des enfants.
Les tudes longitudinales (dans lesquelles les enfants sont suivis le plus souvent depuis
une priode qui prcde lapprentissage de la lecture) ont montr que les relations entre
conscience phonmique et apprentissage de la lecture sont bidirectionnelles: dun ct,
lapprentissage de la lecture favorise le dveloppement de la conscience phonmique; de
lautre, le niveau de conscience phonmique avant cet apprentissage est un bon prdicteur
du succs ou de lchec de cet apprentissage.25 Il a aussi t montr que les entranements
la conscience phonmique ont un effet positif sur lapprentissage de la lecture,
condition toutefois dutiliser en mme temps un support crit (les graphmes
correspondant aux phonmes manipuls).26 Certaines tudes signalent galement que
cest bien la conscience phonmique qui a un rle important au dbut de lapprentissage,
et non la conscience dunits plus larges telles que les attaques et les rimes.27 Toutefois,
en franais, quelques rsultats suggrent que la conscience syllabique permet aussi de
prdire le futur niveau de lecture.28 Enfin, quelques tudes signalent que les capacits de
discrimination phonmique permettent de distinguer les faibles lecteurs des bons
lecteurs29 ainsi que de prdire le devenir en lecture des enfants de faon fiable.30
Il est donc crucial dvaluer au minimum les capacits de segmentation phonmique des
enfants dans un bilan des premires tapes de lapprentissage de la lecture. Toutefois vu
la lourdeur et la difficult de ces tches, pour une valuation grande chelle il peut tre
suggr dutiliser une preuve dcriture de pseudomots, ce qui permet dvaluer en
mme temps que les capacits de segmentation, celles de discrimination et dassemblage
des phonmes.31 Cest la tche qui a t retenue pour la version franaise dEGRA.
Relations comprhension crite et orale, niveau de vocabulaire et de dcodage

La prcision et la rapidit du dcodage ainsi que le niveau de comprhension orale

contribuent de faon indpendante la comprhension en lecture.32 Toutefois, comme le
signale une tude rcente (voir Tableau 2), les rsultats varient en fonction de la tche de
25

Perfetti, Beck, Bell, & Hughes (1987) ; en franais, voir : Casalis & Louis-Alexandre (2000); Sprenger-Charolles,
Col, et al. (2000).
26
Voir pour une synthse : Ehri, Nunes, Willows, et al. (2001).
27
Hulme, et al. (2002). Comme le montre une tude de Caravolas et al. (2005), cela a t observ dans diffrentes
critures alphabtiques, quelle que soit lopacit de lorthographe.
28
Bruck, Genesee, & Caravolas (1997) ; Ecalle & Magnan (2007).
29
Ziegler, Pech-Georgel, George, & Lorenzi (2009).
30
Kipffer-Piquard (2003) ; Sprenger-Charolles, Bogliotti, et al. (2009) ; voir toutefois Scarborough (1998) pour des
rsultats non concluants en anglais.
31
Pour une suggestion analogue, voir Torgesen & Davis (1996). Pour une proposition, voir la section 10 de
lAnnexe B. Des outils permettant dlaborer des preuves de connaissance des lettres et des graphmes, et de
conscience phonmique sont prsents dans les Annexes D1 D3.
32
Carver (1998) ; Catts, Hogan, & Fey (2003) ; Cutting & Scarborough (2006) ; en franais: Megherbi, Seigneuric,
& Ehrlich (2006).

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

23

lecture, de la longueur du test et du mode dvaluation de la comprhension. Dans la

mesure o il est crucial de savoir quel type de test permet dvaluer au mieux la
comprhension, cette tude, qui a port sur 510 sujets de 8 18 ans, va tre prsente en
dtail. Le Tableau 1 prcise les caractristiques des tests de comprhension crite
utiliss33 et les relations avec le dcodage et la comprhension orale.
Tableau 1.

Comprhension crite (caractristique des tests utiliss) et relations

avec les capacits de comprhension orale et de dcodage34

Tests de
comprhension
crite

GORT32

QRI32

PIAT32

WJPC32

X
X

Type de tche
- Lecture haute voix
- Lecture silencieuse
Type de texte
- Phrases
- Court passage
- Longueur moyenne (1 narratif et 1
35
expositif )
- Long passage
Evaluation de la comprhension
- Choix dimage
- Compltement de phrase (test de
closure)
- Choix multiple
- Courtes rponses
- Rappel
Relations avec les capacits de dcodage

Faibles

Faibles

Fortes

Fortes

Relations avec les capacits de comprhension orale

Fortes

Fortes

Faibles

Faibles

X
X

X
X
X
X
X

Pour la comprhension orale, un score a t calcul en combinant les rsultats de trois

tests36 dans lesquels cette comprhension a t value par un test de closure (donner le
mot manquant dans une phrase), par une preuve de rappel de textes (un texte narratif et
un texte expositif) ainsi que par des rponses des questions qui pouvaient ncessiter de
crer des liens (par exemple, pour comprendre lnonc il a mang du poisson, il a t
malade , il faut infrer que le poisson ntait pas frais ). En plus, dans un de ces tests,
les connaissances ncessaires pour comprendre le texte taient donnes aux sujets, ce qui
neutralise les diffrences de comprhension pouvant sexpliquer par des diffrences de
culture. Enfin, pour valuer le dcodage, des tests de lecture haute voix de mots isols
et de pseudomots (avec ou sans prise en compte du temps)37 ont t utiliss.

33

GORT (Gray Oral Reading Test 3) : Wiederholt & Bryant (1992) ; QRI (Qualitative Reading Inventory-3) : Leslie
& Caldwell (2001) ; PIAT (Reading comprehension test du Peabody) : Dunn & Markwardt (1970) ; WJPC
(Woodcock-Johnson Passage Comprehension) : Woodcock, McGrew, & Mather (2001).
34
Daprs Keenan, Betjemann, & Olson (2008).
35
De type article dencyclopdie.
36
Woodcock et al. (2001) ; QRI: Leslie & Caldwell (2001) ; Know-it: Barnes & Dennis (1996).
37
Olson, et al. (1994).

24

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

Un premier rsultat est que les corrlations entre les tests de comprhension crite sont
modestes, ce qui suggre quils nvaluent pas les mmes comptences. Une autre
analyse qui sappuie sur les corrlations (analyse des rgressions) indique en plus que les
capacits de comprhension orale et de dcodage expliquent 60% de la variance dans les
deux derniers tests de comprhension crite (lecture silencieuse de textes courts ; cf. le
PIAT et le WPJC) et seulement 30% dans les deux premiers (lecture haute voix de
textes longs, cf. le GORT et le QRI). En outre, les scores obtenus dans les deux derniers
tests sexpliquent surtout par les capacits de dcodage alors que ceux obtenus dans les
deux premiers sexpliquent surtout par les capacits de comprhension orale.38
Dautres analyses, qui ont compar les scores en fonction de lge des sujets (9 ans vs 13
ans, en moyenne) ont montr que les capacits de dcodage expliquent une plus forte part
de variance en comprhension crite chez les plus jeunes que chez les plus gs.39 Ce
rsultat varie toutefois en fonction du test. Ainsi, les scores aux tests de lecture
silencieuse sexpliquent quasi uniquement par les capacits de dcodage chez les plus
jeunes et cela quelle que soit la tche (test de closure ou choix dimage), pas chez les plus
gs. Cest le patron inverse, mais avec des diffrences plus faiblement marques entre
les rsultats des plus jeunes et des plus gs, qui est relev pour les deux tests de
comprhension impliquant la lecture haute voix de textes longs.
Ces rsultats proviendraient de ce que, quand les textes sont courts, il faut identifier tous
les mots pour rpondre lpreuve de comprhension. Par contre, pour certains des tests
comportant des textes longs, on peut deviner la rponse quelques questions, ce qui
minimise la part du dcodage. Ainsi, il est possible de rpondre correctement aux items
du GORT, et un niveau au-dessus de celui de la chance, sans avoir rellement lu les
textes.40
Il faudrait donc, avec des lecteurs dbutants qui, en outre, apprennent le plus souvent
lire dans une langue qui nest pas leur langue maternelle (comme cest le cas dans
beaucoup de pays ou EGRA sera mise en uvre) utiliser des textes courts et des
questions auxquelles il nest pas possible de rpondre sans avoir lu le texte. Il faudrait
surtout viter les questions choix multiple, particulirement celles pour lesquelles la
rponse est binaire (oui-non). Il faudrait aussi valuer la fois la comprhension crite et
orale. Cest ce qui est propos dans la version franaise dEGRA. Des suggestions
supplmentaires sont prsentes dans lAnnexe B (Sections 2, 6, 7 et 8).
Enfin, le niveau de vocabulaire oral des enfants, qui est reli leurs capacits en
comprhension crite et en lecture de mots,41 devrait tre contrl. Ce type de contrle est
dautant plus important que les relations entre lecture et vocabulaire oral sont
bidirectionnelles: un bon niveau de vocabulaire oral facilite en effet lapprentissage de la
lecture qui, en retour, permet un accroissement de la taille de ce vocabulaire. Cet effet
38

Pour une discussion sur un rsultat similaire obtenu avec EGRA au Sngal, voir Sprenger-Charolles (2008).
Voir par exemple, Hoover & Tunmer (1993) pour un rsultat similaire.
40
Keenan & Betjemann (2006).
41
Scarborough (2001); Snchal, Oullette, & Rodney (2006).
39

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

25

 Matthieu (Stanovich, 1986) conduit une augmentation dans le temps des diffrences
en fonction du niveau initial de vocabulaire. Comme pour la comprhension, des
suggestions sont prsentes dans lAnnexe B (voir la Section 1).
La lecture est acquise en phases successives
Pour Seymour (1997), la lecture est acquise en phases successives, sur la base de deux
procdures: une procdure logographique par laquelle les mots sont reconnus partir
dindices visuels globaux et/ou locaux; et une procdure alphabtique par laquelle les
mots sont dcods squentiellement, les lettres ou groupes de lettres (les graphmes)
tant mis en relation avec les sons du langage oral qui leur correspondent (les phonmes).
Selon ce modle (Tableau 2), les comptences de base (capacits de dcodage squentiel
des mots bases sur les capacits danalyse phonmique) sont acquises avant les
comptences plus complexes (par exemple, utilisation dune procdure morphographique
base sur les capacits danalyse morphmique).
Tableau 2.

Modle double fondation de lapprentissage de la lecture42

1re phase

Procdure
logographique

Mmorisation de la forme globale des

mots partir dindices visuels (leur
longueur) et/ou dindices graphiques
locaux (leurs premires lettres).

2e et 3e phases

Procdure
alphabtique

Capacits danalyse
phonologique

Dcodage squentiel: Mise en relation des

lettres ou groupes de lettres (les graphmes)
avec les sons du langage oral qui leur
correspondent (les phonmes)

Petites units
(graphmephonme)

Procdure
orthographique

Larges units (rime,

syllabe)

Procdure
morphographique

Larges units
(morphme)

Les donnes de la littrature suggrent en effet que les relations entre capacits danalyse
phonmique et lecture sont plus fortes au dbut de lapprentissage que plus tardivement,
linverse tant observ pour les capacits danalyse morphologique.43 Cela peut
s'expliquer par le fait que la conscience phonmique est cruciale pour la comprhension
du principe alphabtique, et donc surtout pour les lecteurs dbutants.

42

Seymour (1997).
En anglais : Carlisle (2000) ; Mahony, Singson, & Mann (2000) ; Singson, Mahoney, & Mann (2000) ; en
franais : Casalis & Louis-Alexandre (2000) ; Casalis, Col, & Sopo (2004).
43

26

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

En outre, les lecteurs dbutants utilisent surtout une procdure alphabtique. Ils ont donc
des difficults pour lire les mots irrguliers (comme sept , qui a un p muet), qui ne
peuvent pas tre correctement lus en utilisant les correspondances graphme-phonme.44
Les tudes longitudinales indiquent aussi que la matrise du dcodage est le sine qua non
de lapprentissage de la lecture, les bons dcodeurs prcoces tant les enfants qui font les
progrs les plus rapides, y compris en lecture de mots irrguliers.45
En ce qui concerne la prise en compte des morphmes en lecture (gnralement conue
comme tant un des signes de lutilisation de la procdure orthographique, et non comme
constituant une procdure spcifique de lecture), il a t relev que les enfants utilisent
ces units quand ils lisent46 mais jusqu' un ge relativement avanc cela dpend de la
transparence de lorthographe: les mots drivs transparents (comme voler driv de
vol ) tant mieux traits que ceux qui sont opaques ( brune driv de brun , la
prononciation de la voyelle ntant pas la mme dans les deux cas). Ce rsultat est
compatible avec le modle de Seymour. De mme, les units syllabiques seraient utilises
en tant quunit de traitement uniquement par les lecteurs les plus gs et/ou les plus
comptents,47 ce qui est aussi compatible avec le modle de Seymour.
Un des points de ce modle qui, par contre, a t fortement critiqu est sa double
fondation. En fait, les stratgies alphabtiques seraient utilises ds les dbuts de
lapprentissage de la lecture, en particulier quand la langue a une orthographe plus
rgulire que celle de langlais. Certaines donnes permettent toutefois de penser que,
mme en anglais, les stratgies logographiques ne seraient que peu utilises ou, tout au
moins, seraient peu productives.48
Ces rsultats ont des implications pour EGRA, qui est suppos sadresser des lecteurs
dbutants. Les valuations devraient en effet se concentrer sur la procdure alphabtique,
avec quelques ouvertures sur la procdure orthographique. Ainsi, les mots utiliss dans
les tests devraient majoritairement tre rguliers sur le plan des correspondances
graphme-phonme (CGP). Une suggestion est propose en annexe (voir la Section 3 de
lAnnexe B, voir aussi la Section 4 pour une liste de pseudomots apparis aux mots sur
diffrents critres). La question de la rgularit des CGP, et de lincidence de cette
rgularit sur lapprentissage de la lecture est examine dans la section suivante.

44

En anglais : Manis, Custodio, & Szeszulski (1993) ; Siegel & Faux (1989) ; en franais : Sprenger-Charolles,
Seigel, et al. (1998) ; Sprenger-Charolles, Siegel, et al. (2003).
45
Pour des synthses, voir : Share (1995) ; Sprenger-Charolles, Col, et al. (2006) ; voir aussi Dcodage et
automaticit de lidentification des mots.
46
En anglais : Feldman, Rueckl, DiLiberto, Pastizzo, & Vellutino (2002) ; Laxon, Rickard, & Coltheart (1992) ; en
franais : Col, Sprenger-Charolles, Siegel, & Jimenez-Gonzales (2004).
47
Col, Magnan, & Grainger (1999). Le recours aux syllabes dpendrait toutefois de la langue (Col, Royer,
Leuwers, & Casalis, 2004), les enfants anglais ayant moins recours ces units que les enfants franais et espagnols,
probablement parce que les frontires entre syllabes sont peu claires en anglais.
48
Voir pour une synthse : Share (2008). Pour des rsultats en franais, voir Sprenger-Charolles & Bonnet (1996);
pour des rsultats en anglais, voir : Ehri & Wilce (1985) ; Laing & Hulme (1999) ; Stuart & Coltheart (1988).

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

27

Incidence de la transparence de lorthographe

Un des rsultats majeurs des recherches rcentes est que lopacit de lorthographe dune
langue a une incidence sur lapprentissage de la lecture.49 Or, la plupart des donnes sur
la lecture proviennent dtudes effectues en anglais, langue qui a une orthographe trs
opaque.
Quelques donnes statistiques

La forte opacit de lorthographe de langlais par rapport au franais ressort dune

comparaison qui a port sur les monosyllabiques qui commenaient et se terminaient par
une consonne dans ces deux langues (environ 3500 mots anglais et 1800 mots franais).
Pour la lecture, les calculs ont pris en compte la proportion de mots contenant une unit
orthographique ayant une prononciation donne par rapport au nombre total de mots
contenant cette unit (par exemple, par rapport au nombre total de mot contenant ch ,
combien de fois ch se prononce comme dans cheval ). Ces calculs ont t effectus
pour la consonne ou le groupe de consonnes en dbut de mot, pour la voyelle, et pour la
consonne ou le groupe de consonnes en fin de mot ainsi que pour les rimes. Les mmes
calculs, en sens inverse, ont t faits pour lcriture.
Tableau 3.

Consistance (%) en anglais et en franais pour la lecture

(orthographe-phonologie) et lcriture (phonologie-orthographe)50
Lecture: orthographe-phonologie

Unit

Anglais

Franais

Ecriture: phonologie-orthographe
Anglais

Franais

Consonne(s)-Dbut

95

95

90

99

Voyelle(s)

48

94

67

68

Consonne(s)-Fin

96

97

50

58

Rime (Voy+Cons)

91

98

67

58

Les rsultats (Tableau 3) confirment que l'anglais se caractrise par une faible consistance
de lorthographe pour la lecture, particulirement pour les voyelles. Toutefois, la
consistance de la prononciation des voyelles anglaises double lorsque la rime du mot est
prise en compte,51 ce qui nest pas relev en franais ou la consistance des voyelles
isoles est dj trs forte. Cela permet de comprendre pourquoi lutilisation des rimes
49

Pour des synthses, voir : Share (2008) ; Sprenger-Charolles, Col, et al. (2006) ; Ziegler & Goswami (2005 et
2006).
50
Daprs Peereman & Content (1998).
51
Voir Treiman, Mullennix, Bijeljac-Babic, & Richmond-Welty (1995) pour des donnes comparables. Pour une
rapide description du systme orthographique et phonologique du franais, de langlais et de lespagnol (ainsi que de
lallemand), voir Sprenger-Charolles, Col, et al. (2006).

28

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

(cat, bat, hat; low, row, flow; deep, jeep, sleep; night, fight, hight) peut faciliter
lapprentissage de la lecture en anglais, pas en franais.
Par contre, la consistance de lcriture est faible, particulirement en franais pour les
voyelles et les consonnes de fin de mot. Le premier rsultat est d au fait que plusieurs
graphmes permettent de transcrire un mme phonme. Ainsi, alors que peau ne peut
se lire que /po/, il est possible dcrire la voyelle qui correspond /o/ avec au moins 8
graphmes diffrents.52 Le second provient de ce que les marques morphologiques de fin
de mot, comme d et t par exemple, sont le plus souvent muettes. Or pour crire
correctement les mots grand , rond , blond versus petit , chat , lent , il
faut savoir que les uns se terminent par d et les autres par t .
Daprs des donnes portant sur un corpus plus reprsentatif (environ 50.000 mots
prsents dans les manuels scolaires du primaire, cf. Annexe D353), la consistance des
correspondances graphme-phonme est denviron 90% pour les consonnes et les
voyelles en franais. Toutefois cette consistance est trs faible pour les semi-consonnes
(45%),54 qui ne constituent que 15% des occurrences de ce corpus dans lequel les
consonnes prdominent (49% vs 36% de voyelles). De plus, ce rsultat sexplique quasi
uniquement par le yod (le son /j/ au dbut du mot yeux ), qui est transcrit par trois
principaux graphmes, tous ambigus: i ( pied /j/ vs ville /i/), y ( yeux /j/
vs type /i/) et ll ( fille /j/ vs ville /l/).
Etudes comparatives entre enfants anglophones et francophones

On peut supposer que lacquisition des comptences de base du modle de Seymour va

seffectuer un rythme plus lent dans les langues qui ont une orthographe opaque.
Plusieurs tudes permettent de soutenir cette hypothse. Cest le cas dune tude qui a t
effectue dans 16 pays europens (13 langues) : Allemagne, Danemark, Espagne, France,
Grande-Bretagne, et Portugal, entre autres. Except pour langlais et le franais, seuls des
enfants en 1re anne dapprentissage de la lecture ont t valus, les anglophones de 2e
anne ayant peu prs le mme ge que les enfants franais et espagnols de 1re anne (6
ans et demi).55 En lecture de mots, les anglophones de 2e anne forment un sous-groupe
avec les danois, les portugais et les franais de 1re anne. Par contre, en lecture de
pseudomots, ils ont des scores infrieurs ceux de tous les enfants de 1re anne, sauf les
Danois. Ces rsultats sont dautant plus remarquables que les anglophones de cette tude
52

o , , oo , ot , t , au , aud et aut , comme dans auto , all, alcool , pot , tt ,

chaud et haut .
53
Voir Lt, Sprenger-Charolles, & Col (2004) pour la frquence lexicale. Voir Peereman, Lt, & SprengerCharolles (2007) pour les donnes sur la frquence des units sous-lexicales ainsi que les Annexes D1 et D2
(frquence des lettres et des phonmes).
54
Il y a en franais 3 semi-consonnes (parfois appeles semi-voyelles, parce quil sagit de phonmes entre
consonne et voyelle) : le yod (qui scrit y dans yeux , i , dans ciel et ll dans fille ), le /w/ de
oi (/wa/) et de oin (w), plus le phonme qui correspond au graphme u de lui.
55
Seymour et al. (2003). Les enfants ont eu lire des mots plein (voir et femme en franais ou high et boy en
anglais) et des mots fonction (donc, alors en franais ou them, about en anglais) ainsi que des pseudomots soit
monosyllabiques, soit bisyllabiques.

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

29

avaient un niveau de lecture suprieur aux normes nationales et taient issus de milieux
socio-conomiques plutt favoriss.
Dans une autre tude, des enfants anglophones et francophones ont t suivis depuis la
grande section, les premiers ayant bnfici alors dune sensibilisation la lecture. A la
fin de la 1re anne du primaire, ces enfants ont eu lire des mots dune syllabe rguliers
ainsi que des pseudomots construits en changeant la premire lettre des mots. Les scores
des anglophones sont plus faibles que ceux des francophones, la diffrence entre les deux
groupes tant plus marque pour les pseudomots (Figure 5, droite). Les mmes tendances
ont t releves dans une autre tude, qui impliquait en plus des enfants espagnols
(Figure 5, gauche) ainsi que dans une tude pilote avec EGRA qui a port sur des enfants
gambiens et sngalais ayant appris lire soit en anglais soit en franais.56
Figure 5.

Pourcentage moyen de rponses correctes en lecture de mots et de

pseudomots pour des enfants de 7 ans5758

100

% moyen de rponses correctes

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Mots

Pseudomots

Mots

Goswami et al., 1998 (7 ans)

Anglais

Pseudomots
Bruck et al., 1997 (7 ans)

Franais

Espagnol

Sources : Goswami, U., Gombert, J. E., & de Barreira, L. F. (1998). Childrens orthographic representations and linguistic
transparency: Nonsense word reading in English, French and Spanish. Applied Psycholinguistics, 19, 19-52; et Bruck, M., Genesee,
F., & Caravolas, M. (1997). A cross-linguistic study of early literacy acquisition. Dans B. Blachman (Ed.), Foundations of reading
acquisition and dyslexia: Implications for early intervention (pp. 145162). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Les diffrences dues la consistance de lorthographe ne sont donc pas uniquement

quantitatives puisque les enfants anglophones utilisent plus que les non anglophones leurs
connaissances lexicales pour lire. Cest ce que suggrent, dans les rsultats qui viennent
56

Sprenger-Charolles (2008).
Goswami et al. (1998)
58
Bruck et al. (1997)
57

30

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

dtre prsents, ceux qui montrent que, par rapport des non anglophones, les difficults
des anglophones sont plus marques en lecture de pseudomots quen lecture de mots. .
Lopacit de lorthographe a aussi un impact sur les units orthographiques utilises. En
particulier, dans ltude prcdente qui impliquait des enfants anglais, franais et
espagnols, les sujets ont eu lire des pseudomots qui rimaient ou non avec des mots. La
prsence de rimes facilite largement la lecture des anglophones (15% 20%
damlioration), un peu celle des francophones (5% damlioration), pas celle des
hispanophones. Cela provient sans doute de ce que linconsistance des voyelles anglaises
est rduite quand on tient compte de la rime des mots.
Enfin, en raison de lasymtrie des relations graphme-phonme et phonme-graphme,
les premires tant plus consistantes que les secondes, surtout en franais, on peut aussi
sattendre observer une infriorit de lcriture sur la lecture. Cest ce que suggrent
certains rsultats. Ainsi, alors que les mots rguliers sont rapidement mieux lus que les
pseudomots, particulirement en franais, ils ne sont pas mieux crits.59 Cela peut
sexpliquer par le fait que les mots rguliers (comme route ) ne peuvent se lire que
dune seule faon alors quils peuvent scrire de diffrentes manires ( routte ), une
seule respectant la norme orthographique. Par contre, il ny a pas de norme
orthographique pour lcriture des pseudomots.
Au-del de ces diffrences entre criture et lecture, au dbut de lapprentissage cest
essentiellement une procdure alphabtique qui est utilise en criture, comme en
lecture.60 Ainsi, les mots rguliers sont mieux crits que les mots irrguliers, mme quand
ils sont frquents.61 Afin de pouvoir comparer lecture et criture, lpreuve dcriture
dEGRA devrait donc surtout comporter des mots rguliers prsents dans lpreuve de
lecture (voir pour une suggestion supplmentaire la Section 9 de lAnnexe B).
Les particularits de lorthographe dune langue ont donc une incidence la fois
quantitative et qualitative sur lapprentissage de la lecture et de lcriture. Il est donc
ncessaire de tenir compte des caractristiques linguistiques des items utiliss dans les
valuations, et dajuster au mieux le niveau de difficult des preuves la langue dans
laquelle seffectue lapprentissage. En plus, dans la mesure o EGRA sadresse surtout
des sujets qui apprennent lire dans une langue qui nest pas leur langue maternelle, il
faut viter dutiliser trop massivement certaines caractristiques spcifiques
lorthographe et/ou la phonologie de la langue dapprentissage, par exemple, pour le
franais: voyelles nasales, u oppos ou , e muet en fin de mot.

59

En franais : Alegria & Mousty (1996) ; Leybaert & Content (1995) ; Sprenger-Charolles, Siegel, et al. (1998) ;
Sprenger-Charolles, Siegel, et al. (2003) ; en anglais : Foorman, Jenkins, & Francis (1993); Lennox & Siegel (1993);
Stage & Wagner (1992).
60
En franais : Eme & Golder (2005) ; Leybaert & Content (1995) ; Lt et al. (2008) ; Sprenger-Charolles, Siegel,
et al. (1998) ; en anglais : Foorman et al. (1993) ; Juel (1988) ; Stage & Wagner (1992) ; Waters, Bruck, &
Seidenberg (1985).
61
Voir toutefois Martinet, Valdois, & Fayol (2004).

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

31

En conclusion
EGRA est largement focalis sur les comptences ncessaires aux lecteurs dbutants,
celles sur lesquelles lenseignement de la lecture dans les premires annes primaires doit
se centrer: connaissance des lettres (et des graphmes) et de leurs relations avec les
phonmes, conscience phonmique et acquisition dautomatismes dans les procdures
didentification des mots crits. Une fois ces comptences acquises, la focalisation de
lenseignement va se centrer sur la comprhension, tant au niveau lexical (vocabulaire)
que textuel, comptences qui peuvent et doivent tre enseignes et values. Quand les
enfants passent de apprendre lire lire pour apprendre , lordre des priorits
change. Il nen demeure pas moins que, dans toute valuation de la lecture, quel que soit
lge ou le niveau scolaire, il est ncessaire dexaminer le niveau dautomatisme des
procdures didentification des mots crits (prcision et rapidit) ainsi que les capacits
de comprhension crite des sujets, en contrlant leur niveau de comprhension orale et
de vocabulaire.

32

Section III : Cadre conceptuel et base de la recherche

IV. Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

Une fois qu'un ministre ou qu'une autre organisation au sein du pays dcide de
commencer le processus d'adaptation et d'application de l'instrument EGRA, la premire
tape est d'organiser, dans le pays mme, un atelier durant normalement 5 jours
ouvrables, qui a pour objectifs de

donner aux reprsentants du ministre et aux spcialistes locaux en programmes

et valuations scolaires les connaissances de base sur les recherches appuyant les
composantes de l'instrument.

examiner les procdures d'obtention des consentements informs et discuter

l'thique de recherche et le travail avec des sujets humains, plus particulirement
des enfants.

examiner les composantes de l'instrument et leurs relations avec l'instruction.

adapter l'instrument aux conditions locales en utilisant les directives de

construction des lments fournit dans ce manuel (y compris la traduction des
instructions de l'instrument ; le dveloppement d'une version dans la langue
locale, le cas chant ; et la modification des composantes de lecture des mots et
des passages afin d'adquatement reflter les mots et les concepts locaux et
culturels).

former les superviseurs de terrain pour la supervision du processus

d'administration de l'instrument, y compris l'valuation de la fiabilit interobservateur et les tests prliminaires de l'instrument rcemment adapt.

Cette section examine les tapes ncessaires pour prparer et animer un atelier EGRA et
offre un survol des sujets aborder. Suite l'atelier, une deuxime semaine de formation
est recommande pour les enquteurs et pour effectuer un pilotage de l'instrument (en
quipe de quatre ou cinq par cole). La formation des enquteurs et le travail de terrain
sont discuts dans la Section V.
Adaptation d'EGRA et atelier de recherche
Le nombre de participants l'atelier d'adaptation et de recherche sera dtermin par le
nombre d'coles slectionnes (consultez l'Annexe E) et la disponibilit du personnel
ministriel pour participer la fois la formulation de l'instrument et au travail de terrain
actuel dans les coles. Il est recommand de faire appel au personnel ministriel afin de
dvelopper la capacit et d'assurer la durabilit de ces valuations. Les participants
pourront galement inclure des praticiens ne faisant pas partie du ministre : des
professeurs, des enseignants et des experts en dveloppement de programmes scolaires,
en valuation, en supervision et appui scolaires et, si possible, en langue locale. La
situation idale est que le personnel ministriel participe au processus complet
d'adaptation et de pilotage (pouvant prendre jusqu' un mois, selon le nombre d'coles
slectionner). Dans les pays o les membres du personnel ministriel ne sont pas

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

33

disponibles pour cette priode de temps, le groupe doit tre complt par des superviseurs
de terrain et des enquteurs engags cette fin.
Les superviseurs devraient participer lensemble du processus d'adaptation et de
justification des recherches afin de mieux comprendre les principes sous-jacents de
chacune des composantes de l'valuation. Si les participants ne sont pas tous disponibles
pour le processus complet d'adaptation, des enquteurs supplmentaires peuvent assister
la semaine de formation qui suit cette semaine d'atelier et comprend des pilotages dans
plusieurs coles pour pratiquer l'instrument et y apporter des modifications finales. Un
nombre d'enquteurs plus grand que celui ncessaire devrait participer la formation de
suivi afin de pouvoir slectionner ceux qui se sont avrs tre les plus capables
administrer l'instrument (ceci est dtermin grce aux calculs de fiabilit interobservateur, voir l'Annexe F).
Les groupes composs de personnel ministriel, de formateurs des enseignants,
d'enseignants retraits et de futurs enseignants offrent un bon mlange d'exprience,
d'enthousiasme et d'nergie, des lments importants pour le processus d'valuation.
Alors que le personnel ministriel devrait tout particulirement tre slectionn selon sa
capacit contribuer la formulation et l'adaptation des instruments EGRA, il est
possible que tout le personnel ministriel ne soit pas slectionn comme enquteurs ou
superviseurs. Les deux qualifications les plus importantes d'un enquteur sont :

La capacit communiquer d'une manire avenante avec de jeunes enfants.

Etant donn que l'instrument est administr oralement et individuellement, la
qualit et l'exactitude des donnes dpendent largement de la capacit de
l'enquteur encourager et calmer les lves afin que leur performance soit la
meilleure possible. Des faux ngatifs, lorsque des lves peuvent donner une
bonne performance mais sont nerveux ou craintifs, peuvent minimiser les
rsultats. L'attitude et la personnalit jouent un rle important et ces deux choses
sont difficiles modifier lors d'un exercice de formation qui dure 1 2 semaines.

Comptences organisationnelles. La seconde qualification importante est la

capacit grer plusieurs tches simultanment, y compris couter l'lve, noter
les rsultats et utiliser un chronomtre ou un minuteur.

Dans le cadre du processus de slection, les animateurs des ateliers doivent effectuer des
tests de fiabilit inter-observateur en utilisant les enregistrements d'lves participant aux
valuations pilotes. Les enquteurs coutent et notent l'valuation et, ensuite,
communiquent leurs scores. Des opportunits supplmentaires de formation et de
pratique devraient tre fournies aux enquteurs dont les scores ont un cart type plus
lev par rapport la moyenne. S'ils ne s'amliorent pas, ils ne devraient pas tre
slectionns pour participer au processus de collecte des donnes.
L'atelier devrait tre anim par une quipe compose de deux experts, au minimum. Le
premier expert, responsable de l'adaptation de l'instrument, du processus de
dveloppement de l'instrument EGRA ainsi que de la collecte et de la saisie des donnes,

34

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

devrait avoir de l'exprience en matire de recherche sur l'ducation et de formulation

d'valuations/de tests. Cette exprience devrait comprendre une connaissance de base en
statistique et une connaissance fonctionnelle d'Excel et de logiciels de statistique tels que
SPSS et Stata. Le second expert, responsable de la prsentation des recherches sur la
lecture et les processus pdagogiques/didactiques, devrait avoir de l'exprience en
matire d'outils d'valuation de la lecture et d'instruction. Les deux animateurs de l'atelier
doivent matriser les composantes et les justifications de l'valuation et avoir travaill
dans divers pays et contextes. Il est galement crucial quune des personnes ressource
connaisse bien la (les) langue(s) dans laquelle (lesquelles) les tests vont tre dvelopps,
et qu'il ne s'agisse pas simplement de natifs, matrisant la ou les langue(s), sans aucune
connaissance rflexive sur leur fonctionnement (en particulier, au niveau phonologique,
lexical, morphologique et syntaxique).
Si possible, le soutien logistique (les locaux, les indemnits journalires, les visites
d'coles, les fournitures, etc.) doit tre fourni par une ONG ou une agence locale habitue
mener des enqutes dans les coles locales.
Le matriel pour l'atelier doit comprendre :

Du papier, des crayons avec gommes pour les participants

Des chronomtres ou minuteurs (si possible, trouvez un minuteur de cuisine qui

dcompte partir d'une minute)62

Un projecteur LCD, un tableau blanc et un tableau de confrence (si possible, le

projecteur LCD doit pouvoir projet une image sur le tableau blanc pour les
exercices simuls de notes)

Photocopies des prsentations et des instruments provisoires

Une prsentation sur le processus de dveloppement d'EGRA, son objectif, les

utilisations et l'historique de la recherche

Une prsentation sur les recherches en instruction de la lecture lies EGRA

Un exemple du programme de l'atelier d'adaptation et de recherche est prsent dans la

Figure 6.

62

Bien qu'il soit assez cher, le meilleur chronomtre que nous ayons trouv cette fin est disponible sur le site des
Indicateurs dynamiques d'alphabtisation fondamentale de base (DIBELS - Dynamic Indicators of Basic Early
Literacy) : [Link] html. Une autre option qui est moins chre est disponible
[Link]

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

35

Figure 6.

Exemple de programme : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

Lundi

Prsentation
des animateurs
et des
participants

Analyse de la
logistique

Analyse du
processus de
dveloppement
d'EGRA

Analyse des
recherches
sous-jacentes
d'EGRA

Mardi

Analyse de

l'instrument
provisoire et
du
questionnaire
de l'lve

Mercredi
Formation sur
l'utilisation de
l'application et
mise en
pratique

Jeudi

Examen de
l'instrument
provisoire

Test
prliminaire
dans 2 6
coles
Saisie des
donnes
comme
exercice
pratique

Ralisation
de tests sur la
fiabilit interobservateur

Ralisation
d'analyses
simples en
utilisant Excel

Vendredi

Discussion
des rsultats

Discussions
des
implications
didactiques

Examen de
l'instrument
provisoire sur
base des
rsultats

Remarque sur la formulation de l'instrument et sur la stratgie de codage

Il existe une proccupation gnrale quant aux composantes de l'instrument et aux autres
contributions sa formulation qui au bout du compte auront un impact important sur le
codage et l'analyse des donnes. Le problme est que le systme de codage des lments
de l'instrument doit permettre aux enquteurs de diffrencier plusieurs types de rponses
semblant similaires. Par exemple, il peut y avoir des situations o (a) la question n'a pas
t pose, (b) l'lve ne connaissait pas la rponse, (c) l'lve n'a pas rpondu ou n'a pu
rpondre ou (d) la rponse de l'lve tait compltement incorrecte (un vrai zro). Une
erreur courante est de ne pas faire la distinction entre ces situations. Cependant, aucun
ensemble de valeurs universellement valables n'est obligatoire pour ces rponses, aussi de
telles dcisions doivent tre personnalises pour l'instrument en cours de dveloppement.
Dans le cadre d'une amlioration continue et d'un processus de raffinement de l'outil
EGRA, RTI a travaill avec l'ONG nicaraguayenne, CIASES, afin de dvelopper des
systmes standardiss de saisie des donnes et de rapports pouvant tre adapts
l'utilisation dans chaque pays.
Remarque sur l'Ethique de recherche et le Comit d'thique institutionnel
(IRB)
A titre d'institution de recherche recevant des subventions fdrales, RTI suit les
rglementations fdrales pour mener des recherches respectant l'thique. Comme il est
not dans la description du processus donne par RTI : les comits d'thique
institutionnels (IRB) doivent tre utiliss par toute organisation menant des recherches
avec des sujets humains. Les IRB utilisent un ensemble de principes de base exposs
36

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

dans le rapport Belmont, un rapport publi en 1978 par la Commission amricaine pour la
protection des sujets humains de la recherche biomdicale et comportementale, pour
guider leurs examens des protocoles de recherche proposs. Le rapport Belmont expose
trois principes de base :

Le respect de la personne. Les sujets potentiels de la recherche doivent tre traits

comme tant des agents autonomes, qui sont capables de considrer les
alternatives, de faire des choix et d'agir sans l'influence indue ou l'interfrence
d'autres personnes.

La bienfaisance. Les deux principes de base de la bienfaisance sont : 1) ne pas

faire de mal, et 2) protger de tout mal en maximisant les bienfaits potentiels et en
minimisant les prjudices potentiels.

La justice. Ce principe thique ncessite une distribution quitable des fardeaux et

des bienfaits de la recherche.

Pour chaque valuation ralise ce jour, RTI a inclus un consentement verbal pour les
participants aux valuations. Avant d'administrer l'valuation, les enquteurs dcrivent les
objectifs de l'tude et informent les lves du fait que l'valuation est anonyme,
n'affectera pas leurs notes scolaires et sera utilise pour amliorer la faon dont les
enfants de leur pays apprendront lire. Si des enqutes sur les directeurs d'coles et les
enseignants sont menes dans le cadre de cette tude, un processus semblable de
consentement crit est complt. Alors que ce processus de consentement est souvent
inconnu des interlocuteurs locaux, il est souvent bien accueilli par les lves et les
enseignants qui rapportent un sentiment de responsabilisation en se voyant donner
l'option de participer l'valuation. Peu d'lves et d'enseignants refusent de participer
(dans un cas rcent au Nicaragua seulement huit lves ont refus de participer sur un
exemple de plus de 6 000 lves). Dans de tels cas, un autre lve est choisi de manire
alatoire. Pour de plus amples information sur les IRB et l'thique de recherche avec des
sujets humains, enfants inclus, veuillez consulter : [Link]
Examen des composantes de l'instrument
Afin de dvelopper lensemble de l'valuation des comptences fondamentales en lecture
(EGRA), l'quipe de dveloppement d'EGRA a examin plus d'une douzaine
d'instruments d'valuations, y compris les indicateurs dynamiques d'alphabtisation
fondamentale de base (DIBELS/ISEL), l'chelle de vocabulaire en images Peabody et les
instruments administrs en Espagne, au Prou, au Kenya, en Mongolie et en Inde.
L'instrument EGRA intgre galement des leons sur les efforts en cours pour dvelopper
des moyens plus courts, plus rapides, moins chers d'valuer l'alphabtisation (des
adultes) (International Literacy Institute & UNESCO, 2002; Wagner, 2003).
Comme il est mentionn ci-dessus, pour obtenir un retour d'information sur la
formulation initiale d'EGRA, USAID, la Banque mondiale et RTI ont organis une
runion d'experts (un rsum des dbats et une liste des participants peuvent tre trouvs

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

37

sous la rubrique Nouvelles et vnements [News and Events] du site

[Link]). Suite cette runion et d'autres consultations d'experts, une
valuation complte des comptences fondamentales en lecture a t dveloppe pour
une application en anglais. L'instrument qui en rsulte contient les huit tches, ou soustests, suivants :
1.

Connaissance du nom des lettres

2.

Connaissance du son des lettres

3.

Capacits danalyse phonmique

4.

Lecture de mots familiers

5.

Lecture de mots invents

6.

Niveau de lecture haute voix et comprhension

7.

Comprhension l'audition

8.

Dicte.

Chacune de ces composantes a t teste lors des tests pilotes mens en arabe, anglais,
franais, espagnol et dans plusieurs autres langues grce des initiatives finances, la
fois, par la Banque mondiale et USAID. Les commentaires des praticiens et des
interlocuteurs locaux ont inclus des demandes de rduction du nombre des comptences
testes dans l'instrument EGRA. Comme il est dclar ci-dessus, l'un des objectifs de
l'instrument est d'valuer un ensemble raisonnablement complet de comptences
fondamentales en lecture afin de pouvoir identifier les domaines qui ncessitent une
instruction supplmentaire. Si EGRA ne testait que la fluence orale, les rsultats de
nombreux pays faibles revenus auraient de considrables problmes d'effets plancher
(c'est--dire, que la plupart des enfants des premires annes primaires n'auraient pas un
niveau de comptences suffisant que pour permettre une analyse). Par exemple, un lve
moyen de troisime anne primaire test dans un pays africain est en de du 10e centile
d'un lve de premire anne primaire aux Etats-Unis (tous les deux ont t tests en fin
d'anne scolaire). Cela indique qu'uniquement effectuer des tests sur le niveau de lecture
haute voix ne produira pas suffisamment de donnes pour informer le personnel du
ministre sur les comptences ncessitant (ou non) une amlioration en matire de
comptences qui prcdent la lecture (reconnaissance des lettres, etc.).
Il est galement important de remarquer que l'instrument et les procdures prsents ici se
sont rvls tre un point de dpart raisonnable pour valuer les comptences
fondamentales en lecture. Les parties qui composent l'instrument ne doivent pas tre
perues comme sacres. Mais il est recommand que les variations, qu'elles soient dans
les composantes des tches ou dans les procdures, soient justifies et documentes.
Alors que RTI, la Banque mondiale et USAID comprennent que les diffrents donateurs
et pays adaptent l'instrument leurs propres besoins, il est important que de tels
changements soient justifis et expliqus en termes d'objectif et d'utilisation pour

38

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

l'valuation.63 En outre, tant donn les spcificits de la langue franaise, dcrites dans la
Section III, certaines des composantes de linstrument ne sont pas identiques celles de
la version anglaise. Par exemple, la toute dernire version franaise de l'instrument
EGRA, dveloppe pour le Mali en avril 2009 (voir lAnnexe H), contient une section
intitule Identification du son initial (dcrite en page 46, ci-dessous). De plus, cet
instrument contient une tche intitule Connaissance des graphmes (lettres et groupes
de lettres) ; examinant tant le nom que le son des graphmes (voir pages 21; 22 et 23 de
la Section III de ce manuel pour une explication sur lidentification des graphmes).
Pour une explication dtaille sur la qualit et la fiabilit technique de l'instrument
EGRA, y compris sur les directives pour raliser des vrifications sur la qualit et la
fiabilit de l'instrument de base, veuillez consulter l'Annexe F de ce manuel.
Pour rsumer la mthode d'ensemble de l'valuation EGRA aux participants de l'atelier,
la Figure 7 doit tre partage avec eux durant l'examen de chacune des composantes
individuelles de l'instrument. Les participants devraient galement comprendre la
diffrence entre (1) l'valuation des comptences des lves et (2) les techniques
didactiques pour amliorer la performance des lves dans ces comptences. C'est--dire,
comme il est mentionn ci-dessus, que les composantes du test ne devraient pas tre
enseignes aux lves, mais plutt que des mthodes didactiques soient dveloppes
selon les rsultats d'EGRA. Une explication supplmentaire sur les mthodes didactiques
est disponible dans la Section VII.
Figure 7.

Examen des composantes de l'instrument

Composante

Comptence
fondamentale en
lecture

Comptence dmontre par la capacit des

lves :

1.

Connaissance
du nom des
lettres

Reconnaissance des
lettres

Donner le nom de lettres (majuscules et

minuscules) prsentes en ordre alatoire

2.

Connaissance
du son des
lettres

Capacits danalyse
phonmique

Donner le son de lettres minuscules prsentes

en ordre alatoire

3.

Identification
des sons
initiaux

Capacits danalyse
phonmique

Identifier des sons initiaux dans diffrents mots

4.

Lecture de mots
familiers

Lecture de mots

Lire des mots mono-, bisyllabiques simples et

frquents

5.

Lecture de mots

Principe alphabtique

Utiliser des correspondances graphme-

63

RTI et ses investisseurs exigent galement que ces nouvelles rptitions des instruments soient partages via le
site d'EdData II ([Link], sous le lien EGRA) afin que la communaut ducative toute entire puisse
tirer des leons des rsultats. Tous les instruments dvelopps par RTI, jusqu' prsent, sont disponibles
gratuitement sur le site Internet. RTI prvoit que d'autres utilisateurs voudront partager leurs instruments ainsi que
leurs processus d'apprentissage.

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

39

Composante

Comptence
fondamentale en
lecture

Comptence dmontre par la capacit des

lves :

invents

6.

Niveau de
lecture haute
voix et
comprhension
du texte (ou
dnoncs)

phonme (GPC) pour lire des mots invents

simples
Niveau de lecture
haute voix

Lire un texte (ou une court nonc)

correctement, sans difficult, et une vitesse
suffisante

Comprhension du
texte lu

Rpondre correctement aux diffrents types de

questions, y compris les questions littrales et
infrentielles sur le texte qu'ils viennent de lire

7.

Comprhension
l'audition

Comprhension
l'audition

Rpondre correctement aux diffrents types de

questions, y compris les questions littrales et
infrentielles sur le texte que l'enquteur leur a
lu

8.

Dicte

Principe alphabtique

Ecrire correctement et utiliser la grammaire

durant un exercice de dicte

1. Connaissance du nom des lettres

Dans des critures alphabtiques, le test de connaissance du nom des lettres est l'une des
valuations les plus lmentaires et les plus fiables de la future russite (ou du futur
chec) de lapprentissage de la lecture pour des enfants apprenant lire dans leur langue
maternelle (Chiappe, Siegel, & Wade-Woolley, 2002). Ce type dvaluation s'est
galement rvl tre un indicateur utile pour ceux qui napprennent pas lire dans leur
langue maternelle.
Dans cette valuation, il est demand aux lves de donner le nom (pas le son) de toutes
les lettres possibles, pendant une priode d'une minute. L'ensemble complet des lettres de
l'alphabet est class dans un ordre alatoire, 10 lettres par ligne, en utilisant une police de
caractres claire, de grande taille et familire (Century Gothic dans Microsoft Word,
par exemple, est la plus semblable la police standard utilise dans les manuels scolaires
pour enfants), en lignes horizontales avec chaque lettre prsente plusieurs fois. Les
lettres doivent tre slectionnes selon la frquence laquelle elles sont utilises dans la
langue en question (consultez la Figure 8 pour des donnes sur la frquence des lettres en
franais et en anglais). La randomisation est utilise pour viter que les lves ne rcitent
un alphabet mmoris, c'est dire, pour rellement tester l'automaticit de la
reconnaissance des lettres. Tout l'alphabet (tant les majuscules que les minuscules) est
prsente selon l'vidence que les comptences en lecture des lves, dans les langues
europennes, ne progressent qu'une fois que prs de 80 % de l'alphabet est connu
(Seymour et al., 2003).

40

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

Figure 8.

Frquence d'utilisation des lettres en franais et en anglais

Lettre par frquence:

Lettre par frquence :
Franais
Anglais
Lettre
Frquence
Position Lettre Frquence Position
11,16%
e
11,95
1 e
1
r
7,58%
r
8,64
2
3
8,50%
a
8,42
3 a
2
7,54%
i
8,19
4 i
4
5,74%
8
s
7,78
5 s
6,95%
t
7,52
6 t
6
n
6,65%
n
7,43
7
7
7,16%
5
o
5,66
8 o
3,63%
u
4,39
9 u
11
5,49%
l
4,29
10 l
9

3,88
11
4,54%
c
3,88
12 c
10
p
3,17%
p
2,87
13
13
3,01%
m
2,83
14 m
14
3,38%
12
d
2,22
15 d
2,47%
g
1,75
16 g
16
2,07%
b
1,54
17 b
17
f
1,81%
f
1,41
18
18
1,01%
22
v
1,36
19 v
3,00%
15
h
1,25
20 h

Lettre par frquence:

Franais
Lettre Frquence Position
q
0,53
21

0,40
22
x
0,33
23
z
0,32
24
y
0,30
25
j
0,21
26

0,14
27

0,13
28

0,09
29

0,08
30
k
0,07
31

0,05
32

0,04
33

0,02
34
w
0,02
35

0,00
36

0,00

0,00

0,00

Lettre par frquence:

Anglais
Lettre Frquence Position
q
0,20%
26
x
z
y
j

0,29%
0,27%
1,78%
0,20%

23
24
19
25

1,10%

21

1,29%

20

En gris, les lettres qui ont au moins 3 diffrences de position entre le franais et langlais.
Source pour le franais : MANULEX
Source pour langlais: [Link]. (n.d.) Ask the experts: Frequently asked questions,
Words. Tir de [Link] en
juillet 2008

La frquence des lettres dpend du texte analys (un rapport sur les rayons x ou sur les
xylophones contiendra donc une frquence beaucoup plus leve de la lettre x qu'un texte
moyen). Il est noter que les donnes pour le franais prsentes dans la Figure 8 (voir
aussi lAnnexe D1) correspondent des frquences releves dans les manuels utiliss
dans le primaire (MANULEX : Lt, Sprenger-Charolles et Col, 2004).64
Les concepteurs des tests qui crent des instruments dans les langues locales doivent
analyser les textes lectroniques afin de dvelopper des tableaux similaires de frquence
des lettres. Pour crer un tableau de frquence des lettres, prenez un document Microsoft
Word largement reprsentatif et utilisez la fonction Trouver (sous la barre d'outils
d'dition). Saisissez la lettre a dans le cadre Trouver quoi et cochez la case
64

Les frquences pour des langues pour lesquelles il ny a pas de donnes fiables peuvent tre consultes sur
Wikipedia sur [Link] frequencies#Relative frequencies of letters in other languages
(accd le 10 fvrier 2009).

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

41

 Surlignez tous les articles trouvs dans le document principal. Cliquez sur Trouver
tous et Microsoft Word surlignera chaque lettre a apparaissant dans le document et
rapportera le nombre de fois qu'elle apparat (dans le cas de ce manuel, par exemple, la
lettre a apparat prs de 18 084 fois). Rptez le processus pour chaque lettre de
l'alphabet, en notant le nombre total de chaque lettre jusqu' ce que vous ayez calcul le
pourcentage d'apparition de chaque lettre par rapport au nombre total de lettres dans le
document.
Les problmes de dnomination doivent tre grs avec dlicatesse dans cette tche ainsi
que dans les autres tches. Ici, le problme n'est pas de tester la prononciation
correcte , o l'exactitude en conformit avec certaines normes que dnotent un
statut social privilgi, mais celle qui est la plus courante dans une certaine rgion ou
dans une forme donne du franais (ou de toute autre langue dans laquelle les tests sont
dvelopps).
Ainsi, certains enfants qui apprennent lire le franais peuvent, en raison de pratiques
pdagogiques largement utilises dans la francophonie, dnommer les lettres en utilisant
leur son (par exemple, dire be ou le , avec un e muet, pour les lettres b et
l , qui ont comme nom conventionnel b et l . Cest pour cette raison (entre
autres)65 que, comme indiqu dans la Section III (voir la partie Connaissance des lettres
et des graphmes, et conscience phonmique ), il est suggr de nvaluer que la
connaissance des graphmes et de leur prononciation (et non celle du nom des lettres)
dans la version franaise dEGRA. Cette connaissance peut tre considre comme un
premier indicateur du niveau de conscience phonmique de lenfant.
Donnes pour valuer la connaissance du nom des lettres. Les notes de l'lve pour ce
sous-test doivent tre calcules comme nombre de lettres correctes par minute. Si l'enfant
a dnomm toute les lettres avant que le temps imparti ne soit coul, le temps
d'achvement doit tre enregistr et les calculs doivent tre raliss selon cette priode de
temps. Les enquteurs doivent noter toute lettre incorrecte en traant une ligne en
diagonale (/), placer un crochet (]) aprs la dernire lettre lue et enregistrer le temps
restant au chronomtre une fois l'exercice achev (les variables sont donc les suivantes :
le total de lettres lues, le total de lettres incorrectes, le temps restant sur le chronomtre).
Ces trois points de donnes sont utiliss pour calculer le total de lettres correctes par
minute (LCPM) :
LCPM = (Total de lettres lues Total de lettres incorrectes) / ((60 Temps restant sur le
chronomtre) / 60)

Chacun de ces points de donnes peut galement tre utilis pour des analyses
supplmentaires. Par exemple, les informations sur le nombre total de lettres ou de mots
lus permettent une diffrentiation entre un lve ayant nomm 50 lettres en une minute
65

Une autre raison est que, pour lire, on doit utiliser les correspondances graphme-phonme, et donc le son des
lettres, pas leur nom: Si on utilise le nom des lettres, dcd peut parfaitement s'crire DCD ou dcd .

42

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

mais n'ayant nomm que la moiti d'entre elles de manire correcte ; et un lve n'ayant
nomm que 25 lettres en une minute, mais les ayant toutes nommes de manire correcte.
Remarquez que cette tche, ainsi que bien de nombreuses tches suivantes, ne sont pas
chronomtre mais sa dure est limite (c.--d. que la tche est interrompue aprs une
priode stipule, que la tche soit ou non acheve). La limite de temps est utile pour
rendre l'valuation plus courte et est galement moins stressante, tant pour l'enfant que
pour l'valuateur, puisque l'enfant ne doit pas continuer essayer d'effectuer lensemble
de la tche un rythme lent. De plus, le minutage permet d'valuer l'automaticit.
En outre, pour chaque tche chronomtre, ci-dessous, les enquteurs ne devraient
enregistrer que les informations notes ci-dessus. Lorsque les enquteurs calculent les
rsultats tels que le LCPM, sur le terrain, cela perturbe le processus d'valuation et peut
mener des erreurs importantes.
Construction du test. Les lettres de l'alphabet devraient tre places de faon alatoire,
10 lettres par ligne. Les lettres qui apparaissent plus frquemment dans les mots franais
(ou dans ceux de toute autre langue dans laquelle les tests sont dvelopps) devraient
galement apparatre plus souvent dans la liste de lettres et devraient tre distribues
galement entre lettres majuscules et minuscules. Les pourcentages devraient servir de
guide en matire de frquence selon laquelle les lettres devraient apparatre dans la fiche
de tches.

Exemple de formulation de l'valuation : Connaissance du nom des lettres

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

43

2. Connaissance du son des lettres

Savoir comment les lettres correspondent aux sons est une autre comptence essentielle
que les enfants doivent matriser afin de devenir des lecteurs comptents. La
correspondance lettre-son est gnralement enseigne par des mthodes syllabiques, qui
au cours des dernires dcennies ont soit t conseilles ou dconseilles. Ce sous-test,
tout comme l'exercice de dcodage des mots invents non familiers, est susceptible d'tre
quelque peu controvers par certains groupes d'ducateurs. La connaissance du son des
lettres est une mthode d'valuation assez courante et est utilise dans plusieurs
valuations des comptences fondamentales en lecture, y compris dans le test prscolaire
complet de reconnaissance phonologique et de traitement des informations imprimes
pour la maternelle (Preschool Comprehensive Test of Phonological and Print Processing
de Lonigan, Wagner, Torgesen, & Rashotte, 2002). L'valuation couvre un ensemble de
44

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

graphmes (avec une seule ou plusieurs lettres comme ou , an , on , in ,

un , che , oi ).
Donnes. Comme dans l'exercice o les lettres sont nommes, les notes de l'enfant pour
ce sous-test devraient tre calcules selon le nombre de son de lettres correctes par
minute.
Construction du test. La mme page de lettres plastifie utilise dans le premier sous-test
sur la connaissance du nom des lettres devrait tre utilise pour valuer la connaissance
du son des lettres. Pour les consonnes qui peuvent reprsenter plus d'un son (c.--d. c
et g ) chaque rponse est acceptable. Pour les voyelles qui peuvent avoir en franais
deux prononciations (voir les Annexes C, D2 et D3) les deux sont acceptes comme tant
correctes par exemple, les deux a (dans avoir vs ne ), les deux o (dans
dos vs or , les deux eu (dans peu vs peur ) et les deux / (comme
dans dernier : /dErnje/). Durant la formation, les enquteurs et les superviseurs
devront attentivement examiner les prononciations possibles de chaque lettre (voir pour
le franais les Annexes C, D1 et D2).
3. Capacits danalyse phonmique

Comme cela a t expliqu dans la Section III ( Connaissance des lettres et des
graphmes, et conscience phonmique ), afin de lire, chacun de nous doit transformer
les lettres que nous voyons en sons, les sons en mots et les mots en signification. Une
gestion russie de ce processus ncessite la capacit d'effectuer l'opration inverse : c'est-dire de comprendre que les mots sont composs de sons individuels (les phonmes : cf.
glossaire) quil faut, d'une part, pouvoir segmenter (reconnatre quil y a 3 sons diffrents
dans le mot bol et pouvoir identifier ces trois sons) et, d'autre part, pouvoir
discriminer (comprendre que le mot bol ne se diffrencie du mot vol , que par un
seul phonme, et donc tre capable de discriminer b de v ).
Jusqu'ici, EGRA a effectu une valuation prliminaire de la conscience phonmique de
deux manires diffrentes : en utilisant la segmentation des phonmes et l'identification
de l'attaque et la rime (les premiers et derniers sons)66. Chacune des mthodes, dcrites cidessous, est courante dans les tests de comptences fondamentales en lecture, y compris :

DIBELS [Link]

Test de conscience phonologique (TOPA)

[Link]

Test dtaill du traitement phonologique (CTOPP)

[Link]

66

Toutefois, comme indiqu dans la section III, certaines tudes signalent que cest la conscience phonmique qui a un rle
dterminant au dbut de lapprentissage de la lecture dans les critures alphabtiques, et non la conscience dunits plus larges
telles que les attaques et les rimes et cela quelle que soit lopacit de lorthographe (Hulme et al., 2002 ; Caravolas et al., 2005).
En anglais toutefois la prise en compte des rimes pourrait faciliter la lecture des voyelles dans les mots monosyllabiques: par
exemple, i est lu dune certaine faon dans sight , light , night et dune autre dans bit , pit . Voir pour une
discussion des donnes de la littrature sur ce point la rubrique Etudes comparatives entre enfants anglophones et
francophones de la section III.

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

45

Jusqu'ici, la segmentation des phonmes, lors de tests pilotes effectus au Sngal

(franais), en Gambie (anglais) et au Nicaragua (espagnol), s'est rvle difficile
administrer et dvoiler de grands problmes d'effet plancher. Un exemple de test a
utilis pendant la phase prliminaire est inclus dans ce manuel. Si des problmes
similaires surgissent des tches plus simples telles que l'identification des sons initiaux
devraient tre effectues. L'identification des sons initiaux a prliminairement t
effectue en espagnol (Nicaragua) et en anglais (Guyane et Libria).
Premire mthode : Segmentation des phonmes. Pour cette partie de l'valuation,
l'examinateur lit haute voix une liste de 10 mots simples, monosyllabiques,
individuellement. Les lves doivent identifier et noncer chaque son prsent dans le mot
(puisque c'est une valuation auditive il n'y a pas de fiche pour l'lve, seul l'examinateur
une fiche code).
Donnes. L'examinateur note le nombre de phonmes corrects comme proportion de
l'ensemble des phonmes que l'lve a tent d'identifier. Cette partie de l'valuation n'est
pas chronomtre.
Construction du test. Des mots simples deux, trois et quatre phonmes devraient tre
slectionns. Les mots devraient utiliser une construction phonmique relativement
courante. Il faut minimiser le nombre de graphmes qui correspondent un phonme
complexe, comme oi en franais (/wa/ dans loi ), j en anglais (/dZ/ dans
gin , ou encore ceux qui, en anglais et en espagnol, comportent des diphtongues
(comme ey dans rey en espagnol) et les et mlangez.
Exemple de formulation de l'valuation : Conscience phonmique

46

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

Seconde mthode : Identification des sons initiaux. Une seconde mthode pour valuer
la conscience phonmique est l'identification, par les lves, du premier son dans une
slection de mots courants. Les exemples suivants utilisent des 10 groupes de mots
simples et demandent aux lves d'identifier le son initial de chaque mot. L'enquteur lit
chaque mot haute voix, deux reprises, en demandant l'lve d'identifier le son.
Donnes. L'examinateur note le nombre de rponses correctes. Cette partie de
l'valuation n'est pas chronomtre.
Construction du test. Des mots simples, monosyllabiques devraient tre slectionns
partir des listes de mots de la premire ou deuxime anne primaire.

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

47

Exemple de formulation de l'valuation : Identification des sons initiaux

48

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

Dautres prcieuses et suggestions se trouvent dans la Section III (voir la partie

Connaissance des lettres et des graphmes, et conscience phonmique ). Dans la
Section 10 de lAnnexe B, un autre type dpreuve, simple et fiable, est prsent (voir
aussi sur ce point Torgeson et Davis, 1996).
4. Lecture de mots familiers

Les capacits de dcodage des enfants sont souvent values en utilisant des listes de
mots isols. Comme signal dans la partie Dcodage et automaticit de lidentification
des mots crits de la Section III (voir aussi dans la mme section les parties La lecture
est acquise en phases successives et Incidence de la transparence de lorthographe )
cela permet une meilleure valuation des comptences de lecture que la lecture de
paragraphes puisque les enfants ne peuvent pas deviner les mots sur base du contexte
environnant. Pour cette valuation, les mots familiers doivent tre de haute frquence et
slectionns partir des manuels de lecture et des livres des premires classes primaires
(premire, deuxime et troisime annes primaires). Il existe d'abondantes sources pour
de telles listes de mots. En anglais, le travail de Zeno, Ivenz, Millard et Duvvuri (1995)
est bas sur un corpus de 17 millions de mots anglais (environ 160 000 mots diffrents).
En franais, le corpus de la base de donnes informatise MANULEX (Lt, SprengerCharolles et Col, 2004) comporte 2 millions de mots franais (environ, 50 000 mots
diffrents).
Donnes. L'enquteur note le nombre de mots corrects par minute. Si l'enfant a lu tous les
mots avant que le temps imparti ne soit coul, le temps d'achvement doit tre enregistr
et les calculs devraient tre effectus sur la base de cette priode de temps. Les mots
corrects par minute doivent tre nots et calculs. Les trois mmes variables recueillies

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

49

pour l'exercice sur le nom des lettres, doivent tre recueillies pour cet exercice et pour les
autres exercices chronomtrs, savoir : le total des mots lus, le total des mots incorrects,
le temps restant sur le chronomtre. Consultez, ci-dessus, les explications sur les calculs.
Construction du test. La liste des mots, si elle n'est pas disponible dans votre pays, peut
tre consulte en ligne (par exemple, [Link]
La liste Dolch de mots anglais comprend 220 des mots les plus frquemment utiliss dans
les livres d'enfants aux Etats-Unis (Dolch, 1948). Ces items galement appels mots
appris par cur ou encore mots reconnus globalement (les mots que les enfants de
l'cole primaire devraient reconnatre, tant donn quils ne peuvent pas tre lus en
utilisant les correspondances graphme-phonme). Ces listes de mots comprennent
gnralement des mots mono- ou bisyllabiques (Moats, 2000).
Une annexe contenant les 1000 mots les plus frquents issus de MANULEX (quel que
soit le niveau de rgularit des correspondances graphme-phonme) est accessible sur le
site [Link]
(cf. lAnnexe C pour une prsentation rapide du contenu de ce document ; voir aussi pour
un test en franais de la Section 3 de lAnnexe B).
Les mots doivent tre arrangs horizontalement avec une sparation adquate et des
caractres clairs et familiers (en minuscules) en 10 lignes, avec 5 mots par ligne. La
police de caractres utilise doit tre similaire, en taille et en style, celle utilise dans les
manuels scolaires de lecture officiels ou, s'il n'y a pas de manuel officiel, celle utilise
dans les livres qui sont gnralement les plus achets.

Exemple de formulation de l'valuation : Lecture de mots familiers

50

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

51

5. Lecture de mots invents

Comme soulign dans la partie Dcodage et automaticit de lidentification des mots

crits de la Section III (voir aussi dans la mme section les parties La lecture est
acquise en phases successives et Incidence de la transparence de lorthographe , la
lecture des pseudomots est une valuation de l'aptitude de dcodage conue pour viter le
problme de reconnaissance globale des mots appris par cur . De nombreux enfants
des premires annes primaires apprennent mmoriser ou reconnatre globalement un
vaste un vaste ensemble de mots. La disparition de cette stratgie de lecture (appele
stratgie logographique) au environ de l'ge de 10 ans est associe la baisse soudaine
de performance en 4e anne primaire aux tats-Unis (Hirsch, 2003). Pour devenir des
lecteurs comptents, les enfants doivent combiner tant les comptences de dcodage que
les comptences de reconnaissance globale. Les tests qui ne comprennent pas d'exercices
de dcodage peuvent surestimer l'aptitude des enfants lire des mots non-familiers
(puisque les mots tests peuvent faire partie du vocabulaire appris par cur ).
Toutefois, comme indiqu dans la section III, et comme largement soulign par Share
dans une publication rcente (2008), les rsultats lappuie de ces conclusions viennent
dtudes qui ont port sur des enfants ayant appris lire en anglais, langue qui a une
orthographe peu transparente. En fait, les stratgies logographiques ne seraient que peu
utilises par des enfants apprenant lire dans une langue qui a une orthographe plus
rgulire que celle de langlais (en particulier, en franais : voir la note 45 dans la Section
III).
Donnes. Les points de l'enfant sont calculs sur la base du nombre de mots invents
corrects par minute. Si l'enfant a lu tous les mots avant que le temps imparti ne soit
coul, le temps d'achvement doit tre not et les calculs doivent tre raliss sur la base
de cette priode de temps. Les trois variables recueillies, pour les exercices sur le nom
des lettres et la lecture des mots doivent tre recueillies pour cet exercice et pour les
autres exercices chronomtrs, savoir : le total des mots invents lus, le total des mots
invents incorrects, le temps restant sur le chronomtre. Consultez, ci-dessus, les
explications sur les calculs.
Construction du test. Cette portion de l'valuation doit inclure une liste de 50
pseudomots mono- ou bisyllabiques, cinq par ligne, avec les structures de lettres
suivantes (C = consonne, V = voyelle) : CV, VC, CVC. (Cela peut tre adapt la
langue.) Les formes doivent tre lgales dans la langue, en utilisant des lettres dans des
positions lgitimes (par exemple, ne pas crire wuj parce que j n'est pas utilis
comme lettre finale en franais et quil ny a que trs peu de mots commenant par w
en franais) et les pseudomots ne doivent pas tre les homophones de mots existants (pas
kar , l'homophone de car ). Ils doivent galement avoir un niveau de difficult
orthographique comparable celui des mots. Un exemple de la liste de pseudomots
apparis des mots frquents est prsent dans la Section 4 de lAnnexe B. Les items
doivent tre arrangs en ligne (cinq mots invents par ligne), en utilisant une impression
claire et bien espace.

52

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

Exemple de formulation de l'valuation : Lecture de mots invents

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

53

6. Lecture du texte et comprhension du texte lu

Comme signal dans la Section III, on utilise le plus souvent des tches de lecture haute
voix pour valuer le niveau de lecture parce que, par rapport aux rsultats obtenus en
lecture silencieuse, ceux obtenus en lecture haute voix sont plus facilement
interprtables et plus fiables (on sait ce qui a t lu), en particulier au dbut de
lapprentissage de la lecture. Cest pour cela que, comme pour les tches impliquant la
lecture de mots familiers et de mots invents dveloppes pour EGRA, les tests de
comprhension comportent une preuve impliquant la lecture haute voix.
De plus, les tests de niveau de lecture haute voix mesurs grce des valuations
chronomtres des mots corrects par minute se sont rvls avoir une forte corrlation
(0,91) avec les sous-tests de comprhension du texte lu du Stanford Achievement Test
(Fuchs et al., 2001). Une mauvaise performance avec un outil de comprhension du texte

54

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

lu suggrerait que l'lve prouve des difficults en matire de dcodage, ou que sa

facilit de lecture ou son vocabulaire ne sont pas suffisants pour comprendre ce qu'il lit.
Ce point est dvelopp dans la partie Relations entre comprhension crite et orale,
niveau de vocabulaire et de dcodage de la Section III, avec la prsentation dune tude
qui a compar diffrents modes dvaluation de la comprhension en lecture (cf. Keenan
et al., 2008).
Donnes. Quand le test implique la lecture haute voix de textes, les lves sont nots
sur le nombre de mots corrects par minute et sur le nombre de questions de
comprhension auxquelles ils ont rpondu de manire acceptable. Il y a deux scores pour
les lves : le nombre de mots corrects par minute et le pourcentage de questions
rpondues correctement. Les trois variables recueillies, pour les exercices sur le nom des
lettres, la lecture des mots familiers et la lecture des mots invents doivent tre recueillies
pour cet exercice et pour les autres exercices chronomtrs, savoir : le total des mots
lus, le total des mots incorrects, le temps restant sur le chronomtre. Consultez, ci-dessus,
les explications sur les calculs. De plus, les rsultats de chaque question de
comprhension doivent tre recueillis et saisis dans une base de donnes, en plus du score
global (note finale) qui correspond au pourcentage de rponses correctes par rapport au
nombre total de questions poses. Les questions ne doivent tre poses que sur le texte
que l'enfant lu (consultez la structure des questions et le paragraphe ci-dessous).
Construction du test. Afin d'effectuer cette valuation, les examinateurs doivent prendre
des textes narratifs d'un paragraphe dans des livres pour enfants (pas dans le manuel
scolaire). Un texte narratif doit avoir une section de dpart dans laquelle les personnages
sont prsents, une section intermdiaire qui prsente un problme et une section finale
qui comprend la rsolution du problme. Il faut viter d'utiliser des noms de personnages
typiques provenant du manuel scolaire parce que les lves peuvent donner des rponses
automatiques bases sur les histoires qui leur sont familires. Les noms des personnes et
des lieux doivent reflter la culture locale et les histoires devraient avoir un personnage
principal, un dbut, un milieu et une fin. Les textes devraient contenir une certaine
quantit de vocabulaire complexe (des formes conjugues, des drivations, etc.) ainsi que
des phrases ayant une structure complexe. Un texte avec de grands caractres clairs et
familiers et un espace adquat entre les lignes devraient tre utiliss pour faciliter la
lecture de l'lve. Aucune image ne peut tre incluse. Les questions de comprhension
peuvent comprendre des questions choix multiples, bases sur les faits, ainsi qu'un
minimum d'une question ncessitant une infrence partir du texte.
Dautres prcisions et suggestions sur lexemple suivant se trouvent dans la Section III
(voir la partie Relations entre comprhension du texte lu et laudition, niveau de
vocabulaire et de dcodage de la Section III). Dans les Sections 6, 7 et 8 de lAnnexe B,
sont prsentes dautres preuves.

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

55

Exemple de formulation de l'valuation : Lecture du texte et comprhension du text lu

56

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

7. Comprhension l'audition

Comme expliqu dans la Section III, la comprhension du texte lu, qui est la finalit de la
lecture, dpend la fois du niveau de comprhension laudition de celui qui lit et de sa
matrise de mcanismes spcifiques la lecture (les capacits d'identification des mots
crits). Il faut donc valuer la comprhension l'audition sparment de la
comprhension du texte lu.
Les tests de comprhension l'audition existent depuis un certain temps et sont tout
particulirement utiliss comme valuation alternative pour les enfants pauvres qui ont un
accs relativement limit des publications (Orr & Graham, 1968). L'objectif de cette
valuation est de constater si l'lve peut couter un passage qui lui est lu et ensuite
correctement rpondre plusieurs questions. De mauvais rsultats un test de
comprhension l'audition peuvent suggrer que les enfants n'ont tout simplement pas
acquis le vocabulaire de base anticip par le matriel de lecture ou qu'ils ont prouvent
des difficults traiter ce qu'ils entendent.
Donnes. Les lves sont nots sur le nombre d'noncs (les crateurs de l'instrument
devraient viter des questions auxquelles les rponses sont oui ou non ) auxquelles
ils rpondent correctement.
Construction du test. Les passages devraient contenir moins de 60 mots et dcrire une
activit ou un vnement qui sera familier aux enfants locaux. Les questions littrales et
infrentielles, devraient tre comprises.

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

57

Formulation de l'valuation de l'exemple : Comprhension l'audition

58

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

Dautres prcisions et suggestions se trouvent dans la Section III (voir la partie

Relations entre comprhension du texte lu et laudition, niveau de vocabulaire et de
dcodage de la Section III). On trouvera aussi dans la Section 2 de l'Annexe B,
l'exemple d'un autre type d'preuve trs simple et fiable (voir aussi sur ce point Torgesen
et Davis, 1996).
8. Dicte

L'valuation de la dicte est frquemment utilise par les enseignants pour tester tant la
comprhension orale que l'criture. Comme il est mentionn ci-dessus, le processus de
lecture peut galement tre test en sens inverse : l'aptitude des lves entendre des sons
et correctement crire les lettres et les mots correspondant aux sons qu'ils entendent
dmontre leur acquisition du principe alphabtique. Des tests commerciaux de
spcialistes du dveloppement offrent plusieurs ensembles d'valuations qui fournissent
aux enseignants des instructions sur la faon de dvelopper et de noter leurs propres
valuations. Cette valuation particulire est inspire des modles promus par
l'Educational Testing Service (2005) et le Childrens Literacy Initiative (2000) et est
soutenu par les recherches du l'Association internationale pour la lecture (Denton,
Ciancio, & Fletcher, 2006).
Donnes. Les lves seront nots sur une simple chelle qui reproduit l'exactitude du son
des voyelles et consonnes, l'orthographe, l'espace et la direction du texte, l'utilisation des
majuscules et de la ponctuation. Chaque catgorie compte un total de 2 points possibles
pour l'entire justesse des rponses, 1 correspondant une certaine justesse et 0 aucune
justesse (consultez la rubrique sur les notes dans l'exemple de formulation de l'valuation,
ci-dessous). Au cours de l'analyse, ces variables sont additionnes en une variable unique.
Construction du test. La phrase dicte ne devrait pas tre plus longue que 10 mots et
devrait contenir un mot difficile ou irrgulier, au minimum.

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

59

Exemple de formulation de l'valuation : Dicte

Toutefois deux caractristiques de lcriture du franais permettent de penser quon

devrait observer dans cette langue de trs faibles performances en criture de phrase. En
effet, en franais, dune part, il y a une trs forte asymtrie entre les relations phonmegraphme (utilises pour crire) et les relations graphme-phonme (utilises pour lire),
les premires tant beaucoup moins consistantes que les secondes et, dautre part, une
large partie des marques de drivation et de flexion sont muettes (cf. les Annexes D1
D3). Ainsi, dans la phrase utilise pour le test en anglais et en espagnol Tu vas aller la
boutique acheter du riz et du sucre , le s et le z la fin de vas et de riz ne
se prononcent pas en franais, le er la fin des verbes aller et acheter se
prononce , et le que la fin de boutique peut scrire c (comme dans
public ), q (comme dans cinq ) ou encore ck (comme dans snack ). De
plus, les mots riz et sucre ne sont crits correctement que par respectivement 19
et 33% des enfants franais de fin de premire anne du primaire (Pothier, & Pothier,
2002). Cest pour ces raisons, et afin de pouvoir comparer lecture et criture, que nous
avons suggr dutiliser en franais une preuve dcriture de mots isols frquents et

60

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

rguliers, prsents dans lpreuve de lecture et correctement orthographis par la majorit

des enfants franais de fin de premire anne du primaire (voir pour une suggestion la
Section 9 de lAnnexe B : cf. Pothier, & Pothier, 2002).
Autres composantes potentielles de linstrument
Durant le dveloppement de l'instrument, l'examen de la documentation et le processus
d'examen par les experts ont gnrs de nombreuses suggestions pour l'inclusion de
composantes et d'analyses supplmentaires du test. Alors que chacune de ces suggestions
tait examine, des critres de slection ont t tablis pour dterminer l'adquation de
leur inclusion dans l'instrument. La considration principale a t l'utilit de chaque
analyse secondaire du test pour prdire le succs futur des lves en lecture. Etant donn
qu'il existe peu de documentation dans les pays en voie de dveloppement (et dans de
multiples langues) en matire d'application de ces mesures, RTI s'est repos sur la
documentation existante, qui provient principalement des Etats-Unis et de l'Europe, bien
qu'une certaine quantit de documentation soit disponible pour l'Amrique latine.
La toute premire de ces suggestions tait l'inclusion d'un sous-test bas sur des images
telles que celle de l'chelle de vocabulaire en images Peabody (EVIP), un test disponible
auprs de Pearson Learning Group. Certaines variantes des outils de l'valuation des
comptences fondamentales en lecture ont inclus des images afin d'identifier la
connaissance du vocabulaire ordinaire (tel que les parties du corps : main, tte, orteil,
etc.) Pour l'instant, EGRA ne comprend pas de tests d'images ou de vocabulaire en
images pour plusieurs raisons : (1) le vocabulaire est indirectement valu la fois par les
segments de lecture des mots et des paragraphes, (2) le dveloppement d'images est
frquemment confront au problme de droits d'auteurs (par exemple, l'utilisation de
l'EVIP a t abandonne comme option parce que les autorisations d'utilisations auraient
d tre obtenues chaque fois que l'instrument tait utilis dans un autre pays), et (3) la
difficult de crer des images qui sont universellement considres comme appropries
dans toutes les cultures et tous les contextes tait une considration importante. De plus,
lorsque les images sont dveloppes et crer localement, afin d'viter des problmes de
droits d'auteurs ou de les rendre culturellement appropries, il semble qu'au moins deux
problmes surgissent. Premirement, les images sont souvent d'une trs mauvaise qualit
graphique, les rendant parfois difficiles interprter et rpondre la question, mme
pour un adulte expriment. Deuximement, mme si l'on prsume une haute qualit
graphique, le dveloppement d'articles avec des images appropries semble ncessiter des
comptences considrables.
Une autre solution a t propose dans deux rapports dans lesquels ont t analyss les
rsultats obtenus au Sngal et en Gambie (voir Sprenger-Charolles, 2008). Dans ces
rapports, il tait soulign quil tait difficile dinterprter les rsultats relevs en
comprhension crite et orale en labsence dun test de vocabulaire. De plus, il tait
suggr dvaluer le vocabulaire des enfants de faon simple, cest--dire en vrifiant (1)
la connaissance du nom des parties du corps (en demandant lenfant de montrer, par

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

61

exemple, son nez, sa bouche, ses yeux, puis son coude et son menton, qui sont des termes
moins frquents), (2) la connaissance du nom dobjets de leur environnement scolaire (en
demandant lenfant de montrer, par exemple, une table, une chaise, un banc, un
fauteuil), et (3) la comprhension de certains termes spatiaux (en demandant lenfant de
mettre un crayon sur puis sous une feuille de papier, ainsi que devant puis derrire lui).
Ce type de test, trs rapide faire passer, a t utilis au Niger dans une tude
administre par Plan International (et avec plus de 500 enfants) et a donn de trs bons
rsultats, sans effets plancher, ni plafond. Il serait donc souhaitable dutiliser un test de ce
type pour valuer le vocabulaire des enfants, surtout vu limportance du niveau de
vocabulaire pour lapprentissage de la lecture, importance qui est mise en relief dans bon
nombre dtudes (cf. National Reading Panel, 2000 ; voir aussi dans la Section III la
partie Relations comprhension crite et orale, niveau de vocabulaire et de dcodage ).
Un exemple est prsent dans lAnnexe B (voir la section 1).
Traduction
Le consensus mergeant parmi les experts tels que ceux qui ont t convoqus la
runion de Washington en novembre 2006, ainsi que le point de vue de Penny Chiappe
la session de formulation avec le Dpartement sud-africain de l'Education, est que lorsque
les valuateurs examinent comment utiliser EGRA dans les langues nationales, ce n'est
pas une bonne ide de simplement traduire les mots ou le passage connects au texte
partir d'une version franaise de base (ou une version dans toute autre langue) vers la
langue vernaculaire. La traduction peut, par exemple, aboutir de trs longs mots dans
une langue vernaculaire. Au lieu de cela, la recommandation est que la difficult du
passage en langue vernaculaire soit approximativement quivalente celle du passage de
base utilis en franais (en espagnol ou en anglais, selon le pays en question). Des mots
mono- et bisyllabiques, des phrases courtes et des histoires familires devraient tre
utilises. Pour autant que les textes de lecture aient t valids pour correspondre au
curriculum national, l'utilisation de passages provenant des textes permettra galement
d'viter des problmes de validit ou d'adquation du choix des passages de lecture. Une
alternative est de demander aux enseignants et aux experts en programme scolaire
connaissant les rgles des langues nationales de crer un passage dont le niveau de
difficult correspond celui du passage en franais.
Comme Chiappe l'a fait remarqu (dans un mmorandum envoy RTI et bas sur
l'exprience en Afrique du Sud), A cause des diffrences linguistiques (orthographiques
et morphologiques) il est essentiel que les passages utiliss soient crits indpendamment.
Une quivalence entre les passages ne peut tre tablie par une traduction du passage en
anglais vers les diffrentes langues. Cela a clairement t illustr lors du test pilote initial
du passage en zoulou. Le passage en zoulou tait une traduction du passage en anglais.
Bien que l'on s'attendrait ce que le taux de lecture haute voix des enfants soit similaire
pour les listes de mots/mots invents sans contexte, les lves parlant le zoulou qui
pouvaient lire 20 30 mots corrects par minute dans la liste ne pouvait pas du tout lire le

62

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

passage. Une inspection plus troite du passage en zoulou a rvle que les mots zoulous
taient beaucoup plus longs que ceux de la liste en zoulou et que les mots utiliss dans les
passages en anglais. Ainsi, le passage en zoulou tait clairement trop difficile pour les
lves ayant un niveau de lecture de premire anne primaire. 67 Il est toutefois noter
que si la longueur des mots tait un critre dterminant pour lapprentissage de la lecture,
alors enfants les finnois ne pourraient pas tre les meilleurs. Cest aussi ce que suggre
une tude cite dans la section III, dans laquelle ont t compars des enfants de 7 ans,
anglais et tchques. Cette tude a en effet permis de voir que, alors que les deux groupes
ne diffraient pas en terme de nombre de mots lus en une minute (85 90), les tchques
lisaient environ 1/3 de syllabes en plus que les anglais (126 contre 89).
Toutefois, quand on veut, par exemple, comparer la lecture de mots celle de
pseudomots, il faut bien vrifier que les items sont dun mme niveau de difficult, en
particulier en longueur. De plus, si les concepteurs du test dcident d'utiliser des mots
invents, il est important qu'ils s'assurent quils aient une structure syllabique lgale dans
la langue. Par exemple, alors que les mots invents avec une structure en consonnevoyelle-consonne, tels que wub et dod , sont lgaux ou compatibles avec les
structures usuelles de langue anglaise, ce nest pas le cas pour le franais. En effet, dans
cette langue, les consonnes en fin de mot telles que b et d ne se prononcent en
gnral pas (voir les Annexes C et D3).

67

Franais : Jean avait un petit chien. Le petit chien tait gros. Un jour, Jean et le petit chien sont sortis pour
jouer. Le petit chien s'est perdu. Mais aprs un moment le petit chien est revenu. Jean emmena le chien la maison.
Une fois arrivs la maison, Jean donna un gros os au chien. Le petit chien tait content aussi il dormit. Jean
s'endormit aussi. Zoulou : USipho wayenenja encane. Inja yakhe yayikhuluphele. Ngolunye usuku uSipho
wayehamba nenja yakhe ukuyodlala. Inja yalahleka. Emva kwesikhathi inja yabuya. USipho waphindela ekhaya
nenja yakhe. Emva kokufika ekhaya, uSipho wapha inja ekhaya ukudla okuningi. Inja yajabula kakhulu yaze
yagcina ilele. NoSipho ngokunjalo wagcina elele.

Section IV : Adaptation d'EGRA et atelier de recherche

63

V.

Formation des enquteurs d'EGRA et travail de

terrain
Comme il est not dans l'introduction du la Section IV, une semaine de formation est
vivement recommande pour les enquteurs qui vont piloter l'instrument. Cette section
est destine aux formateurs qui vont diriger la formation et contrler le travail de terrain.
Il est estim que plusieurs de ces formateurs servent galement sur le terrain titre de
superviseurs des enquteurs.
Idalement, tous les participants la formation pour les enquteurs devraient galement
avoir assist l'atelier d'adaptation et de recherche dcrit dans la Section IV, bien que s'il
s'avre ncessaire, l'quipe d'EGRA pourrait, ce stade, faire appel des enquteurs ou
des administrateurs de test supplmentaires pour complter les quipes du personnel
ministriel et de superviseurs (consultez l'explication sur les qualifications des enquteurs
dans la Section IV).
Cette section donne un survol du travail de terrain d'EGRA et du processus initial de
pilotage, y compris des leons apprises lors des multiples tests pilotes effectus sur les
instruments EGRA. Cependant, ce n'est pas un manuel complet pour le superviseur. Le
manuel d'valuation prsuppose qu'un tel manuel d'instructions sera dvelopp par le
support technique ou les quipes nationales s'il est dtermin qu'il est ncessaire. Pour un
exemple de rfrence sur une version du manuel des superviseurs des travaux de terrain
pour linstrument dvelopp en franais pour le Mali (voir lAnnexe G pour un lien direct
vers le document incorpor).
Le dbat de cette section se concentre sur ces sujets :

Pilotage de l'instrument

Test de fiabilit inter-observateur

Arrive l'cole

Slection des lves et ralisation de l'valuation

Enseignement des leons pour le travail de terrain

Pilotage de l'instrument
Comme il est dcrit dans la Section IV, une quipe du ministre examinera chaque
composante de l'instrument et la recherche sous-jacente lors de l'atelier d'adaptation et de
recherche.
A cette formation complmentaire, les participants pratiquent l'administration de
l'instrument et de tests pilotes de ce dernier dans plusieurs coles (approximativement
trois six coles, selon le nombre d'enquteurs). Suite la formation, une application
grande chelle est effectue dans les coles slectionnes comme exemple (consultez
l'Annexe E pour des informations sur l'chantillonnage). Les instructions de cette section
sur les valuations dans les coles s'appliquent tant au test pilote qu' l'application

64

Section V : Formation des enquteurs d'EGRA et travail de terrain

grande chelle. Un exemple de programme pour cette tape de la formation d'EGRA est
fourni dans la Figure 9.
Figure 9.

Exemple de programme : formation des enquteurs et travail de

terrain prliminaire
Lundi

Examen des
principes sousjacents

Examen de
l'instrument
provisoire

Formation sur
l'utilisation de
l'application et
mise en
pratique

Mardi

Formation
sur
l'utilisation
de
l'application
et mise en
pratique
Examen des
rles et des
responsabilit
s des
superviseurs
et des
enquteurs

Mercredi

Tests pilotes
dans 3 6
coles
(dtermines
selon le
nombre
d'quipes en
cours de
formation)

Saisie des
donnes

Analyse des
rsultats et
modifications
de l'instrument

Jeudi

Vendredi

Impression
de la version
finale de
l'instrument

Prparation
et
emballage
du matriel

Formation
sur
l'utilisation
de
l'application
et mise en
pratique

Finalisation
et examen
de la
logistique

Ralisation
des tests sur
la fiabilit
interobservateur

Les objectifs de la formation comprennent :

Examen des principes sous-jacents d'EGRA afin de mieux comprendre le

raisonnement derrire les composantes de l'instrument.

Solidification de la pratique d'application et de formation, des rles et

responsabilits des superviseurs (le dveloppement du manuel du superviseur
mentionn ci-dessus serait utile dans ce cas).

Test pilote de l'instrument, dans trois six coles, par des enquteurs
slectionnes (comme exercice de formation).

Continuation de la formation des enquteurs pour l'administration et la notation

d'EGRA.

Finalisation de l'instrument et achvement des prparations logistiques

(impression, etc.).

Annonce de la slection aux coles choisies comme exemple, du but de leur

valuation et des besoins logistiques (par exemple, une pice spare et calme
pour l'administration de l'instrument)

Durant l'atelier, les participants auront besoin de :

exemplaires complets des instruments provisoires pour l'enquteur et l'lve

chronomtres ou minuteurs (si possible, trouvez un minuteur de cuisine qui

dcompte partir d'une minute)

Section V : Formation des enquteurs d'EGRA et travail de terrain

65

crayons avec gommes, critoires pince

ordinateurs portables avec Excel pour la saisie des donnes (un ordinateur par
groupe d'enquteurs)

Les animateurs de l'atelier doivent examiner et renforcer les comptences testes dans
l'instrument et la relation de chaque composante par rapport l'instruction. L'instrument
devrait tre examin attentivement, en faisant tout particulirement attention la clart
des instructions pour les lves et les enquteurs. Dans la mesure du possible, les
instructions pour les lves doivent tre cohrentes (y compris la faon d'encourager
l'enfant, le nombre d'exemples, etc.) dans toutes les composantes du test (consulter la
Figure 7 pour la liste des composantes).
Le nombre d'enquteurs engager et former dpendra du nombre d'coles visiter et du
dlai d'achvement prvu pour l'exercice. Puisque le test pilote dans trois six coles est
un exercice de formation, tous les enquteurs slectionns pour l'ensemble de
l'administration devraient participer la 2e semaine de l'atelier. Tout au moins, les
enquteurs et les superviseurs devraient visiter les coles en groupes de quatre : un
superviseur et trois enquteurs par quipe. Ainsi, les superviseurs peuvent slectionner
les lves et circuler entre les enquteurs durant la priode de test. Selon les
administrations d'EGRA ralises dans plusieurs pays, ce jour, il est estim que les
rsultats de 400 lves sont ncessaires pour chaque groupe de comparaison tudi
(l'anne primaire, le type d'cole, etc. ; consultez l'Annexe E pour des informations
dtailles sur la taille de l'chantillon). Ainsi, un simple niveau de rfrence national
comparant par anne les lves de la 1re la 3e primaire ncessite 1200 lves. Si des
groupes de comparaison supplmentaires sont ncessaires (par exemple, rural versus
urbain, par anne primaire), alors 400 lves sont ncessaires pour chaque groupe de
comparaison intressant (2400 lves, dans cet exemple).68 La Figure 10 ci-dessous
rsume les calculs dterminant le nombre d'coles et d'enquteurs ncessaires pour
effectuer une enqute communiquant les rsultats pour la 1re la 3e anne primaire.
Dans plusieurs pays o EGRA a t administr ce jour, les membres du personnel
ministriel qui ont particip la 1re semaine de l'atelier ont t slectionns comme
superviseurs pour la dure de l'exercice. Il est important d'avoir plus de superviseurs et
d'enquteurs qu'il n'est ncessaire afin de pouvoir slectionner les meilleurs dans chaque
groupe.

68

Consultez l'Annexe B pour un soutien statistique supplmentaire pour cette estimation, en utilisant les rsultats de
plusieurs applications d'EGRA.

66

Section V : Formation des enquteurs d'EGRA et travail de terrain

Figure 10.

Estimations des exemples d'lves, d'coles et du nombre

d'enquteurs

Groupe de
comparaison
tudi

Exemple
d'lves

Exemple
d'coles
(60 lves par
cole)

Elves par
anne
primaire par
cole

Enquteurs
ncessaires
(4 quipes de 4)

Journes
de travaux
de terrain
(1 journe
par cole
par quipe)

1re 3e annes
primaires

1200

1200/60=20

20

16

1re 3e annes
primaires
Contrle vs
traitement

2400

2400/60=40

20

16

10

1re 3e annes
primaires
Contrle vs
traitement, urbain vs
rural

4800

4800/60=80

20

16

20

Selon les besoins de l'quipe ministrielle et le temps disponible pour complter

l'valuation, le nombre d'enquteurs peut tre augment ou diminu. Ainsi, l'valuation
d'un exemple de 40 coles peut tre complte en 10 jours avec 16 enquteurs ou en 5
jours avec 32 enquteurs. L'application dans ces 40 coles devraient avoir lieu
immdiatement aprs le test pilote, durant la 2e semaine.
Pour continuer avec l'exemple sur le simple niveau de rfrence de comparaison de 1200
lves sur base de l'anne primaire, le test pilote devrait tre administr dans un minimum
de quatre coles (une cole par groupe de quatre), selon le nombre d'enquteurs forms.
Pour le test pilote, les participants ont besoin de :

exemplaires de l'instrument final de l'enquteur

1 ensemble plastifi de formulaires pour les lves (le mme formulaire plastifi
sera utilis avec chaque lve que l'enquteur teste), par enquteur

chronomtres ou minuteurs (si possible, trouvez un minuteur de cuisine qui

dcompte partir d'1 minute)

crayons avec gommes, critoires pince

crayons ou autres matriels scolaires de petite taille donner aux lves pour les
remercier de leur participation

Test de fiabilit inter-observateur

La fiabilit inter-observateur calcule dans quelle mesure les diffrents valuateurs, ou
enquteurs, saccordent sur leur notation dune mme observation. Cest durant le
processus de formation qu'elle est la plus utile parce quelle permet damliorer la

Section V : Formation des enquteurs d'EGRA et travail de terrain

67

performance des enquteurs avant quils ne soient envoys sur le terrain. La fiabilit
inter-observateur peut galement servir slectionner les enquteurs donnant les
meilleures performances.
Certaines mthodes utilises pour gnrer les donnes ncessaires au calcul de la fiabilit
inter-observateur sont mentionnes ci-dessous :
1.

Un enquteur value un lve alors quun autre enquteur lobserve et le note. Les
enquteurs comparent ensuite leurs notes et en discutent. Les superviseurs
peuvent galement observer et noter llve avec chaque enquteur et discuter de
toute disparit.

2.

Dans un groupe, les enregistrements audio ou vido de lvaluation des lves

peuvent tre couts ou visionns alors que les enquteurs notent lvaluation. Les
formateurs peuvent recueillir les fiches codes afin de les examiner et de donner
des commentaires (vrification du codage et des notes).

3.

Des formateurs et des enquteurs adultes peuvent jouer le rle des lves dans des
petits ou grands groupes et les fiches codes peuvent tre recueillies pour tre
examines et commentes. Lavantage de ce dernier scnario est que les adultes
peuvent dlibrment commettre plusieurs erreurs dans un sous-test donn (par
exemple, en sautant ou en rptant des mots ou des lignes, en changeant le
volume de leur voix, en faisant une pause pendant des priodes de temps
prolonges afin de susciter une incitation, etc.).

Avec toutes ces mthodes, les donnes sont recueillies pour calculer la fiabilit interobservateur. Les formateurs principaux recueillent les fiches codes pour chaque tche,
saisissent les donnes dans Excel et calculent les moyennes et les carts-types. Les
enquteurs dont les rsultats sont suprieurs plus dun cart-type par rapport la
moyenne ont besoin de pratique ou de soutien supplmentaire. Si lanalyse de fiabilit
inter-observateur rvle un enquteur dont la performance est constamment mdiocre, et
que cette dernire ne samliore pas suite de la pratique et un soutien supplmentaire,
cet enquteur devrait ne pas participer aux travaux de terrain.
Arrive l'cole
Avant de prendre la route vers les coles, les enquteurs et les superviseurs devraient :

68

Revrifier tout le matriel, y compris un exemplaire plastifi du formulaire pour

l'instrument de l'enfant, par enquteur, et suffisamment d'exemplaires de
l'instrument de l'enquteur.

Discuter des procdures d'administration du test et des stratgies pour mettre les
lves l'aise et pratiquer cet exercice ensemble.
Section V : Formation des enquteurs d'EGRA et travail de terrain

Vrifier si tous les administrateurs prfrent utiliser un chronomtre ou leur

propre montre.

Une fois arriv l'cole, le superviseur devrait prsenter l'quipe d'enquteurs au

directeur de l'cole. Dans la majorit des pays, une lettre signe du Ministre de
l'Education sera requise pour administrer l'valuation. Le superviseur devrait prsenter la
lettre (dont un exemplaire aura, si possible, t envoy l'avance ; consultez un exemple
d'une telle lettre dans l'Annexe I), expliquer le but et les objectifs de l'valuation et
remercier le directeur d'cole de participer l'valuation de comptences fondamentales
en lecture. Il faudra rappeler au directeur que ni les lves ni les enseignants ne seront
identifis par nom durant le processus de collecte des donnes.
Si cela est planifi, le directeur de l'cole devrait tre inform de la procdure pour offrir
un retour d'informations l'cole sur la performance gnrale des lves. Enfin, le
superviseur devrait demander au directeur s'il y a une salle de classe, une salle
d'enseignants ou un lieu calme o chacun des administrateurs peut effectuer des
valuations individuelles. Les enquteurs devraient se rendre dans l'espace indiqu et
placer deux chaises ou bureaux, un pour l'lve et un pour l'enquteur.
Slection des lves et ralisation de l'valuation
Si des donnes rcentes et correctes sur les lves inscrits par cole, anne primaire et
classe sont disponibles au niveau central avant l'arrive l'cole, une liste de numros
alatoires peut tre utilise pour gnrer l'exemple d'lves. Etant donn que cela est trs
improbable dans presque tous les contextes de pays faibles revenus, la procdure
suivante devrait tre suivie pour slectionner les lves dans l'cole.
Afin d'valuer 20 lves par anne primaire, le superviseur de l'enqute devrait suivre la
procdure suivante pour chaque anne primaire (1re, 2e et 3e, une la fois).
1.

Obtenir le registre des lves de chaque classe ou du directeur de l'cole, s'il est
disponible. C'est une bonne pratique de commencer avec la slection des enfants
de la premire anne primaire. Souvent, plus il est tard dans la journe, au plus
ces jeunes enfants prouvent des difficults focaliser leur attention et se
concentrer.

2.

Compter le nombre total d'lves inscrits dans chaque classe pour cette anne
primaire et les additionner (par exemple, Classe A=40, Classe B=30, Classe
C=50, Total=120).

3.

Diviser le total (120) par le nombre d'lves interroger (dans cet exemple, 20
lves sont slectionns par anne primaire [20 x 3] aussi la rponse est 6).

4.

Utiliser cette rponse pour compter les lves dans les listes de classes et
slectionner chaque n-ime lve comme partie de l'exemple. Dans cet
exemple, la rponse est 6, aussi les lves 6, 12, 18, 24, 30, et 36 de la liste
participeront pour la Classe A ; les lves 2, 8, 14, 20, et 26 pour la Classe B et
les lves 2, 8, 14, 20, 26, 32, 38, 44, et 50 pour la Classe C.

Section V : Formation des enquteurs d'EGRA et travail de terrain

69

5.

Si un lve est absent ou refuse de participer, slectionnez le numro suivant sur

la liste de la classe. Si cet lve est absent ou refuse, le numro suivant devrait
tre slectionn. Ceci vous donnera l'exemple de 20 lves, rpartis dans toutes
les classes de 1re anne primaire. Noter le nombre de refus et dabsences dans le
rapport de l'cole.

6.

Retirer les lves de leurs classes en petits groupes, un lve par enquteur, afin
de minimiser l'interruption des classes Emmener les lves aux enquteurs et
prsenter les par leur nom. Noter la taille de la classe de l'lve et les informations
sur l'ge de l'lve et/ou la date de naissance, et communiquer ces informations
chaque enquteur au dbut de l'entrevue avec l'lve.

7.

Une fois que les administrateurs ont termin l'valuation pour tous les lves de
1re anne primaire, rpter la procdure ci-dessus pour la 2e et la 3e annes
primaires.

8.

S'assurer que les administrateurs aient toujours un lve valuer afin de ne pas
perdre de temps durant l'administration de l'instrument. Dans la mesure du
possible, toutes les entrevues devraient tre compltes durant la journe scolaire.
Si l'cole n'a qu'une seule priode de cours et que l'valuation n'est pas complte
la fin de cette priode de cours, trouver les lves restants et demandez leur
d'attendre en fin de journe scolaire. Dans ce cas, le directeur d'cole ou les
enseignants devraient prendre des dispositions pour informer les parents que
certains enfants rentreront en retard la maison Ce problme devrait tre discut
au pralable, avec les enquteurs et les superviseurs, afin de dterminer la
pratique le plus approprie en vue des conditions locales donnes.

Enseignement des leons pour le travail de terrain

Tout au long de la formation, les participants doivent rflchir et partager les expriences
vcues lors du pilotage de l'instrument. Les instructions doivent tre amliores et
clarifies selon l'exprience vcue dans les coles, par les enquteurs. Le travail de terrain
mme doit avoir lieu directement aprs la formation. Lorsque cela est possible, chaque
quipe devrait avoir une voiture pour le transport de matriel et pour arriver aux coles
slectionnes comme chantillon avant le dbut de la journe scolaire. A ce jour,
l'exprience a dmontr que l'application de l'instrument EGRA ncessite prs de 15 20
minutes par enfant. Cela veut dire qu'une quipe de trois enquteurs (avec laide dun
superviseur qui organise les aller et venues des lves pour chaque enquteur) peut
complter neuf ou dix instruments par heure, ou voir prs de 30 enfants au maximum sur
une priode ininterrompue de trois heures.
Selon le travail effectu par notre partenaire local CIASES au Nicaragua, RTI a
dvelopp un manuel du superviseur pour accompagner l'instrument et guider le
processus de collecte des donnes. Le manuel peut tre trouv avec les instruments les
plus rcents sur le site d'EdData sous la rubrique EGRA > Current EGRA Instruments.

70

Section V : Formation des enquteurs d'EGRA et travail de terrain

VI. Analyse des donnes EGRA

Cette section s'adresse aux mthodes de base et aux technologies simples que l'quipe de
saisie et d'analyse des donnes peut utiliser pour les donnes d'EGRA.
Pendant le dveloppement d'EGRA, la dmarche de RTI a t de travailler avec des outils
et des mthodes peu chres et largement disponibles. Puisque les logiciels de statistiques
sont assez chers et ncessitent une formation supplmentaire ou autodidacte, les
personnes utilisant EGRA prfrent travailler avec Excel. En gardant cela l'esprit, cette
section du manuel a t dveloppe en utilisant les fonctions Data Analysis Toolpak
(un complment disponible la majorit des utilisateurs dExcel) et les tableaux croiss
dynamiques d'Excel (consultez l'explication ci-dessous). Lorsqu'ils sont disponibles et ne
ncessitent pas une formation supplmentaire pour l'utilisation du logiciel mme, les
logiciels de statistiques communs tels que SPSS et Stata devraient tre utiliss cause de
leur capacit d'ordre suprieure pour l'analyse de donnes. Cette section aborde les sujets
suivants :

Tri et saisie des donnes

Utilisation d'Excel pour analyser les donnes

Une explication complte sur les pondrations de l'exemple est incluse dans l'Annexe E.
Tri et saisie des donnes
L'exprience acquise avec EGRA et d'autres enqutes suggrent que les problmes
suivants sont importants pour assurer la saisie de donnes (sans erreurs) et le tri des
donnes.
1.

S'assurer qu'une donne d'identification cl sur chaque enfant soit incluse sur
chaque feuille du questionnaire ou du formulaire de l'valuation, au cas o les
questionnaires ou les formulaires d'valuation sont spars lors du transport

2.

S'assurer que l'achvement et la cohrence de tous les formulaires de donnes

soient vrifies la fin de chaque journe, idalement par une autre personne que
celle ayant effectu l'valuation. Cela sous-entend une proportion raisonnable
entre les superviseurs et les enquteurs, afin que les superviseurs puissent
examiner les formulaires en fin de journe. Alternativement, les enquteurs
peuvent vrifier le travail de leurs collgues en fin de journe.

3.

Etant donn les tailles relativement petites des exemples utiliss dans les
valuations EGRA, la saisie de donnes est, jusqu'ici, effectu dans Excel, dans
pratiquement tous les cas. Ceci maximise la transparence et facilite le partage des
donnes. Excel peut tre utilis pour crer de simples fonctions et comparaisons
qui permettent des vrifications automatiques de la cohrence et de l'amplitude
des donnes, pour dtecter et prvenir des erreurs de saisie des donnes.
Naturellement, d'autres mthodes sont disponibles pour la saisie des donnes mais
pour les tailles d'exemples considrs pour la plupart des valuations EGRA,
Excel suffit. Un systme de saisie des donnes avec une interface base sur

Section VI : Analyse des donnes EGRA

71

Microsoft Access est en cours de dveloppement et est actuellement test dans

plusieurs pays.

72

4.

Cependant, comme il est not ci-dessus, il est probable qu'une fois que les
donnes sont saisies dans Excel, on est le dsir de les transfrer vers un logiciel de
statistiques, tel que SPSS ou Stata, pour des analyses concrtes. Ainsi, il est
important de soigneusement saisir les donnes afin d'en protger l'intgrit. C'est-dire qu'il est important de s'assurer que les informations pour un enfant donn
soient soigneusement saisies sur une seule ligne et de faire attention ne pas
mlanger les lignes. Les lignes mlanges ou multiplies sont particulirement
dangereuses si les donnes sont tries lectroniquement. Excel a une trs faible
capacit d'intgrit des informations, aussi le personnel de saisie et d'analyse des
donnes doit faire trs attention lorsqu'il manipule les donnes.

5.

Comme il est not dans la Section IV, lors du codage des donnes, il est
extrmement important que le personnel de saisie des donnes enregistre les
rponses correctement et ait une stratgie pour coder les informations qui
diffrencie les types de rponses suivantes : (a) la question n'a pas t pose, (b)
l'lve ne connaissait pas la rponse, (c) l'lve n'a pas rpondu ou n'a pu rpondre
et (d) un vrai zro (la rponse de l'lve tait compltement incorrecte).

6.

De mme, si les donnes sont partages avec d'autres personnes, ou sont

importes dans un logiciel, il est important de crer des noms de variables qui
sont complets et mnmotechniquement utiles (par exemple, LCPM pour lettres
correctes par minute).

7.

Pour certaines variables cls, telles que la fluence (mots corrects par minute), les
donnes telles qu'elles arrivent dans les formulaires d'valuation indiqueront le
temps pris pour une tche donne et le nombre de mots ou lettres lus. C'est--dire
que mme si la tche est chronomtre 1 minute, certains enfants finiront la
tche en moins d'1 minute et dans d'autres cas plus d'une minute peut tre
autorise. Il est donc recommand que les deux valeurs, savoir le nombre de
lettres ou de mots lus et le temps en secondes, soient saisies dans la base de
donnes, mais que la fonction d'Excel soit utilise pour crer la variable par
minute . Ainsi, on saisira l'enfant qui a lu 55 mots correctement en 40 secondes,
et on utilisera ensuite la formule d'Excel pour calculer que cela signifie que
l'enfant lit une vitesse de 82,5 mots par minute, o la formule serait mots
corrects ) secondes x 60 (consultez l'explication ci-dessus).

8.

Un manuel de codes ou un dictionnaire de donnes devrait tre cr par l'quipe

d'analyse des donnes afin de dcrire chaque nom de variable. Ce manuel pourrait
trs facilement tre situ sur une page spare du tableur Excel et contiendrait des
informations similaires celle de la Figure 11 :

Section VI : Analyse des donnes EGRA

Figure 11.

Exemple d'lments du manuel de codes

Nom de la variable

Description de la variable

Notes de codage

Clread

Lettres correctes lues

Un espace vierge signifie que

la tche a t interrompue

Clseconds

Temps en secondes pour les lettres

correctes lues

Un espace vierge signifie que

la tche a t interrompue

Lcpm

Fluence de lettres correctes lues par

minute (variable cre)

Zro signifie qu'aucun mot n'a

t lu alors que la tche a t
interrompue

Cwctread

Mots corrects dans le texte pertinent

lu

Un espace vierge signifie que

la tche a t interrompue

Cwctseconds

Temps en secondes pour lire le texte

pertinent

Un espace vierge signifie que

la tche a t interrompue

Mcpmtp

Mots corrects par minutes dans le

texte pertinent (variable cre)

Zro signifie qu'aucun mot n'a

t lu alors que la tche a t
interrompue

9.

Lors de la saisie des donnes et de la cration des variables, l'quipe d'analyse des
donnes devrait crer deux variables pour chaque concept important, tel que les
mots correctes par minute dans le texte pertinent ou les lettres correctes par
minute. Pour calculer les moyennes, par exemple, il peut tre utile de crer une
moyenne qui comprend uniquement les enfants qui ont essay d'effectuer la tche
et ont lu suffisamment que pour tre permis de continuer la tche et une autre
moyenne qui comprend galement ceux qui n'ont pas lu suffisamment que pour
tre enregistr. Si seuls les premiers enfants sont inclus, cela cre une image
quelque peu distordue de l'cole, tant donn qu'elle exagre le niveau de lecture
des enfants. Mais si les enfants qui n'ont pas su lire du tout sont inclus dans la
moyenne, celle-ci ne donne pas une bonne ide du niveau de lecture des enfants
qui savent en effet lire.
Il n'existe aucune solution simple ce problme, tout particulirement puisque la
ligne entre sait lire et ne sait pas est vraiment quelque peu arbitraire,
comme on peut le voir dans le fait que le calcul sur la fluence varie trs largement
et rvle de nombreux cas prs de zro. Une bonne solution est donc de permettre
les deux types de calculs : une moyenne qui comprend les enfants qui ne savent
pas lire du tout comme ayant une fluence gale 0 et une moyenne qui exclut les
enfants jugs comme non lecteurs, et qui inclut donc uniquement ceux dont la
fluence est plus grande que 0. Si un programme tel que Stata ou SPSS est utilis,
les choses sont simples, puisqu'il existe de simples commandes pour exclure les
cas avec une valeur gale 0 dans la variable o la moyenne est calcule.

Section VI : Analyse des donnes EGRA

73

Analyse des donnes : utilisation d'Excel pour l'analyse des donnes

La majorit ou toutes les analyses ncessaires pour produire un rapport de base sur les
rsultats d'EGRA peuvent tre effectues dans Excel. Cette section suggre comment la
plupart des calculs peuvent tre effectus. De plus, les pondrations de l'exemple
devraient tre utilises pour obtenir la pondration adquate des rsultats (consultez
l'Annexe E pour des informations supplmentaires).
Les suggestions suivantes devraient permettre toutes les analyses de base ncessaires.
Pour protger l'intgrit des donnes, il est vivement recommand que les tableaux
croiss dynamiques d'Excel soient utiliss le plus possible pour l'analyse. Cela permet
l'quipe d'analyse de donnes de calculer les moyennes, pour les variables cls, selon
toutes les parties des donnes ncessaires, tels que par ge, par anne primaire, par sexe
ou par cole. Pour toute variable, et pour tout sous-groupe, on peut facilement calculer les
rsultats habituels tels que la moyenne, le dcompte ou le nombre de cas et l'cart type.
Les rsultats typiquement de valeur comprendront la moyenne des mots (ou des lettres)
corrects par minute, classe par ge ou par anne primaire ou par un autre facteur. Un
exemple typique, gnr en utilisant Excel, serait le suivant :

Variable
Lettres correctes par minute
Lettres correctes par minute, non lecteurs exclus
Mots familiers corrects par minute
Mots familiers corrects par minute, non lecteurs exclus
Mots corrects par minute, texte pertinent
Mots corrects par minute, texte pertinent, non lecteurs exclus

Anne primaire
1re
2e
3e
12,8
19,8
1,2
6,2
2,2
11,0

25,4
28,6
2,3
8,3
4,0
11,6

36,1
37,7
4,3
9,2
9,2
17,3

Il peut tre intressant de voir s'il existe des diffrences entre les rsultats par anne
primaire, par ge ou par sexe. Par exemple, dans ce cas, il semble y avoir une certaine
progression par anne primaire dans la facilit avec laquelle les lettres sont nommes : un
gain de prs de 10 lettres par anne primaire. Mais dans quelle mesure pouvons-nous tre
certains de l'importance des diffrences par anne scolaire, par ge ou par sexe ?
Une ide raisonnablement rigoureuse de l'importance des diffrences par anne primaire
(ou par ge, sexe, public vs priv, urbain vs rural ou tout autre attribut) peut tre drive
en utilisant la commande des tableaux croiss dynamiques d'Excel pour obtenir des
moyennes, des carts types et des dcomptes, par anne primaire, et en calculant un
simple intervalle de confiance. Un simple exemple, pour la variable de lettres correctes
par minute, ci-dessus, est le suivant :

74

Section VI : Analyse des donnes EGRA

Anne
1re
2e
Dcompte
Moyenne des lettres correctes par
minute
Ecart type
Erreur type

3e

419

389

392

12,8
18,2
89

25,4
21,9
1,11

36,1
23,2
1,17

Cependant, un tableau gnr de la sorte ne donne pas encore les intervalles de confiance.
Le tableau nous montre qu'il existe une variabilit considrable au sein des annes
scolaires ; la performance de certains enfants est bien meilleure que celle d'autres enfants.
Etant donn que la plupart des enfants ne sont, bien sr, pas dans la moyenne, l' enfant
moyen est une certaine distance, suprieure ou infrieure, de la moyenne des enfants.
L'cart type nous indique que, gnralement parlant, la performance de l'enfant moyen
peut tre jusqu' 20 mots, plus ou moins, au del ou au de de la performance moyenne
des enfants. Autrement dit, l'cart type est une mesure de la diffrence moyenne de
chaque individu par rapport la moyenne.
Cette variabilit est intressante en elle-mme, puisqu'elle nous rvle quelque chose sur
l'ingalit ou la diffrence de performance. Mais elle peut galement tre utilise pour
donner une ide sur la fiabilit statistique des moyennes. L'intuition selon laquelle l'cart
type pourrait nous guider sur la fiabilit des moyennes (ou sur la fiabilit des diffrences
entre les moyennes) est base sur la notion que s'il y existe une variation importante au
sein des annes primaires mmes, alors peut tre que les diffrences observes entre les
annes primaires sont accidentelles. Puisque la seule chose que nous ayons est un
exemple, pas la population actuelle, il se peut que nous soyons dans l'erreur quant au
nombre de lettres correctes par minute que les enfants peuvent lire, dans la population.
Tout exemple donn pourrait s'tre tromp la hausse ou la baisse, et au plus la
variabilit est grande, au plus l'exemple est susceptible de se tromper soit la hausse ou
la baisse. Mais dans quelle mesure est-il possible qu'on puisse tellement se tromper au
point de tirer la mauvaise conclusion qu'il existe une certaine progression par anne
primaire alors que, en vrit, il n'en existe aucune ?
Il est possible de rpondre cette question avec une certaine rigueur en s'appuyant sur ce
qui est appel l' intervalle de confiance . Cela ncessite deux tapes, en utilisant des
commandes ou des formules trs simples dans Excel. Premirement, calculer l' erreur
type , qui est l'cart type divis par la racine carre du dcompte. Ainsi, par exemple,
l'erreur type pour les lettres correctes par minute en 1re anne primaire est 0,89 ou
18,2)419. Deuximement, et en utilisant une mthode empirique simplifie, additionnez
l'erreur type, multiplie par deux, la moyenne pour obtenir un majorant de
l'intervalle de confiance, et soustrayez l'cart type, multipli par deux, pour obtenir un
minorant de l'intervalle de confiance. Ceci peut, une fois encore, tre tabul en
utilisant Excel comme suit.

Section VI : Analyse des donnes EGRA

75

1
Moyenne des lettres correctes par minute
Minorant de l'intervalle de confiance
Majorant de l'intervalle de confiance

12,8
11,0
14,6

Anne
2
25,4
23,1
27,6

3
36,1
33,7
38,4

Dans ce tableau, par exemple, 14,6 est tout simplement 12,8 + 2 * 0,89, ou la moyenne
plus l'erreur type, multiplie par deux. Ce tableau devrait tre interprt comme suit :
La moyenne des lettres correctes par minute en 3e anne primaire est 36,1 dans notre
exemple, et nous sommes 95 % srs que la moyenne sous-jacente dans la population est
quelque part entre 33,7 and 38,4 . Si le majorant d'une anne primaire, disons la 2e
anne primaire, est plus bas que le minorant de l'anne primaire suivante, disons 33,7,
alors nous pouvons tre assez srs qu'il existe une progression relle entre annes
primaires.69
Taille de l'chantillon

Une discussion sur la taille de l'chantillon est maintenant possible. Il peut sembler que la
taille de l'chantillon aurait d tre discute plus en dtail au pralable. Cependant, il est
plus facile de comprendre les rfrences la taille de lchantillon une fois que les types
d'intervalles de confiance qui peuvent tre gnrs en utilisant des exemples de tailles
d'exemples ont t examins. Dans le tableau ci-dessus, nous avons vu que les intervalles
de confiance, par exemple, les lettres correctes pas minute, ont tendance tre 1,8 au
del ou en de de la moyenne, si la taille de lchantillon est de prs de 400 enfants par
anne primaire ; et que cela suffit pour dtecter la progression entre annes primaires.
Bien sr, cela dpend de l'cart type. Selon les expriences d'EGRA, nous avons
commenc dcouvrir que l'cart type est raisonnablement constant entre les diffrents
pays.
Les rsultats de base pour d'autres concepts tels que les mots corrects par minute dans le
texte pertinent (selon l'analyse des donnes au Prou, en Jamaque, au Kenya, en Gambie
et d'autres pays) ne sont pas vraiment diffrents les uns des autres, les carts types sont
environ de 15 20, la hausse. Le tableau suivant montre les rsultats kenyans pour le
texte pertinent.
Kiswahili
Dcompte
Mots corrects par minute, texte pertinent
Ecart type
Minorant de l'intervalle de confiance
Majorant de l'intervalle de confiance

400
8,7
13,1
7.4
10,0

Anglais
400
9,3
14,2
7.9
10,7

69

Consultez l'Annexe B pour une explication sur l'quilibre trouver pour dcider de la mthode d'chantillonnage,
la taille de l'chantillon et le niveau de prcision dsir utiliser.

76

Section VI : Analyse des donnes EGRA

Selon ce type de rsultats, les tailles d'exemples d'approximativement 400 enfants par
groupe (par sexe, anne primaire, langue, public vs priv, urbain vs rural) dont les valeurs
valent la peine d'tre dsagrges semblent adquates. Naturellement, 400 enfants sont
ncessaires pour chaque combinaison (sexe masculin-urbain ncessite 400 enfants, tout
comme sexe fminin-urbain, sexe masculin-rural et sexe fminin male-rural, ainsi
distinguer le sexe et la localit ncessiterait une taille d'exemple de 1600 enfants, tandis
qu'un seul niveau de rfrence par anne primaire ne ncessiterait que 400 enfants par
anne primaire). Pour une discussion dtaille sur la taille de lchantillon et les
procdures de pondration, veuillez consulter l'Annexe E.

Section VI : Analyse des donnes EGRA

77

VII. Utiliser EGRA : implications pour le dialogue sur

la politique ducative
Dans les classes du monde entier, il existe une disparit entre les pratiques didactiques et
la performance des lves. Les enseignants crivent frquemment au tableau de longs
paragraphes copier par les lves. Dans ces mmes classes, de nombreux lves ne
peuvent pas reconnatre les lettres de l'alphabet. Des mthodes de lecture qui se sont
rvles tre efficaces daprs des rsultats de recherche ne sont pas utilises par les
enseignants. En fait, dans de nombreux pays, trs peu d'enseignement systmatique de la
lecture est donn. Dans de nombreux cas, les cinq composantes d'un enseignement
efficace de la lecture, numres par le National Reading Panel (National Institute of
Child Health and Human Development, 2000, voir aussi la Section III) ne sont pas
prsentes : apprendre utiliser systmatiquement le dcodage (cest--dire les
correspondances graphme-phonme ou GCP), dvelopper la conscience phonmique
avec, pour objectif, de faciliter la matrise des GCP, dvelopper les capacits de
vocabulaire et celles de comprhension (tant du texte lu qu' l'audition) et, enfin,
dvelopper la fluence en lecture. Bien qu'il y ait plthore d'explications pour cette
disparit, une partie du problme est le foss entre la communaut de recherche et ce qui
est enseign dans les programmes de formation des enseignants, dans les pays faibles
revenus.70
Comme il est expliqu dans la Section II, un des objectifs principaux d'EGRA est de
diagnostiquer, au niveau systmique, les domaines o l'instruction fondamentale en
lecture peut tre amliore. La section suivante offre un bref survol de la politique
ducative et des problmes d'instruction que les ministres et les donateurs peuvent
aborder en utilisant les rsultats d'EGRA.
Utiliser les rsultats pour informer le dialogue sur la politique ducative
L'objectif ultime d'EGRA est d'informer les changements dans l'instruction. A ce jour,
notre exprience dmontre que l'impact du dialogue sur la politique ducative, pour
informer l'instruction, semble comporter deux tapes distinctes.
Influencer les lgislateurs et les reprsentants du gouvernement

Premirement, les rsultats ont tendance inquiter les lgislateurs et les reprsentants du
gouvernement. Une des vertus d'EGRA est que les recherches qui l'appuient semblent
assez bien correspondre au concept que le citoyen moyen a de la lecture : utiliser les
lettres et les graphmes pour lire des mots et des textes sans hsitation et une vitesse
raisonnable, et tre capable de rpondre quelques questions sur ce qui a t lu. C'est l
ce quoi la plupart des citoyens pensent intuitivement lorsqu'ils pensent la lecture.
70

Dans le cadre du programme EQUIP1 financ par USAID, l'International Reading Association et l'American
Institute for Research examinent actuellement un chantillon de programmes scolaires et de matriels didactiques
nationaux pour valuer l'accent mis sur l'instruction de la lecture (ou le manque de celle-ci).

78

Section VII : Utiliser EGRA : implications pour le dialogue sur la politique ducative

Ainsi, pouvoir rapporter que les enfants ne reconnaissent pas les lettres, ou qu'ils ne
peuvent lire qu' une vitesse extrmement lente, est quelque chose que la plupart des
citoyens peuvent comprendre. L'utilisation d'un enregistrement audio ou vido qui met en
scne les diffrences entre un trs faible lecteur (un enfant lisant 10 15 mots par minute,
sans aucune comprhension) et un
Pour prvenir les difficults en lecture, il faut offrir
meilleur lecteur (un enfant lisant 60
aux enfants des :
mots par minute, avec
Opportunits d'explorer les diffrentes utilisations et
comprhension) permet dillustrer
fonctions du langage crit et de dvelopper une
apprciation et une matrise de ces dernires.
ces diffrences de niveau de lecture,
Opportunits de comprendre et de matriser l'utilisation
et leurs implications, de faon claire
du principe alphabtique pour la lecture et l'criture.
(voir pour un exemple, dune telle
Opportunits de dvelopper et d'amliorer les
vido dveloppe au Prou par le
comptences linguistiques et mtacognitives pour
rpondre aux exigences de comprhension des textes
DFID et la Banque mondiale, la
imprims.
page d'accueil de
Opportunits d'exprimenter des cadres qui
[Link]).
promeuvent un enthousiasme et un succs dans
l'apprentissage de la lecture et de l'criture, ainsi que
dans l'apprentissage par la lecture et l'criture.
Opportunits pour les enfants susceptibles d'prouver
des difficults de lecture d'tre identifis et de participer
des programmes prventifs efficaces.
Opportunits pour les enfants prouvant des difficults
de lecture d'tre identifis et de participer des
programmes d'intervention et de rattrapage, bien
intgrs une instruction utile et continue au sein de la
classe.

De plus, les citoyens et les

reprsentants du gouvernement, tout
particulirement ceux qui euxmmes administrent le test EGRA
(ou demandent simplement aux
enfants de leur lire quelque chose),
se font rapidement une ide sur le
fait que les enfants ne savent pas lire
Snow, C. E., Burns, M. S., & Griffin, P. (Eds). (1998). Preventing reading
et communiquent cela d'autres
difficulties in young children. Washington, DC: Committee on the
Prevention of Reading Difficulties in Young Children and National Academy
reprsentants du gouvernement.
Press, p. 278.
Dans plusieurs pays, les
reprsentants du gouvernement ont remarqu qu'il existe un srieux problme de lecture
chez les enfants de leurs coles. EGRA a encourag cela dans certains cas, mais dans
d'autres cas c'est vraiment une rponse aux types de proccupations que les reprsentants
du gouvernement ont exprimes.
Dans certains contextes, les ractions une valuation des comptences en lecture telle
qu'EGRA ne sont pas aussi simples. Dans certains pays, certains commentateurs
remettent en question l'utilit du niveau de lecture haute voie comme indicateur tmoin
ou prcurseur de l'apprentissage gnral, ou mme de la lecture. C'est pourquoi il est
important d'avoir accs la documentation de fond qui explique les problmes. Il est fait
rfrence certains de ces problmes dans ce manuel. D'autres rfrences utiles sont
disponibles sur [Link], [Link] et
[Link]
Quoi qu'il en soit, il existe une perception que les efforts d'EGRA essayent d'exprimer la
notion que la lecture est tout ce qui compte . Dans ces cas, il est important de noter
que la lecture est en effet une comptence de base essentielle qui influence le succs
acadmique tout au long du programme scolaire et que lire est un bon tmoin de la

Section VII : Utiliser EGRA : implications pour le dialogue sur la politique ducative

79

qualit gnrale de l'cole, mais que, en effet, l'effort n'est pas bas sur le postulat que la
lecture est tout ce qui compte.
En gnral, toute tentative d'analyse de la qualit dEGRA est sujette ce type de dbats
notoires. Dans l'exprience accumule avec l'application d'EGRA ou d'outils semblables,
il semble que les enseignants, les administrateurs scolaires et les hauts reprsentants du
gouvernement, aient tendance percevoir les bnfices qui peuvent tre tirs d'EGRA ;
tandis que certains experts en programmes scolaires ou en lecture semblent avoir
quelques soucis ou proccupations l'gard d'une simplification excessive possible. Il est
essentiel de comprendre que l'usage pratique d'EGRA et les stratgies d'amlioration qui
en drivent devraient uniquement tre vus comme un point de dpart, et comme un
exemple de ce qui peut tre accompli en se concentrant et en suivant des rsultats prcis.
La leon de base peut alors tre mise en application sur d'autres aspects de l'enseignement
et de l'apprentissage.
En concentrant l'attention des lgislateurs et des reprsentants du gouvernement sur le
sujet, il est utile d'talonner les rsultats d'une certaine faon. Deux mthodes
d'talonnage des performances se sont rvles utiles aux exercices EGRA dans tout pays
donn : une comparaison avec des normes ou des objectifs internationaux d'un certain
type et une certaine analyse de la performance des coles dans le pays en question. La
Figure 12, ci-dessous, montre les rsultats moyens rels d'un exercice EGRA rcent, un
point de rfrence international possible et un point de rfrence national possible.
Les donnes de la dernire colonne, savoir les points de rfrence internationaux, sont
tires des indicateurs dynamiques d'alphabtisation fondamentale de base (DIBELS).71
Quelques normes sur la lecture haute voix de mots isols en une minute peuvent tre
trouves en Annexe A.
Figure 12.

Exemple d'exercice possible d'talonnage des performances

Moyenne de tous les
enfants d'un pays
donn, en milieu
d'anne scolaire, 2e
anne primaire

Moyenne maximale au
niveau des coles
dans le mme pays,
2e anne primaire

Lettres correctes par

minute

22,7

41

40 en fin de 3e anne
maternelle*

Mots invents corrects par

minute

7.5.

25

50 en milieu de 1re anne

primaire

Mots corrects par minute

11,4

36

20 en milieu de 1re anne

primaire

Note de comprhension

0,4

Pas disponible

Points de rfrence des

pays dvelopps des
fins comparatives

* Cette comptence nest pas suivie ou rfrence aprs la troisime anne maternelle, puisqu'elle est
suppose tre matrise en maternelle. Notez la faible moyenne, pour la 2e anne primaire, dans le cas de ce
tableau.
71

Le DIBELS peut tre trouv [Link]

80

Section VII : Utiliser EGRA : implications pour le dialogue sur la politique ducative

L'lment le plus important talonner, parce que son pouvoir prdictif sur les autres
comptences est le plus lev, est la fluence en lecture de mots isols, dnoncs et de
textes (les mots corrects lus par minute dans ces diffrentes conditions). La plupart des
spcialistes s'accordent sur l'ide qu'en fin de 2e anne primaire, les enfants qui
apprennent lire, par exemple en anglais devraient lire correctement prs de 60 mots par
minute. A ce jour, en fonction de notre exprience dans 10 pays en voie de
dveloppement, ces points de rfrence pourraient raisonnablement tre moins stricts (de
lordre de 45 mots corrects par minute). Les chercheurs pourront ensuite prciser les
pourcentages d'enfants qui ont franchi un niveau de prcision et de rapidit qui serait dit
de base pour un niveau scolaire donn ainsi que prciser l'anne scolaire moyenne dans
laquelle les enfants franchissent le seuil d'alphabtisation fonctionnelle. Cette anne
du primaire, o le seuil est dit tre franchi , peut tre celle dans laquelle 90 % des
enfants ont une performance qui correspond une certaine norme ou un certain point de
rfrence.72
Avant tout, un pays peut tablir ses propres points de rfrence en observant la
performance dans les coles qui sont connues pour leurs bonnes performances, ou qui
sont connues comme ayant eu une bonne performance lors d'une valuation similaire
EGRA, mais n'ont aucun avantage socioconomique particulier ou n'ont pas de
ressources pouvant tre utilises plusieurs reprises. De telles coles serviront de points
de rfrence qui sont raisonnablement exigeants et qui peuvent raisonnablement tre
atteints mme par des enfants sans grands avantages socioconomiques ou dans des
coles sans grands avantages en matire de ressources, pour autant qu'une bonne
instruction soit en place.
Les questions de comprhension du texte indiquent galement si les enfants lisent avec
comprhension . Une fois encore, un critre doit tre prcis selon les rsultats
empiriques et de l'examen de la distribution (par exemple, 75 % de rponses correctes
aux questions) pour chaque pays. Le pourcentage d'enfants qui franchit le seuil
d'alphabtisation fonctionnelle avec fluence et comprhension peut ensuite tre prcis.
L'valuation peut fournir des informations analytiques et diagnostiques sur les progrs en
lecture dans des coles/classes prcises (avec la bonne stratgie d'chantillonnage) et peut
tre communique aux enseignants au niveau de la classe. Par exemple, les progrs
peuvent tre limits du fait d'une mauvaise comprhension, d'un manque de fluence, d'un
manque de connaissance des correspondances lettre-son (ou graphme-phonme), d'une
inaptitude dcoder, d'un vocabulaire limit ou d'une combinaison de ces facteurs. Ces
informations peuvent tre transmises aux enseignants, directeurs d'coles ou superviseurs
d'coles comme indication sur les changements didactiques effectuer afin d'amliorer
les rsultats d'apprentissage.

72

Si, tout particulirement dans quelques premiers cas o les instruments sont tests, les annes primaires dans
lesquelles l'instrument est test ne couvre pas une anne primaire dans laquelle, par exemple, 90 % des enfants
franchissent le seuil d'alphabtisation fonctionnelle, les techniques de rgression et d'extrapolations peuvent tre
utilises pour estimer cette anne primaire. Une future valuation devra s'assurer d'inclure cette anne.

Section VII : Utiliser EGRA : implications pour le dialogue sur la politique ducative

81

Changer les instructions de la lecture

Deuximement, du moins lorsque les choses vont bien, la proccupation semble se

tourner vers une ralisation du besoin de changer l'instruction de la lecture dans les
premires annes primaires. Jusqu' prsent, les deux pays o EGRA a t test, la
Gambie et l'Afrique du Sud, ont spontanment dvelopp du matriel assez considrable
en vue de former les enseignants pour un enseignement amlior de la lecture. Au Kenya,
les activits et la collaboration des donateurs avec la Fondation Aga Khan ont men au
dveloppement d'un ensemble de plans de leons pour amliorer l'enseignement de la
lecture dans les premires annes primaires. L'Annexe J comprend l'aperu d'une semaine
de collaboration entre un expert en lecture, la Fondation Aga Khan et les reprsentants du
gouvernement local pour dvelopper des plans de leons.
Des exemples de plans de leons et de stratgie pour enseigner les aspects de base des
comptences fondamentales en lecture ( savoir la conscience phonmique, les
correspondances graphme-phonme, la fluence, le vocabulaire et la comprhension) sont
disponibles auprs de nombreuses sources. Les exemples comprennent les manuels
d'enseignants tels que ceux de Linan-Thompson et Vaughn pour enseigner l'anglais
comme langue maternelle (2004) et comme seconde langue (2007). De tels outils peuvent
tre utiliss pour construire les plans de leons dvelopps localement (consultez des
exemples en franais dans les Annexes C, D3 et K). Les pays peuvent galement
dvelopper leurs propres plans de leons en utilisant les rsultats d'EGRA pour identifier
les domaines ayant besoin d'amlioration. Des exemples de plans de leons provenant du
Kenya, de la Gambie et de l'Afrique du Sud peuvent tre consults sur
[Link], sous la rubrique Documents et Donnes (Documents and Data).
Utiliser les donnes pour communiquer les rsultats aux coles
A ce jour, les applications d'EGRA ont t utilises principalement pour gnrer des
discussions au niveau national et pour pousser les ministres agir. Cette promotion
d'une prise de conscience est complte par la communication des rsultats aux coles et
aux enseignants. Pour ritrer l'nonc fait dans une section prcdent : les lves et les
enseignants individuels ne devraient en aucun cas tre identifis dans les rapports
communiqus aux coles, tant donn que l'analyse n'est pas utilise comme outil de
haute responsabilisation. Cela tant dit, un cadeau de remerciement aux coles, en
marque de gratitude pour leur participation, est gnralement la bienvenue.
Afin de communiquer les rsultats aux coles, les analystes devraient crer un rsum
simple, d'une page, sur les rsultats, comprenant les informations par anne primaire et
par sexe, pour chaque cole individuelle. Les rsultats moyens par coles ayant des
caractristiques semblables et les moyennes pour l'exemple complet peuvent galement
tre partags. Ce rapport devrait tre accompagn d'explications sur la faon dont chaque
sous-test est li l'instruction et sur ce que les enseignants peuvent faire pour amliorer
les rsultats des lves. Des exemples de plans de leons et des suggestions d'activits
devraient galement tre partags avec les coles.

82

Section VII : Utiliser EGRA : implications pour le dialogue sur la politique ducative

Bibliographie
Abadzi, H. (2006). Efficient learning for the poor. Washington, DC: The World Bank.
Abadzi, H., Crouch, L., Echegaray, M., Pasco, C., & Sampe, J. (2005). Monitoring basic skills
acquisition through rapid learning assessments: A case study from Peru. Prospects, 35(2),
137156.
Alegria, J., & Morais, J. (1979). Le dveloppement de l'habilet d'analyse phontique consciente
de la parole et l'apprentissage de la lecture. Archives de Psychologie, 183, 251270.
Alegria, J., & Mousty, P. (1996). The development of spelling procedures in French-speaking,
normal and reading-disabled children: Effects of frequency and lexicality. Journal of
Experimental Child Psychology, 63(2), 312338.
Arnaud, A., & Lancelot, C. (1960). Grammaire gnrale et raisonne Grammaire de Port
Royal. Paris: Prault fils l'Ain.
[Link]. (n.d.). Ask the experts: Frequently asked questions, Words. Retrieved April
2008 from [Link]
Baddeley, A. D. (1983). Working memory. Philosophical Transactions of the Royal Society of
London, B302, 311324.
Barnes, M.A., & Dennis, M. (1996). Reading comprehension deficits arise from different
sources: Evidence from readers with and without brain pathology. In C. Cornoldi &
J. Oakhill (Eds.), Reading comprehension difficulties: Processes and intervention (pp.
251278). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Billard, C., Fluss, J., Ducot, B., Warszawski, J., Ecalle, J., Magnan, A., Ziegler, J. C. (2008).
Study of causal factors of reading impairment in a sample of 1062 7- to 8-year-old
children. Archives de Pdiatrie, 15(6), 10581067.
Bradley, L., & Bryant, P. (1983). Categorizing sounds in learning to read: A causal connection.
Nature, 301, 419421.
Bruck, M., Genesee, F., & Caravolas, M. (1997). A cross-linguistic study of early literacy
acquisition. In B. Blachman (Ed.), Foundations of reading acquisition and dyslexia:
Implications for early intervention (pp. 145162). Mahwah, New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates.
Caravolas, M., Voln, J., & Hulme, C. (2005). Phoneme awareness is a key component of
alphabetic literacy skills in consistent and inconsistent orthographies: Evidence from
Czech and English children. Journal of Experimental Child Psychology, 92, 107139.

Bibliographie

83

Carlisle, J. F. (2000). Awareness of the structure and meaning of morphologically complex

words: Impact on reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 12, 169
190.
Carver, R. P. (1976). Word length, prose difficulty and reading rate. Journal of Reading
Behavior, 8, 193204.
Carver, R. P. (1998). Predicting reading level in grades 1 to 6 from listening level and decoding
level: Testing theory relevant to the simple view of reading. Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal, 10, 121154.
Casalis, S., Col, P., & Sopo, D. (2004). Morphological awareness in developmental dyslexia.
Annals of Dyslexia, 54(1), 114138.
Casalis, S., & Louis-Alexandre, M. F. (2000). Morphological analysis, phonological analysis and
learning to read French: A longitudinal study. Reading and Writing: An Interdisciplinary
Journal, 12, 303335.
Catts, H. W., Hogan, T. P., & Fey, M. E. (2003). Subgrouping poor readers on the basis of
individual differences in reading-related abilities. Journal of Learning Disabilities, 36,
151164.
Center for Global Development. (2006). When will we ever learn? Improving lives through
impact evaluation. Retrieved January 2007 from
[Link]/files/7973 file [Link]
Centre dExpertise Collective, Institut National de la Sant et de la Recherche Medicale
(INSERM) (Eds.). (2007). Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie. Bilan des donnes
scientifiques. Paris: INSERM. Rcupre partir du
[Link]
Chabbott, C. (2006). Accelerating early grades reading in high priority EFA Countries: A desk
review. Retrieved from [Link]
Chiappe, P., Siegel, L., & Wade-Woolley, L. (2002). Linguistic diversity and the development of
reading skills: A longitudinal study. Scientific Studies of Reading, 6(4), 369-400.
Childrens Literacy Initiative. (2000). Dictation task. Retrieved March 2007 from
[Link]
Clay, M. M. (1993). An observation survey of early literacy achievement. Ortonville, Michigan:
Cornucopia Books.
Col, P., Magnan, A., & Grainger, J. (1999). Syllable-sized units in visual word recognition:
Evidence from skilled and beginning readers. Applied Psycholinguistics, 20, 507532.

84

Bibliographie

Col, P., Royer, C., Leuwers, C., & Casalis, S. (2004). Les connaissances morphologiques
drivationnelles et l'apprentissage de la lecture chez l'apprenti-lecteur franais du CP au
CE2. L'Anne Psychologique, 104, 701750.
Col, P., Sprenger-Charolles, L., Siegel, L., & Jimenez-Gonzales, J. E. (2004, June). Syllables in
learning to read in English, French and Spanish. Paper presented at the SSS-R Congress,
Amsterdam, Netherlands.
Crouch, L. (2006). La fluidez lectora como indicador operacional. Unpublished manuscript.
Washington, DC: RTI International.
Crouch, L., & Winkler, D. (2007). Governance, management and financing of Education for All:
Basic frameworks and case studies. Unpublished manuscript. Washington, DC: RTI
International.
Cutting, L. E., & Scarborough, H. S. (2006). Prediction of reading comprehension: Relative
contributions of word recognition, language proficiency, and other cognitive skills can
depend on how comprehension is measured. Scientific Studies of Reading, 10(3), 277
299.
Delahaie, M., Sprenger-Charolles, L., & Serniclaes, W. (2007). Une double valuation des effets
de lexicalit chez des faibles lecteurs et des trs faibles lecteurs comparativement des
normolecteurs de mme age et de mme niveau de lecture (donnes longitudinales du CP
au CE1). L'Anne Psychologique, 107, 361396.
Deltour, J-J. & Hupkens, D. (1980). Test de vocabulaire actif et passif pour enfants de 5 8 ans
(TVAP 5-8). Braine-le-Chteau, Belgique: Editions de l'Application des Techniques
Modernes (ATM). Nouvel talonnage en 1998.
Denton, C. A., Ciancio, D. J., & Fletcher, J. M. (2006). Validity, reliability, and utility of the
observation survey of early literacy achievement. Reading Research Quarterly, 41(1), 8
34.
Department for Children, Schools and Families. (2006). The new conceptual framework for
teaching reading: The simple view of reading. Overview for literacy leaders and
managers in schools and early years settings. Retrieved August 2007 from
[Link]/eyfs/resources/downloads/paper on searchlights [Link]
Desrochers, A., & Saint-Aubin, J. (2008). Sources de materiel en franais pour llaboration
dpreuves de comptences en lecture et en criture. Revue Canadienne dEducation,
31(2), 305326.
Dolch, E. (1948). Problems in reading. Champaign, Illinois: The Garrard Press.
Dunn, L. M., & Markwardt, F. C. (1970). Examiners manual: Peabody Individual Achievement
Test. Circle Pines, Minnesota: American Guidance Service.

Bibliographie

85

Dunn, L. M., Thriault-Whalen, C. M., & Dunn, L. M. (1993). Echelle de vocabulaire en images
Peabody: Adaptation franaise du Peabody Picture Vocabulary Test. Toronto, Canada:
Psycan.
Ecalle, J., & Magan, A. (2007). Development of phonological skills and learning to read in
French. European Journal of Psychology of Education, 22, 153167.
Educational Testing Service. (2005). Dictation assessment. Retrieved March 2007 from
[Link]
Ehri, L. C. (1998). Word reading by sight and by analogy in beginning readers. In C. Hulme &
R. M. Joshi (Eds.), Reading and spelling: Development and disorders (pp. 87111).
Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Ehri, L. C., Nunes, S. R., Stahl, S. A., & Willows, D. M. (2001). Systematic phonics instruction
helps students learn to read: Evidence from the National Reading Panels meta-analysis.
Review of Educational Research, 71(3), 393447.
Ehri, L. C., Nunes, S. R., Willows, D. M., Schuster, B. V., Yaghoub-Zadeh, Z., & Shanahan, T.
(2001). Phonemic awareness instruction helps children learn to read: Evidence from the
National Reading Panels meta-analysis. Reading Research Quarterly, 36(3), 250287.
Ehri, L., & Wilce, L. S. (1985). Movement into reading: Is the first stage of printed word
learning visual or phonetic? Reading Research Quarterly, 20, 163179.
Elley, W. (1992). How in the world do students read? Edited by the International Association for
the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Hamburg: Grindeldruck GMBH.
Eme, E., & Golder, C. (2005). Word-reading and word-spelling styles of French beginners: Do
all children learn to read and spell in the same way? Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal, 18(2), 157188.
Espin, C., & Foegen, A. (1996). Validity of three general outcome measures for predicting
secondary students: Performance on content-area tasks. Exceptional Children, 62, 497
514.
Espin, C., & Tindal, G. (1998). Curriculum-based measurement for secondary students. In M. R.
Shin (Ed.), Advanced applications of curriculum-based measurement. New York:
Guilford Press.
Feldman, L. B., Rueckl, J., DiLiberto, K., Pastizzo, M., & Vellutino, F. (2002). Morphological
analysis by child readers as revealed by the fragment completion task. Psychonomic
Bulletin, 9(3), 529535.
Filmer, D., Hasan, A., & Pritchett, L. (2006). A millennium learning goal: Measuring real
progress in education. Washington, DC: The World Bank.

86

Bibliographie

Foorman, B. R., Jenkins, L., & Francis, D. J. (1993). Links between segmenting, spelling and
reading words in first and second grades. Reading and Writing: An Interdisciplinary
Journal, 5, 115.
Foulin, J. N. (2005). Why is letter-name knowledge such a good predictor of learning to read?
Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 18, 129155.
Fuchs, L., Fuchs, D., Hosp, M. K., & Jenkins, J. (2001). Oral reading fluency as an indicator of
reading competence: A theoretical, empirical, and historical analysis. Scientific Studies of
Reading, 5(3), 239256.
Gelb, I. J. (1952). A study of writing: The foundations of grammatology. Chicago, Illinois:
University of Chicago Press.
Gernsbacher, M. A., Varner, K. R., & Faust, M. E. (1990). Investigating differences in general
comprehension skills. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and
Cognition, 16, 430445.
Good, R. H., III, Simmons, D. C., & Smith, S. B. (1998). Effective academic interventions in the
United States: Evaluating and enhancing the acquisition of early reading skills. School
Psychology Review, 27(1), 4556.
Goswami, U., Gombert, J. E., & de Barreira, L. F. (1998). Childrens orthographic
representations and linguistic transparency: Nonsense word reading in English, French
and Spanish. Applied Psycholinguistics, 19, 19-52.
Gough, P. B. (1996). How children learn to read and why they fail. Annals of Dyslexia, 46, 320.
Gough, P. B., & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and
Special Education, 7, 610.
Guttentag, R. E., & Haith, M. M. (1978). Automatic processing as a function of age and reading
ability. Child Development, 49, 707716.
Hasbrouck, J., & Tindal, G. A. (2006). Oral reading fluency norms: A valuable assessment tool
for reading teachers. The Reading Teacher, 59(7), 636644. Retrieved from
[Link]
[Link]
Hirsch, E. D., Jr. (2003). Reading comprehension requires knowledgeof words and the world.
American Educator, 27(1), 144.
Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal, 2, 127160.
Hoover, W.A., & Tunmer, W. (1993). The components of reading. In G.B. Thompson, W.E.
Tunmer, & T. Nicholson (Eds.), Reading acquisition processes (pp. 119). Adelaide,
Australia: Multilingual Matters.

Bibliographie

87

Hulme, C., Hatcher, P. J., Nation, K., Brown, A., Adams, J., & Stuart, G. (2002). Phoneme
awareness is a better predictor of early reading skill than onset-rime awareness. Journal
of Experimental Child Psychology, 82(1), 228.
International Literacy Institute (ILI) & United Nations Educational, Scientific, and Cultural
Organization (UNESCO). (2002). Towards guidelines for the improvement of literacy
assessment in developing countries: Conceptual dimensions based on the LAP [Literacy
Assessment Practices] project. Philadelphia, Pennsylvania: ILI. Retrieved from
[Link]
International Reading Association. (2007). Teaching reading well: A synthesis of the
International Reading Associations research on teacher preparation for reading
instruction. Retrieved January 2008 from [Link]/resources/issues/[Link]
Joshi, R. M., & Aaron, P. G. (2000). The component model of reading: Simple view of reading
made a little more complex. Reading Psychology, 21, 8597.
Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first
through fourth grade. Journal of Educational Psychology, 80(4), 437447.
Kameenui, E. J., Fuchs, L., Francis, D. J., Good, R. H., III, OConnor, R. E., Simmons, D. C., et
al. (2006). The adequacy of tools for assessing reading competence: A framework and
review. Educational Researcher, 35(4), 311.
Kaminski, R. A., Good, R. H., III, Baker, D., Cummings, K., Dufour-Martel, C., Fleming, K., et
al. (2006). Position paper on use of DIBELS for system-wide accountability decisions.
Retrieved January 2007 from [Link]/action/CBLA/Accountability_200611-[Link]
Kandel, S., Soler, O., Valdois, S., & Gros, C. (2006). Graphemes as motor units in the
acquisition of writing skills. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 19, 313
337.
Keenan, J. M., & Betjemann, R. S. (2006). Comprehending the Gray Oral Reading Test without
reading it: Why comprehension tests should not include passage-independent items.
Scientific Studies of Reading, 10, 363380.
Keenan, J. M., Betjemann, R. S., & Olson, R. K. (2008). Reading comprehension tests vary in
the skills they assess: Differential dependence on decoding and oral comprehension.
Scientific Studies of Reading, 12, 281300.
Khomsi, A., & Khomsi, J. (2003). Bilan de Lecture Informatis (BLI). Paris: Editions du Centre
de Psychologie Applique (ECPA).
Kipffer-Piquard, A. (2003). Etude longitudinale prdictive de la russite et de l'chec spcifiques
lapprentissage de la lecture (suivi de 85 enfants de 4 8 ans). Thse de doctorat non
publie. Universit Denis Diderot, Paris.

88

Bibliographie

Laing, E., & Hulme, C. (1999). Phonological and semantic processes influence beginning
readers ability to learn to read words. Journal of Experimental Child Psychology, 73,
183207.
Laxon, V., Rickard, M., & Coltheart, V. (1992). Children read affixed words and non-words.
British Journal of Psychology, 83, 407423.
Lecocq, P., Casalis, S., Leuwers, C, & Watteau, N. (1996). Apprentissage de la lecture et
comprhension dnoncs. Lille, France: Presse du Septentrion.
Lefavrais, P. (1986). La pipe et le rat: Lvaluation du savoir lire. Issy-les-Moulineaux, France:
Editions des Applications Psychotechniques.
Lennox, C., & Siegel, L. S. (1993). Visual and phonological spelling errors in subtypes of
children with learning disabilities. Applied Psycholinguistics 14, 473488.
Leslie, L. & Caldwell, J. (2001). Qualitative Reading Inventory-3. New York: Addison Wesley
Longman.
Lt, B., Peereman, R., & Fayol, M. (2008). Consistency and word-frequency effects on spelling
among first- to fifth-grade French children: A regression-based study. Journal of Memory
and Language, 58(4), 952977.
Lt, B., Sprenger-Charolles, L., & Col, P. (2004). MANULEX: A grade-level lexical database
from French elementary school readers. Behavior Research Methods, Instruments, and
Computers, 36(1), 156166. Retrieved from [Link]
Leybaert, J., & Content, A. (1995). Reading and spelling acquisition in two different teaching
methods: A test of the independence hypothesis. Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal, 7, 6588.
Linan-Thompson, S., & Vaughn, S. (2004). Research-based methods of reading instruction:
Grades K-3. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Linan-Thompson, S., & Vaughn, S. (2007). Research-based methods of reading instruction for
English language learners: Grades K-4. Alexandria, Virginia: Association for
Supervision and Curriculum Development.
Lonigan, C., Wagner, R., Torgesen, J. K., & Rashotte, C. (2002). Preschool Comprehensive Test
of Phonological and Print Processing (Pre-CTOPPP). Tallahassee: Department of
Psychology, Florida State University.
Mahony, D., Singson, M., & Mann, V. (2000). Reading ability and sensitivity to morphological
relations. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 12(34), 191218.

Bibliographie

89

Manis, F. R., Custodio, R., & Szeszulski, P.A. (1993). Development of phonologic and
orthographic skills: A 2-year longitudinal study of dyslexic children. Journal of
Experimental Child Psychology, 56, 6486.
Martinet, C., Valdois, S., & Fayol, M. (2004). Lexical orthographic knowledge develops from
the beginning of reading acquisition. Cognition, 91, B1122.
McBride-Chang, C. (1999). The ABCs of the ABCs: The development of letter-name and lettersound knowledge. Merrill-Palmer Quarterly, 45, 285308.
Megherbi, H., Seigneuric, A., & Ehrlich, M. F. (2006). Reading comprehension in French 1st
and 2nd grade children: Contribution of decoding and language comprehension.
European Journal of Psychology of Education, XXI, 2, 135147.
Moats, L. (2000). Speech to print: Language essentials for teachers. Baltimore, Maryland: Paul
H. Brookes.
Moats, L. (2004). Language essentials for teachers of reading and spelling. Frederick, Colorado:
Sopris West Educational Services.
Morais, J., Bertelson, P. Cary, L., & Alegria, J. (1986). Literacy training and speech
segmentation. Cognition, 24, 4564.
Morais, J., Cary, L., Alegria, J., & Bertelson, P. (1979). Does awareness of speech as a sequence
of phones arise spontaneously? Cognition, 7, 323333.
Mullins, I., Martin, M., Gonzalez, E., & Chrostowski, S. (2004). TIMSS 2003 international
mathematics report. Boston, Massachusetts: TIMSS & PIRLS International Study Center,
Lynch School of Education.
National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National
Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific
research literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the
subgroups (NIH Publication No. 00-4754). Retrieved August 2007 from
[Link]
National Literacy Panel. (2004). National Literacy Panel on Language Minority Children and
Youth: Progress report. Retrieved August 2007 from [Link]
Olson, R. K., Forsberg, H., Wise, B., & Rack, J. (1994). Mesurement of word recognition,
orthographic and phonological skills. In G. R. Lyon (Ed.), Frames of reference for the
assessment of learning disabilities: New views on measurement issues (pp. 243275).
Baltimore/London/Toronto/Sydney: Paul H. Brookes.

90

Bibliographie

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2004). Learning for
tomorrows world: First results from PISA 2003. Retrieved January 2008 from
[Link] 32252351 32236173 33917303 1 1 1 1,
[Link]
Orr, D. B., & Graham, W. R. (1968). Development of a listening comprehension test to identify
educational potential among disadvantaged junior high school students. American
Educational Research Journal, 5(2), 167180.
Paris, S. G., & Paris, A. H. (2006). Chapter 2: Assessments of early reading. In W. Damon & R.
M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology: Theoretical models of human
development, 6th Edition (Vol. 4: Child Psychology in Practice). Hoboken, New Jersey:
John Wiley and Sons.
Parviainen, T., Helenius, P., Poskiparta, E., Niemi, P., & Salmelin, R. (2006). Cortical sequence
of word perception in beginning readers. Journal of Neuroscience, 26(22), 60526061.
Peereman, R., & Content, A. (1998). Quantitative analysis of orthography to phonology mapping
in English and French. Retrieved from
[Link]
Peereman, R., & Content, A. (1999). LEXOP: A lexical database providing orthographyphonology statistics for French monosyllabic words. Behavioral Methods, Instruments
and Computers, 31, 376379.
Peereman, R., Lt, B., & Sprenger-Charolles, L. (2007). MANULEX-Infra: Distributional
characteristics of infra-lexical and lexical units in child-directed written material.
Behavior Research Methods, 39, 593603.
Perfetti, C. A. (1985). Reading ability. New York: Oxford University Press.
Perfetti, C. A., Beck, I., Bell, L., & Hughes, C. (1987). Phonemic knowledge and learning to
read are reciprocal: A longitudinal study of first-grade children. Merrill-Palmer
Quarterly, 33, 283319.
Perfetti, C. A., Goldman, S. R., & Hogaboam, T. W. (1979). Reading skill and the identification
of words in discourse context. Memory and Cognition, 7(4), 273282.
Perfetti, C. A., & Zhang, S. (1995). The universal word identification reflex. In D. L. Medin
(Ed.), The psychology of learning and motivation (Vol. 33, pp. 159189). San Diego,
California: Academic Press.
Pothier, B., & Pothier, P. (2002). EOLE: Echelle dacquisition en orthographe lexicale. Paris:
Retz.
Pratham. (2005). Annual Status of Education Report (ASER): Final report. Retrieved April 2006
from [Link]

Bibliographie

91

Programme for International Student Assessment (PISA). (2000). Knowledge and skills for life:
First results from PISA 2000. Paris: Organization for Economic Co-operation and
Development (OECD).
Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). (2003). International report: IEAs
study of reading literacy achievement in primary schools. Chestnut Hill, Massachusetts:
Boston College.
Rack, J., Snowling, M. J., & Olson, R. K. (1992). The nonword reading deficit in developmental
dyslexia: A review. Reading Research Quarterly, 27, 2953.
Rayner, K. (1998). Eye movements in reading and information processing: 20 years of research.
Psychological Bulletin, 124, 372422.
Rey, A., Ziegler, J. C., & Jacobs, A. (2000). Graphemes are perceptual reading units. Cognition,
75, B112.
Scarborough, H. S. (1998). Early identification of children at risk for reading disabilities:
Phonological awareness and some other promising predictors. In B. K. Shapiro, P. J.
Accardo, & A. J. Capute (Eds.), Specific reading disability: A view of the spectrum (pp.
75119). Timonium, Maryland: York Press.
Scarborough, H. S. (2001). Connecting early language and literacy to later reading (dis)abilities:
Evidence, theory, and practice. In S. B. Neumann & D. K. Dickinson (Eds.), Handbook
of early literacy research (pp. 97117). New York: Guilford Press.
Snchal, M., Ouellette, G., & Rodney, D. (2006). The misunderstood giant: On the predictive
role of early vocabulary to future reading. In S. B. Neumann & D. K. Dickinson (Eds.),
Handbook of early literacy research (Vol. 2, 173182). New York: Guilford Press.
Seymour, P. H. K. (1997). Foundations of orthographic development. In C. A. Perfetti, L.
Rieben, & M. Fayol (Eds.), Learning to spell: Research, theory, and practice across
languages (pp. 319337). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Seymour, P. H. K., Aro, M., & Erskine, J. M. (2003). Foundation literacy acquisition in
European orthographies. British Journal of Psychology, 94, 143174. Retrieved from
[Link] [Link]
Share, D. L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of reading
acquisition. Cognition, 55, 151218.
Share, D. L. (1999). Phonological recoding and orthographic learning: A direct test of the selfteaching hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 72, 95129.
Share, D. L. (2004). Knowing letter names and learning letter sounds: A causal connection.
Journal of Experimental Child Psychology, 88, 213233.

92

Bibliographie

Share, D. L. (2008). On the Anglocentrism of current reading research and practice: The perils of
overreliance on an outlier orthography. Psychological Bulletin, 134, 584615.
Share, D. L., Jorm, A., Maclearn, R., & Matthews, R. (1984). Sources of individual differences
in reading acquisition. Journal of Education Psychology, 76, 13091324.
Siegel, L. S. (1998). Phonological processing deficits and reading disabilities. In J. L. Metsala &
L. C. Ehri (Eds.), Word recognition in beginning literacy (pp. 141160). Mahwah, New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Siegel, L. S. (1999). Issues in the definition and diagnosis of learning disabilities. Journal of
Learning Disabilities, 22, 469478.
Siegel, L. S., & Faux, D. (1989). Acquisition of certain grapheme-phoneme correspondences in
normally achieving and disabled readers. Reading and Writing: An Interdisciplinary
Journal, 1, 3752.
Singson, M., Mahony, D., & Mann, V. (2000). The relation between reading ability and
morphological skills: Evidence from derivational suffixes. Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal, 12(34), 219252.
Snow, C. E., Burns, M. S., & Griffin, P. (Eds.). (1998). Preventing reading difficulties in young
children. Washington, DC: Committee on the Prevention of Reading Difficulties in
Young Children and National Academy Press.
Sprenger-Charolles, L. (2008). Early grade reading assessment (EGRA): Rsultats d'lves
sngalais des trois premiers grades ayant appris lire en franais et en wolofRapport
pour la Banque Mondiale. Rcupre partir du
[Link]
Sprenger-Charolles, L., Bogliotti, C., Leloup, G., & Kipffer-Piquard, A. (Sous presse). Dficits
en et hors lecture chez des dyslexiques de 17 ans et prdicteurs prcoces ( 5 ans) de ces
dficits: Comparaison avec des contrles de mme ge chronologique. Approche
Neuropsychologique des Apprentissages chez l'Enfant (ANAE).
Sprenger-Charolles, L., & Bonnet, P. (1996). New doubts on the importance of the logographic
stage. Current Psychology of Cognition, 15, 173208.
Sprenger-Charolles, L., Col, P., Bchennec, D., & Kipffer-Piquard, A. (2005). French
normative data on reading and related skills: From EVALEC, a new computarized battery
of tests. European Review of Applied Psychology, 55, 157186.
Sprenger-Charolles, L., Col P., Lacert, P., & Serniclaes, W. (2000). On subtypes of
developmental dyslexia: Evidence from processing time and accuracy scores. Canadian
Journal of Experimental Psychology. 54, 88104.
Sprenger-Charolles, L., Col, P., & Serniclaes, W. (2006). Reading acquisition and
developmental dyslexia. New York: Psychology Press.

Bibliographie

93

Sprenger-Charolles, L., Siegel, L., Bchennec, D., & Serniclaes, W. (2003). Development of
phonological and orthographic processing in reading aloud, in silent reading and in
spelling: A four year longitudinal study. Journal of Experimental Child Psychology, 84,
194217.
Sprenger-Charolles, L., Siegel, L. S., & Bonnet, P. (1998). Phonological mediation and
orthographic factors in reading and spelling. Journal of Experimental Child Psychology,
68, 134155.
Stage, S. A., & Wagner, R. K. (1992). Development of young childrens phonological and
orthographic knowledge as revealed by their spellings. Developmental Psychology, 28,
287296.
Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual
differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-406.
Stanovich, K. E. (1990). Concepts in developmental theories of reading skill: Cognitive
resources, automaticity, and modularity. Developmental Review, 10, 72-100.
Stanovich, K. E (1999). The sociopsychometrics of learning disabilities. Journal of Learning
Disabilities, 32, 350361.
Stanovich, K. E. (2000). Progress in understanding reading: Scientific foundations and new
frontiers. New York: Guilford Press.
Stanovich, K. E., & Siegel, L. S. (1994). Phenotypic performance profile of children with
reading disabilities: A regression-based test of the phonological-core variable-difference
model. Journal of Educational Psychology, 86(1), 2453.
Stuart, M., & Coltheart, M. (1988). Does reading develop in a sequence of stages? Cognition, 30,
139151.
Taylor, S. E. (1965). Eye movements in reading: Facts and fallacies. American Educational
Research Journal, 2, 187202.
Torgesen, J. K. (1998). Catch them before they fall: Identification and assessment to prevent
reading failure in young children. America Educator/American Federation of Teachers,
22, 3239.
Torgesen, J. K., & Davis, C. (1996). Individual difference variables that predict response to
training in phonological awareness. Journal of Experimental Child Psychology, 63, 121.
Treiman, R., Mullennix, J., Bijeljac-Babic, R., & Richmond-Welty, E. D. (1995). The special
role of rimes in the description, use, and acquisition of English orthography. Journal of
Experimental Psychology: General, 124, 107136.
Treiman, R., Tincoff, R. Rodriguez, K., Monzaki, A., & Francis, D. J. (1998). The foundations of
literacy: Learning the sounds of the letters. Child Development, 69, 15241540.

94

Bibliographie

Van Ijzendoorn, M. H., & Bus, A. G. (1994). Meta-analytic confirmation of the non-word
reading deficit in developmental dyslexia. Reading Research Quarterly, 29, 266275.
Wagner, D. A. (2003). Smaller, quicker, cheaper: Alternative strategies for literacy assessment in
the UN Literacy Decade. International Journal of Educational Research, 39, 293309.
Waters, G. S., Bruck, M., & Seidenberg, M. S. (1985). Do children use similar cognitive
processes to read and spell words? Journal of Experimental Child Psychology, 39, 511
530.
Waters, G. S., Seidenberg, M. S., & Bruck, M. (1984). Childrens and adults use of spellingsound information in three reading tasks. Memory and Cognition, 12, 293305.
West, R. F., & Stanovich, K. E. (1978). Automatic contextual facilitation in readers of three
ages. Child Development, 49, 717727.
Wiederholt, J. L., & Bryant, B. R. (1992). Gray Oral Reading Tests (3rd ed.). Austin, Texas:
Pro-Ed.
Wiederholt, J. L., & Bryant, B. R. (2001). Gray Oral Reading Tests (4th ed.). Austin, Texas:
Pro-Ed.
Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & Mather, N. (2001). Woodcock-Johnson III tests of
achievement. Itasca, Illinois: Riverside.
World Bank. (2007). Por una educacin de calidad para el Per: Estndares, rendicin de
cuentas, y fortalecimiento de capacidades. Washington, DC.
World Bank: Independent Evaluation Group. (2006). From schooling access to learning
outcomesAn unfinished agenda: An evaluation of World Bank support to primary
education. Washington, DC.
Yovanoff, P., Duesbery, L., Alonzo, J., & Tindall, G. (2005). Grade-level invariance of a
theoretical causal structure predicting reading comprehension with vocabulary and oral
reading fluency. Educational Measurement (Fall), 412.
Zeno, S. M., Ivenz, S. H., Millard, R. T., & Duvvuri, R. (1995). The educators word frequency
guide. Brewster, New York: Touchstone Applied Science Associates.
Ziegler, J.C., & Goswami, U. (2005). Reading acquisition, developmental dyslexia and skilled
reading across languages: A psycholinguistic grain size theory. Psychological Bulletin,
13(1), 329.
Ziegler, J. C., & Goswami, U. (2006). Becoming literate in different languages: Similar
problems, different solutions. Developmental Science, 9, 429436.

Bibliographie

95

Ziegler, J. C., Pech-Georgel, C., George, F., & Lorenzi, C. (2009). Speech-perception-in-noise
deficits in dyslexia. Developmental Science, published online 25 February 2009. doi:
10.1111/j.1467-7687.2009.00817.x

96

Bibliographie

Annexe A : Normes : lecture haute voix de mots

isols en 1 minute
Distribution des notes en centiles de lpreuve Lecture en Une Minute du logiciel Bilan de
Lecture Informatis. LUM (preuve totale), EO = erreurs doralisation.1

Grade 2 (CE1)
10
25
50
75
90
Grade 3 (CE2)
10
25
50
75
90
Grade 4 (CM1)
10
25
50
75
90
Grade 5 (CM2)
10
25
50
75
90

Mots lus en 1 minute

Erreurs doralisation

17,2
25,0
38,0
48,0
55,0

10,0
8,0
6,0
3,0
1,0

34,0
43,5
56,0
68,5
77,0

7,9
6,0
4,0
2,0
1,0

50,0
55,5
69,0
78,0
85,9

7,0
4,5
3,0
2,0
1,0

57,6
66,0
76,0
88,0
97,4

5,4
4,0
3,0
1,0
1,0

Ce test pose toutefois quelques problmes pour au moins deux raisons. En effet, il contient des
mots courts trs frquents (comme les articles un , le ) et des mots qui sont la fois longs
et rares (comme anthropophage ) et donc probablement inconnus des jeunes enfants. Il inclut
aussi des mots qui, en dehors du contexte, peuvent se lire de deux faons, comme est qui se
lit /E/ dans il est et /Est/ dans lest dEden .

Khomsi, A., et Khomsi, J. (2003). Bilan de Lecture Informatis (BLI). Paris: ECPA.

Annexe A

A-1

A-2

Annexe A

Annexe B. Batterie dvaluation de la lecture en dbut

du primaire (langue franaise)

Evaluation du niveau de lecture au dbut du

primaire : fin CP (Grade 1)
fin CE1(Grade 2)
Liliane Sprenger-Charolles* et Pascale Col**
* Centre National de la Recherche Scientifique, Laboratoire de Psychologie de la
Perception (CNRS/LPP) et Paris-Descartes
** CNRS, Laboratoire de Psychologie Cognitive (LPC)
et Universit de Provence

OBJECTIFS & PRINCIPES DES EPREUVES

Section 1. Vocabulaire
Objectif : valuer le niveau de vocabulaire, ce qui est particulirement important quand
certains enfants apprennent lire dans une langue qui nest pas leur langue maternelle.
Principes : Le niveau de vocabulaire est vrifi partir de tches de dsignation ou de
mime pour des mots (noms et verbes) plus ou moins frquents qui dsignent des
parties du corps (genou, index, hanche), des termes de lenvironnement (un crayon,
le coin de la table), des termes du vocabulaire scolaire (carr, cercle, triangle,
rectangle), des termes spatiaux (sous, sur) ou encore partir de mots qui rfrent
des actions (sourire, stirer).1 Certains de ces mots sont prsents dans les

Une premire version de ce test a t utilise au NIGER avec plan (environ 500 enfants).

Annexe B

B-1

valuations du niveau de vocabulaire destines aux enfants de 4 9 ans.2

Section 2. Comprhension orale et comprhension crite (voir les sections 6 et 7)
Objectifs : vrifier le niveau de comprhension orale et le niveau de comprhension
crite et leurs relations. On value la comprhension sur la base dun texte injonctif
(couter ou lire pour faire3), en tenant compte, entre autres, des relations anaphoriques
(reprises : tu prends le crayon puis tu le poses), spatiales (tu le poses sur la table...)
et temporelles (et aprs tu prends).
Principes : Lpreuve de comprhension orale (section 2) est construite sur la mme
base que la premire preuve de comprhension crite (section 6 : lecture haute
voix). Ces deux preuves sont le moins possible charges en mmoire. De plus, le
vocabulaire utilis est principalement celui qui est valu dans lpreuve de vocabulaire.
La comprhension crite est aussi value sur la base de deux autres preuves
(sections 7 et 8), qui sont passes en lecture silencieuse.
Section 3. Lecture ( haute voix) de mots familiers (Test 1 minute)
Objectif : Vrifier le niveau de lecture (prcision et temps) de mots familiers, cette
capacit tant celle qui, en plus du niveau de vocabulaire et de comprhension orale,
permet de rendre compte du niveau de comprhension crite.
Principes : Lecture haute voix de mots en une minute (60 mots, 10 par ligne). Les
mots choisis sont frquents : ils ont t slectionns parmi les 1000 premiers mots des
manuels du premier grade4 et, pour la majorit dentre eux, ils sont faciles lire : en
loccurrence, courts (une ou deux syllabes), rguliers sur le plan des correspondances
graphmes-phonmes (CGP), et ils ne comportent que peu de groupes
consonantiques. En plus, dans la mesure ou cette preuve ne sadresse pas
uniquement des natifs, on a vit dutiliser massivement certaines caractristiques
spcifiques lorthographe et/ou la phonologie du franais (voyelles nasales, u
oppos ou , finales de mots muettes), au moins dans les premires lignes.
Plus prcisment, les mots slectionns contiennent tous les graphmes les plus
frquents du franais. Il y a, comme en franais, une majorit de mots rguliers (38).
Certains ne comportent que des graphmes dune seule lettre, dautres intgrent un
graphme de plus dune lettre. Il y a aussi quelques mots (12) comportant un (ou
plusieurs) graphme(s) dont la prononciation dpend du contexte (s = /s/ ou /z/ ; g = /g/
ou /j/ ; c = /k/ ou /s/). Enfin, certains items ne peuvent tre lus correctement en utilisant

Deltour, J-J. & Hupkens, D. (1980). Test de vocabulaire actif et passif pour enfants de 5 8 ans (TVAP 5-8).
Braine-le-Chteau, Belgique : Editions de l'Application des Techniques Modernes (ATM). Nouvel talonnage en
1998; et Dunn, L.M., Thriault-Whalen, C. M., & Dunn, L. M. 1993. Echelle de vocabulaire en images Peabody:
Adaptation franaise du Peabody Picture Vocabulary Test. Toronto, Canada: Psycan.
3
Ce qui est une situation frquente dans le contexte scolaire (lenfant doit, par exemple, lire ou couter pour faire un
exercice) ou dans lenvironnement familial (lenfant doit, par exemple, lire pour construire un jouet, pour faire une
recette de cuisine).
4
Lt, B., Sprenger-Charolles, L., & Col, P. (2004). MANULEX: A lexical database from French readers.
Behavior Research Methods, 36(1), 156166.

B-2

Annexe B

les CGP (10 items qui ont une consonne muette en fin de mot ou une autre irrgularit).
Les autres difficults sont lies la prsence de groupes consonantiques.
Section 4. Lecture ( haute voix) de mots invents (Test 1 minute)
Objectif : Vrifier le niveau de lecture (prcision et temps) de mots invents, niveau
dont dpend largement le niveau en lecture de mots frquents.
Principes : Lecture haute voix de mots invents en une minute (60 mots, 10 par
ligne). Les items choisis sont apparis aux mots frquents en longueur, en structure
syllabique et en difficults orthographiques. Par rapport aux mots frquents, les mots
invents ont aussi approximativement le mme nombre de voyelles nasales et dautres
graphmes de plus dune lettres, quil sagisse de graphmes vocaliques (ou, ai, eau)
ou consonantiques (ch, gn). Par contre, il est impossible dinventer des mots irrguliers
ou se terminant par une consonne qui serait obligatoirement muette. Tous les mots
invents sont donc rguliers sur le plan des correspondances graphme-phonme,
mais 20 dentre eux ont un graphme dont la prononciation dpend du contexte (s = /s/
ou /z/ ; g = /g/ ou /j/ ; c = /k/ ou /s/).
Section 5. Lecture (silencieuse) et comprhension de mots (Test 1 minute)
Objectif : A la diffrence de lpreuve de lecture haute voix de mots (section 3), cette
preuve permet dvaluer un certain niveau de comprhension lexicale: les enfants
devant indiquer, parmi une liste de mots, ceux qui correspondent des noms
danimaux5.
Principes : Le niveau de lecture de mots est vrifi partir dune tche de lecture
silencieuse de mots (en une minute). Les mots ont t choisis sur les mmes bases
que pour lpreuve prcdente : en particulier ils sont frquents, cest--dire inclus dans
les 1000 premiers items du premier grade daprs MANULEX (Lt, Sprenger-Charolles
et Col, 2004). Plus prcisment, 50 noms danimaux (insectes exclus) sont prsents
parmi dautres mots dsignant des items appartenant diffrentes catgories
smantiques (fruits et lgumes, moyens de transport, vtements ou linge de maison et
objets divers). Il y a en tout 108 mots rpartis sur 18 lignes (6 par lignes avec 2/4 noms
danimaux dans chacune). Les items sont prsents en ordre croissant de difficult:
longueur, ainsi que niveau de complexit et de rgularit des correspondances
graphme-phonme.
Section 6. Lecture ( haute voix) et comprhension dnoncs
Objectifs : Cette preuve poursuit les mmes objectifs que celle de lecture haute voix
de mots frquents, mais les mots sont insrs dans un contexte. Il est tenu compte de
5

Cette preuve sinspire du test La pipe et le rat (P. Lefavrais, 1986, La pipe et le rat: Lvaluation du savoir lire
(Issy-les-Moulineaux: Editions des Applications Psychotechniques). Elle ne comporte toutefois que des noms
danimaux frquents. On a aussi vit les mots irrguliers, surtout dans les premires lignes, parce que, en fin de CP,
les enfants franais ne lisent que peu de mots irrguliers (L. Sprenger-Charolles, L. S. Siegel, & P. Bonnet, 1998,
Phonological mediation and orthographic factors in reading and spelling. Journal of Experimental Child Psychology,
68, 134155). Les noms dinsectes ont aussi t exclus, ces animaux ntant pas classs comme tels par certains
enfants. Enfin, les noms ne dsignant pas des animaux rfrent des entits appartenant des catgories
smantiques plus homognes que celles du test dorigine.

Annexe B

B-3

la prcision et du temps de lecture (toutefois il ne sagit pas dune preuve en 1

minute ).
Principes : La comprhension crite est vrifie avec une preuve construite sur les
mmes bases que celle de comprhension orale (voir section 2), ces deux preuves
tant le moins que possible charges en mmoire. Le vocabulaire utilis est
principalement celui qui est valu dans lpreuve de vocabulaire. Lenfant doit mimer
ce quil lit.
Section 7. Lecture (silencieuse) et comprhension dnoncs (maximum accord : 2
minutes)
Objectifs et principes : Identiques ceux de lpreuve prcdente, la principale
diffrence est que lenfant doit lire silencieusement, sa tche tant de tracer un itinraire
entre plusieurs endroits.
Section 8. Lecture (silencieuse) et comprhension dnoncs (Test 1 minute)
Objectifs et principes : Lenfant doit lire silencieusement plusieurs noncs courts et,
pour chacun deux, choisir parmi 4 mots celui qui permet de le complter (test dit de
closure ).
Principes : Les noncs sont courts (pas plus de 10-12 mots, ce qui permet dviter de
surcharger la mmoire) et les mots utiliss dans ces noncs, tout comme ceux qui
sont proposs pour les complter, sont frquents (ce qui permet dviter les biais dus
des diffrences de niveau de vocabulaire). Quatre mots sont proposs au choix, un seul
permet de complter correctement lnonc, un autre tant trs proche de ce dernier
(par exemple : poisson / poison ou encore douche / touche ).
Section 9. Ecriture de mots familiers
Objectifs : Evaluer les capacits dcriture. Cette preuve est incluse dans la batterie
propose en raison de lasymtrie entre les correspondances graphmes-phonmes
(utilises pour lire) et phonmes-graphmes (utilises pour crire) en franais.
Principes : Afin de comparer lecture et criture, cette preuve comporte des mots (8)
utiliss dans lpreuve de lecture (6 rguliers dont 2 avec des graphmes contextuels,
et 2 irrguliers). Les mots ont t aussi choisis en fonction du niveau de russite en fin
de CP: pour chacune des catgories, il y a au moins un mot qui, daprs des donnes
normatives,6 est correctement orthographi par au moins 70% des enfants.
Section 10. Analyse phonmique : Ecriture de mots invents
Objectifs : Evaluer, via lcriture de mots invents, trois capacits essentielles pour
apprendre lire dans une criture alphabtique : les capacits de segmentation et
dassemblage de phonmes7 et celles de discrimination phonmique.
Principes : Cette preuve comporte 8 items de diffrentes structures syllabiques : CV,
CVC et CCV (C=consonne ; V=voyelle). Dans la mesure o on veut vrifier les
6

Pothier, B., & Pothier, P. (2002). EOLE : Echelle dacquisition en orthographe lexicale. Paris : Retz.
Cf. Torgesen, J.K., & Davis, C. (1996). Individual difference variables that predict response to training in
phonological awareness. Journal of Experimental Child Psychology, 63, 121.

B-4

Annexe B

capacits phonmiques des enfants, on a vit les phonmes qui ont de trop
nombreuses reprsentations graphmiques (), ainsi que ceux qui se reprsentent par
plus dune lettre (les voyelles nasales, par exemple). Les configurations slectionnes
sont lgales en franais (par exemple, il ny a pas de clusters tels que dl ou t , ou
encore il ny a pas ditems se terminant par un v ).

Annexe B

B-5

Protocole pour lexaminateur

Section 1. Vocabulaire8
Matriel ncessaire : une chaise, une table, plus, devant lexaminateur : une boite, un
crayon, un stylo, et une feuille sur laquelle est dessin un carr, un rectangle, un
losange, un triangle, un cube, un cercle, un ovale, une toile.
Vous allez demander llve de montrer des parties de son corps, des objets de son
environnement, et de faire diffrentes actions.
Barrer les items pour lesquels llve na pas rpondu ou a donn une rponse
incorrecte. Si llve sest corrig par la suite (auto-correction), vous comptez la
rponse comme tant correcte et vous entourez litem que vous avez barr.
Arrt : si llve na pas t capable de dsigner correctement au moins trois parties du
corps
A. Partie du corps
Consigne pour llve: Je vais te dire un mot qui dsigne une partie de ton corps. Tu
devras me montrer la partie de ton corps que ce mot dsigne. Par exemple, montre-moi
ton nez , ton il .
Nombre de
Montre-moi:
rponses
correctes
ton genou ton index ton paule ton coude

/4

ta cheville ton poignet ta narine ta hanche

/4

Total correct :

/8

Arrt si llve a correctement dsign moins de trois parties du corps et entourer la croix : X

B. Mots de lenvironnement
Consigne pour llve: Je vais te dire un mot et tu devras me montrer quoi il
correspond
Nombre de
Montre-moi:
rponses
correctes
un crayon un stylo un des coins de la table le dossier de la
/4
chaise
un cercle un carr un triangle un cube
Total correct :

/4
/8

Mots prsents dans lEVIP (Age [X]) ; genou [3] ; paule [5 ] ; coude [4] ; narine [6] ; carr [4] ; tirer [5]. Mots
prsents dans le TVAP 4-8 ans (position dans le test sur 30 mots [X]) : bailler [13/30] ; rire [6/30]

B-6

Annexe B

C. Termes spatiaux et actions

Consigne: Je vais encore te dire de faire quelque chose, et tu
devras faire ce que je te dis : Tu mets le stylo

Nombre de
rponses
correctes

sur la boite dans la boite sous la boite devant toi

/4

devant moi au dessous de la boite derrire toi derrire moi

/4

Total correct :
Consigne: Tu fais encore une fois ce que je te dis de faire :
Tu te lves tu tassieds tu ttires tu bailles tu souris tu
tousses
Total correct :
TOTAL GNRAL :

Annexe B

/8

/6
/ 30

B-7

Section 2. Comprhension orale

Matriel ncessaire : 3 carrs (1 petit, 1 moyen et 1 grand) et 2 ronds (1 petit, 1 grand)
plus 1 boite
VOUS
Une BOITE

ENFANT
Vous allez lire lenfant le texte ci-dessous en trois morceaux en lui disant quil devra
faire ce que vous allez lui dire de faire, comme dans lexercice prcdent. Vous devrez
noter ce que lenfant fait en mettant une croix dans la case correspondant: Rponse
correcte, y compris aprs auto-correction (AC) et non-rponse (llve na rien fait).
Il ne faut pas montrer le texte llve, cette preuve est uniquement loral.
Vous lisez entirement chaque passage (sans attendre que lenfant fasse la premire
action), lentement (environ 8 10 secondes pour chacun des 3 passages).
Faites dmarrer le chronomtre au dbut de lpreuve, lorsque vous dites le premier
mot du premier texte (aprs lexemple et aprs avoir montr les divers objets sur
lesquels va porter cette preuve). Vous arrtez le chronomtre aprs la dernire
rponse de lenfant.
Arrt : si llve na donn aucune rponse aprs le premier nonc.
Consigne pour lenfant: Je vais te dire de faire quelque chose, et aprs tu devras faire ce
que je te dis, mais cest plus long que tout lheure.
Par exemple, fais ce que je te demande : tu mets ta main sur ta tte et aprs tu croises
tes bras .
- Cest trs bien [si lenfant a fait correctement les deux actions, successivement]
- [si lenfant na pas rpondu ou a rpondu de faon incorrecte] Ecoute encore une fois et
fais ce que je te demande de faire : tu mets ta main sur ta tte et aprs tu croises les
bras .
- Cest trs bien [si lenfant a fait correctement les deux actions]. On continue ? Tu vois ce
qui est devant moi : il y a une boite, 3 carrs, dont 1 petit, 1 moyen et 1 grand et 2 ronds,
dont 1 grand et 1 petit [les montrer]. Je vais te demander de faire quelque chose avec eux.
Rponse
Non
Nb de
correcte (y
rponse
Dmarrer
Mots
compris AC)
1. Tu prends le grand rond avec une main
/1
15
et tu le mets sous la boite.
/1
Rponses correctes et non rponses :
/2

B-8

Annexe B

Arrt si llve a lu moins de 3 mots et entourer la croix : X

2. Avec lautre main

tu prends le plus petit carr (2 points : 1 carr , 1 le

/1
/2

plus petit )

16
et tu le poses par terre.
/1
Rponses correctes et non rponses :
/4
3. Tu le ramasses
/1
ensuite tu le poses entre les deux carrs
/1
puis derrire la boite.
/1
15
+1 point pour ordre correct
/1
/4
Arrt
Rponses correctes et non
rponses :
Total gnral : Rponses correctes et non rponses :
/10
Temps total en secondes:

Annexe B

B-9

Section 3. Lecture haute voix de mots familiers : Test 1 minute

Prsentez llve la feuille avec la liste des mots et les 2 exemples. Montrez dabord
les exemples et demandez llve de les lire. Pour les exemples seulement, vous
pouvez corriger llve en cas de non rponse ou de rponse incorrecte. Ensuite, faites
passer lpreuve, sans corrigez llve.
Faites dmarrer le chronomtre au dbut de lpreuve. Il faut barrer chaque mot que
l'lve na pas lu ou a lu incorrectement. Si llve a donn une rponse errone mais
sest corrig par la suite (auto-correction : AC) vous entourez litem que vous avez dj
barr. Si llve ne rpond pas et reste bloqu sur un mot, aprs trois secondes vous lui
demandez de continuer. Aprs une minute, vous mettez un crochet (]) aprs le dernier
mot que llve a lu (ou tent de lire), et vous lui demandez gentiment de sarrter.
Arrt : quand llve a lu moins de trois mots des deux premires lignes.
Consigne: Tu vois cette feuille, tu vas lire tous les mots. Par exemple [montrer le
premier exemple] : comment se lit ce mot [ ta ].
- Trs bien [Si llve rpond correctement] OU [Si llve na pas rpondu ou a
rpondu incorrectement]:
- Cest ta
On continue ? [montrer le second exemple], comment se lit ce mot [ bol ].
- Trs bien [Si llve rpond correctement] OU [Si llve na pas rpondu ou a
rpondu incorrectement]
- Cest bol
Maintenant, tu vas travailler tout seul et tu vas lire le mieux que tu peux tous les mots.
Fond blanc, caractre normal : Mots rguliers et ne contenant pas de graphme dont la prononciation dpend du contexte
Fond blanc, caractre gras et italique : Mots avec un graphme dont la prononciation dpend du contexte (s, c, g)
Fond gris : mots ne pouvant tre lus en utilisant les CGP (non gras : consonne muette en finale ; gras : autres mots irrguliers)
Les mots qui comportent un e muet final sont galement signals dans le tableau (lettre souligne), ce graphme pouvant
poser des problmes dans certains contextes, en particulier en pays crolophones.

(Essai : ta et bol )

Dbut
a
un
ni
feu
peau
mardi
facile
autre
gare
grand
ciseau

B-10

(rappel : arrt aprs une minute)

ou
la
au

Mot irrgulier

Total Mot avec

graphme
contextuel
tu

/5

il

Et
an
mur
/5
Arrt si llve a lu moins de 3 mots et entourer la croix : X
sur
Qui
vlo
par
/5
ce
Peur
ami
moto
/5
lune
Car
lire
bon
/5
col
Avril
roi
faire
/5
cheval
Vrai
ligne
porte
/5
loup
Soir
page
raisin
/5
sucre
Chat
matin
trsor
/5
lundi
Rose
visage
six
/5
aot
Pays
balai
fille
/5

/1
/1
/1
/2
/1
/2
/2
/1

/1
/1
/2
/3

Annexe B

sept

Arrt

lourd

femme

garage

hibou

si les mots ont t lus en une minute ou moins

/5
/60

Nombre total de mots correctement lus en une minute:

ATTENTION : Si llve termine en moins de 60 secondes ou quand, par erreur,
vous avez oubli darrter votre chronomtre :
- Temps exact mis par llve :
- Nombre total de mots correctement lus dans le temps indiqu ci-dessus :
Nombre total de mots avec graphmes contextuels correctement lus :
Nombre total de mots irrguliers correctement lus :

Annexe B

/1
/12

/3
/10
/60

/12
/10

B-11

Section 4. Lecture haute voix de mots invents : Test 1 minute

Prsentez llve la feuille avec la liste des mots et les exemples. Montrez dabord les
exemples et demandez llve de les lire. Pour les exemples seulement, vous pouvez
corriger llve en cas de non rponse ou de rponse incorrecte. Ensuite, faites passer
lpreuve, sans corriger llve.
Faites dmarrer le chronomtre au dbut de lpreuve lendroit indiqu. Il faut
barrer chaque mot que l'lve na pas lu ou a lu incorrectement. Si llve a donn une
rponse errone mais sest corrig par la suite (auto-correction : AC), vous entourez
litem que vous avez dj barr. Si llve ne rpond pas et reste bloqu sur un mot,
aprs trois secondes vous lui demandez de continuer. Aprs une minute, mettez un
crochet (]) aprs le dernier mot que llve a lu (ou tent de lire) et vous lui demandez
gentiment de sarrter.
Arrt : Si llve a lu moins de 3 mots invents des 2 premires lignes.
Consigne: Tu vois cette feuille, tu vas lire ce qui est crit : des mots qui sont
invents, des mots martiens. Par exemple [montrer le premier exemple], comment se
lit ce mot [ ti ].
- Trs bien [Si llve rpond correctement] OU [Si llve na pas rpondu ou a
rpondu incorrectement]
- Cest ti
On continue ? [montrer le second exemple], comment se lit ce mot [ buk ].
- Trs bien [Si llve rpond correctement] OU [Si llve na pas rpondu ou a
rpondu incorrectement]
- Cest buk
Maintenant tu vas travailler tout seul et tu vas lire le mieux que tu peux tous les mots.
Fond blanc, caractre normal : Mots rguliers et ne contenant pas de graphme dont la prononciation dpend du contexte
Fond blanc, caractre gras et italique : Mots avec un graphme dont la prononciation dpend du contexte (s, c, g)
Les mots qui comportent un e muet final sont galement signals dans le tableau (lettre souligne), ce graphme pouvant
poser des problmes dans certains contextes, en particulier en pays crolophones.

(Essai : ti et buk )

Dmarrer
o
ja
vaf
veur
neau
pirda
cifale
aubre
noge
bran
gsin

B-12

Total Mot avec graphme

contextuel

(rappel : arrt aprs une minute)

bi
ul
ti
/5
Ata
dik
nar
/5
Arrt si llve a lu moins de 3 mots et entourer la croix : X
zou
Dul
lvo
tur
/5
co
Neul
opa
timo
/5
lupe
Cal
tibe
chir
/5
gu
ablir
sar
vaipe
/5
chapir
Vro
rigne
rosan
/5
lour
Gur
talpe
ragife
/5
torpe
Chil
tsin
trosir
/5
ranli
Ousir
vigase
bapre
/5
cibe
krolir
map
vige
/5
i
ol

/1
/1
/1
/2
/2
/3
/2
/4

Annexe B

cipre

/5
/60

/4
/20

Nombre total de mots correctement lus en une minute:

ATTENTION : Si llve termine en moins de 60 secondes ou quand,
par erreur, vous avez oubli darrter votre chronomtre :
Temps exact mis par llve :
Nombre total de mots correctement lus dans le temps indiqu cidessus :
Nombre total de mots avec graphmes contextuels correctement lus

/60

Arrt

Annexe B

gofi

tasin

cip

puse

si les items ont t lus en une minute ou moins

/20

B-13

Section 5. Lecture silencieuse et comprhension de mots :

Test 1 minute
Montrez dabord les exemples et demandez llve de les lire en silence et dentourer
les noms danimaux, rien que les noms danimaux.
Faites dmarrer le chronomtre au dbut de lpreuve. Si llve ne rpond pas et
reste bloqu sur un mot, aprs trois secondes vous lui demandez de continuer. Aprs
une minute, demandez llve de sarrter et de vous indiquer ce quil tait en train de
lire. Vous mettez un ] cet endroit.
Critre darrt : Si llve na rien entour dans les deux premires lignes au bout de
10 secondes, arrter lpreuve (et entourer la croix)
Consigne pour llve: Tu vas lire ce qui est crit dans ta tte, pas haute voix.
Chaque fois que tu vois un nom danimal, tu devras lentourer. Par exemple [montrer la
premire ligne], le premier mot est un nom danimal : chat . Est-ce que tu vois
dautres noms danimaux dans cette ligne ?
- Trs bien [Si llve a correctement entour ou montr pigeon et ours ].
- Regarde, l il y a crit pigeon et l ours [Si llve na pas rpondu ou a
rpondu incorrectement]
- On recommence : peux-tu (r)entourer tous les noms danimaux qui sont dans cette
ligne ?
- Trs bien [Si llve a correctement entour les trois noms danimaux].
Maintenant, tu vas travailler seul et tu vas entourer les noms danimaux que tu trouves
sur chacune des lignes. Tu regardes bien les mots, lun aprs lautre, et tu nentoures
que les noms danimaux. Si tu penses avoir fait une erreur, tu peux barrer le nom que
tu viens dentourer.
Feuille pour la correction

Mots entours
Animal
Non
animal

Exemple : chat, auto, porte, pigeon, ours, robe

Dmarrer
ne
seau

(rappel : arrt aprs une minute)

vlo
Pche
lion
lapin
Poule
moto

jupe
coq

rgle
rat

/2
/4

/3
/3

Arrt si llve na rien entour an bout de 10 sec et entourer la croix : X

chien
auto
hibou
gomme
bateau
canard
crayon
citron
lzard
couteau
serpent

B-14

sapin
pomme
fuse
tortue
rideau
girafe
ananas
chvre
banane
castor
marteau

Stylo
Singe
Balai
Tasse
Livre
Tulipe
phoque
camion
Loutre
tomate
chameau

vache
fleur
loup
cheval
orange
requin
cloche
baleine
bureau
dauphin
voiture

poire
radio
zbre
costume
cochon
ballon
mouton
savon
taureau
balance
corbeau

ours
tigre
tapis
souris
salade
avion
fraise
cravate
vipre
renard
raisin

/3
/2
/3
/3
/2
/3
/2
/2
/4
/3
/3

/3
/3
/3
/3
/4
/3
/4
/3
/3
/3
/3

Annexe B

autobus
lphant
arrosoir
bouteille
crocodile

Arrt

poussin
pantalon
cigogne
hrisson
oreiller

pendule
marmotte
maillot
pingouin
cureuil

panthre
mouchoir
soucoupe
saladier
grenouille

si le test est termin en une minute ou moins

armoire
autruche
ceinture
kangourou
fauteuil

bougie
jument
perroquet
cartable
chaussette

/2
/4
/2
/3
/3
/50

Nombre de noms danimaux correctement entours en une minute

Nombre de noms qui ne sont pas des noms danimaux incorrectement entours en une
minute
ATTENTION : Si llve termine en moins de 60 secondes ou quand, par erreur, vous
avez oubli darrter votre chronomtre, temps exact mis par llve
Nombre total de mots correctement entours dans le temps indiqu ci-dessus
Nombre total de mots incorrectement entours dans le temps indiqu ci-dessus

Annexe B

/3
/3
/4
/3
/3
/58
/50
/58
/sec.
/50
/58

B-15

Section 6. Lecture (haute voix) et comprhension dnoncs

Matriel ncessaire : 3 ronds (1 petit, 1 moyen et 1 grand) et 2 carrs (1 petit, 1 grand)
plus 1 boite
VOUS
Une BOITE

ENFANT
Llve va lire un texte par petits bouts et il devra faire ce qui est crit dans chaque bout
de texte.
Lecture : Faites dmarrer le chronomtre quand llve commence lire et arrtez le
chronomtre quand il termine sa lecture. Il faut barrer chaque mot que l'lve na pas lu
ou a lu incorrectement. Si llve a donn une rponse errone mais sest corrig par la
suite (auto-correction : AC), vous entourez litem que vous avez barr et vous comptez
la rponse comme correcte. Si llve ne rpond pas et reste bloqu sur un mot, aprs
trois secondes vous lui demandez de continuer (Ne pas corriger llve pendant
lpreuve).
Arrt : Vous arrtez lpreuve si llve na pas pu lire au moins 10 mots de la premire
phrase.
Comprhension : Aprs avoir lu chaque passage, llve doit faire ce quil a lu. Vous
notez ce quil fait dans la colonne correspondant : Rponse correcte et non-rponse
(llve na rien fait).
Consigne: Tu vas lire une histoire par petits bouts et aprs tu devras faire ce que tu as
lu. Par exemple, lis ce passage [je mets une main dans mon dos et lautre sur la table]
et aprs fais ce que tu as lu.
- Cest trs bien [si llve a fait correctement les deux actions]
- [si llve na pas rpondu ou a rpondu de faon incorrecte] Tu relis bien et tu fais ce
que tu as lu.
- Cest trs bien [si llve a fait correctement les deux actions].
Maintenant, tu vas travailler tout seul : tu lis et tu fais ce que tu as lu, aprs chaque petit
texte. Comme tout lheure, tu vas devoir faire quelque chose une boite, 3 ronds, dont
1 petit, 1 moyen et 1 grand et 2 carrs, dont 1 grand et 1 petit [les montrer].
Exemple : Je mets une main
dans.

B-16

Lecture

Comprhension

Mots corrects et
Tps

Rponse correcte

Non
rpo
nse

Annexe B

Dmarrer
Je prends le grand carr avec une
main
et je le mets dans la boite.
Mots corrects et Rponses
correctes

/1

/15

/1
/2

Arrt: si llve na pas pu lire au moins 10 mots et entourer la croix : X

Avec lautre main
je prends le plus petit rond
et je le pose par terre.
Mots corrects et Rponses
correctes

/16

Je le ramasse
je le pose ensuite entre les deux
ronds
puis sous la boite

/1
/1

1 point pour ordre correct

Mots corrects et Rponses
correctes

/1
/2 (1 point pour le rond
+1 point pour le plus petit)
/1
/4

/15

/1
/1
/4

Arrt
Total temps lecture
Total des mots corrects
Total des rponses correctes

Annexe B

second
es
../4
6

./10

B-17

Section 7. Lecture silencieuse et comprhension dnoncs

Demandez llve de lire le texte silencieusement et dites lui quil devra faire ce quil
va lire.
Vous dmarrez le chronomtre quand llve commence lire le texte et vous larrtez
quand il a rpondu au dernier item. Vous notez ce que llve fait successivement dans
la colonne correspondant: rponse correcte (y compris aprs auto-correction [AC]) et
non-rponse.
Premier critre darrt : Si llve na rien fait aprs la premire phrase.
Second critre darrt : Aprs deux minutes, demandez llve de sarrter et de
mettre un ] aprs le dernier mot quil tait en train de lire.
Consigne: Tu vas lire 4 petits bouts de texte, lun aprs lautre, en regardant le plan dune ville
et tu devras aller dun endroit un autre : par exemple, de la gare, au garage en passant par le
parc ; ensuite, du cinma la boulangerie en passant par la poste, enfin de la boulangerie
lcole [montrer les diffrents lieux en les nommant, bien signaler le parc, avec les 4 espaces et
les deux chemins qui permettent de le traverser].
A toi, tu lis ce petit texte [je vais du garage la poste en passant par le parc], et tu montres ce
que tu dois faire.
- Trs bien [Si llve a correctement montr les diffrents chemins].
- [Rpter, mme si llve a bien rpondu] : tu vas aller de l [montrer le garage] l [montrer
la poste] en passant par le parc [montrer le chemin], comme cest indiqu par les flches [lui
montrer les flches].
Tu vas maintenant travailler seul et tu vas marquer par une flche les chemins que tu vas
prendre, lun aprs lautre, comme dans lexemple. Attention, tu dois lire le texte par petits bouts
et tu dessineras les flches aprs avoir lu chaque petit bout de texte en entier. Si tu veux
corriger, tu peux barrer ce que tu as fait et recommencer.
Exemple : Je vais du garage la
poste en passant par le parc

Dmarrer
Je vais de la gare lcole en
passant par le parc
Ensuite, sans traverser le parc, je
passe devant la poste,
et je marrte devant le cinma.
Je continue tout droit, puis je passe
derrire le cinma et je vais acheter
du pain
Enfin, en passant derrire lcole et
la gare. Mais devant le garage, je
retourne au cinma

Arrt

B-18

13 mots

Rponse correcte (y Non rponse

compris aprs AC)
/2

Arrt si llve na rien fait et entourer la croix : X

/3
17 mots

16 mots

/3

17 mots

/4

Total
Temps total (aprs la dernire
rponse de llve)

/12
_____sec.

Annexe B

Annexe B

B-19

Section 8. Lecture silencieuse et comprhension dnoncs

(peut tre pass en collectif)

Vous dmarrez le chronomtre quand llve commence lire la premire phrase

(aprs les exemples) et vous larrtez au bout de 1 minute.
Arrt : Aprs une minute, demandez llve de sarrter et de mettre un ] aprs le
dernier nonc quil tait en train de lire.
Second critre darrt : aprs le 4me nonc, si llve na rpondu correctement
aucun des noncs prcdents.
Consigne: Tu vas lire des phrases, lune aprs lautre, et tu dois, pour chaque phrase,
entourer le mot qui peut la complter.
Par exemple, peux tu lire cette phrase [montrer la phrase Le train est arriv la ] et me
dire, parmi les 4 mots qui suivent, quel est celui qui permet de bien complter la phrase
[montrer les mots garde , gare , route , grande ].
Trs bien [Si llve a correctement montr gare ]. Si llve sest tromp, vous lui demand
de recommencer.
En cas dchec, vous lisez la phrase et les mots, en prcisant que cest gare qui va bien, et
pas garde , ni grande , ni route et vous entourez le mot gare .
On recommence avec une autre phrase ? [montrer la phrase Le soir, il va se coucher au
] : peux tu me dire quel mot permet de bien complter la phrase [montrer les mots riz ,
dit , lit , vite ] et peux-tu entourer ce mot ?
Trs bien [Si llve a correctement montr lit ]. Si llve sest tromp vous lui demand de
recommencer.
En cas dchec vous lui lisez la phrase et les mots, en prcisant que cest lit qui va bien, et
pas riz , ni dit , ni vite et vous entourez le mot lit .
Maintenant tu vas travailler seul : Pour chaque phrase, tu vas entourer le mot qui peut la
complter (vous naidez plus llve)

Rponse
Correct

Erreur

Item gras

Item soulign

Autre item

Le train est arriv la (garde, gare, route, grande)

Le soir, il va se coucher au (riz, dit, lit, vite)
Dmarrer
1. Jaime bien jouer aux (boules, poules, boutons, bonjours).
2. A midi, cest la cantine que je prends mon (repos, repas,
main, retour).
Arrt si llve na rpondu correctement aucun des noncs
prcdents
3. Il sest pench sur le puits et est tomb au (fond, vont, faux,
four).
4. Il est all la pche et a ramen un gros (poison, voisin,
poisson, poulin).

B-20

Annexe B

5. Il sest fait mal et a pleur en poussant des (crabes, nuits, gris,

cris).
6. Pour son anniversaire, il a mang un gros (ballon, gteau,
bateau, garage).
7. Je joue aux dominos et aux (douches, tartes, cartes, cadres).
8. Cette nuit la neige est tombe gros (flacons, balcons,
flocons, sapins).
9. Il tait sale, pour se laver, il a pris une bonne (douche, touche,
doute, porte).
10. Pour nettoyer sa maison, il a pris une pelle et deux (palais,
mouches, balles, balais).
Arrt
si le test est termin en une minute ou moins.
ATTENTION : Si llve termine en moins de 60 secondes ou
quand, par erreur, vous avez oubli darrter votre chronomtre,
temps exact mis par llve :
secondes
Nombre total de rponse de chaque catgorie

Annexe B

Correct

/10

Erreur 1
Item
soulign

Erreur 2
Autre
item

/10

/10

B-21

Section 9. Ecriture de mots

(peut tre pass en collectif)

Vous devez dicter les mots un par un, lentement, en laissant llve le temps d'crire
ce que vous dites. Vous dites dabord chaque mot seul, puis en contexte et une
dernire fois seul.
Arrt : si llve na pas pu crire les 2 premiers mots (quils soient ou non corrects).
Consigne: Je vais te dicter des mots que tu devras crire le mieux possible. Tu es prt ?
Mots dicter : moto, je conduis une moto, moto , lire, je sais lire, lire , mardi, aprs
lundi, cest mardi, mardi , porte, la porte de la classe, porte , page, la premire page
du livre, page , rose, la rose est une fleur, rose , six, aprs cinq, cest six, six ,
femme, un homme et une femme, femme
Vous corrigez cette preuve laide de la fiche ci-dessous, aprs avoir analys toutes
les rponses de llve (en dehors de sa prsence). Vous devez noter : les mots
corrects (orthographe correcte) ; les mots incorrectement orthographis mais correct
phonologiquement (lcriture nest pas correcte mais permet de prononcer correctement
le mot).

Mots
1. moto
2. lire

3. mardi
4. porte
5. page
6. rose
7. six
8. femme
Total correct :

B-22

Mot crit par

llve

Mot totalement
correct

Mot correct
phonologiquement
(avec (e)au, et/ou tt )
(avec un y et/ou sans
e )
Arrt si llve na rien crit et entourer la croix : X
( y pour i )
(sans e )
(avec j et/ou sans e )
(avec (e)au, et/ou z )
( s la place de x )
F(ph)am(m)e
___ / 8 mots
_______/ 8 mots

Annexe B

Section 10. Ecriture de mots invents

(peut tre pass en collectif)

Vous devez dicter les mots un par un, lentement, en laissant llve le temps d'crire
ce que vous dites. Vous rptez chaque mot invent deux fois.
Arrt : Vous arrtez lpreuve si llve na rien crit pour les deux premiers mots.
Consigne pour llve: Je vais te dicter des mots invents, des mots qui nexistent
pas. Tu vas essayer de les crire le mieux possible. Tu es prt ?
Mots dicter : ti/ti , da/da , bir/bir , tal/tal , jor/jor , pra/pra ,
blo/blo , sti/sti
Vous corrigez cette preuve laide de la fiche ci-dessous, aprs avoir analys toutes
les rponses de llve (en dehors de sa prsence). Vous devez noter : les mots qui
peuvent se lire comme vous les avez prononcs ainsi que les lettres correctes dans
chacun des mots : 1 point par lettre correcte.
Mot crit par llve
ti
da
bir
tal
jor
pra
blo
sti
Total

Annexe B

Mots
corrects

Lettres correctes

/2 : t+i/y
/2 : d+a
Arrt si llve na rien crit et entourer la croix : x
/3 : b+i/y+r(re)
/3 : t+a+l(le)
/3 : j/ge+o/(e)au+r(re)
/3 : p+r+a
/3 : b+l+o/(e)au
/3 : s+t+i/y
_____________/ 22
_ / 8 mots
lettres

B-23

B-24

Annexe B

Annexe C. Principales caractristiques de

lorthographe (et de la phonologie) du franais
1. Voyelles
- Inventaire et classement des voyelles du franais
- Tableau des voyelles crites (du phonme au graphme)
- Principaux problmes poss par les voyelles
2. Consonnes et Semi-consonnes
- Inventaire et classement des consonnes et semi-consonnes du franais
- Tableau des consonnes et semi-consonnes crites (du phonme au graphme)
- Principaux problmes poss par les consonnes et semi-consonnes
3. Un cas particulier: Les marques morphologiques
4. Les correspondances Graphme-Phonme en franais (voir aussi Annexe D3)

CARACTERISTIQUES DE LORTHOGRAPHE ET DE LA PHONOLOGIE DU FRANAIS

Aux 30-35 phonmes du franais correspondent une centaine de graphmes, dont 70 frquents. Il y a
donc un certain nombre dallographes (par exemple o , au , eau ) mais qui se prononcent le plus
souvent de la mme faon ( bateau ne peut se lire que /bato/ mais peut scrire ba(t)to ,
batteau , bat(t)au ). En consquence, apprendre lire est plus facile en franais quapprendre
lorthographe!
1. VOYELLES: Entre 10 et 16 voyelles pour 5/6 lettres de lalphabet (a, e, i/y, o, u).
Le nombre de voyelles est donc suprieur aux nombres de lettres de lalphabet qui peuvent tre utilises
pour les transcrire, ce qui a conduit utiliser de nombreux graphmes de plus dune lettre.
1.1. Inventaire et classement des voyelles
3 voyelles sans variation : i (bis), u (bus), ou (pour)
4 voyelles avec 1 (ou 2) prononciation(s) :
-1 ou 2 E ( / : pr et brve )
-1 ou 2 eu ( deux et neuf )
-1 ou 2 o/O ( pose , porte )
-1 ou 2 a ( lac et me )
3 (ou 4) voyelles nasales :
- an ( an = //)
- on ( on = //)
- in ( brin = /br/) et un ( brun =/br/)
1 voyelle neutre, le e muet ( chante = /$t/)
Les voyelles sont classes en fonction du lieu de prononciation
Voyelles orales
Avant (dans le masque comme disent les comdiens : i par exemple) versus arrire ( ou par
exemple)
Haut versus bas ou ferm versus ouvert (en rfrence lespace entre la langue et le voile du palais)
-haut ou ferm: i , u , et ou
-bas ou ouvert: a (le son quon fait chez le mdecin pour montrer le fond de la gorge)
-Intermdiaires: , o , eu , et le e neutre ou muet
Voyelles nasales
Voyelles orales produites avec un son nasal d au passage de l'air dans les fosses nasales grce
l'abaissement du voile du palais: uniquement //, //, ///

Annexe C

C-1

1.2. Tableau des voyelles crites : du phonme au graphme (* = graphme rare ou trs rare)
(voir 4 pour les relations graphme-phonme)
1 seule lettre
2 lettres
3 lettres ou plus
a
a
em/en (solennel, femme)*
,
e/E (/)
e
ai, ei, ea* (steak)
, , ,
a, e
e
eu (eux), oe (oeil)
oeu (oeuf)
/
ai* (faisan)
i
i, y
ee* (meeting)
, *
o/O
o
au, oo* (alcool)
eau

u
u
eu* (jai eu)
,
ou
ou, oo* (foot)
aou* (aout)
o
An (nasale) :
an/am,
aon* (faon)
en/em ( en aussi //)
on (nasale) :
on/om
in (nasale) :

un (nasale) :

in/im, yn/ym* (thym)

en (chien) ( en aussi
//)
un/um

ain/aim (main, faim)

ein (peindre)

1.3. Principaux problmes poss par les voyelles crites

Nombre lev de graphmes reprsents par plus dune lettre (mouton, beau, chante)
Prsence des Voyelles nasales en franais (un seul phonme): chante, bon. ATTENTION
- n / m suivi par 1 consonne ou en fin de mot : voyelle nasale (chante=/$t/, ton=/t/).
- n / m suivi par 1 voyelle : voyelle orale (ne=/an/)
- n / m suivi par 1 double nn / mm : voyelle orale (anne /an/) ou voyelle nasale
+ /n/ (ennuie /ni)
Cas particulier du E
- suivi par une consonne simple est muet, mais pas quand il est suivi par une consonne double :
petit = p(+e muet)+t+i versus nette = n++t.
- E en fin de mot est muet : n[e], port[e], ami[e]
- Mots se terminant par e + consonne (er, ez, et) : le e se prononce et la
consonne est muette (voir partie morphologie, section 3) sauf dans de rares cas : mer =
m++r; nette = n++t
2. CONSONNES ET SEMI-CONSONNES: 20 lettres de lalphabet peuvent tre utilises pour crire
les consonnes, ce qui correspond peu prs au nombre de consonnes orales du franais (17 + 3 semiconsonnes).

2.1. Inventaire et Classement des consonnes et semi-consonnes

Consonnes classes en fonction du

C-2

Annexe C

- Voisement (mise en vibration des cordes vocales avant ou aprs le dpart du bruit de la consonne):
voises (/b/) et non voise (/p/): pour comprendre la diffrence entre /p/ et /b/, essayez de prononcer
ces deux sons la bouche bien ferme
- Mode darticulation: celles qui font un bruit continu ( s ) et celles qui stoppent ( p )
- Lieu darticulation: avant/arrire
OCCLUSIVES (avec fermeture de la bouche)
Avant
Milieu
Arrire
Non voises
p
t
k
Voises
b
d
g
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------FRICATIVES (sifflent ou chuintent)
Avant
Milieu
Arrire
Non voises
f
s
ch
Voises
v
z
j
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------NASALES M et N (lair passe par le nez)
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------LIQUIDES: L et R
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------SEMI CONSONNES OU SEMI VOYELLES (entre voyelles et consonnes)
yod : yeux, paye, ciel, fille, paille
/w/ : roi (/rwa/), loin (/lw/)
u in ui : lui

2.2. Tableau des consonnes et semi-consonnes crites: du phonme au graphme

(voir 4 pour les relations graphme-phonme)
Lettres simples
Lettres gmines
2 lettres
Consonnes
Sans difficults
b
bb
/b/
d
dd
/d/
f
ff
ph
/f/
l
ll (ville mais fille ll=y)
/l/
m
mm
/m/
n
nn
/n/
p
pp
/p/
r
rr
/r/
t
tt
th
/t/
ch (cheval mais cho: ch=k)
/S/
gn (gagne)
/N/
Problmes
c (car)
cc (occuper)
qu (qui)
/k/
k (ski)
ch (chaos)
q (coq)
ck (ticket)
s (soir)
ss (russe)
sc (science)
/s/
c (ceci)
()
t (nation)
x (dix)
s (rasoir)
/z/
z (zoo)

Annexe C

3 lettres

sch (schma)
sth (asthme)

C-3

Lettres simples
x (deuxime)
x (taxi)
x (examen)
g (gare)

/ks/
/gz/
/g/

Lettres gmines

/v/

Semi-consonnes
/j/ Yod
/w/
u in ui

i (ciel) Y (lyon)

3 lettres

cc (accident)
gg (aggraver)

j (jean)
g (givre)
v (vitre)
w (wagon)
h non prononc

/Z/

2 lettres

gu (guerre),
gh (ghetto)
ge (orangeade)

ll (fille)

il (rail)
oi (loi)
Ui

ill (paille)
oin (loin)

2.3. Principaux problmes poss par les consonnes et semi-consonnes crites

Consonnes non prononces. Le plus souvent les consonnes en fin de mots, qui sont des
marques morphologiques de drivation (chat=/$a/ versus chaton=$at) ou de flexion pour le
nombre (pile-piles=/pil/ ; parle-parlent=/parl/) ou la personne (parle-parles=/parl/) ne se
prononcent pas.

Consonnes gmines (consonnes doubles) : nont une incidence que dans 3 cas:
- ss se lit /s/, pas /z/.
- mm ou nn prcds par une voyelle : la voyelle est orale (et non nasale)
- la prononciation e change devant une consonne double ( nette versus petit ).

Semi-consonnes : Le principal problme concerne le yod, qui peut scrire i , y ou il(l)

(ciel, paye, fille, rail, maille). Il est possible de fournir une liste de rgles contextuelles pour
i/y ( balayer versus paille ), mais pas pour ille (il faut apprendre par cur des
mots comme fille , bille vs ville , mille ).

3. Un cas particulier : Les marques morphologiques

Problmes poss par les diffrences entre crit et oral pour les marques morphologiques (cest une
spcificit de lorthographe du franais)
Les marques muettes :
Marques de drivation : sont en gnral non prononces (exemple le t de chant versus
chanteur)
Marques de flexion du pluriel : sont le plus souvent muettes, sauf s qui dans des mots
fonctionnels courts modifie la prononciation de e (les=/l/, des=/d/, mes=/m/)
Marques de flexion du genre : ne sont pas prononces quand elles sont prcdes par une
voyelle (amie = /ami/)
Marques de flexions verbales (personne, temps) :
a) er , ez , ai , ais , ait , aient se prononcent de la mme faon
b) neutralisation du pluriel nt et de la personne s (parle, parles, parlent = /parl/)
Attention aux liaisons : les consonnes finales peuvent tre prononces avec le mot qui suit quand

C-4

Annexe C

il commence par une voyelle ( petit lac = /p[e]lak/ vs petit ami /p[e]titami).

4. Les correspondances Graphme-Phonme en franais (voir aussi Annexe D3)

Voyelles

Voyelles orales
Ecriture
i//, y
u/
ou/o
a//
///
ai, ei
e
e neutre (silent)
eu, oe, oeu
o/
au, eau

Prononciation
/i/ (aussi yod)
/y/
/u/
/a/
/e/ ou /E/

Exemple
lit, y, cygne (ou /y/: ciel, ennuyer)
une
loup
la, , ne
bcane, lige, Nol,
laine, reine,
belle, bec
comme, faible, petit
deux, neuf, il, uf
domino
auto, beau

Ecriture
an/am
en/em
on/om
in/im
ain, ein
en
un

Prononciation
//
// (aussi // ambigu)
//
//

// ou //
/o/

// (aussi // ambigu)
//

Voyelles Nasales
Exemple
an, rampe
entre, emblme (// chien)
oncle, ombre
cinq, impossible
pain, plein
chien
un
Consonnes

Ecriture
p et pp
b et bb
t et tt
d et dd
c
k
qu
ch
c

Annexe C

Prononciation
/p/
/b/
/t/
/s/
/d/
/k/

/s/

Exemple ou explication
partir, appartement
belle, abb
tache, attache
nation
ide, adresse, addition
devant consonne ou devant a, o, u, ou, an, on: classe, cas, col,
coupe
kaki
qui
cho (exception: voir cheval)
devant e, i, y: ceci, cent, ciel, cinq, cygne

C-5


g
gu
gg
g,
ge
f et ff
ph
v
w
s
ss
s
z
ch

j
x
r et rr
l et ll
ll
m et mm
n et nn
gn
h

/Z/

/j/
/f/
/v/
/v/ (aussi /w/)
/s/
/z/
/z/
/S/
(aussi /k/
exceptionnel)
/Z/
/ks/
/gz/
/r/
/l/
(aussi y
ambigu)
/m/
/n/
/N/
muet

devant une autre voyelle: faon

devant consonne ou devant a, o, u, ou, an, on: grave gare,
lgume
guerre
toboggan
devant e, i, y: image, gentil, agile, gym,
geai
facile, affirmer
pharmacie
vitre
wagon=/vag/ (aussi water=/water/)
initiale: soir
entre deux voyelles: trousse
entre deux voyelles: rasoir
trapze
cheval
cho
joli
taxi
examen
rare, barre
la, ville
fille
maman, homme
ne, anne
gagne

Semi-consonnes
Ecriture
oi, oin, w
y, i, , ll, ill
y, i

C-6

Prononciation
/wa/, /w/
yod /j/
(aussi /i/ ambigu)

Exemple ou explication
loi, loin, water
paye, pied, fille, rail, paille
si, cygne

Annexe C

Annexe D1. Lettres par catgorie et frquence

Lettre par frquence

Lettre Frquence

43130 11,95
31183 8,64
30398 8,42
29581 8,19
28085 7,78
27147 7,52
26822 7,43
20444 5,66
15855 4,39
15474 4,29
14019 3,88
14003 3,88
10369 2,87
10218 2,83
8019 2,22
6311 1,75
5570 1,54
5092 1,41
4927 1,36
4506 1,25
1930 0,53
1453 0,40
1178 0,33
1149 0,32
1093 0,30
759 0,21
499 0,14
454 0,13
327 0,09
275 0,08
261 0,07
172 0,05
161 0,04
83 0,02
66 0,02
16 0,00
8 0,00
1 0,00
1 0,00
100%

e
r
a
i
s
t
n
o
u
l

c
p
m
d
g
b
f
v
h
q

x
z
y
j

Voyelles par catgorie et Consonnes par frquence

frquence
Voyelle Frquence
% Consonne Frquence
%
a

y
o

30398 19,28 r
499 0,32 s
8 0,01 t
n
43130 27,36 l
14019 8,89 c
1453 0,92 p
454 0,29 m
16 0,01 d
g
18,76
29581
b
275 0,17 f
83 0,05 v
1093 0,69 h
q
20444 12,97 x
161 0,10 z
j
15855 10,06
172 0,11 k
1 0,00 w
1 0,00
100%

31183
28085
27147
26822
15474
14003
10369
10218
8019
6311
5570
5092
4927
4506
1930
1178
1149
759
327
261
66

15,33
13,81
13,35
13,19
7,61
6,88
5,10
5,02
3,94
3,10
2,74
2,50
2,42
2,22
0,95
0,58
0,56
0,37
0,16
0,13
0,03
100%

Lettre

Total

b
c

d
e

f
g
h
i

j
k
l
m
n
o

p
q
r
s
t
u

v
w
x
y
z

30398 8,42
8 0,00
499 0,14
5570 1,54
14003 3,88
327 0,09
8019 2,22
43130 11,95
14019 3,88
1453 0,40
454 0,13
16 0,00
5092 1,41
6311 1,75
4506 1,25
29581 8,19
275 0,08
83 0,02
759 0,21
261 0,07
15474 4,29
10218 2,83
26822 7,43
20444 5,66
161 0,04
10369 2,87
1930 0,53
31183 8,64
28085 7,78
27147 7,52
15855 4,39
1 0,00
172 0,05
1 0,00
4927 1,36
66 0,02
1178 0,33
1093 0,30
1149 0,32

100%

* En gras : pourcentages suprieurs 2%

1

Daprs Peereman, R., Lt, B., & Sprenger-Charolles, L. (2007). MANULEX-Infra: Distributional characteristics of infralexical and lexical units in child-directed written material. Behavior Research Methods, 39, 593603.

Annexe D1

D1-1

Annexe D2. Phonmes par catgorie et frquence

Catgorie

Phonme

Voyelles

a
A
oe

Semi
consonnes**

Exemple
mot
plat
tche

neuf
deux
e
muet

e
E

vier
lve

Pourcent Ordre
Catgorie
age*
Frq
1 Consonnes
19664
7,47
14
1073
0,41

Total

13
15
7

1326
809

0,50
0,31

5476

2,08

18780
12732

7,13
4,83

2
4

il

16451

6,25

o
O

sol
mot

8919
2337

3,39
0,89

6
12

lu

5164

1,96

ou

3811

1,45

10

an
on
un
intact

9317
5131
48
2842

3,54
1,95
0,02
1,08

5
9
16
11

j
w

yeux
oie

6520
1756

2,48
0,67

lui

1013

0,38

p
t
k

Exemple
mot
pente
tante
kaki

bande

5420

2,06

10
8

d
g

dent
gant

7648
3130

2,90
1,19

14

f
s
S

fente
sentier
chant

4730
13840
2750

1,80
5,26
1,04

v
z
Z

vent
zro
gens

4937
3752
3245

1,87
1,42
1,23

11
12
13

m
n
G
N

mentir
note
rogne
ring

7790
6641
36
751

2,96
2,52
0,01
0,29

7
9
16
15

l
R

ligne
rose

11797
27768

4,48
10,54

4
1

Phonme

Pourcent Ordre
age
Frq
6
9435
3,58
2
5,99
15774
5
4,07
10718

Total

* En gras : pourcentages suprieurs 2%

** Aussi appeles semi-voyelles

Daprs Manulex-Infra, Peereman et al. (2007).

Annexe D2

D2-1

Annexe D3. Les graphmes et la consistance de leurs relations avec les

phonmes
1

Pour lire le tableau (Correspondance Graphme-Phonme=CGP)

Colonne 1.

Chiffre suivi par A ou B: signale que le graphme appartient plusieurs catgories (voyelle ou semi-consonne, par exemple pour i : i dans si vs. yod dans
ciel
Colonne 2.
Graphme principal et variantes (par exemple: a versus , )
Colonnes 3-4. Graphme principal (et variantes : a versus , , colonne 3) et prononciation (colonne 4)
Colonnes 5-6. Exemple de mots contenant le graphme not dans les colonnes 3-4 (colonne 5) et prononciation (colonne 6)
Colonnes 7-8. Prononciation du graphme indiqu dans la colonne 3 (Colonne 7) et frquence de cette prononciation: gris fonc (> 90%), CGP trs consistante; gris clair (entre
75% et 89%), CGP moyennement consistante ; pas de couleur (< 75%), CGP peu consistante
Colonnes 9-12. Nombre de mots contenant la graphme indiqu dans MANULEX au total (Colonne 9) et selon la position (initiale, mdiane, finale : colonnes 9 12)

Voyelles 1: Voyelles orales

Consonnes

Orthographe
a et variantes ()

Prononciation
/a/A/* (sa vs base)

o et variantes
(au)
u
ou
i/y
/ et variantes

/o/O/* (auto)

eu/oe et variantes

e muet (schwa)

/y/ (vu)
/u/ (vous)
/i/ (ici, lys)
/e/E/* (abb vs
mystre)
///* (feu vs peur)

// ou /#/ (pale, mairie)

Orthographe
b , d , g dur,
p , t , k'
f , s , v , z

Prononciation
idem

l , m , n
c dur, k , q
j ( ge )
ch

idem
/K/
/Z/ (jeu)
/S/ (cheval)

r
x ( taxi vs
examen )
gn (gagne)
ng (parking)
Consonne muette (h)

/R/
/ks/ vs /gz/

idem

/N/
/G/
/#/

Prpar par Liliane Sprenger-Charolles partir de MANULEX-Infra: Peereman, R., Lt, B., & Sprenger-Charolles, L. (2007). MANULEX-Infra: Distributional
characteristics of infra-lexical and lexical units in child-directed written material. Behavior Research Methods, 39, 593603.
Base de donnes (accessible sur internet) fournissant les frquences de 50.000 entres lexicales (corpus issu de 54 livres scolaires en usage dans le primaire).
Annexe D3

D3-1

Voyelles 2: Voyelles nasales

Semi-Consonnes**

Orthographe
an

Prononciation
// (an)

on
in
un

// (on)
// (fin)
// (un)

Orthographe
y , i et ll
(yod)
1er phonme de oi
u de lui

Prononciation
/J/ (fille)
/w/ (moi)
// (lui)

* Les diffrences /a/A/, /o/O/, /e/E/, et /// sont plus contextuelles (en fonction de la position du graphme dans la syllabe: fin de syllabe
ou suivi par une consonne) que phonologiques.
** Appeles galement semi-voyelles (entre consonnes et voyelles).

D3-2

Annexe D3

CONSISTANCE DES CORRESPONDANCES GRAPHEMES-PHONEMES

1. VOYELLES
Graphme et phonme
Orthographe
Prononciation Orthographe

Mot
Prononciation

Prononciation et frquence (%) Nb de mots avec ce graphme

> 90%
de 89 75% < 75% Total
En fonction de la position
Initial Median Final

11. Voyelles orales

1

a
a--

2
2-1

o
o-

2-2

2-3
2-4

3
3-1A

3-2A

a
a

a
a

a
A
a
A
a
#
O

affiche
base

ge
appts
aot
football

afiS
bAz
sa
aZ
apa
u (ut)
futbOl

/A/ et /a/
/A/ et /a/
/A/ et /a/
/A/ et /a/
/A/ et /a/
/#/
/O/

o
o

o
O
O
o

bol
accroc
alcve
hpital

bol
akRO
alkOv
opital

/o/ et /O/
/o/ et /O/
/o/ et /O/
/o/ et /O/

100

au

au
au

O
o

paule
dinosaure

epOl
dinozoR

/O/ et /o/
/O/ et /o/

100

eau
oo

eau
oo
oo
oo
oo

O
O
OO
oo
u

agneau
alcool
zoo
coopration
boomerang

aGO
alkol
zOO
koopeRasj
bumRg

/O/
/o/ et /O/
/oo/ et /OO/
/oo/ et /OO/
/u/

100
13,64
31,82

/i/
/i/

76,65 14798
84
61
21,67 4208
18
318
7
19494

i
i--

Annexe D3

Voir aussi ci-dessous dans semi-consonnes: yod=/j/ (3-1B)

i
i
rire
RiR
i
i
apprt
apRi

i
hroque
eRoik
i
j
acier
asje

j
paen
paj
i
ij
triage
tRijaZ
i
#
building
byldiG

/j/
/j/
/ij/
/#/

99,96 18208
659
8
396
103
4
4
19382

54,55

8690
1012
153
7
9862
903
108
1011
247
5
2
12
24
43

3334 13230
2
655
1
0
20
376
0
103
1
3
0
4

1644
2
7
0
0
0
0

604
32
14
0

8071
805
139
7

15
175
0
0

130
67

759
41

14
0

2
0
0
0
0

119
5
1
12
23

126
0
1
0
1

462 13947
4
80
0
55
3 4205
0
17
0
318
0
7

389
0
6
0
1
0
0

Voir aussi ci-dessous dans semi-consonnes: yod=/j/ (3-2B)

D3-3

1. VOYELLES
Prononciation et frquence (%) Nb de mots avec ce graphme
> 90%
de 89 75% < 75% Total
En fonction de la position
Orthographe
Initial Median Final
/i/
78,89
426
7
352
67
pyjama
/j/
yoga
41
26
15
0
/ij/
appuya
73
0
73
0
540
Voir aussi ci-dessous dans semi-consonnes: u de lui (4B)
/y/
83,65 5051
152 4636
263
u
y
rue
Ry
/y/
102
0
97
5

y
bche
byS
/oe/
u
oe
surf
soeRf
20
0
20
0
/u/
u
u
pudding
pudiG
15
1
14
0
//
16,11
u

lui
li
996
0
996
0
6184
Graphme et phonme
Orthographe
Prononciation
y
i
y
j
y
ij
4A

u
u--

ou
ou-o-o

Mot
Prononciation
piZama
joga
apija

ou
o
o
ou

u
u
u
w

joue
o
aot
alouette

Zu
u
u (ou /ut/)
alwEt

/u/
/u/
/u/
/w/

93,13

eu
eu
e
eu

oe

seul
deux
jenaient
eu (j'ai eu)

soel
d
ZnE
y

/oe/ et //
/oe/ et //
/oe/ et //
/y/

99,45

oe
oe

oE
wa

oeil
boeuf
boeufs
coexiste
moelle

oej
boef
b
koEgzist
mwal

/oe/ et //
/oe/ et //
/oe/ et //
/oE/
/w/

79,50

miRakl*
fe
advERb*
adoless
buRgoeR
tERvju
noEl

les e muets
les e muets
/E/ et /e/
/E/ et /e/
/oe/
/u/
/E/

6
6-1

eu
eu-e

6-2

oe-oeu

oe
oeu
oeu
oe
oe

6-3A

Voir aussi ci-dessous / (6-3B)

e

miracle
e
#
fe
e
E
adverbe
e
e
adolescence
e
oe
hamburger
e
u
interview

E
nol

D3-4

6,87

79,67

3689
1
65
277
4032
1178
797
5
11
1991
3
22
6
3
5
39

5449
19573
20,23 5482
872
13
7
10
31406

107
1
0
14

3509
0
65
263

73
1
0
0

0
16
0
11

1178
757
5
0

0
24
0
0

3
3
1
0
0

0
19
4
3
5

0
0
1
0
0

0 3908
3 10360
656 4826
210
660
0
13
0
7
0
10

1541
9210
0
2
0
0
0

Annexe D3

1. VOYELLES
Graphme et phonme
Orthographe
Prononciation Orthographe
7
7-1

7-2
7-3

6-3B

Mot
Prononciation

Prononciation et frquence (%) Nb de mots avec ce graphme

> 90%
de 89 75% < 75% Total
En fonction de la position
Initial Median Final

e
abb

E
allgement

E
mystre

E
tte

e
btise
Voir aussi ci-dessus eu (6-3A)
e

miracle
e
#
fe
e
E
adverbe
e
e
adolescence
e
oe
hamburger
e
u
interview

abe
alEZm
mistER
tEt
betiz

/e/E/

miRakl*
fe
advERb*
adoless
buRgoeR
tERvju

les e muets
les e muets
/E/ et /e/
/E/ et /e/
/oe/
/u/

vEn
fRen

/E/ et /e/
E/ et /e/

//
/E/ et /e/

99,88 14002
17
100 1453
100
339
113
79,70

5449
19573
20,24 5482
872
13
7
31396
100
139
34
173

7-4

ei

ei
ei

7-5A

ey

Voir aussi ci-dessous dans semi-consonnes: yod=/j/ (7-5B)

ey
E
poney
ponE
ey
Ej
asseyaient
asEjE

/E/ et /e/
/Ej/

65,38
34,62

E
e

veine
freine

7-6

er

er
er
er

e
ER
oeR

affoler
amer
hamburger

afole
amER
buRgoeR

/e/
/ER/
/oeR/

97,09

7-7

ez

ez
ez

e
Ez

parlez
merguez

paRle
mERgEz

/e/
Ez

99,89

7-8

ai-a

ai
a
ai
a
ai

E
E
e
e

aigle
anesse
affaibli
an
faisan

Egl
EnEs
afebli
Ene
fz

/E/ et /e/
/E/ et /e/
/E/ et /e/
/E/ et /e/
//

99,61

7-9A

ay

Voir aussi ci-dessous dans semi-consonnes: yod=/j/ (7-9B)

ay
ei
paysan
peiz
ay
e
Raymond
Rem
ay
Ej
crayon
kREj

Annexe D3

/ei/
/e/
/j/

1694
2
2
5
0

80,87

17
9
26
2468
54
20
2542
906
1
907
4761
119
240
46
20
5186
16
10
93

9781
15
1451
334
113

2527
0
0
0
0

0 3908
3 10360
656 4826
210
660
0
13
0
7

1541
9210
0
2
0
0

0
1

139
33

0
0

0
0

3
9

14
0

0
0
0

214
1
0

2254
53
20

0
0

0
0

906
1

82
1
46
6
0

4191
118
190
40
20

0
1
3

16
3
90

488
0
4
0
0

0
6
0
D3-5

1. VOYELLES
Graphme et phonme
Orthographe
Prononciation Orthographe
ay
ej
balay
ay
aj
bayer

Mot
Prononciation
baleje
baje

Prononciation et frquence (%) Nb de mots avec ce graphme

> 90%
de 89 75% < 75% Total
En fonction de la position
Initial Median Final
/j/
55
0
55
0
/aj/
9
0
9
0
183

12. Voyelles nasales

8
8-1

an
an-am

Rgle contextuelle ( m devant p ou b )

an

ange
Z
am

tambour
tbuR
an
an
barman
baRman
am
am
ramdam
Ramdam

//
//
/an/
/am/

99,40

8-2

en-em

en
em
en
en
en
en
em

n
En
Em

dent
assemble
enivrait
ancien
bienheureuse
dolmen
totem

d
asbl
nivRE
sj
bjnoeRz
dolmEn
totEm

//
//
/n/
//
/n/
/En/
/Em/

92,65

enn
enn
emm
emm
enn
emm
enn
emm

En
en
Em
em
n
m
an
am

renne
dcennies
dilemme
emmanuel
ennui
emmener
solennel
apparemment

REn
deseni
dilEm
emanEl
ni
mne
solanEl
apaRam

/E//e/ + /n//m/
/E//e/ + /n//m/
/E//e/ + /n//m/
/E//e/ + /n//m/
// + /n/-/m/
// + /n/-/m/
/an/
/am/

66,66

8-3

enn-emm

9
9-1

in
in---im

Rgle contextuelle ( m devant p ou b ). Voir aussi 8-2 ci-dessus (en)

//
in

vin
v
//
im

timbre
tbR
//
n

devnt
dv
//
n

concidence
kosids
/in/
in
in
badminton
badminton
/im/
im
im
intrim
teRim

9-2

ain-aim

9-3

ein-eim

ain
aim
ein

D3-6

train
daim
plein

tR
d
pl

//
//
//

6,65

24,67

99,02

100
100

4338
266
15
13
4632
4005
618
6
332
2
25
6
4996
181
15
2
2
29
45
5
21
300

138
48
0
0

4104
217
0
3

96
1
15
10

936
344
6
0
0
0
0

3068
274
0
223
2
11
4

1
0
0
109
0
14
2

7
0
0
2
29
45
0
0

173
15
2
0
0
0
5
21

1
0
0
0
0
0
0
0

1708
301
8
4
11
8
2040
208
5
113

1031
236
0
0
1
0

463
65
8
4
9
0

214
0
0
0
1
8

1
0
0

131
2
104

76
3
9

Annexe D3

1. VOYELLES

10

11

on
on-om

un
un-um

Annexe D3

Graphme et phonme
Mot
Orthographe
Prononciation Orthographe
Prononciation
yn

larynx
laRks
ym

cymbale
sbal
Rgle contextuelle ( m devant p ou b )
on

ronde
Rd
om

ombre
bR
on
on
badminton
badminton
om
om
slalom
slalom
on

monsieur
msj
Rgle contextuelle ( m devant p ou b )
un

aucun

um

humble
bl
un

acupuncteur
akypktoeR
um
om
album
albom

Prononciation et frquence (%) Nb de mots avec ce graphme

> 90%
de 89 75% < 75% Total
En fonction de la position
Initial Median Final
//
100
13
0
13
0
//
29
0
28
1
//
//
/on/
/om/
//

99,48

4460
660
23
3
1
5147

38
13
0
0
0

3465
642
8
1
1

957
5
15
2
0

//
//

51,06

/om/

42,55

43
5
6
40
97

4
0
0
0

28
4
6
5

11
1
0
35

D3-7

2. SEMI-CONSONNES : YOD /j/, /w/ et //

Graphme et phonme
Orthographe
Prononciation Orthographe
12
3-1B

3-2B

7-9B

7-5B

Yod
i

ay

ey

Mot
Prononciation

Prononciation et frquence (%) Nb de mots avec ce graphme

> 90%
de 89 75% < 75% Total
En fonction de la position
Initial Median Final

Voir aussi ci-dessus dans voyelles /i/ (3-1A)

i
j
acier

j
paen
i
ij
triage
i
i
rire

i
apprt

i
hroque

asje
paj
tRijaZ
RiR
apRi
eRoik

/j/

Voir aussi ci-dessus dans voyelles /i/ (3-2A)

y
ij
appuya
y
j
yoga
y
i
pyjama

apija
joga
piZama

/ij/
/j/
/i/

Voir aussi ci-dessus dans voyelles /E/e/ (7-9A)

Ay
Ej
crayon
Ay
ej
balay
Ay
aj
bayer
Ay
ei
paysan
Ay
e
Raymond

kREj
baleje
baje
peiz
Rem

/Ej/ ou /ej/
/Ej/ ou /ej/
/aj/
/ei/
/e/

Voir aussi ci-dessus dans voyelles /E/e/ (7-5A)

ey
Ej
asseyaient
asEjE
ey
E
poney
ponE

/ij/
/i/
/i/
/i/

21,59

4208
18
318
76,68 14798
84
61
19487
13,52

0
26
7

73
15
352

0
0
67

80,87

93
55
9
16
10
183

3
0
0
0
1

90
55
9
16
3

0
0
0
0
6

/Ej/
/E/

34,62
65,38

9
17
26
79
780
427
94
1301
77
14
13
2
4
110

0
0

9
3

0
14

0
0
0
40

23
780
427
50

56
0
0
4

0
0
4
0
0

65
14
9
2
4

12
0
0
0
0

78,89

il
ill

il
ill
ill
ill

j
j
ij
il

ail
abeille
fille
grill

aj
abEj
fije
gRil

/j/
/j/
/ij/
/il/

98,75
59,95

12-3

illi

illi
illi
illi
illi
illi

ji
ilj
ili
ij
j

accueilli
milliard
illimit
serpillire
cueillions

akoeji
miljaR
Ilimite
sERpijER
Koej

/ji/
/ilj/
/ili/
/ij/
/j/

70,00

D3-8

0
1
0
389
0
6

73
41
426
540

12-1
12-2

12-4B oy

3 4205
0
17
0
318
462 13947
4
80
0
55

Voir aussi ci-dessous dans semi-consonnes /w/ (12-4A)

Annexe D3

2. SEMI-CONSONNES : YOD /j/, /w/ et //

Graphme et phonme
Orthographe
Prononciation Orthographe
oy
waj
apitoy
13
13-1

13-2

oi/oin
oi

oin

12-4A oy
4B

u--

Annexe D3

Mot
Prononciation
apitwaje

oi
oi
o
oi

wa
wA
wa
o

boire
bois
benot
oignon, ognon

bwaR
bwA
bnwa
oN

oin
ooin

w
w

loin
shampooing

lw
Spw

Voir aussi ci-dessus dans semi-consonne : yod /j/ (12-4B)

oy
waj
apitoy
apitwaje
Voir aussi ci-dessus dans voyelles /y/ (4A)
u
y
rue
Ry

y
bche
byS
u

affectueuse
afEktoez
u
oe
surf
soeRf
u
u
pudding
pudiG

Prononciation et frquence (%) Nb de mots avec ce graphme

> 90%
de 89 75% < 75% Total
En fonction de la position
Initial Median Final
/waj/
+ /-100%
288
1
287
0
/wa/ ou /wA/

99,80

/o/

954
18
18
2
992
115
2
117

15
0
0
2

915
18
18
0

24
0
0
0

0
0

106
2

9
0

/w/

100

/waj/

100

288

287

83,65

5051
102
20
15
996
6184

152
0
0
0
1

4636
97
996
20
14

263
5
0
0
0

/y/
/y/
//
/oe/
/u/

16,11

D3-9

3. CONSONNES
Graphme et phonme
Orthographe
Prononciation
b
b
bb
b
b
p
b
#

Orthographe
balcon
abb
absence
plomb

Mot
Prononciation
balk
abe
apss
pl

14

b-bb

15
15-1
15-2

c-k-qu (s/k) Voir aussi s ci-dessous (29)

s
hameon
ams
c
Rgle contextuelle pour c : /s/ devant e et i
c
s
cil
sil
c
k
car
kaR
c
#
tabac
taba
c
g
second
sg

Prononciation et frquence (%) Nb de mots avec ce graphme

> 90%
de 89 75% < 75% Total
En fonction de la position
Initial Median Final
/b/
97,45 5412 2190 3213
9
8
0
8
0
/p/
137
0
137
0
/#/
5
0
1
4
5562
/s/

100

325

323

/s/
/k/
/#/
/g/

24,40
74,50

2465
7523
102
13
10105
309
97
406
54
202
6
1872
26
2
24
2706
87
5
2798
7615
14
375
8004

383
3904
0
0

2082
3524
79
12

0
95
23
1

0
0

309
97

0
0

0
86
0
142
9
0
0
775
39
0

31
99
4
1730
17
2
24
1923
45
2

23
17
2
0
0
0
0
8
3
3

3136
0
0

4443
14
137

36
0
238

3668
708
8
4384
353

2016
0
0

1497
706
5

155
2
3

76

275

15-3

cc

cc
cc

k
ks

accord
accent

akoR
aks

/k/
/ks/

76,00

15-4
15-5
15-6
15-7

ck
k
q
qu

cqu
ch

k
k
k
k
kw
k
k
S
k
tS

snack
Alaska
cinq
qui
adquat
quilatral
acqureur
chaise
orchestre
sandwich

snak
alaska
sk
ki
adekwa
ekilateRal
akeRoeR
SEz
oRkEstR
sdwitS

/k/
/k/
/k/
/k/
/kw/
/k/
/k/
/S/
/k/
/tS/

100
100
100
98,53

15-8
16

ck
k
q
qu
qu
qu
cqu
ch
ch
ch

17

d-dd

d
dd
d

d
d
#

date
bouddha
rond

dat
buda
R

/d/

95,30

f
ff
f

f
f
#

aronef
affable
cerf

aeRonEf
afabl
sER

/f/
/f/
/#/

99,82

ph

dauphin

dOf

/f/

100

18
18-1

f
f-ff

18-2

ph

D3-10

100
96,64

/#/

Annexe D3

3. CONSONNES

19
19-1
19-2

g-gg-gu-ge

19-3

20
21
22

gn
h
J

23
23-1

L
l

23-2

ll

24

25

m-mm

n-nn

26

ng

27

p-pp

28

r-rr

Annexe D3

Prononciation et frquence (%) Nb de mots avec ce graphme

Graphme et phonme
Mot
> 90%
de 89 75% < 75% Total
En fonction de la position
Orthographe
Prononciation Orthographe
Prononciation
Initial Median Final
Rgle contextuelle : /Z/ devant e et i (Voir aussi J ci-dessous : 22)
/Z/
45,04
ge
Z
bougeoir
buZwaR
288
6
282
0
/Z/
g
Z
nage
naZ
2184
274 1910
0
/g/
45,48 2496 1093 1381
22
g
g
gare
gaR
/#/
g
#
poing
pw
49
0
26
23
/g/
gu
g
aiguise
egiz
418
106
312
0
/g/
gu
g
aiguille
egij
15
1
14
0
/gw/
gu
gw
iguane
igwan
8
2
6
0
/g/
gg
g
agglomrer
aglomeRE
19
0
18
1
/gZ/
gg
gZ
suggra
sygZeRa
11
0
11
0
5488
/N/
100
gn
N
agneau
aNO
751
0
751
0
/#/
99,91
h
#
adhrent
adeR
1103
817
274
12
Voir aussi g ci-dessus (19)
/Z/
98,16
j
Z
acajou
akaZu
745
428
317
0
/dZ/
j
dZ
jeep
dZip
13
13
0
0
l
l

l
#

loup
outil

lu
uti

"ill" dans "ville" vs "fille" voir semi-consonne (yod : 12-2)

ll
l
actuelle
aktEl
Voir aussi voyelles nasales
m
m
meuble
moebl
mm
m
pomme
pom
m
#
automne
oton
Voir aussi voyelles nasales
n
n
nn
n

nom
abonn

n
abone

Voir aussi voyelles nasales

ng
G
p
p
pp
p
p
#

parking
pont
grippe
acompte

parkiG
p
gRip
akt

/l/
/#/

/l/

99,74 10808
28
10836

1113
0

9267
17

428
11

100

862

856

99,70

7197
448
23
7668

2520
0
0

4668
447
23

9
1
0

/n/

100

5227
1095
6322

667
0

4549
1093

11
2

/p/

100
98,90

35
8683
615
103
9401

0
4107
0
0

9
4558
615
92

26
18
0
11

/m/
/#/

/#/

Attention voir ER en finale (voir voyelles : 7-6)

D3-11

3. CONSONNES
Graphme et phonme
Orthographe
Prononciation
r
R
rr
R
r
#
29
29-1

s (s/z)
s

29-2
29-3

ss
sc

29-4
30

sch
t-tt-th

31
32

v
w

33

34

z-zz

D3-12

Orthographe
acre
nourrice
monsieur

Mot
Prononciation
aseRe
nuRis
msj

Prononciation et frquence (%) Nb de mots avec ce graphme

> 90%
de 89 75% < 75% Total
En fonction de la position
Initial Median Final
/r/
99,99 26750 4072 21704
974
944
0
944
0
/#/
3
0
2
1
27697

Voir aussi c ci-dessus (15-1 et 15-2)

Rgle contextuelle : intervocalique /z/, /s/ dans les autres positions sauf en finale quand marque le pluriel (muet)
s
/z/
+/- 100 3369
0
3369
0
intervocalique
z
rose
ROz
/#/
+/- 100 12249
s en fin de mot #
0
13 12236
narines
naRin
s autres
/s/
+/- 100 6371 2757
positions
3463
151
s
sol, verser
sol, verse
/s/
100 2933
ss
s
mousse
mus
0
2922
11
Attention en resyllabation = /sk/ escargot , escalier
/s/
99,47
189
49
140
0
sc
s
science
sjs
/S/
sch
S
schma
Sema
14
9
3
2
/t/
59,98 14337 2178 12079
t
t
vite
vit
80
tt
t
roulotte
rulot
1216
0
1211
5
/#/
35,59 9229
t
#
plat
plat
0
943 8286
/s/
t
s
nation
nasj
937
0
937
0
/t/
th
t
panthre
ptER
212
41
163
8
25931
/v/
100 4926 1288
v
v
vent
v
3638
0
/w/
76,60
w
w
kiwi
kiwi
36
18
18
0
/v/
22,00
w
v
interviewer
tERvjuve
11
4
7
0
/ks/
43,46
x
ks
axe
aks
512
1
489
22
/gz/
12,65
x
gz
existe
Egzist
149
1
148
0
/#/
42,61
x
#
adieux
adj
502
0
2
500
/z/
x
z
deuxime
dzjEm
9
0
9
0
/s/
x
s
dix
dis
6
0
3
3
1178
/z/
93,72
z
z
lzard
lezaR
209
63
140
6
/s/
z
s
quartz
kwaRts
3
0
0
3
/z/
zz
z
blizzard
blizaR
11
0
9
2
223

Annexe D3

4. GRAPHEMES A PRONONCIATION EXCEPTIONNELLE

35

36
37
38

a
aw
aon

a
aw
aon

39
40

aen

aen

41

ee
ea

e
ea

42
43

ean
i

ean
i

44
45
46
47

il
oa
oe
ow

il
oa
oe
ow

48

oy

49
50
51
52
53

o
ue
yo
j
c
cc
cch
ch
le
g
sc
s
wh
z/zz

oy
oy
oe
ue
yo
j
c
cc
cch
ch
le
g
sc
s
wh
z
zz

54
55
56
57
58
59
60

Annexe D3

e
E
o
O
O

e
#
i
i
E

aj
#
ij
O
o
O
u
wa
oj
wa
ju
Oj
j
tS
k
#
oel
dZ
S
s
w
#
dz

lady
cake
yacht
Sane
crawl
faon
pharaon
Caen
cano
aigu
freezer
leader
break
Jean
miles
building
gentilhomme
goal
boeing
bungalows
clown
troyes
boy
pole
barbecue
yoyo
fjords
dolce
carpaccio
pinocchio
yacht
scrabble
angelo
crescendo
acquiesa
whisky
Metz
pizza

ledi
kEk
jot
sOn
kROl
f
faRa
k
kanoe
egy
fRizoeR
lidoeR
bREk
Z
majls
byldiG
Ztijom
gOl
boiG
bgalO
klun
tRwa
boj
pwal
baRbkju
jOjO
fjoRd
doltSe
kaRpatSO
pinOkjO
Jot
skRaboel
dZelO
kReSEndO
akjEsa
wiski
mEs
pidza

/e/
/E/
/o/
/O/
/O/
//
/a/
//
/e/
/#/
/i/
/i/
/E/
//
/aj/
/#/
/ij/
/O/
/o/ et /O/
/O/
/u/
/wa/
/oj/
/wo/
/ju/
/jO/
/j/
/tS/
/k/
/#/
/oel/
/dZ/
/S/
/s/
/w/
/#/
/dz/

3
5
2
1
6
6
3
1
2
4
1
8
5
1
4
7
1
3
1
2
6
3
7
2
2
1
1
2
1
1
2
4
4
1
2
1
3
2

0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
1
0
0

3
5
2
1
5
3
1
0
1
1
1
7
5
0
4
7
1
3
1
1
6
1
4
2
1
1
1
2
1
1
2
0
2
1
2
0
0
2

0
0
0
0
1
3
2
1
1
3
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
2
2
0
1
0
0
O
0
0
0
4
0
0
0
0
3
0
D3-13

D3-14

Annexe D3

Annexe E. Considration sur la taille de l'chantillon

dans l'valuation des comptences
fondamentales en lecture
Introduction
Cette note tablit des considrations portant sur la taille applicable aux chantillons destins
l'valuation de comptences fondamentales en lecture (EGRA). Elle a pour objectif d'informer le
personnel du Ministre, les donateurs ou tous autres acteurs intresss par la mise en place dun
instrument EGRA portant sur les exigences de la taille de l'chantillon et les calculs. La note
prsuppose une certaine familiarit avec les statistiques de base et met en vidence les points
qu'on ne trouve gnralement pas dans des manuels scolaires de statistiques au niveau de la
licence universitaire et ne dfinit pas la terminologie couramment utilise dans le domaine des
statistiques. Comme cela a dj t discut dans la Section VI, il est possible d'effectuer la
plupart de ces calculs en utilisant Excel ; toutefois, nous recommandons plutt Stata ou SPSS (en
vue de la prservation des donnes et parce que les calculs peuvent tre programms l'aide de
fichiers de syntaxiques). Cette annexe fait rfrence aux calculs excuts la fois avec Stata et
Excel.
Globalement, la taille de l'chantillon est dtermine en fonction d'une srie de facteurs
comprenant les caractristiques des donnes et d'une srie de postulats slectionns par les
chercheurs. Dans le cas d'EGRA, la taille de l'chantillon est dtermine par la variabilit de la
performance des lves dans les valuations EGRA prcdentes, par le niveau de prcision que
le chercheur dsire obtenir au moyen des donnes de rsultats ainsi que par la mthode
d'chantillonnage applique.
Plus la variabilit de la performance des lves est grande, plus la taille de l'chantillon requise
sera importante. Si, par exemple, un lve frquente une cole o tous les lves ont tous le
mme niveau de lecture, il n'est ncessaire de slectionner qu'un seul lve afin de calculer une
estimation prcise du niveau de lecture moyen dans cette cole. Malheureusement, la variabilit
actuelle ne peut tre connue d'avance, lors de la phase de planification de la taille de
l'chantillon. Nous savons qu'il existe toujours une certaine variabilit parmi les lves. Une
manire de concevoir des estimations de la taille de l'chantillon pour un nouveau cas (nouveau
pays, nouvelle rgion) est de consulter d'autres cas.
Comme cela a dj t soulign auparavant, outre les caractristiques des donnes, la prcision
des rsultats souhaite par le chercheur aura galement un impact sur la taille de l'chantillon.
Pour mieux comprendre la situation, il faut raliser qu'un chantillon ne peut fournir que des
estimations bases sur l'chantillon de la valeur sous-jacente pour l'ensemble de la population.
Par exemple, le niveau moyen de lecture d'un chantillon ne reprsente qu'une estimation du
niveau de lecture de la population sous-jacente. Aprs tout, un chantillon n'est qu'un
chantillon, et tout autre chantillon pourrait indiquer une valeur diffrente. Nous dsirons
ensuite savoir avec quelle prcision un chantillon quelconque peut correctement estimer la
valeur correspondant la population sous-jacente. Avec quelle prcision notre estimation base
sur un chantillon portant, disons, sur le niveau de lecture, peut-il estimer le niveau de la
Annexe E

E-1

population sous-jacente ? Il s'agit l d'un problme essentiel. L'avantage de slectionner un

chantillon est qu'il peut servir conomiser de l'argent, par rapport l'valuation de l'ensemble
de la population sous-jacente, mais si les estimations sont trop imprcises, cet avantage ne
vaudra pas grand chose. Une plus grande prcision implique gnralement un chantillon plus
large, mais de quelle taille exactement ?
Pour entamer ce problme, il est important de raliser que la notion de prcision comporte
deux aspects. Premirement, quelle est la taille de l'tendue dans laquelle le score de
performance des lves pourrait se situer ? Dans le domaine des statistiques, il est courant de dire
quelque chose du genre notre chantillon value que les enfants sont capables de lire 50 mots
par minute, et ainsi les enfants dans la population sous-jacente sont probablement en mesure de
lire 50 mots par minute, plus ou moins 5 mots par minute . Une estimation moins prcise serait
de dire que notre chantillon estime que les enfants lisent 50 mots par minute, et ainsi les
enfants dans la population sous-jacente sont probablement en mesure de lire 50 mots par minute,
plus ou moins 20 mots par minute . La notion de plus ou moins s'appelle un intervalle de
confiance (IC), et la valeur relle du plus ou moins est appele l'amplitude de l'intervalle de
confiance. Plus l'amplitude est rduite et plus les rsultats seront prcis. Ci-dessus, il a dj t
fait allusion au second problme : On pourrait dire : Ainsi, les enfants dans la population sousjacente sont trs probablement en mesure de lire 50 mots par minute, plus ou moins 10 mots
par minute. Mais quel est le degr de certitude sous-entendu par l'expression trs
probablement ? Telle est le second volet de cette prcision : jusqu'o sommes-nous prts aller
pour tre srs que nous ayons saisi la valeur relle de la performance de l'lve: srs 90%,
95% ou 99% ? En termes statistiques, c'est ce que l'on appelle le niveau de confiance. Une
interprtation intuitive, dans le contexte de l'chantillonnage, serait de comprendre que le fait de
dire nous sommes srs 99% que la moyenne de la population est de 50 mots par minute, plus
ou moins 5 mots par minute quivaudrait dire qu'il n'existe une probabilit de seulement
1% qu'un chantillon quelconque aurait comme rsultat une moyenne d'chantillon de 50, si la
moyenne de la population sous-jacente se situait hors de l'intervalle allant de 45 55 . Donc,
nous avons dtermin un niveau de confiance, ainsi que l'tendue de l'intervalle de confiance.
Nous pouvons estimer, pour un niveau de prcision donn, avec quelle prcision notre
chantillon apprhende la moyenne de la population.
La mthode utilise lors de l'chantillonnage ou de la slection des lves qui participeront
EGRA auront galement un impact sur la constitution de l'chantillon. Nous discuterons de ce
point plus en dtail ci-dessous.
tant donn que les chantillons plus importants peuvent reprsenter de grands carts de
dispersion dans la performance des lves et fournir des rsultats plus prcis, il est facile de
conclure qu'il serait toujours ncessaire de retenir un chantillon de taille plus grande.
Malheureusement, les chantillons de grande dimension sont trs onreux. Le chercheur doit
slectionner un chantillon qui soit suffisamment large pour fournir des donnes fiables tout en
pouvant se dispenser de niveaux de financement trop levs. En outre, tout exercice d'valuation
excut dans une cole interrompt les procdures scolaires, rduit le temps consacr aux leons
et constitue une perturbation. Ainsi, certaines considrations d'thique obligent garder la taille
de l'chantillon relativement modeste.

E-2

Annexe E

Comme cela a t discut dans les premires sections de ce manuel, l'objectif vis par la
conception dEGRA est de raliser un diagnostic systmique pour un niveau donn. Selon cet
objectif, la discussion ci-dessous se concentre sur les stratgies employer pour constituer un
chantillon qui soit reprsentatif au niveau national. Tout au long de cette annexe, la discussion
est pose en termes de la taille minimale de l'chantillon ncessaire pour rapporter les rsultats
pour une anne primaire. Cela tant dit, la plupart des exercices EGRA ont t conus en vue de
procder une valuation dans plusieurs annes primaires (par exemple, de la 1re la 3e
primaire ou de la 2e la 4e primaire). Ainsi, les calculs ci-dessous, s'appliquent pour une taille
de l'chantillon minimale requise pour chaque anne primaire tudie : si les pays dsirent tester
les niveaux dans trois annes primaires, l'chantillon devrait tre constitu au moyen des
paramtres ci-dessous, pour chacune de ces trois annes primaires.
Heureusement, nous avons accumul suffisamment d'exprience avec EGRA pour permettre une
dtermination raisonnable des tailles recommands pour les chantillons. Les expriences au
Prou, au Pakistan, en Gambie, au Sngal et en Jamaque, ainsi que deux expriences au Kenya,
peuvent dsormais tre utilises afin d'tayer la discussion et les recommandations portant sur la
taille des chantillons. Le Tableau 1 contient des informations supplmentaires, utiles pour
dterminer la taille des chantillons, pour tous les pays cits ci-dessus. Celui-ci se sert du niveau
de lecture dans le texte pertinent (le paragraphe du segment de lecture) comme indicateur cl
retenir. Les noms des pays ne sont pas indiqus, puisque ces donnes sont prsentes en vue
d'illustrer des caractristiques au sein d'un pays en ce qui concerne les diffrences entre annes
primaires et entre les deux sexes (pour choisir deux caractristiques) et la variabilit en gnral.
Ces donnes ne doivent pas tre utilises en vue d'une comparaison du niveau de lecture entre les
diffrents pays.
Tableau 1. Estimations cls du niveau de lecture, pour toutes annes et tous pays confondus
dans le cadre de diverses activits EGRA

Anne

Pays
Pays 1
Garons
Filles
Moyenne par annes primaires, tous
sexes confondus
Ecart type par annes primaires
Gain moyen inter-anne

Annexe E

Total

2,4
3,3

17,8
17,0

28,7
35,6

16,2
18,6

2,9
5,9

17,4
17,4

32,4
23,5
14,8

17,5
21,0

Diffrence
entre
garons
et filles
pour
toutes les
annes
primaires

Pondration
des pays
par
catgorie
6

2,4

E-3

Anne

Pays
Pays 2
Garons
Filles
Moyenne par annes primaires, tous
sexes confondus
Ecart type par annes primaires
Gain moyen inter-anne

1,9
2,4

4,3
3,6

9,9
8,6

5,3
4,8

2,2
9,3

4,0
12,4

9,2
19,9

5,1
14,8

59,8
58,3

66,8
78,7

63,5
68,3

59,0
46,8

73,1
48,1
14,1

66,1
47,9

23,2
28,2

30,4
36,2

50,3
58,1

68,3
90,2

45,8
56,1

25,3
30,5

33,1
34,4

53,9
39,2
17,6

78,1
46,5

50,5
43,2

Pays 5
Moyenne par annes primaires, tous
sexes confondus
Ecart type par annes primaires
Gain moyen inter-anne
Pays 6
Garons
Filles
Moyenne par annes primaires, tous
sexes confondus
Ecart type par annes primaires
Gain moyen inter-anne

E-4

Pondration
des pays
par
catgorie
10

0,5

3,5

Pays 3
Garons
Filles
Moyenne par annes primaires, tous
sexes confondus
Ecart type par annes primaires
Gain moyen inter-anne
Pays 4
Garons
Filles
Moyenne par annes primaires, tous
sexes confondus
Ecart type par annes primaires
Gain moyen inter-anne

Total

Diffrence
entre
garons
et filles
pour
toutes les
annes
primaires

4,9

10

10,3

6
9,2
16,9

29,3
30,7

27,4
20,1
3

6,8
7,3

30,0
31,5

97,2
44,4

100,5
68,5

59,6
37,5

7,0
15,0

30,8
39,0

69,3
79,3
26,0

85,0
68,9

48,2
64,0

22,1

Annexe E

Anne

Pays
Pays 6 cas spcial
Garons
Filles
Moyenne par annes primaires, tous
sexes confondus
Ecart type par annes primaires
Gain moyen inter-anne
Moyennes tous pays confondus
Niveau moyen rparti par annes
primaires, tous pays confondus
Ecart type moyen de niveau par
anne primaire et tous pays
confondus
Ecart type moyen toutes classes
confondues ( l'aide de tous les
points de donnes ci-dessus, et
non de moyennes pour
l'ensemble des pays comme
dans la range immdiatement
suprieure)
Gain moyen inter-classe, tous pays
confondus
Diffrence moyenne entre les sexes,
tous pays confondus

11,5
11,2

Total

Diffrence
entre
garons
et filles
pour
toutes les
annes
primaires

Pondration
des pays
par
catgorie
10

0,4

11,4
16,2
SO

10,5

25,0

43,7

79,7

16,5

26,5

36,6

51,6

29,2

14,1
3,4

S/O = Sans objet.

Notes : Toutes les moyennes sont pondres. La pondration approprie par pays est dtermine en fonction de
l'opinion des auteurs quant l'importance totale attribue la taille de l'chantillon et la rigueur avec laquelle ce
dernier a t slectionn.
Sources : Calcul partir des bases de donnes EGRA de plusieurs pays.

Plus loin, nous expliquons comment les tailles des chantillons peuvent tre calcules en
fonction de donnes EGRA prexistantes, d'intervalles de confiance prsupposs, de niveaux de
confiance et d'une mthode d'chantillonnage dj tablie.
En reprenant la dfinition ci-dessus, un intervalle de confiance est une tendue de valeurs (par
opposition un nombre unique) utilise en vue d'estimer un paramtre de population (tel que le
niveau de lecture moyen de la population sous-jacente) en fonction d'une estimation des
chantillons (l'estimation du niveau bas sur un chantillon). Plus l'amplitude de l'intervalle de
confiance est troite ou rduite, plus les rsultats seront fiables ou prcis. La taille de l'intervalle
de confiance que le chercheur fixe dpendra des caractristiques de la variable objet de l'tude.
Une approche courante pour suggrer une amplitude approprie pour un intervalle de confiance

Annexe E

E-5

est d'analyser des sries de variation pour un ensemble de caractristiques cls des lves, tel que
la classe ou le sexe, et de suggrer que les intervalles de confiance soient suffisamment troits
pour permettre de distinguer les performances en fonction de ces caractristiques cls. Il est
raisonnable de demander, par exemple, que les intervalles de confiance pour des annes
primaires diffrentes ne se superposent pas. partir du dernier panel du Tableau 1 ci-dessus, il
est clair que la diffrence moyenne entre classes pour l'ensemble des pays est 14,1, ou 14 pour
obtenir un chiffre entier. Ceci, alors, semble tre une amplitude raisonnable sur laquelle baser
des estimations sur la taille de l'chantillon.
Les intervalles de confiance sont associs des niveaux de confiance spcifiques. Le niveau de
confiance nous indique la probabilit que l'intervalle de confiance contienne le vritable
paramtre de la population (le niveau moyen de lecture). Plus le niveau de confiance est lev,
plus importante sera le niveau de prcision. Les chercheurs retiennent en gnral des niveaux de
confiance de 90%, 95% et de 99%, et 90% est considr comme tant quelque peu marginal.

Mthode d'chantillonnage
Comme cela a dj t prcis auparavant, la mthode d'chantillonnage applique affectera
galement les exigences en matire de taille des chantillons. Les autres paramtres tant les
mmes, le fait de choisir des lves au hasard ncessitera un chantillon plus petit, alors que des
chantillons stratifis ou groups demanderont des chantillons plus importants. Bien que cela
semble contradictoire, des chantillons choisis purement au hasard sont plutt coteux lorsquon
les compare avec d'autres mthodes d'chantillonnage. Si l'on essayait, par exemple, d'appliquer
un chantillon simple choisi au hasard compos de 400 enfants, nous serions confronts une
situation o nous devrions nous rendre dans 400 coles, puis ne tester qu'un seul enfant dans
chaque cole, ce qui augmenterait normment les frais de transport et de main-d'uvre. 1
De plus, il faudrait en principe une liste de tous les enfants scolariss dans le pays, et leur
adresse, afin d'obtenir un chantillon d'enfants simple et alatoire. De telles listes n'existent tout
simplement pas dans la plupart des pays. Grce au groupement par grappes des chantillons, les
coles sont d'abord slectionns, et ensuite les lves qui frquentent ces mmes coles
(groupes). Le fait de choisir les coles en premier, puis les enfants ensuite, rduit les frais de
dplacement et la dure des trajets et cela limine galement le besoin de dpendre une liste
nationale des lves. Puisque la plus grande partie des frais encourus par les enqutes sont
gnrs par le besoin d'aller dans les coles en premier lieu, on peut tester autant d'enfants que
possible dans chaque cole au cours d'une visite d'une matine, afin d'augmenter la taille des
chantillons un prix relativement faible.

Il ne serait ncessaire d'aller que dans seulement 400 coles, parce quen raison du jeu du hasard, et selon le
nombre total d'coles dans le pays, certaines coles auraient plus d'un enfant slectionn. Dans un pays avec, disons,
seulement 500 coles, slectionner un chantillon de 400 enfants par simple chantillon alatoire devrait
probablement gnrer plusieurs cas o il y aura plus d'un enfant par cole, alors que cela ne serait pas le cas dans un
pays ayant, disons, 80 000 coles.

E-6

Annexe E

Les applications prcdentes d'EGRA ont montres qu'il est possible un enquteur
d'interviewer entre 9 10 enfants pendant une priode ininterrompue de trois heures.2
Supposons, en guise d'exemple uniquement, un chantillon de 15 lves par cole, une taille
d'chantillon de 400 lves ncessiterait que l'on ne se rende que dans quelques 27 coles (une
conomie considrable compare des visite dans 400 coles, environ). (L'chantillon rel dsir
d'enfants par cole peut varier en fonction des caractristiques du pays.) Donc, nous
recommandons d'appliquer une mthode d'chantillonnage par grappes.
Toutefois, le fait d'appliquer la mthode du groupement par grappes dbouche sur une perte de
ralisme parce que les enfants varient gnralement moins au sein des mmes coles que
l' enfant reprsentatif dans chaque cole ne varie par rapport aux enfants d'autres coles. Les
enfants dans les coles tendent appartenir la mme classe sociale, ou possdent le mme
avantage ou dsavantage linguistique, ou bnficient d'enseignants de mme qualit et sont
exposs des pratiques de gestion similaires ( un degr suprieur celui les enfants dans des
coles diffrentes). Dans ce sens, la variabilit relle ou de la population entre les enfants tend
tre sous-estime si l'on utilise une mthode d'chantillonnage par grappes ; c'est dire,
l'efficacit des frais de transport et de la main-d'uvre est atteinte au prix d'une perte
d'informations portant sur la variabilit et ainsi, en l'absence d'ajustement, une perte de prcision
en rsultera. Heureusement, un indicateur pourra nous dvoiler le degr selon lequel le
groupement par grappes peut dboucher sur une sous-estimation de variabilit. Cet indicateur,
connu sous le nom d'effet de sondage (DEFF), peut tre utilis en vue d'ajuster la taille de
l'chantillon pour expliquer la perte de variation cause par le groupement.
Pour rcapituler, nous avons discut quatre lments qui doivent figurer dans le calcul de la taille
de notre chantillon. Parmi ceux-ci :
1.
2.
3.
4.

La variabilit des notes de lecture des lves (ou autre variable d'EGRA, de prfrence)
L'amplitude de l'intervalle de confiance dtermine par le chercheur
Le niveau de confiance dtermin par le chercheur
L'effet de sondage (DEFF) caus par application de l'chantillonnage en grappes

Calcul de la taille de l'chantillon pour un intervalle de confiance et un niveau de confiance

donns
Du point de vue de la formule, la taille de l'chantillon requis peut tre reprsente de la manire
suivante :
2

CLtvalue DEFT SD
n = 4
,
Width

o :
2

Ce nombre spcifique d'enfants pouvant tre interviews dpend de la version de l'instrument EGRA qui est
administre, du nombre de langues dans lesquelles EGRA est effectu, et si EGRA fait partie d'autres tudes en
cours dans l'cole.

Annexe E

E-7

n est la taille de l'chantillon requise ;

CLtvaleur est la valeur t associe au niveau de confiance retenu,
DEFT est la racine carr de l'effet de sondage (DEFF), et on utilise le DEFT parce que
l'expression mise au carr reflte le DEFF ;
ET est l'cart type, qui est un indicateur de la variabilit pour une variable donne ;
Amplitude = l'amplitude de l'intervalle de confiance dtermine par le chercheur et
le chiffre 4 est driv de l'quation de base pour un intervalle de confiance.3
Comme cela peut tre observ partir de cette quation, les augmentations du niveau de
confiance, l'effet de sondage et la variabilit (telle que mesure par le ET), tous uvrent en vue
d'augmenter la taille de l'chantillon requise (n). Toute augmentation de l'Amplitude de
l'intervalle de confiance, inversement, rduit l'exigence de taille de l'chantillon mais, par
dfinition, cette augmentation rduit galement la prcision.
Aux fins de la formulation de recommandations portant sur la taille de l'chantillon, la racine
carre de l'effet de sondage (DEFT tant la racine carr de DEFF) et l'cart type (ET) sont
calculs l'aide de donnes provenant d'applications EGRA prcdentes, en utilisant les donnes
figurant au Tableau 1.
Le DEFF est calcul comme suit :
DEFF = 1 + (clustersize 1) ICC ,

o :
taille des groupes est la taille du groupe moyen (le nombre d'enfants chantillonns dans
chaque cole), et
LICC est le coefficient de corrlation intra-classe.
Des augmentations dans la taille des groupes ou de l'ICC auront pour effet d'augmenter l'effet de
sondage. Si la taille des groupes est 1 (un enfant par cole dans l'chantillon), alors l'ICC
importe peu et le DEFF est gal 1. C'est dire que le groupement n'affecte pas la variation
prsume si la taille des groupes n'est que de 1.
L'ICC indique dans quelle mesure la variabilit change en fonction des coles et combien celle-ci
varie au sein des coles. Une manire intuitive d'analyser ceci est de considrer que l'ICC
indique la probabilit qu'il y a trouver deux observations similaires dans le groupe se rapportant
la dcouverte de deux observations identiques choisies au hasard. Par exemple, un ICC de 0,41
indiquerait qu'il y aurait 41% plus de possibilits de trouver deux lves ayant le mme niveau
3

Cette quation est drive de la formule traditionnelle en fonction d'un intervalle de confiance tel que

X CLtvalue

SD DEFT

, o lexpression droite du signe reprsente l'amplitude unilatrale. L'amplitude

SD DEFT . La manipulation algbrique nous guidera alors jusqu'

n
l'quation utilise dans le texte principal et montrera pourquoi le 2 devient un 4.

bilatrale totale est alors Width = 2 CLtvalue

E-8

Annexe E

de lecture au sein d'un groupe (cole) que de trouver deux lves ayant le mme niveau de
lecture slectionns au hasard dans deux coles, quelles qu'elles soient.
Il existe plusieurs manires d'analyser l'ICC dans la documentation. L'ICC dans ce contexte
prcis suit l'usage qui en est fait dans le logiciel Stata, et il est calcul de la manire suivante :

ICC =

MSEbetween MSE within

,
MSEbetween + (clustersize 1) MSE within

o :
MSE est l'erreur quadratique moyenne, et
la taille des groupes est la taille moyenne des groupes (le nombre d'enfants dans chacune des
coles slectionnes).
MSEentre mesure le degr de variation existant entre les coles (nos groupes). Arithmtiquement,
MSEentre est la somme des carts au carr entre chaque moyenne de groupes (coles) et la
moyenne globale, pondre par la taille du groupe (le nombre d'enfants chantillonns dans
l'cole). MSEinter mesure le degr de variation existant entre les coles (nos groupes).
Arithmtiquement parlant, MSEinter est la somme des carts au carr entre chaque enfant et la
moyenne du groupe (cole), divis parle le nombre total d'enfants moins le nombre de groupes.
En symboles,
cluster

MSEbetween =

n
j =1

~
( X j X )2

cluster 1

et
nj

cluster

MSE within =

(x
j =1

i j =1

cluster

n
j =1

ij

X j )2
,

cluster

o :
~
X est la moyenne globale ou d'ensemble,

j est un indice pour les groupes,

i j est un indice pour le i-ime enfant dans le groupe j,

X j est la moyenne du j -ime groupe (ou cole),

Annexe E

E-9

groupe est le nombre de groupes ou l'indice du dernier groupe, et

nj est la taille du j-ime groupe ou l'indice du dernier membre du j-ime groupe.
La procdure d'analyse de la variance (ANOVA) dans Excel peut tre utilise pour calculer la
fois le MSEinter et le MSEentre.
Le Tableau 2 montre une srie d'estimations la fois de l'ICC et du DEFT pour quelques cas
particuliers ainsi que les consquences que ces variables ont sur le nombre d'coles (groupes)
ainsi que la taille totale de l'chantillon qui en rsulte. Un cart-type (ET) de 29 est prsuppos
pour tous les cas, une amplitude totale de l'intervalle de confiance (amplitude bilatrale) de 10 est
spcifie, et un niveau de confiance de 95% est utilis. L'ICC, le DEFT ainsi que la taille des
groupes sont des valeurs relles tires des tudes EGRA ralises jusqu' prsent. L'cart type de
29 est une valeur simplifie, gnralise partir des diverses tudes EGRA ralises jusqu'ici.
Tableau 2. Estimation de l'ICC et de DEFT pour toute une srie de pays et
d'annes primaires, montrant la taille moyenne des groupes dans chaque
cas
Pays

ICC

DEFT

Pays A, 3e anne
primaire
Pays B, 2e anne
primaire
Pays C, 3e anne
primaire
Pays D, 3e anne
primaire
Pays E, 2e anne
primaire

0,17

1,2

tailles
des
groupes
3,75

198

0,22

2,3

20

698

0,25

1,6

7,57

356

0,47

2,3

10,05

708

0,48

1,8

5,35

416

Source : Calcul par les auteurs partir de diverses enqutes EGRA.

Les DEFT introduits dans le Tableau 2 ci-dessus sont affects par l'ICC et galement par la taille
du groupe. Comme cela peut tre observ dans l'quation correspondant au DEFT, ces deux
indices affectent le DEFT. Dans le Pays B, par exemple, le DEFT se rvle tre lgrement
lev (2,3), mme si l'ICC est faible (0,22), parce que la taille du groupe est de 20 ; donc cela
supprime une grande partie des variations en prenant tellement d'enfants issus d'coles
particulires. Dans le Pays D, un ICC lev est l'origine de l'augmentation du DEFT. Dans le
Pays A, le DEFT est le plus faible parce que la taille des groupes et l'ICC sont tous les deux un
niveau bas. Les impacts sur la taille de l'chantillon requise sont importants. Dans le Pays A, un
chantillon de seulement 198 enfants serait ncessaire (mais quelques 53 coles), alors que dans
le Pays D, un chantillon regroupant 708 enfants et environ 70 coles seraient ncessaires.

E-10

Annexe E

Recommandations sur les tailles d'chantillon pour les intervalles de

confiance
Pour dterminer les tailles relles recommandes pour les chantillons, il serait raisonnable
d'exiger que les diffrences entre classes soient suffisamment significatives d'une manire ou
d'une autre, c.--d. que les intervalles de confiance globaux devraient tre suffisamment troits
afin que les intervalles de confiance pour les annes primaires se suivant ne se superposent pas.
l'aide du Tableau 1, nous pouvons observer que la diffrence moyenne inter-anne est de 14.
Ainsi, une Amplitude de 14 est raisonnable.

En retenant une Amplitude de 14, un ICC de 0,45, une taille d'chantillon de 12 et un cart type
(ET) de 29 (comme indiqu au Tableau 1 ci-dessus) la bonne taille de l'chantillon est de 409
enfants, pour chaque anne primaire tudie.
tant donn les diffrences minimes entre les garons et les filles mises en vidences par les
donnes des chantillons figurant au Tableau 1 (et/ou tant donn que les diffrences entre les
sexes varient fortement d'un pays l'autre, contrairement la progression continue en fonction
des annes), et tant donn l'quation de la taille de l'chantillon, il devrait tre clair qu'une toute
petite Amplitude serait ncessaire pour dtecter les diffrences entre sexes, et ainsi un chantillon
de trs grande taille: environ 7 000. Il semblerait prudent d'accepter la notion que les tailles des
chantillons les plus raisonnables ne devraient pas saisir de diffrences importantes entre garons
et filles. Cela met en vidence, en passant, l'importance qu'il y a distinguer entre diffrence
formelle et diffrence statiquement importante. En gnral, s'il existe une diffrence quelconque
entre deux couches de population, mme si celle-ci n'est pas de grande importance, les
chercheurs devraient la forcer revtir une importance statistique en constituant un immense
chantillon. En d'autres termes, on peut juger des petites diffrences d'importance marginale
comme tant statistiquement importantes avec un chantillon de grande taille. Le jugement pass
ici est que les diffrences entre sexes sont suffisamment minimes pour que seuls de trs grands
chantillons puissent les dtecter de manire les rendre statistiquement importantes.
Puisque les ET peuvent augmenter jusqu' 60 ou plus, il peut sembler un peu arrogant de
proposer d'utiliser un cart type de 29 pour un chantillon de taille recommande. Ceci doit tre
discut plus en profondeur. En premier lieu, comme cela transparat du Tableau 1 ci-dessus, les
carts types (ET) les plus levs figurent plutt uniquement dans les annes primaires
suprieures, et EGRA tente surtout d'examiner les deux ou trois premires annes primaires. Il
est galement vident que les ET semblent tre plutt positivement influencs par l'estimation
des niveaux moyens de fluence et avec l'estimation des diffrences inter-annes (voir les figures
ci-dessous).

Annexe E

E-11

Figure 1. Moyenne et cart type (ET) de

la fluence

Figure 2. cart-type (ET) et gain interanne

30

80
Country average standard deviation

Mean fluency, across grades and countries

90

70
60
50
40
30
20

25

20

15

10

10

r=0.74

r=0.91

0
0

10

20

30

40

50

60

70

80

Std. dev. of fluency, across grades and countries

20

40

60

80

90
Country average inter-grade fluency gain

Dans les situations selon lesquelles les carts types (ET) de la fluence sont levs, les niveaux
moyens de fluence le sont galement ainsi que les diffrences inter-annes. Cela signifie qu'en
gnral les diffrences tendront tre dtectables : lorsque les ET sont levs, les diffrences que
l'on cherche dtecter le sont aussi. Ou, d'un point de vue de l'intervalle de confiance, lorsque les
ET sont levs, les points centraux dans les intervalles de confiance le sont galement. Cela
signifie qu'en principe, une plus grande Amplitude devrait suffire tablir des intervalles de
confiance qui ne se superposent pas, bien qu'un chantillon de plus grande dimension soit encore
ncessaire. Il est galement vrai que si tout ce qui est dsir est l'intervalle de confiance luimme (plutt que la non-superposition entre intervalles de confiance pour diffrentes
caractristiques d'lves), l'amplitude absolue de l'intervalle importe moins que son amplitude
relative.
Par exemple, le fait de dire que la moyenne simple est de 20, avec un intervalle de confiance
pour une moyenne de la population de [10, 30], donne l'impression d'tre moins prcis que de
dire que la moyenne simple est de 45 avec un intervalle de confiance pour la moyenne de la
population de, disons, [33, 58], mme si l'amplitude de cette dernire est plus grande au sens
absolu, parce que l'amplitude de celle-ci est plus rduite, par rapport son point milieu, que celle
de la premire moyenne mentionne ci-dessus. Mme avec ces clauses conditionnelles, des
chantillons plus grands sont encore ncessaires si ET est plus lev.

Ainsi, par exemple, avec un ET de 50, mais avec des diffrences inter-annes de dsormais 20 au
lieu de 14 (o 20 est la valeur attendue tant donn un ET de 50, sur la base du Figure 2 cidessus), la taille de l'chantillon devrait augmenter jusqu' 597, compar 409, pour chaque
anne primaire tudie.
Pour plus de prcaution, peut-tre qu'il serait bon de recommander des chantillons de 600 lves
par anne primaire tudie. D'un autre ct, si avec des ET plus levs, on se contenterait d'un
intervalle de confiance de 90%, alors la taille de l'chantillon requise devrait baisser 416. (De
nombreuses applications internationales visant obtenir rapidement des rsultats, telles que

E-12

Annexe E

l'approche du Programme largi de vaccination de l'Organisation Mondiale de la Sant sur la

vaccination dans le secteur de la sant, se sert d'intervalles de confiance de 90%.)

Il semblerait prudent de conclure que l'chantillonnage d'un nombre d';lves compris entre 410
et 600 par anne primaire concerne (en nombres entiers) devrait suffire pour toutes les cas de
figure.

Vrification d'hypothse versus intervalles de confiance :

Consquences du choix de lchantillon
Pour dcider de la taille des chantillons, un facteur retenir est savoir si la base de comparaison
entre groupes (c.--d., entre niveaux de fluence dans les diffrentes annes primaires) devait tre
des intervalles de confiance ne se superposant pas ou des vrifications d'hypothses unilatrales.
Une pratique courante est de prsenter les IC selon les variables cls et de dclarer ou de laisser
supposer que des IC ne se superposant pas sont une premire analyse utile en vue de dterminer
si les diffrences entre groupes sont importantes. Cela est souvent pratiqu parce que le
chercheur ne sait pas d'avance quel contraste, ou quelle vrification d'hypothse, revtira le plus
grand intrt. C'est pour cela que le fait de prsenter des IC pour des variables cls, dans EGRA,
semble tre une pratique prudente. De plus, gnralement, les lecteurs qui ont un grand intrt
dans ce domaine se proccupent beaucoup des paramtres rels qui sont valus (les niveaux
moyens de fluence, par exemple), ainsi que leur porte probable, et s'intressent moins savoir si
les diffrences entre sous-populations de l'tude sont importantes statistiquement.
Toutefois, essayer de rduire les IC suffisamment afin que ceux-ci ne se superposent pas et ainsi
dtecter une diffrence prcise entre les moyennes requiert de plus grands chantillons. Il
faudrait peut-tre des chantillons plus grands pour effectuer des vrifications d'hypothses. Du
autre ct, les vrifications d'hypothses sont plus difficiles interprter, attirent peut-tre trop
l'attention sur l' importance statistique et loin des paramtres en cours d'tude. De plus, une
partie des conomies ralises en excutant des vrifications d'hypothses ne peuvent tre
enregistres que si les vrifications d'hypothses sont unilatrales.
Les avis sont partags dans la littrature spcialise quant aux conditions qui pourraient justifier
une vrification unilatrale d'hypothses. Cependant, le dbat n'est pas concluant, donc il pourrait
tre utile de se rappeler les difficults qui se prsentent.
La vrification d'hypothses postule en gnral une hypothse nulle que, disons (en prenant
la fluence comme chantillon), la fluence pour une anne primaire donne est gale celle d'une
anne prcdente, ou que la fluence aprs une intervention est quivalent celle avant cette
intervention. Alors on peut postuler d'autres hypothses. Une forme d'hypothse alternative est
que la fluence dans une anne suprieure est tout simplement diffrente la fluence d'une anne
prcdente, ou que le niveau de lecture aprs intervention diffre du niveau de lecture avant
intervention. Pour vrifier cette hypothse, on excute une vrification d'hypothses
bilatrale . Cela est courant lorsque l'on s'intresse plutt aux analyses d'exploration, o un
certain traitement ou une certaine variable (niveau de ruralit, exprience de l'enseignant, etc.)
pourrait avoir un effet positif ou ngatif sur quelque chose d'autre (les rsultats des tests

Annexe E

E-13

pourraient tre influencs ngativement ou positivement par le degr de ruralit et il n'existe pas
de raison valable a priori de tester une hypothse partant dans une direction plutt que dans une
autre).
Pour la plupart des applications EGRA, il semble raisonnable de penser que la majorit des
hypothses testes, ou la plupart des dclarations que l'on aimerait faire, sont unidirectionnelles.
Ainsi, il semblerait que l'on soit justifi postuler la vrification d'hypothses unilatrales, pour
raliser des conomies sur la taille de l'chantillon. S'il existe de bonnes raisons de croire que
l'analyse doit tre de nature plus exploratoire et descriptive, alors la technique de vrification
bilatrale des hypothses devrait tre employe.
Quelle que soit l'approche, c'est toujours une bonne ide de prsenter des intervalles de
confiance, et de non pas se contenter de vrifier les hypothses. La majorit des programmes
statistiques, y compris Stata, prsentent souvent les deux avec la mme commande, donc cela
n'est pas difficile faire. Des programmes d'application plus gnrale tels qu'Excel ne le font pas,
mais les intervalles de confiance sont trs faciles gnrer. L'intrt qu'il y a prsenter les IC
est de favoriser une concentration sur le paramtre en question, tel que la fluence orale dans un
texte correspondant. Mais la remarque a t faite que si les tailles des chantillons sont
suffisamment grandes que pour permettre la dtection de diffrences lors des vrifications
unilatrales d'hypothses, alors l'amplitude des IC tendra a tre plutt grande. Donc, l'approche
d'EGRA devrait dcider en premier lieu si les vrifications unilatrales d'hypothses sont
acceptables, avec la condition que cela pourrait entraner des IC un peu plus larges. La
discussion suivante met en vidence les points difficiles.
Supposons que nous ayons deux moyennes d'chantillon, X 1 et X 2 . Pour ne pas compliquer les
choses, disons que l'estimation des carts quadratiques moyens (SE) pour les deux sont les
mmes, donc SE1 = SE 2 = SE . Nous supposons galement, sans grande perte due la
gnralisation, que cela est d la similitude des carts types ainsi que des tailles des
chantillons.4 Aux fins de cette discussion, nous retiendrons des tests de 5% ou des IC de 95%.
On accepte que les donnes t correspondent aux degrs de libert appropris. Les IC de 95% sont
X 1 t 025 SE
X 2 t 025 SE ,

o t.025 est l'ordonne t requise pour un test bilatral de 5% avec les degrs de libert appropris.
L'exigence que les deux IC pour chaque moyenne ne se superposent pas quivaut exiger que
X 1 + t 025 SE < X 2 t 025 SE

ou
X 2 X 1 > t 025 SE + t 025 SE = 2 t 025 SE
4

En fait, la plupart des ET et des SE diffreront l'un de l'autre. L'galit entre la taille de l'chantillon et le ET est
suppose pour cette exposition, uniquement des fins de clarification.

E-14

Annexe E

si l'estimation de la premire moyenne est infrieure la seconde, et de manire similaire, mais

avec des signes diffrents, si la seconde est infrieure; ou plus gnralement :
X1 X

> 2 t 025 SE ,

parce que les IC pour les moyennes sont symtriques aux abords de la moyenne, et la mme
amplitude, en supposant que les SE et les degrs de libert (influencs par n) restent inchangs.
Mais l'exigence selon laquelle l'IC pour la diffrence ne se superpose pas avec 0 quivaut
exiger que
X 1 X 2 > 1.41 t 025 SE ,

en raison de l'quation de l'cart-type pour une diffrence entre moyennes, qui est comme suit,
tant donn l'hypothse retenue de l'galit des carts-type et de l'galit des chantillons :
SDdiff =

SD12 SD22
+
=
n1
n2

SD 2
n

=1.41 SD .

Remarquez que le rapport de 2 1,41 est 1,41, puisque tout nombre divis par sa racine carre
est gal sa racine carre. Cela signifie que dans le premier cas, il faudrait un SE plus petit que
dans le second cas, afin de ne pas crer de superposition des ICinfrieure de 1,41 fois. tant
donn qu' SE = SD / n , une SE qui est 1,41 fois infrieure requiert un chantillon qui est deux
fois suprieur, puisque
SE
SD
SD
.
=
=
1.41 1.41 n
2n
Les tests instantans suivants provenant de Stata ( l'aide de la commande ttesti ) sont
prsents titre d'exemple. Les tests se servent des valeurs qui ont dj t utilises dans les
exemples ci-dessus. Pour illustrer le principe fondamental portant sur les diffrences entre
intervalles de confiance et vrifications d'hypothses, nous allons nous concentrer sur un cas
dans lequel le DEFF est de 1. La procdure employe est celle qui est utilise pour les variances
ingales, bien qu'en pratique et pour faciliter l'expos, les donnes d'entre pour les carts types
figurant dans les exemples s'quivalent les uns les autres.
En premier lieu, nous sommes confronts un cas o l'intervalle de confiance pour la diffrence
entre les deux moyennes ne se superpose pas zro, mais le fait presque, comme on l'observe
dans la zone surligne d'en bas. Remarquez que Stata prsente les IC pour chaque variable, l'IC
pour la diffrence entre les variables ainsi que toutes les vrifications d'hypothses pertinentes
pour la diffrence entre les variables.
ttesti 34 20 29 34 34 29, ingal

Annexe E

E-15

Test t deux chantillons avec variances ingales

-----------------------------------------------------------------------------|
Obs
Moyenne
Err. type
Ecart type
[Intervalle de conf.
de 95%]
---------+-------------------------------------------------------------------x |
34
20
4,973459
29
9,881422
30,11858
y |
34
34
4,973459
29
23,88142
44,11858
---------+-------------------------------------------------------------------combin |
68
27
3.593661
29.63409
19.82702
34.17298
---------+-------------------------------------------------------------------diff |
-14
7.033533
-28.0429
.042902
-----------------------------------------------------------------------------diff = moyenne(x) moyenne(y)
t = -1.9905
Ho: diff = 0
Degr de libert de Satterthwaite =
66
Ha: diff < 0
Pr(T < t) = 0.0253

Ha: diff != 0
Pr(|T| > |t|) = 0.0507

Ha: diff > 0

Pr(T > t) = 0.9747

Les IC pour les deux moyennes se superposent en grande partie, tel que cela apparat dans les
deux zones surlignes du haut, mais l'IC pour la diffrence ne se superpose pas sur zro (mme
s'il le fait presque, par effet voulu) comme cela est visible dans la zone en surbrillance du bas.
Toutefois, cette manire d'interprter l'exigence de dtection de la diffrence entre les groupes
est la bonne. Pour viter toute superposition des IC pour les moyennes elles-mmes, il faudrait
doubler la taille des chantillons.
Le test suivant montre qu'avec un doublement de la taille de l'chantillon, les CI pour les
moyennes individuelles vitent la superposition de peu, tel que cela est prsent dans les zones
mises en valeur :
ttesti 69 20 29 69 34 29, ingal
Test t deux chantillons avec variances ingales
-----------------------------------------------------------------------------|
Obs
Moyenne
Err. type
Ecart type
[Intervalle de conf.
de 95%]
---------+-------------------------------------------------------------------x |
69
20
3,49119
29
13,03344
26,96656
y |
69
34
3,49119
29
27,03344
40,96656
---------+-------------------------------------------------------------------combin |
138
27
2.531281
29.73582
21.99457
32.00543
---------+-------------------------------------------------------------------diff |
-14
4,937288
-23,76379
-4,236213
-----------------------------------------------------------------------------diff = moyenne(x) - moyenne(y)
t = -2,8356
Ho: diff = 0
Degr de libert de Satterthwaite =
136
Ha: diff < 0
Pr(T < t) = 0.0026

Ha: diff != 0
Pr(|T| > |t|) = 0.0053

Ha: diff > 0

Pr(T > t) = 0.9974

Mais un doublement de la taille de l'chantillon est cher pay (et inutilement) pour obtenir des IC
ne se superposant pas pour les moyennes, plutt qu'un IC ne se superposant pas avec zro pour la
diffrence entre les moyennes. Cela peut tre observ par le fait que l'IC pour la diffrence entre
les moyennes est relativement loigne du zro (zone surligne du milieu), ou par le fait qu'une

E-16

Annexe E

vrification bilatrale d'hypothses pour la diffrence entre les deux moyennes gnre une valeur
de probabilit en dessous du seuil de 5% (zone surligne du bas).
Toutefois il y a davantage de marge de manuvre. La plus grande partie du gain en efficacit
parmi les vrifications d'hypothses concernant la notion d' intervalles de confiance ne se
superposant pas est ralis simplement en postulant le problme comme une vrification
d'hypothses. Toutefois, si cela est dsir et si cela est justifi a priori, une petite amlioration de
l'efficacit peut tre obtenue en supposant un test unilatral d'hypothses. Remarquez que dans le
premier imprim Stata ci-dessus, malgr que l'IC de la diffrence touche presque zro, une
vrification unilatrale d'hypothses est trs forte excessivement forte pour un test de 5%.
Du fait que l'IC de 95% pour la diffrence se rapproche beaucoup de zro, la valeur de
probabilit pour une vrification bilatrale d'hypothses est vritablement 0,05 (ou proche de ce
nombre), conformment nos attentes tant donn l'quivalence entre une vrification bilatrale
d'hypothses et un IC pour une diffrence entre moyennes n'incluant pas zro. Mais la valeur de
probabilit pour une vrification unilatrale d'hypothses, lors du premier lancement ci-dessus,
n'est que de 0,025 (0,0249 en ralit), donc nous avons plus de degrs de libert que nous
n'ayons besoin, si nous ne dsirons qu'un test de 5%. Puisque la valeur t pour un test unilatral
d'hypothses de 5% est de 1,67 (plus ou moins, pour un n lev), alors que ce qui tait ncessaire
pour un test bilatral tait d'environ 1,96, nous pourrions rduire l'chantillon par un taux
d'environ 1.67/1.96 = 0.73 .
En effet, nous avons seulement besoin que
X 1 X 2 > 1.41 t 05 SE

pour un test unilatral, o t 1,67 avec un n raisonnablement lev.

Le test instantan Stata suivant dmontre que lorsque l'on rduit la taille de l'chantillon, partir
de la premire srie de rsultats, en fonction d'un taux de 0,73 sur 34, ou 25, alors le test
unilatral d'hypothses a une valeur de probabilit juste en dessous de 0,05, comme cela est
ncessaire (zone du bas surligne). Les IC se superposent parfaitement prsent (zones du haut
surlignes). L'IC de 95% pour la diffrence se superpose mme avec zro, parce que le fait
d'avoir besoin d'un IC ne se superposant pas avec zro pour la diffrence serait quivalent un
test bilatral d'hypothses.
ttesti 25 20 29 25 34 29, ingal
Test t deux chantillons avec variances ingales
-----------------------------------------------------------------------------|
Obs
Moyenne
Err. type
Ecart type
[Intervalle de conf.
de 95%]
---------+-------------------------------------------------------------------x |
25
20
5.8
29
8.029388
31.97061
y |
25
34
5.8
29
22.02939
45.97061
---------+-------------------------------------------------------------------combin |
50
27
4,180518
29,56073
18,59893
35,40107
---------+-------------------------------------------------------------------diff |
-14
8,202439
-30,49211
-2,492108

Annexe E

E-17

-----------------------------------------------------------------------------diff = moyenne(x) - moyenne(y)

t = -1,7068
Ho: diff = 0
Degr de libert de Satterthwaite =
48
Ha: diff < 0
Pr(T < t) = 0.0472

Ha: diff != 0
Pr(|T| > |t|) = 0.0943

Ha: diff > 0

Pr(T > t) = 0.9528

En tenant compte des deux facteurs la fois, la taille de l'chantillon requise pour un test
unilatral d'hypothses est d'environ 0,36 de ce qui est requis pour crer des IC (bilatraux) ne se
superposant pas sur les deux moyennes.
Remarquez que si l'cart type est suffisamment augment par un DEFT de 2,44 (le rsultat des
mmes hypothses que celles utilises pour tablir la taille de l'chantillon de 409 pour un IC,
c'est dire un ICC de 0,45 et des groupes de 12), alors la taille de l'chantillon requise pour un
test de 5% augmente, surtout jusqu' 2,442 fois 25, soit 148.
ttesti 148 20 70,7 148 34 70,7, ingal
Test t deux chantillons avec variances ingales
-----------------------------------------------------------------------------|
Obs
Moyenne
Err. type
Ecart type
[Intervalle de conf.
de 95%]
---------+-------------------------------------------------------------------x |
148
20
5.811504
70.7
8.515112
31.48489
y |
148
34
5.811504
70.7
22.51511
45.48489
---------+-------------------------------------------------------------------combin |
296
27
4,122578
70,92751
18,88661
35,11339
---------+-------------------------------------------------------------------diff |
-14
8,218708
-30,17496
-2,174957
-----------------------------------------------------------------------------diff = moyenne(x) - moyenne(y)
t = -1,7034
Ho: diff = 0
Degr de libert de Satterthwaite =
294
Ha: diff < 0
Pr(T < t) = 0,0253

Ha: diff != 0
Pr(|T| > |t|) = 0,0507

Ha: diff > 0

Pr(T > t) = 0,9747

Ces facteurs permettent de raliser quelques conomies dans la taille d l'chantillon avec une
vrification unilatrale d'hypothses par opposition aux intervalles de confiance ne se
superposant pas. Toutefois, il existe une pression inverse, celle de tenir compte de la puissance.
En tenant compte de la puissance, en supposant une puissance de 0,8 et une vrification
d'hypothse de 5%, et en introduisant la notion que les carts-type (ET) pourraient tre
diffrents, une taille d'chantillon pour une vrification unilatrale d'hypothses est
( SD12 DEFF + SD22 DEFF )(0.85 + 1.67)
n=
,
DIFF 2
o :
0,85 est la valeur unilatrale t pour une puissance de 0,8,
1,67 est la valeur unilatrale t pour un test de 5% (tous les deux avec 60 degrs de libert, un
nombre peu lev choisi dessein), et

E-18

Annexe E

DIFF est la diffrence hypothtique entre, disons les classes.

En utilisant les mmes paramtres que pour l'intervalle de confiance, c'est dire un DEFF de
5,595 (DEFT de 2,44) ( cause d'un ICC de 0,45 et une taille des groupes fixe 12), et des
carts types (ET) de 29 (voulant dire que pour cet exemple, ils sont similaires, mais en utilisant
l'quation qui permet diffrents carts types), et un DIFF de 14, la taille de l'chantillon requise
est de 324. Dans le cas de figure le plus pessimiste pour lequel les carts types sont de 50, mais
on laisse le DIFF atteindre 20, la taille d'chantillon requise est de 472. Dans les deux cas, ceuxci sont lgrement plus petits que ce qui est ncessaire pour un intervalle de confiance de 95%.
En guise de conclusion, sur la base des types de discussions ci-dessus, selon lesquelles les tests
bilatraux convenaient le mieux, alors l'quation correcte serait la suivante :
( SD12 DEFF + SD22 DEFF )(0.85 + 2)
n=
.
DIFF 2
Dans ce cas, et en utilisant les mmes hypothses que ci-dessus, la taille de l'chantillon dont
l'cart type de 29 est 414, et avec un cart type plus pessimiste de 50, mais un DIFF de 20, elle
passerait 603.
Pour rsumer :
En cas de besoin d'tablir des intervalles de confiance ne se superposant pas, alors grce des
paramtres similaires ce que l'on trouve dans les scnarii les plus difficiles, mais un cart type
de 29 (moyenne pour tous ceux qui ont t tudis), un chantillon de 409 lves par classe
suffit.
Pour les cas o on se doute que l'cart type se situe jusqu' 50, mais o des diffrences entre
anne de mme niveau sont par consquent plus leves, les chantillons peuvent contenir
jusqu' 597 lves, en cas de besoin.
Si l'objectif est de fournir des vrifications d'hypothses unilatrales, alors des chantillons de
324 (414 pour les bilatrales) jusqu' 472 (604) pour les bilatrales) pourraient tre requis pour
chaque classe.
Pour les diffrences en fonction des sexes, aucune taille d'chantillon raisonnable nest en
mesure de dtecter des diffrences statistiquement importantes, au moins si l'on en juge par les
diffrences entre les sexes qui ont t observes jusqu' prsent. Les diffrences entre sexes sont
trop minimes.

Rsum des tailles des chantillons sur la base des intervalles de

confiance et des vrifications d'hypothses
Le Tableau 3 rsume une srie de suggestions sur les tailles des chantillons. Le tableau suppose
un cart type de 29, un ICC de 0,45 (ce qui est proche de la limite suprieure de ce qui a t
trouv dans les tudes EGRA ralises jusqu'ici), et une taille des groupes (nombre d'lves

Annexe E

E-19

chantillonns par cole) sur 10. Dans le cas de la vrification d'hypothses, on suppose une
puissance de 0,8. Dans chaque cas, le nombre d'coles ncessaire est driv en arrondissant le
rsultat de la division de l'chantillon par 10.
Tableau 3. Rsum des tailles des chantillons selon divers critres
Taille de
l'chantillon
Niveau de confiance 90%
Mthode de l'intervalle de confiance :
Amplitude bilatrale de l'intervalle : 10
Amplitude bilatrale de l'intervalle : 15
Mthode de vrification de l'hypothse
unilatrale :
Diffrence minimale dtectable : 10
Diffrence minimale dtectable : 15
Mthode de vrification de l'hypothse
bilatrale :
Diffrence minimale dtectable : 10
Diffrence minimale dtectable : 15
Niveau de confiance 95%
Mthode de l'intervalle de confiance :
Amplitude bilatrale de l'intervalle : 10
Amplitude bilatrale de l'intervalle : 15
Mthode de vrification de l'hypothse
unilatrale :
Diffrence minimale dtectable : 10
Diffrence minimale dtectable : 15
Mthode de vrification de l'hypothse
bilatrale :
Diffrence minimale dtectable : 10
Diffrence minimale dtectable : 15

Nombre
d'coles

475
211

48
22

390
173

39
18

539
239

54
24

680
303

68
31

539
239

54
24

689
306

69
31

Source Calcul par les auteurs.

Pondrations des chantillonnages et autres considrations

introduites par le groupement
En rsumant tout d'abord la discussion ci-dessus, une simple mthode d'chantillonnage alatoire
telle qu'un simple chantillonnage des enfantsest difficile construire et mener, puisque
trs peu (aucun n'tant connu des auteurs) de pays en voie de dveloppement disposent de
registres nationaux des enfants indiquant le nom de chacun d'entre eux. Mme si de tels registres
existaient, ceux-ci seraient peu pratiques, car il serait trs coteux de procder l'valuation d'un
enfant dans une cole, puis de se dplacer sur de grandes distances pour valuer un autre enfant
dans une autre cole. Au lieu de cela, il est possible d'chantillonner d'abord les coles, puis
d'chantillonner les lves au sein des coles.
Comme cela a galement t dcrit auparavant, plutt que d'chantillonner 400 lves
entirement de manire alatoire, ce qui dans un vaste pays pourrait signifier devoir se rendre
400 ou prs de 400 coles, un des premiers chantillons, disons, 40 coles, puis ensuite 10 lves
par cole pour la ou les annes primaires faisant l'objet de l'tude. Le fait de choisir un nombre
fixe d'lves par cole devrait faciliter les choses (et selon certains mthodologies, cela peut tre
E-20

Annexe E

ncessaire ; voir la section ci-dessous sur l'chantillonnage par lots pour l'assurance de la qualit
[LQAS]), mais puisque la taille des coles peut varier, calculer une simple moyenne peut induire
en erreur, si les coles les plus grandes ou les plus petites ont une performance systmatiquement
meilleure ou plus mauvaise.
Prenons un exemple pour pouvoir clarifier ce point : supposez que la moiti des coles sont
grandes (50 lves par classe soumise une tude) et que celles de l'autre moiti sont petites (25
lves par anne primaire tudie). Dans les plus grandes coles, les lves ont une facilit de
lecture de 20, mais dans les petites coles, leur taux de fluence est de 50. Une moyenne simple
gnrera un niveau de lecture de 37,5. Une moyenne pondre gnrera un niveau de lecture de
30. Cela est d au fait que les coles les plus petites, qui ont le niveau de lecture le plus lev,
ont moins de poids ; la moyenne est rabaisse vers la moyenne des coles les plus grandes.
Aucune de ces moyennes n'est correcte par dfinition. La moyenne de 37,5 caractrise les
coles et pourrait tre utilise en vue de cibler les coles requrant une intervention ; la moyenne
de 30 caractrise les enfants.
Si le nombre d'enfants slectionns par cole varie selon la taille de l'cole (disons, si on choisit
tous les 10me enfants frquentant l'anne primaire concerne par l'tude), alors il n'est pas
ncessaire de pondrer les rsultats, puisque les coles les plus grandes seront reprsentes
proportionnellement leur taille, et la moyenne simple calcule reprsentera les lves. Dans ce
cas, si les chercheurs dsirent obtenir une moyenne des niveaux de lecture des coles, ils
devraient calculer le pourcentage d'lves sachant lire dans chaque cole, puis calculer la
moyenne simple de ces pourcentages.5
Un dernier problme sur lequel il faut revenir, comme cela a t soulign auparavant, est que si
le processus d'chantillonnage utilise des groupes, et le fait que le groupement par grappes ait t
employ est ignor lorsque les intervalles de confiance sont calculs, alors la variabilit totale est
sous-estime, et les intervalles de confiance apparatront plus troits que ce qu'ils devraient tre
dans la ralit.
Plusieurs logiciels statistiques peuvent tenir compte de cet effet. Pour ce faire, le critre de
groupement par grappes (disons, les coles) doit tre introduit dans de tels logiciels, puis il faut
leur prciser d'employer une hypothse de groupement lors du calcul des intervalles de confiance
et, finalement, leur demander de procder au calcul en tenant compte de cette hypothse. Par
exemple, dans Stata, on dclare le critre de groupement comme tant le nombre d'coles en
lanant la commande svyset : school (cole) puis on requiert un intervalle de confiance sur,
disons, la fluence, au moyen de la commande svy: mean fluency (fluence moyenne). Pour
donner un exemple en utilisant les pays o les tudes d'EGRA ont t ralises jusqu'ici, les
carts types de la moyenne de la fluence (en supposant aucun groupement et en supposant un
groupement, respectivement) sont de 3,6 et de 4,4 dans un cas ; et de 0,57 et de 1,31 dans un
autre.

Le Tableau 7 en fin de cette annexe montre un exemple de ces situations.

Annexe E

E-21

Techniques non-paramtriques pour le suivi des progrs au niveau de

l'cole : Analyse de la mthode LQAS
Jusqu'ici, la majorit des activits EGRA se sont attachs promouvoir une prise de conscience
nationale qu'il se pourrait que les enfants ne sachent pas lire aussi bien que cela serait
souhaitable, et que la phase de mise en uvre dans les systmes ducatifs est trop instable,
mettant ainsi en pril l'ensemble des projets. Ces efforts cherchent galement attirer l'attention
des lgislateurs et de ceux qui appliquent la lgislation sur ce problme et de mettre sur pied des
processus de correction.
Si les pays ou les organisations non-gouvernementales (ONG) effectuent le suivi et des tentatives
de rattrapage et d'amlioration, ce que certains font dj, alors toutes considrations de suivi des
progrs, et non pas seulement la prise de conscience du besoin d'un changement des politique
ducatives, remettront la surface. Pour promouvoir la motivation et l'analyse, les chantillons
au niveau national dont les dimensions font objet d'une discussion dans ce document sont la
fois suffisants et possibles, et permettent de constituer des intervalles de confiance
raisonnablement troits.
D'un autre ct, le suivi long terme, en gnral accompagn de mesures rcurrentes au niveau
de l'cole, requiert une approche diffrente.6 Jusqu'ici, les efforts d'EGRA ont utilis une porte
oscillant de 5 20 lves par anne primaire et par cole. Les chantillons au niveau de l'cole
contenant plus de prs de 20 lves par anne sont trs onreux, surtout si on dcide de suivre de
nombreuses coles. Cependant, 20 lves par classe ne suffisent pas pour la plupart des
valuations statistiques conventionnelles de paramtres, telles que la facilit de lecture moyenne
au niveau de l'cole.
Il existe deux solutions ce problme. Premirement, EGRA, dans une phase de suivi, pourrait
tre appliqu par les enseignants eux-mmes. C'est--dire, au niveau de l'cole, lorsque les
enseignants se chargent du suivi, ils valueront tous les enfants, afin que le problme de
l'chantillonnage ne soit pas sujet discussion. Le fait que les enseignants assurent le suivi rduit
les charges dcaisses ou les frais fiscaux (bien que pas forcement le cot d'option ou social) du
suivi des enfants.
En second lieu, si l'on souhaite suivre les enfants par le biais d'une agence externe, alors les
problmes chantillonnage vont surgir, parce que cette approche comporte des charges dcaisss
et pas seulement des cots d'option. Comme cela a t soulign auparavant, slectionner plus de
20 enfants par anne primaire et par cole, par l'entremise d'trangers, dans le cadre d'un suivi,
devient rapidement trs coteux. Toutefois, comme cela a galement t soulign auparavant, 20
par anne n'est pas suffisant pour rassurer, si l'on emploie l'chantillon en vue de dterminer les
niveaux moyens de lecture dans une cole donne. En acceptant de penser de manire nonparamtrique, nanmoins, des chantillons de 20, ou d'un peu plus, suffisent surveiller toute
unit administrative quelconque (cole ou district).

Celle-ci requiert une autre mthode quant aux instruments utiliss, et suppose qu'une intervention a t conue. Ces
problmes sont importants mais ne concernent pas l'chantillonnage.

E-22

Annexe E

Il serait bon d'expliquer la terminologie en premier lieu. Par approche paramtrique, nous
voulons dire une approche base sur la tentative d'valuer, disons, la moyenne des mots corrects
par minute l'cole ou dans le district (un paramtre) au moyen de la moyenne de l'chantillon
(un estimateur).
Il existe plusieurs problmes avec l'approche paramtrique, lorsque celle-ci est applique au
niveau de l'cole. Un problme important de l'approche paramtrique est l'absence de puissance
en raison d'un chantillon de si petite taille. l'aide des donnes que ce document a manipul,
nous remarquons que, au niveau des pays, la moyenne des moyennes pour les mots corrects
par minute pour la 2e anne primaire, dans les pays tudis, est 25, et l'cart-type de 29. Le
DEFT n'a pas d'importance puisqu'au niveau de l'cole, on ne procderait pas au groupement.
Supposons qu'avec une moyenne de 25, on peut se fixer comme but d'atteindre 39 (de poursuivre
la diffrence moyenne inter-anne de 14) mots corrects par minute, c.--d., gain d'une classe, et
on doit pouvoir dtecter les coles fonctionnant en-de du niveau afin de dterminer lesquelles
ont besoin d'aide.
Mme pour un cart type (ET) aussi lev que 29, une hypothse que Une cole avec un
chantillon infrieur 20 est en-de de l'objectif fix a un niveau de signification traditionnel
lev (alpha), avec une valeur de probabilit infrieure 0,02. Cependant, ce test a une
puissance de 0,69 ou une beta de seulement 0,31 environ.7 Cela signifie que bien qu'il existe une
faible probabilit (moins de 5%) d'aider les coles qui n'en ont pas besoin (c'est dire une faible
probabilit d'accepter l'hypothse alternative lorsque l'hypothse nulle est vraie), les probabilits
sont leves de ne pas aider des coles qui en ont besoin (c'est dire, d'accepter l'hypothse nulle
quand l'hypothse alternative est vraie).
Hormis ces facteurs, les rsultats paramtriques pourraient se rvler un peu plus difficiles
manipuler, du point de vue du suivi. Pour une quipe EGRA intresse par le suivi, il serait plus
facile de travailler avec une rgle non-paramtrique telle que slectionner 20 enfants par anne
primaire par cole (cela pourrait tre seulement pour une seule anne primaire ; l'anne primaire
sous tude dans le cadre d'un processus de suivi), et si plus de X peuvent lire, l'cole n'a pas
besoin d'aide, ou n'a pas besoin du niveau d'aide le plus lev . La dclaration est formule en
chiffres absolus, et il n'y a pas de moyennes, d'carts types ou de pourcentages calculer : il
s'agit d'une proposition de surveillance plus typique et plus simple.
Ainsi, une alternative aux statistiques paramtriques serait une forme quelconque d'approche
non-paramtrique, selon laquelle on ne chercherait pas les moyennes au niveau de l'cole, mais
uniquement dans les nombres d'enfants sachant lire ou au-del d'un certain niveau dans un
chantillon donn dont la taille aura t fixe (ou, de mme, puisqu'on peut dsirer surveiller les
processus galement, le nombre d'lves qui sont exposs certaines techniques didactiques).
Ces approches emploient en gnral la distribution binomiale pour fixer les tailles des
chantillons et des rgles de dcision (telles que combien de non-lecteurs peuvent tre
accepts avant qu'il soit dcid qu'une cole ne satisfait pas les objectifs), afin de prserver les
probabilits alpha et beta un niveau rduit. Jusqu'ici, la technique la plus courante de ce genre
utilise surtout dans le secteur de la sant dans les pays faibles revenus, s'appelle
l'chantillonnage de lot pour l'assurance de la qualit (LQAS).
7

La commande Stata sampsi 25 39, sd(29) n(20) onesample onesided (un chantillon, unilatral).

Annexe E

E-23

Pour utiliser LQAS, il est ncessaire de transformer une variable de lecture donne en variable
binaire. La variable prend la valeur de 1 si le niveau de lecture des lves est suprieur un
certain niveau et 0 si les enfants n'atteignent pas un niveau cibl de mots corrects lus par minute.
LQAS est frquemment utilis pour suivre les processus. De ce fait, on pourrait procder
autrement et une valeur de 1 pourrait tre assigne si les lves taient exposs une certaine
pratique, et 0 en cas contraire. En cas contraire, il n'est pas ncessaire de transformer une
variable continue en variable binaire.
La mthode LQAS la plus courante est de penser en termes de deux risques :
1. le risque (cot) qu'il y a aider une cole qui n'en a pas besoin en gnral ce qu'on
appelle le risque du gouvernement ou encore le risque du fournisseur , puisqu'on
encourt des frais intervenir sans ncessit, similaire une erreur de type I en
statistiques, avec niveau alpha associ ; et
2. le risque de ne pas intervenir dans une cole qui en a besoin ce que l'on appelle en
gnral le risque social ou le risque du consommateur , similaire une erreur de
type II en statistiques, avec un niveau beta associ.
Pour minimiser le risque des fournisseurs, il faudrait fixer un niveau lev de non-lecteurs dans
une cole avant de l'aider. Ainsi, on peut tre sr que l'cole en a besoin. Mais si on va trop loin
dans cette direction, on court galement le risque de ne pas aider une cole qui en aurait besoin.
Pour se prmunir contre ces deux risques, en gnral on fixe un seuil suprieur (par exemple
50%), et le nombre de non-lecteurs autoris dans un chantillon est fix de manire rduire la
probabilit de classer une cole dans la catgorie des non-lisant alors qu'elle se trouve dans la
catgorie des coles o les lves savent lire. Ceci milite en faveur d'une plus grande tolrance
en faveur de l'inclusion de davantage de non-lecteurs dans l'chantillon avant de dclarer qu'une
cole a chou. Selon la dmarche inverse, un seuil infrieur est fix (par exemple 20%), et le
nombre de non-lecteurs autoriss dans un chantillon est fix de manire rduire la probabilit
qu'il y aurait classer l'cole dans la catgorie de celles n'ayant pas besoin d'aide si seulement
20% ou plus des lves ne savent pas lire. Cela milite en faveur d'une moindre tolrance en
faveur de l'inclusion des non-lecteurs dans l'chantillon. En bref, des pressions des deux cts
existent. tant donn ces tiraillements, la dmarche finale est de dterminer la taille totale de
l'chantillon ainsi que le nombre de non-lecteurs que l'on tolrera avant que l'cole ne bnficie
d'aide, au moyen de ces seuils, afin de maintenir le risque total (alpha plus beta) un niveau
raisonnablement bas, tel que moins de 15%. Dans le secteur de la sant, ce niveau est
gnralement considr appropri des fins de suivi.
Pour rpter ce qui a t dit plus haut, la technique peut tre utilise avec des variables continues
(disons, le niveau de lecture d'un texte pertinent) qui ont t transformes en variables binaires
(chaque enfant qui lit plus de X mots corrects par minute reoit un 1, les autres un 0) ou avec des
variables de surveillance qui sont naturellement binaires (telles que si un enfant participe au
quotidien un groupe de lecture avec ses camarades).

E-24

Annexe E

Le Tableau 4 illustre les principes concerns, pour des seuils de 50% et 20%. La documentation
en provenance du secteur de la sant se sert en gnral d'exemples de 80% et 50% dans le cadre,
par exemple, du suivi de l'administration. Mais si quelqu'un devait utiliser cette technique pour
suivre la lecture, il est raisonnable de fixer des seuils particulirement faibles, tant donn la
situation dplorable dans la plupart des pays tudis.
Tableau 4. Exemple de table de dcision LQAS

Taille de
l'chantillon

20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20

Nombre
d'checs,
f

15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

Nombre
de
russites,
s

5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Probabilit allant jusqu'

s1 succs inclus
quivalent de la
probabilit ou du risque
d'accepter une cole
comme ayant besoin
d'aide alors qu'elle n'en a
pas besoin
Seuil suprieur :
0,50 (50%)
0,006
0,021
0,058
0,132
0,252
0,412
0,588
0,748
0,868
0,942
0,979
0,994
0,999
1,000
1,000
1,000

Probabilit cumulative
allant jusqu' f checs
inclus

quivalent de la
probabilit ou du risque
de ne pas aider une
cole qui a besoin d'aide
Seuil infrieur :
0,20 (20%)
0,370
0,196
0,087
0,032
0,010
0,003
0,001
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000

Risque
total

0,376
0,216
0,144
0,164
0,262
0,414
0,589
0,748
0,868
0,942
0,979
0,994
0,999
1,000
1,000
1,000

Source : Calcul par les auteurs partir de valeurs prsupposes en employant la distribution binomiale.

En remontant le long de la colonne du seuil des 50%, on peut noter que le fait de rduire le
risque pour le gouvernement, il faut accepter comme coles n'ayant pas besoin d'aide des coles
disposant sans aucun doute de plus de 50% de lecteurs. On pourrait tre tent d'accepter comme
coles n'ayant pas besoin d'aide uniquement les coles o se trouvent au moins 10 lecteurs
(puisque 10/20=50%). Mais, mme les coles o jusqu' 50% des enfants sont en mesure de lire
ont une probabilit allant jusqu' 13,2% de produire des chantillons pour lesquels 8 enfants au
maximum savent lire, puisque nous ne parlons que d'un chantillon. Une rgle fonde sur la
moyenne estimative serait donc trop souvent errone.
On pourrait tre tent de rduire encore davantage ce risque, de ce fait, et de ne vraiment
accepter comme coles ayant besoin d'aide que, disons, des coles avec 6 lecteurs seulement.

Annexe E

E-25

Cela rduirait le risque pour le gouvernement 2,1%. Ainsi, pour minimiser le risque qu'il y
aurait accepter trop d'coles comme ayant besoin d'aide (pargnant ainsi le risque pour le
gouvernement), on serait port accepter comme ncessitant de l'aide de nombreux non-lecteurs
avant de pouvoir accepter l'cole. Plus il y a d'lves ne sachant lire que l'on est dispos tolrer
avant de dcider que l'cole a besoin d'aide, et plus sera rduite la probabilit selon laquelle nous
pouvons accepter cette cole comme ayant besoin d'aide, mme si celle-ci n'en a pas besoin
c'est dire que plus on est sr, sur la base de l'chantillon, qu'il existe suffisamment de nonlecteurs dans la population de l'cole pour faire basculer l'cole vers le seuil des 50%. Ce point
devient vident lorsque l'on remonte la colonne du seuil des 50%. Cela rduit le risque du
gouvernement, ou encore le risque qu'il y aurait aider des coles qui n'en auraient pas besoin.
Mais alors (en lisant au travers du panneau la colonne 5, la colonne du seuil des 20%), le fait de
baisser jusqu' 6 lecteurs engendrerait une probabilit de 19,6% de ne pas intervenir dans des
coles o moins de 20% des lves atteignent l'objectif. C'est parce qu'il y a 19,6% de chances,
mme si seuls 20% des lves sont des lecteurs, d'observer un maximum de 6 lecteurs ou plus
sur un total de 20. Ce niveau de risque pour le consommateur est trop lev. Nous courrons le
risque de ne pas aider les coles qui en auraient besoin.
L'astuce, alors, est d'ajouter les deux risques, afin de crer un concept du risque total, et
d'analyser les caractristiques du risque total. Ainsi, avec une taille d'chantillon de 20, le
nombre seuil de lecteursen d'autres termes, le nombre de lecteurs minimisant le risque total
est de 7. La rgle de dcision est la suivante : accepter comme cole n'ayant pas besoin d'aide
en prsence de 7 lecteurs ou plus, ou accepter comme cole ayant besoin d'aide en prsence de
moins de 7 lecteurs, et cela cre un risque total de 0,144. N'oubliez pas que pour l'approche
paramtrique, seul le second type de risque atteignait les 30%. Dans ce cas, les risques alpha et
beta sont maintenus en-dessous des 10% et la somme des deux est maintenue en dessous de 15%.
Si l'on dsire rduire ce risque en de de la barre des 10%, pour une srie oscillant entre 50%
20% de seuils, la taille d'chantillon devrait augmenter jusqu' 26, soit un prix relativement lev
payer. La majorit des applications de sant utilisent le 19.
Tout ce qui a t dit au sujet des enfants au sein des coles peut s'appliquer aux coles au sein
des districts, par exemple. De mme, tout ce qui a t dit au sujet des enfants sachant lire pourrait
s'appliquer d'autres pratiques au niveau de l'cole, telles que l'cole disposant d'un programme
de lecture d'un certain type. Les mmes nombres s'appliquent l encore.
Il serait trs difficile d'expliquer ces rgles et d'assurer que les employs au niveau du district
dans les pays faibles revenus pourraient les comprendre vritablement, mais celles-ci sont
extrmement faciles appliquer sur la base de rgles simples, une fois que les rgles de base ont
t tablies. Il suffit de dire Prenez des chantillons de 20. Si 7 enfants ou plus savent lire au
moins X mots corrects par minute, l'cole ne recevra pas d'aide supplmentaire. Si moins de 7
lves peuvent le faire, l'cole a besoin de davantage d'aide ou de recevoir un avertissement.
Le calcul des probabilits peut tre facilement programm. La formule requise dans Excel pour
le premier risque (seuil de 50%) est

E-26

Annexe E

=1-BINOMDIST(f,n,1-hithresh, TRUE),
o :
n est la taille de l'chantillon,
f est le nombre d'checs,
hithresh est le seuil plus lev protgeant contre le risque gouvernemental, et
TRUE signifie qu'il s'agit du binomial cumulatif qui est dsir.
La formule du second risque est
=BINOMDIST(f,n,1-lothresh,TRUE).
Ainsi, par exemple, pour pouvoir assurer 2,1% correspondant au risque pour le gouvernement
(colonne des 50%) ci-dessus, lorsque plus de 6 non-lecteurs (deuxime range partir du haut)
sont tolrs avant qu'une cole ne reoive de l'aide, les chercheurs emploieraient 1BINOMDIST(14,20,1-0.5,TRUE.8
Comme cela a dj t mentionn, une des vertus de LQAS est que les choses peuvent tre
formules avec des rgles de dcision fixes et relativement simples. Au Tableau 5, nous avons
calcul un exemple montrant la taille optimale de l'chantillon et la rgle de dcision (par
exemple, accepter comme n'ayant pas besoin d'aide toute cole avec 7 lecteurs ou plus). Cela
peut tre utilis directement par des moniteurs, sans avoir se proccuper de toute cette thorie
ainsi que du tableau assez compliqu prsent ci-dessus (Tableau 4), cr par des projets de
sant.

En ralit, on utiliserait les rfrences des cellules Excel plutt que des nombres exacts.

Annexe E

E-27

Tableau 5. Rgles de dcision prtablies sur la base de la mthodologie LQAS

Seuils de
conformit ou de
performance
Suprieur
0,95
0,90
0,85
0,80
0,75
0,70
0,65
0,60
0,55
0,50
0,45
0,40
0,35

Infrieur
0,65
0,60
0,55
0,50
0,45
0,40
0,35
0,30
0,25
0,20
0,15
0,10
0,05

Pour un risque total <

0,10
Taille
Rgle
optimale de
de
l'chantillon dcision
15
13
20
16
23
17
25
17
27
17
28
16
29
15
29
13
27
11
26
9
23
7
20
5
15
3

Pour un risque total <

0,15
Taille
optimale de Rgle de
l'chantillon dcision
13
11
15
12
18
13
20
14
21
13
22
13
23
12
24
12
21
9
20
7
18
6
15
4
13
3

Source : Calcul par les auteurs partir de valeurs prsupposes en employant la

distribution binomiale.

Combinaison et comparaison des LQAS et valuation de paramtres

La documentation suggre qu'il existe une manire astucieuse de combiner les LQAS et
l'valuation de paramtres. Pour ce faire, les donnes pour les coles portant sur la lecture sont
collectes. Mais nous savons qu'un chantillon de seulement 20 lves par anne primaire (ou
pour toute une cole, si l'on n'analyse qu'une seule classe, et tout en notant que dans tous les cas,
ce nombre est plus lev que ce qui serait optimal pour une approche par groupes) ne permet pas
d'valuer avec fiabilit le pourcentage de lecteurs sous forme de paramtre, ni d'estimer le
nombre de mots corrects par minute, aussi sous forme de paramtre.
Comme cela a dj t mentionn auparavant, l'intervalle de confiance dans notre cas le plus
typique , avec une moyenne de 25 mots lus correctement par minute, un cart type (ET) de 29,
et une taille d'chantillon atteignant jusqu' 20 au niveau de chaque cole en particulier, produit
un intervalle de confiance de 95% qui est aussi large que [11,4, 38,6] au niveau de l'cole, trop
largi pour travailler facilement. Accepter un niveau de confiance infrieur, de 90%, n'aide pas
davantage et produit un IC de [13,8, 35,2] au niveau de chaque cole. Mme une estimation du
pourcentage des lecteurs lisant au-dessus d'un certain niveau gnre un IC trs largi. Dans les
pays que nous avons tudis, une moyenne de 25 indique qu'environ 20% des lves lisent plus
de 40 mots corrects par minute. Un IC de 90% pour le pourcentage de population quivaut
[0,071, 0,401] au niveau de l'cole.
Toutefois, la documentation suggre que le fait de constituer des chantillons de 20 lves par
cole, puis ensuite 20 40 coles, permettrait une taille d'chantillon qui soit suffisamment large
pour valuer des paramtres dpassant une simple cole. Cela correspond aux calculs de taille de

E-28

Annexe E

l'chantillon ci-dessus qui sont ncessaires pour l'estimation paramtrique soit des intervalles de
confiance, soit des vrifications d'hypothse, au-del de la simple l'cole.
Cela peut se rvler plutt utile. Il est possible de mener un sondage de type LQAS pour
recueillir des donnes sur les paramtres de base un niveau suprieur celui d'une simple
cole. La taille de l'chantillon au niveau de la simple cole ou la dimension des groupes (disons,
20), pour un premier sondage, peut tre base sur les informations dj connues au sujet de la
lecture dans le pays en question et partir de preuves provenant du monde entier. Les donnes
peuvent alors tre utilises pour effectuer des dcisions non paramtriques oui-non pour
chaque cole, afin de dterminer quelles coles ont besoin de plus d'aide au cours de la premire
anne d'intervention, et en vue d'tablir une ligne de base au-del de la simple cole pour ces
mmes paramtres. Des valuations rptes peuvent obtenir le mme rsultat, sauf que l'on
pourrait lgrement amliorer la taille de l'chantillon au sein d'une cole, une fois qu'un niveau
de rfrence est dtermin partir duquel il est possible de mieux tablir les seuils infrieurs et
suprieurs. Bien sr, si le niveau de rfrence pour la taille d'chantillon de l'cole est fix 20,
la prise en compte du DEFT conditionnera alors le nombre total d'coles qui devraient tre
acceptes.
Les recommandations pour un chantillon LQAS de base sont indiques au Tableau 6 ci-dessous.
la diffrence des intervalles de confiance et de vrification d'hypothses standard, l'chantillon
au sein de l'cole, autrement dit la taille des groupes, est fix 20. Ce choix a t retenu parce
qu'il s'agit du nombre le plus petit qui puisse tre accept pour effectuer des jugements nonparamtriques sur chaque cole (si l'cole passe ou choue l'inspection). Mais il est
possible de se servir des informations au niveau de l'cole, de les runir, afin d'estimer le niveau
moyen (paramtrique) des lves en fluence. L'hypothse applique ci-dessous correspond la
taille d'un chantillon au sein de l'cole, soit la taille des groupements, fixe 20.
Tableau 6. De nombreuses coles devaient fournir une valuation de
paramtres pouvant tre gnraliss au-del de la simple cole, pendant
l'utilisation des tailles de groupes LQAS de 20 au niveau d'une simple cole
Amplitude bilatrale de confiance
Niveau de confiance
Nombre d'coles ncessaires
Source : Calcul par les auteurs.

10
90%
45

10
95%
65

15
90%
20

15
95%
28

En rassemblant les donnes LQAS afin d'valuer les paramtres, il est important de pondrer les
coles choisies, comme c'tait le cas ci-dessus l'aide des mthodes rgulirement utilises pour
l'valuation des paramtres. Supposons, par exemple, que les coles dans un district aient t
choisies au hasard, l'aide d'une simple technique de slection alatoire. Mais les tailles des
coles varient. Ainsi, les 20 lves choisis au sein de chaque cole reprsentent des totaux
diffrents. Dans l'exemple artificiel prsent au Tableau 7 figure une simple moyenne ainsi
qu'une moyenne pondre, en supposant un chantillon de petite taille de 20 coles et de 20
lves par cole.

Annexe E

E-29

Tableau 7. Se servir des donnes provenant de LQAS afin de calculer les moyennes

Ecole
lves
n
choisis
1
20
2
20
3
20
4
20
5
20
6
20
7
20
8
20
9
20
10
20
11
20
12
20
13
20
14
20
15
20
16
20
17
20
18
20
19
20
20
20
Total
400
Moyenne simple
Moyenne pondre

Nombre de
lecteurs
12
18
7
8
13
11
18
20
5
3
6
7
20
19
17
3
4
2
5
8
206
10,3

Nombre total
d'lves dans
la classe
teste
50
49
23
25
46
47
48
63
17
15
23
19
46
39
48
18
17
26
23
35
677

Lecteurs
pondrs
600
882
161
200
598
517
864
1260
85
45
138
133
920
741
816
54
68
52
115
280
8529
12,6

Source : Calcul par les auteurs.

Dans ce tableau, la moyenne simple est calcule en prenant le nombre total de lecteurs (206) et
en le divisant par le nombre total d'coles (20) pour obtenir la moyenne des lecteurs par cole de
10,3 (ou un pourcentage de lecture de 10,3*100/20=51,5%). Toutefois, on peut discerner un
schma d'aprs les donnes : dans chaque groupe de taille fixe ou chantillon d'cole de 20, les
coles les plus grandes ont davantage de lecteurs que les petites coles. Une moyenne simple
refltera ainsi la proportion des enfants qui savent lire. Si on pondre les lecteurs dans chaque
cole conformment au nombre total d'lves dans l'anne primaire teste, la proportion d'lves
sachant lire est bien plus importante. Cela peut tre fait en multipliant le nombre de lecteurs dans
chaque cole par le nombre total d'lves dans la classe teste dans chaque cole, afin d'obtenir la
dernire colonne. On divise alors le total de la dernire colonne toutes coles confondues par le
total dans la classe toutes coles confondues afin d'obtenir la moyenne pondre
(8529/677=12,6), ou un pourcentage des lves sachant lire de 63%.
L'cart entre 51,5% et 63% est important, mais il s'agit d'un cas fortement exagr. Dans la
plupart des exemples de la vie quotidienne, la diffrence ne sera vraiment pas aussi importante,
parce qu'il est peu probable qu'il existe une association si forte entre la taille de l'cole et le
niveau de lecture (0,87 dans cet exemple artificiel). Remarquez galement que le pourcentage de
51,5% n'est pas forcment incorrect et que le pourcentage de 63% n'est pas forcment

E-30

Annexe E

 juste . Le premier reprsente le pourcentage d'lves qui savent lire dans une cole
quelconque, et donne une image fidle si l'unit d'analyse est l'cole : il reflte le rsultat d'une
cole moyenne, en termes de la russite ou l'chec de l'cole moyenne produire des lves
sachant lire. Le second reprsente le pourcentage d'lves sachant lire dans la population prise
dans son ensemble, et donne galement une image fidle si l'unit d'analyse est l'lve.

Annexe E

E-31

E-32

Annexe E

Annexe F. Evaluation de la qualit technique de

l'instrument EGRA
Il est important d'valuer la qualit technique de tout instrument utilis afin de mesurer les
accomplissements des lves. L'instrument EGRA n'est pas une exception. Les procdures
employes afin de mener ces contrles proviennent du domaine de la psychomtrie.
Traditionnellement, ces procdures se sont concentres sur deux concepts cl : la fiabilit et la
validit.
Il est fortement recommand que les quipes administrant EGRA incluent un spcialiste en
psychomtrie qui puisse excuter les contrles ncessaires. La discussion ci-dessous a pour but
d'offrir au lecteur une brve introduction sur le sujet et de mettre en valeur certains problmes
survenus. Il ne s'agit pas d'une analyse exhaustive, et cet aperu n'offre pas d'instructions
progressives et dtaills pour excuter ces contrles.
Fiabilit

La fiabilit peut tre dfinie comme le degr selon lequel les notes d'un groupe d'lves, lors de
l'administration rpte d'un test, demeurent invariables. En guise d'analogie tire de la vie
quotidienne, prenons une balance. Si un sac de riz est plac sur une balance cinq fois, et qu'on lit
20 chaque fois, alors la balance fournit des rsultats fiables. Mais si la balance affiche un
nombre diffrent (par exemple, 19, 20, 18, 22, 16) chaque fois que le sac est plac dessus, alors
celle-ci n'est probablement pas fiable.
L'indicateur de fiabilit des notes de tests le plus communment utilis est le coefficient Alpha
de Cronbach, qui mesure la cohrence interne d'un test (les routines de calcul statistique telles
que SPSS et Stata peuvent calculer rapidement ce coefficient). Le coefficient Alpha de Cronbach
peut ne pas tre l'indicateur le plus appropri de la fiabilit des rsultats d'EGRA, nanmoins,
cela est d surtout parce que des parties de l'instrument EGRA sont chronomtrs. Les
indicateurs chronomtrs ou limits dans le temps affectent le calcul du coefficient alpha de
faon en faire une estimation exagre de la fiabilit des rsultats du test ; toutefois, le degr
selon lequel les rsultats sont augments demeure inconnu.
La Mthode Tester-Retester est plus approprie pour estimer la fiabilit des rsultats obtenus
sur l'instrument EGRA. Tester-Retester, qui peut tre men dans le cadre du pilotage de
l'instrument EGRA, implique principalement d'administrer l'instrument EGRA au mme groupe
d'lves deux moment diffrents (par exemple, avec un cart d'une semaine environ). Les
lves slectionns devraient tre reprsentatifs de la population cible dans les domaines cls,
tels que le sexe et l'ge, le statut socioconomique/historique familial, comptences cognitives, et
ainsi de suite. Le coefficient de fiabilit pour Tester-Retester reprsente la corrlation entre les
rsultats des lves lors de l'administration du test deux moments diffrents. Plus la corrlation
est leve (en gnral, une valeur de 0,7 ou plus est juge acceptable), au moins les rsultats
d'EGRA sont susceptibles de correspondre aux changements quotidiens alatoires dans la
situation des sujets tests ou de l'environnement du test.

Annexe F

F-1

Une variation de cet exercice est de mener un contrle Tester-Retester au moyen de deux
formulaires similaires de l'instrument EGRA. Dans ce cas, la procdure est d'administrer le
Formulaire 1 du test, d'attendre environ une heure, puis d'administrer le Formulaire 2. Si
possible, il est recommand d'inverser l'ordre d'administration des formulaires pour la moiti du
groupe. La corrlation (encore une fois, une valeur de 0,7 ou plus est probablement acceptable)
entre les deux sries de rsultats offre une mesure du degr de stabilit des rsultats EGRA
obtenus aprs l'admission rpte du test ainsi que le degr d'quivalence des rsultats gnrs
par les deux formulaires de test.
Un autre problme se rapportant la fiabilit des rsultats d'EGRA est la cohrence et la
prcision de la performance de l'enquteur. Si deux enquteurs sont l'coute du mme
enfant lisant une liste de mots du test EGRA, vont-ils enregistrer le mme nombre de mots lus
correctement ? Les deux enquteurs seront-t-ils incorrects ? Puisque seul un enquteur coute et
rpond gnralement aux rponses de chaque enfant lors de l'administration principale d'EGRA,
le meilleur moment pour aborder ce problme de cohrence (et de prcision) est pendant la
formation de l'enquteur. Il devrait tre demand tous les enquteurs d'couter le mme
enregistrement d'un enfant passant le test EGRA et d'enregistrer individuellement les rponses
correctes de l'lve en termes de nombre de mots lus correctement, etc. Tout enquteur dont
l'enregistrement des rponses contient une grande quantit d'erreurs (par exemple, en terme de
divergence entre le nombre de mots corrects lus par minute qui ont t enregistrs par l'enquteur
et le nombre de mots corrects lus par minute que l'lve a bien lus) devrait bnficier d'une
formation supplmentaire. En l'absence d'amlioration, ceux-ci devraient tre retirs du groupe
d'enquteurs afin de ne pas affecter la qualit des donnes collectes pendant l'tude principale.
Validit

La validit porte sur le caractre appropri ou non ou la rectitude des infrences ou des dcisions
bases sur les rsultats des tests. Pour revenir une fois de plus l'exemple de la balance, si un sac
de riz pesant 30 kg est plac cinq fois sur la balance et qu chaque fois le poids indiqu est 30
kg , la balance produit des rsultats qui sont non seulement fiables mais galement valables. Par
contre, si la balance indique toujours 20 kg chaque fois que le sac de 30 kg y est plac, elle
fournit des rsultats qui ne sont pas valables (mais qui demeurent fiables puisque la mesure, tout
en tant fausse, est trs constante !).
Un test valable en toutes circonstances n'existe pas. La validit d'un test doit tre tablie par
rfrence une infrence ou une utilisation particulire base sur les rsultats des tests. La
validation est le processus selon lequel un concepteur du test ou un utilisateur du test recueille
des preuves pour appuyer les infrences/utilisations dsires. La preuve de la validit se
rapportant l'instrument EGRA est dcrite ci-dessous.
La preuve lie au contenu du test se rapporte au degr selon lequel les lments du test EGRA
vont dans le sens du concept mesur (c.--d., les comptences fondamentales en lecture dans un
pays particulier). L'atelier national qui a lieu au dbut du processus de dveloppement du test
EGRA fournit l'opportunit pour les pays d'introduire une validit de contenu dans l'instrument
en demandant aux reprsentants du ministre, aux experts en programmes scolaires et aux autres
groupes pertinents d'examiner le modle de rfrence d'EGRA et passer des jugements sur le

F-2

Annexe F

caractre appropri ou non de chaque type d'articles en vue de mesurer le niveau de lecture dans
les petites classes de leurs lves. la suite de cette analyse, ces personnes adapteront
l'instrument EGRA en cas de besoin et prpareront les lments en fonction du pays pour chaque
section du test.
Les preuves lies au critre font rfrence l'troitesse du rapport (corrlation) existant entre
les rsultats pour le test EGRA et autres indicateurs externes au test. En gnral, il faudra
analyser le rapport entre les rsultats d'EGRA et ceux portant sur les indicateurs de certains
critres que le test est sens prdire (par exemple, les rsultats du test de comprhension dans les
annes suprieures), ainsi que les rapports aux autres tests postuls comme mesurant les mmes
concepts ou des concepts associs (par exemple, les rsultats des lves pour les tests de
comptences fondamentales en lecture). Les donnes sur ces autres mesures peuvent tre
recueillies en mme temps que les donnes EGRA ou celles-ci peuvent tre recueillies plus tard
(mais celles-ci devraient tre recueillies pour les mmes lves). Ce type de preuve de validit
sera difficile collecter dans des pays disposant de peu d'indicateurs standardiss sur les rsultats
d'apprentissage des lves. Toutefois, il ne faut pas oublier que des travaux de recherche
extensifs dans d'autres pays ont rvl que des instruments de type EGRA rvlent des rapports
troits (0,7 et plus) avec les types de mesures externes fournis titre d'exemples dans ce
paragraphe.

Certains concepteurs recommandent qu'un type supplmentaire de preuves soit recueilli dans le
cadre de la validation du test, savoir la preuve des consquences de l'utilisation des scores
du test sur les personnes passant le test et les autres intervenants. Il faudra collecter les donnes
afin de dterminer si les effets bnfiques dsirs du test sont en cours de ralisation (par
exemple, dans le cas de EGRA, les bnfices dsirs incluent la fourniture aux lgislateurs de
rsultats systmiques sur le propos les comptences fondamentales en lecture afin qu'ils
puissent cibler plus efficacement les ressources et la formation). Il faudra galement rassembler
des preuves sur toutes les consquences ngatives involontaires de l'utilisation des rsultats du
test (par exemple, sanction des coles accusant une mauvaise performance avec EGRA en
retenant des ressources qui leur sont destines) et en prenant des mesures afin de prvenir la
rcurrence de ces droulements ngatifs.

Annexe F

F-3

F-4

Annexe F

Annexe G. Manuel des Superviseurs des Travaux de

Terrain

Annexe G

G-1

G-2

Annexe G

TUDE SUR L'VALUATION DES

COMPTENCES FONDAMENTALES EN
LECTURE (EGRA)

MANUEL DES SUPERVISEURS DES

TRAVAUX DE TERRAIN
11 Avril 2009

TABLE DES MATIRES

I. INTRODUCTION............................................................................................. 2
A.
B.
C.

But et objectifs de l'tude sur l'valuation des comptences fondamentales

en lecture.............................................................................................................2
Description de l'instrument EGRA......................................................................2
Historique du dveloppement de l'instrument EGRA..........................................3

II.

VOTRE RLE DE SUPERVISEUR DES TRAVAUX DE

TERRAIN : RESPONSABILITS PRINCIPALES ................................ 3

III.

VOTRE RLE DE SUPERVISEUR DES TRAVAUX DE

TERRAIN : TCHES SPCIFIQUES ..................................................... 5
A.
B.
C.
D.
E.
F.
G.
H.

Planifier et organiser le travail de lquipe de recherche sur le terrain ..............5

Organiser le matriel pour la visite dans chaque cole .......................................5
Prsenter l'tude aux autorits scolaires et prparer lespace dvaluation ........7
Slection des classes enquter ..........................................................................8
Slection de l'chantillon d'lves.......................................................................9
Processus d'valuation de comptences fondamentales en lecture ...................11
Terminer le travail dans l'cole.........................................................................12
Aprs la visite de l'cole ....................................................................................14

PICES JOINTES.............................................................................................. 15
Lettre d'introduction et autorisation de travail du Ministre de l'Education................16
FICHE DE SELECTION DES ELEVES (Prparez une fiche de slection par
anne dtudes) .................................................................................................17
Check-list dobservations sur le passateur ....................................................................18
Fiche sommaire de la visite lcole ............................................................................20
Contenu du Rapport sur les travaux de terrain.............................................................21
Points importants prendre en compte lors de l'administration de linstrument. ........22

EGRA - Manuel des superviseurs des travaux de terrain

I. INTRODUCTION
A. But et objectifs de l'tude sur l'valuation des comptences
fondamentales en lecture
La capacit de lecture et de comprhension d'un texte simple est l'une des comptences essentielles
qu'un lve puisse acqurir. Sans alphabtisation de base, il y a peu de chance qu'un jeune puisse
russir l'cole et puisse tre capable de trouver un bon travail. Cependant, dans de nombreux
pays, les lves inscrits l'cole pour un maximum de six ans sont incapables de lire et de
comprendre un simple texte. Des signes rcents indiquent qu'un apprentissage de la lecture ralis
tt et un taux suffisant, et accompagn d'une comprhension, est essentiel pour apprendre bien
lire. Plus les lves sont gs, plus l'acquisition de l'alphabtisation devient difficile ; les lves qui
n'apprennent pas lire dans les premires annes du cycle primaire sont plus susceptibles de
redoubler et/ou d'abandonner les tudes.
Les rsultats de l'tude sur l'valuation des comptences fondamentales en lecture offriront une
base de preuve solide sur le niveau de lecture des lves du cycle primaire, sur leur degr de
matrise des composantes spcifiques des comptences en lecture et sur la relation entre ces
comptences et les facteurs choisis de leur environnement scolaire ou familial. Cette preuve sera
utilise pour informer la politique et la mise en oeuvre d'interventions appropries, dans les coles
et dans les salles de classe de tout le pays. Cette tude prsentera galement aux ducateurs une
mthode simple, bien que systmatique, visant valuer les comptences fondamentales en lecture
des lves. Cette mthode peut aussi continuer tre utilise dans la salle de classe pour le
diagnostic, l'valuation et le rattrapage.

B. Description de l'instrument EGRA

L'valuation des comptences fondamentales en lecture (EGRA) est un instrument diagnostique
conu pour valuer les comptences de base en matire d'acquisition de l'alphabtisation chez les
lves de la 1 re jusquen 6 me anne primaire. Le simple test diagnostique, dont le contenu a t
adapt pour le Mali, comprend les sections suivantes, dont certaines sont chronomtres :
Section Orientation (langue national uniquement)
Section 1.
Identification du son initial
Section 2.
Connaissance des graphmes (lettres et groupes des lettres) (chronomtre)
Section 3.
Lecture de mots familiers (chronomtre)
Section 4.
Lecture de mots invents (chronomtr)
Section 5a.
Lecture du texte (chronomtre)
Section 5b.
Comprhension du texte lu
Section 6.
Comprhension l'audition
Section 7.
Ecriture dune phrase complte (franais et Arabe uniquement)
Section 8.
Ecriture de mots invents (franais uniquement)
Section 9.
Exercice MAZE (franais uniquement pour 4me et 6 me)
Section 10.
Entretien sur l'environnement de l'lve
L'instrument ncessite une quinzaine de minutes par lve et est administr, par les passateurs
forms, lors de sessions individuelles avec chaque lve.

EGRA - Manuel des superviseurs des travaux de terrain

En plus du protocole d'valuation EGRA pour chaque lve, le programme EGRA pour le Mali en
2009 comprend les outils dobservation en classe et les questionnaires suivant :

Observation IEP/RLL (Read-Learn-Lead)

Observation LOI (Language of Instruction)
Questionnaire destin aux directeurs
Questionnaire destin aux enseignants

C. Historique du dveloppement de l'instrument EGRA

En raison du souci croissant des ministres de l'ducation, des professionnels du dveloppement de
la Banque mondiale, d'USAID et d'autres institutions, en matire de qualit de l'enseignement et de
rsultats produits par les investissements continus dans le programme Education pour tous, ces
organisations ont demand une valuation simple, efficace et bon march de l'apprentissage des
lves. Pour rpondre cette demande, l'laboration d'une valuation des comptences
fondamentales en lecture (EGRA) a commenc. Il tait ncessaire d'avoir un instrument simple
permettant dvaluer les fondements de l'apprentissage des lves, y compris les premiers pas des
lves dans l'apprentissage de la lecture : la connaissance des lettres de l'alphabet, la lecture des
mots simples et la comprhension des phrases et des paragraphes. Le dveloppement d'EGRA a
commenc en octobre 2006, lorsque l'Agence des Etats-Unis pour le dveloppement international
(USAID) a fait appel RTI International, via le projet EdData II, pour dvelopper un instrument
afin d'valuer les comptences fondamentales en lecture.
Sur base d'un examen des recherches, des valuations et des outils de diagnostic existants, RTI a
dvelopp un protocole pour une valuation orale et individuelle des comptences fondamentales
des lves en matire d'alphabtisation. Afin d'obtenir un retour dinformation et de confirmer la
validit de ce protocole et de l'ensemble de la dmarche, RTI a runi des experts en sciences
cognitives, en alphabtisation fondamentale, en mthodologie de recherche et en valuation, pour
examiner les composantes cls proposes pour l'instrument. L'instrument a t modifi suite cette
runion. Un rsum des dbats est disponible sur [Link].
Au cours de l'anne 2007, RTI a men, avec ses partenaires locaux, un projet pilote de l'instrument
au Sngal (en franais et en wolof) et en Gambie (en anglais) avec le soutien de la Banque
mondiale, et au Nicaragua (en espagnol) avec le soutien d'USAID. De l jusqu prsent, des
gouvernements nationaux, des missions de l'USAID et de la Banque Mondiale et des ONG au Mali,
en Afrique du Sud, au Kenya, en Hati, en Guyane, en Afghanistan, au Bangladesh et dans d'autres
pays, ont lanc des exprimentations en appliquant certaines composantes de l'valuation, avec ou
sans la participation de RTI. Ce manuel du superviseur, et une trousse outils plus exhaustive
couvrant l'laboration ainsi que la mise en oeuvre des instruments EGRA, se base sur les rsultats
et les leons tires de ces diffrentes expriences.

II. VOTRE RLE DE SUPERVISEUR DES TRAVAUX DE

TERRAIN : RESPONSABILITS PRINCIPALES
Le Superviseur des travaux de terrain est responsable d'assurer la qualit de toutes les informations
recueillies. Les responsabilits principales du Superviseur comprennent les responsabilits suivantes :

EGRA - Manuel des superviseurs des travaux de terrain

1. Planifier et organiser le travail de l'quipe de recherche sur le terrain. Organiser le transport

vers et partir de chaque site pour tous les membres de l'quipe d'tude (les frais de transport
sont couverts par le programme, soit en fournissant un vhicule et un chauffeur ou en finanant
l'utilisation du transport du CAP / du transport public). Rpartir les tches parmi les passateurs
telles que le comptage et l'organisation du matriel, la slection de l'chantillon de classes et
dlves et la prparation de la zone d'valuation, avant et pendant chaque visite d'cole.
2. Garantir l'arrive ponctuelle de l'quipe dans chaque cole AVANT QUE LES CLASSES
NE COMMENCENT POUR LA JOURNE, avec tout le matriel et l'quipement ncessaires.
3. Prsenter l'quipe de recherche et expliquer le but de la visite aux autorits scolaires, selon
les instructions de la Section III.B de ce manuel. Donner un exemplaire de la lettre
d'introduction et de l'autorisation de travail du Ministre de l'Education chaque Directeur
d'cole ou dlgu.
4. Garantir que les classes et les chantillons d'lves valuer dans chaque cole soient
slectionns au hasard selon la procdure approprie, dcrite dans la Section III.D, cidessous.
5. S'assurer (a) de l'identit de chaque lve slectionn et (b) de l'efficacit du processus
d'valuation des lves, et s'assurer que les passateurs soient occups avec un lve tout
moment et durant tout le processus. A cette fin, vous, le superviseur, devez personnellement
amener les lves identifis, selon la procdure de slection de l'chantillon, de leur salle de
classe la zone d'valuation. Afin de minimiser la priode d'attente des lves devant tre
valus, ces derniers peuvent tre amens en groupe ne dpassant pas plus de trois lves, une
fois que le premier passateur passe la section dicte.
6. Superviser le travail des passateurs pendant l'valuation, afin de garantir un traitement
accueillant et professionnel des lves, une application correcte des instructions de chaque
sous-test, ainsi que l'utilisation correcte du chronomtre.
7. Garantir que l'instrument administr chaque lve soit collect et convenablement rempli.
Examiner chaque instrument pour s'assurer que les rponses sont notes de manire approprie
et que des informations de qualit sont collectes. S'assurer que le sexe, l'ge et l'anne
scolaire de chaque lve, et toute autre information identifiant sont indiqus sur la premire
page du formulaire.
8. Sassurer que les formulaires dobservation en classe et les questionnaires sont remplis
covenablement. En gnral, le superviseur remplira les questionnaires lui/elle-mme. Les
observations seront faites le deuxime jour et ne peuvent pas porter sur la classe o les
participants pour EGRA sont slectionns.
9. Offrir des conseils chaque passateur, de manire quotidienne, afin de les aider amliorer
la qualit de leur travail.
10. Remplir et signer la Fiche sommaire de la visite de terrain de l'cole pour chaque cole,
joindre cette fiche au paquet contenant tous les instruments collects dans une cole donne,
et inscrire le nom de l'cole et la date sur le paquet. Ou convenable, remplir aussi la Liste des
lves Tests.

EGRA - Manuel des superviseurs des travaux de terrain

11. Maintenir un contact constant avec le Coordinateur de terrain afin de rsoudre tout
problme qui surgit et de communiquer le progrs des travaux.
12. Remettre au Coordinateur de terrain tous les paquets d'instruments collects dans toutes les
coles assignes votre quipe au fur et mesure du droulement des travaux de terrain, si
possible. CES PAQUETS D'INSTRUMENTS REMPLIS SONT COMME DE L'OR.
TRAITEZ-LES DE LA SORTE ! S'assurer d'obtenir la signature du Coordinateur de terrain et
la date, pour chaque paquet livr.
13. Rdiger un Rapport de mission sur les travaux de terrain qui sera remis au Coordinateur une
fois les travaux termins. Ce rapport devra contenir les points stipuls en annexe ce Manuel.

III.

VOTRE RLE DE SUPERVISEUR DES TRAVAUX DE

TERRAIN : TCHES SPCIFIQUES

Afin de s'acquitter des responsabilits mentionnes ci-dessus, le Superviseur des travaux de terrain
dirigera ou effectuera une srie de tches spcifiques, chacune tant dcrite ci-dessous.

A. Planifier et organiser le travail de lquipe de recherche sur le terrain

EGRA Mali 2099 inclu plusieurs types dcoles dans lesquelles des instruments diffrents seront
appliqus pour les diffrents niveaux scolaires dintrt. Les quipes visiteront chaque cole pour
deux jours et devront sassurer de la bonne conduite de toutes les valuations requises. La liste
suivante prsente lensemble des instruments qui pourront tre administrs :

EGRA franais 2-4me

EGRA franais 6me
EGRA Arabe
EGRA Bamanankan
EGRA Bomu
EGRA Fulfulde
EGRA Songhoy
Observation en Classe IEP/RLL
Observation en Classe LOI
Questionnaire destin aux directeurs
Questionnaire destin aux enseignants

Chaque quipe recevra une liste dcole quils devront tester ainsi quun rsum bref des activits
et instruments qui doivent tre appliqus dans ces coles. De plus, pour chaque cole, lcole
recevra une Fiche Synoptique de lcole qui fournira le dtail activits et instruments qui doivent
tre appliqus dans lcoles. Les diffrents types dcole sont dtailles dans la section Pices
Jointes.

B. Organiser le matriel pour la visite dans chaque cole

Le Superviseur de terrain est responsable de s'assurer que l'quipe a tout le matriel ncessaire pour
raliser l'valuation EGRA, une fois qu'ils arrivent l'cole. La liste du matriel ncessaire pour
CHAQUE COLE se trouve ci-dessous (Tableau 1).

EGRA - Manuel des superviseurs des travaux de terrain

Tableau 1. MATRIEL USAGE UNIQUE

ARTICLE

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
8

Formulaires de slection de l'chantillon (1 pour chaque anne dtudes

valuer ; 1 de rserve)
Fiches des rponses de llve EGRA des lves (formulaires de
rserve inclus) (16 pour chaque anne dtudes valuer)
Crayons avec gommes pour les lves ( utiliser pour la dicte et
comme cadeaux, crayons de rserve inclus)
Grandes enveloppes en papier kraft contenant les instruments
complts (1 pour chaque anne)
Enveloppe extra grande en papier kraft, contenant les enveloppes pour
les lves et le personnel
Exemplaire de la lettre d'introduction et d'autorisation de l'tude du
Ministre de l'Education
Observation en Classe IEP-RLL (si convenable)
Observation en Classe LOI (si convenable)
Questionnaire destin au directeur (si convenable)
Questionnaire destin au maitre(sse) (si convenable)
Check-list d'observations (liste de vrification) sur les passateurs. Une
check-list sera remplie au moins deux fois pour chaque passateur.
Liste des lves tests
Fiche sommaire de la visite lcole

PAR
COLE

3
45-55
45-55
3
1
1
(2)
(2)
(1)
(1)
2
1

Avant de vous rendre dans une nouvelle cole, veuillez vous assurer que la quantit de chaque article
est exacte et que tout le matriel utiliser sur le terrain soit au complet et en bon tat. Assurez-vous
que chaque instrument est au complet, en vrifiant que les pages soient lisibles et ordonnes en
squence correcte et qu'il n'y ait aucune page manquante. Tout document de rserve non utilis peut
tre utilis le lendemain dans l'cole suivante.
En plus du matriel usage unique repris ci-dessus, assurez-vous que, chaque matin, avant de
quitter la base, l'quipe ait le matriel et l'quipement usages multiples suivants (Tableau 2).
Vrifiez si tous les chronomtres fonctionnent correctement et les crayons sont taills. Aprs la
distribution initiale, chaque passateur doit garder lensemble de son matriel usages multiples
pour la dure du travail de terrain ; aussi le passateur est entirement responsable de l'ensemble
de lquipement qui lui est distribu.

EGRA - Manuel des superviseurs des travaux de terrain

Tableau 2. MATRIEL ET QUIPEMENT USAGES MULTIPLES

QUANTIT

ARTICLE

2
4
4
5
16
4
4

Manuel du superviseur des travaux de terrain (ce document)

Liste des coles slectionnes visiter par l'quipe, avec les dates, les adresses, les
numros de tlphones, les noms des directeurs, le nombre d'lves valuer et toutes
autres informations particulires sur l'itinraire ou l'emplacement de l'cole.
Marqueurs pour crire sur les enveloppes
Grands critoires pince (1 par passateur et 1 pour le superviseur)
Cahiers de stimuli pour l'valuation EGRA (1 par passateur et 1 pour le superviseur)
Chronomtres qui fonctionnent (1 par membre de l'quipe et 2 de rechange)
Crayons pour le remplissage des instruments (4 par passateur et 4 pour le superviseur)
Gommes (1 par membre de l'quipe)
Taille-crayons (1 pour chaque passateur et 1 pour le superviseur)

Agrapheuse taille moyenne (avec un stock dagraphes et stock de trombones)

Sac/Cartable par quipe pour conserver les diffrents quipements et matriels

1
1

Contactez tous les passateurs la veille de chaque voyage. Assurez-vous que chaque personne sache
comment et quand elle arrivera l'cole le lendemain. La journe de travail de l'quipe dans
chaque cole est remplie, aussi chaque minute compte. Si votre quipe a un vhicule et un
chauffeur, assurez-vous que le chauffeur connaisse l'emplacement de l'cole o vous vous rendez le
lendemain.
Contactez galement le Directeur de chaque cole visiter la veille de la visite, afin de lui rappeler
votre arrive.

C. Prsenter l'tude aux autorits scolaires et prparer lespace

dvaluation
Les premiers moments que vous passez dans chaque cole aideront tablir une atmosphre propice
une coopration efficace et ncessaire pour effectuer un travail de terrain de haute qualit.
Reconnaissez le fait que votre visite reprsente une activit supplmentaire pour le personnel scolaire
et les lves dans une journe d'cole dj bien remplie. Votre efficacit dans la prsentation de
l'quipe et de l'tude l'cole, dans le choix dun emplacement adquat pour la zone d'valuation, dans
la slection de l'chantillon d'lves, et dans le processus d'valuation dans chaque cole, sera
apprcie par tous les acteurs concerns. Cette efficacit dpendra galement du travail d'quipe et de
chaque membre de l'quipe, qui devra participer la slection de lchantillon et/ou la prparation de
la zone d'valuation, ainsi qu'au processus d'valuation mme.
Ds que vous arrivez l'cole :
1. Prsentez-vous et votre quipe de passateurs au Directeur de l'cole (ou toute autre personne
responsable).
2. Expliquez le but gnral de la visite et donnez un exemplaire de la lettre d'introduction et
d'autorisation de l'tude du Ministre de l'Education la personne responsable. Avant le dbut
des travaux de terrain, le Ministre aura identifi les coles slectionnes, les aura contactes
pour obtenir leur accord de participation et leur aura envoye une lettre expliquant brivement

EGRA - Manuel des superviseurs des travaux de terrain

l'tude et les conditions de base ncessaires la ralisation du travail de l'quipe d'tude.

Soyez prt discuter ce matriel et rpondre toute question que pourrait poser le personnel
scolaire.
3. Expliquez les conditions scientifiques de l'tude : tout particulirement le fait que les lves
doivent tre slectionns au hasard et que les valuations doivent prendre place dans un lieu
calme, o trois lves peuvent travailler une certaine distance l'un de l'autre, sans tre distraits
par les autres lves ou les enseignants. Rappelez au Directeur que dans la collecte et dans
lanalyse des donnes, le principe de lanonymat de chaque tablissement, de chaque
enseignant et de chaque lve touch sera respect.
4. Rpondez aux questions poses par le Directeur. Si vous ne pouvez pas rpondre une
question, veuillez la noter et acceptez de trouver la rponse auprs des coordinateurs du projet
ou des enquteurs.
5. Rappelez au Directeur qu'en plus de lvaluation des lves, l'tude comprend un questionnaire
pour les enseignants des classes de deuxime, quatrime et sixime annes primaires
slectionns participer dans ltude, remplir dans le courant de la mme journe.
Demandez conseil au Directeur pour la mthode de distribution des questionnaires aux
enseignants concerns et leur recupration en fin de journe.
6. Remerciez le Directeur de l'cole d'avoir accept de participer l'valuation des
comptences fondamentales en lecture.
Une fois les prsentations termines, les prochaines tches principales sont les suivantes :
1. Distribuez les questionnaires des enseignants selon les conseils donns par le Directeur et
expliquez que tous les questionnaires doivent tre remplis et retourns, en fin de journe.
2. Slectionnez l'chantillon des lves, selon la procdure dcrite en dtails dans la section
suivante.
3. Choisissez et prparez la zone d'valuation. Ce processus peut ncessiter certaines
ngociations avec le Directeur de l'cole ou autre personne responsable. Demandez
aimablement un lieu calme avec un minimum de trois tables ou bureaux, quelque peu espacs
l'un de l'autre, chacun ayant une chaise ou un banc pour l'lve et une chaise pour le passateur ;
une chaise et une petite table pour le superviseur et trois chaises ou bancs supplmentaires pour
les lves qui attendent leur tour. Demandez galement que les autres lves et les enseignants
de l'cole soient gards lcart de la zone dadministration de linstrument, afin d'viter toutes
distractions.

D. Slection des classes enquter

Pour la slection des classes enquter au niveau dune cole donne, il y aura deux cas de figure
possibles. Pour les coles ayant une seule section de 1me, 2me, 3me, 4me, ou de 6me anne, il
ny a pas de selection de classes faire. Vous aurez travailler avec les lves des classes
concernes. Si lcole slectionn na pas dun niveau cibl, passez lEGRA dans les autres
niveaux cibls, et pour le niveau manquant, identifiez une cole prs pour le dernier niveau (et
notez a dans la fiche sommaire, avec le nom de lcole ajout). Par exemple, si lcole slectionn
a les niveaux1 re et 2 me, mais pas la 3 me, finissez avec les 1 re et 2 me annes, et trouvez un autre
cole (pas loin) pour la 3me.

EGRA - Manuel des superviseurs des travaux de terrain

Dans les coles ayant deux ou plusieurs sections par anne dtudes, procdez un choix alatoire
dune seule section pour chaque anne dtudes concerne (1re, 2me, 3me, 4me, et 6me).

E. Slection de l'chantillon d'lves

Des quipes de 3 passateurs et 1 passateur/superviseur seront dployes dans chaque cole. Au niveau
de chaque classe slectionne pour participer dans lvaluation, vous slectionnerez les lves de faon
alatoire.
1. Obtenez les registres des lves de l'administration scolaire ou les registres de classe des
enseignants.
Au cas ou leffectif de la classe est inferieur au nombre dlves ncessaires pour la passation, prenez
tous les lves de la classe slectionne comme chantillon. Dans ce cas, prenez la Fiche de slection
des lves (reproduit ci-dessous) et remplissez la, en indiquant le nom de lcole, lanne dtudes
concerne, et le nom de lenseignant de la classe slectionne. Passez ensuite au tableau, et remplissez
la deuxime colonne (intitule Nom de llve) pour la liste entire dlves inscrits dans la classe
slectionne. Utilisez une fiche spare de slection des lves pour chaque anne dtudes.

Dans le cas o leffectif de la classe est suprieur au nombre dlves ncessaire, il vous faut raliser
une slection alatoire. Pour ce faire, la procdure suivre est la suivante.
1. Utilisez une fiche spare de slection des lves pour chaque anne dtudes.
2. Prenez leffectif total d'lves inscrits dans la classe slectionne.

EGRA - Manuel des superviseurs des travaux de terrain

3. Sur la Fiche de slection des lves (ci-dessus, avec un original en pleine page dans les
Pices jointes), remplir les cases Nom de lcole , Anne dEtudes (cochez loption
concerne), et Classe / Sction slectionne (Nom de lEnseignant) .
4. Inscrire leffectif total d'lves inscrits dans la classe slectionne, dans la case fournie cet
effet.
5. Inscrire 16 dans la case dnomme Taille desire de lchantillon .
6. Divisez le nombre total d'lves inscrits par le nombre d'lves valuer dans la classe. Le
nombre rsultant (arrondi la hausse) devient votre intervalle de slection . Dans le cas
o lintervalle de slection arrondie est infrieure 2 , utiliser lintervalle 2 .
7. Choisissez partir de la liste de la classe, un lve au hasard au sein du premier intervalle
de slection (si lintervalle est de 3 , par exemple, vous allez choisir le 1er, 2me, ou
3me lve de la liste). Cet lve devient le premier lve de votre chantillon. Ecrivez le
nom de cet lve (colonne Nom de l'lve ), son genre (colonne Genre de llve ) et
sa date de naissance (colonne Date de naissance, jj-mm-aaaa ; si disponible) sur la
premire ligne de la Fiche de slection des lves, sur le ct gauche.
8. En revenant au premier lve slectionn dans le Registre, comptez partir de son nom en
utilisant lintervalle de slction ( n ) jusqu' ce que vous arrivez au n-ime lve
aprs le premier lve slectionn. Le n-ime lve devient le second lve de l'chantillon.
Ecrivez le nom de cet lve, son sexe et sa date de naissance sur la seconde ligne de la fiche.
9. Continuez de mme jusqu' ce que vous ayez rempli le tableau avec les noms des lves
pour lchantillon de base. Si vous aurez puis la liste du registre avant daboutir les
lves, retournez au dbut du registre, et toujour en utilisant lintervalle de slection, mais
cette fois en sautant les lves dj slectionns, continuer inscrire les noms sur la liste
jusqu en avoir les 16 noms.
10. Passez maintenant la colonne des lves remplaants. Retourner au premier lve
slectionn dans le Registre, et passez au prochain lve qui nest pas dj slectionn. Cet
lve devient le premier lve remplaant. Inscrire son nom, son genre, et sa date de
naissance sur la premire ligne du tableau, dans les colonnes rserves aux remplaants. Cet
lve remplaera l'lve initialement slectionn dans le cas o celui-l est absent ou ne
veut pas tre valu. Procdez de la mme manire jusqu en avoir rempli la colonne des
remplaants, ou puis la liste entire dlves prsents dans la classe.
11. Votre Fiche de slection des lves devrait maintenant avoir une liste de noms d'lves
gale au nombre d'lves ncessaire pour l'chantillon de l'anne dtudes en question.
12. En prenant une nouvelle Fiche de slection des lves pour chaque anne dtudes
valuer, rptez la procdure ci-dessus pour chaque anne. (Pour maximiser l'utilisation de
votre temps, l'quipe de terrain peut tre divise en paire : chaque paire prenant une anne,
afin de prparer au mme temps les fiches de slection des lves pour les diffrentes
annes.)
Une fois l'chantillon dlves est tabli, vous tes maintenant prts commencer l'valuation des
lves.

EGRA - Manuel des superviseurs des travaux de terrain

10

F. Processus d'valuation de comptences fondamentales en lecture

Les valuations doivent se passer dans un lieu calme, o trois lves peuvent travailler une certaine
distance l'un de l'autre, sans tre distraits par les autres lves ou les enseignants.
Dans le cas idal, un lve et un passateur partagent une table.
Au dbut de l'valuation, chaque passateur devra avoir avec lui/elle, un critoire pince, les
crayons pour les notes, le cahier de stimuli et une rserve de formulaires de rponses des lves et
de crayons-cadeaux pour tous les lves avec qui il s'attend travailler pendant la journe. Les
passateurs devraient galement garder l'esprit leurs propres responsabilits, reprises ci-dessous.
Responsabilits des passateurs

Administrer l'instrument aux lves, de manire objective et techniquement correcte tout en tant
aimable.
Remettre les instruments remplis au Superviseur assign, en sassurant que les informations sont
claires, compltes et cohrentes.
Informer le Superviseur des difficults ou des problmes rencontrs lors de l'administration des
instruments et cherchez des solutions pour les rsoudre.
Suivre les instructions du Superviseur selon la formation reue.
Avoir un comportement professionnel durant le travail ; shabiller de faon simple afin que les
lves ne soient pas distraits.

Entre temps, en tant que Superviseur, c'est votre responsabilit de garantir l'identit de chaque lve
slectionn et dassurer l'efficacit du processus d'valuation des lves. En commenant avec la
2me anne, et en utilisant la Fiche de slection des lves prpare, demandez de voir le premier
groupe dlves sur la liste (le nombre dlve est gal au nombre de passateurs prsents). Si un lve
est absent, barrez le nom de cet lve et slectionnez l' lve remplaant correspondant sur la mme
ligne de la liste de slection. Amenez ce premier groupe dlves chez les passateurs. Prsentez chaque
lve par son nom son passateur et donnez-lui la classe / section de l'lve, sa date de naissance et
son numro d'ordre de la Fiche de slection.
Lorsque le premier passateur commence la section dicte (Section 8) avec un lve, le superviseur
devrait retourner dans les salles de classe pour amener un autre groupe de trois lves repris sur la
fiche de slection des lves. Alors que certains lves peuvent devoir attendre pour leur valuation, le
fait d'amener les lves en petit groupe aidera minimiser l'attente des lves tout en garantissant que
les passateurs soient occups avec un lve tout au long du processus.
A tout autre moment de l'valuation, le superviseur devrait rester avec les passateurs pour superviser
leur travail et pour tre disponible en cas de questions ou de problmes. Lorsque vous supervisez les
passateurs, restez vigilant en ce qui concerne le traitement aimable et professionnel des lves et
l'application correcte des instructions de chaque sous-test, ainsi que l'utilisation du chronomtre.
Utilisez la Check-list d'observations sur les passateurs (fournie en annexe) pour noter l'administration
correcte. Chaque jour, remplissez une Check-list d'observations sur les passateurs pour chaque
passateur de votre quipe. Ces listes sont ncessaires pour rdiger les rapports et peuvent galement
tre utilises en fin de journe pour fliciter les passateurs pour le travail bien accompli et pour
examiner les domaines dans lesquels ils peuvent s'amliorer. Pour les valuations en langues
nationales et en Arabe, ne remplissez pas les sections qui ne figurent pas dans loutil.

EGRA - Manuel des superviseurs des travaux de terrain

11

Veuillez noter qu'en tant que Superviseur vous ne devez jamais interrompre un passateur en plein
milieu de l'valuation d'un lve. Cependant, si vous constatez des erreurs, prenez un instant alors que
le passateur passe la section suivante ou l'lve suivant, pour lui rappeler l'administration correcte
de l'valuation.
Lorsqu'un lve et un passateur ont termin l'valuation, assurez-vous que l'lve reoive son cadeau et
demandez l'lve de retourner dans la salle de classe. Amener au passateur un autre lve qui attend
son tour, prsentez l'lve par son nom et donnez les autres informations, telles que vous les avez
donnes auparavant. Prenez le formulaire complt par le passateur pour l'lve prcdent et
examinez-le rapidement pour vrifier les aspects suivants :
Est-ce que la case de consentement est coche sur la premire page ?
Est-ce que les informations d'identification de la premire page sont remplies et
lisibles ? Il est extrmement important que toutes ces informations soient compltes
sur chaque formulaire, une fois que le consentement de l'lve a t obtenu.
Dans les fiches de rponses, les rponses incorrectes et les crochets (point darrt) sontils clairement marqus ? Est-ce que le nombre de secondes restantes est indiqu au bas
de la page ?
Est-ce que la page de dicte est bien attache au formulaire de rponses, avec les
informations d'identification de l'cole et de la classe compltes, au haut de la page ?
Y a-t-il une rponse clairement marque pour chaque question du questionnaire sur le
contexte de l'lve ?
Clarifiez toute anomalie avec le passateur ds qu'il a termin de travailler avec le prochain lve.
Une fois dans une cole, lensemble des passateurs travaillent avec une classe donne avant de passer
la classe suivante. Cela permettra chaque passateur dvoluer avec des lves de chaque anne
dtudes concerne. Si certains passateurs travaillent plus rapidement que d'autres, redistribuer le reste
des lves slectionns et les instruments aux passateurs qui ont termin leur travail, afin de maximiser
l'efficacit de l'quipe.
En gnral, chaque passateur devrait pouvoir complter au moins 10 valuations par jour, permettant
ainsi de complter lvaluation dune cole en un jour.
Si la totalit des lves slectionns n'ont pas t valus alors que la journe ou la priode d'cole
tend sa fin, trouvez les lves restants et demandez-leur de rester quelques minutes aprs l'cole.
Dans ce cas, le Directeur d'cole ou les enseignants doivent prendre des dispositions pour informer
les parents que certains lves rentreront tard la maison. Cest cause de cette ventualit, quil
est recommand de commencer les valuations avec les lves des annes infrieures, en passant
ensuite aux annes suprieures devant tre values. Ainsi, si vous n'avez pas assez de temps, ce ne
sera que les lves plus gs qui resteront aprs l'cole.

G. Terminer le travail dans l'cole

Avant de quitter lcole, lorsque la liste des lves valuer est puise, vous devez remplir une
Fiche sommaire des visites de terrain dans les coles (modle fourni en annexe) la fin de la visite
de chaque cole. Les informations recueillies sur cette fiche seront galement utilises pour prparer
le corps du rapport sur les travaux de terrain.

EGRA - Manuel des superviseurs des travaux de terrain

12

Rcuprez les questionnaires complts par les enseignants. Assurez-vous que les informations
rapportes sur chaque questionnaire sont compltes et lisibles. Si des espaces sont laisss vierges,
demandez lenseignant de completer les informations ou de donner une clarification prcisant s'il
ne connat pas ces informations ou prfre ne pas les donner, ce qui est sa prrogative. Les
questionnaires et les instruments d'valuation qui sont incomplets rduisent grandement la
valeur des analyses, cest pourquoi il est important de faire l'effort d'obtenir des informations
compltes.
Sur la Fiche sommaire des visites de terrain dans les coles, indiquez si les questionnaires des
enseignants ont t complts et rcolts pour chaque classe enqute.
Vrifier le nombre de formulaires de rponses des lves complts et collects pour chaque classe
et anne dtudes value. Compltez la section sur les lves dans la Fiche sommaire des visites
de terrain dans les coles, y compris le nombre total d'lves inscrits par anne et par classe, le
nombre d'lves absents originellement slectionns pour l'chantillon, le nombre d'lves
slectionns ayant dclins de participer l'valuation et le nombre de formulaires complts et
collects, par anne et par classe.
Notez la qualit du lieu d'valuation ainsi que chaque critre dans la section Conditions
d'valuation de la Fiche sommaire des visites de terrain dans les coles.
Notez toute circonstance inhabituelle ou spciale ayant surgi pendant la visite de l'cole dans la section
Observations de la Fiche sommaire des visites de terrain dans les coles. Signez et datez la
fiche sommaire.
Remplissez aussi la Liste des lves tests, un formulaire destine au CNE (qui ninclus pas les codes).
Mettez tous les formulaires des lves complts dans une grande enveloppe et crivez le nom de
l'cole, la date et FICHE DES RPONSES DE LLVE sur la partie extrieure de
l'enveloppe.
Placez les questionnaires complts par les enseignants dans la seconde grande enveloppe et
crivez le nom de l'cole, la date et QUESTIONNAIRE DES ENSEIGNANTS sur la partie
extrieure de l'enveloppe.
Placez l'enveloppe Formulaires des lves et l'enveloppe Formulaires des enseignants dans
une troisime grande enveloppe et crivez le nom de l'cole, la date et FICHES
D'VALUATION ET QUESTIONNAIRES sur la partie extrieur de l'enveloppe.
Prparez une enveloppe, spare et marque avec votre nom et le titre FICHES
D'ADMINISTRATION DES TRAVAUX DE TERRAIN , pour garder et conserver toutes les
Fiches sommaires des visites de terrain dans les coles et les listes compltes d'observations sur
les passateurs de toutes les coles visites pendant toutes les journes de travaux de terrain. Mettez
ce matriel de la journe dans cette enveloppe, en fin de journe. Ces formulaires seront utiles pour
le partage quotidien d'expriences (voir ci-dessous) et pour la prparation de votre rapport sur les
travaux de terrain.
Avant de quitter l'cole, vrifier que vous avez collect tous les formulaires ainsi que tout l'quipement
d'valuation (cahiers de stimuli, critoires pince, chronomtres, crayons pour les notes, gommes et
taille-crayons) et le matriel non utilis. Remerciez le Directeur de l'cole ou la personne responsable
et saluez-les aimablement avant de partir.

EGRA - Manuel des superviseurs des travaux de terrain

13

H. Aprs la visite de l'cole

A la fin de chaque journe de travail et durant le trajet vers le site suivant, menez un partage
d'expriences avec les passateurs, afin de dterminer les points forts et les points faibles de l'quipe
pour amliorer vos futurs efforts. Notez le contenu de ces runions dans le Rapport sur les travaux de
terrain.
En outre, veuillez rencontrer chaque passateur individuellement afin d'examiner sa performance, en
utilisant la Check-list d'observations sur les passateurs. Discutez tout particulirement des points que
vous n'avez pas coch et que le passateur a besoin d'amliorer.
Une fois par semaine, au minimum, le Coordinateur des travaux de terrain vous rencontrera, vous et
votre quipe, pour :
1. Collecter tous les formulaires de rponses des lves complts et les questionnaires complts
par les enseignants.
2. Compter et examinez le matriel utilis pendant la semaine, qui doit entirement rpondre aux
normes de qualit.
3. Examiner les progrs raliss sur l'itinraire assign et, si ncessaire, rorganisez ce dernier
selon les besoins.
4. Examiner vos Fiches sommaires des visites de terrain dans les coles et les Check-list
d'observations sur les passateurs pour identifier les problmes et les points forts et pour les
comparer aux informations des autres quipes.
5. Vrifier que le moyen de transport et le matriel ncessaires soient disponibles de manire
ponctuelle et seront l o le travail est programm pour la semaine suivante.
6. Vrifier que le personnel soit disponible et en nombre suffisant et, si cest ncessaire, trouver
des supplants.
Une fois tous les travaux de terrain termins, vous Superviseurs serez cens prparer un Rapport de
mission sur les travaux de terrain (voir Directives en annexe) et soumettre ce rapport au Coordinateur
qui son tour le dposera au sige du Projet USAID / PHARE Bamako, ainsi que toutes les pices
jointes ncessaires, les formulaires de rponses des lves, complts le plus rcemment, et les
questionnaires du personnel rcolts ; tout l'quipement des travaux de terrain et tout autre matriel de
rserve restant.
NOUS VOUS REMERCIONS DE VOTRE CONTRIBUTION CE TRAVAIL
IMPORTANT !

EGRA - Manuel des superviseurs des travaux de terrain

14

PICES JOINTES

EGRA - Manuel des superviseurs des travaux de terrain

15

Lettre d'introduction et autorisation de travail du Ministre de

l'Education

[INSREZ UN EXEMPLAIRE SIGN ET TAMPONN DE LA LETTRE

D'INTRODUCTION
ET DE L'AUTORISATION DE TRAVAIL]

EGRA - Manuel des superviseurs des travaux de terrain

16

FICHE DE SELECTION DES ELEVES

(Prparez une fiche de slection par anne d tudes)

NOM DE LECOLE :

Anne dEtudes (encerclez):

1re 2me 3me 4me

6me

CLASSE / SECTION SLECTIONNE (Nom de lenseignant) :

CALCUL DE
L'INTERVALLE DE
SLECTION :

divis
par
Nombre total d'inscriptions dans la
classe slectionne

=
Taille dsire
de l'chantillon

Intervalle de slection : utilisez ce nombre pour la

numrotation de la liste des lves inscrits afin
d'identifier l'chantillon d 'lves et d'lves remplaants

REMARQUES : Slectionnez uniquement les lves qui sont PRSENTS dans la classe slectionne le jour de la visite, tels qu'ils sont repris dans le registre des prsences
de la journe. Si la numrotation tombe sur un lv e absent, slectionnez l'lve suivant sur la liste. Le Remplaant est le prochain lve prsent repris sur la liste, aprs
l'lve slectionn. En cas de refus, slectionnez le Remplaant pour cet lve.
NOM DE L'LVE

SEXE
(M ou F)

DATE DE
NAISSANCE
JJ - MM - AAAA

NOM DE L'LVE REMPLAANT

SEXE
(M ou F)

DATE DE
NAISSANCE
JJ - MM - AAAA

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
EGRA - Manuel des superviseurs des travaux de terrain

17

Check-list dobservations sur le passateur

Completez une liste par jour pour chaque passateur
Nom du superviseur : ________________ Nom du passateur observ : ___________________ Date : ___________
Articles de la liste

Cochez, si
observ

INSTRUCTIONS GNRALES : DVELOPPER UN RAPPORT AVEC L'NFANT

1. Le passateur arrange adquatement les chaises et le matriel pour l'valuation avant que l'lve n'arrive.
2. Le passateur lit, haute voix, la demande de consentement l'lve et obtient une rponse verbale de l'lve
avant d'inscrire toute note sur le formulaire de rponses. (Si l'lve refuse de participer, le passateur remercie
l'lve et lui demande de retourner en classe.)
3. Le passateur est dtendu et met l'lve l'aise.
SECTION 1. IDENTIFICATION DU SON INITIAL
1. Tous les papiers devant l'lve sont retirs pendant cette section.
2. Le passateur tient la fiche de rponse sur l'critoire pince hors de la porte de vue de l'lve.
3. Le passateur lit les instructions l'lve, sans ajouter de mots inutiles.
4. Le passateur et l'lve pratiquent les exemples tels qu'ils sont indiqus.
5. PENDANT LES EXEMPLES : le passateur offre la rponse correcte si l'lve ne rpond pas correctement.
6. PENDANT L'VALUATION MME : le passateur nonce clairement chaque mot, deux reprises, avec le
rythme appropri. Il n'offre pas de rponses correctes mais passe tout simplement au mot suivant.
SECTION 2. CONNAISSANCE DES GRAPHMES (chronomtre)
1. Le passateur choisit la page correcte dans le cahier de stimuli et place ce dernier devant l'lve.
2. Le passateur lit les instructions l'lve, sans ajouter de mots inutiles.
3. Le passateur et l'lve pratiquent les exemples avant de commencer l'valuation mme.
4. Le passateur utilise correctement le chronomtre. Il n'accorde pas trop d'importance la vitesse de rponse de
l'lve.
5. Si l'lve ne sait lire aucune lettre dans la premire ligne du test, le passateur saute la section et coche la case au
bas de la page.
6. Si l'lve hsite pendant 3 secondes, le passateur donne la lettre et pointe la prochaine lettre du doigt.
7. Le passateur marque rapidement et lisiblement les erreurs.
8. Le passateur marque une parenthse au point atteint par l'lve lorsque le chronomtre a sonn 60 secondes.
9. Si l'lve termine la page avant que le chronomtre ne sonne, le passateur note le nombre de secondes restantes au
bas de la page.
SECTION 3. LECTURE DE MOTS FAMILIERS (chronomtre)
1. Le passateur choisit la page correcte dans le cahier de stimuli et place ce dernier devant l'lve.
2. Le passateur lit les instructions l'lve, sans ajouter de mots inutiles.
3. Le passateur et l'lve pratiquent les exemples de mots avant de commencer l'valuation mme.
4. Le passateur utilise correctement le chronomtre. Il n'accorde pas trop d'importance la vitesse de rponse de
l'lve.
5. Le passateur marque rapidement et lisiblement les erreurs.
6. Si l'lve ne sait lire aucun mot correctement dans la premire ligne du test, le passateur saute la section et coche
la case au bas de la page.
7. Si l'lve hsite pendant 3 secondes, le passateur donne le mot et pointe le prochain mot du doigt.
8. Le passateur marque une parenthse au point atteint par l'lve lorsque le chronomtre a sonn 60 secondes.
9. Si l'lve termine la page avant que le chronomtre ne sonne, le passateur note le nombre de secondes restantes au
bas de la page.
Section 4.
LECTURE DE MOTS INVENTS (chronomtre)
1. Le passateur choisit la page correcte dans le cahier de stimuli et place ce dernier devant l'lve.
2. Le passateur lit les instructions l'lve, sans ajouter de mots inutiles.
3. Le passateur et l'lve pratiquent les exemples de mots avant de commencer l'valuation mme.
4. Le passateur utilise correctement le chronomtre. Il n'accorde pas trop d'importance la vitesse de rponse de
l'lve.
5. Le passateur marque rapidement et lisiblement toutes les erreurs.
6. Si l'lve ne sait lire aucun mot correctement dans la premire ligne du test, le passateur saute la section et coche
la case au bas de la page.

EGRA - Manuel des superviseurs des travaux de terrain

18

Articles de la liste

Cochez, si
observ

7. Si l'lve hsite pendant 3 secondes, le passateur donne le mot et pointe le prochain mot du doigt.
8. Le passateur marque une parenthse au point atteint par l'lve lorsque le chronomtre a sonn 60 secondes.
9. Si l'lve termine la page avant que le chronomtre ne sonne, le passateur note le nombre de secondes restantes au
bas de la page.
SECTION 5A & B.
LECTURE (chronomtre) ET COMPRHENSION DU TEXTE
1. Le passateur choisit la page correcte dans le cahier de stimuli et place ce dernier devant l'lve.
2. Le passateur lit les instructions l'lve, sans ajouter de mots inutiles.
3. Le passateur utilise correctement le chronomtre. Il n'accorde pas trop d'importance la vitesse de rponse de
l'lve.
4. Le passateur marque rapidement et lisiblement les erreurs.
5. Si l'lve ne sait lire aucun mot correctement dans la premire ligne du passage, le passateur saute la section et
coche la case au bas de la page.
6. Si l'lve hsite pendant 3 secondes, le passateur marque le mot comme tant incorrect et pointe le prochain mot
du doigt.
7. Le passateur marque une parenthse au point atteint par l'lve lorsque le chronomtre a sonn 60 secondes.
8. Si l'lve termine la page avant que le chronomtre ne sonne, le passateur note le nombre de secondes restantes au
bas de la page.
9. Le passateur ne pose des questions sont le texte que jusque l o & en incluant la ligne o l'lve a arrt de lire.
SECTION 6. COMPRHENSION L'AUDITION
1. Tous les papiers devant l'lve sont retirs pendant cette section.
2. Le passateur lit les instructions l'lve, sans ajouter de mots inutiles.
3. Le passateur lit le texte de comprhension l'audition une seule fois, clairement, avec expression et un rythme
modr.
4. Le passateur pose toutes les questions, clairement, et note les rponses de l'lve de manire approprie.
SECTION 7. ECRITURE DUNE PHRASE COMPLTE
1. Le passateur tourne le formulaire de rponses de l'lve la dernire page et la place devant l'lve.
2. Le passateur prend le cahier de stimuli et lit les instructions l'lve.
3. Le passateur lit lentement la phrase de dicte 3 reprises. La premire fois, il lit la phrase entire un rythme
modr.
4. La seconde fois, il lit la phrase en groupant les mots et en donnant quelques secondes l'lve pour les crire
entre la lecture groupe.
5. La troisime fois, il lit encore la phrase entire un rythme modr.
6. Si llve narrive pas crire les 2 premiers mots de la phrase, le passateur arrt lpreuve.
SECTION 8. ECRITURE DE MOTS INVENTS (UNIQUEMENT POUR 4me ET 6me)
1. Le passateur lit les instructions l'lve, sans ajouter de mots inutiles.
2. Le passateur lit les mots un par un, et prononce chaque mot est prononc 2 fois.
3. Le passateur laisse llve 7 secondes pour crire chaque mot. Aprs 7 secondes, si llve reste bloqu, le
passateur lui dit de laisser le mot et il pass au prochain.
4. Si llve narrive pas crire les 2 premiers mots invents, le passateur arrt lpreuve.
SECTION 9. EXERCICE MAZE
1. Le passateur laisse le formulaire de rponses de l'lve devant l'lve.
2. Le passateur lit les instructions l'lve, sans ajouter de mots inutiles.
3. Le passateur et l'lve pratiquent les exemples avant de commencer l'valuation mme.
4. Le passateur utilise correctement le chronomtre, (dmarr pour 3 minutes).
5. Si l'lve termine la page avant que le chronomtre ne sonne, le passateur note le temps restantes au bas de la
page.
SECTION 10. ENTRETIEN SUR L'ENVIRONNEMENT DE L'LVE
1. Le passateur pose l'lve toutes les questions, avec amabilit, et note toutes les rponses.
2. Le passateur remercie l'lve une fois l'valuation termine et lui donne un petit cadeau.

EGRA - Manuel des superviseurs des travaux de terrain

19

Fiche sommaire de la visite lcole

Nom de l'cole :

Nom du superviseur des

travaux
de terrain:

Code de lcole :

Date :
AE :

Adresse de l'cole :

CAP :

Numro de
tlphone :

Fonctionnement de lcole : 1 = matin

2 = soir
3 = matin et soir

Langue 1 = Franais
d'enseignement
2 = Bamanankan
utilise en 1re anne:

3 = Fulfuld

4
5
6
7

= Songhoi
= Bomu
= Tamashek
= Autre (Specifier)

RSUM SUR LA SLECTION DES LVES ET SUR LES INFORMATIONS RECUEILLIES

CONCERNANT LES LVES ET LES ENSEIGNANTS

ANNE
DTUDES

CLASSE /
SECTION
SLECTIONNE
(Ex : A, B, C ; ou
Nom de
lenseignant)

Classe
multigrade?
0 = Non
1 = Oui

Nombre
total
dlves
inscrits

Nb
d'absents
le jour de
la visite

Nb
d'valuations
ralises

Nb d'lves
ayant
refus de
participer

Autre Outils

CONDITIONS DU DROULEMENT DE L'VALUATION

(Cochez la description se rapprochant le plus des conditions)

Condition

Mauvaise

Acceptable

Bonne

Excellente

Qualit de l'acoustique durant l'valuation individuelle

Distance de la zone d'valuation par rapport aux distractions
visuelles
Manire dont les places assises de l'lve et du passateur
sont arranges
OBSERVATIONS (Dcrivez/expliquez toute circonstance inhabituelle ou spciale ayant surgi le jour de la visite de lcole)

Langues utilises dans l'cole :

Signature du superviseur : _______________________

EGRA - Manuel des superviseurs des travaux de terrain

Date : ________________
20

Contenu du Rapport sur les travaux de terrain

Chaque Superviseur doit prparer un Rapport des travaux de terrain, qui sera soumis au Coordinateur des
travaux de terrain Georgetown dans la semaine qui suit l'achvement des travaux de terrain. Le Rapport
des travaux de terrain devra contenir les informations suivantes :
1. Le nom du superviseur et des passateurs de l'quipe.
2. Un tableau avec la liste de toutes les coles visites, avec le nom de l'cole, la rgion et la date de la
visite ; le nombre de formulaires de rponses des lves rcolts par anne primaire et le nombre de
questionnaires des enseignants rcolts.
3. Un court paragraphe dcrivant les conditions de travail et toute autre circonstance inhabituelle ou
spciale et significative, pour chaque cole.
4. Un rsum des limitations et des difficults principales rencontres lors de la ralisation du travail.
5. Un rsum des situations favorables la ralisation du travail.
6. Les principaux points forts et les points faibles de l'quipe et du Superviseur.
7. Des suggestions pour amliorer les futurs travaux de terrain.
8. Votre signature et la date de prparation du rapport.
9. Les pices jointes suivantes :
a. Toutes les Fiches de slection des lves compltes. (Une fois que toutes les donnes sont
saisies et vrifies, ces fiches seront dtruites par les Directeurs de l'tude afin d'assurer
l'anonymat des lves participants).
b. Toutes les Fiches sommaires des visites de terrain dans les coles compltes
c. Toutes les Listes d'observations sur les passateurs compltes.
Soumettez galement le Rapport des travaux de terrain (ou plus tt, si possible), tout formulaire de rponses des
lves, complt et restant, et tout questionnaire du personnel rcolt et n'ayant pas encore t soumis ; tout
l'quipement des travaux de terrain et tout matriel de rserve restant.

EGRA - Manuel des superviseurs des travaux de terrain

21

Points importants prendre en compte lors de l'administration de

linstrument.
Les lments essentiels des instructions de linstrument EGRA accompagnent l'instrument. Ces notes
supplmentaires offrent un rappel des points principaux, afin d'en assurer la clart et la communication avec
l'lve.
RAPPELS GNRAUX :
1. Les donnes gnrales doivent tre compltes correctement au dbut de l'instrument. La section
devrait tre claire et doit comprendre le mois et l'anne de la naissance de l'lve ou son ge. Il est
galement trs important d'INCLURE LE SEXE DE L'LVE.
2. L'heure laquelle l'entrevue commence et se termine doit tre indique selon une priode de 24 heures.
Par exemple : 10h15 ou 15h20. LHEURE DE COMMENCEMENT SERA COMPLTE AVANT
LE DBUT DE LAPPLICATION.
3. Si, durant la section de consentement de la premire page, l'lve exprime son dsir de ne pas participer,
l'lve se trouvant au dessus ou en dessous de cet lve, sur la liste, sera choisi pour participer. Ces cas
sont rares mais ils peuvent se produire. Le premier lve sera not comme ayant refus de participer.
4. Dans les diffrentes sections de l'instrument, il sera demand l'lve s'il a compris ce qui doit tre fait.
Au cas o l'lve n'a pas compris, rptez l'exemple une seconde et une troisime fois, si ncessaire. Si
l'lve ne comprend toujours pas aprs la troisime explication, continuez l'exercice.

Expliquez llve que le chronomtre mesure le temps quil prend pour lire et que cest pour cette
raison quil vaut mieux continuer lire jusqu' ce que le chronomtre sarrte.

Une autre importante rgle gnrale lors de lapplication est de suivre LA RGLE D' AUTO-STOP.
Si llve ne sait pas donner une rponse correcte pour la premire ligne (des sections 2, 3, 4 et 5a) ou
pour la premire moiti (section 1). Dans de tels cas, ne faites aucune pression sur llve pour quil
termine lexercice. Le passateur devrait cocher la case Auto-Stop au bas de la page et passer la
section suivante.

LE TEMPS DOIT TRE CHRONOMTR, MME SI L'LVE NE SAIT PAS LIRE, et doit etre
indiqu pour indiquer combien de temps lui a t donn pour la lecture.

RAPPELS SUR LES SECTIONS SPCIFIQUES

Section 1. Identification du son initial
Chaque fois qu'il est demand l'lve de rpondre, rptez la question Quel est le premier son
dans [mot] ? et rptez [mot] deux fois.
Rappelez-vous que l'lve NE VERRA PAS le mot, mais l'entendra uniquement.
Section 2. Connaissance des graphmes
Lorsque Veuillez commencer est dit l'lve et que ce dernier ne commence pas immdiatement, le
passateur doit commencer le chronomtrage une fois que l'lve commence dire les lettres.
Si l'lve comment lire verticalement, arrtez le chronomtre et pointez du doigt pour montrer l'lve
qu'il doit lire de gauche droite. Remettez le chronomtre zro et recommencez.
Section 3. Lecture de mots familiers
Lorsque Veuillez commencer est dit l'lve et que ce dernier ne commence pas
immdiatement, le passateur doit commencer le chronomtrage une fois que l'lve commence
dire le premier mot.

EGRA - Manuel des superviseurs des travaux de terrain

22

Si l'lve comment lire verticalement, arrtez le chronomtre et pointez du doigt pour montrer
l'lve qu'il doit lire de gauche droite. Remettez le chronomtre zro et recommencez le.

Section 4. Dcodage de mots invents

Lorsque Veuillez commencer est dit l'lve et que ce dernier ne commence pas
immdiatement, le passateur doit commencer le chronomtrage une fois que l'lve commence
dire le premier mot.
Si l'lve commence lire verticalement, arrtez le chronomtre et pointez du doigt pour montrer
l'lve qu'il doit lire de gauche droite. Remettez le chronomtre zro et recommencez le.
Section 5. Lecture et comprhension d'un paragraphe
L'lve peut suivre une lecture avec son doigt.
Pour les questions de comprhension, la rponse est trouve entre parenthses, en dessous de chaque
question. Faites attention de ne pas lire ces rponses l'lve.
Section 6. Comprhension l'audition
Lisez l'histoire l'lve, deux fois.
Rappelez-vous de ne pas lire les rponses, situes ct des questions, l'lve.
Section 7. Dicte dune phrase
Le passateur doit donner un crayon l'lve pour qu'il crive sa rponse, uniquement une fois que le
passateur a lu la phrase pour la premire fois.
La seconde lecture de la phrase doit tre faite par petits groupes de mots, avec un intervalle dun
maximum de cinq secondes entre les groupes, afin de permettre l'lve de commencer crire.
Attendez que l'lve ait fini ou arrte d'crire avant de passer au groupe de mots suivants. (Donnez
l'lve un total d'une minute pour crire la phrase).
Lisez la phrase une troisime et dernire fois pour que l'lve vrifie son travail, mme si l'lve
n'a pas t capable de lire quoi que ce soit.
Section 8. criture de mots invents
Le passateur doit lire chaque mot deux fois, et doit laisser llve 7 secondes pour crire chaque mot
avant de passer au prochain mot.
Assurez-vous que la feuille de rponses avec la dicte de l'lve soit fermement attache aux autres
pages du formulaire de rponses. La dicte doit tre note un autre moment (cela n'a pas besoin d'tre
fait alors que vous tes l'cole). Mais elle doit tre attache au formulaire de ce mme lve.
Section 9. Exercice MAZE
Exercice MAZE est destin uniquement aux lves de 4me et de 6me annes. Pour les lves
de la 2me anne, passez directement la Section 10, Entretien de lenvironnement de llve.
Le passateur fera le premier exemple pour donner le modle.
Le passateur lira le deuxime exemple, llve donnera son rponse, et le passateur le corrigera.
Section 10. Entretien sur l'environnement de l'lve
L'entretien sur l'environnement de l'lve doit tre ralis oralement. Ne lisez pas les choix de
rponses haute voix, mais laissez plutt l'lve rpondre et ensuite choisissez la rponse
correspondante dans les choix donns, ou crivez la rponse de l'lve si il n'y a aucune rponse
correspondante dans les choix donns ou si la rponse est Autres .

EGRA - Manuel des superviseurs des travaux de terrain

23

Annexe H. Exemple de l'instrument en franais :

Formulaire de l'lve

Annexe H

H-1

H-2

Annexe H

CODE UNIQUE:

Evaluation des comptences en lecture dans les premires annes de lcole fondamentale

FICHE DES RPONSES DE LLVE - LANGUE FRANAISE 2- 4me

Instructions gnrales :
Il est important de s'assurer que la visite de l'cole se fasse de manire planifie et minutieuse. Une fois sur place, il
faut tout faire pour s'assurer que tout le monde se sente l'aise. Il est tout particulirement important d'tablir une
relation dtendue et enjoue avec les lves qui vont tre valus, grce de simples conversations initiales (voir
exemple ci-aprs). L'lve doit presque percevoir l'valuation qui suit comme tant un jeu.
ATTENTION !
Lisez toutes les instructions en langue locale et ne dire aux lves que ce qui est surlign en gris.
Eteignez votre tlphone portable avant de commencer le test.
Ecartez les autres lves de celui qui passe le test.
Evitez que les lves se racontent les uns aux autres de quoi il sagit !
Bonjour! Je mappelle ___. Je suis un ami ton matre / ta matresse. Jai des enfants comme toi,
qui aiment la lecture, le sport, et la musique. Et toi, comment tappelles-tu ? Quest-ce que tu
aimes ?
[Attendez la rponse de lenfant. Si lenfant semble laise, passez directement au consentement verbal.
Sil hsite ou a lair peu laise, posez la deuxime question avant de passer au consentement verbal].

Et quest-ce que tu aimes faire lorsque tu nes pas lcole?

Veuillez lire, haute voix, la dclaration suivante l'lve pour obtenir son consentement verbal.
Laisse-moi texpliquer pourquoi je suis l aujourdhui. Le Ministre de l'ducation nous a demand
dtudier comment les enfants apprennent lire. Tu as t slectionn(e) pour participer cette
tude. Ta participation est trs importante, mais tu nes pas oblig de participer si tel n'est pas ton
dsir.
Nous allons faire des jeux dcoute, de lecture, et dcriture. A laide de cette montre, je vais voir
combien de temps il te prend pour lire certaines choses. Mais ce nest pas un examen, ce que tu
fais avec moi ne changera pas ta note de classe. Je vais aussi te poser quelques questions sur la
maison. Mais je ncris pas ton nom sur cette fiche, alors personne ne saura que ces rponses sont
les tiennes. Aussi, si tu arrives une question laquelle tu prfres ne pas rpondre, ce nest pas
grave, on peut passer. Encore une fois, tu nes pas oblig de participer si tu ne le veux pas. Peut-on
commencer?

Consentement verbal obtenu:

OUI

(Si le consentement verbal nest pas obtenu, remercier llve et passer au prochain lve, utilisant ce mme
formulaire.)
A. Date du test :
B. Nom du passateur:

F. Anne dtudes de
llve :

C. Nom de lcole :

4 = 4me anne
6 = 6me anne

D. Nom du CAP :

G. Classe (Section):

E. Code unique - cole :

H. Mois et Anne de
naissance de llve
I. Sexe de llve
J. Heure du dbut du test :

Mali EGRA - Franaise 2-4 Francais - Final (8avril09).doc

2 = 2me anne

Mois de : ______
Anne : _________
1 = Fminin
2 = Masculin

____ : _____ am / pm

Section 1. Identification du son initial

Cet exercice est uniquement loral. Il ne faut pas montrer les mots crits llve. Lpreuve nest pas
chronomtre. Donnez dabord llve les exemples, lun aprs lautre en lui expliquant la tche. Aprs
chaque exemple, demandez -de rpondre tout seul.
Instructions llve : Cet exercice est un exercice oral. Je vais te dire un mot deux fois, puis je veux que tu
me dises le tout premier son du mot que tu entends, daccord ?
Par exemple: Le mot soupe commence avec le son sssss , nest-ce pas ? Quel est le tout premier son
dans le mot soupe ? Soupe ? [Attendre que llve rpte le son sssss . Sil ne rpond pas, dites-lui, Le
tout premier son du mot soupe cest sssss ].
Essayons encore quelques exemples :
Quel est le tout premier son dans le mot jour ? Jour ?
(Si llve rpond correctement, dites-lui Trs bien ! Le premier son dans le mot jour , cest jjjj .)
(Si llve ne rpond pas, dites-lui Le premier son dans le mot jour , cest jjjj .)
Quel est le tout premier son dans le mot chic ? Chic ?
(Si llve rpond correctement, dites-lui Trs bien ! Le premier son dans le mot chic , cest ch )
(Si llve ne rpond pas, dites-lui Le premier son dans le mot chic , cest ch .)
Quel est le tout premier son dans le mot poule ? Poule ?
(Si llve rpond correctement, dites-lui Trs bien ! Le premier son dans le mot poule , cest p .)
(Si llve ne rpond pas, dites-lui Le premier son dans le mot poule , cest p .)
Tu comprends ce que je te demande de faire ? Maintenant je vais te lire dautres mots. Je vais lire chaque mot
deux fois. Ecoute bien, et dis-moi le tout premier son que tu entends, daccord ?

Ne pas corriger llve pendant le test. En cas de non-rponse ou dhsitation de sa part, aprs 3 secondes marquer la
case Pas de rponse et passez au prochain item.
Rgle dauto-stop : Si llve ne russit pas donner une seule rponse correcte parmi les cinq premiers mots,
demandez-lui gentiment de s'arrter, et cocher la case auto-stop . Passez au prochain exercice.

Quel est le tout premier son dans le mot __ ? __ ?

Code

(Lire chaque mot deux fois)

dur

/d/

Correct

Incorrect

Pas de rponse

lac

/lllll/

Correct

Incorrect

Pas de rponse

car

/ k/

Correct

Incorrect

Pas de rponse

sac

/ssssss/

Correct

Incorrect

Pas de rponse

jour

/jjjjj/

Correct

Incorrect

Pas de rponse

fil

/ffffff/

Correct

Incorrect

Pas de rponse

tour

/t/

Correct

Incorrect

Pas de rponse

balle

/b/

Correct

Incorrect

Pas de rponse

par

/p/

Correct

Incorrect

Pas de rponse

vol

/vvvv/

Correct

Incorrect

Pas de rponse

Cochez ici si lexercice a t arrt par manque de rponses correctes parmi les 5 premiers mots
(auto-stop) :

Mali EGRA - Franaise 2-4 Francais - Final (8avril09).doc

Section 2. Connaissance des graphmes (lettres et groupes de lettres)

Une rponse est correcte si llve a donn le nom ou le son (b, d, f, llll) des lettres. Pour les graphmes de plus dune lettre,
leur prononciation est celle quils ont dans les mots (par exemple, an se lit comme dans le mot rang , on comme dans le
mot mon , oi comme dans le mot moi , ch comme dans char ; gn comme dans peigne ).
Les rponses de llve doivent tre indiques de la manire suivante :
Incorrect ou non-rponse: Barrer ( / ) le graphme si llve a donn une rponse incorrecte, ou na pas donn de rponse.
Auto-correction : Dans le cas o llve a donn une rponse incorrecte mais sest corrig par la suite (auto-correction),
entourer litem que vous avez dj barr. Comptez cette rponse comme tant correcte.
Ne dites rien sauf si llve ne rpond pas et reste bloqu sur un graphme pour au moins 3 secondes. Dans ce cas, demandez-lui,
Continue , en lui montrant le prochain graphme. Marquer le graphme sur lequel llve sest bloqu comme incorrect.
Montrez llve la feuille de la Section 2 dans le Cahier de Stimuli. Dites-lui :
Voici une page pleine de lettres et de groupes de lettres. Lis-moi ces lettres en me donnant leur nom ou leur son. Par
exemple, cette lettre [Indiquer le O dans la ligne des exemples] se lit / O / comme dans le mot POT .
Pratiquons maintenant: Lis-moi ce groupe de lettres [Indiquer le ou dans le rang des exemples]:
Si llve rpond correctement, dites: Trs bien, ce groupe de lettres se lit /ou/ comme dans le mot cour .
Si llve ne rpond pas correctement, dites: Non, ce groupe de lettres se lit / ou / comme dans le mot cour .
Essayons un autre maintenant. Lis-moi cette lettre : [Indiquer le t dans le rang des exemples].
Si llve rpond correctement, dites : Trs bien, cette lettre se lit / t / ou / t / .
Si llve ne rpond pas correctement, dites : Non, cette lettre se lit / t / ou / t / .
Essayons encore un autre. Lis-moi ce groupe de lettres : [Indiquer le ch dans le rang des exemples].
Si llve rpond correctement, dites : Trs bien, ce groupe de lettres se lit / ch / comme dans le mot chat .
Si llve ne rpond pas correctement, dites : Non, ce groupe de lettres se lit / ch / comme dans le mot chat .
Daccord ? On peut continuer ? Lorsque je dis Commence , montre chaque lettre du doigt quand tu la lis. Prends
soin de lire de gauche droite, ligne par ligne. As-tu bien compris ce que je te demande ? Mets ton doigt sur la
premire lettre. Tu es prt(e) ? Essayez de lire rapidement et correctement. Commence.

Etablir le chronomtre pour une minute (60 secondes) en appuyant sur le bouton MIN . Au moment o llve
prononce la premire lettre, faites dmarrer le chronomtre en appuyant sur le bouton START / STOP.
Au bout dune minute, mettre un crochet ( ] ) juste aprs le dernier graphme que llve a lu. Demandez llve de sarrter. Si
llve a tout lu en moins dune minute, notez dans la case fournie cet effet en bas de la page, le nombre exact de secondes
restantes indiques sur le chronomtre. Par contre, si llve n'a pas termin l'exercice en une minute, notez 0 secondes.
Rgle dauto-stop : Si llve ne russit pas donner une seule bonne rponse parmi les dix premiers graphmes (le premier
rang), demandez-lui gentiment de s'arrter, et cocher la case auto-stop .

Exemple :

ou

ch

10

ch

ou

(10)

on

an

(20)

ou

(30)

(40)

an

(50)

oi

(60)

un

in

an

(70)

on

(80)

ou

(90)

gn

ch

oi

(100)

Nombre exact de secondes restantes indiques sur le chronomtre :

Cochez ici si lexercice a t arrt par manque de rponses correctes la premire ligne (auto-stop):

Merci bien ! On peut passer la prochaine activit !

Mali EGRA - Franaise 2-4 Francais - Final (8avril09).doc

Codes :

Crochet

# Incorrect

Section 3. Lecture de mots familiers

Comme pour la section prcdente, les rponses de llve doivent tre indiques de la manire suivante :
Incorrect ou non-rponse: Barrer ( / ) le mot si llve a donn une rponse incorrecte ou na pas donn de rponse.
Auto-correction : Dans le cas o llve a donn une rponse incorrecte mais sest corrig par la suite (auto-correction),
entourer litem que vous avez dj barr. Comptez cette rponse comme tant correcte.

Ne dites rien sauf si llve ne rpond pas et reste bloqu sur un mot pour au moins 3 secondes. Dans ce cas,
demandez-lui, Continue , en lui montrant le prochain mot. Compter le mot sur lequel llve sest bloqu comme
incorrect.
Rtablir le chronomtre pour une minute (60 secondes) en appuyant sur le bouton MIN .
Prsentez llve la feuille de la Section 3 dans le Cahier de Stimuli. Dites-lui:
Voici une page avec des mots que tu vas lire. Ici, il y a 3 exemples. Par exemple, ce premier mot [Indiquer le
mot ta avec le doigt] se lit ta . Peux-tu lire ce premier mot ?
[Aprs sa rponse, ou aprs 3 secondes dans le cas de non-rponse, montrez-lui comment faire.]
Et ce mot ? [indiquer le mot par avec le doigt]. Peux-tu me lire ce mot ?
[Aprs sa rponse, ou aprs 3 secondes dans le cas de non-rponse, montrez-lui comment faire.]
Et ce mot ? [indiquer le mot lune avec le doigt]. Peux-tu me lire ce mot ?
[Aprs sa rponse, ou aprs 3 secondes dans le cas de non-rponse, montrez-lui comment faire.]
Daccord ? Tu comprends ce que je te demande de faire ? Lorsque je dis Commence, tu vas lire les mots
de gauche droit, ligne par ligne. A la fin dune ligne, tu vas passer la prochaine ligne. Essaies de lire
rapidement et correctement. Tu es prt(e) ? Commence.

Faites dmarrer le chronomtre lorsque llve essaye le premier mot ( ma ), en appuyant sur le bouton
<START / STOP>.
Au bout dune minute, mettez un crochet ( ] ) juste aprs le dernier mot que llve a lu. Demandez llve de sarrter. Si
llve a tout lu en moins dune minute, notez dans la case fournie cet effet en bas de la page, le nombre exact de secondes
restantes indiques sur le chronomtre. Dans le cas contraire, si llve n'a pas termin l'exercice, notez 0 secondes.
Rgle dauto-stop : Si llve ne russit pas donner une seule bonne rponse parmi les cinq premiers mots (le premier
rang), demandez-lui gentiment de s'arrter, et cocher la case auto-stop . Passer au prochain exercice.

ta

Exemple :

par

lune

tu

il

vol

sa

ma

( 5)

ou

or

lire

ami

car

(10)

sol

peur

papa

sage

bb

(15)

carte

cri

vache

bl

fleur

(20)

sur

chaise

peau

vole

bleu

(25)

mil

mur

table

cl

monde

(30)

fin

date

tour

pos

kilo

(35)

ronde

pr

abri

faire

porter

(40)

beau

pain

rougir

moto

(45)

mal

douze

bol

vlo

vide

(50)

Nombre exact de secondes restantes indiques sur le chronomtre :

Cochez ici si lexercice a t arrt par manque de rponses correctes la premire ligne (auto-stop)
:
Merci bien ! On peut passer la prochaine activit !
Mali EGRA - Franaise 2-4 Francais - Final (8avril09).doc

Codes :

Crochet

# Incorrect

Section 4. Lecture de mots invents

Comme pour la section prcdente, les rponses de llve doivent tre indiques de la manire suivante :
Incorrect ou non-rponse : Barrer ( / ) le mot si llve a donn une rponse incorrecte ou na pas donn de rponse.
Auto-correction : Dans le cas o llve a donn une rponse incorrecte mais sest corrig par la suite (auto-correction),
entourer litem que vous avez dj barr. Comptez cette rponse comme tant correcte.

Ne dites rien sauf si llve ne rpond pas et reste bloqu sur un mot pour au moins 3 secondes. Dans ce cas,
demandez-lui Continue , en lui montrant le prochain mot. Compter le mot sur lequel llve sest bloqu comme
incorrect.
Rtablir le chronomtre pour une minute (60 secondes) en appuyant sur le bouton MIN .
Prsentez llve la feuille de la Section 4 dans le Cahier de Stimuli. Dites-lui:
Voici des mots que tu nas peut-tre jamais vus. Mais je voudrais que tu essayes de les lire. Par exemple, ce
premier mot [Indiquer le mot bi avec le doigt] se lit bi . Peux-tu lire ce premier mot?
[Aprs sa rponse, ou aprs 3 secondes dans le cas de non-rponse, montrez-lui comment faire.]
Et ce mot ? [indiquer le mot tok avec le doigt]. Peux-tu me lire ce mot ?
[Aprs sa rponse, ou aprs 3 secondes dans le cas de non-rponse, montrez-lui comment faire.]
Et ce mot ? [indiquer le mot sar avec le doigt]. Peux-tu me lire ce mot ?
[Aprs sa rponse, ou aprs 3 secondes dans le cas de non-rponse, montrez-lui comment faire.]
Daccord ? Tu comprends ce que je te demande de faire? Lorsque je dis Commence , tu vas lire les mots
de gauche droit, ligne par ligne. A la fin dune ligne, tu vas passer la prochaine ligne. Essaies de lire
rapidement et correctement. Tu es prt(e) ? Commence. .

Faites dmarrer le chronomtre lorsque llve essaye le premier mot ( ma ), en appuyant sur le bouton
<START / STOP>.
Au bout dune minute, mettez un crochet ( ] ) juste aprs le dernier mot que llve a lu. Demandez llve de sarrter. Si
llve a tout lu en moins dune minute, notez dans la case fournie cet effet en bas de la page, le nombre exact de secondes
restantes indiques sur le chronomtre. Dans le cas contraire, si llve n'a pas termin l'exercice, notez 0 secondes.
Rgle dauto-stop : Si llve ne russit pas donner une seule bonne rponse parmi les cinq premiers mots (le premier
rang), demandez-lui gentiment de s'arrter, et cocher la case auto-stop . Passer au prochain exercice.

Exemple :

bi

tok

sar

ja

zi

vaf

tal

ol

( 5)

sar

vor

ul

cla

ciko

(10)

bige

neul

ima

plovi

bilba

(15)

tipa

osi

flir

blu

toche

(20)

sar

nur

duse

ran

pro

(25)

mouli

chane

bape

clo

doup

(30)

til

taind

doul

zop

nube

(35)

donr

dreu

ibrau

raite

lorpe

(40)

oti

neau

bir

nogir

moudir

(45)

bair

zode

nour

lpa

fipe

(50)

Nombre exact de secondes restantes indiques sur le chronomtre :

Cochez ici si lexercice a t arrt par manque de rponses correctes la premire ligne (auto-stop):
Merci bien ! On peut passer la prochaine activit !

Mali EGRA - Franaise 2-4 Francais - Final (8avril09).doc

Codes :

Crochet

# Incorrect

Section 5a. Lecture du texte (petite histoire)

Section 5b. Comprhension du texte lu

Indiquer les rponses de llve : de la manire suivante :

Incorrect ou non-rponse: Barrer ( / ) le mot.
Auto-correction : Entourer litem que vous avez dj barr.

Lorsque llve a termin de lire (Section 5a), retirez le texte de sa possession et

posez la premire question ci-aprs. Si llve ne donne aucune rponse aprs 10
secondes, rptez la question, et donnez lenfant encore 5 secondes pour rpondre.
Sil ne donne toujours pas de rponse, passez la question suivante. Poser les
questions qui correspondent aux lignes du texte jusqu la ligne laquelle se trouve
le crochet ( ] ), cest--dire, jusqu lendroit o llve a cess de lire

Ne dis rien sauf si llve reste bloqu sur un mot pendant au moins 3 secondes. Dans ce cas,
demandez-lui gentiment de continuer. Marquer le mot comme erron.

Au bout dune minute faites suivre le dernier mot que llve a lu (ou tent de lire) par un crochet
( ] ), et demandez-lui gentiment de sarrter. Si llve a tout lu en moins dune minute, notez dans Notez les rponses de llve dans lespace Rponses de llve :
la case fournie cet effet en bas de la page, le nombre exact de secondes qui restent sur le
Mettez une croix dans la case qui correspond sa rponse par rapport chaque
chronomtre. Si llve n'a pas termin l'exercice, notez 0 secondes.
question.
Rgle dauto-stop : Si llve ne russit pas donner une seule bonne rponse parmi les 13
premiers mots (les deux premires lignes), arrter lpreuve et cocher la case auto-stop . Passer
la Section 6.
Rtablir le chronomtre pour une minute (60 secondes) en appuyant sur le bouton
MIN . Lorsque vous dites Commence, faites dmarrer le chronomtre.

Maintenant je voudrais que tu lises haute voix lhistoire dun enfant. Essaye
de lire rapidement et correctement ; aprs, je vais te poser quelques
questions. Commence ici lorsque je te le dit. (Mettez la feuille de la Section 5
devant llve. Montrez du doigt la premire ligne (le titre). Tu es prt(e) ?
Commence. [Faites dmarrer le chrono en appuyant sur le bouton START / STOP]

Mon cole

Mon cole est jolie. Elle est ct de ma maison.

13

Elle a six classes. Sa cour est grande et propre.

23

Dans la cour de mon cole, on trouve des arbres et des fleurs.

36

Je joue dans la cour avec mes camarades.

44

Jaime mon cole.

47

Correct : Llve donne une rponse correcte ou a donn une rponse

incorrecte mais sest corrig par la suite (auto-correction). Les rponses
correctes peuvent tre fournies en langue franaise ou en langue nationale.
Incorrect : Llve donne une rponse incorrecte.
Pas de rponse : Llve ne donne pas de rponse.

Maintenant, tu vas rpondre quelques questions sur lhistoire.

RPONSES DE LLVE

QUESTIONS

Correcte

Incorrecte

Pas de
rponse

Code

1. O est mon cole?

[ cot de ma
maison]
2. Mon cole a combien de

classes?
[six]
3. Comment est sa cour? [grande;
propre; grande et propre]
4. Quest ce quon trouve dans la
cour de mon cole?
[arbres;
fleurs; arbres et fleurs]
5. Avec qui je joue? [mes camarades]
6. O est-ce que je joue?

[dans la

cour]

Nombre exact de secondes restantes indiques sur le chronomtre :

Cochez ici si llve na pas pu lire un seul mot (auto-stop):

Codes :

Crochet

Merci bien ! On peut passer la prochaine activit

# Incorrect

Mali EGRA - Franaise 2-4 Francais - Final (8avril09).doc

Section 6. Comprhension laudition

Cette section nest pas chronomtre et il ny a pas de stimuli de llve. Vous allez lire haute voix une
petite histoire, deux fois, puis demander llve quelques questions de comprhension.
Notez les rponses de llve dans lespace Rponses de llve , de la manire suivante : Mettez une croix dans la
case qui correspond sa rponse par rapport chaque question.
Correct : Llve donne une rponse correcte ou a donn une rponse incorrecte mais sest corrig par la
suite (auto-correction). Les rponses correctes peuvent tre fournies en langue franaise ou en langue
nationale.
Incorrect : Llve donne une rponse incorrecte.
Pas de rponse : Llve narrive pas donner une rponse aprs 3 secondes.

Dites llve :
Maintenant, je vais te lire une histoire deux fois. Aprs cela, je vais te poser quelques questions sur
cette histoire. Tu vas bien couter, et ensuite tu rpondras aux questions le mieux que tu peux.
Daccord ? Tu comprends ce que je te demande de faire ? Commenons ! Ecoute bien :
Maman va au march avec Fanta.
On trouve beaucoup de choses au march.
Maman et Fanta font le tour du march.
Maman achte de la viande, du riz, et de la tomate.
Elle achte aussi une jolie robe pour Fanta.
Fanta est trs contente. Elle dit merci Maman.
Maman retourne la maison avec Fanta.
QUESTIONS

Rponse correcte
(NE PAS LIRE
LLVE)

Code

RPONSES DE LLVE

1. O va Maman avec Fanta?

[au march]

Correct

Incorrect

Pas de
rponse

2. Quest-ce quon trouve au

march?

[beaucoup de
choses ; viande; riz;

Correct

Incorrect

Pas de
rponse

3. Quest-ce que Maman achte?

[viande; riz; tomate;

robe]

Correct

Incorrect

Pas de
rponse

4. Pour qui Maman achte une

robe?

[Fanta]

Correct

Incorrect

Pas de
rponse

5. Que dit Fanta Maman?

[merci]

Correct

Incorrect

Pas de
rponse

[elle a une jolie

robe ; nouvelle
robe ; elle aime le
march ; etc.]

Correct

Incorrect

Pas de
rponse

6. Pourquoi Fanta est contente?

Merci bien ! On peut passer la prochaine activit !

Mali EGRA - Franaise 2-4 Francais - Final (8avril09).doc

Section 7. Ecriture dune phrase complte

Prenez le cahier de stimuli la page qui correspond la Section 7 pour avoir la phrase dicter.
Mettez devant llve sa fiche de rponses, tourne la page 11, et montrez-lui o il doit crire ses rponses
(case indique pour la Section 7).
Lire dabord la phrase entire en demandant llve dcouter dabord avant dcrire. Lisez la phrase
lentement, haute voix.
Dictez la phrase une deuxime fois, en regroupant les mots comme indiqu ci-aprs, laissant llve le
temps d'crire chaque mot (si llve ncrit rien, attendre 5 secondes et passer au prochain groupe de mot).
A la fin, lisez une dernire fois la phrase entire en laissant un peu de temps (10 secondes) lenfant pour se
corriger.
Je vais te dicter une phrase trois fois. La premire fois, tu vas couter seulement, tu ncris rien. La
deuxime fois, je vais lire plus doucement, et tu vas crire du mieux que tu peux. Ensuite je lirai la
phrase une dernire fois, et tu peux revoir ce que tu as crit, et corriger au besoin. Daccord ? Tu
comprends ce que tu dois faire ? On peut commencer ?

Mon

ami sappelle Bouba .

(Deuxime lecture - pause entre chaque groupe de mots, pour laisser llve le temps dcrire) :

Mon ami

sappelle

Bouba.

Section 8. Ecriture de mots invents

Comme pour la section prcdente, dans le document lve , prenez la page correspondant la Section 8
pour avoir la liste des mots dicter.
Llve garde la dernire page du document que vous venez de lui donner pour crire les mots.
Montrez-lui o il doit crire ses rponses (case indique pour la Section 8).
Dictez les mots, un par un. Prononcez chaque mot 2 fois. Laissez llve 7 secondes pour crire chaque
mot avant de passer au prochain mot.
Si llve reste bloqu sur un mot aprs 7 secondes, dites-lui de laisser ce mot. Passez au prochain mot.

Je vais te dicter de nouveaux mots que tu vas crire. Je vais prononcer chaque mot deux fois. Tu cris
le mieux que tu peux. Tu es prt(e)?

ol ---- za ---- moup ---- fli

Merci bien ! On peut passer la prochaine activit !

Mali EGRA - Franaise 2-4 Francais - Final (8avril09).doc

Section 9. Exercice MAZE [pour les lves de 4e et de 6e annes uniquement]

NOTE : Cet exercice est destin aux lves de 4me et de 6me annes seulement. Pour les lves de la
2me anne, passez directement la Section 10, Entretien de lenvironnement de llve.
Tournez la feuille d'valuation MAZE (dernire page) dans le formulaire des rponses de l'lve, et la
placer devant llve. Dites l'lve:
Regarde ce premier exemple. (Montrez le premier exercice l'lve). Il y a un endroit o tu dois choisir le
bon mot pour complter correctement cette phrase. Lorsque tu arriveras au point o il y a trois mots
souligns et entre parenthses (pointez lexemple et montrez-le l'lve), choisis le mot qui convient
l'histoire et encercle-le.
Faisons un essai ensemble. Lis l'exemple silencieusement pendant je le lis haute voix. L'histoire
commence, Le vent souffle. La saison des . Tu vois que les mots qui suivent sont entre
parenthses, alors il faut faire le bon choix entre ces trois mots.
Exemple 1 :
Le vent souffle. La saison des ( routes pluies mchant) commence.
Si tu choisis routes , l'histoire dira Le vent souffle. La saison des routes commence , mais cela
n'a aucun sens. Si tu choisis mchant , l'histoire dira Le vent souffle. La saison des mchant
commence , mais cela n'a aucun sens. Si tu choisis pluies , l'histoire dira Le vent souffle. La
saison des pluies commence et cela a un sens, donc pluies est le mot correct. Encercle pluies
. (Assurez-vous que l'lve trace un cercle autour de pluies ).
Maintenant, faisons un autre essai. Lis l'exemple silencieusement pendant je le lis haute voix. (Lisez
le prochain lment).
Exemple 2 :
Cest la fte. Ce matin, Kandia et Sali ( donnent jeux sont ) trs heureuses.
Lequel des trois mots souligns donnent ; jeux ; sont appartient la phrase ? (Donnez-lui le temps de
rpondre).
[Si l'lve rpond correctement] : Cest correct. Le mot qui appartient la phrase est sont
[Si l'lve ne rpond pas correctement] : Ce n'est pas le bon mot. Si nous choisissons (le mot que
l'lve a dit), l'histoire dira Cest la fte. Ce matin, Kandia et Sali (le mot que ltudiant a dit)
trs heureuses , mais cela n'a aucun sens. Si tu choisis sont , l'histoire dira Cest la
fte. Ce matin, Kandia et Sali sont trs heureuses et cela a un sens, donc, sont est le
mot correct. Encercle sont . (Assurez-vous que l'lve trace un cercle autour de sont ).
Commencez l'valuation en disant : Tu vas maintenant faire la mme chose tout seul. Lorsque tu
arriveras aux trois mots souligns et entre parenthses, encercle le mot qui appartient la phrase.
Choisis un mot, mme si tu n'es pas sr de la rponse. Lorsque je te dis de commencer, prends le
crayon, et commence le test. Aprs trois minutes, je te demanderai d'arrter de travailler. Rappelle-toi
que tu dois faire de ton mieux.

Demander l'lve de commencer lire, et faites dmarrer le chronomtre 3 minutes. Lorsque le

temps est coul, demandez l'lve de s'arrter et reprenez son formulaire. Si l'lve termine tout le
passage avant que le temps ne soit coul, inscrivez le nombre exact de secondes restantes indiques sur le
chronomtre, dans la case fournie cet effet au bout de la page.

Mali EGRA - Franaise 2-4 Francais - Final (8avril09).doc

A REMPLIR APRES QUE TOUTES LES EVALUATIONS SONT TERMINES.

Section 7. Ecriture dune phrase complte (Table de rponses)
RPONSE DE LELVE: MOTS

MOTS

RPONSE DE LELVE:
LETTRES

(Mettez une croix dans la case

correspondante)

dicts

Correct

Pas de
rponse

Incorrect

Nombre de lettres
correctes

Code

1.

mon

/3

2.

ami

/3

3.

appelle

/7

Pas de
rponse

Incorrect

Pas de
rponse

Incorrect

Pas de
rponse

5.

Nombre despaces vidents entre les mots :

_________

espaces

6.

A crit dans le sens conventionnel (de gauche

droite).

Correct

7.

A mis une majuscule au dbut du premier mot.

Correct

Code

Section 8. Ecriture de mots invents (Table de rponses)

Notez sparment les rponses de llve pour les mots entiers et pour les lettres contenues dans chaque mot.
Pour les mots entiers, mettez une croix dans la colonne Rponse de llve qui correspond aux
rponses :
Correct : Llve a crit correctement le mot entier, ou a donn une rponse incorrecte mais sest
corrig par la suite (auto-correction)
Incorrect : Llve a crit autre chose que le mot entier dict.
Pas de rponse : Llve na rien crit.
A NOTER : Les mots peuvent tre crits entirement en minuscule ou entirement en majuscule, ou
encore avec la premire lettre en majuscule et les autres en minuscule.
Pour les lettres, comptez le nombre de lettres du mot dict que llve a correctement crit.
MOTS
INVENTS
dicter

RPONSE DE LELVE:
LETTRES

RPONSE DE LELVE: MOTS

(Mettez une croix dans la case correspondante)

Correct

Incorrect

Pas de rponse

Code

Nombre de lettres correctes

1.

o l*

/2

2.

za

/2

3.

m o u p**

/4

4.

fli

/3

* ole est acceptable aussi (mot correct) mais le nombre de lettres correctes est toujours 2 .
** moupe est acceptable aussi (mot correct) mais le nombre de lettres correctes est toujours 4 .

Mali EGRA - Franaise 2-4 Francais - Final (8avril09).doc

10

Section 7 (criture de phrase)

-------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------

Section 8 (criture de mots invents)

-------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------

Mali EGRA - Franaise 2-4 Francais - Final (8avril09).doc

11

Section 9. Exercice MAZE

Exemple 1 :

Le vent souffle. La saison des (routes pluies mchant) commence.

Exemple 2 :

Cest la fte. Ce matin, Kandia et Sali (donnent jeux sont) trs heureuses.

Moussa va au marigot avec son camarade Bouba.

Ils mettent lappt au bout de leur (pantalon hameon pcher).
Chacun jette sa ligne dans (leau maison bleu). Soudain, le flotteur de
Moussa bouge. Un gros (danser poisson arbre) apparat au bout de son
hameon. Il enlve lhameon de la (bouche ciel content) du poisson.
Il met le poisson dans son (arrive rgle sac). Moussa lance nouveau
sa ligne et (attrape corrige malheureux) un deuxime poisson.
Quelques instants plus tard, le (chaud flotteur vendeur) de Bouba bouge
aussi. Il (remonte lit petit) brusquement sa ligne et ramne un vieux
soulier. Les deux amis clatent de (mourir lait rire).
Moussa partage ses poissons avec Bouba et ils (prennent rentrent jolis)

Code
1

10

la maison.
Nombre exact de secondes restantes indiques sur le chronomtre :

Mali EGRA - Franaise 2-4 Francais - Final (8avril09).doc

12

Section 10. Entretien sur lenvironnement de llve

Selon le cas, crivez la rponse de lenfant ou entourez le code qui correspond sa rponse.
Sil ny a pas dinstruction spcifique, une seule rponse est autorise.

On a presque termin ! Il nous reste juste quelques questions sur toi-mme et ta famille, ton parcours
scolaire et sur ta maison.
1

Quel est ton ge ? (En nombre dannes)

___________ ans ;

Quel mois es tu es n(e)?

Mois de __________ ; Ne sais pas / pas de rponse 99

Tu es n(e) en quelle anne ?

Anne __________ ; Ne sais pas / pas de rponse 9999

Tu parles quelle(s) langue(s) la

maison ?
[Plusieurs rponses sont autorises]

Ne sais pas / pas de rponse

99

Oui

Non

Pas de Rponse

4.1 Bamanankan

4.2 Fulfuld

4.3 Songhoi

4.4 Bomu

4.5 Franais

4.6 Arabe

4.7 Autre (Prcisez en bas)

4.7 (Dtail)

As-tu un manuel de lecture?

Non .............................0 ; Oui1

Ne sais pas / pas de rponse .................... 9

Y a t-il dautres livres, journaux, ou

autres choses lire chez toi la
maison, autre que tes manuels
scolaires?
[Si oui la question prcdente:] Donnemoi quelques exemples.

[Si oui la question 6:] Ces livres et

autres sont en quelle(s) langue(s) ?
[Plusieurs rponses sont autorises]

Non .............................................................. 0
Oui ............................................................... 1
Ne sais pas / pas de rponse .................... 9
(Pas besoin denregistrer la rponse)
Oui

Non

Pas de rponse

7.1 Franais

7.2 Bamanankan

7.3 Fulfuld

7.4 Songhoi

7.5 Bomu

7.6 Arabe

7.7 Autre (prcisez en bas)

7.7 (Dtail)

Y a-t-il des personnes dans ta famille

qui savent lire, autre que toi-mme ?

Non .............................................................. 0
Oui ............................................................... 1
Ne sais pas / pas de rponse .................... 9

[Si oui la question prcdente:] Qui sont

les personnes dans ta famille qui savent
lire ?
[Plusieurs rponses sont autorises]

Oui

Non

Pas de rponse

9.1Mre

9.2 Pre

9.3 Sur(s)/frre(s)

9.4 Autre (prciser en bas)

9.4 (Dtail)
Mali EGRA - Franaise 2-4 Francais - Final (8avril09).doc

13

Chez toi la maison, y a-t-il :

10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Oui

Non

Pas de rponse

une radio?
un tlphone fixe ou un tlphone portable?
llectricit?
une tlvision ?

un frigo ?
des toilettes lintrieur de la maison ?
une bicyclette ?
une moto ?

une pirogue, une pinasse, ou une charrette ?

une voiture, un camion, un 4X4 ou un tracteur ?

As-tu frquent un jardin denfants lorsque tu

tais petit(e), avant de venir lcole ?

Non ....................................................................0
Oui .....................................................................1

Ne sais pas / pas de rponse .................... 9

21

Tu es dans quelle classe (anne dtudes)

cette anne ?

1re anne.........................................................1
2me anne .......................................................2
3me anne .......................................................3
4me anne .......................................................4
6me anne .......................................................6

22

Et lanne passe, tu tais dans quelle classe

/ anne dtudes?

Jardin denfants .................................................7

1re anne.........................................................1
2me anne .......................................................2
3me anne .......................................................3
4me anne .......................................................4
5me anne ......................................................5
6me anne .......................................................6
Pas lcole ......................................................0
Ne sais pas / pas de rponse ...........................9

23

Lenseignant donne-t-il / elle des devoirs

faire la maison ?

Non ...................................................................0
Oui ....................................................................1
Ne sais pas / pas de rponse ...........................9

24

25

[Si oui la question prcdente:] Est-ce que

quelquun taide faire tes devoirs de temps en
temps ?

Non ...................................................................0

Durant lanne scolaire passe, as-tu t

absent(e) de lcole plus dune semaine ?

Non ....................................................................0

Oui ....................................................................1
Ne sais pas / pas de rponse ...........................9

Oui ....................................................................1
Ne sais pas / pas de rponse ...........................9

Heure de fin du test

____ : _____ am / pm

On a fini ! Je suis trs content. Maintenant, tu peux retourner en classe, vas-y directement. Sil te
plat, ne parles pas aux autres lves de ce quon vient de faire.
Mali EGRA - Franaise 2-4 Francais - Final (8avril09).doc

14

Annexe I. Lettre ouverte du Directeur-gnral adjoint

aux directeurs d'coles, en Afrique du Sud
UNE LETTRE OUVERTE TOUS LES DIRECTEURS DCOLE PRIMAIRE
Apprenons lire nos enfants

Lire est une comptence fondamentale que doivent matriser nos enfants pour russir dans la vie.
Tristement, toutes les valuations que nous avons effectues rvlent quun nombre
tonnamment lev denfants ne peuvent lire un niveau appropri pour leur anne et leur ge.
Nombreux sont ceux qui ne peuvent pas lire du tout. Nous ne pouvons tolrer que cette situation
perdure. De ce fait, nous dfions les coles primaires de lancer une campagne en vue damliorer
le niveau de lecture de tous les lves. Mme ceux qui sont jugs lire un niveau appropri pour
leur anne devraient tre encourags passer au niveau suivant.
Depuis lintroduction de la Dclaration sur le Curriculum National, de nombreux enseignants
pensent quil nest plus ncessaire denseigner lire. Rien ne pourrait tre plus loin de la vrit
que cela. Lire est probablement la comptence la plus essentielle dont a besoin un enfant et celuici devrait la matriser ds que possible.
Il existe cinq domaines qui sont essentiels pour apprendre lire :

la conscience phonmique (comprendre les sons dans les mots parls) ;

les phonmes (lier les sons lalphabet et combiner ceux-ci afin de former des mots) ;

le vocabulaire (apprendre et utiliser de nouveaux mots) ;

la fluence (lire avec rapidit, exactitude et comprhension) ; et

la comprhension (comprendre le sens de ce qui est lu).

Les Directives du Curriculum attribuent suffisamment de temps pour la Zone dapprentissage de

la langue et ce qui prcde devrait tre enseign durant le temps allou cet effet. Le Ministre
de lEducation offrira un support supplmentaire ainsi que des directives toutes les coles afin
que les directeurs sachent comment encadrer les enseignants.
Outre lenseignement formel de la lecture, nous voulons que les coles rservent au moins 30
minutes par jour pour que tous les enfants dans les coles puissent lire (y compris le directeur et
le personnel) dans une langue quelconque. Cette priode peut tre amnage de diffrentes
manires : les enfants qui savent lire seuls devraient tre encourags le faire, les enfants plus
gs peuvent lire aux plus jeunes ou les enseignants leurs lves ou des groupes dlves. Le
Dpartement de lEducation vous aidera accumuler des livres de contes dans toutes les salles
de classe, en commenant par les coles situes dans les communauts les plus pauvres, afin que
l aussi les enfants puissent lire par plaisir.

Annexe I

I-1

Au dbut de lanne 2006, nous avons placs des lots de 100 livres de contes chacun, crits en
diverses langues sud-africaines, dans 5 628 classes en phase de mise en place. Lanne
prochaine, nous placerons des lots similaires dans 6 000 coles supplmentaires. Nous ne
demandons quune chose : que les lves lisent les livres et samusent en le faisant.
Plus tard au cours de cette anne, nous testerons les niveaux de lecture des lves de 3me anne
primaire travers le pays. Un petit test pour valuer lefficacit de nos efforts pour enseigner la
lecture figurera dsormais rgulirement dans notre programme de suivi des accomplissements
acadmiques des lves. Relevez le dfi et aidez vos enfants mieux lire !
Palesa T. Tyobeka
Directeur gnral adjoint : Education et formation gnrales
Ministre de lEducation
[logo] Ministre :
Education
RPUBLIQUE DAFRIQUE DU SUD

I-2

Annexe I

Annexe J. Programme de l'atelier de rattrapage en

lecture au Kenya, sur la base de rsultats d'EGRA
JOUR 1 :
Lundi
8h30-9h00

9h00-10h30

11h0012h00

12h0013h00

14h0016h00

1h30-17h30

Annexe J

Approche
Prsentations et tablissement des objectifs de l'atelier de travail
Prsentations des participants (10 min)
Survol des objectifs de l'atelier de travail (20 min) (se rfrer ci-dessus)
Examen des difficults fondamentales de la lecture que les lves doivent
surmonter et discussion sur le besoin de lire davantage en gnral
Survol du projet Comptences fondamentales en lecture (Early Grade Reading EGR) : formulation et valuation des conditions de base
Rsultats de l'valuation des conditions de base : Survol et implications pour les
interventions de rattrapage
Analyse des interventions de rattrapage : ducation des enfants marginaliss au
Kenya (EMACK) et autres expriences en dehors du Kenya
Formulation des interventions de rattrapage pour la maternelle, la 1re et la 2e
annes primaires
Formulation des mthodologies de l'valuation du progrs des lves
Test des interventions de rattrapage et des amliorations formules
Formulation de la stratgie de mise en uvre
Problmes fondamentaux se rapportant la lecture
Pourquoi EGR
Conscience phonmique, lments phoniques, fluence, vocabulaire,
comprhension
Projet EGR
Processus de formulation de l'valuation, session de travail en avril :
o Bref examen des objectifs de cet atelier de travail, des participants ainsi
que des accomplissements. (30 min)
valuation des conditions de base
o Survol de la mise en uvre : collecte, saisie et analyse des donnes (30
min)
Objectif des interventions de rattrapage (juste une diapositive ou deux ; nous aborderons
ce sujet plus en profondeur plus tard)
Prsentation des rsultats de l'valuation des conditions de base, Partie I
Performance des lves sur toutes les tches dans les deux langues
Implications de l'valuation des conditions de base pour les interventions de rattrapage
Perspectives des enseignants sur certains problmes rencontrs dans les salles de
classe. Nous suggrons que la Fondation Aga Khan (AKF) invite quelques
enseignants (et peut-tre des professeurs particuliers du Centre consultatif des
enseignants [Teacher Advisory Centre tutors] et des agents de contrle de la
qualit) en vue de prsenter certains dfis auxquels les enseignants font face au
quotidien. Si AKF choisit des formateurs d'enseignants plutt que des enseignants,
ceux-ci devraient tre des formateurs d'enseignants qui ont exerc le mtier
d'enseignant au cours des 3 4 annes prcdentes.
[suite] Implications de l'valuation des conditions de base pour les interventions de
rattrapage
Comment surmonter certains de ces obstacles : participation des parents, fournir du
matriel pdagogique, etc.

J-1

JOUR 2 :
Mardi
8h30-10h30

11h0012h00
12h0013h00
14h0016h00
16h3017h30

JOUR 3 :
Mercredi
8h30-10h30
11h0012h00
12h0013h00
14h0016h00
16h3017h30

JOUR 4 :
Jeudi
8h30-10h30

11h0012h00
12h0013h00
14h0016h00
16h3017h30

J-2

Approche
Survol des interventions de rattrapage
Objectif des interventions de rattrapage
Exprience de Pratham, Prou, Afrique du Sud, Guatemala, etc.
Survol du programme de formation des enseignants dEMACK
Pertinence des programmes EMACK face au EGR et adoption possible de
certaines pratiques
Analyse des mcanismes de livraison de la formation des enseignants et
implications pour l'EGR
Survol des interventions de rattrapage
Maternelle : Formulation des interventions de rattrapage (Sylvia Linan-Thompson)
Analyse du programme scolaire actuel
Identification des lments et de la porte et de l'ordre
[suite] Maternelle : Formulation des interventions de rattrapage
1re anne primaire : Formulation des interventions de rattrapage
Analyse du programme scolaire actuel
Identification des lments et de la porte et de l'ordre

Approche
[suite] 1re anne primaire : Formulation des interventions de rattrapage
[suite] 1re anne primaire : Formulation des interventions de rattrapage
2e anne primaire : Interventions de rattrapage
Analyse du programme scolaire actuel
Identification des lments et de la porte et de l'ordre
[suite] 2e anne primaire : Interventions de rattrapage
[suite] 2e anne primaire : Interventions de rattrapage

Approche
Formulation des mthodologies d'valuation du progrs des lves
Outils mis la disposition des enseignants pour une auto-valuation pour
chaque anne : maternelle, 1re et 2e annes primaires
Outils destin au personnel EMACK : maternelle, 1re et 2e annes primaires
[suite] Formulation des mthodologies d'valuation du progrs des lves
[suite] Formulation des mthodologies d'valuation du progrs des lves
Stratgie de mise en uvre
[suite] Stratgie de mise en uvre
coles recevant un traitement :
o Clarifiez avec AKF quelles sont les coles qui recevront un traitement. Si
seules les coles de traitement seront cibles, alors nous devons nous
assurer que celles-ci ciblent les coles de remplacement et non celles

Annexe J

JOUR 5 :
Vendredi
8h30-10h30
11h0012h00
12h0013h00

Annexe J

qui ont t slectionnes l'origine. Si le traitement cible toutes les

coles situes dans le district, alors il n'y a aucun problme, mais alors
lors de l'valuation post-traitement, nous devons slectionner ailleurs
des coles de contrle.
o Allocation des ressources : Par exemple : S'il n'y a qu'1 seul livre pour 3
enfants, ils doivent s'assurer qu'ils disposent de suffisamment de
matriel. Voil une raison pour laquelle nous devrions nous concentrer
sur 20 coles seulement : nous pourrons au moins assurer que CES
coles disposeront de matriel.
o Dbutez CETTE ANNE par le cours de la maternelle et la 1re anne
primaire, ajoutez la 2e anne primaire l'anne prochaine. La classe de
2e anne primaire de l'anne prochaine sera teste.
Comment former les enseignants
Comment leur fournir du matriel
Comment leur fournir un soutien
Comment organiser le suivi

Approche
[suite] Stratgie de mise en uvre
[suite] Stratgie de mise en uvre
Conclusion de l'atelier

J-3

J-4

Annexe J

Annexe K. Exemple de plans de leons de rattrapage en lecture bass sur les

rsultats d'EGRA
1. Reprer un son dans un mot oral ou une lettre (graphme) dans un mot crit : a , i et u
Objectif : tre capable de produire des mots loral qui contiennent un son donn a , i et u
Ressources : la liste de mots ci-dessous
Exemples pour a : a, ami, abri, avril, animal, la, ma, ta, va, papa, par, bal, mal, mari, malade, narine, farine, parti, mardi, pirate, total.
Exemples pour i : il, ni, vite, midi, pi, ami, fini, puni, lundi, mardi, domino, farine....
Exemples pour u : une, uni, tu, vu, nu, lu, du, dur, mur, puni, tulipe.
5 minutes par son

Objectif : tre capable de reprer des mots crit qui contiennent une lettre donne a , i et u
5 minutes par
lettre/graphme
Ressources : des cartes avec des mots contenant les lettres o , e et ou en minuscule (voir les exemples ci-dessous)
Mots contenant les lettres a , i et u qui se prononcent /a/, /i/, et /y/ (mme liste que ci-dessus)

2. Associer plusieurs lettres pour crire un mot : voyelles a , u et i et consonnes l , v , m et t ,

puis faire lire les mots crits avec ces voyelles et consonnes (20 minutes pendant 2 jours pour chaque voyelle).
Ressources : Cartes avec les voyelles et les consonnes en minuscule plus les mots crits au tableau (ou des cartes avec les mots crits).
l
v
m
t
Jours 1 et 2
a
a
la, mal
va
ma, ami, mal
ta, tata
Jours 3 et 4
u
lu
vu
mu
tu
Jours 5 et 6
i
il, lit
vie
il, ami
titi

3. Faire lire : ta tata ; ma tata ; il a lu ; il a mal ; il a vu titi ; il a vu ma tata ; il a vu ta tata ; la vie ; la vue ; il lit ;
(20 minutes).
Ressources : Cartes avec les mots crits afin de pouvoir crer les phrases

Pour les exercices 4 6, rpter les tches des exercices 1 3 avec les voyelles o , e et ou et les
consonnes l , v , m et t
Exemples pour o : or, bol, vol, loto, moto, bobo, tomate, total, domino, joli, total, vlo, parole.
Exemples pour : vlo, bb, bl, d, fe, pr, r, rpar, tl, t, chant, march
Exemples pour ou : ouvre, pou, fou, four, pour, jour, tour, route, boule, trou, autour.
Exemple de mots :
l
v
m
t
o
loto
vol
moto
loto, moto

vlo, tl
vlo
mm, mtal
t, tl
ou
ou
moule, loup
vous
moule
toutou, toute
Exemple de mots et phrases faire lire : la moto ; la tl ; une tl ; il a lu ; il a une moto ; il a vu titi ;
il a vu ma tata ; il va mal ; il a une amie ; il va la tl ; il a toute la vie ;

Annexe K

K-1

Exemples en franais de correspondances graphme-phonme simples et de mots frquents permettant de

construire une progression pdagogique pour des lecteurs dbutants (en gris, consonne muette en fin de mot, plus
e muet aprs une voyelle). Dautres aides se trouvent dans les annexes D et E3
Voyelles orales

Voyelles

Cluster

a
bal
bton
bravo

date

fa
farine
fable

fil
fini
film

la
lavabo
lapin

lit

midi
miroir
ami

Cluster

ma
mal
mari
malade
animal
maman
mardi

narine

ni
animal
uni

papa
par
parti
partir

pirate
pi

Cluster
l

Cluster
K-2

bibi

Voyelles nasales

o
bol
bobo

u
bu

abri

Semivoyelles

ou

on

an

un

on
bon
bonbon

an

un

bb

ou
bouton
boule

bl
do
du
domino dur
dormir

loto

oi

e muet en fin
de mot aprs
eu
consonne

brin

fe

In

Autres Voyelles orales

bleu

don

de
date

fou
four
fourmi

deux

fin

feu
farine
fable

lu
lune

lundi

fleur

loi

le
lune

leur

moi

me
malade
pomme

montre

armoire

montre

non

noir

ne
narine
une

neuf

poil

pirate

peu
peur

il
moto
mur
moka
moteur

mouchoir
moulin
mouton

montr
nu
numro
une
pomme pu
pur
puni
port

pou
pour

mon

maman

pantalon

pin

porte
Annexe K

Voyelles orales

Voyelles nasales

Voyelles

a
plat

pirate
ira

rira
mari

ta

tiroir

Cluster

table

parti

va

vite

char
chaton

ouvre
avril
chiffon
machine

Cluster
ch

pr

ou

on

parole
or

r
rpar

route

ronde

tomate tu
total
tulipe

tl
t
chant

tour
toujours
autour
trou
trouv
vouloir

ton

vol

vu

Cluster

Annexe K

In

patin
matin

oi

e muet en fin
de mot aprs
eu
consonne
pleure
pleur

roi
tiroir

rire

toi
toile

te
tulipe
tomate

trois
vin

voir
voiture

chou

cheval
mouchoir niche
vache
dimanche
bouche
marche

jour
joue
joueur
bonjour
journal

joie

march
cherch
jardin

tante

un

Autres Voyelles orales

ouvre

Cluster
j

vlo

an

Semivoyelles

joli

judo
juin

je
jeune

jeu
jeune
jeudi

K-3