Programme

de formation
de lcole qubcoise
Version approuve

ducation prscolaire
Enseignement primaire

Dans le prsent document, le masculin est utilis sans aucune discrimination et dans
le seul but dallger le texte.
Conception graphique :
Caron & Gosselin
(Jean-Ren Caron, Flix Gent-Laframboise)
Les tablissements denseignement sont autoriss procder pour leurs besoins
une reproduction totale ou partielle du prsent document. Sil est reproduit pour
vente, le prix de vente ne devra pas excder le cot de reproduction.

Photographies de la page couverture :

Alain Dsilets
Mise en page :
Mono-Lino inc.

Gouvernement du Qubec
Ministre de lducation
ISBN 2-550-46697-7
Dpt lgal Bibliothque nationale du Qubec, 2006

Nous tenons remercier les directions dcoles, le personnel enseignant, les lves et
leurs parents, les responsables de services de garde et ducatrices qui ont gnreusement accept de participer dune faon ou dune autre aux prises de vues qui illustrent cet ouvrage.

Au personnel enseignant
de lducation prscolaire et de lenseignement primaire

est avec plaisir que je vous transmets la version 2001 du

Programme de formation de lcole qubcoise pour lducation prscolaire et lenseignement primaire. Ce document est
laboutissement des efforts conjugus de plus de 500 personnes
venant du milieu scolaire, majoritairement des enseignantes et
des enseignants.

Le programme de formation vous invite donc relever des dfis

pdagogiques votre mesure et mettre profit votre expertise.
Je vous incite par ailleurs travailler en collaboration au sein de
lquipe-cycle et de lquipe-cole, afin de mettre en place des
conditions qui permettront chaque lve de poursuivre son propre cheminement scolaire et de se raliser pleinement.

Le programme a fait lobjet dune rvision, au cours des

derniers mois, afin de clarifier et de simplifier son contenu, et ce,
en tenant compte des commentaires formuls par les intervenantes et les intervenants du milieu scolaire.

Les parents ont une place de choix au cur de cette dmarche.

Ils auront accompagner leur enfant en lui offrant, la maison,
tout ce quil faut pour favoriser sa russite scolaire. ce propos,
je compte sur votre collaboration afin de poursuivre et dintensifier les liens entre le personnel enseignant et les parents.

Le Programme de formation est la fine pointe de ce qui se fait

en ducation. En effet, il sappuie sur les plus rcentes recherches
menes en Occident, aussi bien dans le domaine de lducation
que dans celui de lapprentissage. Les jeunes Qubcoises et
Qubcois pourront donc bnficier des contenus disciplinaires
les plus jour que lon puisse trouver.
Ce programme, riche et diversifi, privilgie un apprentissage
adapt la ralit des jeunes, tout en assurant le dveloppement
de comptences gnrales essentielles, et ce, tant pour ce qui est
de leur parcours scolaire que de leur vie sociale. De fait, il met
laccent sur lexploration et lapprofondissement des dimensions
de la vie quotidienne, amenant les lves tisser des liens entre
leurs apprentissages et les situations de la vie courante. Les
jeunes auront ainsi la possibilit de dvelopper des comptences
de haut niveau dans une cole soucieuse de leur russite,
exigeante et adapte leurs besoins.

Enfin, je tiens vous remercier de votre engagement vis--vis la

russite scolaire du plus grand nombre de jeunes Qubcoises et
Qubcois, et je vous invite prendre connaissance du programme de formation et vous lapproprier.
Ce faisant, vous prparerez nos jeunes, les citoyennes et les
citoyens de demain, contribuer au dveloppement et lpanouissement de la nation qubcoise.
Le ministre dtat lducation et la Jeunesse,

FRANOIS LEGAULT

Table des matires

LETTRE DU MINISTRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

LISTE DES SCHMAS

1 PRSENTATION DU PROGRAMME DE FORMATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

SCHMA 1

PROGRAMME DE FORMATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

SCHMA 2

COMPTENCES TRANSVERSALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

SCHMA 3

DOMAINES GNRAUX DE FORMATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

2 COMPTENCES TRANSVERSALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
3 DOMAINES GNRAUX DE FORMATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

SCHMA 4

DUCATION PRSCOLAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

4 DUCATION PRSCOLAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

SCHMA 5

FRANAIS, LANGUE DENSEIGNEMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

5 DOMAINE DES LANGUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

5.1 FRANAIS, LANGUE DENSEIGNEMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5.2 ANGLAIS, LANGUE SECONDE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
5.3 FRANAIS, ACCUEIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

SCHMA 6

ENGLISH AS A SECOND LANGUAGE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

SCHMA 7

FRANAIS, ACCUEIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

SCHMA 8

MATHMATIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

SCHMA 9

SCIENCE ET TECHNOLOGIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

6 DOMAINE DE LA MATHMATIQUE, DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE . . . . 121

6.1 MATHMATIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
6.2 SCIENCE ET TECHNOLOGIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

SCHMA 10.1 GOGRAPHIE, HISTOIRE ET DUCATION LA CITOYENNET . . . . . . . . . . . . 171

SCHMA 10.2 GOGRAPHIE, HISTOIRE ET DUCATION LA
CITOYENNET SAVOIRS ESSENTIELS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

7 DOMAINE DE LUNIVERS SOCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

7.1 GOGRAPHIE, HISTOIRE ET DUCATION LA CITOYENNET . . . . . . . . . . . . . . . . 169

SCHMA 11

DOMAINE DES ARTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

SCHMA 12

ART DRAMATIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

8 DOMAINE DES ARTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

8.1 ART DRAMATIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
8.2 ARTS PLASTIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
8.3 DANSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
8.4 MUSIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

SCHMA 13

ARTS PLASTIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

SCHMA 14

DANSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

SCHMA 15

MUSIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

SCHMA 16

DOMAINE DU DVELOPPEMENT PERSONNEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253

SCHMA 17

DUCATION PHYSIQUE ET LA SANT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

SCHMA 18

ENSEIGNEMENT MORAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274

SCHMA 19

ENSEIGNEMENT MORAL ET RELIGIEUX CATHOLIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . 293

SCHMA 20

ENSEIGNEMENT MORAL ET RELIGIEUX PROTESTANT . . . . . . . . . . . . . . . . . 311

9 DOMAINE DU DVELOPPEMENT PERSONNEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

9.1 DUCATION PHYSIQUE ET LA SANT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
9.2 ENSEIGNEMENT MORAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
9.3 ENSEIGNEMENT MORAL ET RELIGIEUX CATHOLIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
9.4 ENSEIGNEMENT MORAL ET RELIGIEUX PROTESTANT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
ANNEXE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351
ENGLISH AS A SECOND LANGUAGE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351

Photo: Alain Dsilets

Chapitre

1
Prsentation du Programme
de formation
1

Chapitre 1
1.1 LE CONTEXTE GNRAL
DU PROGRAMME
DE FORMATION
Les socits modernes ont connu, au cours des dernires
dcennies, dimportants changements qui ont amen de
nombreux gouvernements entreprendre des rformes
majeures de leur systme ducatif en prenant notamment appui sur les donnes actuelles de la recherche en
ducation. Une triple orientation se dgage de ces
travaux de recherche et des rflexions menes sur les
nouveaux besoins de formation : viser une formation
globale et diversifie, une formation long terme et une
formation ouverte sur le monde. On estime que ces vises
devraient permettre de prparer les citoyens de demain
mieux relever les dfis auxquels ils devront faire face,
celui dune collectivit pluraliste o chacun a sa place,
celui de laccessibilit un march du savoir en perptuel
changement et celui de la globalisation des conomies.
Au Qubec, la dernire rforme du systme ducatif
remonte aux annes 60. Elle sinscrivait dans les suites du
rapport de la Commission Parent et visait essentiellement
dmocratiser lcole. Quelques dcennies plus tard, les
portes de lcole sont effectivement ouvertes tous, mais
elle se heurte des problmatiques indites en matire
dencadrement ducatif, de scolarisation et de formation.
De toute vidence, la vie familiale, les relations sociales,
les structures conomiques, lorganisation du travail et la
place de la technologie dans la vie quotidienne ont
volu; lindividu doit aujourdhui rpondre de nou-

Prsentation du Programme de formation

velles exigences personnelles et professionnelles. Le
nombre de jeunes en difficult dadaptation et dapprentissage ou dont le parcours scolaire est marqu dinterruptions ou de rorientations ainsi que le nombre
dadultes analphabtes fonctionnels tmoignent des limites du systme actuel. Il faut donc rajuster tant les
orientations que lorganisation de lcole pour acclrer
le passage dune dmocratisation de lenseignement vers
la dmocratisation de lapprentissage.
De nombreux avis, rapports et tudes, entre autres ceux
du Conseil suprieur de lducation, ont jalonn la rflexion collective des deux dernires dcennies sur
ladaptation de lcole aux nouvelles ralits socioculturelles. En 1994, le rapport du groupe de travail sur les
profils de formation au primaire et au secondaire,
Prparer les jeunes au 21e sicle, insistait sur les grandes
tendances dont il faut tenir compte : internationalisation,
mondialisation, explosion des connaissances, dveloppement acclr des technologies et complexification de la
vie en socit. Il dfinissait les grands domaines dapprentissage devant constituer la trame dun curriculum
scolaire, dans lequel il incluait des comptences
gnrales lies des mthodes et des savoir-faire intellectuels.
En 1996, la Commission des tats gnraux sur lducation suscitait un large dbat sur lefficacit du systme
ducatif, qui a permis de prciser les attentes sociales
lgard de lcole et du curriculum scolaire. Le rapport de
la Commission des tats gnraux ainsi que celui du
Groupe de travail sur la rforme du curriculum,

Raffirmer lcole (1997), constituent les principales

assises de lnonc de politique Lcole, tout un programme (1997), qui donne les grandes orientations de la
prsente rforme. Cet nonc de politique vise la russite
pour tous sans pour autant abaisser les niveaux dexigence. Il prconise un programme de formation centr
sur les apprentissages essentiels que doit raliser llve
du dbut du XXIe sicle, une diversification des parcours
scolaires, notamment au deuxime cycle du secondaire,
pour rpondre aux besoins et aux intrts particuliers de
chacun et, enfin, une organisation scolaire plus souple,
mieux adapte aux donnes actuelles de la psychologie
de lenfant et des tapes de son dveloppement, et
respectueuse de lautonomie des institutions aussi bien
que des professionnels y uvrant.
Le Programme de formation de lcole qubcoise sinscrit dans cette foule et dfinit, titre de document
ministriel officiel, les apprentissages essentiels la formation des jeunes.

1.2 LA MISSION DE LCOLE

Lcole compte parmi les lieux importants de transmission entre les gnrations des acquis de la socit. Par le
biais de ses activits de formation, elle cre un environnement dans lequel llve sapproprie la culture de son
milieu, poursuit sa qute de comprhension du monde et
du sens de la vie et largit lventail de ses moyens
dadaptation la socit.
Lcole qubcoise a le mandat de prparer llve contribuer lessor dune socit voulue dmocratique et

quitable. Sa toute premire responsabilit est lgard

des apprentissages de base, dont la ralisation constitue
une condition essentielle la russite du parcours scolaire au-del du primaire. Mais elle se voit galement
confier le mandat de concourir linsertion harmonieuse
des jeunes dans la socit en leur permettant de sapproprier et dapprofondir les savoirs et les valeurs qui la
fondent et en les formant pour quils soient en mesure de
participer de faon constructive son volution.
Dans lnonc de politique ministriel, la mission de lcole sarticule autour de trois axes : instruire, socialiser et
qualifier.

INSTRUIRE, AVEC UNE VOLONT RAFFIRME.

Tout tablissement scolaire a comme premire responsabilit la formation de lesprit de chaque lve. Mme si
lcole ne constitue pas le seul lieu dapprentissage de
lenfant, elle joue un rle irremplaable en ce qui a trait
au dveloppement intellectuel et lacquisition de connaissances. noncer cette orientation, cest raffirmer
limportance de soutenir le dveloppement cognitif aussi
bien que la matrise des savoirs.

SOCIALISER, POUR APPRENDRE MIEUX

VIVRE ENSEMBLE.
Dans une socit pluraliste comme la socit qubcoise,
lcole joue un rle dagent de cohsion en contribuant
lapprentissage du vivre-ensemble et au dveloppement
dun sentiment dappartenance la collectivit. Il lui
incombe donc de transmettre le patrimoine des savoirs
communs, de promouvoir les valeurs la base de sa
dmocratie et de prparer les jeunes devenir des
citoyens responsables. Elle doit galement chercher
prvenir en son sein les risques dexclusion qui compromettent lavenir de trop de jeunes.

QUALIFIER, SELON DES VOIES DIVERSES.

Lcole a le devoir de rendre possible la russite scolaire
de tous les lves et de faciliter leur intgration sociale et
professionnelle, quelle que soit la voie quils choisiront au
terme de leur formation. cette fin, le ministre de lducation dfinit le curriculum national de base. Toutefois, les
tablissements scolaires ont la responsabilit doffrir
chaque lve un environnement ducatif adapt ses
intrts, ses aptitudes et ses besoins en diffrenciant
la pdagogie et en offrant une plus grande diversification
des parcours scolaires.
Il incombe chaque tablissement, dans le cadre de son
projet ducatif, de prciser ses propres orientations et les
mesures quil entend prendre pour mettre en uvre et
enrichir le Programme de formation, de faon tenir
compte des caractristiques particulires des lves et du
principe de lgalit des chances pour tous.

1.3 LES ORIENTATIONS DU

PROGRAMME DE FORMATION
Un programme qui reconnat les acquis de lcole
pour aller plus loin
Tout en tant porteur de changements, le Programme de
formation de lcole qubcoise sinscrit dans une continuit. Les grands objectifs jusquici poursuivis par lcole
ne sont pas tant remis en question quabords dans une
nouvelle perspective et prsents sous un nouvel
clairage.

Prsentation du Programme de formation

Des connaissances disciplinaires intgres au

dveloppement dhabilets intellectuelles complexes
Lcole doit favoriser le dveloppement des habilets
intellectuelles requises dans une socit du savoir en
mouvance. Les contenus disciplinaires y demeurent donc
primordiaux. Intgrs dans une conception largie de
lapprentissage, ils sont tenus pour tre dautant mieux
assimils et matriss quils ne sont pas dissocis des
processus qui en permettent la comprhension et lappropriation.
Une telle orientation invite se proccuper du
dveloppement des processus mentaux ncessaires
lassimilation des savoirs, leur utilisation dans la vie
relle et leur rinvestissement dans des apprentissages
ultrieurs. Elle invite galement raffirmer et renforcer la fonction cognitive de lcole en la situant dans
une vise de formation de la pense.
Des apprentissages fondamentaux et fonctionnels
Lcole donne tous les enfants loccasion de raliser un
large ventail dapprentissages fondamentaux associs
la comprhension du monde, au dveloppement personnel, la socialisation et, bien sr, au cheminement scolaire et ce quil comporte de connaissances disciplinaires. Mais lcole, comme toute institution qui fait
partie dun vaste systme, nest jamais labri dun fonctionnement trop marqu par sa ralit propre. Elle doit
donc se soucier, dans sa faon daborder les apprentissages fondamentaux, de donner un sens et une porte
aux savoirs dvelopps en contexte scolaire.

Prsentation du Programme de formation

Il importe que llve dveloppe en mme temps les comptences qui lui permettront dutiliser ses connaissances
pour mieux comprendre le monde dans lequel il vit, pour
construire son identit personnelle et pour interagir dans
des situations varies.

Une attention particulire sera porte chaque lve, de

faon prendre appui sur ses ressources personnelles de
tous ordres et tenir compte de ses acquis et de ses
intrts.
Des apprentissages actuels et culturellement ancrs

Des apprentissages qualifiants et diffrencis

Dans la logique du Programme de formation, viser la
russite pour tous prend un double sens. Le premier, le
plus important, suggre que leffort consenti par lcole
nait de cesse que lorsque tous les lves en mesure de
russir obtiendront leur diplme. Le second souligne la
responsabilit de lcole envers tous les lves, quel que
soit leur bagage daptitudes, de talents et dintrts, et le
devoir qui lui incombe doffrir des profils de formation
adapts.
lenseignement primaire, les apprentissages seront
qualifiants en ce sens quils rendront llve apte
rsoudre des problmes sa mesure et quils le prpareront adquatement la poursuite de son cheminement scolaire. Lcole doit permettre chaque lve dacqurir la meilleure formation et datteindre le plus haut
degr de ralisation possible. Cela suppose un
encadrement rigoureux des lves, une progression des
situations dapprentissage bien calibre et des exigences
leves, mais ralistes, pour chaque cycle dapprentissage. Les apprentissages seront qualifiants galement
dans la mesure o ils aideront llve dcouvrir et
dvelopper ses forces vives et amorceront, ce faisant, son
processus dorientation.
Dans cette perspective, les apprentissages seront ncessairement diffrencis afin de rpondre aux besoins de
formation dans le respect des diffrences individuelles.

Produit dune socit un moment donn de son histoire, lcole met llve en contact avec les croyances, les
valeurs et les savoirs contemporains, de manire aussi
bien implicite quexplicite. Les apprentissages qui sy
ralisent ont donc invitablement un caractre actuel,
tant dans leur forme que dans leur contenu, mais ils
auront dautant plus de sens et de profondeur que leurs
repres culturels seront connus et quils seront situs
dans une perspective historique.
Lcole a donc un rle actif jouer au regard de la culture,
entendue comme le fruit de lactivit de lintelligence
humaine, non seulement dhier mais daujourdhui.
cette fin, elle doit offrir aux lves de nombreuses occasions de dcouvrir et dapprcier ses manifestations dans
les diverses sphres de lactivit humaine au-del des
apprentissages prciss dans les programmes disciplinaires. Par ailleurs, chaque discipline est porteuse de
culture tant par son histoire que par les questionnements
particuliers quelle suscite. Aussi importe-t-il que llve
comprenne lorigine des disciplines enseignes, les problmatiques quelles abordent, les types de questions
auxquelles elles sefforcent de rpondre et les dmarches
quelles utilisent afin de pouvoir sy rfrer bon escient.
Lcole est galement invite porter une attention toute
particulire lapprentissage du franais, langue maternelle ou langue dappartenance culturelle. Outil de communication essentiel toute activit humaine, la langue

4
est un lment important du patrimoine culturel et un
moyen dexpression privilgi, dont la matrise favorise le
dveloppement personnel et lintgration dans la socit.
Elle est une cl qui ouvre aux savoirs des autres disciplines et doit en consquence occuper une place centrale
dans la formation de llve et dans les proccupations
de tous les intervenants.

1.4 LES CARACTRISTIQUES DU

PROGRAMME DE FORMATION
Le Programme de formation de lcole qubcoise se
caractrise essentiellement par le choix de dvelopper
des comptences et par lattention porte la dmarche
dapprentissage. Dune part, il propose une organisation
des savoirs sous forme de comptences de manire leur
donner sens et ouverture et, dautre part, il retient un
cadre conceptuel qui dfinit lapprentissage comme un
processus actif et continu de construction des savoirs.
Un programme ax sur le dveloppement de comptences
Privilgier les comptences, cest inviter tablir un rapport diffrent aux savoirs et se recentrer sur la formation de la pense. Lide de comptence dnote le souci
dinitier ds lcole le dveloppement dhabilets complexes qui seront essentielles ladaptation ultrieure de
lindividu un environnement changeant. Elle suppose le
dveloppement doutils intellectuels flexibles, aptes
sajuster aux transformations et favoriser lacquisition
de nouvelles connaissances.
Le concept de comptence retenu dans le Programme de
formation se dfinit comme suit : un savoir-agir fond
sur la mobilisation et lutilisation efficaces dun
ensemble de ressources.

Par savoir-agir, on entend la capacit de recourir de

manire approprie une diversit de ressources tant
internes quexternes, notamment aux acquis raliss en
contexte scolaire et ceux qui sont issus de la vie
courante. Un programme ax sur le dveloppement de
comptences vise, entre autres choses, ce que les connaissances puissent servir doutils pour laction comme
pour la pense, qui est aussi une forme dagir. La comptence mobilise donc plusieurs ressources et se manifeste
dans des contextes dune certaine complexit, contrairement un savoir-faire quon appliquerait isolment.
La notion de ressources rfre non seulement lensemble des acquis scolaires de llve, mais aussi ses
expriences, ses habilets, ses intrts, etc. cela, que
lon pourrait qualifier de ressources internes ou personnelles, sajoutent une multitude de ressources externes
auxquelles llve peut faire appel, tels ses pairs, son professeur, les sources documentaires, etc.
Enfin, les ides de mobilisation et dutilisation efficaces suggrent que le savoir-agir propre la comptence dpasse le niveau du rflexe ou de lautomatisme.
Ce savoir-agir suppose, dans la poursuite dun objectif
clairement identifi, une appropriation et une utilisation
intentionnelles de contenus notionnels et dhabilets tant
intellectuelles que sociales. Ces contenus et habilets
viennent soutenir sa qute dune rponse approprie
une question ou dune solution adquate un problme.
La comptence est complexe et volutive. Elle dpasse
une simple addition ou juxtaposition dlments et son
degr de matrise peut progresser tout au long du cursus
scolaire et au-del de celui-ci.

Un programme qui reconnat lapprentissage

comme un processus actif
Les pratiques pdagogiques sont tributaires des ides
que lon se fait de la manire dont on apprend. Deux
grands courants de pense, le behaviorisme et le constructivisme, ont marqu et marquent encore nos conceptions de lapprentissage. Certains apprentissages que
doit dvelopper lcole bnficient de pratiques dinspiration behavioriste axes, notamment, sur la mmorisation de savoirs au moyen dexercices rpts. Cependant,
beaucoup dlments du Programme de formation, en
particulier ceux qui concernent le dveloppement de
comptences et la matrise de savoirs complexes, font
appel des pratiques bases sur une conception de lapprentissage dinspiration constructiviste. Dans cette perspective, lapprentissage est considr comme un processus dont llve est le premier artisan. Il est favoris de
faon toute particulire par des situations qui reprsentent un rel dfi pour llve, cest--dire des situations
qui entranent une remise en question de ses connaissances et de ses reprsentations personnelles.

1.5 LES PRINCIPALES INCIDENCES

DUN PROGRAMME AX
SUR LE DVELOPPEMENT
DE COMPTENCES
Structurer le contenu dun programme dans une perspective de dveloppement de comptences ouvre la voie
des pratiques pdagogiques particulires, qui sinscrivent
dans le prolongement des grandes orientations du programme.

Prsentation du Programme de formation

Favoriser le dcloisonnement disciplinaire

Le Programme de formation vise le dveloppement de
comptences qui font appel des connaissances
provenant de sources varies et qui ne rpondent pas
ncessairement une logique disciplinaire. Aussi, lcole
est-elle convie dpasser les cloisonnements entre les
disciplines afin damener llve mieux saisir et intgrer
les liens entre ses divers apprentissages. Le regroupement des disciplines en cinq grands domaines dapprentissage les langues; la mathmatique, la science et la
technologie; lunivers social; les arts; le dveloppement
personnel traduit cette volont dtablir des relations
aussi nombreuses et varies que possible entre des
champs disciplinaires apparents, ce qui nexclut nullement ltablissement de relations entre des disciplines
appartenant diffrents domaines dapprentissage.
Lcole est galement invite dvelopper des comptences transversales qui ignorent les frontires disciplinaires, professionnelles ou autres, et dont le champ
dapplication est amen slargir progressivement
mesure quelles sexerceront dans des contextes de plus
en plus complexes et diversifis.
Structurer lorganisation scolaire en fonction de
cycles dapprentissage de deux ans
Le Programme de formation prvoit un dcoupage de
lenseignement primaire en trois cycles de deux ans. Ce
mode organisationnel tient compte des exigences du
dveloppement des comptences qui supposent des
interventions pdagogiques de longue dure. Il correspond davantage au rythme dapprentissage des lves et
favorise une plus grande diffrenciation pdagogique. En
outre, il rend possible la constitution dquipes denseignants qui prennent conjointement en charge un

Prsentation du Programme de formation

groupe dlves, sur ventuellement plus dune anne,
tant pour les encadrer sur le plan pdagogique que pour
valuer leurs apprentissages.
Adapter lvaluation des apprentissages aux vises
du programme
Lvaluation fait partie intgrante de la dmarche dapprentissage. Pour tre en consonance avec le programme,
elle doit porter sur les comptences dont il propose le
dveloppement. Associe lensemble du processus
dapprentissage, elle est utilise dans une perspective
formative tout au long du cycle, sa fonction primordiale
tant de soutenir llve dans sa dmarche et de permettre lenseignant dajuster ses interventions pdagogiques en consquence. On y recourt aussi dans une
perspective sommative, sa fonction tant alors de reconnatre le degr de dveloppement des comptences et de
linscrire dans un bilan des apprentissages.
Par ailleurs, lattention au processus dapprentissage
appelle une participation plus active de llve la
dmarche dvaluation en cours dapprentissage. Au
moyen de lautovaluation et de lvaluation par les
pairs, il est invit, tout au long de son cheminement,
prendre conscience de sa dmarche, lanalyser et confronter sa perception avec celles de son enseignant, de
ses pairs, ou encore de ses parents.
Diffrents outils et moyens, nayant pas tous ncessairement un caractre officiel, peuvent tre utiliss pour valuer les apprentissages et porter un jugement sur le
dveloppement des comptences de llve. Grilles dobservation, productions annotes dlves et portfolios
sont autant de supports qui sinscrivent dans une pdagogie centre sur lapprentissage et qui permettent
llve et lenseignant dvaluer les dmarches dap-

prentissage, le dveloppement des comptences et lacquisition de connaissances.

Faire de la classe et de lcole une communaut

dapprentissage

Lvaluation conduit aussi des communications aux parents. En plus du bulletin prescrit par le Rglement sur le
rgime pdagogique, ces communications peuvent prendre diverses formes : portfolio comment, rencontres, etc.
En fin de cycle, les informations recueillies et colliges
doivent permettre de tracer un bilan global des apprentissages de llve et fournir des pistes quant la
manire dassurer la meilleure poursuite de son cheminement scolaire au cycle suivant.

Le dveloppement de comptences et lorganisation de

lenseignement par cycles sont une invitation toute
lquipe-cole se mobiliser autour du projet ducatif de
ltablissement. Concertation pdagogique, collaboration
interdisciplinaire, projets partags, activits communes
sont autant de formules exploiter pour faire en sorte
que lapprentissage soit lobjectif vers lequel tendent
toutes les nergies.

Reconnatre le caractre professionnel de lenseignement

Mettre laccent sur lapprentissage et sur les comptences appelle, en corollaire, une vision renouvele de
lenseignement. Plus que jamais, la pratique pdagogique mise sur la crativit, lexpertise professionnelle
et lautonomie de lenseignant. Mdiateur entre llve et
les savoirs, il doit le stimuler, soutenir sa motivation
intrinsque et exiger de lui le meilleur. Il lui revient de
crer un environnement ducatif qui incite llve jouer
un rle actif dans sa formation, de lamener prendre
conscience de ses propres ressources, de lencourager
les exploiter et, enfin, de le motiver effectuer le transfert de ses acquis dun domaine disciplinaire lautre, de
lcole la vie courante.
Imputable titre individuel de ses actes professionnels,
lenseignant est par ailleurs convi au travail en concertation et la responsabilit en collgialit. Membre dune
communaut de professionnels, il est de son devoir dassumer conjointement avec ses collgues le mandat que
lui confie lcole lgard des lves.

ce titre, le Programme de formation de lcole qubcoise se veut un outil dharmonisation et de convergence

des interventions de lensemble du personnel scolaire, un
outil qui suscite le partage de lexpertise professionnelle
pdagogique et didactique entre enseignants.
Il se veut galement une occasion daborder lapprentissage dans une perspective de coopration, la proccupation devant en tre partage par tous les membres de
lquipe-cole, lves comme enseignants, cadres comme
professionnels. Tous doivent collaborer pour crer les conditions denseignement-apprentissage les plus favorables
et faire de lcole une vritable communaut dapprentissage.

1.6 LA CONSTRUCTION DUNE VISION

DU MONDE : POINT DE CONVERGENCE ET LIEU DINTGRATION
DES APPRENTISSAGES
Le regard que chacun porte sur soi et autour de soi, sa
vision du monde, dpend de multiples facteurs et subit de
nombreuses influences. Lhritage gntique et le milieu

familial, en premier lieu, marquent singulirement la

teneur de cette vision, sur les registres de laffect et des
modes dapprhension de la ralit. Bien que les enfants
y arrivent avec une grille de lecture dont il est impossible
de nier lexistence, le milieu scolaire exercera une grande
influence sur leur vision du monde, en raison notamment
du fait quils traversent ce milieu une priode de leur
vie o la plasticit du regard et des ides est la plus
grande.
Li au dveloppement du jugement et de la conscience,
ce regard profite de la considration de grandes questions existentielles (la vie, la mort; lamour, la haine; les
succs, les checs; la paix, la violence; etc.). Il volue, par
ailleurs, dans la mesure o lon accepte de le confronter
et dadopter une distance critique son propre endroit et
lgard de ses actions, de ses ractions, de ses opinions,
de ses croyances, de ses valeurs et de ses attitudes.
Programmes, enseignements, enseignants et autres intervenants constituent une premire zone dinfluence de lcole. Elle nest pas la seule, car lascendant quexercent
les pairs, isolment et collectivement, est souvent perue
comme tout aussi dterminant sur plusieurs attitudes et
comportements quadopteront les jeunes soit provisoirement, soit dfinitivement. Sans contester cet tat de fait,
lcole peut nanmoins orienter de manire dcisive,
dans la partie plus officielle de son curriculum, la faon
dont ils choisiront de construire, de transformer et de
faire voluer leur vision du monde. Les lieux dintervention ne manquent pas, quils soient disciplinaires ou
transversaux, et tous les acteurs de lcole devraient tre
lafft des occasions daccompagner les lves dans
leurs nombreux questionnements.

1.7 LES LMENTS CONSTITUTIFS DU

PROGRAMME DE FORMATION
Le Programme de formation comporte des comptences
transversales, des domaines gnraux de formation, un
programme dducation prscolaire et des programmes
regroups en cinq domaines dapprentissage.
Comptences transversales
Le Programme de formation reconnat la ncessit de
dvelopper chez tous les lves des comptences intellectuelles, mthodologiques, personnelles et sociales
ainsi que la capacit communiquer. Ces comptences
sont dites transversales en raison de leur caractre
gnrique et du fait quelles se dploient travers les
divers domaines dapprentissage. Elles ont, par dfinition, une porte plus large que les comptences disciplinaires puisquelles dbordent les frontires de chacune
des disciplines. Elles sactivent dans les disciplines autant
que dans les domaines gnraux de formation, mais elles
les transcendent tous deux dans la mesure o elles rsultent de la convergence, de lintgration et de la synthse
de lensemble des acquis au fil des jours. En ce sens, elles
constituent des outils dune trs grande importance pour
qui doit vivre dans une socit o les situations et les
interactions sont complexes, difficilement prvisibles et
en volution constante.
Domaines gnraux de formation
Le Programme de formation prsente, sous lappellation
domaines gnraux de formation , un ensemble de
grandes problmatiques que les jeunes doivent affronter.
Ces domaines touchent des dimensions de la vie contemporaine. Ils sont intgrs au Programme de formation

Prsentation du Programme de formation

afin damener llve tablir des liens entre ses apprentissages scolaires et sa vie quotidienne et de lui offrir loccasion de comprendre diffrents contextes de vie, de se
construire une perception nuance de ces contextes et
denvisager une diversit dactions dans des situations
donnes. Ils permettent llve de relier entre eux les
divers domaines de connaissance et de porter un regard
critique sur les lments de son environnement personnel, social ou culturel.
ducation prscolaire et domaines dapprentissage
Le programme dducation prscolaire sadresse aux
enfants de quatre et de cinq ans. Il est structur autour de
comptences dfinies en fonction du dveloppement
global de lenfant. Ces comptences ont le mme statut
que les comptences disciplinaires mais sapparentent
davantage aux comptences transversales.
Les domaines dapprentissage comprennent les quatorze
programmes disciplinaires regroups dans cinq
domaines : les langues; la mathmatique, la science et la
technologie; lunivers social; les arts; le dveloppement
personnel. Ces quatorze programmes disciplinaires
dfinissent des comptences disciplinaires et prcisent
les savoirs essentiels propres la discipline.
Interdpendance des lments du Programme de
formation
Le Programme est conu comme un systme dont la complexit est plus grande que celle des lments qui le composent. On trouve deux niveaux de cohrence au cur de
cette complexit : une cohrence intraprogramme et une
cohrence interprogramme. La premire se joue au sein
de chaque comptence, disciplinaire ou transversale, de
mme quentre les comptences dun mme programme.

Prsentation du Programme de formation

La seconde se manifeste dans les liens qui peuvent tre

tablis entre trois lments du programme, savoir les
diverses comptences disciplinaires, les comptences
transversales et les domaines gnraux de formation.
Ce principe de cohrence vise essentiellement faire
ressortir lunit du Programme de formation et le fait
quil doive tre apprhend dans sa globalit. Tous ses
lments concourent un mme objectif qui est dassurer au mieux le dveloppement global de llve. Dans
cette logique, les comptences disciplinaires, les comptences transversales et les domaines gnraux de formation doivent tre pris en compte dune manire synergique et interactive et constituer un tout unifi au sein
dune situation dapprentissage.
En raison de leur caractre englobant, le dveloppement
des comptences transversales et lenracinement des
dmarches dapprentissage dans les domaines gnraux
de formation sont pris en compte dans lensemble des
activits se droulant lcole et sont placs sous la
responsabilit de tous les intervenants.

Schma 1
Programme de formation

1.8 LES LMENTS CONSTITUTIFS DES

PROGRAMMES DISCIPLINAIRES
Les programmes sont labors par comptences. Un
schma illustre pour chacun linteraction quentretiennent entre elles les comptences. Ces dernires correspondent aux vises de formation propres chaque discipline et aux savoirs essentiels sy rattachant. Les savoirs
essentiels sont gnralement regroups en stratgies, en
connaissances et en techniques. Ils peuvent tre directement rattachs chaque comptence ou lensemble du
programme.

CADRE DE PRSENTATION DES COMPTENCES

Pour chaque comptence, on prcise le sens, les composantes, les critres dvaluation ainsi que les attentes
de fin de cycle.
Sens de la comptence
Le sens de la comptence sarticule autour de quatre lments : lexplicitation de la comptence, ses liens avec les
comptences transversales, le contexte de ralisation et
le cheminement de llve.

Explicitation : elle permet de prciser la pertinence de

la comptence dans le programme et dexpliquer en
quoi elle consiste.

Liens avec les comptences transversales : ils indiquent

quelles sont les comptences transversales qui sont
davantage sollicites ou dveloppes lors de lexercice
de la comptence.
Contexte de ralisation : il fournit des repres sur les
conditions dans lesquelles placer llve pour lui permettre dexercer et de dvelopper sa comptence; il
comporte gnralement des indications sur les moyens
auxquels llve peut recourir ou sur les contraintes
imposes par la situation.
Cheminement de llve : il aide reconnatre des
indices tmoignant du dveloppement de la comptence travers les cycles.

Critres dvaluation
Ce sont des repres observables tant pour soutenir le
dveloppement de la comptence que pour en juger. Ils
peuvent tre plus ou moins gnraux selon quils sont
formuls par cycle ou pour lensemble des cycles. Ils sont
clairs par les attentes de fin de cycle.
Attentes de fin de cycle
Elles fournissent des balises sur ce qui peut tre attendu
dun lve la fin dun cycle. Ces balises rfrent tout
autant aux savoirs qui sont plus particulirement mobiliss quaux types de situations dans lesquelles ils le sont.
Elles permettent de reprer quelques grandes tapes
dans le processus de dveloppement de la comptence.

Composantes de la comptence
Repres culturels
Chaque comptence est dcompose en un certain nombre de dmarches juges essentielles son dveloppement ou son exercice. Ces composantes relient les
savoirs aux processus qui en permettent lintgration et
la mobilisation. Bien quelles puissent faire lobjet dinterventions particulires, cest de leur combinaison et de
leur orchestration qumerge la comptence et non de
leur simple juxtaposition. Les schmas qui les prsentent
visent en faire ressortir la synergie.

Prsentation du Programme de formation

Ils correspondent des ressources de lenvironnement

social et culturel pouvant contribuer au dveloppement
de la comptence.
Savoirs essentiels
Ils constituent un rpertoire de ressources indispensables
au dveloppement et lexercice de la comptence. Cela
nexclut pas que llve puisse faire appel dautres
ressources. Nanmoins, la matrise de ces savoirs savre
essentielle au dveloppement et lexercice de la comptence.

Prsentation du Programme de formation

Suggestions pour lutilisation des technologies de
linformation et de la communication
Les technologies de linformation et de la communication, instruments aujourdhui incontournables, sont considres dans le Programme de formation comme des
outils et des ressources au service de lapprentissage et
de lenseignement. Elles constituent non seulement des
moyens de consultation de sources documentaires, mais
aussi des moyens de production. Chaque programme
comporte un certain nombre dindications dordre pdagogique concernant lutilisation des technologies de linformation et de la communication pour le dveloppement des comptences disciplinaires. Elles sont prsentes titre de suggestions et ne revtent pas de caractre
prescriptif bien que lutilisation des technologies de linformation et de la communication dans lenseignement
et lapprentissage soit requise.
lments prescriptifs du Programme de formation
Les lments prescriptifs du programme numrs
ci-dessous rfrent ce que lenseignement doit couvrir
aux diffrents cycles. tant donn la logique du
Programme, ils ne sauraient tre perus comme faisant
partie dune liste dont on cocherait les entres pour bien
sassurer que rien na t oubli. Ils balisent le parcours
dapprentissage en indiquant ce que devraient normalement matriser les lves la fin de chaque cycle. Ces lments sont les suivants :
les comptences transversales et disciplinaires et leurs
composantes;
les savoirs essentiels;
la prise en compte de chacun des domaines gnraux
de formation.

Lcole doit tenir compte des

caractristiques particulires
des lves et du principe de
lgalit des chances pour
tous.

10

Chapitre

2
Comptences transversales
11

12

Chapitre 2

Comptences transversales
Prsentation
Un parcours scolaire russi devrait faire en sorte que les
connaissances acquises par llve lui servent comprendre le monde dans lequel il volue et le guident dans
ses actions. Le Programme de formation de lcole qubcoise est dfini autour de comptences pour cette raison.
Toutefois, les seules comptences disciplinaires ne couvrent que partiellement lensemble des habilets requises
pour latteinte de cet objectif. Certaines se situent lintersection des comptences disciplinaires et ne peuvent
tre vritablement prises en compte que si un lieu dintervention leur est associ. Cest ainsi quont t dfinies
les comptences transversales. Elles sont dites transversales en raison de leur caractre gnrique, en raison du
fait quelles se dploient travers les divers domaines
dapprentissage et parce quelles doivent tre promues
par tout le personnel de lcole.
Tout comme les comptences disciplinaires, les comptences transversales correspondent des savoir-agir
fonds sur la mobilisation et lutilisation efficaces dun
ensemble de ressources. Elles ont toutefois ceci de particulier quelles dpassent les frontires des savoirs disciplinaires tout en accentuant leur consolidation et leur
rinvestissement dans les situations concrtes de la vie,
prcisment en raison de leur caractre transversal.

Leur dveloppement est un processus volutif, qui se

poursuit tant lintrieur qu lextrieur des murs de
lcole et bien au-del de la fin du primaire, car il nest
jamais compltement achev. Elles sont complmentaires les unes par rapport aux autres et toute situation
complexe fait ncessairement appel plusieurs dentre
elles la fois.

Le Programme de formation retient neuf comptences

transversales regroupes en quatre ordres :

Schma 2
Comptences transversales

les comptences dordre intellectuel : exploiter

linformation; rsoudre des problmes; exercer son
jugement critique; mettre en uvre sa pense cratrice;
les comptences dordre mthodologique : se
donner des mthodes de travail efficaces; exploiter les
technologies de linformation et de la communication;
les comptences dordre personnel et social :
structurer son identit; cooprer;
la comptence de lordre de la communication : communiquer de faon approprie.
Chacune est prsente sous quatre rubriques : sens de la
comptence, qui en prcise la raison dtre; composantes
de la comptence, qui en donnent les lments constitutifs; critres dvaluation, qui indiquent des pistes pour
juger de la matrise de la comptence; volution de la
comptence, qui offre un aperu du dveloppement de la
comptence dans le temps, aperu que lexprience permettra denrichir et de prciser.

Comptences transversales

13

Les comptences dordre intellectuel sont une invitation

dpasser, mme avec les plus jeunes lves, la mmorisation superficielle des contenus et le conformisme
dpourvu de comprhension pour viser lacquisition de
capacits suprieures. Elles dfinissent un rapport actif
au savoir et permettent llve de prendre contact avec
le rel, de se lapproprier, de linterprter et de le comprendre.

Dpasser la mmorisation
superficielle des contenus

Photo: Alain Dsilets

Elles font appel des attitudes telles que louverture

desprit, la curiosit intellectuelle, le sens de leffort et le
souci de la rigueur. Elles prennent appui sur le plaisir
dapprendre, le dsir de russir, le besoin dautonomie et
la crativit.

et le conformisme dpourvu
de comprhension

Comptences transversales

2.1

Comptences transversales
dordre intellectuel

15

Comptences transversales

Comptences transversales
dordre intellectuel

COMPTENCE 1 EXPLOITER LINFORMATION.

Sens de la comptence

Instruire les lves sur

les faons de sapproprier
les savoirs autant que sur
les savoirs eux-mmes.

Il y a peine deux dcennies, lcole tait relativement

peu touche par le vieillissement acclr des connaissances. Bien que les apprentissages de base ne soient pas
les plus touchs par le phnomne, plus le niveau de scolarisation est lev, plus les effets sur les contenus
notionnels en sont perceptibles. Aussi, pour leur assurer
une souplesse cognitive aujourdhui indispensable, lcole se doit-elle dinstruire les lves sur les faons de
sapproprier les savoirs autant que sur les savoirs euxmmes. Cest dans cette perspective que doit tre comprise la comptence.
Tandis quun bon nombre dlves ont accs diverses
sources dinformation la maison, dautres en sont
privs. Lcole sera donc loccasion pour les uns de dcouvrir leur existence et pour les autres, den mieux saisir
ltendue. Dans tous les cas, elle devra leur apprendre
diversifier leurs sources et y recourir avec facilit et efficacit.

Chacun des domaines dapprentissage peut constituer un

lieu de dveloppement et dexercice de la comptence
exploiter linformation, un lieu o llve apprend se
rfrer plus dune personne, consulter des livres varis, recourir divers mdias, dont les mdias lectroniques.

16

Critres dvaluation

Composantes de la comptence

Consultation de sources varies

Sapproprier linformation.
Slectionner les sources pertinentes. Recouper les lments
dinformation provenant de
diverses sources. Dgager des
liens entre ses acquis et ses
dcouvertes. Discerner lessentiel de laccessoire.

Reconnatre diverses sources

dinformation. Explorer des
sources varies et comprendre
lapport de chacune. Interroger
les sources dinformation.

EXPLOITER
LINFORMATION

Slection de donnes pertinentes

Organisation cohrente de
linformation

Recours efficace linformation

Utilisation dans de nouveaux

contextes

Lgende* : 1er cycle 2e cycle 3e cycle

* Cette lgende s'applique aussi aux critres d'valuation des
autres comptences.

Tirer profit de linformation. Imaginer des utilisations possibles.

Formuler des questions. Rpondre ses questions partir de
l'information recueillie. Anticiper de nouvelles utilisations.
Respecter les droits dauteur. Rinvestir dans de nouveaux contextes.

volution de la comptence
LDUCATION PRSCOLAIRE

DU PREMIER AU TROISIME CYCLE DU PRIMAIRE

Lenfant peut reconnatre les diffrentes sources dinformation mises sa disposition. Il y accde essentiellement
par lcoute et lobservation et manifeste de lintrt pour
les livres illustrs. Dans un contexte appropri, il arrive
partager ses dcouvertes avec ses pairs.

Au dbut du primaire, llve peut reprer dans les diverses sources dinformation mises sa disposition des
renseignements intressants pour lui. Lcoute et lobservation dominent dans ses dmarches, mais il commence
recourir la lecture. Il aime partager ses dcouvertes et
peut indiquer do il tient son information.

Comptences transversales

Par la suite, il largit lventail des sources auxquelles il

se rfre, tant lcole que dans son environnement
immdiat. Il est capable de reconnatre les lments dinformation relis son questionnement. Il parvient
expliquer les tapes de sa dmarche.
Vers la fin du primaire, il sait comparer linformation issue
de diverses sources et slectionner les lments dinformation appropris pour rpondre ses besoins. Il est en
mesure de distinguer les donnes importantes des donnes secondaires.
Comptences transversales
dordre intellectuel

17

Comptences transversales

Comptences transversales
dordre intellectuel

COMPTENCE 2 RSOUDRE DES PROBLMES.

Sens de la comptence
La dmarche de rsolution de problmes stend toutes
les sphres de lactivit humaine. Au quotidien, une multitude de situations exigent que nous ragissions. Il nous
faut faire des choix, opter pour une rponse parmi un
ventail de possibilits qui ne sont pas toutes dgale
valeur. Dvelopper lhabilet grer rationnellement ces
situations peut se rvler fort utile lorsque lenjeu est
important. Cest cette habilet qui est en cause dans la
comptence rsoudre des problmes.

La situation-problme devient
un outil pdagogique au
service des apprentissages
disciplinaires.

Son caractre transversal est aussi confirm par la

prsence de comptences disciplinaires modeles sur le
processus de rsolution de problmes, par exemple en
mathmatique et en science, et par la multiplicit des
problmes porte didactique que peuvent imaginer les
enseignants, toutes disciplines confondues. Dans le premier cas, dveloppement de comptence et apprentissage disciplinaire chevauchent. Dans le second, la situation-problme devient un outil pdagogique au service
des apprentissages disciplinaires.
Llve doit parvenir reconnatre, dans une situation
complexe, les lments qui dfinissent le problme. Il doit
apprendre sappuyer sur les ressources internes et
externes dont il dispose pour imaginer diverses solutions
et mettre en pratique celle qui lui paratra la plus approprie, compte tenu du contexte et des objectifs quil poursuit. Il dcouvrira aussi quil peut y avoir plusieurs
dmarches pour rsoudre un problme et que certaines
sont plus efficaces que dautres.

Le plus souvent, il lui faudra faire des retours en arrire

parce quil aura mal valu un aspect du problme ou
parce que la solution retenue ne sera pas la bonne. Dans
la pratique, cela signifie quil nest pas toujours facile de
savoir o il en est, tellement le va-et-vient est rapide et
incessant entre les essais et les rajustements. Ce fonctionnement souple constitue, lorsquil est raisonn et
contrl, le processus de rsolution de problmes. Le rle
de lcole est damener llve bien le comprendre et
en systmatiser lutilisation.

18

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Analyser les lments de la
situation. Cerner le contexte,
en percevoir les lments
dterminants et les liens qui
les unissent. Reconnatre les
ressemblances avec des situations semblables rsolues
antrieurement.
valuer sa dmarche.
Effectuer un retour sur
les tapes franchies.
Dgager les lments de
russite et analyser les
difficults rencontres.

Imaginer des pistes de solution. Gnrer et inventorier

des pistes de solution. En examiner la pertinence. En
apprcier les exigences et les consquences. Se reprsenter la situation-problme rsolue.

RSOUDRE DES
PROBLMES

Mettre l'essai des pistes

de solution. Choisir une
piste de solution, la mettre
en pratique et juger de son
efficacit. Choisir et mettre
lessai une autre piste, au
besoin.

Pertinence des lments identifis

Formulation de solutions plausibles

et imaginatives

Utilisation de stratgies efficaces et

varies
Dynamisme de la dmarche

Reconnaissance des lments de

russite et de difficult

Transposition des stratgies

dveloppes dautres situations

Adopter un fonctionnement souple. Reprendre les

exercices prcdents dans lordre ou le dsordre autant
de fois que ncessaire pour rsoudre le problme.

volution de la comptence
LDUCATION PRSCOLAIRE
Lenfant arrive rsoudre dans laction des problmes
simples et concrets. Il peut faire plus dune tentative pour
rsoudre un problme en diversifiant ses stratgies. Si le
problme suscite son intrt, il sait faire preuve de tnacit et de persvrance.

DU PREMIER AU TROISIME CYCLE DU PRIMAIRE

Au dbut du primaire, llve parvient nommer les lments dterminants dune situation-problme simple. Il
peut difficilement imaginer plus dune solution la fois,
mais parviendra en exprimenter quelques-unes en suc-

cession au cours dun exercice. Les tapes de gnration

et de mise lessai de solutions se confondent souvent
dans sa dmarche. Lanalyse des causes de russite ou
dchec lui est difficile.
Par la suite, sa lecture dune situation se prcise. Il russit
distinguer entre des lments considrer et dautres
laisser de ct. Il est capable dimaginer plusieurs solutions, mais prouve de la difficult les justifier. Lorsquil
choisit une solution, cest gnralement pour des raisons
plus motives que rationnelles. Ses mises lessai ne sont
pas encore trs systmatiques. Il devient progressivement
apte faire lanalyse de sa dmarche et il dveloppe peu

Comptences transversales

peu sa capacit relier la situation quil examine des

situations semblables.
Vers la fin du primaire, il est capable dexpliquer en quoi
certains lments de la situation constituent un problme
et dinventorier des solutions possibles. Il sait galement
les valuer en tenant compte des ressources dont il dispose et il est en mesure de justifier ses choix. Ses stratgies de mise en uvre sont plus efficaces et varies. Il
value sa dmarche avec plus de finesse et de rigueur et
identifie les causes de ses russites et de ses difficults
avec plus de justesse. Il tablit plus facilement des liens
entre la situation quil examine et des situations semblables.
Comptences transversales
dordre intellectuel

19

Comptences transversales

Comptences transversales
dordre intellectuel

COMPTENCE 3 EXERCER SON JUGEMENT CRITIQUE.

Sens de la comptence
Porter un jugement est un exercice auquel on sadonne
pour orienter ses actions, de quelque nature quelles
soient, pour influer sur celles dautrui ou pour le simple
plaisir de lexercice. Il nest pas de sphre de lactivit
humaine qui y chappe. Du politique au religieux en passant par le moral, le scientifique, lartistique, le ludique ou
le sportif, aucun univers nest pargn. Le monde des
ides, du travail, des affaires, de la consommation, de la
justice, des mdias, des loisirs, etc., sont autant despaces
qui prtent jugement.

tenir compte des faits,

faire la part de ses motions,
recourir largumentation
logique, relativiser ses
conclusions en fonction du
contexte, faire une place au
doute et lambigut.

Lcole a un rle important jouer pour toffer la capacit de juger de llve, pour lamener tenir compte des
faits, faire la part de ses motions, recourir largumentation logique, relativiser ses conclusions en fonction du contexte, faire une place au doute et lambigut et renoncer aux ides arrtes ou toutes faites.

Lexercice du jugement ne prend tout son sens que sil

sinscrit dans un processus continu et lcole, en raison
des disciplines et des thmatiques quelle aborde, est particulirement bien place pour en favoriser lmergence
et lenrichissement.

20

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Construire son opinion. Cerner la question, lobjet de rflexion. En apprcier les enjeux
sur le plan logique, thique ou esthtique. Remonter aux faits, en vrifier lexactitude et
les mettre en perspective. Explorer diffrentes options et points de vue possibles ou existants. Sappuyer sur des repres logiques, thiques ou esthtiques. Adopter une position.

EXERCER SON
JUGEMENT CRITIQUE

Exprimer son jugement.

Articuler et communiquer
son point de vue. Justifier
sa position en donnant ses
raisons et ses arguments.

Formulation adquate de la question

et de ses enjeux
Vrification de lexactitude des
donnes
Pertinence des critres dapprciation
Cohrence entre le jugement et
ses rfrents

Justification nuance du jugement

Ouverture la remise en question

du jugement

Relativiser son jugement. Comparer son jugement ceux

des autres. Reconsidrer sa position. valuer la part de la raison et de laffectivit dans sa dmarche. Reconnatre ses
prjugs. Reprendre sa dmarche au besoin.

volution de la comptence
LDUCATION PRSCOLAIRE

DU PREMIER AU TROISIME CYCLE DU PRIMAIRE

Lenfant est capable dexprimer ses prfrences et de

faire la distinction entre le permis et linterdit. Il ralise
que ses gestes ont des consquences sur les autres. Il est
sensible certains vnements et phnomnes prsents
dans son environnement. Il parvient exprimer une opinion sur leur caractre plus ou moins habituel ou acceptable et communiquer les perceptions et les motions
alors vcues, mais il calque facilement son point de vue
sur celui de lautre dans une forme de mimtisme.

Au dbut du primaire, llve peroit intuitivement la distinction entre le bien et le mal et est en mesure de reconnatre les diffrences entre ce quil pense et ce que
pensent les autres. Toutefois, ses prises de position sont
davantage dtermines par le besoin affectif didentification une personne ou un groupe que par la rflexion.
Par la suite, il arrive comparer son point de vue celui
des autres et exprimer globalement une opinion.
Devenu plus attentif aux faits, il est davantage capable
dtablir des liens entre eux et de juger de leurs conComptences transversales

squences pour lui et pour les autres. Petit petit, il fait

la distinction entre des arguments affectifs et des arguments de raison.
Vers la fin du primaire, il peut saisir certains enjeux
logiques, thiques ou esthtiques dune situation ou
dune question. Il parvient, ft-ce sommairement,
dgager des valeurs, des principes, des droits et des
devoirs sur lesquels il va fonder son jugement. Il sait
exprimer de manire relativement articule son opinion
et peroit la concordance et la discordance des opinions.
Il peut remettre en question son jugement et accepte
den dbattre avec les autres.
Comptences transversales
dordre intellectuel

21

Comptences transversales

Comptences transversales
dordre intellectuel

COMPTENCE 4 METTRE EN UVRE SA PENSE CRATRICE.

Sens de la comptence
La pense cratrice dborde largement le domaine des
arts auquel on lassocie spontanment. Elle sexerce dans
tous les secteurs de lactivit humaine et suppose lharmonisation de lintuition et de la logique et la gestion
dmotions parfois contradictoires. Elle ncessite la
mobilisation dun large ventail de ressources internes et
externes et la prise en compte imaginative de contraintes
en apparence limitatives.

suppose lharmonisation de
lintuition et de la logique et la
gestion dmotions parfois
contradictoires.

Tout individu est spontanment capable de crativit tout

comme il est capable de rsolution de problmes. Les
deux comptences sont dailleurs souvent associes, la
rponse cratrice tant vue comme une solution inventive une situation-problme.

lcole, cest lensemble des activits qui doivent supporter le dveloppement dune pense cratrice. Pour ce
faire, lcole doit proposer aux lves des activits dapprentissage ouvertes, leur soumettre des problmes qui
comportent plus dune solution et privilgier les mises en
situation qui stimulent limagination. Elle encourage ainsi
chaque lve rorganiser les lments auxquels il doit
faire face et proposer des rponses originales, diffrentes de ce quil connat et de ce quil fait tout en se
familiarisant avec les notions, les stratgies et les techniques appropries.

22

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Simprgner des lments dune situation.
En cerner lobjectif, en reconnatre les enjeux et
en anticiper globalement lissue.

Adopter un fonctionnement
souple. Reprendre au besoin
le processus, dans lordre ou
le dsordre, autant de fois
que ncessaire pour atteindre
son objectif. Exploiter de nouvelles ides. Faire le choix de
nouvelles stratgies et techniques.

METTRE EN UVRE

Appropriation des lments de la

situation

Imaginer des faons de

faire. Se reprsenter diffrents scnarios et en projeter
diverses modalits de ralisation. Exprimer ses ides
sous de nouvelles formes.

SA PENSE CRATRICE

Diversit des possibilits de ralisation

inventories

Dynamisme du processus

Dtermination damliorations possibles

dans le processus dinnovation

Originalit des liens entre les lments

Sengager dans une ralisation. Enclencher activement le

processus. Accepter le risque et linconnu. Persister dans
lexploration. Reconnatre les lments de solution qui se
prsentent. tre rceptif de nouvelles ides, de nouvelles voies.

volution de la comptence
LDUCATION PRSCOLAIRE
Lenfant laisse libre cours son imagination. Il ne se censure pas et projette de faon nave sa perception des
choses. Il est sensible la manire dont les activits lui
sont prsentes. Il sintresse lexploration de stratgies
et de techniques nouvelles pour lui. Il exprime ses
prfrences et prsente volontiers ses crations.

DU PREMIER AU TROISIME CYCLE DU PRIMAIRE

Au dbut du primaire, llve commence percevoir les
enjeux dune activit, mais sy engage le plus souvent

avant den avoir saisi les consquences ventuelles sur

son action. Il parvient prciser certaines tapes de sa
dmarche et imaginer dans laction diffrentes faons
de faire, bien quil soit influenc par ses pairs. Il est
gnralement fier de ses crations.
Par la suite, il devient capable de sapproprier lobjectif
dune activit et de trouver un moyen de latteindre. Moins
sensible linfluence des autres, il aime varier ses sources
dinspiration. Il dgage des modles daction inusits. Il
commence faire preuve dautonomie dans sa dmarche
de cration. Entre ses productions et celles des autres, il
peroit des ressemblances et des diffrences. Il exprime
son niveau de satisfaction lgard de ses crations.
Comptences transversales

Vers la fin du primaire, llve peut sadonner des tches relativement exigeantes et complexes. Il sait prparer et organiser de manire plus systmatique les
tapes lies son projet de cration. Il peut imaginer
plusieurs voies pour chaque situation explore et aime
exprimenter de nouvelles combinaisons dides, de
stratgies et de techniques. Il souvre diverses sources
dinspiration et parvient reconnatre les lments originaux de sa cration.

Comptences transversales
dordre intellectuel

23

Les comptences dordre mthodologique ont trait la

pratique de mthodes de travail efficaces et lexploitation des technologies de linformation et de la communication. Elles appellent, en corollaire, le dveloppement de certaines attitudes telles que le sens des
responsabilits et du travail bien fait, lesprit de discipline et la rigueur. Elles se concrtisent gnralement par
laptitude sorganiser et persvrer et par une forme
de crativit dans laction. Elles permettent enfin de
goter le plaisir du travail accompli.

Une forme de crativit

dans laction...

Comptences transversales

2.2

Comptences transversales
dordre mthodologique

25

Comptences transversales

Comptences transversales
dordre mthodologique

COMPTENCE 5 SE DONNER DES MTHODES DE TRAVAIL EFFICACES.

Sens de la comptence
Nombreuses et diversifies, les situations dans lesquelles
on est appels mener terme une activit, un projet, ou
raliser une uvre prsupposent des savoir-agir que
lon retrouve la base de toute ralisation humaine. Ces
savoir-agir sont multiples et requis dans des proportions
trs variables selon la nature des tches accomplir, mais
ils constituent un bagage minemment utile qui les
matrise bien.

faire appel lautonomie,

associer objectifs et moyens,
valuer lefficacit de la
dmarche.

Lcole peut contribuer leur acquisition en faisant appel

lautonomie des lves, en les incitant associer objectifs et moyens, en les invitant analyser leur faon de
recourir aux ressources disponibles et en les amenant
valuer lefficacit de leur dmarche. Toutes les disciplines se prtent cet exercice et les mthodes
appliques dans une situation donne gagnent tre
rinvesties dun domaine lautre.

26

Critres dvaluation

Composantes de la comptence

Excution de la tche

Analyse du droulement de
la dmarche

Comprhension de la tche raliser

Analyser la tche accomplir. Sapproprier

lobjectif atteindre. Comprendre les consignes
et visualiser les lments de la tche. Situer le
contexte de la tche.

Analyser sa dmarche. Examiner la dmarche tout au

long de son droulement. En
comprendre lefficacit et les
limites. En dgager les leons.

SE DONNER DES
MTHODES DE TRAVAIL
EFFICACES

Sengager dans la dmarche.

Rflchir avant et pendant
laction la meilleure faon
datteindre lobjectif. Adapter
sa mthode de travail la
tche et au contexte. Anticiper sur les exigences de la
mthode retenue et sur les
ressources requises. Faire
appel son imagination.

Persvrance et tnacit dans

laction
Formulation de conclusions

Accomplir la tche. Mobiliser les ressources requises : personnes, matriel, etc. Grer son matriel et son temps, rajuster ses
actions au besoin. Mener sa tche terme. Dcouvrir le plaisir et
la satisfaction du travail achev et bien fait.

volution de la comptence
LDUCATION PRSCOLAIRE

DU PREMIER AU TROISIME CYCLE DU PRIMAIRE

Lenfant peut planifier des activits simples et court

terme et reproduire un certain nombre dtapes dans la
ralisation dune activit.

Au dbut du primaire, llve est capable de dterminer

par lui-mme certaines tapes dune activit. Il sait
choisir le matriel et les outils ncessaires, tenir compte
de lespace physique disponible et du mode de fonctionnement tabli. Il arrive communiquer verbalement ses
russites et ses difficults.

Comptences transversales

Plus il avance en ge, plus il fait preuve dautonomie

dans la dfinition de lensemble de sa dmarche. Il sait
trouver des faons originales datteindre ses buts. Il sintresse divers modles de ralisation et accepte de
modifier sa planification au besoin. Il peroit le lien entre
la satisfaction et le travail accompli.
Vers la fin du primaire, il parvient sapproprier diffrentes
dmarches et mthodes et les transposer de manire
approprie dans diverses situations. Il accepte dinvestir
temps et nergie en vue de lobjectif atteindre.
Comptences transversales
dordre mthodologique

27

Comptences transversales

Comptences transversales
dordre mthodologique

COMPTENCE 6 EXPLOITER LES TECHNOLOGIES DE LINFORMATION ET DE LA COMMUNICATION.

Sens de la comptence
Les technologies de linformation et de la communication
sintgrent au quotidien dune partie sans cesse croissante de la population. lorigine, principalement
rservs au monde de la recherche et de ladministration
des affaires, leur usage et leur contenu se sont considrablement dmocratiss, si bien que chacun peut maintenant y trouver son compte. On peut galement penser
que dici une dcennie ou deux, il ny aura pratiquement
plus demplois qui ne requerront une matrise minimale
de ce mdium, la fois langage et outil.

Les technologies de linformation et de la communication

servent dacclrateur au
dveloppement dun large
ventail de comptences
transversales et disciplinaires.

Dj plusieurs enfants arrivent lcole avec une comptence dans le domaine qui rend futile tout exercice dinitiation. Toutefois, lcole continue davoir un rle jouer
auprs de ceux qui ny ont toujours pas accs la
maison. Elle doit galement amener tous les lves
diversifier lusage quils en font et dvelopper un sens
critique leur endroit.

Mises profit dans les champs disciplinaires, les

technologies de linformation et de la communication
peuvent servir dacclrateur au dveloppement dun
large ventail de comptences du Programme de formation, transversales comme disciplinaires. En donnant
accs une multitude de sources dinformation et un
nombre illimit dinterlocuteurs, elles permettent de
bnficier de lexpertise de spcialistes du monde entier
et de partager ides et ralisations avec plusieurs.

28

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Sapproprier les technologies de linformation et de la communication.
Connatre les objets, les concepts, le vocabulaire, les procdures et les techniques propres aux TIC. Reconnatre dans un nouveau contexte les concepts dj
connus. Explorer les nouvelles fonctions des logiciels et du systme dexploitation.
Utiliser les technologies de linformation et
EXPLOITER LES
de la communication
TECHNOLOGIES DE
pour effectuer une
tche. Explorer lapport
LINFORMATION ET DE LA
des TIC une tche donCOMMUNICATION
ne. Slectionner les
logiciels et exploiter les
fonctions appropries
valuer lefficacit de lutilisation de la technologie.
la tche. Appliquer les
Reconnatre ses russites et ses difficults. Cerner les
stratgies dexcution et
limites de la technologie utilise dans une situation
de dpannage requises.
donne. Chercher les amliorations possibles dans sa
manire de faire.

Matrise de la terminologie propre

aux technologies de la communication
et de linformation
Utilisation efficace des outils
informatiques

Utilisation de stratgies de dpannage

Reconnaissance de ses russites et

de ses difficults

volution de la comptence
LDUCATION PRSCOLAIRE

DU PREMIER AU TROISIME CYCLE DU PRIMAIRE

Llve apprend manipuler le clavier et la souris. Il arrive

connatre les procdures et le vocabulaire de base et
utiliser des applications caractre ludique ou ducatif. Il
parvient raliser des tches et des crations laide
dun logiciel de dessin matriciel. Il explore spontanment
et peut suivre un rfrentiel visuel de procdures.

Au dbut du primaire, llve peut manipuler les supports

de stockage. Il sait utiliser linterface graphique, les logiciels de traitement de texte et de dessin matriciel et vectoriel. Il explore divers cdroms et effectue des recherches simples sur le Web. Il arrive utiliser un rfrentiel
de procdures pour se dpanner. Il parvient expliquer sa
dmarche, indiquer les fonctions utilises et reconnatre ses russites et ses difficults.

Comptences transversales

Par la suite, il peroit lutilit dun doigt et sait utiliser les

fonctions de base du courriel, des fureteurs de navigation
sur le Web et quelques fonctions du tableur. Il peut apprendre le fonctionnement de certains priphriques et assurer
la conservation et lorganisation de son information.
Vers la fin du primaire, llve peut matriser les fonctions
communes aux applications utilises. Il sait chercher, trouver, slectionner, stocker et organiser linformation partir
de divers supports. Il parvient transfrer des donnes
dune application une autre, se reprer dans Internet et
rfrer son carnet dadresses tout en comprenant ltiquette et lthique du rseau.
Comptences transversales
dordre mthodologique

29

Les comptences dordre personnel et social sont lies

au dveloppement et laffirmation de lidentit personnelle et collective de llve. Elles touchent des dimensions tant cognitives que socioaffectives de lapprentissage et se traduisent notamment par des habilets
cooprer et affirmer ses propres valeurs dans le
respect de lautre. Elles font aussi appel certaines
attitudes douverture et de souplesse, dengagement et
dentraide.

Affirmer son identit

Photo: Alain Dsilets

dans le respect de lautre.

Comptences transversales

2.3

Comptences transversales
dordre personnel et social

31

Comptences transversales

Comptences transversales
dordre personnel et social

COMPTENCE 7 STRUCTURER SON IDENTIT.

Sens de la comptence

Tous les domaines

dapprentissage contribuent
dvelopper lidentit
personnelle, sociale ou culturelle
de llve.

La structuration de lidentit est un processus qui dbute

trs tt. Ds son tout jeune ge, lenfant est appel
prendre graduellement conscience de la place quil
occupe au sein de sa famille et intgrer les valeurs de
son milieu. Selon lenvironnement dans lequel il volue, il
dveloppera des degrs divers la capacit de se faire
confiance, en exploitant ses forces et en surmontant ses
limites, et manifester son autonomie de faon responsable. Il apprendra plus ou moins, suivant les contextes
dans lesquels il est plac, affirmer ses choix et ses opinions, reconnatre ses propres valeurs, accepter la diffrence et souvrir la diversit.
Lcole a un rle jouer pour aider llve, au moyen
dexpriences varies, se dfinir comme personne,
reconnatre son enracinement dans sa propre culture et
accueillir celle des autres. Cest en ayant loccasion de
mettre profit ses ressources personnelles, de faire des
choix, de les justifier et den valuer les consquences
quil prendra conscience de ce quil est et des valeurs qui
linfluencent. Tous les domaines dapprentissage contribuent dvelopper lidentit personnelle, sociale ou
culturelle de llve en le mettant en contact avec des
univers de connaissance varis, en largissant ses horizons, en mobilisant ses facults, en lincitant prendre
position sur les grands dbats qui animent la socit.

32

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Souvrir aux stimulations environnantes. Ragir aux faits, aux situations ou aux vnements.
Identifier ses perceptions, ses sentiments, ses rflexions leur gard. Percevoir linfluence du
regard des autres sur ses ractions. Augmenter son bagage culturel par les changes, la lecture
et le contact avec des uvres mdiatiques varies. Accueillir les rfrences morales et spirituelles de son milieu.

STRUCTURER SON
IDENTIT
Mettre profit ses ressources personnelles.
Exploiter ses forces et surmonter ses limites.
Juger de la qualit et de la pertinence de ses
choix daction. Manifester de plus en plus
dautonomie et dindpendance.

Prendre conscience de sa
place parmi les autres.
Reconnatre ses valeurs et
ses buts. Se faire confiance.
laborer ses opinions et ses
choix. Reconnatre son appartenance une collectivit.
Manifester une ouverture la
diversit culturelle et ethnique.

Curiosit et ouverture lgard de

son environnement
Approfondissement de ses valeurs
de rfrence

Prsence aux valeurs dautrui

Effort de comprhension et
dapprciation des crations et
des ralisations humaines

Identification des moyens mettre

en uvre pour son dveloppement
personnel

volution de la comptence
LDUCATION PRSCOLAIRE
Lhorizon de lenfant est encore relativement restreint et
ses ractions sont marques dun gocentrisme important.
Nanmoins, il apprend nommer ses gots, ses intrts,
ses besoins physiques, cognitifs, affectifs ou sociaux. Il constate quils sont parfois semblables ceux des autres et
quils en diffrent parfois. Il exprime ses sentiments et
ralise ses intentions en imitant des modles ou en posant
des gestes plus personnels. Il peut raconter ce quil vient de
vivre et reconnatre quelques-unes de ses forces et de ses
limites.

DU PREMIER AU TROISIME CYCLE DU PRIMAIRE

Au dbut du primaire, llve apprend faire des liens
entre ses perceptions, ses sentiments, ses rflexions et ses

ractions. Il se dcrit en nommant ce qui le caractrise et

ce qui caractrise les autres. Confront des dfis
raisonnables, il prend des risques partir des forces quil se
reconnat. Il donne suite ses intentions en posant les
gestes appropris conformment ses valeurs et celles
de son milieu. Il commence souvrir ce qui est extrieur
lui.
Par la suite, il pose des gestes et prend des dcisions qui
expriment ce quil pense et ressent. Il comprend que ses
actions et ses attitudes entranent des ractions chez les
autres. Inversement, il prend conscience de linfluence
que les attitudes et les comportements des autres peuvent avoir sur lui. Il fait des choix en fonction de ses
forces et des valeurs auxquelles il adhre. Il se questionne
sur ce qui limite sa capacit daction. Il est capable de
Comptences transversales

reconnatre des tches qui lui conviennent plus que

dautres. Il ragit aux consignes et peut participer leur
laboration. Son ouverture ce qui est extrieur lui se
fait plus grande.
Vers la fin du primaire, llve saisit les liens entre ses
ractions, ses valeurs, ses perceptions, ses sentiments et
ses rflexions. Il peut dterminer les motifs qui guident
ses penses, ses comportements, ses actions ou son
discours. Il endosse certains modles ou sen dissocie en
justifiant son choix en fonction de ses valeurs. Il commence voir quil est responsable de ses actes et
de ce qui en dcoule. Ses intrts se diversifient et un
nombre croissant de faits et de ralisations piquent sa
curiosit.

Comptences transversales
dordre personnel et social

33

Comptences transversales

Comptences transversales
dordre personnel et social

COMPTENCE 8 COOPRER.
Sens de la comptence

... afin datteindre des objectifs

qui ne peuvent se raliser sans
la conjugaison des forces de
chacun.

Du seul fait quelle accueille en grand nombre des lves

de tous ges, lcole constitue un lieu important de socialisation avant mme que les adultes naient intervenir.
Mais, cette socialisation spontane, lcole et les enseignants ont le mandat dy contribuer par une intervention
intentionnelle et systmatique. Ce qui est alors vis, cest
lmergence chez les lves dune comptence sociale
qui soit en accord avec des valeurs telles que laffirmation de soi dans le respect de lautre, la prsence sensible
lautre, louverture constructive au pluralisme et la
non-violence. Si lcole se prte bien lapprentissage du
vivre-ensemble en conformit avec un ensemble de
valeurs, elle fournit aussi lopportunit dinitier au travail
plusieurs. La construction de connaissances et de comptences ne peut seffectuer sans la confrontation des
points de vue et des faons de faire, et la ralisation de
certains objectifs serait beaucoup plus difficile sans la
conjugaison des forces de chacun.

Les occasions de dvelopper cette comptence, dans la

classe et dans lcole, sont nombreuses et diverses.
Lenseignement de certaines disciplines simagine difficilement sans le travail en quipe, cest particulirement
le cas de lart dramatique, de la danse ou de lducation
physique. Mais en fait, tous les programmes dtudes se
prtent la conception de situations pdagogiques o
llve est appel travailler en coopration. Cest alors
pour lui loccasion dapprendre planifier et raliser
une action avec dautres, dapprendre la discussion en
groupe et la concertation dans laction en vue dun objectif commun, avec tout ce que cela implique dadaptation
la situation, de reconnaissance de lapport de chacun,
de sens de lorganisation et de sens du partage.

34

Critres dvaluation

Composantes de la comptence

Attitudes et comportements adapts

Engagement dans la ralisation dun

travail de groupe

Contribution lamlioration des

modalits dun travail de groupe

Reconnaissance des besoins des autres

Interagir avec ouverture desprit dans diffrents contextes. Accueillir lautre avec ses caractristiques. tre
attentif lautre et reconnatre ses intrts et ses besoins.
changer des points de vue avec lautre, couter et accueillir les divergences. Adapter son comportement.

COOPRER

Contribuer au travail
collectif. Participer aux
activits de la classe et
de lcole de faon active
et dans un esprit de collaboration. Planifier et
raliser un travail avec
dautres. Accomplir sa
tche selon les rgles
tablies en groupe.

Tirer profit du travail en coopration. Reconnatre les tches qui seront ralises plus efficacement dans un travail collectif. Apprcier sa participation et celle de ses pairs un travail
dquipe. Identifier les lments qui ont facilit ou entrav la coopration. Cerner les amliorations souhaitables pour sa prochaine participation un travail collectif.

volution de la comptence
LDUCATION PRSCOLAIRE
Lenfant sinitie la vie de groupe, au partage et la
collaboration. Il partage ses jouets, ses jeux, ses connaissances, le rsultat de ses recherches. Il reconnat que les
autres ont des sentiments, des motions et des intrts
diffrents des siens. Il dcouvre que ses comportements
peuvent avoir des consquences sur ses relations interpersonnelles et il pose des gestes qui favorisent

Comptences transversales

ltablissement de relations respectueuses. Il participe

activement aux projets collectifs, qui lui permettent
dapprcier lapport de chacun et de prendre la parole
bon escient. Il contribue aussi llaboration des rgles
de vie de la classe.

Comptences transversales
dordre personnel et social

35

Comptences transversales

Comptences transversales
dordre personnel et social

DU PREMIER AU TROISIME CYCLE DU PRIMAIRE

Au dbut du primaire, llve est capable de fonctionner
dans des structures de travail dquipe simples. Il
respecte la planification propose. Il communique ses
ides, ses questions, ses rsultats. Il accueille les ides des
autres et sadapte aux changements qui en dcoulent. Il
prend conscience de ses ractions dans des situations
conflictuelles et il dtermine les comportements qui
facilitent les relations avec les autres. Il sengage dans
des actions pour aider ses pairs. Il reconnat des ralisations faites grce au travail en coopration.
Par la suite, toujours dans des structures simples de travail dquipe, il peut suggrer de lui-mme une planification simple et des changements au besoin. Il propose des
rgles de fonctionnement et ralise des tches en collaboration. Il prend la parole pour exprimer ses ides ou
remettre en cause celles des autres. Il est attentif
certains comportements qui nuisent aux relations interpersonnelles ou qui les facilitent. Il prend conscience des
messages non verbaux quil met et de leurs consquences sur les autres. Il pose des gestes qui tablissent
un climat de confiance et de respect dans le groupe. Il
sengage dans des actions pour aider les autres et apprcie laide quon lui apporte. Il reconnat les avantages du
travail en coopration et il accueille les ractions et commentaires pour faire avancer le travail du groupe.

Vers la fin du primaire, llve peut raliser des projets

dans des structures de travail plus ou moins complexes. Il
propose des activits et des modalits de fonctionnement
en quipe. Il accomplit des tches de plus en plus diversifies, il ralise quelles sont interdpendantes et il joue
un rle complmentaire celui des autres. Il reconnat
que les autres ont des rflexions, des ides, des intrts
et des besoins diffrents des siens. Il coute chacun et
peut reformuler ce qui lui est dit. Il peut exprimer clairement ses motions et ses points de vue. Il offre son aide
aux autres et il est capable de savoir quand en demander
pour lui-mme. Il met des suggestions sur la dmarche
du groupe et les justifie partir de diffrents facteurs
favorables ou dfavorables la ralisation du projet. Il
accepte des changements proposs par dautres et rajuste ses stratgies. Il identifie des tches qui sont plus
facilement ralises en coopration.

36

Photo: Alain Dsilets

La comptence de lordre de la communication permet

de partager de linformation avec les autres, directement
ou par des vhicules mdiatiques, et dchanger des
messages dans un langage prcis et appropri. Son
impact est majeur tant sur la russite scolaire que sur la
russite sociale et professionnelle.

changer dans un langage

prcis et appropri.

Comptences transversales

2.4

Comptence transversale
de lordre de la communication

37

Comptences transversales

Comptence transversale de lordre

de la communication

COMPTENCE 9 COMMUNIQUER DE FAON APPROPRIE.

Sens de la comptence
Ds son plus jeune ge, lenfant apprend communiquer.
Son aptitude le faire joue un rle dterminant dans sa
qute incessante de rponses ses besoins. Cest sur
cette base que lcole est appele construire pour
lamener une meilleure matrise de ses divers moyens
de communication.

La langue denseignement,
outil par excellence et premier
vhicule daccs la culture.

Puisque chaque discipline appelle un mode dexpression

privilgi, lcole constitue un lieu idal dexprimentation des divers langages : oral, crit, plastique, musical,
mdiatique, gestuel et symbolique. Elle offre loccasion
dexplorer les ressources propres ces langages, den
dcouvrir les conventions et les codes tablis, de dvelopper le sens de lauthenticit et de lcoute active et de
se sensibiliser aux caractristiques dun discours telles
que la clart, loriginalit et llgance.

Parmi ces modes de communication, la langue denseignement reprsente loutil par excellence et le premier
vhicule daccs la culture. Sa matrise, qui est affaire
de connaissance des codes, de richesse du vocabulaire et
de structuration cohrente de la pense, ne saurait tre la
vise et lobjet des seuls programmes denseignement de
la langue, tout comme elle ne saurait tre atteinte par
chacun des lves que si tous les intervenants sen proccupent et y consentent des efforts soutenus.

38

Critres dvaluation

Composantes de la comptence

Clart, pertinence et prcision de

lintention de communication

tablir lintention de la communication. Sinterroger

sur le motif de la communication et sur ses destinataires.
Explorer les ides lies la situation.

COMMUNIQUER DE
FAON APPROPRIE

Cohrence du message

Choisir le mode de communication. Choisir un ou

des langages pertinents en
tenant compte de lintention, du contexte et des
destinataires.

Utilisation de la symbolique ou du
vocabulaire appropris
Respect des codes et des conventions
Prsence critique et dynamique aux
communications des autres
Autoanalyse et autovaluation

Raliser la communication. Respecter les rgles et les conventions propres aux langages utiliss. Ajuster la communication en
fonction de la raction des destinataires. Reconnatre les stratgies
utilises tout au long du processus.

volution de la comptence
LDUCATION PRSCOLAIRE
Lenfant sexprime spontanment et cest dans laction
quil organise le contenu de ses messages. Il explore
diffrents types de langages. Il commence sintresser
aux propos et aux ralisations des autres.

DU PREMIER AU TROISIME CYCLE DU PRIMAIRE

Au dbut du primaire, llve apprend prparer et
transmettre un message en tenant compte partiellement
des exigences de la situation et de quelques rgles pro-

pres au langage utilis. Lors des changes auxquels il

participe, il observe les ractions des autres et sintresse
petit petit leurs propos et leurs productions.
Par la suite, il planifie plus en dtail ses productions. Il
russit prciser son intention de communication et
structurer son message en tenant compte de plusieurs
des lments des codes et des rgles propres au langage
utilis. Il est de plus en plus attentif aux ractions que sa
communication suscite et se rend davantage compte de
leffet produit par les langages utiliss. Il reoit le point de

Comptences transversales

vue de lautre, identifie certains facteurs de russite et est

en mesure de proposer des pistes damlioration.
Vers la fin du primaire, il parvient bien tenir compte des
diffrentes composantes dune situation de communication. Il sexprime avec une certaine aisance. Il se proccupe davantage des facteurs qui assurent la russite de
sa communication et respecte de mieux en mieux les
rgles et les particularits des codes du langage retenu.
Sa capacit danalyse sest accrue et il value avec plus
de rigueur ses productions.
Comptence transversale de lordre
de la communication

39

Photo: Alain Dsilets

Mdias

Photo: Alain Dsilets

Sant et bien-tre

Orientation et
entrepreneuriat
Environnement et consommation

Chapitre

3
Vivre-ensemble et citoyennet

Domaines gnraux de formation

41

42

Chapitre 3

Lieux de convergence favorisant

lintgration des apprentissages
de mme que la cohrence
et la complmentarit des
interventions ducatives

Domaines gnraux de formation

Le Programme de formation de lcole qubcoise
prsente, sous lappellation domaines gnraux de formation , un ensemble de grandes questions que les
jeunes doivent affronter. Ils rapprochent les savoirs disciplinaires des proccupations quotidiennes de llve et
lui donnent plus de prise sur la ralit. Le Programme de
formation retient cinq domaines qui recouvrent diverses
facettes des intrts ou des besoins de llve et qui
rpondent des attentes sociales importantes en matire
dducation : Sant et bien-tre; Orientation et entrepreneuriat; Environnement et consommation; Mdias; Vivre
ensemble et citoyennet.
Les problmatiques dont ils sont porteurs chappent aux
frontires disciplinaires. Ils agissent comme de vritables
lieux de convergence favorisant lintgration des apprentissages. Ils servent de points dancrage au dveloppement des comptences transversales et des comptences
disciplinaires, sans pour autant constituer de simples contextes dapprentissage. Ils doivent se dvelopper par et
travers les autres apprentissages tout en leur permettant
de sinscrire dans des problmatiques proches de la vie.
Ils servent de support la continuit des interventions
ducatives tout au long de la scolarit de base, de
lducation prscolaire la fin de lenseignement
secondaire, et leurs vises dbordent largement le cadre
de la classe.

Des questions aussi importantes que les choix dhabitudes de vie, la distance critique face la consommation
et aux mdias, la capacit de se donner et de vivre des
projets, pour nen nommer que quelques-unes, ne peuvent en effet tre traites dans un cadre et un temps
spcifiquement rservs cette fin. La construction de
rponses ces questions sarticule autour de la matrise
progressive des comptences disciplinaires et transversales et elle exige une action concerte des divers intervenants de lcole et de la communaut. Ainsi, les
domaines gnraux de formation constituent, de concert
avec les comptences transversales, une toile de fond
favorisant la cohrence et la complmentarit des interventions ducatives de chacun des services de lcole :
service de lenseignement, services particuliers, services
complmentaires, services de garde.
Chacun de ces domaines comporte une intention ducative destine orienter les interventions de lenseignant
et celles de tous les autres acteurs scolaires. Il comporte
en outre un certain nombre daxes de dveloppement
faisant rfrence des objets, des stratgies ou des questions qui le caractrisent. Ces axes peuvent servir de
points de dpart des situations dapprentissage intellectuellement stimulantes. Les domaines agissent aussi
comme lieux de transfert o sexercent les comptences
disciplinaires et transversales.

Schma 3
Domaines gnraux de formation

Domaines gnraux de formation

43

Domaines gnraux de formation

44

SANT ET BIEN-TRE

tre laise dans son

milieu de vie, sy dvelopper
harmonieusement et y
prouver un sentiment de
valorisation, de bien-tre et
de scurit.

tre en bonne sant, cest runir les conditions physiques

et psychologiques ncessaires la satisfaction de ses
besoins et la ralisation de ses projets. Cest aussi tre
laise dans son milieu de vie, sy dvelopper harmonieusement et y prouver un sentiment de valorisation,
de bien-tre et de scurit. Lcole a un rle important
jouer cet gard, notamment en ce qui a trait la comprhension des enjeux lis la sant et au bien-tre et
ladoption de saines habitudes de vie. Elle doit assurer
aux lves un environnement scuritaire et favorable
leur panouissement personnel et affectif et mettre
profit toutes les occasions de bouger. Cette responsabilit
dborde largement le cadre des seules interventions propres au programme dducation physique et la sant;
elle requiert une action concerte de lensemble du personnel, en collaboration avec les parents, les professionnels de la sant, les responsables de lamnagement des
milieux de vie et tout autre intervenant du milieu scolaire
ou communautaire.
On sera attentif dvelopper chez lenfant dge prscolaire le sens de la prvention et de la scurit en
laidant reprer certains risques ou facteurs de risque
pour sa sant et en le sensibilisant limportance
dadopter de saines habitudes de vie. On veillera aussi
lui fournir de nombreuses occasions de dcouvrir les principales caractristiques de sa personnalit, de reconnatre et dexprimer ses gots, ses motions et ses sentiments.
Au primaire, laccent portera davantage sur la conscience
de soi, sur lexpression de ses besoins et de ses motions
et sur les consquences de ses choix personnels et de ses

attitudes pour sa sant et sa scurit physique et affective. la pradolescence, llve aura particulirement
besoin quon laide faire le partage entre les influences
positives et celles qui sont nuisibles sa sant et son
bien-tre.

INTENTION DUCATIVE
Amener llve adopter une dmarche rflexive dans le
dveloppement de saines habitudes de vie sur le plan de
la sant, du bien-tre, de la sexualit et de la scurit.

AXES DE DVELOPPEMENT
Conscience de soi et de ses besoins fondamentaux : besoins physiques, besoin de scurit,
besoin dacceptation et dpanouissement comme
garon ou fille, besoin dactualisation de soi.
Conscience des consquences sur sa sant et
son bien-tre de ses choix personnels : alimentation, activit physique, sexualit, hygine et scurit, gestion du stress et des motions.
Mode de vie actif et conduite scuritaire :
activits physiques intgres en classe, lcole, dans
la famille et dans dautres milieux; conduite scuritaire en toute circonstance.

ORIENTATION ET ENTREPRENEURIAT
Bien que son mandat dborde largement la seule prparation des jeunes faire leur entre dans le monde du
travail, lcole ne peut se soustraire cet objectif rendu
dautant plus exigeant et complexe que les besoins ne
cessent dvoluer au rythme des changements de plus en
plus nombreux et rapides quentrane le dveloppement
conomique et social. Elle doit donc outiller adquatement les lves afin quils puissent faire les choix qui
simposeront eux tout au long de leur vie en matire
dorientation professionnelle. Elle doit aussi contribuer
lclosion des qualits personnelles ncessaires une
pleine actualisation du potentiel de chacun. En tte de
liste figurent la crativit, la confiance en soi, la tnacit
et laudace, qui caractrisent les entrepreneurs, mais il ne
faut pas ngliger non plus des qualits telles que la connaissance de soi, de ses intrts et de ses aptitudes, la
capacit de se situer face aux multiples avenues quoffre
le monde du travail et le sentiment de sa propre responsabilit lgard de ses succs, de ses checs et de son
avenir professionnel.
Rver et avoir des projets est source de plaisir et de croissance pour tout tre humain et lenfant nchappe pas
cette rgle. Il nhsite pas sengager dans tout type de

projets, lorsque ceux-ci lui tiennent cur : projets personnels, projets de cheminement scolaire et professionnel, projets davenir. Les projets personnels se situent
dans une perspective de ralisation de soi. Les projets
scolaires se ralisent dans un contexte de dveloppement
des connaissances et des comptences lies aux apprentissages scolaires, alors que les projets professionnels
font rfrence la capacit de choisir un domaine de formation ou un secteur de travail qui favorisera une insertion russie dans la socit. Enfin, les projets davenir
font appel aux forces et aux talents de lindividu et
laident dcouvrir tout son potentiel.
lducation prscolaire, cest essentiellement par le jeu
que lon encourage lenfant sengager dans la ralisation dun projet et goter la satisfaction de le mener
bien en puisant dans ses propres ressources. Par ses jeux,
ses changes et ses expriences, il dcouvre aussi divers
mtiers et professions.
Au primaire, llve apprend mieux connatre ses gots,
ses intrts et ses forces en mme temps que divers
aspects du monde scolaire et professionnel. Il sexerce
imaginer et entreprendre des projets et faire les choix
qui simposent pour les raliser. Il se renseigne sur les professions, les entreprises et les mtiers prsents dans son
milieu. Cet exercice lamne reconnatre les liens qui
existent entre ses intrts, ses aptitudes, les disciplines
scolaires, les professions et les mtiers qui lintressent.

INTENTION DUCATIVE
Offrir llve des situations ducatives lui permettant
dentreprendre et de mener terme des projets orients
vers la ralisation de soi et linsertion dans la socit.
Domaines gnraux de formation

Rver et avoir des projets

les mener terme.
AXES DE DVELOPPEMENT
Conscience de soi, de son potentiel et de ses
modes dactualisation : connaissance de ses
talents, de ses qualits, de ses intrts et de ses aspirations personnelles et professionnelles; sens du travail scolaire, got du dfi et sentiment de responsabilit face ses succs et ses checs; connaissance des
ressources du milieu scolaire, des voies dapprentissage et de leurs exigences ainsi que des enjeux lis
la russite dans les disciplines scolaires.
Appropriation des stratgies lies un projet : conscience des liens entre connaissance de soi et
projets davenir; visualisation de soi dans diffrents
rles; projets davenir en rapport avec ses intrts et
ses aptitudes; stratgies associes aux diverses
facettes de la ralisation dun projet (information,
prise de dcision, planification et ralisation).
Connaissance du monde du travail, des rles
sociaux, des mtiers et des professions : nature
et exigences des rles lis aux responsabilits familiales ou communautaires; professions, mtiers et
modes de vie en rapport avec les disciplines scolaires
ou avec son milieu immdiat; produits, biens et services associs ces mtiers et professions; lieux de
travail (usines, commerces et entreprises de la rgion);
fonctions principales et conditions dexercice dun
emploi; exigences de la conciliation des responsabilits professionnelles, familiales et sociales; exigences
du monde du travail en comparaison avec celles du
mtier dlve.

45

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46

ENVIRONNEMENT ET CONSOMMATION

Construire un environnement
viable dans une perspective de
dveloppement durable.

Lessor de la science et de la technologie, la multiplication

des biens de consommation et la croissance exponentielle des moyens dinformation et de communication
transforment en profondeur notre environnement
physique et social, aussi bien que nos habitudes de vie et
notre regard sur le monde. Plus que jamais, il importe
dadopter une distance critique lgard des sollicitations qui appellent la consommation de biens et de services de tous ordres, incluant les mdias, et den mesurer
limpact sur lenvironnement, sur les rapports sociaux et
sur son propre bien-tre physique et psychique.
Dans le domaine de lenvironnement, lcole doit
veiller chez lenfant la capacit de voir, dapprcier et de
comprendre les divers lments qui composent son
milieu de vie. Il sera amen sinterroger sur leurs caractristiques et dcouvrir graduellement la complexit et
la fragilit de lcosystme. Il dcouvrira aussi les relations dinterdpendance qui existent entre lhomme et
son environnement et pourra tablir des liens entre la
satisfaction de ses besoins et lutilisation des ressources
de son milieu. Il en viendra ainsi valuer les consquences des actions humaines sur lenvironnement, y
compris les siennes propres.
La consommation de biens et de services fait dsormais partie du mode de vie des enfants et joue un rle
important dans le modelage de leurs comportements. Elle
exerce une influence directe sur la sant et le bien-tre de
chacun, sur les relations interpersonnelles et sur lenvironnement. Il importe donc de dvelopper chez llve les
connaissances et les attitudes requises pour lui permettre
dagir en consommateur averti et de faire une utilisation

responsable de biens et de services dans un esprit de

partage quitable des richesses.
Lenfant dge prscolaire souvre au monde et aux
influences extrieures en mme temps que sa personnalit saffirme. Il apprend percevoir son environnement
immdiat comme extrieur lui et se situer face ses
divers lments. Il dcouvre la nature par ses sens. Il
prend conscience de ses besoins et sait faire valoir ses
gots et ses prfrences. Il est graduellement amen
mieux comprendre certains problmes relatifs son environnement immdiat et se proccuper, en participant
des projets sa mesure, de trouver des moyens pour
amliorer son milieu de vie. Il en arrive aussi percevoir
linfluence quexerce sur lui la publicit ou la pression de
ses pairs, et mieux faire le partage entre ses besoins
rels et ses dsirs.
La dmarche amorce lducation prscolaire se poursuit et senrichit tout au long de lenseignement primaire
mesure que se dveloppent les connaissances de llve
sur les lments constitutifs de son environnement, que
sveille sa curiosit et que saffine sa capacit de porter
un regard critique sur lui-mme, sur les vnements et
sur la socit. Il approfondit sa connaissance des divers
lments de son milieu et sapproprie le sens des termes
patrimoine, cosystme et biosphre. Il en arrive
exprimer sa perception de lenvironnement et apprend
valuer les consquences des actions humaines sur son
milieu local et rgional. Il se situe la fois comme partie
intgrante et comme agent de transformation de son
environnement et comprend quil a un rle de protection,
de conservation et dutilisation rationnelle des ressources
assumer.

Faire le partage
entre ses besoins rels

Cette prise de conscience va de pair avec celle de son rle

de consommateur. Il dcouvre que la consommation nest
jamais un geste isol et il peroit ses liens avec la vie
sociale et conomique. En observant ses ractions
lgard dun nouveau produit, il peut constater linfluence
positive ou ngative quexercent les membres de sa
famille, ses pairs ou les mdias sur ses habitudes de consommation. Il dcouvre aussi quil doit payer les biens
quil convoite et il sapproprie progressivement des
stratgies de consommation rationnelle. Enfin, il peroit
de plus en plus la ncessit de partager quitablement
les richesses.

et ses dsirs.
INTENTION DUCATIVE
Amener llve entretenir un rapport dynamique avec
son milieu, tout en gardant une distance critique
lgard de lexploitation de lenvironnement, du
dveloppement technologique et des biens de consommation.

AXES DE DVELOPPEMENT
Prsence son milieu : sensibilit lenvironnement naturel et humain; comprhension de certaines caractristiques et de phnomnes de son
milieu; reprsentation spatiale (orientation, localisation, trac, plan, etc.); identification des liens entre les
lments propres un milieu local ou rgional, une
saison; reconnaissance de linterdpendance entre
lenvironnement et lactivit humaine.

Domaines gnraux de formation

Construction dun environnement viable dans

une perspective de dveloppement durable :
lien entre la satisfaction des besoins des membres
dune collectivit et le territoire sur lequel ils voluent;
utilisation rationnelle des ressources en fonction des
besoins de tous les tres vivants; habitudes et attitudes visant la protection, la conservation et lamlioration de lenvironnement (actions personnelles et
collectives de rcupration, de recyclage et de rutilisation); incidences de la science et de la technologie
et questionnement sur les usages qui en sont faits;
respect du patrimoine.
Stratgies de consommation et dutilisation
responsable de biens et de services : distinction
entre dsirs et besoins; sources dinfluence lies la
consommation (mdias, famille, amis, groupes, etc.);
tapes dune stratgie de consommation efficace
(tablir les objectifs, recueillir de linformation, dterminer ses dpenses et les quilibrer en fonction de
son budget).
Conscience des aspects sociaux, conomiques
et thiques du monde de la consommation :
interdpendance des personnes, des peuples et de
leurs ralisations; provenance des divers produits consomms; consquences de la mondialisation sur les
cultures, les modes de vie et la rpartition de la
richesse; conditions de travail des producteurs de
biens et de services et moyens de les amliorer; choix
de consommation dans le respect de la qualit de vie
personnelle et collective.

47

Domaines gnraux de formation

48

MDIAS

Prendre conscience de
linfluence des mdias sur
ses valeurs personnelles.

Nombreux, omniprsents et divers, les mdias occupent

une large place dans la vie quotidienne des enfants. La
presse, les livres, les audiocassettes, les vidos, les missions de radio et de tlvision, les jeux multimdias,
Internet, la musique, etc., constituent une dimension
importante de leur univers culturel et leur donnent accs
un monde de connaissances et dimpressions qui
demandent tre canalises. Ils contribuent aussi au
dveloppement de leur personnalit et influencent leurs
choix de valeurs. Soucieuse de former des citoyens libres,
autonomes et responsables, lcole doit donc entraner
les lves prendre une distance critique lgard des
mdias, percevoir linfluence quils exercent sur eux et
faire la distinction entre les situations virtuelles et les
situations relles.
lducation prscolaire, lenfant est fascin par le
monde des mdias, qui sont pour lui une source de plaisir
et de dcouverte. Ses conversations, ses jeux symboliques, ses ralisations dmontrent sa fascination
lgard des personnages vedettes des logiciels quil
utilise et des films ou des missions tlvises quil
regarde. Il prend peu peu du recul face aux productions
mdiatiques et peut exprimer ses peurs, ses joies et ses
dcouvertes relatives ce monde fictif.
Encore merveill et fascin par les productions mdiatiques qui soffrent lui, llve du primaire est davantage capable de rflchir sur elles. Il apprend mesurer le
temps quil leur consacre et le comparer au temps quil
rserve ses autres activits. Il peut distinguer les

diffrents types de mdias, discuter de la teneur des

messages vhiculs et des fins poursuivies par chacun
dentre eux. Il explore les lments du langage mdiatique et il prend conscience de leffet quils produisent sur
lui. Il peut ainsi crer une distance critique entre la situation virtuelle, prsente notamment par les jeux vido,
et la situation relle. Il apprend juger de leur place et de
leur rle dans sa vie et dans la socit et il prend conscience de leur influence sur ses valeurs personnelles. Il
sentrane ainsi rester en contact avec la ralit et
dveloppe son jugement critique, thique et esthtique.
Les mdias sont galement des sources de connaissances
et lcole montre llve comment les utiliser pour sinformer et pour communiquer. Il apprend dterminer
clairement ses besoins de documentation, consulter
divers mdias, vrifier lexactitude des faits et la
crdibilit de ses sources et organiser linformation
recueillie. Il apprend aussi transmettre des messages
mdiatiques, exprimenter diffrents lments du langage mdiatique et slectionner la technique approprie pour obtenir leffet souhait. Enfin, il se sensibilise
au respect des droits individuels et collectifs autant dans
sa consommation que dans sa production.

INTENTION DUCATIVE

AXES DE DVELOPPEMENT

Dvelopper chez llve un sens critique et thique

lgard des mdias et lui donner des occasions de produire des documents mdiatiques en respectant les droits
individuels et collectifs.

Conscience de la place et de linfluence des

mdias dans sa vie quotidienne et dans la
socit : fonctions des mdias (information, divertissement, promotion, influence, propagande); habitudes de frquentation et repres pour la consommation des mdias; influence positive ou ngative des
messages mdiatiques sur sa vision du monde et sur
son environnement quotidien.
Apprciation des reprsentations mdiatiques de la ralit : lments du langage mdiatique (son, image, mouvement, message); comparaison entre les faits et les opinions; reconnaissance des
messages sexistes, strotyps ou violents; cart entre
la ralit et sa reprsentation virtuelle ou fictive; qualits esthtiques des productions mdiatiques;
relations entre des productions issues de diffrentes
techniques et formes dexpression esthtiques et
artistiques.

Une distance critique

ncessaire la formation
dun citoyen libre,
autonome et responsable

Appropriation du matriel et des codes de

communication mdiatique : procdure de production, de construction et de diffusion de produits
mdiatiques; utilisation de techniques, de technologies et de langages divers.
Connaissance et respect des droits et responsabilits individuels et collectifs relatifs aux
mdias : proprit intellectuelle; libert dexpression;
vie prive et rputation.

Domaines gnraux de formation

49

Domaines gnraux de formation

50

VIVRE-ENSEMBLE ET CITOYENNET
Communaut dapprentissage et microcosme de la
socit, lcole accueille des individus de provenances
sociales et culturelles diverses. Elle constitue, ce titre, un
lieu privilgi pour apprendre respecter lautre dans sa
diffrence, accueillir la pluralit, maintenir des rapports galitaires et rejeter toute forme dexclusion. Elle
place les lves dans des situations qui les amnent
relever quotidiennement les dfis de la coopration dans
un esprit dentraide, de solidarit, douverture lautre et
de respect de soi. Elle leur permet ainsi de faire lexprience des principes et des valeurs dmocratiques sur
lesquels se fonde lgalit des droits dans notre socit.
Cette prparation lexercice de la citoyennet sappuie
galement sur des apprentissages cognitifs, notamment
ceux qui sont raliss dans le cadre des disciplines appartenant au domaine de lunivers social.

dmarche de rsolution de problmes en vue den arriver

des compromis acceptables tant pour lui-mme que
pour lensemble du groupe. Il prend peu peu conscience
quil est, lui aussi, un citoyen du monde et il se sensibilise
limportance des droits de la personne. Il sengage dans
des actions de solidarit et de paix qui laident poursuivre sa qute de sens.

INTENTION DUCATIVE
Permettre llve de participer la vie dmocratique de
lcole ou de la classe et de dvelopper des attitudes
douverture sur le monde et de respect de la diversit.

Faire lexprience des

AXES DE DVELOPPEMENT

Lenfant dge prscolaire a dj vcu des expriences de

socialisation. Il doit maintenant sadapter un groupe
denfants de son ge dans un milieu qui lui est peu familier. Il apprend tenir compte de lautre et reconnat peu
peu limportance des rgles de vie pour assurer lharmonie dans ses relations interpersonnelles et dans le
groupe. Il commence aussi prendre des responsabilits.
Llve du primaire sveille de plus en plus aux exigences
de la vie en collectivit et comprend limportance
dadopter des comportements inspirs du processus
dmocratique. Il contribue volontiers llaboration de
rgles de vie bases sur le principe de lgalit des droits
et il accepte de se conformer aux rgles tablies par les
groupes auxquels il appartient. Il se familiarise avec la
ngociation et apprend privilgier ce moyen dans toute

Culture de la paix : interdpendance des personnes,

des peuples et de leurs ralisations; galit des droits
et droit la diffrence des individus et des groupes;
consquences ngatives des strotypes et autres
formes de discrimination et dexclusion; lutte la
pauvret et lanalphabtisme; sensibilisation aux
situations de coopration et dagression; rsolution
pacifique des conflits; modalit dentente ou de contrat.

Valorisation des rgles de vie en socit et

des institutions dmocratiques : processus
dmocratique dlaboration des rgles dans la vie scolaire, municipale et nationale; acteurs de la vie dmocratique (individus, reprsentants, groupes dappartenance) et respect des personnes dans leur rle; droits
et responsabilits lis aux institutions dmocratiques.
Engagement dans laction dans un esprit de
coopration et de solidarit : principes, rgles et
stratgies du travail dquipe; processus de prise de
dcision (consensus, compromis, etc.); tablissement
de rapports galitaires; recours au dbat et largumentation; leadership; dynamique dentraide avec les
pairs; projets daction lis au vivre-ensemble.

principes et des valeurs

dmocratiques sur lesquels
se fonde lgalit des droits
dans notre socit.

Chapitre

4
ducation prscolaire
51

52

Chapitre 4
Prsentation
Lducation prscolaire marque, pour un grand nombre
denfants du Qubec, le dbut de lapprentissage de la
vie de groupe et, pour tous, le dbut de la vie lcole.
leur arrive la maternelle, pour des raisons qui tiennent
tant leur histoire personnelle et familiale qu leur
milieu socioculturel, les enfants prsentent des profils de
dveloppement diffrents.
La maternelle est un lieu privilgi o lenfant continue
spanouir; il enrichit ses connaissances, diversifie ses
stratgies dapprentissage et tablit des relations avec
dautres enfants et avec des adultes. Cette exprience
sociale lui permet de se dcouvrir comme personne, de
prendre conscience de ses possibilits, de structurer sa
personnalit et dacqurir progressivement son autonomie. La maternelle est aussi un lieu de stimulation
intellectuelle o lenfant dcouvre le plaisir dapprendre
et tablit les fondements de ses apprentissages futurs. La
varit et la richesse de ses expriences lui permettent
denrichir sa comprhension du monde, de construire ses
savoirs et de sinitier aux domaines dapprentissage du
primaire.
Le mandat de lducation prscolaire est triple : faire de
la maternelle un rite de passage qui donne le got de
lcole; favoriser le dveloppement global de lenfant en
le motivant exploiter lensemble de ses potentialits; et
jeter les bases de la scolarisation, notamment sur le plan
social et cognitif, qui linciteront continuer apprendre
tout au long de sa vie.
Le programme dducation prscolaire incite lenfant de
4 ou 5 ans dvelopper des comptences dordre psychomoteur, affectif, social, langagier, cognitif et mthodologique relatives la connaissance de soi, la vie en

ducation prscolaire
socit et la communication. Soutenu par lintervention
de lenseignant, il sengage dans des situations dapprentissage issues du monde du jeu et de ses expriences de
vie, et commence jouer son rle dlve actif et capable
de rflchir.
Ce programme permet aussi damorcer le dveloppement
des comptences transversales dordre intellectuel,
mthodologique, personnel et social ainsi que celle de
lordre de la communication et daborder certaines questions qui sont lies aux domaines gnraux de formation
et qui intressent les enfants.

LENFANT ET LE JEU
Par le jeu et lactivit spontane, lenfant sexprime,
exprimente, construit ses connaissances, structure sa
pense et labore sa vision du monde. Il apprend tre
lui-mme, interagir avec les autres et rsoudre des
problmes. Il dveloppe galement son imagination et sa
crativit. Lactivit spontane et le jeu sont les moyens
que lenfant privilgie pour sapproprier la ralit; il est
donc justifi que ces activits aient une place de choix
la maternelle et que lespace et le temps soient organiss
en consquence.

LES ACTIVITS DE DVELOPPEMENT DE LENFANT

Les activits lies aux interrogations de lenfant et ses
intrts sont de nature transdisciplinaire. Elles prennent
racine dans son vcu quotidien et dans son environnement humain, physique et culturel. Elles lui donnent
loccasion de dcouvrir plusieurs modes dexpression et

de cration, et de se sensibiliser aux diffrents langages

qui soutiennent et construisent la connaissance. Elles
favorisent de plus le dveloppement de savoirs, de comportements et dattitudes qui aident lenfant procder
avec mthode et exercer les premires formes dun
jugement critique sur les tres et sur les choses.

LORGANISATION DE LA CLASSE
Lorganisation dune classe de maternelle favorise la participation active de lenfant. La classe, le gymnase et la
cour dcole sont des lieux o lenfant peut observer,
explorer, manipuler, rflchir, imaginer, exercer sa
mmoire, laborer un projet, mettre lpreuve ses
capacits et dvelopper ses habilets motrices. Des
centres dapprentissage stimulent sa curiosit et lui permettent dexplorer les diffrents domaines de connaissances que sont les langues, les arts, la mathmatique,
lunivers social, la science et la technologie.

LVALUATION PDAGOGIQUE
lducation prscolaire, lvaluation engage lenfant,
ses pairs, le personnel enseignant et les parents.
Favorisant et respectant le processus dapprentissage,
lobservation est le moyen privilgi dvaluation et porte
sur les attitudes, les comportements, les dmarches, les
stratgies et les ralisations de lenfant. Elle permet de
suivre le cheminement de lenfant dans le dveloppement de ses comptences.

Les enfants inscrits pour la premire fois dans une classe

francophone peuvent connatre des difficults lies la
matrise dune langue seconde. Lenseignant doit en tenir
compte tant pour soutenir lapprentissage que pour valuer leurs comptences. Dans les classes o est offert un
programme dimmersion franaise, il est utile de faire des
liens entre la langue franaise et la langue anglaise pour
faciliter la communication et favoriser la rutilisation des
connaissances.

Schma 4
ducation prscolaire

Apprentissages propres
au dveloppement
de lenfant
LES COMPTENCES ET LEUR INTERRELATION
Le programme dducation prscolaire vise le dveloppement, chez lenfant, de six comptences intimement lies
qui sinsrent dans un processus de dveloppement global.
Chaque situation dapprentissage fait appel des connaissances, des attitudes et des habilets associes
aux diffrentes comptences; par exemple, en jouant
avec des blocs, lenfant dveloppe sa motricit, interagit
avec les autres et applique des stratgies pour raliser sa
construction.
Agir et apprendre sont indissociables pour lenfant : la
connaissance et le dveloppement de comptences sont
chez lui le rsultat dune interaction avec les autres et
avec son environnement. Lintervention de lenseignant
lui permet de complexifier son activit, stimule son dsir
de se dpasser et dapprendre, et laide prendre conscience de nouvelles ralits.
ducation prscolaire

53

ducation prscolaire

54

COMPTENCE 1 AGIR AVEC EFFICACIT DANS DIFFRENTS CONTEXTES SUR LE PLAN SENSORIEL ET MOTEUR.
Sens de la comptence

Agir et apprendre sont

indissociables pour
lenfant.

EXPLICITATION

CHEMINEMENT DE LENFANT

Cette comptence contribue au dveloppement psychomoteur. Par les jeux daction et la pratique quotidienne dactivits physiques, lenfant dveloppe ses sens
et ses habilets de motricit globale et de motricit fine.
Il bouge, explore lespace qui lentoure et manipule divers
objets. Il dcouvre les diverses ractions et possibilits de
son corps, et se sensibilise limportance den prendre
soin et dagir en toute scurit.

lducation prscolaire, lenfant prend de plus en plus

conscience de son corps et de ses sens et en dcouvre les
possibilits par la pratique dune varit dactions motrices et sensorielles dans diffrentes situations. Il pose des
gestes plus prcis, apprend utiliser les outils et le
matriel sa disposition et acquiert une certaine aisance
corporelle. Il est sensibilis limportance de prendre soin
de son corps, de trouver des moyens de se dtendre et
dadopter de bonnes postures et de saines habitudes de
vie.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Cette comptence na pas de lien direct avec les comptences transversales. Cependant, selon la nature des
expriences sensorielles ou motrices, les enfants seront
appels exercer leur pense cratrice, rsoudre une
situation ou se grouper en quipes.

CONTEXTE DE RALISATION
Cette comptence se dveloppe plus particulirement au
moment des jeux moteurs et sensoriels, des activits
artistiques et des activits lextrieur de la classe ou de
lcole (gymnase, parc et cour dcole).

Critres dvaluation

Composantes de la comptence

Excution de diverses actions de motricit globale

largir son rpertoire dactions. Exprimenter

des actions de motricit globale et de motricit
fine. Porter attention ses ractions sensorielles
et corporelles.

Adapter ses actions aux exigences de lenvironnement. Se

situer dans lenvironnement
physique et exprimenter des
squences dactions. Utiliser
des outils et du matriel
avec une intention
AGIR AVEC EFFICACIT DANS
explicite.

Excution de diverses actions de motricit fine

Ajustement de ses actions en fonction de lenvironnement
Reconnaissance dlments favorisant le bien-tre
(sant et scurit)

DIFFRENTS CONTEXTES SUR LE

PLAN SENSORIEL ET MOTEUR

Reconnatre des faons dassurer son bien-tre. Prendre de

bonnes postures et sexercer la dtente. Identifier de bonnes
habitudes de vie pour sa sant et respecter les rgles de scurit.

Attentes la fin de lducation prscolaire

Lenfant, plac dans des situations de classe varies et
comportant des dfis rels, a un rpertoire dactions
plus vaste. Il adapte ses actions son environnement
physique et humain et se conforme aux rgles de scurit, selon un degr defficacit correspondant la
tche et son propre dveloppement. Laisance acquise
dans ses gestes et ses mouvements le prpare aux
apprentissages qui exigent plus de coordination et de
dextrit.

ducation prscolaire

55

ducation prscolaire

56

COMPTENCE 2 AFFIRMER SA PERSONNALIT.

Sens de la comptence

Lenfant apprend se
reconnatre comme un
tre unique.

EXPLICITATION

CHEMINEMENT DE LENFANT

Cette comptence contribue au dveloppement affectif de lenfant par la construction de lestime de soi. Elle
sactualise par lacquisition de connaissances et dhabilets lies la connaissance de soi. En vivant des expriences diversifies, lenfant apprend se reconnatre
comme un tre unique ayant des gots, des champs
dintrts et des besoins qui lui sont propres. Il apprend
se faire confiance, devient plus accessible aux relations
avec les autres, manifeste son dsir de savoir et son
plaisir de faire, et sengage de faon autonome dans les
activits dapprentissage.

lducation prscolaire, lenfant poursuit la construction de son identit personnelle. La confiance en soi, pour
un enfant de quatre ou cinq ans, consiste reconnatre
quil a des forces et des limites, tout en se sachant
accueilli par ladulte et par les autres enfants. Il tablit
des rapports harmonieux avec les autres et sexerce
porter un jugement sur ses propres actions et comportements. Il acquiert de lassurance en dcouvrant des
faons de rpondre ses besoins et en sentranant
relever des dfis, faire des choix, exprimer sa crativit, sengager dans une activit ou un projet. De plus
en plus autonome, il prend des initiatives, se fixe des
buts, choisit des activits o il trouve du plaisir apprendre et qui mettent son potentiel profit.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Cette comptence est troitement relie aux comptences dordre personnel et social , plus particulirement
la comptence Structurer son identit .

CONTEXTE DE RALISATION
Cette comptence se dveloppe travers les expriences
de la vie quotidienne de lenfant, cest--dire dans ses
jeux, ses projets, ses activits cratrices et dans ses relations avec les autres.

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Rpondre progressivement
ses besoins physiques, cognitifs,
affectifs et sociaux. Exprimer ses
besoins et trouver des moyens dy
rpondre.

Partager ses gots, ses intrts, ses sentiments

et ses motions. Exprimer de faon varie ses
gots, ses intrts, ses sentiments et ses motions.

Expression de ses gots, de ses intrts, de ses ides,

de ses sentiments et de ses motions dune faon
pertinente
Manifestation de son autonomie travers les jeux, les
activits, les projets et la vie quotidienne de la classe

AFFIRMER SA
Dvelopper sa confiance en
soi. Prendre conscience de
ses forces et de ses limites.
Faire valoir ses ides. Livrer
ses impressions personnelles
et manifester de lassurance.

Utilisation de moyens appropris pour rpondre ses

besoins

PERSONNALIT

Faire preuve dautonomie.

Slectionner son matriel.
Faire des choix en fonction
de lui-mme et de lenvironnement. Se fixer des buts.
Prendre des initiatives et des
responsabilits.

Manifestations diverses de scurit affective (se donner des dfis, prendre la parole)

Attentes la fin de lducation prscolaire

Lenfant apprcie mieux ses forces et commence composer avec ses limites. Il a une meilleure connaissance de
lui-mme et il est capable de se faire reconnatre comme
personne et de reconnatre ce qui le distingue des autres.
Il fait valoir ses ides, les explicite et pose des actions
autonomes et responsables.

ducation prscolaire

57

ducation prscolaire

58

COMPTENCE 3 INTERAGIR DE FAON HARMONIEUSE AVEC LES AUTRES.

Sens de la comptence

Lenfant dcouvre les

satisfactions et les
contraintes de la vie

EXPLICITATION

CHEMINEMENT DE LENFANT

Cette comptence est associe au dveloppement

social de lenfant. Cest par linteraction que lenfant
confronte sa comprhension du monde, ses champs dintrt et ses gots avec ceux des autres. Progressivement,
il concilie ses intrts et ses besoins ceux dautrui, et il
apprend rgler des conflits dans un esprit de respect
mutuel et de justice. Il sidentifie son milieu culturel,
sintresse aux autres et souvre de nouvelles ralits.

lducation prscolaire, lenfant a loccasion de dcouvrir les satisfactions et les contraintes de la vie collective,
et de dvelopper ses habilets sociales. Il dcouvre son
milieu communautaire et dautres modes de vie. Il
apprend respecter lautre et porter attention son
message. Il souvre aux diffrences individuelles. Il
apprend les rgles de vie ncessaires au bon fonctionnement dun groupe. En situation de conflit, il pose des
gestes qui en favorisent le dnouement. De plus en plus,
il prend sa place dans le groupe et reconnat quil a des
droits et des responsabilits.

collective.
LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES
Cette comptence a un lien direct avec la comptence
transversale dordre personnel et social Cooprer .

CONTEXTE DE RALISATION
Cette comptence sactualise dans le quotidien de la
classe et de lcole, travers les jeux, les activits et les
projets de lenfant.

Critres dvaluation

Composantes de la comptence

Manifestation de gestes douverture aux autres

Sintresser aux autres. Entrer en contact avec diffrentes personnes.

Reconnatre leurs caractristiques physiques, sociales et culturelles.
Reconnatre les diffrences et les similitudes entre lui et les autres.
Collaborer avec les autres.
Partager ses jeux, son matriel, ses ides et ses stratgies. Proposer son aide et
encourager les autres. Identifier les facteurs facilitant et
entravant la collaboration.
Cooprer la ralisation
dune activit ou dun projet.

INTERAGIR DE FAON
HARMONIEUSE AVEC
LES AUTRES

Participer la vie de
groupe. Exprimer ses
ides. couter les autres.
Participer llaboration
des rgles de vie du
groupe. Participer au
processus de prise de
dcision et assumer des
responsabilits.

Participation la vie de groupe

Respect des rgles de vie du groupe
Application de la dmarche de rsolution de conflits
avec de laide
Implication personnelle avec les autres

Appliquer une dmarche de rsolution de conflits.

Reconnatre une situation conflictuelle. Raconter les
faits. Chercher des solutions et mettre en pratique la
solution choisie. Vrifier la qualit de la solution.

Attentes la fin de lducation prscolaire

Lenfant est capable de vivre avec les autres dune faon
harmonieuse. Il communique avec diffrentes personnes
et peut partager, proposer son aide et encourager les
autres. Il apprcie les diffrences individuelles et sengage activement dans la vie de groupe.

ducation prscolaire

59

ducation prscolaire

60

COMPTENCE 4 COMMUNIQUER EN UTILISANT LES RESSOURCES DE LA LANGUE.

Sens de la comptence

Lenfant apprend tre

attentif aux messages et
exprimer sa pense.

EXPLICITATION

CONTEXTE DE RALISATION

Cette comptence est relie au dveloppement langagier de lenfant. Le langage est un outil important de
son dveloppement cognitif, un moyen ncessaire sa
socialisation et sa connaissance du monde. Plac dans
un environnement riche et stimulant, lenfant dveloppe,
loral et lcrit, des habilets de communication qui lui
permettent daffirmer sa personnalit, dentrer en relation avec les autres, de construire sa comprhension du
monde et de mener terme une activit ou un projet.
Cest dans laction quil organise le contenu de ses messages. Il porte attention aux autres et sintresse leurs
propos et leurs activits. Guid et conseill, il prend peu
peu conscience de leffet produit par ses gestes, ses
dessins, ses paroles, ses messages.

La communication se dveloppe partir de situations

relles, signifiantes et complexes de la vie courante, par
lusage rgulier de diffrentes productions sonores,
visuelles ou numriques (documentaires, films, sayntes,
pomes, chansons, etc.) et par le recours la littrature
pour la jeunesse. Les jeux symboliques stimulent
lexpression verbale des enfants. Lenseignant doit aussi
tenir compte, sil y a lieu, des besoins de lenfant dont la
langue maternelle nest pas le franais.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Cette comptence a un lien direct avec la comptence
transversale de lordre de la communication Communiquer de faon approprie .

CHEMINEMENT DE LENFANT
lducation prscolaire, lenfant apprend tre attentif
aux messages quon lui adresse, mieux exprimer sa
pense et respecter les rgles de la communication. Il
dcouvre le plaisir de jouer avec les mots et avec les
sonorits de la langue; il imagine des jeux de mots, des
rimes, des histoires ou des comptines. Par des contacts
soutenus avec la littrature pour la jeunesse et dautres
productions, il prend plaisir agir comme lecteur, souvre
la culture et fait progressivement des liens entre le
langage oral et crit. Il dcouvre que lcrit est objet
de plaisir, de recherche, de communication et de
connaissance. Pour satisfaire son besoin de communiquer, il explore diffrentes formes dcriture spontane.

Critres dvaluation

Composantes de la comptence

Intrt pour la communication

Dmontrer de lintrt pour la communication. Engager la conversation

et maintenir un contact avec son interlocuteur. Respecter le sujet de conversation. Imiter les comportements du lecteur et du scripteur. Sintresser
aux technologies de linformation et de la communication.
Produire un message.
Organiser ses ides. Utiliser
un vocabulaire appropri.
Explorer laspect sonore de
la langue en jouant avec les
mots. Explorer diffrentes
formes dcriture spontane. Utiliser des technologies de linformation et de
la communication.

Manifestation de comprhension du message

Production de message

COMMUNIQUER EN
UTILISANT LES
Comprendre un message.
Porter attention au message.
Tenir compte des diffrents
LANGUE
concepts lis au temps, lespace
et aux quantits. Exprimer sa comprhension
de linformation reue. Faire des liens entre loral et lcrit
et reconnatre lutilit de lcrit. Explorer des concepts,
des conventions et des symboles propres au langage crit
et lenvironnement informatique.

RESSOURCES DE LA

Attentes la fin de lducation prscolaire

Lenfant est capable de sexprimer et de sexpliquer pour
tre bien compris par les autres enfants et les adultes. Il
sait couter une question ou une consigne et peut y
rpondre adquatement. Il ragit de manire positive aux
activits qui mettent en cause ses habilets langagires,
notamment dans les domaines de la lecture et de lcriture. Il est initi aux diffrentes formes et fonctions du
langage et les adapte diverses situations de communication.

ducation prscolaire

61

ducation prscolaire

62

COMPTENCE 5 CONSTRUIRE SA COMPRHENSION DU MONDE.

Sens de la comptence

Lenfant dveloppe des

stratgies et acquiert
des connaissances.

EXPLICITATION

CONTEXTE DE RALISATION

Cette comptence est troitement associe au

dveloppement cognitif de lenfant. Par ses actions
et ses interactions, lenfant dveloppe des stratgies et
acquiert des connaissances. Il se familiarise avec les diffrents domaines dapprentissage et entre en contact avec
le milieu qui lentoure pour le dcouvrir, le comprendre et
sy adapter. Par des jeux et des changes avec les autres
enfants, il observe, anticipe et exprimente. Il dcouvre
des faons varies de dire, de faire, de comprendre les
choses et de rsoudre un problme. Il partage ses dcouvertes et accde progressivement une pense autonome, critique et crative.

Lenfant dveloppe cette comptence au quotidien, tant

dans les situations ordinaires que dans celles qui prsentent des problmes devant tre rsolus. Il construit sa
comprhension du monde mesure quil dcouvre dans
son milieu les arts, lunivers social, la mathmatique, la
science et la technologie.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Cette comptence a un lien avec les quatre comptences
transversales dordre intellectuel : Exploiter linformation , Exercer son jugement critique , Mettre en
uvre sa pense cratrice et Rsoudre des problmes .

CHEMINEMENT DE LENFANT
lducation prscolaire, lenfant devient membre dune
communaut dapprentissage : sa classe reprsente un
lieu de stimulation intellectuelle. Il pousse son exploration du monde par des manipulations et des exprimentations, par des productions et des crations, par
des communications verbales et des rflexions. Les
expriences vcues en classe lui permettent de mettre sa
pense cratrice luvre, de se familiariser avec les
diffrents langages, dacqurir des connaissances, de
dvelopper des attitudes et des habilets qui seront les
assises de ses apprentissages futurs. Pour rpondre aux
questions quil se pose, il entre en contact avec les diverses sources dinformation prsentes dans son environnement. Il dcouvre quil existe des diffrences entre sa
ralit et celle des autres.

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Dmontrer de lintrt et de la curiosit pour les arts, lhistoire, la gographie,
la mathmatique, la science et la technologie. Exprimenter et utiliser des outils,
du matriel et des stratgies relativement ces domaines dapprentissage. Faire des
liens avec son quotidien.

CONSTRUIRE SA
Raconter ses apprentissages.
Dcrire sa dmarche. Prciser
ses apprentissages et ses stratgies. Rutiliser ses acquis.

COMPRHENSION DU
MONDE

Exercer sa pense dans

diffrents contextes.
Observer, explorer et
manipuler. Poser des
questions et associer
des ides. Anticiper et
vrifier ses prdictions.

Manifestation dintrt, de curiosit, de dsir dapprendre

Exprimentation de diffrents moyens dexercer sa
pense
Utilisation de linformation pertinente la ralisation
dun apprentissage
Description de la dmarche et des stratgies utilises
dans la ralisation dun apprentissage

Organiser linformation. Exprimer ce quil connat.

Chercher, slectionner et changer de linformation.

Attentes la fin de lducation prscolaire

Lenfant connat le plaisir dapprendre. Il est curieux et
sait faire appel ses connaissances et sa pense cratrice dans ses jeux et dans la ralisation de projets. Il
utilise quelques lments de base des diffrents
domaines dapprentissage que sont les arts, lunivers
social, la mathmatique, la science et la technologie. Il
partage ses dcouvertes.

ducation prscolaire

63

ducation prscolaire

64

COMPTENCE 6 MENER TERME UNE ACTIVIT OU UN PROJET.

Sens de la comptence

Lenfant sengage dans un

projet personnel, dquipe
ou de groupe.

EXPLICITATION

CONTEXTE DE RALISATION

Cette comptence se rattache au dveloppement de

mthodes de travail. Par son dsir dexplorer et de
comprendre le monde, lenfant sengage dans un projet
personnel, dquipe ou de groupe. Le projet merge de
ses champs dintrt, de ses jeux, de ses expriences ou
de son imagination. Il reprsente un dfi rel et lui permet de faire des essais et des erreurs, de faire appel sa
crativit et dapprendre terminer une tche. Lenfant
acquiert ainsi des connaissances et dveloppe des stratgies quil rinvestit dans dautres contextes.

Lenfant dveloppe cette comptence en explorant son

environnement physique, humain et culturel, et en
exploitant les diffrents domaines dapprentissage.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Selon ltape de ralisation de son projet, lenfant
mobilise diverses comptences transversales dordre
intellectuel, mthodologique ou personnel et social; cest
cependant la comptence Se donner des mthodes de
travail efficaces qui est dabord sollicite.

CHEMINEMENT DE LENFANT
Tout au long de sa dmarche, il participe activement
ses apprentissages. Il fait appel sa pense cratrice et
ses connaissances, et se donne un dfi correspondant
ses champs dintrt. Par la diversit et lenvergure de ses
projets, il apprend mobiliser ses comptences
cognitives, motrices, langagires, affectives et sociales en
fonction du but atteindre. Il apprend prsenter le fruit
de son travail en expliquant sa dmarche et en indiquant
les stratgies et les ressources quil a utilises.

Critres dvaluation

Composantes de la comptence

Engagement dans une activit ou un projet

Sengager dans le projet ou lactivit en faisant appel ses ressources.

Manifester son intrt. Parler de ce quil connat et rechercher linformation pour
raliser lactivit ou le projet.

Transmettre les rsultats

de son projet. Exprimer
son apprciation. Parler
des difficults rencontres. Expliquer ce quil a
appris et comment il pourra rutiliser ces nouveaux
apprentissages.

MENER TERME UNE

ACTIVIT OU UN PROJET

Faire preuve de tnacit dans la ralisation

du projet ou de lactivit. Utiliser des stratgies varies. Tenir compte
du temps et de lespace.
Faire appel sa crativit. Terminer lactivit
ou le projet.

Utilisation de ses ressources dans la ralisation dune

activit ou dun projet
Persvrance dans lexcution de lactivit ou du
projet
Description des stratgies utilises dans lexcution
de lactivit ou du projet
Apprciation des apprentissages faits et des difficults prouves
Expression de sa satisfaction davoir ralis lactivit
ou le projet

Manifester de la satisfaction lgard du projet ou de

lactivit. Prsenter sa production. Dcrire sa dmarche. Expliquer les stratgies et les ressources utilises.

Attentes la fin de lducation prscolaire

Lenfant ralise des projets personnels, dquipe ou de
groupe sa mesure. Lorsquil sengage dans une activit
ou un projet, il rutilise ses connaissances antrieures
pour le planifier. Il entrevoit les principales tapes du
projet et peut dcrire la dmarche utiliser. la fin de
lactivit ou du projet, il peut faire tat des connaissances
quil a acquises. Il dveloppe ainsi des capacits et des
habilets qui serviront dappuis dautres apprentissages.

ducation prscolaire

65

ducation prscolaire

Repres culturels

Savoirs essentiels

Les diffrences et les similitudes culturelles, sociales et physiques

STRATGIES

Lenvironnement physique de son milieu : les caractristiques (ex. : rural, urbain); les
lments naturels (ex. : montagne, arbre, lac); les infrastructures ou les objets
(ex. : pont, piste cyclable, abribus); les installations ou centres de service (ex. : clinique
mdicale, supermarch, caserne de pompiers)

Stratgies motrices et psychomotrices

Lenvironnement humain : les rles sociaux (ex. : lcole, dans la famille, dans le
milieu communautaire); les professions et les mtiers (ex. : lectricienne, lectricien,
infirmire, infirmier)

Pratiquer des activits pour renforcer le tonus, assouplir le mouvement, accrotre

lendurance.

Dcouvrir ses potentialits sensorielles.

Se situer dans lespace, le temps et par rapport la matire.

Utiliser le geste et le rythme pour communiquer.

Lenvironnement culturel (ex. : bibliothque, muse, thtre, salle dexposition)

Utiliser la dtente pour diminuer le stress.

Lexploitation de la littrature enfantine (ex. : albums, contes, comptines, histoires)

Utiliser adquatement les objets, les outils et les matriaux.

Lexploitation de chansons, sayntes, films, documentaires, dpliants publicitaires,

journaux, dictionnaires

Stratgies affectives et sociales

Lexploitation de logiciels

Contrler son impulsivit.

Lexploitation des vnements, ftes, messages mdiatiques, objets de la vie courante,

ralisations artistiques, modes de pense, valeurs et pratiques qui conditionnent les
comportements

Porter attention.

Lexploitation de son milieu et dun milieu plus lointain (ex. : visites la ferme, au
muse; pices de thtre, classes nature)
La protection de lenvironnement et la rcupration (ex. : rgles, habitudes, attitudes,
pollution)
La scurit : les conduites et les rgles de scurit en rapport avec son environnement
physique (ex. : prendre lautobus, faire attention aux produits dangereux); les rgles
dutilisation doutils et de matriel (ex. : ciseaux, couteau); les situations qui
menacent sa scurit et son bien-tre (ex. : gestes inacceptables, invitation
suivre une personne inconnue); les comportements adopter et les faons dobtenir
de laide en cas durgence (ex. : service durgence 911, sadresser un adulte quil
connat)

Grer son stress.

Maintenir sa concentration.
Se parler positivement ( Je suis capable de... ).
Trouver les moyens de vaincre les difficults et les conflits.
Stratgies cognitives et mtacognitives
Observer.
Explorer.
Exprimenter.
Organiser.
Planifier.
Classifier.

66

STRATGIES (SUITE)
Comparer.
Slectionner.
Mmoriser.

Les diffrentes faons de se dtendre (ex. : couter de la musique douce, sarrter

quelques minutes, fermer les yeux)
Les habitudes de vie et leurs effets sur la sant (ex. : hygine, activit physique,
alimentation)

Produire des ides nouvelles.

Utiliser le mot exact.
Questionner et se questionner.
Anticiper.
Vrifier.
valuer.

CONNAISSANCES
Connaissances se rapportant au dveloppement sensoriel et moteur
Les parties du corps (ex. : sourcils, gorge); leurs caractristiques (ex. : yeux bruns,
cheveux courts); leurs fonctions (ex. : respiration, locomotion); leurs ractions
(ex. : la peau rougit au soleil)

Connaissances se rapportant au dveloppement affectif

Le portrait de soi (ex. : gots, intrts, qualits)
Les caractristiques personnelles (ex. : date de naissance, numro de tlphone, lieu
de rsidence, membres de sa famille)
Les sentiments (ex. : joie, colre, peur)
Les gestes dautonomie (ex. : reconnatre ses choses, shabiller seul, trouver le
matriel ou les outils utiles ses activits)
Les gestes de responsabilit (ex. : transmettre un message, ranger ses jeux, prendre
soin du matriel)
Les modes dexpression de soi (ex. : danse, musique)
Connaissances se rapportant au dveloppement social

Les actions de motricit globale (ex. : courir, lancer, ramper, sauter, glisser, grimper)

Les habilets sociales : les formules de politesse (ex. : bonjour, merci); les attitudes
verbales et non verbales (ex. : sourire, regarder la personne qui parle, fliciter); les
gestes de coopration (ex. : encourager lautre, offrir son aide, partager); les gestes de
participation (ex. : distribuer, ranger le matriel)

Les actions de motricit fine (ex. : dcouper, tracer, coller, plier, modeler, dchirer)

Les rgles de vie (ex. : les droits et les devoirs de chacun)

Les jeux corporels et sensoriels (ex. : sauts la corde, jeux de balle, jeux de dcouverte des textures)

La gestion des conflits (ex. : explication du problme, solutions, compromis, rparation)

Les jeux dassemblage (ex. : casse-tte, blocs, mcano)

Les jeux comportant des rgles (ex. : jeux de loto, dominos, jeux de cartes, jeux de
socit)

Les cinq sens (got, toucher, odorat, vue, oue); les caractristiques qui y sont associes (ex. : sal, rugueux); leurs fonctions (ex. : voir, entendre)

Les besoins physiques (ex. : se nourrir, se reposer, se vtir)

Les jeux coopratifs (ex. : tous les jeux sans gagnant ni perdant, jeux avec parachute)

Les positions dune personne ou dun objet dans lespace (ex. : derrire, en face de, en
avant, sous, entre, gauche, droite)

ducation prscolaire

67

ducation prscolaire

CONNAISSANCES (SUITE)
Connaissances se rapportant au dveloppement langagier

Connaissances se rapportant au dveloppement cognitif

Les gestes associs lmergence de lcrit : limitation du lecteur (ex. : tenir un livre
dans le bon sens, suivre de gauche droite); limitation du scripteur (ex. : faire semblant dcrire)

Les arts : lart dramatique (ex. : marionnettes, jeux symboliques); la musique

(ex. : chansons et comptines, audition musicale); la danse (ex. : improvisation
gestuelle, folklore dici et dailleurs); les arts plastiques (ex : modelage, dessin,
gouache)

Les concepts et conventions propres au langage crit (ex. : jeux de rimes, jeux avec
des sons, des lettres, des mots, des phrases)
Les conventions et symboles propres lenvironnement informatique (ex. : souris,
cran, clavier)
Lutilisation des pronoms et des temps de verbe appropris dans le langage oral
Les notions lies la langue et au rcit (ex. : dbut, milieu, fin)
La reconnaissance de lcrit dans lenvironnement
La reconnaissance de quelques lettres de lalphabet
La reconnaissance de quelques mots crits (ex. : son prnom, celui de ses amis,
maman, papa)
Lcriture de quelques mots quil utilise frquemment (ex. : son prnom, son nom)
Les jeux symboliques (ex. : jouer faire semblant dtre la maison, lpicerie, la
clinique mdicale)
Les jeux de communication (ex. : le tlphone, lhistoire collective)

La mathmatique : les jeux de nombres (ex. : loto, calendrier); de dnombrement

(ex. : compter le nombre damis); dassociation (ex. : associer un objet une forme
gomtrique); de comparaison (ex. : comparer la longueur de deux objets); de
regroupement et de classement (ex. : classer des objets selon la couleur, la
texture); de rgularit (ex. : crer des suites dobjets de plus en plus complexes);
destimation (ex. : la longueur, la quantit); de mesure (p. ex. : mesurer des objets
laide dune corde)
La science et la technologie : les jeux dexprimentation (ex. : bac eau, sable,
loupes); lobservation et la manipulation dobjets (ex. : fabrication, montage); la
recherche dexplications et de consquences en rapport avec des matires (ex. : le
bois, le papier), avec des lments naturels (ex. : lair, leau) et avec des phnomnes
naturels (ex. : la rouille, le verglas, la germination, la chute des feuilles)
Les concepts de temps (ex. : aujourdhui, hier, les saisons, les jours de la semaine, les
ftes)
Les concepts despace (ex. : haut, bas, prs, loin, milieu, grand, large)
Les concepts de quantit (ex. : plein, vide, autant, plus que)

68

Chapitre

5
Domaine des langues
69

70

Chapitre 5
Lapprentissage des langues occupe une place centrale
dans tout projet de formation, car la langue se situe au
cur de la communication et constitue un vhicule dapprentissage au service de toutes les disciplines. Elle permet llve de structurer sa pense, de sexprimer avec
clart et rigueur, de communiquer avec efficacit oralement ou par crit dans diffrents contextes. Puisquelle
donne accs au savoir, elle reprsente un outil indispensable pour crer, analyser, exercer son sens critique,
dcrire ou exprimer des ides, des perceptions et des sentiments. Cest par elle aussi que se construit la vision du
monde puisque les mots, au-del des codes et des rgles,
traduisent la singularit de la pense.
La matrise dune ou de plusieurs langues contribue
laffirmation et au dveloppement de lidentit personnelle, sociale et culturelle. Cest en lisant, en crivant, en
coutant et en parlant dans sa propre langue ou dans
une autre langue, que lon dcouvre le plaisir, lutilit et
limportance de ce moyen dexpression privilgi. La
frquentation duvres littraires est particulirement
importante en ce sens, puisquelle permet de dcouvrir
ltre humain dans toute sa richesse et sa diversit. En
effet, la langue est galement essentielle la constitution, la consolidation et la transmission de la culture
et louverture sur le monde.
La connaissance de plusieurs langues permet la fois
denrichir la connaissance de sa propre langue et de
mieux situer son patrimoine culturel. De plus, lapprentissage dune langue seconde et dune langue tierce constitue un outil des plus importants pour voluer dans une

Domaine des langues

socit pluraliste ouverte sur dautres univers culturels.
Dans la conjoncture historique et gographique du
Qubec, la matrise du franais est indispensable, et lapprentissage de langlais comme langue seconde est privilgi. En outre, dans la perspective de louverture sur le
monde, lapprentissage dautres langues est encourag,
particulirement au secondaire.

OBJECTIF GNRAL DU DOMAINE DES LANGUES

Dvelopper la communication orale (parler et couter) et
la communication crite (lire et crire) permettant
llve dexprimer sa comprhension du monde, dentrer
en relation avec les jeunes et les adultes dici et dailleurs,
de sapproprier et de transmettre les richesses de la culture.

APPRENTISSAGES COMMUNS AU DOMAINE DES LANGUES

Communiquer de faon approprie dans des contextes varis, oralement et par crit.

Exprimer sa pense de faon cohrente et structure

dans des situations de la vie courante.

Sapproprier la langue orale et crite pour satisfaire

ses besoins personnels, scolaires et sociaux.

Exercer sa pense critique sur des textes oraux,

crits, visuels ou mdiatiques.

Se reprsenter la langue comme un systme et pouvoir en tmoigner.

Apprcier et valoriser des uvres littraires.

Photo: Alain Dsilets

Domaine des langues

5.1

Franais, langue denseignement

71

Domaine des langues

Franais, langue denseignement

Prsentation de la discipline

Les comptences dveloppes

en classe de franais sont
indispensables une
participation active la socit
et servent dassises de
nombreux apprentissages.

Appeles devenir de plus en plus transversales, les comptences dveloppes en classe de franais sont indispensables une participation active la socit et servent dassises de nombreux apprentissages. Acqurir
laptitude comprendre, interprter et utiliser linformation tant orale qucrite permet dy recourir pour
rpondre aux besoins de la vie courante, pour tendre ses
connaissances et pour largir sa vision du monde.
Tout le long de son cours primaire, llve se familiarise
avec la lecture et lcriture et en dcouvre peu peu les
subtilits. Il communique oralement dans des situations
de plus en plus diversifies. Les activits vcues en classe
lamnent prendre conscience de limportance de la
langue comme outil dexpression, de cration, de communication et dapprentissage. Pour en matriser lusage,
il est appel dvelopper des stratgies pertinentes et
efficaces, construire les concepts essentiels une bonne
reprsentation des textes, des phrases et des mots,
appliquer les rgles daccord et comprendre les
principes lis la conjugaison. Il doit aussi acqurir certaines techniques aidant la rsolution de problmes
dcriture ou de lecture. Enfin, il sapproprie graduellement une terminologie grammaticale qui lui permet dintervenir avec prcision lorsquil participe des activits
lies la langue. Ces activits, essentielles lacquisition
des connaissances de base, ne sont pas envisages
comme une fin en soi, mais comme une tape dont la raison dtre est le rinvestissement dans des situations de
lecture, dcriture ou de communication orale.

Les tches de lecture, dcriture ou de communication

orale proposes en classe apparaissent llve comme
autant de dfis relever qui lamnent faire des retours
sur ce quil vit. Il observe ses attitudes, vrifie lefficacit
de sa dmarche et se demande sil a utilis adquatement les ressources sa disposition. Il exprimente
diffrentes faons de faire proposes par lenseignant ou
par ses pairs et prend ainsi conscience des nombreuses
ressources qui doivent tre mobilises au moment de lire,
dcrire, de communiquer oralement et dapprcier des
uvres littraires. Il fait lexprience de la rigueur et des
efforts qui mnent au plaisir dune communication
russie. Il dcouvre graduellement la fiert dutiliser une
langue de qualit et limportance den matriser le code.
Le dveloppement des comptences en franais requiert
un environnement riche et stimulant. Aussi, au cur de
cet apprentissage, les livres occupent une place de choix.
Nombreux et diversifis, ils tmoignent des connaissances actuelles dans tous les domaines et ils sont porteurs du patrimoine qubcois et francophone ainsi que
de la richesse dautres cultures. Ils constituent donc pour
llve une occasion unique dlargir sa vision du monde
et de dvelopper son identit personnelle. Source de
partage de sens et dmotions, ils offrent des occasions
dcrire, de discuter, de sinformer, de critiquer, de se
questionner, de samuser et de se dtendre. Diverses
activits associes aux livres rendent aussi accessibles
llve dautres facettes de la culture qui mettent en

72

vidence le rayonnement de la langue. Parmi ces activits, on peut voquer la rencontre avec des artistes ou
des artisans du livre, la frquentation des lieux o les
livres sont mis en valeur, la participation aux vnements
quils inspirent. Avec laide de lenseignant qui se fait
modle et guide, llve apprivoise cet univers culturel :
sa curiosit est mise en veil, ses lectures sont signifiantes, ses expriences, stimulantes, et ses moments
dchange, frquents.

Schma 5
Franais, langue denseignement

Bien que chacune des comptences conserve sa spcificit, cest surtout en interrelation les unes avec les
autres quelles se dveloppent, notamment lors des activits interdisciplinaires ou de lapprentissage par projets.
Linterdpendance des trois premires comptences,
savoir Lire des textes varis , crire des textes
varis et Communiquer oralement , est illustre par
les lieux dintersection du diagramme. En effet, les interactions orales entre lves contribuent accrotre la
comprhension dun texte, comparer les interprtations
ou confronter des ractions. Elles occupent galement
une place importante dans la planification et la rdaction
dun texte crit ou lorsque vient le moment de le rviser
ou de le rcrire plusieurs. De plus, les liens entre la lecture et lcriture suscitent de nombreux transferts qui
rendent compte de linfluence de la lecture sur les crits,
que ce soit sur le plan de la structure du rcit, du style
privilgi ou du vocabulaire retenu.
Recoupant les trois autres, la quatrime comptence,
Apprcier des uvres littraires , apparat la fois
comme un lieu dorchestration et de synthse, puisque
lapprciation dune uvre littraire suppose quon lait
explore sous plusieurs facettes, que lon puisse en discuter et communiquer ses ractions oralement ou par crit.
Domaine des langues

Franais, langue denseignement

73

Domaine des langues

Franais, langue denseignement

COMPTENCE 1 LIRE DES TEXTES VARIS.

Sens de la comptence
EXPLICITATION
La lecture est non seulement un outil dapprentissage, de
communication et de cration, mais aussi une source de
plaisir. La plupart des activits quotidiennes font appel
la lecture, quil sagisse deffectuer une tche, de se renseigner ou de se divertir. Llve apprend lire pour
mieux sintgrer dans la vie scolaire et sociale, mais il doit
aussi lire pour apprendre dans diffrents contextes disciplinaires. Au cours de sa scolarit, il est appel dcouvrir le plaisir de lire avec aisance et efficacit diffrents
genres de textes appropris son ge pour rpondre
ses besoins personnels, scolaires et sociaux.
Pour lire efficacement, il importe que llve puisse comprendre les textes et utiliser les lments dinformation
quils contiennent. Il lui faut aussi pouvoir y ragir, cest-dire exprimer et justifier les motions, les sentiments,
les opinions qui mergent au cours de la lecture. Bien
quelle soit une exprience solitaire au dpart, toute lecture bnficie de lapport dautres personnes lorsquil
sagit daccrotre sa comprhension ou dexplorer diverses interprtations possibles. Dans cette optique, la construction de la comprhension est un processus actif et
dynamique qui sappuie, certes, sur la prise dindices mais
qui met aussi profit les connaissances gnrales et les
expriences acquises dans divers domaines.
Grce une pratique quotidienne de la lecture sous diffrentes formes lecture silencieuse individuelle, lecture
partage ou lecture anime par lenseignant llve
intgre progressivement les connaissances et les stratgies de lecture requises par diverses situations. Quil
sagisse dun texte de fiction ou dun documentaire, ses
ractions traduisent sa capacit dtablir des liens avec

son exprience personnelle ou avec dautres uvres quil

a lues, vues ou entendues. Il peut aussi utiliser linformation quil y a trouve pour alimenter ses propres crits ou
pour effectuer diverses tches.

occasions de lire pouvant se rattacher la science et la

technologie, de mme qu lunivers social, pour construire les concepts de base requis par ces disciplines et
acqurir leur vocabulaire spcifique.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

CHEMINEMENT DE LLVE

Pour sapproprier le contenu dun texte, il faut que llve

soit en mesure dexploiter linformation, dexercer son
jugement critique, de mettre en uvre sa pense cratrice et de tisser des liens entre ce quil sait dj et ce
quil dcouvre en lisant. Appel tablir les rapports
entre les textes et son exprience, llve nourrit son
identit personnelle et culturelle, dans le respect de celle
des autres, en plus dlargir son ouverture au monde. Il
dcouvre ainsi lapport de la lecture la connaissance de
soi, des autres et de lunivers.

Au dbut du premier cycle, llve reconnat gnralement un certain nombre de mots et de logos prsents
dans son environnement immdiat. Il sapproprie des
stratgies de reconnaissance et didentification de mots
et il a recours certaines stratgies de gestion de la comprhension pour utiliser linformation contenue dans les
textes littraires et courants ainsi que pour y ragir.
partir du deuxime cycle, llve augmente et diversifie
son rpertoire de stratgies. Il apprend les choisir et
les adapter en fonction de textes plus longs et plus complexes, non seulement en franais, mais aussi dans les
autres disciplines scolaires. Il exprimente alors ltude
de textes destins lui fournir des renseignements ou
des explications prcises. Pour sen approprier le contenu
ou pour y ragir, il mobilise, outre les stratgies quil
a apprises, un certain nombre de connaissances sur le
fonctionnement de la langue et lorganisation des textes.
En voluant son rythme au cours des trois cycles, il fait
de plus en plus souvent appel la lecture pour combler
ses besoins dinformation ou pour raliser des projets
personnels et scolaires. Le recours rgulier la lecture de
textes varis lui offre aussi loccasion de relever de nombreux dfis et de prendre plaisir lire sur diffrents supports mdiatiques. Devenu conscient de lutilit des connaissances et de lefficacit des stratgies quil utilise, il
sait rflchir sa faon de traiter linformation crite et il
effectue, au besoin, les ajustements qui simposent.

CONTEXTE DE RALISATION
Rgulirement plac en contact avec une diversit de
textes prsents sur diffrents supports mdiatiques,
llve bnficie du soutien de lenseignant pour en
explorer diverses significations. Les textes quil lit
touchent des sujets varis lis aux disciplines scolaires et
aux domaines gnraux de formation et ils prsentent un
dfi raisonnable, en suscitant son intrt sans toutefois le
dcourager. Ses discussions avec diffrentes personnes
contribuent faire voluer sa comprhension et
lamener nuancer ses interprtations et son apprciation des textes. Il a recours la lecture pour accomplir des
tches varies requises par diffrentes disciplines et il
consulte au besoin les outils de rfrence mis sa disposition. Au premier cycle, il profite galement de toutes les

74

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Utiliser le contenu des
textes diverses fins

Construire du sens laide de

son bagage de connaissances
et dexpriences

LIRE DES

Ragir une varit

de textes lus

TEXTES VARIS
valuer sa dmarche
de lecture en vue de
lamliorer

Utiliser les stratgies, les connaissances et

les techniques requises par la situation de
lecture

Attentes de fin de cycle

Extraction des lments dinformation

explicites et implicites pertinents

Ractions pertinentes aux textes

littraires et aux textes courants

Ralisation approprie des tches

lies lintention de lecture

Expression de sa propre
interprtation dun texte

Efficacit des stratgies de

comprhension utilises

Lgende* : 1er cycle 2e cycle 3e cycle

* Cette lgende s'applique aussi aux autres comptences de
mme quaux sections Repres culturels, Savoirs essentiels et
Suggestions pour lutilisation des technologies de linformation
et de la communication.

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du premier cycle, llve lit des textes courants et

littraires gnralement courts, illustrs et accessibles sur les
plans du contenu, de la structure, de la syntaxe et du vocabulaire. Il dgage la plupart des lments dinformation
explicites contenus dans un ou plusieurs courts textes pour
rpondre diverses intentions de lecture. Afin de comprendre les textes quil lit, llve a recours aux stratgies
apprises. De faon gnrale, il ragit spontanment aux
textes et manifeste ses ractions, essentiellement lies ses
expriences personnelles, par le recours la parole, au
dessin, au langage non verbal et quelquefois lcrit.

la fin du deuxime cycle, llve lit des textes courants et

littraires qui peuvent tre illustrs et prsents sur diffrents supports mdiatiques. Dans des textes qui prsentent pour lui un dfi raisonnable, llve comprend les lments dinformation formuls de faon explicite et parfois
ceux qui sont implicites. Il a rgulirement recours la lecture pour accomplir des tches significatives dans plusieurs
disciplines scolaires et dans des contextes varis. Il fait appel
diverses stratgies associes la lecture, dont certaines lui
permettent de mieux saisir et organiser linformation.
Lorsquil ragit aux divers aspects dun texte, il le fait de
faon pertinente et avec prcision. En plus de faire des liens
avec ses expriences personnelles, il tablit quelques relations avec dautres uvres quil a lues, vues ou entendues.

la fin du troisime cycle, llve lit efficacement des textes

courants et littraires lis aux diffrentes disciplines et dont
la prsentation et lorganisation facilitent la comprhension.
En ayant recours des stratgies varies et appropries pour
dgager les lments dinformation tant explicites quimplicites, llve peut tablir des comparaisons entre linformation contenue dans plusieurs textes. Il prcise sa comprhension du texte, la confronte avec celle de ses pairs et
justifie son point de vue verbalement ou par crit. Ses
ractions tmoignent de ses intrts, de son interprtation
personnelle et des liens quil tablit avec dautres textes.

Domaine des langues

Franais, langue denseignement

75

Domaine des langues

Franais, langue denseignement

COMPTENCE 2 CRIRE DES TEXTES VARIS.

Sens de la comptence
EXPLICITATION
Lcriture sert des fins dexpression, de cration, de
communication et dapprentissage tout la fois.
Apprendre rdiger des textes varis permet de rpondre
des besoins personnels, scolaires et sociaux. En crivant
souvent, pour lui-mme et pour les autres, llve a loccasion dexplorer les nombreuses ressources de la
langue. Il sadresse aussi diffrents destinataires et
recourt des genres de textes diversifis. De plus, il fait
appel son bagage de connaissances personnelles et aux
nombreuses expriences quil a vcues. Il utilise et intgre progressivement un ventail grandissant de stratgies, de connaissances et de techniques rattaches son
processus dcriture. Ses textes sont notamment conus
pour raconter, changer, dcrire, expliquer, convaincre,
inciter agir ou jouer avec les mots. Ils prennent diverses formes et tiennent compte des principaux aspects
dune situation de communication (intention, destinataire, contexte de production et de rception) ainsi que
des caractristiques du texte rdiger.
Lacte dcrire exige, la plupart du temps, la coordination
de plusieurs oprations complexes : planification ou prparation, mise en texte, rvision, correction, mise au propre, diffusion restreinte ou largie. Cependant, ces
actions ne se droulent pas toujours de faon linaire et

elles ne sont pas galement sollicites par toutes les

situations dcriture. Selon le contexte, le scripteur peut
improviser sans avoir tout planifi, ajouter tardivement
une ide, se relire diffrents moments pour apporter
des modifications, rectifier lorthographe des mots ou les
accords grammaticaux au fur et mesure quil crit ou au
moment de la relecture. Il peut aussi choisir de diffrer la
diffusion de son texte. Par ailleurs, pour acqurir une certaine aisance, chaque scripteur doit personnaliser sa
faon dcrire, que ce soit dans le choix de ses sources
dinspiration, lorganisation de son texte ou les modalits
de rvision et de correction. En raison de la diversit des
styles dapprentissage, certaines stratgies peuvent lui
convenir mieux que dautres et il importe alors de les
privilgier. Seule la souplesse de la dmarche permet den
accrotre lefficacit.
Il peut advenir que llve crive uniquement pour luimme afin, notamment, de cerner ou de clarifier ses
ides, danticiper des rsultats, de formuler des observations sur le vif, de dcrire ses actions tape par tape,
dexpliquer ou de commenter sa faon de faire. Le recours
lcrit savre alors indispensable, car il est au service
du dveloppement de la pense. Cependant, la plupart
du temps, llve crit pour tre lu et il est lui-mme le
premier lecteur de ses propres textes. Cest ici que les
transferts de connaissances et de stratgies entre
lcriture et la lecture savrent utiles. Plus llve devient
conscient de ses lecteurs potentiels, plus il est attentif
aux exigences de la communication : il constate que

larticulation et la cohrence des ides et des phrases, le

choix des mots, une syntaxe correcte, des phrases relies,
varies et bien ponctues facilitent la comprhension
dun texte et suscitent lintrt de ses destinataires. Dans
cette optique, il reconnat limportance de lorthographe
et des rgles de la grammaire dont le respect aide les
lecteurs lever les ambiguts possibles.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Lacte dcrire sollicite diverses comptences transversales, selon la nature du texte produire et la situation
de communication. Llve est notamment appel mettre en uvre sa pense cratrice, exploiter linformation et se donner des mthodes de travail efficaces. En
recourant aux outils mthodologiques que sont les technologies de linformation et de la communication, il se
familiarise notamment avec lusage des logiciels de
traitement de texte. Il est galement appel cooprer
lorsquil participe des ralisations labores.

76

CONTEXTE DE RALISATION

Plus llve devient

conscient de ses lecteurs
potentiels, plus il est
attentif aux exigences de
la communication.

CHEMINEMENT DE LLVE

De nombreuses situations scolaires fournissent loccasion

dcrire sur des sujets familiers, se rattachant aux disciplines ou aux domaines gnraux de formation. Llve
sait qui il crit et dans quelle intention (raconter,
informer, convaincre, exprimer ses sentiments ou ses
ides, etc.). Soutenu par lenseignant et par ses pairs, il
apprend utiliser ses connaissances orthographiques,
grammaticales, lexicales et textuelles, consulter des
ouvrages de rfrence et recourir des outils technologiques. Au premier cycle, il doit plus prcisment
tenir compte des nombreuses occasions dcrire qui peuvent tre relies la science et la technologie de mme
quau domaine de lunivers social.

Domaine des langues

Au dbut de sa scolarisation, llve commence faire

des liens entre le langage oral et le langage crit et il
dcouvre les principales fonctions de lcriture : sexprimer, communiquer, crer, apprendre et samuser avec les
mots. Il apprend trs tt utiliser des stratgies lies
une dmarche dcriture et rdiger de courts textes qui
tiennent dj compte de quelques rgles syntaxiques et
orthographiques. Grce une pratique rgulire et varie
dactivits dcriture signifiantes, il sinitie au plaisir
dcrire pour soi et pour communiquer. Par la suite, il se
sert rgulirement de lcriture diverses fins. Il accde
de nouvelles stratgies lies son processus personnel
dcriture. Il enrichit ses connaissances en syntaxe de
mme quen orthographe dusage, apprend effectuer
plusieurs accords dans la phrase et consulte rgulirement diffrents outils de rfrence. Selon la situation de
communication, il a recours lcriture script ou cursive,
ou encore un logiciel de traitement de texte. Il dcouvre peu peu lutilit et lefficacit des technologies de
linformation et de la communication pour rdiger, rviser, corriger et diffuser ses textes. Loccasion dcrire, individuellement ou en sous-groupe, lui est offerte quotidiennement, lors de situations dapprentissage rattaches
au franais ainsi quaux autres disciplines ou aux
domaines gnraux de formation. Cela lui permet de
rdiger des textes de plus en plus diversifis pour luimme ou pour diffrents destinataires tels que sa famille,
ses pairs et dautres lecteurs rels, virtuels ou imaginaires. Enfin, au cours des trois cycles, il cerne de mieux
en mieux sa dmarche dcriture, reconnat les lments
qui favorisent la russite de sa communication et se fixe
de nouveaux dfis sa mesure.

Franais, langue denseignement

77

Domaine des langues

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Recourir son bagage
de connaissances et
dexpriences

Explorer la varit des ressources

de la langue crite

CRIRE DES
TEXTES VARIS
valuer sa dmarche
dcriture en vue de
lamliorer

Grce une pratique

rgulire et varie
dactivits dcriture
signifiantes, llve sinitie
au plaisir dcrire pour soi
et pour communiquer.

Franais, langue denseignement

Exploiter lcriture
diverses fins

Utiliser les stratgies, les connaissances et

les techniques requises par la situation
dcriture

Pertinence et suffisance des ides lies

au sujet, lintention et au destinataire
Organisation approprie du texte

Formulation adquate (phrases de formes

et de types diversifis, vocabulaire vari,
prcis ou vocateur) selon les apprentis
sages effectus pendant le cycle

Respect des contraintes de la langue

(syntaxe, ponctuation, vocabulaire, orthographe dusage et accords grammaticaux)
selon les apprentissages effectus pendant le cycle

Qualit de la prsentation des textes

(mise en page, disposition, calligraphie)

Efficacit des stratgies de rdaction

utilises

78

Attentes de fin de cycle

PREMIER CYCLE
la fin du premier cycle, llve produit une varit de
courts textes pour rpondre des besoins de base qui se
manifestent dans sa vie personnelle et scolaire. Ainsi, il
rdige des textes suivis dont la structure est simple et qui
contiennent des ides lies au sujet trait. Ses phrases
sont gnralement bien construites et habituellement
dlimites par une majuscule et un point. Son vocabulaire est concret et courant. De plus, il orthographie correctement la majorit des mots appris en classe. Dans les
cas les plus simples, il accorde les dterminants avec les
noms en mettant les marques du fminin et du pluriel
appropries. Tout au long de sa dmarche dcriture, il
utilise, avec le soutien de lenseignant, les stratgies quil
a apprises. Dans la plupart des situations, il calligraphie
lisiblement afin quon puisse le lire facilement.

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du deuxime cycle, llve rdige rgulirement

des textes varis dans diffrents contextes et disciplines
scolaires. Ses textes comportent gnralement plusieurs
ides ordonnes de manire logique ou chronologique
lintrieur dun paragraphe ou de quelques courts paragraphes qui ne sont pas ncessairement relis entre eux.
Ses phrases, compltes et assez varies, sont parfois
relies laide de connecteurs frquents et elles tiennent
compte de certaines contraintes de la syntaxe et de la
ponctuation. En plus dutiliser un vocabulaire correct et
vari, llve orthographie correctement la plupart des
mots dusage frquent et il effectue laccord du dterminant et de ladjectif avec le nom et laccord du verbe avec
le sujet dans les cas simples. Il sait galement rviser et
corriger son texte en recourant plusieurs stratgies et
en consultant divers outils de rfrence. Selon la situation
de communication, il calligraphie lisiblement en criture
script ou cursive et il utilise occasionnellement un logiciel
de traitement de texte.

la fin du troisime cycle, llve rdige avec une certaine efficacit des textes varis quil sait adapter diffrents lecteurs et divers contextes, scolaires ou autres.
Dans des textes comportant gnralement plusieurs
paragraphes, il sexprime de faon claire, cohrente et, au
besoin, dtaille, au moyen de phrases varies et souvent
complexes. Il dveloppe ses ides et les fait progresser en
tablissant des liens entre les phrases et entre les paragraphes au moyen de connecteurs courants et appropris. Pour personnaliser son message et prciser sa pense, il utilise un vocabulaire prcis, vari et vocateur et il
recourt de faon adquate la syntaxe et la ponctuation. Il orthographie correctement les mots usuels et les
verbes utiliss dans leurs formes les plus frquentes. De
plus, il effectue adquatement les accords dans le groupe
du nom de mme que laccord du verbe, de lattribut et
du participe pass avec lauxiliaire tre. Il fait galement
appel des stratgies efficaces de rdaction, de rvision
et de correction tout en utilisant avec profit les outils de
rfrence et les technologies sa disposition pour
amliorer ses crits et leur prsentation.

Domaine des langues

Franais, langue denseignement

79

Domaine des langues

Franais, langue denseignement

COMPTENCE 3 COMMUNIQUER ORALEMENT.

Sens de la comptence
EXPLICITATION
La communication orale constitue un vhicule de la
pense et des sentiments de mme quun outil dapprentissage. La langue orale permet au locuteur de prciser ou de nuancer ses ides, ses points de vue ou ses
sentiments au cours dinteractions diverses. Elle contribue galement la construction de la pense personnelle
grce lapport dautrui. Lcole et la classe fournissent
llve une multitude doccasions dexprimenter diverses facettes de la communication orale. Les interactions
verbales, gnres au cours des discussions en grand
groupe et en groupes restreints, offrent llve la possibilit dapprendre se questionner et questionner les
autres pour sinformer ou pour recevoir de la rtroaction
sur diffrents sujets. Elles lui permettent aussi dexprimer
ses ides, ses sentiments ou ses ractions sur divers
sujets, notamment sur des uvres quil a lues, vues ou
entendues.
Durant une premire phase dexploration, visant lmergence et la consolidation des ides, le langage oral est
marqu par des hsitations dans la parole, des rptitions, des contradictions ou des maladresses de formulation ainsi que par des moments de rflexion ou de
silence. Une fois ses ides bien claires, le locuteur peut se
centrer sur celles quil choisit de retenir en fonction de ses
interlocuteurs et se proccuper de la manire de les dire

(choix du vocabulaire, de la syntaxe, du registre de

langue). Au moment dune discussion en classe, quelques
lves peuvent tre en train de construire leur pense,
alors que dautres sont dj en mesure de partager leurs
propos. Pendant ce temps, des lves peuvent galement
demeurer provisoirement en tat dcoute. Bien quun
lve puisse, au cours dune mme situation de communication, passer parfois de lexploration au partage de ses
ides, cest souvent lors dun rinvestissement dans un
autre contexte quil sera en mesure de circonscrire et
dorganiser clairement sa pense. dautres moments, il
peut advenir que tous les lves explorent simultanment un sujet moins familier ou encore quils soient prts
en mme temps prsenter leurs dcouvertes.
En exprimentant une grande varit de situations dinteraction relies ses besoins personnels, scolaires et
sociaux, llve dveloppe sa comptence communiquer oralement. Il est appel adapter son langage oral
en fonction du contexte et de ses interlocuteurs, ainsi
qu choisir le registre de langue appropri. Il devient
donc de plus en plus attentif au choix du vocabulaire, aux
structures syntaxiques utilises de mme quau dbit, au
volume, au rythme et lintonation.

80

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

CHEMINEMENT DE LLVE

Les situations dinteraction favorisent les comportements

lis laccueil de lautre, la valorisation et lentraide.
Ce sont aussi des occasions dapprendre communiquer
de faon approprie et rsoudre des problmes en
collaboration avec ses pairs.

Ds le premier cycle, llve apprend laborer ses ides

avec ses pairs. Que ce soit pendant les activits de collaboration en lecture ou en criture, ou durant les
causeries, les jeux de rles ou les discussions, il apprivoise
des stratgies pour entrer en relation et maintenir le contact avec ses interlocuteurs. Au cours des deux cycles
suivants, llve a souvent loccasion dexplorer avec ses
pairs de nombreux sujets souvent lis aux domaines
gnraux de formation et aux autres disciplines scolaires.
Grce une grande varit de situations de communication, il prend de plus en plus conscience de limportance
de participer activement des changes verbaux pour
dvelopper sa propre pense. Les activits auxquelles il
participe lui offrent loccasion de pratiquer une coute
efficace et de ragir verbalement aux propos des autres
en utilisant un registre de langue appropri. Il acquiert
progressivement des stratgies de communication utiles
dans divers contextes. Vers la fin du troisime cycle, il
aura pu exprimenter rgulirement un large ventail de
ces stratgies afin de sadapter toutes sortes de situations : en grand groupe ou en groupes restreints, avec des
interlocuteurs plus ou moins familiers, directement en
prsence dautrui ou laide des technologies de la communication diffre (enregistrements, vidogrammes). Il
fait dsormais preuve dune certaine aisance pour explorer des sujets moins familiers et pour livrer ses propos,
et il peut appliquer la plupart des rgles dune communication orale russie.

loccasion dinteractions en
grand groupe ou en groupes
restreints, lleve peut
changer sur diverses
thmatiques associes non
seulement au franais mais
toutes les disciplines.

CONTEXTE DE RALISATION
Dans un climat favorisant la prise de parole et lcoute
active, llve explore en alternance les rles de locuteur
et dauditeur au cours de situations quotidiennes de communication orale. loccasion dinteractions en grand
groupe ou en groupes restreints, il peut changer sur
diverses thmatiques associes non seulement au
franais mais toutes les disciplines. Grce aux interventions de lenseignant et au soutien de ses pairs, il
apprend structurer adquatement ses noncs et
utiliser diffrents registres de langue pour sadapter aux
situations. Au premier cycle, les nombreuses situations de
communication orale pouvant tre rattaches au domaine
de lunivers social, de mme qu la science et la technologie, doivent lamener dvelopper des concepts de
base dans ces disciplines et acqurir un vocabulaire
spcifique lintrieur des thmes abords.

Domaine des langues

Franais, langue denseignement

81

Domaine des langues

Critres dvaluation

Composantes de la comptence

Explorer verbalement
divers sujets avec autrui
pour construire sa pense

Partager ses propos durant une

situation dinteraction

COMMUNIQUER
ORALEMENT
valuer sa faon de sexprimer
et dinteragir en vue de les
amliorer

La communication orale
constitue un vhicule de la
pense et des sentiments
de mme quun outil
dapprentissage.

Franais, langue denseignement

Ragir aux propos

entendus au cours
dune situation de
communication orale

Utiliser les stratgies et les connaissances

requises par la situation de communication

Ractions tmoignant dune coute

efficace

Clart des formulations utilises

(syntaxe et vocabulaire)

Adaptation des propos au contexte

et aux interlocuteurs, et choix dun
registre de langue appropri

Utilisation approprie des lments

prosodiques (rythme, intonation, dbit,
volume)
Efficacit des stratgies utilises

82

Attentes de fin de cycle

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du premier cycle, llve prend souvent la parole

au cours des changes en classe et il respecte les rgles
de communication dj tablies. Dans diffrents contextes, il explore verbalement des sujets familiers avec
ses pairs. Ses ractions tmoignent, la plupart du temps,
dune coute approprie et lorsquil partage ses propos,
il formule clairement ses ides et il utilise un vocabulaire
simple et correct. Lorsque la situation le demande, il articule nettement et il ajuste au besoin le volume de sa voix.
Il est conscient de lexistence de diffrents registres de
langue et essaie, loccasion, dadapter sa faon de
parler aux interlocuteurs et la situation.

la fin du deuxime cycle, llve participe rgulirement diverses formes dchanges verbaux portant sur
une grande varit de sujets sa porte. Lorsquil explore
verbalement un sujet, il explicite ses propos et il formule
parfois des questions pour vrifier ou approfondir la comprhension quil en a. Rgle gnrale, il intervient au
moment opportun au cours des discussions. Lorsquil
partage ses propos, il sexprime habituellement de faon
cohrente et structure et ses formulations se rvlent
adquates. Dans ce contexte, il apporte parfois des prcisions ou des explications en utilisant un vocabulaire juste
et prcis. La plupart du temps, il utilise le volume, le dbit
et lintonation appropris tout en ayant recours au
registre de langue adapt la situation.

la fin du troisime cycle, llve explore verbalement de

nombreux sujets avec dautres personnes afin dlaborer
sa pense. Lorsquil partage ses propos, il les exprime
avec clart, rigueur et efficacit dans divers contextes
dinteraction relis la vie de la classe ou de lcole. Il
sadresse des interlocuteurs varis et il adapte ses propos leurs ractions et la situation en utilisant notamment un registre de langue appropri. loccasion de ces
changes, il dmontre sa comprhension en reformulant
avec justesse ce qui a t exprim et en posant des questions pertinentes et appropries pour obtenir des clarifications, des prcisions ou de la rtroaction. Il parvient
aussi confronter ses ides avec celles dautrui et
nuancer son point de vue laide dun vocabulaire pertinent, vari et, au besoin, spcialis. Au cours des discussions, il respecte les rgles de communication tablies et
il utilise des stratgies appropries.

Domaine des langues

Franais, langue denseignement

83

Domaine des langues

Franais, langue denseignement

COMPTENCE 4 APPRCIER DES UVRES LITTRAIRES.

Sens de la comptence
EXPLICITATION

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

La frquentation rgulire duvres de qualit permet

la fois de mieux se connatre et de mieux comprendre les
autres et le monde environnant. Elle enrichit la langue et
les connaissances gnrales de llve en plus dalimenter son imaginaire, de stimuler sa crativit et de
dvelopper son sens critique. La dcouverte progressive
de ces uvres amne chaque individu identifier ses
prfrences et ses intrts tout en lui offrant un lieu privilgi de rinvestissement de ses acquis en lecture, en
criture et en communication orale. Il se construit ainsi
un rseau de repres culturels quil enrichit au cours
dexpriences diversifies et au contact dautrui. Il
apprend aussi se doter de critres pour poser des jugements critiques et esthtiques sur les uvres ainsi que
pour justifier ses apprciations. En comparant ses perceptions ou ses jugements avec ceux de ses pairs, il est
parfois amen les enrichir, les reconsidrer ou les
nuancer.

Lapprciation des uvres littraires sollicite la majorit

des comptences transversales et des domaines
gnraux de formation. Elle contribue de faon particulire nourrir lidentit personnelle et culturelle de
llve en suscitant lexercice de sa pense cratrice et de
son jugement critique.

Tout au long de sa scolarit, llve explore et apprcie

des uvres littraires nombreuses et varies, issues de la
littrature pour la jeunesse ou de la littrature gnrale
accessible aux jeunes. Ces uvres proviennent dabord
du Qubec, puis de la francophonie ou de la littrature
internationale traduite en franais. Elles se prsentent
principalement sous forme de livres, mais peuvent aussi
ncessiter lusage dautres supports mdiatiques, comme
cest le cas pour la chanson, les adaptations cinmatographiques et les scnarios tlvisuels ou informatiques.

CONTEXTE DE RALISATION
Pour que cette comptence puisse se dvelopper, il est
essentiel que llve se sensibilise lactualit littraire et
soit quotidiennement en contact avec des uvres nombreuses et varies assurant une progression des dfis
relever. Il doit tre plac en situation dexplorer la
richesse des uvres du Qubec et dailleurs, de se les
approprier, dy ragir, de les juger, de les critiquer, de les
apprcier et de confronter les ractions quelles suscitent
chez lui avec celles dautrui. Il doit donc tre amen
dcouvrir des auteurs et des illustrateurs ainsi que la
diversit des genres, des sujets et des styles dcriture. Il
apprend par ailleurs choisir des uvres selon ses gots,
ses intrts et ses besoins. De plus, la rencontre de personnes associes lunivers littraire (auteurs, illustrateurs, libraires, bibliothcaires, etc.) et la frquentation de
lieux de diffusion et danimation des crations culturelles
lies la langue franaise (bibliothque, thtre, lieu de
spectacles, librairie, muse, etc.) contribuent le sensibiliser lunivers littraire et culturel. Au premier cycle, il

doit galement tre mis en contact avec des uvres pouvant se rattacher au domaine de lunivers social, de
mme qu la science et la technologie.

CHEMINEMENT DE LLVE
Ds le dbut du premier cycle, llve apprcie les histoires quon lui raconte ou quon lui lit et il se montre
sensible au choix des mots et des sonorits. Dj la littrature pour la jeunesse occupe une place importante
dans sa vie. Il participe diverses activits associes au
monde du livre : animation, publication scolaire, coute
de pomes, comptines ou chansons, exposition, rcital,
pice de thtre, rencontre avec un auteur ou un illustrateur. Il est en mesure daffirmer et de comparer ses gots,
ses prfrences et ses opinions de plusieurs manires.
partir du deuxime cycle, il apprend apprcier une
diversit duvres, exercer sur elles sa pense critique
et valoriser certaines expriences de lecture, de visionnement ou daudition. Son volution personnelle lamne
entrevoir de nouveaux horizons qui stimulent sa
crativit et son imagination. Vers la fin du primaire, il
connat un grand nombre duvres littraires et il
sintresse aux personnes qui crivent des romans pour
les jeunes, des chansons, des pomes ou des pices de
thtre. Il connat aussi plusieurs auteurs ainsi que des
artistes issus du monde du thtre ou de la musique,
puisque le domaine des arts apparat souvent li au
monde littraire. Dans diffrents contextes, il fait valoir
ses dcouvertes et ses prfrences en suggrant des
projets ou en sengageant volontiers dans les activits
qui lui sont proposes.

84

Critres dvaluation

Composantes de la comptence

Explorer des uvres

varies en prenant appui
sur ses gots, ses intrts
et ses connaissances

Recourir aux uvres littraires

diverses fins

APPRCIER DES
UVRES LITTRAIRES

Comparer ses jugements et

ses modes dapprciation
avec ceux dautrui

Porter un jugement
critique ou esthtique
sur les uvres
explores

largissement et diversification du
rpertoire duvres explores

Expression de sa perception
dune uvre

tablissement de liens entre des

uvres (lues, vues ou entendues)

Pertinence des critres utiliss pour

justifier ses apprciations

Utiliser les stratgies et les connaissances

requises par la situation dapprciation

Attentes de fin de cycle

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du premier cycle, llve connat quelques uvres

littraires sa porte. Il parle volontiers des uvres quil
a lues, vues ou entendues et il sen inspire parfois pour
alimenter divers projets. Au cours dactivits culturelles
rattaches ces uvres et adaptes son ge, il exprime
ses gots, ses sentiments, ses motions et ses prfrences.

la fin du deuxime cycle, llve connat un grand nombre duvres littraires sa porte et peut se prononcer
sur leurs qualits et leurs faiblesses. Il intgre divers lments associs aux uvres lues, vues ou entendues, dans
les projets quil ralise en franais et dans les autres disciplines. Il participe activement de nombreuses activits
culturelles rattaches ces uvres dans son milieu scolaire et il fait souvent la promotion duvres de littrature pour la jeunesse et de littrature gnrale auprs de
ses pairs.

la fin du troisime cycle, llve sest appropri un

rpertoire tendu et vari duvres littraires. Il sait les
comparer entre elles et tablir des liens avec dautres
formes de reprsentation. Il justifie son apprciation
partir de certains critres et laide dexemples pertinents. Il transpose souvent des lments issus de ses
expriences littraires dans divers contextes disciplinaires
de mme que dans les activits culturelles proposes
dans son milieu scolaire ou communautaire.

Domaine des langues

Franais, langue denseignement

85

Domaine des langues

Franais, langue denseignement

Repres culturels
Les quatre comptences retenues en franais Lire des textes varis , crire des
textes varis , Communiquer oralement et Apprcier des uvres littraires
ont besoin, pour se dvelopper, dun environnement particulirement riche et stimulant
dans lequel on retrouve plusieurs repres culturels : des textes nombreux et varis, des
supports mdiatiques diversifis, des expriences vivre se rapportant des vnements
spcifiques, des personnes ou dautres ressources inspirantes. Ouverte sur la communaut et mme sur le monde, la classe daujourdhui intgre galement la ralit
virtuelle.
Les repres mentionns ci-aprs, pour les trois cycles du primaire, constituent une
liste de propositions incitatives dans le sens de la diversit souhaite. En fonction des
situations dapprentissage ou des projets privilgis en classe, et de concert avec
lquipe-cycle et lquipe-cole, on choisira les ressources les plus pertinentes divers
moments de la vie scolaire.

TEXTES LITTRAIRES ET COURANTS (FORMES ORALES ET

CRITES) DCOUVRIR ET UTILISER

Textes qui racontent
Roman, conte, lgende, fable, rcit, nouvelle littraire, bande dessine
Reportage, tmoignage, anecdote, fait divers
Textes qui dcrivent
Rapport dobservations, compte rendu, liste
Description dun lieu, dune situation, dun personnage, dun objet, de sentiments
Notice informative, dmonstration
Textes qui expliquent
Prsentation, article dencyclopdie
Discussion, reportage, nouvelle journalistique
Textes qui disent comment faire
Recette, notice de montage ou de fabrication, mode demploi, conseils ou suggestions
Protocole exprimental, plan technique, instructions, consignes, rgles dun jeu

86

TEXTES LITTRAIRES ET COURANTS (FORMES ORALES ET CRITES)

DCOUVRIR ET UTILISER (SUITE)

SUPPORTS MDIATIQUES AUXQUELS IL EST POSSIBLE

DE RECOURIR

Textes qui visent convaincre ou faire agir

Message publicitaire, petite annonce, affiche promotionnelle, rglements
Critique, texte dopinion, demande dinformation, invitation, dbat

Livres varis (ex. : album, bande dessine, recueil, livre, encyclopdie, annuaire, grammaire, dictionnaire, manuel scolaire)

Textes qui mettent en vidence le choix des mots, des images et des
sonorits
Comptine, pome, chanson, monologue
Proverbe, rbus, expression drle, charade, calligramme, acrostiche, devinette, slogan,
dicton, message publicitaire

Vidogramme, film, documentaire, mission tlvisuelle ou radiophonique

Carnet, catalogue, journal, revue, magazine

Disque, vidodisque, cdrom, logiciel, audiocassette, vidocassette
Pice de thtre, rcital, spectacle
Carte de souhaits ou de remerciements, lettre, dpliant, calendrier artistique, affiche
Encart publicitaire, agenda, contenant, carton demballage, tiquette

Textes qui comportent des interactions verbales

Entrevue, entretien, dialogue, conversation
Jeu de rles, simulation, saynte, dramatisation, clavardage
Bande dessine, change de questions/rponses
Causerie, cercle de lecture, conseil de coopration
Textes qui illustrent des informations ou des ides
Tableau, schma, diagramme, plan, carte smantique
Caricature, murale, maquette, croquis comments
Textes qui servent doutils de rfrence
Imagier, banque de mots avec pictogrammes, abcdaire, dictionnaire visuel et usuel,
atlas
Fiche bibliographique, catalogue, annuaire, banque de donnes, lexique, glossaire
Dictionnaires : analogique, de synonymes, dantonymes, de rimes, dexpressions figes
et de proverbes, etc.
Code grammatical, grammaire adapte, tableau de conjugaison, outil de consultation
labor collectivement

Atlas, globe terrestre, carte gographique

Panneau publicitaire, babillard, photographie, peinture, sculpture, mobile
Cahier de rglements, dpliant, fiche technique
Forum de discussion, site Internet, courriel

EXPRIENCES CULTURELLES

Rencontres avec des artistes et des artisans de la chane du livre (ex. : crivain, conteur, romancier, bdiste, pote, illustrateur, diteur, imprimeur, correcteur dpreuves,
relieur, libraire, bibliothcaire)
Rencontres avec des personnes qui font un usage privilgi de la langue franaise
dans leur travail (ex. : comdien, journaliste, animateur de la radio ou de la tlvision,
marionnettiste, scnariste pour la tlvision ou le cinma, crateur de cdroms ou de
sites Internet, publicitaire, enseignant, traducteur, secrtaire)
Frquentation des lieux o le livre et la lecture sont mis en valeur (ex. : bibliothque
scolaire, bibliothque publique, bibliobus, salon du livre, librairie, muse)
Participation des vnements qui mettent en valeur la langue franaise (ex. : spectacle de conteurs, pice de thtre, spectacle de marionnettes, rcital de posie ou de
chansons, spectacle multimdia, confrence, expos, prsentation, activit danimation du livre)
Participation des activits qui mettent en vidence la cration (ex. : atelier dcriture,
carnet de posie, journal personnel, concours littraire)

Domaine des langues

Franais, langue denseignement

87

Domaine des langues

Franais, langue denseignement

88

Savoirs essentiels
CONNAISSANCES
CONNAISSANCES LIES AU TEXTE
Exploration et utilisation dlments caractristiques de diffrents genres
de textes

Exploration de quelques lments littraires des fins dutilisation
ou dapprciation
Thmes et sous-thmes
Personnages (aspect physique, traits de caractre, rle,
importance, actions)
Temps et lieux du rcit
Squence des vnements
Valeurs et strotypes
Allusions et sous-entendus
Expressions, jeux de sonorits et autres figures de style :
- Rptition : reprise du mme mot (surtout au dbut du vers)
ou reprise dun mme vers lintrieur dautres strophes
- Comparaison : liens entre deux lments laide de comme
- Mtaphore : transposition dun mot ou dune expression dans
un autre registre thmatique
- Inversion : dplacement de deux termes
- Mot-valise : fusion de deux parties de mots pour en crer un
nouveau
- Onomatope : petit bruit ou phnomne codifi sous forme
de son
- Allitration : recours exclusif certaines sonorits
- Rimes : sonorits semblables la fin de deux ou de plusieurs
vers

Exploration et utilisation de la structure des textes

Rcit en trois temps (dbut, milieu, fin)
Rcit en cinq temps (situation de dpart, lment dclencheur,
pripties, dnouement, situation finale)
Double renversement (fable deux personnages o ce qui se
produit est le contraire de ce que lon attend)
Dilemmes requrant des choix interactifs (options choisir,
au fur et mesure, pour la poursuite du rcit)
Rptitions avec ajout cumul de nouveaux lments
Un sujet central subdivis en diffrents aspects
Relations causes/consquences, problmes/solutions,
sentiments/attitudes
Causalit circulaire (une cause produit un effet qui devient la cause
dun nouvel effet)
Alternance ou opposition dlments

Superposition (texte de dpart, hyperliens, hypertexte)

Marques du dialogue (deux points, tirets, guillemets)

Configuration de schmas, tableaux, encarts (encadrs)

Sections, chapitres, titres, sous-titres, intertitres

CONNAISSANCES LIES AU TEXTE (SUITE)

CONNAISSANCES LIES LA PHRASE

Prise en compte des lments de la situation de communication

Intention
Destinataire
Contexte

Registre de langue :
- Distinction des registres familier et standard

- Formes du registre standard, dusage courant, reconnues comme

correctes et valorises socialement (ex.: prononciation, finales

de mots, formes verbales, vocabulaire, formulation)

Pertinence et suffisance des ides

Regroupement par paragraphes
Droulement logique et chronologique
Emploi des principaux temps verbaux (pass/prsent/futur)

Reprise de linformation en utilisant des termes substituts :

- Pronoms
- Synonymes
- Groupes de mots

Groupe complment de phrase

Reconnaissance et utilisation de plusieurs types et formes de phrases

Types dclaratif, interrogatif, exclamatif et impratif
Formes positive et ngative

Point
Point dinterrogation, point dexclamation

Principaux connecteurs ou marqueurs de relation :

- Squence (ex. : dabord, ensuite, enfin, aprs, finalement,
premirement)
- Cause-effet (ex. : parce que, puisque)
- Comparaison (ex. : comme, au lieu de)
- Coordination (ex. : et, ou)

Groupe sujet, groupe du verbe (groupe verbal)

Recours la ponctuation

Prise en compte dlments de cohrence

Ides rattaches au sujet

Reconnaissance et utilisation des groupes qui constituent la phrase

Virgule (dans les numrations, pour encadrer ou isoler un groupe

de mots, pour juxtaposer des phrases ou des groupes de mots)

Reconnaissance et utilisation des fonctions syntaxiques

Sujet
Groupe du verbe
- Attribut
- Complment de verbe (direct et indirect)
Complment de phrase

Accords dans la phrase

Sujet/verbe (accord du verbe en nombre et en personne avec son
pronom-sujet ou son groupe-sujet transform en pronom)

Marques de la conjugaison des verbes inclus dans les mots

frquents aux modes et temps utiliss lcrit :
Indicatif prsent, pass compos, futur simple, imparfait,
conditionnel prsent; subjonctif prsent
- Finales -s ou -x des verbes accords avec TU
- Finales -ons des verbes accords avec NOUS
- Finales -ez des verbes accords avec VOUS

Domaine des langues

Franais, langue denseignement

89

Domaine des langues

CONNAISSANCES LIES LA PHRASE (SUITE)

- Finales -e, -s, -ai, -x des verbes accords avec JE

- Finales -e, -a, -d, -t des verbes accords avec ON, IL, ELLE
- Finales -nt des verbes accords avec ILS, ELLES
Pass simple avec IL, ELLE, ON, ILS, ELLES
Impratif prsent
Participe prsent et pass
Sujet/attribut (accord de lattribut avec le sujet)
Sujet/participe pass employ avec lauxiliaire tre

Nom prcd dun dterminant

Nom seul ou pronom
Tout ce qui peut complter le nom

Accords dans le groupe du nom

(Dt. + Nom)

(Dt. + Nom + Adj.), (Dt. + Adj. + Nom)

Fonctionnement des accords en genre et en nombre des noms

et des adjectifs (y compris les participes passs employs
comme adjectifs)

Exploration et utilisation du vocabulaire en contexte

Mots varis, corrects, prcis, vocateurs lis aux thmes abords
en franais et dans les autres disciplines
Termes utiliss pour consulter des outils de rfrence (ex. : index,
table des matires, mots-cls, bibliographie, fichier)

Termes lis au monde du livre et de la littrature (ex. : auteur,

illustrateur, livre, recueil, chapitre, page de garde, couverture,
quatrime de couverture, collection, diteur, anne de publication,
ddicace)
Noms des lettres de lalphabet et des signes orthographiques
Vocabulaire visuel constitu de mots frquents et utiles

Familles de mots
Formation des mots (base, prfixe, suffixe)

Reconnaissance et utilisation du groupe du nom

Groupe du nom (groupe nominal)

Franais, langue denseignement

Formation des temps de verbes (radical + terminaisons)

Principe alphabtique et combinatoire (rgles dassemblage des
relations lettres-sons)
Expressions figes, expressions rgionales, expressions courantes,
sens commun et sens figur des mots
Termes lis la construction des concepts grammaticaux et
utiliser en situation de travail sur la langue :
Nom (commun/propre), dterminant
Pronom, verbe, adjectif
Adverbe, prposition

Utilisation de lorthographe conforme lusage

Formes de 3000 mots frquents :
- 500 mots
- 1000 mots
- 1500 mots
Marques du genre et du nombre des noms et des adjectifs inclus
dans ces mots frquents
Majuscule en dbut de phrase et aux noms propres

90

STRATGIES
STRATGIES DE LECTURE
Stratgies de reconnaissance et didentification des mots dun texte
Reconnatre instantanment (globalement) les mots appartenant
son vocabulaire visuel (bagage de mots appris).
Dcoder en contexte les mots nouveaux rencontrs lcrit par
analyse-synthse (relations lettres/sons, syllabes).

Anticiper un mot ou un groupe de mots partir de ce qui prcde.

Recourir aux correspondances graphophonologiques (relations

lettres/sons) pour vrifier si les mots anticips sont exacts.

Identifier des mots nouveaux en combinant plusieurs sources

dinformation (mots avant et aprs, relations lettres/sons,
illustrations ou schmas).
Reprer les mots porteurs de sens.

Stratgies de gestion de la comprhension

Planifier sa manire daborder le texte.

Survoler le texte pour anticiper son contenu (titre, illustrations,

intertitres, sections).

Prciser son intention de lecture et la garder lesprit.

Explorer la structure du texte pour orienter la recherche de sens.

Formuler des hypothses (prdictions) et les rajuster au fur et

mesure.
Anticiper la suite du texte partir de ce qui prcde.
Identifier les mots auxquels renvoient les pronoms, les synonymes
et les autres termes substituts.

Se servir du contexte pour donner du sens aux expressions figes

ou aux proverbes.
Utiliser les indices relatifs la ponctuation.
voquer les liens tablis par les connecteurs ou marqueurs de
relation rencontrs dans le texte.
Regrouper des lments dinformation loigns les uns des autres.
Infrer les lments dinformation implicites partir de divers
indices.

Retenir lessentiel de linformation recueillie au plan du contenu.

Surmonter des obstacles de comprhension par la poursuite de la

lecture, des retours en arrire, la relecture dun mot, dune phrase
ou dun paragraphe, la reformulation intrieure, le questionnement
du texte, lajustement de sa vitesse de lecture (la ralentir ou
lacclrer), la consultation doutils de rfrence, le recours aux
illustrations, aux schmas et aux graphiques, la discussion avec
ses pairs.

Stratgies dvaluation de sa dmarche

Dcrire ou expliquer la dmarche suivie.
tablir des liens entre la dmarche utilise et latteinte de son
intention de lecture.
valuer lefficacit des stratgies retenues.
Sautovaluer comme lecteur.

Domaine des langues

Franais, langue denseignement

91

Domaine des langues

Franais, langue denseignement

92

STRATGIES DCRITURE
Stratgies de planification
Se rappeler les expriences dcriture dj vcues.

Utiliser un dclencheur pour stimuler son imaginaire (ex. : uvres

dart, illustrations, objets).

Prciser son intention dcriture et la garder constamment lesprit.
Penser au destinataire du texte produire.

voquer un contenu possible (exploration et choix des ides).

Anticiper le droulement ou lorganisation du texte.

Dresser une carte dexploration, un croquis, un schma, un plan
sommaire ou tout autre forme de support pertinent.

Choisir, parmi les suggestions obtenues, celles qui semblent le plus

appropries.
Modifier le texte en recourant aux oprations syntaxiques (ajout,
effacement, dplacement, remplacement de groupes de mots ou
de phrases).
Relire son texte plus dune fois.

Inscrire, sil y a lieu, des marques, des traces ou des symboles

pouvant servir de rappel ou daide-mmoire.
Recourir une procdure de correction ou dautocorrection.

Recourir un autre lve ou un adulte.

Rdiger une premire version partir des ides formules

mentalement.

Retourner aux donnes du projet dcriture ou un support externe.
Relire la partie rdige pour enchaner la suite.

Ajouter au fur et mesure les ides qui surviennent.

Utiliser les ressources dun traitement de texte et dun correcteur

intgr.

Se demander si ce qui est crit correspond bien ce que lon veut

dire.

Dcrire ou expliquer la dmarche suivie.

Se prononcer sur lefficacit des stratgies retenues.

Rflchir des modifications possibles.

Lire oralement son texte une ou plusieurs personnes, ou leur

demander de le lire, afin dobtenir des suggestions damlioration
(structure, contenu, langue).

Reprer les passages reformuler.

Stratgies dvaluation de sa dmarche

Vrifier latteinte de lintention dcriture.

Stratgies de rvision

Stratgies de correction

Consulter les outils de rfrence disponibles.

Stratgies de mise en texte

Sautovaluer comme scripteur.

STRATGIES DE COMMUNICATION ORALE

Stratgies dcoute

Stratgies dexploration
Suivre les rgles convenues pour un bon fonctionnement des
changes (ex. : discussion, conseil de coopration, cercle magique).
Dire tout ce qui semble li au sujet sans en valuer la pertinence.
Chercher prciser sa pense.
Recourir des gestes, des exemples, des illustrations, des objets
pour appuyer ses paroles.

Prendre une posture dcoute (attention, regard dirig).

Utiliser le langage non verbal pour montrer son incomprhension,

son intrt, son accord ou son dsaccord.

Adopter une attitude douverture.

Interprter le langage non verbal (signes dattention, dintrt ou

dennui).

Utiliser de nouveaux mots ou de nouvelles expressions.

Prendre des risques de formulation, mme sil doit y avoir des

rptitions, des maladresses, des hsitations.

Dduire le sens dexpressions ou de mots nouveaux daprs

le contexte.

Stratgies de partage
Clarifier ses propos ou ses ractions.
Questionner ses interlocuteurs pour accrotre sa comprhension,
pour approfondir un sujet ou pour obtenir de la rtroaction.
Adapter sa faon de dire ses interlocuteurs (registre de langue,
choix du vocabulaire, structuration des noncs).

Revenir au sujet lorsquon sen loigne.

Soutenir ou valoriser les propos dautrui (mots dencouragement,
signes de tte, gestes supportants).

Ajuster ses paroles en cas dincomprhension (autorgulation) en

reformulant, en paraphrasant ou en expliquant.

Vrifier sa comprhension des propos des autres.

Dgager des liens entre les propos changs.

Stratgies dvaluation
Rflchir la qualit de son coute et de ses interventions.

Recourir des lments prosodiques (intonation, dbit, volume,

rythme) pour appuyer ses propos.

Faire cho, rpter ou reformuler ce qui a t dit.

Effectuer un retour sur lensemble de la situation dinteraction.

Prciser des lments moins compris de sa communication

(mtacommunication).

Domaine des langues

Franais, langue denseignement

93

Domaine des langues

STRATGIES LIES LAPPRCIATION DUVRES

tre lcoute de ses motions et de ses sentiments.

tablir des liens avec ses expriences personnelles.
tablir des liens avec dautres uvres.
Se reprsenter mentalement le contenu.
Constater le traitement de la langue dans le texte pour susciter
certains effets.
Reconnatre ce qui appartient au rel et ce qui appartient
limaginaire.
changer avec dautres personnes.
Se questionner propos dune uvre.

94

STRATGIES LIES LA GESTION ET LA COMMUNICATION

DE LINFORMATION

LITTRAIRES
Souvrir lexprience littraire.

Franais, langue denseignement

Inventorier et organiser ses questions portant sur le sujet traiter.

Reprer, laide de mots-cls, des sources documentaires

pertinentes (ex. : fichiers, catalogues, rpertoires, index, table des
matires, bibliographies, banques de donnes).

Trouver et consulter des documents de diffrentes sources

(ex. : encyclopdies, cdroms, Internet, missions de tlvision).
Rencontrer et interroger, sil y a lieu, des personnes-ressources.
Slectionner des lments dinformation utiles (rponses aux
questions, nouvelles informations, etc.).

Citer correctement ses sources dinspiration et ses rfrences.

Choisir un mode de prsentation pertinent (ex. : vido, affiche, jeu,

transparents, expos, saynte, article pour le journal, petit
livre).

Prsenter oralement, par crit ou selon un mode multimdia,

les rsultats de sa dmarche.

Regrouper ou classifier les lments dinformation retenus.

Paraphraser, reformuler, transposer, rsumer les ides retenues.

TECHNIQUES
Apprentissage de la calligraphie
criture script (formation des lettres minuscules et majuscules)
criture cursive (formation des lettres minuscules)
Espacement rgulier entre les lettres (caractres script)
Espacement rgulier entre les mots

Adoption dun format appropri selon le projet ou la tche

Aisance et lisibilit

Distinction des icones informatiques pour effectuer des oprations

simples

Utilisation dun logiciel de traitement de texte

Modes daccs des banques de donnes
Recours des mots-cls et des moteurs de recherche

Suivre des consignes lcran.

Utiliser des hyperliens pour interagir pendant la lecture dune

histoire ou dans un jeu ducatif.

Recours au dictionnaire intgr dans un logiciel de traitement

de texte

Trouver une banque dimages et choisir celles qui conviennent

le mieux pour illustrer un texte rdig laide dun systme
de traitement de texte.

couter et produire un enregistrement.

Utilisation des indications et abrviations fournies pour trouver

diverses informations dans un dictionnaire, une grammaire, des
tableaux de conjugaison

Vrification laide dun correcteur intgr dans un logiciel de

traitement de texte

Crer un texte en utilisant un logiciel de traitement de texte, le

corriger et limprimer.

Correspondre par courriel ou par tlcopieur.

Utilisation de manuels de rfrence et doutils informatiques

Matrise de lordre alphabtique (pralable)

Suggestions pour lutilisation des

technologies de linformation et de la
communication

Utiliser des cdroms ou naviguer dans Internet pour lire

des revues et des publications ou pour effectuer une courte
recherche sur un sujet donn.
Composer une histoire laide dun logiciel interactif.

Produire un vidogramme.

Crer un rpertoire de sites intressants pour raliser certains

travaux.
Slectionner des sites intressants pour les jeunes et en publier
la liste.
Participer des groupes de discussion intercoles.

Domaine des langues

Franais, langue denseignement

95

Photo: Alain Dsilets

Domaine des langues

5.2

Anglais, langue seconde

97

Domaine des langues

Anglais, langue seconde

Prsentation de la discipline

Il est essentiel que llve

sexprime uniquement
en anglais et quon lui parle
exclusivement dans cette
langue ds le premier
cours danglais.

Lapprentissage de langlais reprsente, pour la plupart

des jeunes Qubcois, la possibilit de communiquer
avec des gens dune autre langue et dune autre culture.
Mais cest aussi une ncessit, tant donn la situation
gographique du Qubec, la prsence dune communaut anglophone et laccessibilit de mdias et de
produits culturels anglophones. Par lapprentissage dune
langue seconde, llve souvre sur le monde et est ainsi
amen apprcier la richesse de lapprentissage des
langues.
Le prsent programme danglais, langue seconde, du
primaire sinscrit dans la foule du programme prcdent
quant la priorit accorde la communication. De fait,
la communication orale en est la pierre angulaire,
puisque llve utilise langlais dans toute situation en
classe. Depuis dix ans, les recherches sur lapproche communicative montrent que de rendre llve conscient de
la structure de la langue cible accrot considrablement la
vitesse laquelle il devient un habile communicateur. Le
programme danglais, langue seconde, tient compte de
ces conclusions. De plus, il intgre lcoute, linteraction
orale, la lecture et lcriture la lumire des plus rcentes
recherches sur lacquisition dune langue, la psychologie
cognitive et le socioconstructivisme. Il est essentiel que

llve sexprime uniquement en anglais et quon lui

parle exclusivement dans cette langue ds le premier
cours danglais.
Le programme vise le dveloppement des comptences
juges essentielles pour llve qui frquente lcole
qubcoise du XXIe sicle. Ces comptences sont :
Interagir oralement en anglais, Rinvestir sa comprhension de textes lus ou entendus et crire des textes. Elles
exigent la mobilisation de ressources telles que le langage fonctionnel, des stratgies de dpannage et dapprentissage, et lutilisation de matriel et de support
visuel. Lapprentissage de langlais, langue seconde, exige
donc un environnement linguistique et culturel riche et
stimulant, o langlais est la langue dusage. Puisque
llve apprend communiquer en anglais dans une
communaut de locuteurs, de lecteurs et dauteurs quest
la classe, le programme contribue au dveloppement de
comptences transversales et lintgration des
domaines gnraux de formation aux situations
dapprentissage.

98

Les trois comptences se dveloppent en synergie. Elles

sont actives de manire intgre dans une dynamique
constante pour permettre llve de faire les apprentissages les plus signifiants possible. La comptence
Interagir oralement en anglais est au cur de lapprentissage de langlais, langue seconde, et sexerce quand
llve dveloppe les deux autres comptences. Quand
llve rinvestit sa comprhension de textes lus et
entendus, il explore diffrents genres de textes et accomplit des tches en faisant appel aux deux autres comptences. Quand llve exprime ses ides par crit, il
sadresse un public cible et livre un produit personnalis. Apprendre rinvestir sa comprhension de textes
lus et entendus ainsi qu crire des textes suscite de
nombreuses possibilits dinteraction orale.

Anglais, langue seconde, comptences disciplinaires

1. INTERAGIR ORALEMENT
EN ANGLAIS

3. CRIRE DES
TEXTES

Domaine des langues

2. RINVESTIR SA
COMPRHENSION DE TEXTES
LUS ET ENTENDUS

Anglais, langue seconde

99

Domaine des langues

Anglais, langue seconde

COMPTENCE 1 INTERAGIR ORALEMENT EN ANGLAIS

Sens de la comptence
EXPLICITATION

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

CHEMINEMENT DE LLVE

Ds le dbut, en 3e anne, llve sexprime en anglais

dans toutes les situations de la classe (vie de la classe,
thmes explors, ralisation de tches, champs dintrt
de llve). Il est plong dans la dynamique de linteraction orale (transmissionrceptionactionraction) et a de nombreuses occasions de sexercer, ce qui
influence grandement sa capacit sexprimer en
anglais. mesure quil dveloppe cette comptence,
llve utilise spontanment le langage fonctionnel, des
stratgies de dpannage et dapprentissage ainsi que des
ressources visuelles et linguistiques. Ces ressources permettent daccrotre lexposition la nouvelle langue.
Dans un milieu linguistique riche et stimulant, le recours
efficace des supports visuels aide llve devenir confiant et autonome, ce qui acclre son apprentissage
dune langue authentique. Llve ne dispose pas que de
sa mmoire pour apprendre la langue. Pour que langlais
soit utilis en tout temps en classe, lenseignant intervient frquemment et spontanment, comme modle et
dpanneur frquent. Llve bnficie galement de
laide de ses pairs, est appel dvelopper des attitudes
positives et est stimul par un environnement linguistique riche.

La nature mme de linteraction orale amne llve

travailler avec ses pairs. Pour dvelopper des habilets
sociales et de coopration, llve met donc profit la
comptence transversale Cooprer. Pour que linteraction
soit efficace, llve doit aussi apprendre communiquer
avec une certaine prcision, apprentissage li une autre
comptence transversale Communiquer de faon approprie.

Pour dvelopper la comptence, llve ragit des messages oraux, prend linitiative den transmettre et entretient linteraction orale. Pour ce faire, llve utilise des
stratgies de dpannage et dapprentissage. Quand
llve ragit aux messages oraux, il coute attentivement, accepte de ne pas tout comprendre, tient compte
des indices non verbaux de son interlocuteur et recourt
des ractions verbales ou non verbales. Lorsque llve
prend linitiative de transmettre un message oral, il le fait
dans des situations qui sy prtent et pour rpondre diffrents besoins de communication comme : demander de
laide ou une permission; exprimer de la courtoisie, son
accord, des besoins, des sentiments et des intrts;
partager des expriences personnelles, les rsultats de
ses recherches. Quand llve entretient linteraction
orale, cela se produit sur une certaine priode de temps.
Au dbut, il imite surtout des modles dinteraction et
rutilise le langage fonctionnel et les stratgies explicites par lenseignant, dans des situations pertinentes.
Ces changes sont de courte dure. mesure que llve
progresse au cours des cycles dapprentissage, il largit
sa connaissance de la langue et son rpertoire de stratgies et participe plus activement et efficacement toutes
sortes de situations dinteraction dans la classe. Il prend
de plus en plus de risques pour sexprimer, gre les
ressources mises sa disposition de manire plus
autonome et trouve des moyens cratifs dutiliser le langage fonctionnel pour produire des messages oraux personnels.

CONTEXTE DE RALISATION
Les contextes de dveloppement pour cette comptence
requirent :
des occasions dinteragir oralement en anglais seulement, avec ses pairs et lenseignant, ds le premier
cours;
de nombreuses occasions de pratiquer et dexprimenter avec le langage fonctionnel;
des occasions de dvelopper des stratgies de dpannage et dapprentissage par lutilisation de celles-ci;
laide de lenseignant et de ses pairs;
laccs beaucoup de ressources visuelles (affiches,
banques de mots et dexpressions, aide-mmoire, etc.);
laccs des ressources linguistiques (textes, dictionnaires visuels et thmatiques, sites Internet, etc.);
des occasions de prendre des risques en tant quapprenant.

100

Critres dvaluation

Composantes de la comptence

Utilisation dun langage fonctionnel

Prendre linitiative de transmettre des

messages verbaux en utilisant des stratgies
Ragir des messages en
utilisant des stratgies

Utilisation de stratgies
Participation aux changes
Prononciation

Lgende* : 2e cycle 3e cycle

INTERATIR ORALEMENT

* Cette lgende s'applique aussi aux autres comptences de

mme quaux sections Repres culturels, Savoirs essentiels et
Suggestions pour lutilisation des technologies de linformation
et de la communication.

EN ANGLAIS
Entretenir linteraction
orale en utilisant des
stratgies

Attentes de fin de cycle

DEUXIME CYCLE
la fin du deuxime cycle, llve utilise le langage fonctionnel quil a acquis pour participer des changes avec
ses pairs et lenseignant (ragit aux messages, initie des
messages, entretient linteraction). Les changes
dcoulent de toute situation de classe. De courte dure,
ils sont spontans ou initis par lenseignant. Llve est
capable dutiliser correctement le langage fonctionnel
frquemment employ en classe, et sa prononciation est
comprhensible par un locuteur anglophone. Il applique
de manire autonome les stratgies de dpannage vises

au terme du cycle et applique certaines stratgies dapprentissage avec le soutien de lenseignant. Avec laide
de ses pairs et de lenseignant, il fait un usage efficace
des ressources linguistiques et des supports visuels mis
sa disposition.

TROISIME CYCLE
la fin du troisime cycle, llve fait preuve de confiance
et dautonomie : il interagit plus spontanment et plus
efficacement (ragit aux messages, initie des messages et
entretient linteraction). Les changes dcoulent de toute

Domaine des langues

situation de classe et sont plus soutenus. Ils sont spontans ou initis par lenseignant. Llve fait un usage
cratif dun langage fonctionnel diversifi et communique des messages personnels plus aisment. Il emploie
correctement le langage fonctionnel frquemment utilis
en classe et sa prononciation peut tre comprise par un
locuteur anglophone. Il recourt frquemment de faon
approprie des stratgies de dpannage et dapprentissage. Il sollicite laide de ses pairs et, moins souvent, celle
de lenseignant. Il choisit et utilise les supports visuels et
les ressources linguistiques disponibles.

Anglais, langue seconde

101

Domaine des langues

Anglais, langue seconde

COMPTENCE 2 RINVESTIR SA COMPRHENSION DE TEXTES LUS ET ENTENDUS

Sens de la comptence
EXPLICITATION
Cette comptence permet llve du primaire daborder,
dexplorer et de mettre profit sa comprhension de diffrents types de textes (populaires, littraires, informatifs)
de manire dynamique. Llve dveloppe des stratgies
appropries pour une coute et une lecture efficaces; il
apprend dduire le sens de textes oraux et crits (interaction de lapprenant et du texte); il dmontre et utilise
sa comprhension de textes dans la ralisation de tches
signifiantes (minilivres, signets, sketchs, affiches, etc.).
Cette comptence est un moyen privilgi pour llve de
dcouvrir la culture anglophone en se familiarisant avec
tout un ventail de produits culturels. Ce faisant, il
emploie diverses ressources mdiatiques (livres,
brochures, magazines, vidos, tlvision ducative, audiocassettes, cdroms, logiciels, sites Internet, etc.) comme
sources dinformation, de divertissement et de plaisir.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Pour rinvestir sa comprhension de textes lus et entendus, llve doit en reprer les lments essentiels et distinguer les renseignements pertinents des autres, tirant
ainsi parti de la comptence transversale qui consiste
exploiter linformation. Quand llve rinvestit sa comprhension de textes dans la ralisation de tches, il
planifie les tapes qui le conduiront laccomplissement
de ces tches, ce qui contribue au dveloppement de la
comptence transversale Se donner des mthodes de

travail efficaces. Selon le type de tche, llve pourra

utiliser les technologies de linformation et de la communication, ce qui lamne dvelopper la comptence
transversale Exploiter les technologies de linformation et
de la communication.

CONTEXTE DE RALISATION
Les contextes de dveloppement pour cette comptence
requirent :
divers types de textes contenant des redondances :
- simples et abondamment illustrs (2e cycle)
- illustrs et dune complexit approprie (3e cycle)
des thmes qui lui sont familiers et qui lintressent;
des thmes qui rpondent aux besoins dinformation
et de divertissement (3e cycle);
des occasions de dvelopper des stratgies de dpannage et dapprentissage par la pratique;
des occasions dinteragir avec ses pairs et avec lenseignant;
accs des ressources (visuelles, linguistiques et
mdiatiques);
laide de lenseignant et de ses pairs.

CHEMINEMENT DE LLVE
Pour dvelopper cette comptence, llve se prpare
couter et lire des textes en utilisant des stratgies,
dmontre sa comprhension de textes lus et entendus en
utilisant des stratgies et ralise des tches signifiantes
en utilisant des stratgies. Sa crativit, son initiative et
sa participation active sont alors sollicites. Au dbut, il
est guid de prs par lenseignant. Quand il se prpare
couter et lire des textes, llve a recours ses connaissances antrieures et des indices contextuels (titre,
sous-titres, illustrations, table des matires, synopsis, etc.)
et fait des prdictions quant au contenu des textes. Pour
dmontrer sa comprhension de textes lus et entendus,
llve en repre les lments essentiels, dmontre sa
comprhension du sens global, compare la ralit prsente dans les textes la sienne et exprime son apprciation des textes. Pour raliser des tches o il rinvestit sa
comprhension, il planifie son travail et utilise les textes
comme sources dides et dinformation. Au cours des
cycles dapprentissage, la complexit des textes est
ajuste au niveau du dveloppement cognitif et linguistique de llve. Ce dernier devient plus autonome; il
sollicite laide de ses pairs et moins souvent celle de
lenseignant.

102

Critres dvaluation

Composantes de la comptence

Utilisation de stratgies

1. Se prparer couter
et lire des textes en
utilisant des stratgies

2. Dmontrer sa comprhension
de textes lus et entendus en
ulilisant des stratgies

Dmonstration de la comprhension des

lments essentiels et du sens global
Excution de tches

RINVESTIR
SA COMPRHENSION DE
TEXTES LUS ET ENTENDUS

3. Raliser des tches signifiantes

en utilisant des stratgies

Attentes de fin de cycle

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du deuxime cycle, llve dmontre sa comprhension de diffrents types de textes. En utilisant le
langage fonctionnel et les mots des textes, il identifie et
dcrit brivement certains lments essentiels et dmontre sa comprhension du sens global des textes. Il utilise
parfois des indices contextuels de faon autonome. Il met
en pratique certaines stratgies dapprentissage avec
laide de ses pairs et de lenseignant. Llve rinvestit sa
comprhension dans la ralisation de tches : il recourt
aux textes et aux ressources disponibles pour trouver
ides et information, compare la ralit prsente dans
les textes la sienne et livre un produit personnalis.

la fin du troisime cycle, llve dmontre sa comprhension de diffrents types de textes. Il utilise frquemment des indices contextuels et des stratgies appropries de faon autonome. En ayant recourt au langage
fonctionnel et aux mots des textes, il identifie et dcrit
brivement les lments essentiels et dmontre sa comprhension du sens global des textes. Llve rinvestit sa
comprhension et planifie la ralisation de tches. Il
choisit, organise et rsume linformation, labore des
ides, largit son rpertoire de mots et dexpressions
laide des textes et des ressources disponibles, et exprime
son apprciation de la ralit prsente dans les textes. Il
livre un produit personnalis.

Domaine des langues

Anglais, langue seconde

103

Domaine des langues

Anglais, langue seconde

COMPTENCE 3 CRIRE DES TEXTES

Sens de la comptence
EXPLICITATION

CONTEXTE DE RALISATION

CHEMINEMENT DE LLVE

Cette comptence permet llve du primaire dcrire

des textes des fins qui lui sont signifiantes (cartes de
vux, bandes dessines, journal de classe, page Web,
courriels, etc.). Utilisant des modles comme guides et
sources dinspiration, il commence sexprimer en
anglais par crit tout en prtant attention la qualit de
ses crits. Le but nest pas dapprendre systmatiquement les conventions linguistiques, mais dappliquer ces
dernires la rdaction de textes tout en recourant un
ventail de ressources. Pour ce faire, llve est initi
lcriture comme un processus et, tout au long du travail
dcriture, il bnficie du soutien de ses pairs et de laide
de lenseignant.

Les contextes de dveloppement pour cette comptence

requirent :

Pour dvelopper cette comptence, llve se prpare

crire des textes, compose des textes et les rvise. Le tout
sappuie sur lutilisation de stratgies. Au dbut, llve
est suivi de prs par lenseignant. Pour se prparer
crire, llve suit des instructions, note des ides et les
organise. Pour composer un premier brouillon, il utilise un
modle explicite, du langage fonctionnel, des mots, des
expressions et des ides tirs des ressources fournies. Il
demande de laide sil prouve des difficults, prend le
risque dexprimer des ides en anglais et persvre dans
la production de ce brouillon. Pour se rviser, il vrifie les
consignes et les conventions linguistiques vises par la
tche, soumet le texte la critique de ses pairs, reformule
des ides, apporte les corrections et produit un texte propre et bien prsent qui tient compte du public cible.
Au cours des cycles dapprentissage, llve prend connaissance de stratgies de rdaction efficace. Il suit des
modles ouverts et fait un usage personnel et appropri
du langage fonctionnel, des mots, des expressions et des
ides trouves dans les ressources disponibles. Il gagne
en autonomie, sollicite laide de ses pairs et, plus
rarement, de lenseignant et livre un texte personnalis,
qui tient compte du public cible.

des situations signifiantes (un but prcis et un public

cible);
des occasions de dvelopper des stratgies de dpannage et dapprentissage par la pratique;
laccs des ressources (modles explicites au 2e cycle,
modles ouverts au 3e cycle, aide-mmoire, banques
de mots, dictionnaires visuels et thmatiques, grilles
dautocorrection, etc.);
des occasions dinteragir avec ses pairs et lenseignant;
laide de lenseignant et de ses pairs;

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Pour crire des textes, llve met profit diffrentes
comptences transversales, soit Se donner des mthodes
de travail efficaces, Exploiter linformation et Communiquer de faon approprie. En accomplissant une tche
dcriture, il fait une utilisation efficace de dictionnaires
visuels et thmatiques informatiss et de logiciels de
traitement de textes et dditique, dveloppant ainsi la
comptence transversale Exploiter les technologies de
linformation et de la communication.

lexploitation des TIC.

104

Critres dvaluation

Composantes de la comptence

Utilisation de stratgies
Respect des consignes

1. Se prparer rdiger des

textes en utilisant
des stratgies

Respect des conventions linguistiques

vises par la tche

CRIRE DES TEXTES

2. Composer des textes en

utilisant des stratgies

Caractristiques du produit final

3. Rviser son texte en utilisant

des stratgies

Attentes de fin de cycle

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du deuxime cycle, llve crit des textes courts

et bien structurs des fins qui lui sont signifiantes. Il
recourt certaines stratgies de dpannage et dapprentissage, et bnficie de laide de ses pairs et de lenseignant. Llve utilise un modle explicite et fait usage
des ressources fournies. Il produit un texte pertinent au
regard des consignes et applique les conventions linguistiques vises par la tche. Bien que le texte ressemble
beaucoup au modle explicite, llve nen livre pas
moins un produit personnalis lintention du public
cible.

la fin du troisime cycle, llve crit des textes varis

et bien structurs des fins qui lui sont signifiantes. Aids
de ses pairs et de lenseignant, il recourt plus souvent et
avec plus dassurance des stratgies de dpannage et
dapprentissage. Il produit un texte pertinent au regard
des consignes et applique les conventions linguistiques
vises par le texte. partir dun modle ouvert et des
ressources disponibles, il livre un produit final personnalis qui tmoigne de son imagination et de sa crativit
et tient compte du public cible.

Domaine des langues

Anglais, langue seconde

105

Domaine des langues

Anglais, langue seconde

106

Savoirs essentiels
Ce programme dtudes est centr sur les lves et sur la construction de leurs savoirs.
Il repose sur les catgories suivantes.

LANGAGE FONCTIONNEL
EXPRESSIONS UTILES
Consignes et routine de la classe (ex. : Open your binder. Lets write
the date.)

Gagner du temps (ex. : Wait a minute! Im not ready. Im not sure.

Lets see now. Let me think about it. Well,)

Demandes daide ou dexplications (ex. : Can you help me? I need

some help. I have a problem. I dont understand. Can you repeat?
How do you say? What do you mean? Whats?)
Circonlocution (ex. : Give me the big object. You know, that red thing.)

Identification (ex. : Whats this? This is, Its, My name is,

Who is it? I am/ Im, There is/Theres)

Capacit (ex. : I can, I cant, Im good at, Im not good at,

Can you?)

Demande dinformation (ex. : Where? Who? What?

Do you have?)

Accord, dsaccord, opinions (ex. : Thats right. Maybe!

Do you agree? I think)
Permissions (ex. : May I go? Can I have?)
Offres daide, besoins (ex. : Can I help you? May I? Can I?
I need, Can you?)
Avertissements (ex. : Careful! Look out! Watch out! Stop!)
Sentiments, champs dintrt, gots, prfrences (ex. : Im happy.
Im sad. Im excited. I like, I love, Do you like? Whats your
favourite? I like the best. I prefer)
Expressions de politesse, conventions sociales et gestes pour souhaiter
la bienvenue, faire des prsentations, prendre cong, remercier,
sexcuser (ex. : Hi! Good morning! So long!)

Suggestions, invitations (ex. : Do you want to be my partner? Lets,

Come to my party. Do you want to work with me?)

Expressions relanant linteraction (ex. : Its your turn. What about you?
What do you think? Repeat what you said.)

Expressions favorisant des changes harmonieux et le travail dquipe

(ex. : Thats a good idea! Youre a good partner! Well done! Wow!
Smart! Youre a genius! Way to go, team! Lets go, gang! Great
teamwork! Not too loud! There are five minutes left. Do we have
our pencils?)

VOCABULAIRE
Mots daction souvent utiliss en classe

Vocabulaire li lenvironnement immdiat (ex. : classe, locaux,

personnel de lcole, identification et description de soi et des autres)

Vocabulaire li aux thmes abords (ex. : sports, loisirs, passe-temps,

alimentation, animaux, vtements, occasions spciales)

Alphabet

Couleurs et formes gomtriques

Prpositions et mots de localisation (ex. : left, right, in, on, under,

behind, in front of, beside, between)

Pronoms personnels
Nombres cardinaux
Nombres ordinaux : 1st 31st, last

Expressions du temps (ex. : annes, mois, semaines, jours de la

semaine, nombre de minutes, heures, saisons)

Mots dinterrogation (ex. : who, what, when, where, why, how many)

Questions appelant une rponse par oui ou non (ex. : Do you have?
Do you want? Do you like?)

STRATGIES

Demande daide ou dexplications (demander de laide, que

linterlocuteur rpte ou apporte une prcision)
Circonlocution (compenser le fait de ne pas connatre le mot ou
lexpression justes par une priphrase)

Autovaluation (rflchir ce qui a t appris)

Planification (se demander ce quil faut faire, dans quel ordre et avec
quelles ressources, ce quil y a lieu dcouter ou de lire, de dire ou
dcrire et comment le faire)

Attention (prter attention aux bonnes choses et se concentrer

sur elles)

Exploiter ses connaissances antrieures (tirer parti de ses

connaissances antrieures comme sources dinformation)

Prdiction (prdire grce ses connaissances antrieures, au thme,

la tche accomplir, au titre, aux illustrations, au survol du texte)

Infrence (deviner intelligemment partir de tous les indices

disponibles comme le contexte, les mots apparents, les mots et
expressions connus, les indices visuels, les indices contextuels,
lintonation, les structures de phrases)

Pratique (redire, rpter, regrouper, intgrer et assimiler des

expressions essentielles du langage fonctionnel)

Utilisation des ressources (tirer parti des ressources humaines et

matrielles : banques de mots et dexpressions, reprsentations
graphiques, affiches, aide-mmoire, outils de rfrence rapides,
ouvrages, dictionnaires thmatiques et visuels, technologies de
linformation)

Coopration (travailler avec les autres, apprendre avec les autres,

saider mutuellement)

Prise de risques (oser parler uniquement en anglais, exprimenter

avec le langage connu, tenter dassimiler un langage nouveau)
Accepter de ne pas tout comprendre ce qui est entendu
ou lu

STRATGIES DAPPRENTISSAGE
Lautorgulation (remettre en question la prononciation des mots
nouveaux lus ou entendus, utiliser et choisir la bonne stratgie, vrifier
et adapter sa performance en cours

Reprage (chercher une information particulire dans un texte)

Parcourir rapidement (lire un texte pour en avoir un aperu)

STRATGIES DE DPANNAGE
Gagner du temps (pour penser une rponse)

Prise de notes (consigner linformation pertinente)

CONVENTIONS LINGUISTIQUES
(Grammaire, phonologie, ponctuation et orthographe)

Articles

Temps de verbes (ex. : imperative, present progressive, present

indicative, past, future)

Intonation et prononciation du langage fonctionnel frquemment

utilis en classe

Ponctuation : usage de la majuscule au dbut de la phrase, du point

et du point dinterrogation la fin de la phrase, et des virgules entre
les lments dune numration

Orthographe :
- trouve dans les modles explicites et les ressources vises par
la tche
- trouve dans les modles ouverts et les ressources vises par la tche

Ordre des mots :

- phrase simple
- position de ladjectif (ex. : red book)
Pluriels rguliers (ex. : book/books)

Domaine des langues

Anglais, langue seconde

107

Domaine des langues

LES COMPOSANTES DUN TEXTE

Marqueurs de relation (ex. : once upon a time, first, next, finally,
and they lived happily ever after, two years later, on my way home,
and, but, if)
Indices contextuels : titre, sous-titres, synopsis, phrases cls,
illustrations, table des matires
Sens global
lments essentiels :
- personne, personnage, animal, objet, lieu, temps et lieu du rcit
- faits, intrigue, trame, squence des vnements

Anglais, langue seconde

Suggestions pour lutilisation des

technologies de linformation et
de la communication
Comptence 1, Interagir oralement en anglais
Utilisation de lordinateur avec un ou plusieurs partenaires pour diffrentes activits
Utilisation de cdroms, de logiciels et de sites Internet interactifs pour pratiquer
langlais parl
Utilisation dune camra vido numrique pour filmer des entrevues, des sayntes et
dautres activits

SUGGESTIONS DE PRODUITS CULTURELS

Correspondance par courriel vocal

Textes, mdias, jeux (ex. : comptines, rcits, chansons, livres, notices

biographiques, films, jeux, magazines, pomes, cdroms, tlvision
ducative, sites Internet)

Comptence 2, Rinvestir sa comprhension de textes lus et entendus

Personnages clbres (ex. : auteurs, acteurs, astronautes, chanteurs,

athltes, artistes, hros, inventeurs, scientifiques, personnages
historiques)

Origine des noms (ex. : noms de familles ou dentreprises)

Marques dappropriation du territoire (ex. : btiments, ponts, statues,

entreprises, rues, villages, municipalits et villes)

Traditions lies des ftes ou des vnements spciaux

(ex. : anniversaires, Halloween, Nol, Jour de la Terre, Action de grces,
Saint-Patrick)

Expressions idiomatiques (ex. : Hes on cloud nine. Its raining cats

and dogs. Break a leg. The cats got her tongue. That rings a bell.)

Utilisation de cdroms et DVD contenant des rcits interactifs, des encyclopdies et

des dictionnaires visuels
Utilisation de sites de divertissement Internet : rcits, chansons, nouvelles sur des
gens clbres, etc.
Utilisation de sites Internet pour la consultation, la collecte de donnes et la
recherche documentaire
Excution de directives et de procdures lordinateur pour raliser des activits
Ralisation de montages vido
Utilisation de cdroms, de logiciels interactifs et de sites Internet pour consolider et
enrichir lapprentissage
Comptence 3, crire des textes
Utilisation de logiciels de traitement de textes, de dessin et dditique
Utilisation doutils de rfrence sur cdroms, DVD et Internet
Publication dinformation sur des pages Web
Participation des groupes de discussion sur Internet
Correspondance par courriel

108

Photo: Alain Dsilets

Domaine des langues

5.3

Franais, accueil

109

Domaine des langues

Franais, accueil

Prsentation de la discipline

Ce service constitue une tape

de transition majeure pour
faciliter le passage de llve
la classe ordinaire.

Le programme de franais, accueil, sinscrit dans la foule

des orientations nonces dans la Politique dintgration
scolaire et dducation interculturelle, laquelle politique
prvoit un service daccueil et de soutien lapprentissage du franais pour llve immigrant nouvellement
arriv dans le systme scolaire. Ce service constitue une
tape de transition majeure pour faciliter le passage de
llve la classe ordinaire. Il prend diverses formes selon
les modles mis en place par diffrents milieux tels que le
regroupement dlves non francophones ou leur intgration progressive, partielle ou complte la classe ordinaire, accompagne dun soutien particulier pour lapprentissage du franais. La dure de frquentation du service varie aussi en fonction des caractristiques de llve
et des modalits dintgration propres lcole quil
frquente. Le programme doit donc tre suffisamment
souple et adapt ces variations.
Ce programme prsente les comptences de base ncessaires pour que llve acquire le plus rapidement possible une connaissance fonctionnelle du franais, correspondant ses besoins scolaires, personnels et sociaux.
Ds le dbut du service daccueil, llve est plac dans
des situations de communication lies la vie quotidienne
ou aux ralits scolaires. Il apprend ainsi Interagir en
franais , de faon pouvoir entrer en contact avec les
personnes de son entourage et prendre en charge ses
apprentissages. Son sjour laccueil lui permet aussi de
Se familiariser avec la culture de son nouveau milieu ,
ce qui facilite son insertion sociale. Il sagit l des deux
comptences que le programme vise dvelopper.

tant donn la spcificit du service daccueil qui doit

permettre llve non francophone dacqurir rapidement les bases ncessaires son intgration, le contenu
du programme est rparti selon deux groupes dge : 6-8
ans et 9-12 ans. Ce choix a t fait en considrant la
fois la maturit de llve et sa faon dapprhender la
ralit. Il tient galement compte du fait que llve plus
jeune doit acqurir simultanment le franais et les lments de base en lecture, en criture et en mathmatique, alors que celui qui est plus g peut faire davantage de transferts dans ses apprentissages en raison
dacquis, souvent importants, dans sa langue maternelle.
Dans ce cadre, il est difficile de proposer une progression
des apprentissages ou une rpartition du contenu disciplinaire bien dfinies. Lenseignement doit sadapter au
niveau de llve, son ge et son degr de maturit,
et tenir compte des modalits de son intgration la
classe ordinaire. Celle-ci nest dailleurs pas la responsabilit exclusive du personnel enseignant au service
daccueil et se fait avec la collaboration de lensemble du
personnel de ltablissement.
Plac dans des situations de communications relies
ses besoins scolaires, personnels et sociaux, llve est
amen interagir en franais et se familiariser avec la
culture de son milieu. Ainsi, il va acqurir les bases ncessaires son intgration.

110

Schma 7
Franais, accueil

Domaine des langues

Franais, accueil

111

Domaine des langues

Franais, accueil

COMPTENCE 1 INTERAGIR EN FRANAIS.

Sens de la comptence
EXPLICITATION

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Ds son entre au service daccueil, llve se trouve

plong dans des situations qui font appel son besoin de
communiquer et dinteragir, ce qui lui permet dapprendre la langue dans un contexte signifiant et de sapproprier des concepts lis aux disciplines scolaires. Il est
amen entrer en contact avec les personnes qui lentourent et formuler des demandes. Il est aussi appel
comprendre et produire des textes divers dans des
situations de communication orale ou crite correspondant ses besoins personnels, scolaires ou sociaux.
Rappelons quun texte peut prendre une forme orale,
crite ou visuelle et quil est toujours porteur de la culture
vhicule par la langue.

Il va de soi que la comptence Interagir en franais

entretient dtroits liens de parent avec la comptence
transversale Communiquer de faon approprie . Elle
nen sollicite pas moins pour autant un bon nombre des
autres comptences transversales, dont de nombreux lments sintgrent naturellement lapprentissage du
franais au service daccueil. Pensons en particulier lexploitation de linformation, lutilisation des technologies de linformation et de la communication ou tout ce
qui touche les habilets sociales et le travail en coopration.

CONTEXTE DE RALISATION
Le profil des lves inscrits au service daccueil est trs
divers. De nombreux facteurs influent sur la capacit de
llve immigrant apprendre le franais et sadapter
son nouveau milieu. Mentionnons, en premier lieu, les
difficults lies la nature mme de sa langue maternelle, dont les caractristiques lalphabet, la forme de
lcriture, la prononciation et la grammaire notamment
peuvent tre fort loignes de celles du franais, rendant
alors lapprentissage de cette langue dautant plus difficile et plus long. Dautres types de difficults peuvent
galement jouer, comme celles qui sont associes un
parcours migratoire complexe, des expriences particulirement difficiles ou des diffrences culturelles
importantes. Il est essentiel den tenir compte afin doffrir
chacun le soutien appropri.

Tout au long du service daccueil, chaque situation de

communication doit devenir une occasion pour llve
dapprendre le franais et damliorer son aptitude
communiquer dans cette langue. Lapprentissage du
franais ne se limite donc pas aux priodes consacres
cette discipline et il importe de multiplier les situations
qui favorisent linteraction de llve avec ses pairs et
avec le personnel de lcole. Tantt spontanes, tantt
planifies et structures, ces situations sont gnralement rattaches aux domaines gnraux de formation ou
aux diverses disciplines. Elles peuvent dcouler des activits propres la vie de lcole ou rfrer ce qui se
passe lextrieur de celle-ci. Au cours des changes,
llve bnficie dun soutien appropri. Il utilise des ou-

tils de rfrence pour comprendre ou prparer des textes

et il a recours aux technologies de linformation et de la
communication pour la recherche dinformations ou pour
la production de textes.

CHEMINEMENT DE LLVE
Durant son sjour au service daccueil, llve est appel
participer de faon active de multiples situations dinteraction. Il utilise les langages verbal et non verbal ainsi
que diverses stratgies qui favorisent le contact avec
autrui, de mme que la comprhension et la production
de messages oraux ou crits. Il apprend ainsi manifester
son incomprhension et poser des questions de clarification, surtout sil fait partie du groupe des 9-12 ans. Il
dveloppe aussi sa capacit saisir le sens global des
changes, comprendre et produire des textes varis.

112

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Adapter sa communication aux caractristiques de la situation et
ses intentions, tant l'oral qu' l'crit
Comprendre le sens d'un
texte lu, vu ou entendu
partir d'lments d'information explicites et implicites,
INTERAGIR
en prenant appui sur son
bagage de connaissances
EN FRANAIS
et dexpriences
Produire des textes varis
dans diverses disciplines en
prenant appui sur son bagage
de connaissances et dexpriRagir un texte lu, vu ou entendu lors
ences
dinteractions varies

tant donn les particularits du service daccueil et de

soutien lapprentissage du franais, les critres noncs
ici ne sont pas prescriptibles. Ils servent de repres pour
dterminer les besoins de llve lors de son intgration
dans le secteur rgulier.
Dmonstration de sa comprhension
globale dun texte lu, vu ou entendu
Adaptation du texte aux ractions de
linterlocuteur ou du correspondant
Production orale ou crite dun texte
conforme lintention
Comprhension du sens des consignes
dune tche accomplir
Utilisation de stratgies qui favorisent
linteraction, la comprhension et la
production loral et lcrit

Lgende : 6-8 ans 9-12 ans

Attentes de laccueil
Tout au long du service daccueil, llve est amen
interagir dans des situations courantes et familires.
Avec le soutien appropri, il tient compte du statut de
son interlocuteur ou de son correspondant et il participe
activement aux changes en utilisant des moyens verbaux et non verbaux.
loral, il doit pouvoir se faire comprendre et au besoin
poser des questions de clarification, surtout sil fait partie du groupe des 9-12 ans. Le vocabulaire utilis doit
tre appropri et, selon son ge, suffisamment vari. Ses

phrases ne sont pas ncessairement correctes sur le plan

syntaxique, mais son message est comprhensible.
lcrit, il peut produire des textes varis en respectant
les particularits du moyen de communication utilis. Il
est amen tenir compte des rgles syntaxiques de base,
faire des accords simples et respecter lorthographe
dusage des mots connus en ayant recours des outils de
rfrence. Sil fait partie du groupe des 9-12 ans, il produit des textes plus longs dont le vocabulaire est plus
vari.
Domaine des langues

Lors des activits de lecture, il sappuie sur les lments

visuels pour saisir le sens dun texte. Il comprend de
courts textes illustrs et rdigs dans une langue proche
de la langue orale, ainsi que des rcits adapts et simplifis. Llve plus g, appartenant au groupe des 9-12
ans, se voit proposer des textes comportant davantage
dinformations et un vocabulaire plus vari. Confront
des lments nouveaux, il peut recourir de faon plus
autonome aux stratgies appropries.

Franais, accueil

113

Domaine des langues

Franais, accueil

COMPTENCE 2 SE FAMILIARISER AVEC LA CULTURE DE SON MILIEU.

Sens de la comptence
EXPLICITATION

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

CHEMINEMENT DE LLVE

Llve est amen associer lapprentissage de la langue

et la dcouverte de la culture francophone. Cela facilite
son contact avec les francophones et lamne se familiariser avec les diffrents aspects de la culture de la
socit qubcoise et les mettre en relation avec des
lments de sa propre culture dans un esprit douverture,
de respect et de rciprocit.

Cette comptence est associe de faon particulire aux

comptences transversales dordre personnel et social,
puisquelle touche la culture et les valeurs quelle
vhicule. Elle contribue au dveloppement de lidentit
personnelle, sociale et culturelle de llve et favorise
lacquisition dattitudes douverture et de tolrance lgard des autres.

Au dbut du service daccueil et de soutien lapprentissage du franais, llve ne connat pratiquement rien des
particularits sociales et culturelles de son nouveau
milieu. Il prend progressivement conscience de limportance des rgles de vie en socit et il est incit prendre une part de plus en plus active lorganisation de la
vie de sa classe et de lcole. Son adaptation se fait plus
vite si sa culture dorigine prsente des similitudes avec
celles de son nouveau milieu. En participant rgulirement diverses manifestations culturelles, il est amen
mieux saisir les particularits de la socit qubcoise et
se situer par rapport elles en exprimant ses gots et
prfrences.

Il faut garder lesprit que llve partage les valeurs propres la communaut laquelle il appartient. Ces
valeurs, qui conditionnent les attentes et les comportements de chacun des membres de sa communaut, peuvent entrer en contradiction avec celles de la socit
qubcoise et devenir une cause dtonnement et mme
dembarras pour llve lorsquelles touchent, par exemple, le code de politesse ou encore la conception du rle
dautorit des adultes et des enseignants.
Dans un mme ordre dides, la dmarche pdagogique,
centre sur linitiative et lautonomie que privilgie lcole qubcoise, peut tre une source de difficult pour
un lve habitu couter, rpter et mmoriser. La
valorisation de lautonomie peut mme entrer en conflit
avec les valeurs familiales de ceux qui appartiennent
des communauts o ce sont les valeurs dinterdpendance et de coopration au sein du groupe qui sont privilgies. Llve se trouve ainsi partag entre deux systmes de valeurs, celui de sa famille et celui de lcole.

CONTEXTE DE RALISATION
Llve entre en contact avec la culture de son pays daccueil et en dcouvre divers aspects lorsquil est plac
dans des situations de communication signifiantes portant sur des sujets relis aux ralits quotidiennes ou scolaires et aux domaines gnraux de formation. La consultation de documents visuels, oraux ou crits, ainsi que
le recours aux mdias et aux technologies de linformation largissent encore les possibilits dexploitation de
divers lments culturels, de manifestations et dvnements propres son pays dorigine et son pays daccueil.

114

Critre dvaluation

Composantes de la comptence

Participation la vie de la classe, la

vie de lcole et aux manifestations
culturelles de lcole dans son milieu

S'initier la culture scolaire

SE FAMILIARISER
AVEC LA CULTURE

Prendre conscience de la
diversit culturelle

Note. tant donn les particularits du service

daccueil et de soutien lapprentissage du franais, ce
critre ne peut avoir de caractre prescriptif. Il sert de
repre pour dterminer les besoins de llve lors de son
intgration dans le secteur rgulier.

DE SON MILIEU

Ragir l'exploration de la
culture francophone

Attentes de laccueil
Au terme de son sjour au service daccueil, llve comprend lorganisation de la vie de la classe et de lcole et
est en mesure dy participer. Sensibilis la diversit culturelle qui lentoure, il fait preuve douverture et fait connatre ses pairs des lments de sa propre culture. Il
prend part des manifestations et des vnements lis
aux habitudes de vie, aux usages et aux traditions du
Qubec. Notons que ces attentes doivent tre interprtes la lumire des diffrences lies aux traditions
culturelles et au parcours migratoire de chacun.

Domaine des langues

Franais, accueil

115

Domaine des langues

Franais, accueil

Repres culturels

Savoirs essentiels

TEXTES LITTRAIRES ET COURANTS FAIRE DCOUVRIR OU

STRATGIES

UTILISER
Un texte est une structure complte qui peut prendre une forme orale, crite ou visuelle.
Cest la fois un repre culturel et un outil pour dvelopper les comptences langagires
de llve.

Les stratgies sont des moyens utiliss par llve pour dvelopper son autonomie.
Llve doit tre expos lensemble de ces stratgies afin de choisir celles qui correspondent son style dapprentissage.
Stratgies qui facilitent lapprentissage de la langue en gnral

Textes narratifs
Contes traditionnels et autres structure prvisible, abondamment illustrs

Participer activement.

Textes informatifs
Recettes, modes demploi, rgles dun jeu, fiches didentit, dpliants, courts extraits
de revues, de magazines pour la jeunesse et de journaux, sites Web

Prendre des risques.

Persvrer.

Cooprer avec ses camarades.

Recourir des techniques de mmorisation.

Textes expressifs
Cartes postales, lettres personnelles, journaux intimes, cartes dinvitation ou de
souhaits, albums de photos annotes, anecdotes, courriels, pomes

Demander de laide aux partenaires et aux personnes-ressources.

Demander des prcisions.
Recourir des outils de rfrence.

Textes visuels
Affiches publicitaires, cartes, graphiques, schmas, cartes smantiques, films, symboles, logos, pages Web
Textes dialogaux
Bandes dessines, sayntes, conversations, entrevues, courts extraits de pices de
thtre
Textes scolaires
Manuels des autres disciplines

Saisir toutes les occasions dutiliser le franais.

Stimuler ses connaissances pour gnrer du vocabulaire ou des ides : tempte
dides, remue-mninges, rseaux smantiques.
Exprimer par des ractions non verbales et verbales ses gots et ses prfrences, son
point de vue et son opinion.
Stratgies dinteraction
Utiliser le langage non verbal pour marquer lincomprhension, laccord ou le dsaccord.
Utiliser le langage verbal pour inciter linterlocuteur rpter, reformuler ou
ralentir son dbit.
Utiliser la paraphrase ou des mots dune autre langue pour pallier une lacune.

116

STRATGIES (SUITE)
Utiliser le langage verbal ou non verbal pour inciter linterlocuteur poursuivre ou
pour demander la parole.

Recourir des indices dordre smantique (sens de la phrase, du texte, des illustrations) pour formuler et vrifier ses hypothses.

Formuler des questions en vue de clarifier sa comprhension.

Recourir aux correspondances graphophontiques (relations lettres/sons).

Utiliser des gestes, des mimes ou des dessins pour se faire comprendre.

Recourir des indices dordre morphologique (marque du genre et du nombre, terminaison, radical, suffixe, prfixe).

Stratgies dcoute
Anticiper le contenu partir du sujet et des lments de la situation.

Utiliser les indices relatifs la ponctuation (majuscules, point, point dinterrogation,

point dexclamation, virgule).

Identifier lintention de communication.

Identifier les mots substituts (pronoms) et leurs rfrents.

Identifier la tche raliser.

Identifier des marqueurs de relation frquents (dabord, et, puis, alors, ensuite,
enfin).

Poursuivre lcoute mme si le sens dun mot ou dune expression lui chappe.
Dduire le sens dun mot ou dune expression partir du contexte.
Utiliser les lments prosodiques pour prciser le sens du message.
Dgager des liens entre diffrents lments de la situation.
Infrer le sens dun mot partir des illustrations, du contexte, des lments gestuels
et de sa langue maternelle.
Reformuler un passage en ses mots.

Recourir des stratgies de dpannage :

- retour en arrire, relecture, poursuite de la lecture mme si le sens dun mot lui
chappe, reformulation dun passage, questionnement, discussion avec les pairs.
Consultation doutils de rfrence : lexique, dictionnaires, tableaux.
Faire un retour sur son intention de lecture.
Faire un retour sur la dmarche utilise.
Faire un retour sur les stratgies utilises.

Stratgies de lecture
Formuler des prdictions quant au contenu partir du sujet annonc, du genre de
texte, des lments visuels, du titre et des sous-titres.

Stratgies de production
Prciser son intention de communication.

Se donner une reprsentation du contexte partir des lments de la situation.

Identifier le destinataire.

tablir des liens avec ce quil connat dj sur le sujet.

Identifier le moyen de communication et le genre de texte produire.

Prciser son intention.

voquer un contenu possible (exploration et choix des ides).

Identifier la tche raliser.

Choisir des mots, des expressions et des types de phrases.

Reconnatre globalement les mots appartenant son vocabulaire visuel (bagages de

mots appris).

Vrifier et adapter le contenu par rapport lintention de communication.

Vrifier la syntaxe et lorthographe dusage grce aux outils sa disposition.

Domaine des langues

Franais, accueil

117

Domaine des langues

Franais, accueil

STRATGIES (SUITE)
Vrifier les accords connus.
Recourir aux codes de correction et aux outils de rvision.
Utiliser la liste de vrification afin de planifier ou revoir le droulement de la tche
de production.
Relire son texte en fonction des lments rviser.
Porter attention la prsentation du texte et la calligraphie.

Vocabulaire servant exprimer les notions relies aux apprentissages de lunivers

social, de la mathmatique, de la science et de la technologie :
- Existence
- Temps, dure
- Espace et localisation (lien possible avec les apprentissages propres au domaine de
lunivers social)
- Quantit

CONNAISSANCES
Les connaissances sont des outils indispensables au dveloppement des comptences
langagires de llve.
Conventions de communication orale ou crite
Ces lments sont utiles au dveloppement dune langue orale comprhensible en
situation de communication
lments gestuels (contact visuel, mimiques)
Formules de salutation, de politesse et de prise de contact
Orthographe dusage : mots frquents et expressions courantes prsents en classe
et lis aux domaines gnraux de formation
lments prosodiques
Intonation, dbit, rythme, volume de la voix
Articulation

- Qualit : mots lis aux caractristiques dune personne, dun vgtal, dun objet ou
dun lieu
Vocabulaire servant exprimer des relations entre les mots, les groupes de mots ou
les paragraphes :
- Temps, cause, but, comparaison, possession, consquence
Signes graphiques
Accentuation
Ponctuation

CONNAISSANCES LIES AU TEXTE

Exploration et utilisation de la structure des textes
squence narrative (identification des trois temps : la situation initiale avec llment
dclencheur, les actions et le dnouement)

Liaison et lision

squence descriptive (le titre ou la phrase de prsentation et les lments descriptifs)

Vocabulaire

squence explicative (le titre ou la phrase de prsentation et les tapes)

Vocabulaire comprenant des mots frquents et des expressions courantes et idiomatiques, reli aux situations quotidiennes vcues par llve et aux domaines
gnraux de formation abords dans les activits et les projets de la classe et de lcole

118

CONNAISSANCES LIES AU TEXTE (SUITE)

Prise en compte dlments de cohrence

- Ordre usuel des mots ou des groupes de mots dans la phrase (en particulier, place
de ladjectif dans la phrase)

Unit du sujet et pertinence du texte par rapport au sujet trait

- Rle des pronoms et des synonymes en tant que mots de substitution

Organisation du texte
Prise en compte de lorganisation et de la progression de linformation
Marques dorganisation du texte : titre, sous-titres, paragraphes
Marques typographiques et couleurs
Marqueurs de relation

CONNAISSANCES LIES LA PHRASE

Groupe du verbe
- Accord du verbe avec le groupe du nom sujet
- Verbes courants lindicatif
1re, 2e, 3e personne du singulier (je, tu, il, elle, on)
3e personne du pluriel (ils, elles)
1re et 2e personne du pluriel (nous, vous)
- Verbes usuels au conditionnel prsent
- Verbes usuels limpratif prsent

La phrase en tant quunit de sens

Organisation des vnements sur la ligne du temps

Reprage typographique par la majuscule au dbut de la phrase et le point final

(dinterrogation ou dexclamation ) la fin de la phrase

La ligne du temps sert situer lusage des temps de conjugaison des verbes lorsque
llve raconte ou dcrit une action, un vnement vcu ou imagin, lorsquil rapporte
les lments dun rcit ou quil se projette dans un futur proche. Elle permet aussi
llve de situer chronologiquement des moments de la vie de certaines personnes. Il
est donc possible dtablir des liens avec les apprentissages propres lunivers social.

Phrases auxquelles llve sera expos lors de situations de communication

Expression de laffirmation
Expression de lexclamation
Expression de la ngation
Formulation de questions
Formulation de directives et dordres
Formulation dhypothses
lments de la phrase

Pass
Hier

Prsent
Maintenant

Avenir
Demain

Pass compos
Imparfait

Prsent

Futur proche
Futur simple

Oprations syntaxiques
Les manipulations par remplacement, ajout, effacement et dplacement permettent
llve denrichir ou de simplifier une phrase et de reprer le groupe du nom, le
groupe du verbe et le groupe complment de phrase.

Groupe du nom
- Notion de genre pour les noms et les adjectifs
- Notion de nombre pour les noms et les adjectifs

Calligraphie
Alphabet latin
Passage du script au cursif

Domaine des langues

Franais, accueil

119

Domaine des langues

Suggestions pour lutilisation des

technologies de linformation et
de la communication
Enregistrer des prsentations orales pour les prsenter aux parents ou dautres
classes.
Utiliser des vidocassettes pour dvelopper la comprhension de textes oraux et
visuels.
Utiliser des livres-cassettes.
Correspondre avec dautres lves par courriel ou par tlcopieur.
Produire un texte en utilisant un logiciel de traitement de texte.
Faire des recherches dans Internet partir de sites prslectionns.
Utiliser des cdroms pour faire une collecte dinformations ou pour des activits de
lecture.

Franais, accueil

120

Chapitre

6
Domaine de la mathmatique,
de la science et de
la technologie

121

122

Chapitre 6
Notre faon de vivre et notre environnement sont marqus par la science et la technologie, qui comptent parmi
les manifestations les plus rvlatrices du gnie humain.
Des pans entiers de notre existence sont touchs par les
dcouvertes scientifiques et les ralisations technologiques. Linformatique, titre dexemple, a rvolutionn nos manires de travailler et de communiquer,
voire de penser, et devient en plusieurs domaines la voie
privilgie pour accder aux savoirs.
Par ailleurs, la science et la technologie nauraient pu
atteindre le niveau de dveloppement quelles connaissent sans lapport de la mathmatique. Tout en poursuivant chacune son dveloppement propre, ces disciplines
ont vu leurs liens se resserrer au fil de leur volution. Les
objets techniques le moindrement labors fonctionnent
le plus souvent en mettant contribution des lments
qui oprent suivant une logique mathmatique. Ce nest
toutefois pas seulement dans lunivers scientifique et
technologique que lutilisation de la mathmatique sest
gnralise. Dinnombrables situations nous obligent
dcoder de linformation chiffre, estimer, calculer et
mesurer toutes les oprations qui font partie de
lunivers mathmatique.
Lvolution de la mathmatique, de la science et de la
technologie est le reflet dune dynamique inhrente
chacune delles. Elle est aussi le reflet dune pression
externe exerce sur elles par la socit pour quune
rponse soit trouve certains de ses besoins. Pour com-

Domaine de la mathmatique, de la science

et de la technologie
prendre cette volution, il convient de replacer les
dveloppements de la mathmatique, les dcouvertes
scientifiques et les ralisations technologiques dans leur
contexte historique, social, conomique et culturel.
Si les avances scientifiques et technologiques contribuent pour la plupart notre bien-tre individuel et
collectif, certaines dentre elles peuvent aussi menacer
lquilibre cologique de notre environnement ou y introduire de nouveaux lments dont on peut difficilement
anticiper les effets long terme. Ce nest quen se donnant une culture dans le domaine que llve parviendra
poser un regard critique sur ces transformations et
apprhender la dimension thique des questions quelles
soulvent.

OBJECTIF GNRAL DU DOMAINE DE LA MATHMATIQUE,

APPRENTISSAGES COMMUNS AU DOMAINE DE LA MATHMATIQUE, DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE

Saisir et transmettre clairement de linformation au

moyen du langage appropri la mathmatique,
celui de la science ou celui de la technologie : terminologie, graphisme, notation, symbolisme et codification.

Recourir au raisonnement inductif et dductif.

tablir des liens entre les connaissances acquises

dans chacune des disciplines du domaine et les connaissances lies aux autres disciplines.

Concevoir les connaissances comme des outils

utiliser dans la vie de tous les jours.

Analyser les donnes provenant dobservations ou

dune situation-problme et utiliser des stratgies
appropries permettant datteindre un rsultat ou de
trouver une solution quil sera possible par la suite
dexpliquer, de vrifier, dinterprter et de gnraliser.

Apprcier limportance de la mathmatique, de la

science et de la technologie dans lhistoire de lhumanit.

Porter un jugement critique au regard des rpercussions de la mathmatique, de la science et de la

technologie sur lindividu, la socit et lenvironnement.

DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE

Donner accs un ensemble spcifique de savoirs qui

empruntent aux mthodes, aux champs conceptuels et
au langage propre chacune des disciplines qui dfinissent le domaine.

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

6.1

Mathmatique

123

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Mathmatique

Prsentation de la discipline

La matrise de la mathmatique
constitue un atout significatif
pour linsertion dans une
socit o ses retombes
pratiques sont aussi
nombreuses que diversifies.

La mathmatique, source importante de dveloppement

intellectuel, est un lment dterminant de la russite
scolaire. Sa matrise constitue galement un atout significatif pour linsertion dans une socit o ses retombes
pratiques sont aussi nombreuses que diversifies. La
haute technologie, lingnierie, la programmation informatique, pour ne donner que ces exemples, font appel
la mathmatique, mais elle est galement prsente dans
la fabrication des objets les plus courants, la mesure du
temps ou lorganisation de lespace.
La pratique de la mathmatique fait appel labstraction.
Bien que son enseignement gagne toujours prendre
appui sur des situations et des objets concrets, il doit
nanmoins se donner comme objectif de traiter dans
labstrait des relations entre les objets ou entre les lments dune situation. Ainsi, un objet triangulaire devient
une figure gomtrique, et donc un sujet dintrt pour le
mathmaticien, partir du moment o il traite, par exemple, des relations quentretiennent entre eux ses cts,
ses sommets et ses angles.
Le programme est structur autour de trois comptences :
la premire rfre laptitude rsoudre des situationsproblmes; la seconde touche le raisonnement mathmatique qui suppose lappropriation de concepts et de
processus propres la discipline; la troisime est axe sur
la communication laide du langage mathmatique.
Le traitement de situations-problmes est omniprsent
dans les activits mathmatiques. En tant que processus,
la rsolution de situations-problmes constitue un objet

dapprentissage en soi. En tant que modalit pdagogique, elle supporte la grande majorit des dmarches
dapprentissage en mathmatique. Elle revt une importance toute particulire du fait que lactivit cognitive
sollicite par la mathmatique en est une de raisonnement logique appliqu des situations-problmes.
Raisonner en mathmatique consiste tablir des relations, les combiner entre elles et les soumettre
diverses oprations pour crer de nouveaux concepts et
pousser plus loin lexercice de la pense mathmatique.
Le raisonnement mathmatique que vise dvelopper
lcole primaire est la fois dductif, inductif et cratif. Il
est dductif, dans la mesure o llve doit apprendre
dgager une conclusion sur la base des donnes dune
situation-problme. Il est inductif dans la mesure o on
demande llve de dgager des rgles ou des lois
partir de ses observations. Il est cratif, parce que llve
doit imaginer des combinaisons doprations pour trouver diverses rponses une situation-problme.
La communication laide du langage mathmatique
poursuit un double objectif, celui de lappropriation dune
terminologie spcifique la mathmatique et celui de la
familiarisation avec la dmarche de justification. Dans le
premier cas, llve est appel dcouvrir tantt de nouveaux mots, tantt un nouveau sens des mots connus.
Dans le deuxime cas, il doit faire lapprentissage de lexplication prcise et complte dune dmarche ou dun
raisonnement.

124

Sur un autre plan, lintroduction dune dimension historique dans lenseignement de la mathmatique constitue une excellente faon den rehausser le niveau culturel. Cest loccasion pour les lves de percevoir lvolution, le sens et lutilit de cette discipline et de dcouvrir que cette volution et la cration de certains instruments tels que la rgle, le boulier, le rapporteur, la calculatrice sont directement ou indirectement lies des
besoins pratiques apparus dans les socits. Un survol
historique peut aussi illustrer le fait que les savoirs
mathmatiques sont le fruit du long travail de mathmaticiens passionns par leur discipline.

Schma 8
Mathmatique

Enfin, lutilisation de la technologie peut savrer un outil

prcieux pour supporter la dmarche de rsolution de situations-problmes, favoriser la comprhension de concepts et de processus et augmenter lefficacit des lves
dans lexcution des tches qui leur sont proposes.
Les trois comptences du programme se dveloppent en
relation troite avec lacquisition de savoirs relatifs
larithmtique, la gomtrie, la mesure, la probabilit et
la statistique. Ces branches de la mathmatique
regroupent les concepts et processus mathmatiques qui
sont objets dtude. La distinction entre les trois comptences est essentiellement une question daccent mis sur
diffrentes facettes de lexercice de la pense mathmatique, o tout sintgre. Une telle distinction devrait
faciliter la comprhension de cette pense et la structuration de lintervention pdagogique, mais ne veut
aucunement suggrer quil sagit dlments traiter
sparment. Raisonner laide de concepts et de processus mathmatiques ne peut logiquement se faire que si
lon communique avec le langage mathmatique et le
raisonnement mathmatique sexerce le plus gnralement en situation de rsolution de situations-problmes.
Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Mathmatique

125

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Mathmatique

COMPTENCE 1 RSOUDRE UNE SITUATION-PROBLME MATHMATIQUE.

Sens de la comptence
EXPLICITATION
La comptence rsoudre des situations-problmes est
une dmarche de lesprit exploite dans un trs large
ventail de situations. Sur le plan pratique, on y a spontanment recours pour trouver rponse diffrents dfis
de la vie quotidienne. Sur le plan plus abstrait, elle
savre un outil intellectuel puissant au service du raisonnement et de lintuition cratrice. Elle sert aussi bien celui
dont lobjectif est de comprendre ou de dnouer des
nigmes thoriques et conceptuelles que le statisticien
dont les travaux ont des retombes pratiques immdiates. Toute proportion garde, elle est pareillement utile
llve qui lon demande de trouver une faon
dtablir le nombre dobjets dans une collection ou de
calculer la surface dun rectangle.
Au prscolaire et lcole primaire, la rsolution dune
situation-problme engage llve dans un processus o
il exerce diffrentes stratgies de comprhension, dorganisation, de solution, de validation et de communication. Elle est galement loccasion demployer un raisonnement mathmatique et de communiquer laide du
langage mathmatique.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Par son ampleur, la comptence rsoudre une situationproblme favorise le dveloppement de lensemble des
comptences transversales. Plus particulirement, elle

sollicite la pense cratrice de llve, lincite traiter de

linformation, rechercher lefficacit dans son travail,
souvent collectif, et dvelopper des faons appropries
de communiquer. Sous tous ces aspects, elle prsente de
grandes affinits avec la comptence transversale portant sur la rsolution de problmes.

la statistique. Elles portent tantt sur des questions pratiques plus ou moins familires, issues de situations
relles ou ralistes, tantt sur des questions purement
mathmatiques. Suivant les objectifs poursuivis, leur
nonc comporte des donnes compltes, superflues,
implicites ou manquantes.

CONTEXTE DE RALISATION

CHEMINEMENT DE LLVE

Une situation-problme se caractrise par le fait quil y a

un but atteindre, une tche raliser ou une solution
trouver. Lobjectif vis ne saurait tre atteint demble car
il ne sagit pas dun exercice dapplication. Sa qute suppose, au contraire, raisonnement, recherche et mise en
place de stratgies mobilisant des connaissances. Aussi,
la rsolution de situations-problmes en mathmatique
engage-t-elle llve dans une suite doprations de
dcodage, de modlisation, de vrification, dexplicitation et de validation. Il sagit dun processus dynamique
impliquant anticipations, retours en arrire et jugement
critique.

Au premier cycle, llve apprend reconnatre les donnes pertinentes dune situation-problme. Il tablit un
lien entre les donnes de la situation-problme et la
tche raliser. Il apprend galement modliser une
situation-problme, appliquer diffrentes stratgies et
rectifier sa solution selon les rsultats obtenus et ses
changes avec ses pairs.

Une situation-problme se caractrise aussi par le fait

quelle est contextualise et quelle reprsente un dfi
la porte de llve. Elle doit susciter son intrt et son
adhsion et linciter se mobiliser pour laborer une
solution. Elle doit enfin inclure une proccupation lgard de la rflexion mtacognitive.
Les situations-problmes peuvent faire intervenir
larithmtique, la gomtrie, la mesure, la probabilit et

Au deuxime cycle, llve russit dgager des donnes

implicites de situations-problmes et il accrot son aptitude modliser et appliquer des stratgies varies. Il
sait dcrire sa dmarche, expliquer les moyens quil a
employs et peut sintresser des faons de faire qui
diffrent des siennes.
Au troisime cycle, llve parvient dcoder des situations-problmes comportant des donnes manquantes. Il
manifeste plus dautonomie dans ses dmarches de
modlisation et imagine plus facilement des stratgies. Il
sait mieux valider sa solution et se prononcer sur celle de
ses pairs.

126

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Modliser la situation-problme
Dcoder les lments de
la situation-problme

RSOUDRE UNE
SITUATION-PROBLME
Partager linformation
relative la solution

MATHMATIQUE

Appliquer diffrentes
stratgies en vue
dlaborer une solution

Valider la solution

Production dune solution correcte :

dmarche et rsultat

Explicitation (orale ou crite) des

lments pertinents de la solution

Explicitation adquate (orale ou crite)

de la validation de la solution

Lgende*: 1er cycle 2e cycle 3e cycle

* Cette lgende s'applique aussi aux critres d'valuation des
autres comptences de mme qu'aux sections Savoirs essentiels, Repres culturels et Suggestions de lutilisation des technologies de l'information et de la communication.

Attentes de fin de cycle

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du premier cycle, llve rsout une situationproblme comportant des donnes compltes. Il dtermine la tche et dgage les donnes utiles en ayant
recours diffrents modes de reprsentation tels des
objets, des dessins, des tableaux, des diagrammes, des
symboles ou des mots. Il labore une solution qui comporte une ou deux tapes et vrifie occasionnellement le
rsultat obtenu. Il communique, verbalement ou par crit,
une solution (dmarche et rsultat) en utilisant un langage mathmatique lmentaire.

la fin du deuxime cycle, llve rsout une situationproblme pouvant comporter plus dun type de donnes.
Il accorde plus dimportance au choix des modes de
reprsentation lui servant dgager les donnes utiles de
la situation-problme et peut galement recourir aux
schmas. Il anticipe le rsultat et labore une solution qui
comporte quelques tapes. Il valide la solution (dmarche
et rsultat) et la communique, verbalement ou par crit,
en utilisant un langage mathmatique labor.

la fin du troisime cycle, llve rsout une situationproblme dont les donnes sont multiples. Il recourt avec
plus de justesse aux divers modes de reprsentation lui
permettant de les organiser. Il anticipe le rsultat, labore
une solution pouvant comporter plusieurs tapes et associe la structure de lnonc celles dnoncs semblables. Il valide la solution (dmarche et rsultat) et la
communique, verbalement ou par crit, en utilisant un
langage mathmatique rigoureux.

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Mathmatique

127

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Mathmatique

COMPTENCE 2 RAISONNER LAIDE DE CONCEPTS ET DE PROCESSUS MATHMATIQUES.

Sens de la comptence
EXPLICITATION
Raisonner, cest organiser de faon logique un enchanement de faits, dides ou de concepts pour arriver une
conclusion qui se veut plus fiable que si elle tait le seul
fait de limpression ou de lintuition. Non pas que lintuition et la crativit ny aient leur place; elles doivent
toutefois trouver leur aboutissement dans lexpression
formelle de la conclusion du raisonnement.
En mathmatique, organiser signifie effectuer des activits mentales telles que abstraire, coordonner, diffrencier, intgrer, construire et structurer. Ces activits,
qui sexercent sur les relations entre les objets ou entre
leurs lments, devraient, par exemple, amener llve
comprendre le caractre additif et multiplicatif du nombre ou ses dimensions ordinales et cardinales. Elles pourront laider dcouvrir le sens de litration dans la
mesure, de lgalit ou de lingalit dans une quation,
de la proportionnalit, directe ou inverse.
Pour pratiquer le raisonnement mathmatique, il faut
apprhender la situation, mobiliser les concepts et les
processus pertinents et tablir des liens. Une telle
dmarche amne llve sapproprier le langage
mathmatique, construire le sens des concepts et des
processus mathmatiques et les lier entre eux. Cette
dmarche invite aussi llve se servir dinstruments
mathmatiques.

Diffrents exemples permettent dillustrer le dploiement

de cette comptence. En arithmtique, llve est invit
construire le sens des nombres, de la numration et des
oprations; en gomtrie, dgager les caractristiques
des figures planes et des solides et tablir des relations
spatiales; en mesure, aborder le sens de la mesure, des
units de mesure et de leurs relations; en probabilit,
travailler sur des phnomnes alatoires en formulant,
par exemple, ses conclusions en termes de certain, possible et impossible; en statistique, interprter et construire des diagrammes reprsentatifs dexpriences
issues du quotidien.
Sur le plan des processus, llve imagine spontanment
des faons personnelles de faire, en se servant dinstruments ou de la technologie, et les explore pour en comprendre le fonctionnement. Ainsi, les oprations arithmtiques peuvent tre dabord ralises suivant des processus intuitifs relativement peu structurs se substituant
aux algorithmes reconnus. Les mesures peuvent seffectuer avec des objets quelconques tenant lieu dunit
de mesure. Toutefois, la mathmatique fait appel des
processus et des instruments qui lui sont propres et qui,
au fil de son histoire, ont acquis un caractre conventionnel bien tabli. Aussi, en matire dappropriation des
instruments, le but de lenseignement est-il den arriver
ce que les lves, tout en construisant le sens de la
mesure, parviennent utiliser bon escient, en comprenant ce quils font, ces moyens conventionnels.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Lorsque llve emploie des concepts et des processus
mathmatiques, il dveloppe aussi des comptences
transversales, notamment les comptences dordre intellectuel axes sur lexercice du jugement critique et de la
pense cratrice. Il fait galement appel la comptence
dordre mthodologique associe la ralisation dun
travail efficace et celle de lordre de la communication.

CONTEXTE DE RALISATION
Favoriser le dveloppement de cette comptence
implique le recours des situations-problmes qui vont
forcer llve se questionner, tablir des liens entre les
lments en prsence et chercher des rponses son
questionnement. Ces situations portent sur larithmtique, la gomtrie, la mesure, la probabilit et la statistique et rfrent occasionnellement lhistoire de la
mathmatique.
Llve utilise prioritairement du matriel de manipulation, a recours la technologie et consulte au besoin une
personne-ressource. Il se sert doutils qui vont du simple
papier quadrill lordinateur. Il fait appel des processus qui requirent des instruments spcifiques : rgle,
rapporteur dangles, balance, calculatrice, etc. cette
occasion, il est amen faire une tude de lvolution des
systmes de mesure et des instruments ou, encore, des

128

processus de calcul. Il est invit inventorier des processus et des outils mathmatiques dans la vie quotidienne
et dans les autres disciplines afin de mieux les comprendre et den saisir lutilit.
Lapprentissage du raisonnement en mathmatique et
lappropriation des concepts et des processus requis,
comme tous les autres apprentissages au primaire, seront
dautant plus faciles et riches que les mises en situation
pdagogiques seront concrtes ou accessibles.

Au deuxime cycle, llve dveloppe sa comprhension

du systme de numration. Il dcrit et classifie des objets
gomtriques selon leurs attributs. Il construit des relations gomtriques complexes et travaille avec des
instruments et des units de mesure non conventionnels
relatifs aux surfaces et aux volumes. Il pousse plus loin
son exploration de la probabilit et de la statistique.
Grce son contact avec lhistoire de la mathmatique, il
tablit des liens entre des besoins des socits et lvolution de la mathmatique ou de la technologie. Il poursuit
sa dmarche dappropriation de la terminologie, du symbolisme, des concepts et des processus mathmatiques.

CHEMINEMENT DE LLVE
Au premier cycle, llve sengage dans la constitution
dun rseau de concepts et de processus mathmatiques.
Il observe quelques rgularits numriques. Il tablit des
liens entre des nombres et entre des oprations et des
nombres. Il dgage des rgularits gomtriques facilement observables et dveloppe le sens de la mesure pour
dcrire son environnement, se le reprsenter et sy mouvoir. Il exprimente des activits simples lies au hasard
et il interprte et construit des diagrammes reprsentatifs
dexpriences issues de son quotidien. Il reconnat des
situations de son entourage o la mathmatique intervient et o la technologie est utile. Il lie quelques lments de lhistoire de la mathmatique certaines
notions vues en classe. Les discussions avec ses pairs et
lutilisation de la technologie favorisent lexploration et
le dveloppement des concepts et des processus mathmatiques.

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Au troisime cycle, llve approfondit sa comprhension

du sens des nombres et des oprations. Il poursuit ltude
dobjets gomtriques selon leurs attributs, la construction de relations gomtriques, lexprimentation dactivits lies au hasard et linterprtation de donnes statistiques. Il reconnat des situations o la mathmatique
laide porter un jugement critique. Il value la pertinence de lutilisation de la technologie lors dune activit.
Il poursuit ltude des liens entre divers besoins des
socits modernes et certaines dcouvertes mathmatiques. Il consolide sa comprhension des concepts et des
processus mathmatiques.

Mathmatique

129

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Mobiliser des concepts et des processus

mathmatiques appropris la situation

RAISONNER LAIDE DE
CONCEPTS ET DE PROCESSUS
MATHMATIQUES
Justifier des actions ou des noncs en
faisant appel des concepts et des
processus mathmatiques

130

Critres dvaluation

Composantes de la comptence

Cerner les lments de la

situation mathmatique

Mathmatique

Appliquer des processus

mathmatiques appropris la situation

Analyse adquate dune situation

dapplication

Choix de concepts et de processus

mathmatiques appropris la
situation dapplication

Application adquate des processus

retenus

Justification correcte dactions ou

dnoncs laide de concepts et de
processus mathmatiques

Attentes de fin de cycle

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du premier cycle, llve imagine et met en place

des processus personnels pour les oprations daddition
et de soustraction sur les nombres naturels, en calcul
mental et crit. Il construit des figures planes et des
solides. Il mesure des longueurs et le temps. Pour ce faire,
il utilise la technologie et des instruments appropris.

la fin du deuxime cycle, llve poursuit le dveloppement et la mise en place de processus personnels de calcul, cette fois, pour les quatre oprations. Il sapproprie
les processus conventionnels de calcul crit pour les additions et les soustractions sur les nombres naturels et les
nombres dcimaux. Il peut dcrire des figures planes et
des solides. Il commence estimer, mesurer ou calculer
des longueurs, des surfaces et le temps. Il peut produire
des frises et des dallages par rflexion. Il peut effectuer
des simulations dactivits lies au hasard, interprter et
construire des diagrammes ligne brise. Sans pouvoir
vraiment lexpliquer, il sait reconnatre les situations o
lutilisation de la technologie est indique.

la fin du troisime cycle, llve mobilise des processus

personnels et conventionnels de calcul mental et crit
pour les quatre oprations sur les nombres naturels et les
nombres dcimaux. laide de matriel concret et de
schmas, il commence additionner et soustraire des
fractions, et multiplier des fractions par des nombres
naturels. Il peut dcrire et classifier des figures planes,
reconnatre le dveloppement de polydres convexes,
estimer, mesurer ou calculer des longueurs, des surfaces,
des volumes, des angles, des capacits, des masses, le
temps et la temprature. Il peut produire des frises et des
dallages par rflexion et translation, comparer les rsultats possibles dune exprience alatoire aux rsultats
thoriques connus, calculer la moyenne arithmtique,
interprter des diagrammes circulaires. Il sait justifier
lutilisation quil fait de la technologie.

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Mathmatique

131

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Mathmatique

COMPTENCE 3 COMMUNIQUER LAIDE DU LANGAGE MATHMATIQUE.

Sens de la comptence
EXPLICITATION

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

CHEMINEMENT DE LLVE

La communication bnficie tous ceux qui participent

lchange, ne serait-ce quen raison de lenrichissement
mutuel qui rsulte de la circulation de linformation. Elle
sert toutefois doublement celui qui est lorigine dun
message. Lobligation de faire part de sa comprhension
dune situation ou dun concept contribue souvent
lamlioration ou lapprofondissement de cette comprhension.

Lorsque llve accorde de lattention lexactitude et

la clart de son message mathmatique, aux supports
employs, de mme quaux individus auxquels il
sadresse, il dveloppe certaines comptences transversales, notamment celle qui est prcisment en rapport
avec lhabilet communiquer et celle qui traite de lexploitation de linformation.

Dans le cas particulier de la mathmatique, sajoute aux

bnfices gnraux associs lexercice de la communication celui de lappropriation du langage propre la
mathmatique. Llve interprte ou produit un message
(oral ou crit, dessin) portant sur un questionnement,
une explication ou un nonc issus dactivits mathmatiques portant sur larithmtique, la gomtrie, la mesure,
la probabilit et la statistique.

CONTEXTE DE RALISATION

Au premier cycle, llve sapproprie le sens de certains

termes et symboles mathmatiques. Il apprend les
utiliser pour exprimer ses ides et commenter celles des
autres. Au deuxime cycle, il poursuit son apprentissage
du langage mathmatique en distinguant davantage le
sens des termes et des symboles et en consultant diffrentes sources dinformation. Il participe des discussions avec ses pairs et compose des messages simples. Au
troisime cycle, il raffine ses choix de termes et de symboles mathmatiques pour communiquer et peut en
expliciter dune faon plus prcise les diffrents sens. Il
compare linformation provenant de plusieurs sources.
Lors de ses changes avec ses pairs, il fait des liens entre
le point de vue des autres et le sien et il rajuste son message au besoin.

Communiquer laide du langage mathmatique permet

llve de renforcer, en les nommant, les apprentissages
de processus et de concepts quil a raliss loccasion
dactivits diverses. Il observe lapport de ce langage la
comprhension dautres disciplines et activits de la vie
quotidienne. loccasion, il observe lvolution de ce langage travers lhistoire.

La communication peut intervenir diffrentes tapes

dune dmarche : lorsque les lves sapproprient une situation-problme rsoudre, prsentent leurs pistes de
solution, confrontent leurs points de vue ou font part de
leurs rsultats. Elle peut aussi prendre diverses formes :
en arithmtique, par exemple, llve peut tre amen
formuler une situation-problme que les autres lves de
la classe devront rsoudre. En gomtrie, il dessinera la
maquette dune maison quun autre devra raliser.

132

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Sapproprier le vocabulaire
mathmatique

COMMUNIQUER
LAIDE DU LANGAGE

tablir des liens entre le

langage mathmatique
et le langage courant

Interprtation correcte dun message

(oral ou crit) utilisant le langage
mathmatique

Production correcte dun message

(oral ou crit ) laide du langage
mathmatique

MATHMATIQUE

Interprter ou produire des messages

caractre mathmatique

Attentes de fin de cycle

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du premier cycle, llve interprte ou produit un

message (oral ou crit) tels un nonc, un processus, une
solution, en utilisant un langage mathmatique lmentaire et en faisant appel au moins un mode de reprsentation : objets, dessins, tableaux, diagrammes, symboles
ou mots.

la fin du deuxime cycle, llve interprte ou produit

un message (oral ou crit) en utilisant le langage mathmatique labor et en faisant appel plus dun mode de
reprsentation, incluant les schmas.

la fin du troisime cycle, llve interprte ou produit un

message (oral ou crit) en utilisant un langage mathmatique rigoureux et en faisant appel plusieurs modes
de reprsentation.

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Mathmatique

133

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Mathmatique

134

Savoirs essentiels
Bien que la science et la technologie ne figurent pas au programme du premier cycle,
plusieurs apprentissages de base doivent tre couverts ds ce cycle par lintermdiaire
des autres disciplines. Les liens qui unissent la science et la technologie la mathmatique font de cette dernire un lieu privilgi pour aborder lesdits apprentissages.
Ltude de la mesure contribue, comme pour le reste des savoirs essentiels, au
dveloppement de la comptence du premier cycle en science et technologie. Dans le
cadre dune initiation au systme international de mesure, elle peut, titre dexemple,
se prter une collecte de donnes dans des expriences dinspiration scientifique, la
construction dun objet technologique simple tel quun plan de la classe ou un levier ou
un exercice de dcoupage.
Les notions mathmatiques du primaire prennent appui sur le concret. Les occasions
sont donc nombreuses de traiter tout la fois les dimensions mathmatique, scientifique
et technologique dune situation dapprentissage.

Nombres naturels infrieurs 1 000 000 (centaine de mille) :

lecture, criture, reprsentation, comparaison, classification, ordre,
expressions quivalentes, dcomposition, rgularits, droite
numrique

Fractions
Fractions en lien avec le quotidien de llve
Fractions partir dun tout ou dune collection dobjets : lecture,
criture, numrateur, dnominateur, reprsentations varies
(concrtes ou images), parties quivalentes, comparaison 0,
12 et 1

Fractions : lecture, criture, numrateur, dnominateur,

reprsentations varies, ordre, comparaison, expressions
quivalentes, fractions quivalentes

Pourcentage

Nombres dcimaux jusqu lordre des centimes (dixime,

centime) : lecture, criture, reprsentations varies, ordre,
expressions quivalentes, dcomposition

Nombres naturels

Nombres naturels infrieurs 100 000 (unit de mille ou millier,

dizaine de mille) : lecture, criture, reprsentation, comparaison,
classification, ordre, expressions quivalentes, dcomposition,
rgularits, proprits (nombres carrs, premiers ou composs),
droite numrique

Approximation

Nombre dcimaux

ARITHMTIQUE : SENS ET CRITURE DES NOMBRES

Nombres naturels infrieurs 1000 (unit, dizaine, centaine) :
lecture, criture, chiffre, nombre, comptage, dnombrement,
reprsentation, comparaison, classification, ordre, expressions
quivalentes, dcomposition, rgularits, proprits (nombres
pairs, nombres impairs), droite numrique

Puissance, exposant

Nombres dcimaux jusqu lordre des millimes (dixime,

centime, millime) : lecture, criture, reprsentations varies,
ordre, expressions quivalentes, dcomposition

Approximation

Utilisation des nombres

Passage dune forme dcriture une autre : notation fractionnaire,
notation dcimale, pourcentage

Choix dune forme dcriture selon le contexte

Nombres entiers

Lecture, criture, comparaison, ordre, reprsentation

ARITHMTIQUE : SENS DES OPRATIONS SUR DES NOMBRES

ARITHMTIQUE : OPRATIONS SUR DES NOMBRES

Nombres naturels

Nombres naturels

Opration, sens des oprations : addition (ajout, runion,

comparaison), somme, soustraction (retrait, complment,
comparaison), diffrence, terme, terme manquant, droite numrique,
multiplication (addition rpte, produit cartsien, etc.) et division

(soustraction rpte, partage, contenance)

Approximation du rsultat dune opration : addition, soustraction

Choix de lopration : addition, soustraction

Sens des oprations : multiplication (addition rpte, produit
cartsien, etc.), produit, facteur, multiples dun nombre naturel,
division (soustraction rpte, partage, contenance), quotient,
reste, dividende, diviseur, ensemble des diviseurs dun nombre
naturel, caractres de divisibilit
Choix de lopration : multiplication, division
Sens de la relation dgalit (quation), sens de la relation
dquivalence
Relations entre les oprations
Proprit des oprations : commutativit
Proprit des oprations : associativit
Proprit des oprations : distributivit
Priorit des oprations (suite doprations sur les nombres naturels)

Approximation du rsultat dune opration : addition, soustraction,

multiplication, division
Calcul mental, processus personnels : addition, soustraction

Sens des oprations : multiplication et division

Fractions
Sens des oprations ( laide dun matriel concret et de schmas) :
addition, soustraction et multiplication par un nombre naturel

Calcul mental, processus personnels : addition, soustraction,

multiplication, division

Nombres dcimaux
Sens des oprations : addition et soustraction

Rpertoire mmoris :
- Additions (0 + 0 10 + 10) en lien avec les soustractions
correspondantes
- Multiplications (0 0 10 10) en lien avec les divisions
correspondantes

Calcul crit, processus personnels : addition, soustraction

Calcul crit, processus personnels : multiplier un nombre

3 chiffres par un nombre 1 chiffre

Calcul crit, processus personnels : diviser un nombre 3 chiffres

par un nombre 1 chiffre

Calcul crit, processus conventionnels : additionner deux nombres

4 chiffres

Calcul crit, processus conventionnels : soustraire un nombre

4 chiffres dun nombre 4 chiffres dont la diffrence est
suprieure 0

Calcul crit, processus conventionnels : multiplier un nombre

3 chiffres par un nombre 2 chiffres
Calcul crit, processus conventionnels diviser un nombre
4 chiffres par un nombre 2 chiffres, exprimer le reste sous
la forme dun nombre en criture dcimale sans dpasser
la position des centimes
Suite doprations en respectant leur priorit

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Mathmatique

135

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

ARITHMTIQUE : OPRATIONS SUR DES NOMBRES (SUITE)

Rgularits : suite de nombres, famille doprations
Dcomposition en facteurs premiers
Divisibilit par 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10

Mathmatique

GOMTRIE : FIGURES GOMTRIQUES ET SENS SPATIAL

Espace
Reprage dobjets et de soi dans lespace, relations spatiales
(devant, sur, gauche, etc.)
Reprage sur un axe

Nombres dcimaux

Reprage dans un plan

Calcul mental : addition, soustraction, multiplication, division

Calcul crit : addition, soustraction dont le rsultat ne dpasse pas

lordre des centimes

Comparaison et construction : prisme, pyramide, boule, cylindre,

cne

Approximation du rsultat dune opration

Calcul mental : addition, soustraction

Calcul crit : multiplication dont le produit ne dpasse pas

la position des centimes, division par un nombre naturel
infrieur 11
Calcul mental : multiplication et division des nombres dcimaux
par 10, 100, 1000

Rduction de fractions, fraction irrductible

laide dun matriel concret et de schmas, addition de fractions
dont le dnominateur de lune est un multiple de lautre

Solides

Attributs (nombre de faces, base) : prisme, pyramide

Description de prismes et de pyramides laide de faces, de

sommets, dartes

Dveloppement de prismes et de pyramides

Fractions
tablissement de fractions quivalentes

Reprage dans le plan cartsien

Comparaison des objets de lenvironnement aux solides

136

Classification de prismes et de pyramides

Reconnaissance du dveloppement de polydres convexes

Exprimentation de la relation dEuler (relation entre les faces, les

sommets et les artes dun polydre convexe)

Figures planes

laide dun matriel concret et de schmas, soustraction de

fractions dont le dnominateur de lune est un multiple de lautre

laide dun matriel concret et de schmas, multiplication dun

nombre naturel par une fraction

Comparaison et construction de figures composes de lignes

courbes fermes ou de lignes brises fermes
Identification du carr, du rectangle, du triangle, du cercle et
du losange
Description du carr, du rectangle, du triangle et du losange
Description de polygones convexes et non convexes

GOMTRIE : FIGURES GOMTRIQUES ET SENS SPATIAL (SUITE)

Units conventionnelles (m, dm, cm)

Description des quadrilatres dont le trapze et le

paralllogramme : segments parallles, segments perpendiculaires,
angle droit, angle aigu, angle obtus

Units conventionnelles (m, dm, cm, mm)

Classification des quadrilatres

Construction de lignes parallles et de lignes perpendiculaires
Description de triangles : triangle rectangle, triangle isocle,
triangle scalne, triangle quilatral

Units conventionnelles (km, m, dm, cm, mm)

Relations entre les units de mesure
Primtre, calcul du primtre

Classification de triangles
Mesure dangles en degrs laide dun rapporteur dangles
tude du cercle : rayon, diamtre, circonfrence, angle au centre
Frises et dallages

Figures isomtriques (mmes mesures)

Comparaison dangles (droit, aigu, obtus)

Degr
Surfaces : estimation et mesurage

Observation et production (grilles, papier calque) de frises par

translation : translation, flche de translation (longueur, direction,
sens)

MESURE

Units non conventionnelles

Units conventionnelles
de mesure

Observation et production de dallages laide de la translation

Volumes : estimation et mesurage

Observation et production de dallages laide de la rflexion

Units conventionnelles (m2, dm2, cm2), relations entre les units

de mesure

Observation et production (grilles, papier calque) de frises par

rflexion : rflexion, axe de rflexion

Angles : estimation et mesurage

Units non conventionnelles

Observation et production de rgularits laide de figures

gomtriques

(m3,

dm3,

cm3),

relations entre les units

Capacits : estimation et mesurage

Units non conventionnelles

Units conventionnelles (L, mL), relations entre les units de

mesure

Masses : estimation et mesurage

Longueurs : estimation et mesurage

Dimensions dun objet
Units non conventionnelles : comparaison, construction de rgles

Units non conventionnelles

Units conventionnelles (kg, g), relations entre les units de

mesure

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Mathmatique

137

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Mathmatique

MESURE (SUITE)

PROBABILIT

Temps : estimation et mesurage

Exprimentation dactivits lies au hasard

Units conventionnelles, dure (jour, heure, minute, seconde,

cycle quotidien, cycle hebdomadaire, cycle annuel)

Relations entre les units de mesure

Tempratures : estimation et mesurage

Unit conventionnelle (C)

STATISTIQUE
Formulation de questions denqute

Interprtation des donnes laide dun diagramme bandes,

dun diagramme pictogrammes et dun tableau

Reprsentation des donnes laide dun diagramme bandes,

dun diagramme pictogrammes et dun tableau

Interprtation des donnes laide dun diagramme ligne

brise

Reprsentation des donnes laide dun diagramme ligne

brise

Interprtation des donnes laide dun diagramme circulaire

Sens et calcul de la moyenne arithmtique

Prdiction dun rsultat (certain, possible ou impossible)

Dnombrement de rsultats possibles dune exprience alatoire

simple

Probabilit quun vnement simple se produise (plus probable,

galement probable, moins probable)

Dnombrement de rsultats possibles dune exprience alatoire

laide dun tableau, dun diagramme en arbre

Comparaison des rsultats dune exprience alatoire aux rsultats

thoriques connus
Simulation avec ou sans laide de lordinateur

Collecte, description et organisation de donnes laide de

tableaux

138

Repres culturels
Nombres

Mesures

Origine et cration des nombres

volution dans lcriture des nombres

Systmes de numration (ex.: arabe, romain, babylonien, maya) :

caractristiques, avantages et inconvnients
Contexte social (ex.: prix, date, tlphone, adresse, ge, quantit :
masse, grandeur)

Systmes de mesure (aspect historique)

Units de mesure : volution selon les besoins (ex.: mesures

agraires, astronomie, mesure uniforme et prcision); instruments
(approche rudimentaire pour mesurer le temps, sablier, horloge)
Symboles (origine, volution, besoin) : m, dm, cm

Symboles (origine, volution, besoin) : m, dm, cm, mm

Oprations

Symboles (origine, volution, besoin) : km, m, dm, cm, mm

Processus personnels ou conventionnels de calculs : volution,

limites, avantages et inconvnients

Symboles (origine, volution, besoin) : kg, g, L, mL

Technologie : volution (ex.: btonnets, traits, boulier, abaque,

calculatrice, logiciels), limites, avantages et inconvnients

Les symboles (origine, volution, besoin, mathmaticien et

mathmaticienne) : +, , >, <, =

Les symboles (origine, volution, besoin, mathmaticien et

mathmaticienne) : , ,
Contexte interdisciplinaire ou social (ex.: histoire, gographie,
science et technologie)

Symboles (origine, volution, besoin) : h, min, s

Symboles (origine, volution, besoin) : C
Les symboles (origine, volution, besoin, mathmaticien et
mathmaticienne) : ( ), %

Les lves de la classe, individuellement ou en quipe, ralisent au moins un projet ou

une activit par cycle relativement aux repres culturels.

Figures gomtriques
Contexte interdisciplinaire ou social (ex.: architecture, cartes
gographiques, arts, dcoration)
Symboles (origine, volution, besoin, mathmaticien et
mathmaticienne) : , //,

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Mathmatique

139

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

SYMBOLES

0 9, +, , , , >, <, =, , ( ), %
Touches de la calculatrice [touches 0 9, +, , , , =, ON, OFF
(mise en marche ou arrt), AC, C, CE (correction totale ou partielle)]
Certaines fonctions usuelles de la calculatrice [mmoires
(M+, M, MR, MC), changement de signe (+/)]
Nombres crits en chiffres
a
b

criture fractionnaire ( )

criture dcimale avec la virgule comme marque de cadrage

dcimal
2,

, //,
m, dm, cm
m, dm, cm, mm
km, m, dm, cm, mm
kg, g, L, mL
h, min, s (codage de lheure : 2 h , 2 h 10 min , 02 : 10)

$,

0 9, +, , , , >, <, =,

140

VOCABULAIRE

0 9, +, , >, <, =

Notation exponentielle

Mathmatique

addition
aucun
autant que
base dun solide
boule
carr
centaine
centimtre
cercle
chance
chiffre
cne
ct
cube
cylindre

enqute
est gal
est plus grand que
est plus petit que
vnement certain
vnement impossible
vnement possible

nombre
nombre impair
nombre naturel
nombre pair

face
figure plane
fraction

plus
prisme
profondeur
pyramide

ordre croissant
ordre dcroissant

groupement
quart
hauteur
heure

rectangle
rsultat probable

jour
de moins
de plus
dcimtre
demi
dnombrement
diagramme bandes
diagramme pictogrammes
diffrence
dizaine
droite numrique

largeur
ligne brise
ligne courbe
longueur
losange
mtre
minute
moins

seconde
solide
somme
soustraction
suite
tableau
tiers
triangle
unit
unit de mesure

VOCABULAIRE (SUITE)

aire
angle
angle aigu
angle droit
angle obtus
arte
au moins
au plus
axe de rflexion
base dix

quation
est diffrent de
est infrieur
est parallle
est perpendiculaire
est suprieur
vnement
facteur
figure symtrique
frise

centime
corps rond
couple
cycle annuel
cycle hebdomadaire
cycle quotidien

gramme

dallage
dnominateur
dveloppement dun
solide
diagramme ligne brise
diagramme en arbre
dividende
diviseur
division
dixime
dizaine de mille

kilogramme

galement probable
galit
entier

paralllogramme
partage
partie quivalente
primtre
plan
plan cartsien
plus probable
polygone
polygone convexe
polygone non convexe
produit
quadrilatre
quotient

hasard
ingalit
instrument de mesure

millier
millimtre
moins probable
multiple
multiplication
nombre carr
nombre compos
nombre dcimal
nombre premier
numrateur

rflexion
reste
segment
sommet
surface
surface courbe
surface plane
systme de reprage
terme
terme manquant
trapze
unit de mille

angle au centre
capacit
carr de (le)
centaine de mille
circonfrence
cube de (le)
degr (angle)
degr celsius
diagramme circulaire
diamtre
disque
exposant
flche de translation
fraction quivalente
fraction irrductible

nombre entier
nombre ngatif
nombre positif
parenthse
polydre
polydre convexe
pourcentage
puissance
rapporteur dangles
rayon
relation dEuler
translation
triangle quilatral
triangle isocle
triangle rectangle
triangle scalne

kilomtre
litre
masse
millime
millilitre
million
moyenne arithmtique

valeur de position
volume

opration inverse

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Mathmatique

141

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Suggestions pour lutilisation

des technologies de linformation et
de la communication *
Sapproprier des fonctions usuelles de la calculatrice [touches
0 9, +, , , , =, ON, OFF (mise en marche ou arrt), AC, C, CE
(correction totale ou partielle), constantes avec la touche =].
Sapproprier de certaines fonctions usuelles de la calculatrice
[mmoires (M+, M, MR, MC), changement de signe (+/)].
Utiliser la technologie pour les oprations dont les nombres
dpassent les limites proposes.

Sinitier la production dune reprsentation graphique des

donnes laide du tableur.

Utiliser la technologie pour la preuve des oprations.

Utiliser la calculatrice pour lapplication de diffrentes

stratgies de rsolution de problmes.

Utiliser la calculatrice et lordinateur pour lexploration

des nombres naturels et des oprations.

Utiliser la calculatrice et lordinateur pour lexploration

des nombres dcimaux, des fractions et des oprations.

Utiliser la calculatrice et lordinateur pour lexploration

des nombres entiers.

Utiliser lordinateur (logiciel de dessin, tableur et simulation)

pour lapplication de diffrentes stratgies de rsolution
de problmes.

Utiliser lordinateur (traitement de texte, logiciel de dessin

et tableur) pour diffuser linformation relative la solution.

Produire un dessin (solides, figures planes, frises et dallages)

laide dun logiciel de dessin.
Utiliser lordinateur pour la recherche de donnes.
Sinitier la collecte de donnes laide du tableur.

Mathmatique

142

Sinitier la simulation dune exprience alatoire lordinateur.

Utiliser Internet pour la recherche de rcits historiques en

rapport avec les concepts tudis.

Consulter des sites Internet caractre mathmatique, des

lexiques et des bases de donnes.
Participer des sites interactifs en mathmatique.

* Lutilisation des technologies de linformation et de la communication est obligatoire, mais le

choix des activits appartient lenseignant.

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

6.2

Science et technologie

143

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Science et technologie

Prsentation de la discipline
Lapprentissage de la science et de la technologie est
essentiel pour comprendre le monde dans lequel nous
vivons et pour sy adapter. Les dveloppements scientifiques et technologiques sont prsents partout et llve
doit y tre trs tt initi. Il est important quil saisisse la
diffrence entre les phnomnes naturels et les objets
fabriqus, mais surtout quil prenne conscience de lvolution du rapport que lhomme a entretenu avec la nature
travers les ges, comment il en est venu mieux la
comprendre et en expliquer les divers phnomnes, comment aussi diffrents procds de fabrication ont t
conus et amliors travers les ges.

... participer de faon plus

claire aux choix qui
conditionnent le prsent
et lavenir de la socit.

Domaines distincts, mais nanmoins complmentaires, la

science et la technologie se dveloppent en troite relation. La science vise dcrire et expliquer le monde. Elle
recherche les relations qui permettent de faire des prdictions et de dterminer les causes de phnomnes
naturels. De son ct, la technologie applique les dcouvertes de la science tout en contribuant son dveloppement : elle lui fournit de nouveaux outils ou instruments,
mais aussi de nouveaux dfis et objets dtude. Elle
cherche modifier le monde et ladapter aux besoins
des tres humains.
Le prsent programme constitue une initiation lactivit
scientifique et technologique. Il privilgie des contextes
dapprentissage qui mettent llve en situation de
recourir la science et la technologie. Ces disciplines
font appel des dmarches de lesprit telles que le questionnement, lobservation mthodique, le ttonnement,
la vrification exprimentale, ltude des besoins et des
contraintes, la conception de modles et la ralisation de
prototypes. Elles sollicitent galement la crativit, le
souci de lefficacit, la rigueur, lesprit dinitiative et le
sens critique. Cest en sengageant dans ce type de
dmarches, travers lexploration de problmatiques
tires de son environnement, que llve sera graduellement amen mobiliser les modes de raisonnement auxquels font appel lactivit scientifique et lactivit technologique, comprendre la nature de ces activits et
acqurir les langages quelles utilisent.

travers cette initiation, le programme vise dvelopper

la culture scientifique et technologique de llve. La
science et la technologie sont omniprsentes dans notre
quotidien. Il est important den prendre conscience et
dapprcier leur apport lvolution de la socit. Pour
cela, il faut dabord en percevoir les manifestations dans
notre environnement immdiat et sinitier des faons
particulires dentrer en contact avec les phnomnes qui
nous entourent. Il faut aussi en retracer lvolution travers lhistoire et identifier les facteurs de divers ordres qui
influencent leur dveloppement. Enfin, il faut adopter la
distance critique ncessaire pour reconnatre les valeurs
qui les fondent et les enjeux sociaux qui en dcoulent,
pour en reconnatre les limites et en mesurer les impacts
aussi bien positifs que ngatifs dans notre vie.
Bien que la science et la technologie ne soient pas
inscrites la grille-matires du premier cycle du primaire,
il importe dinitier llve de premier cycle leurs rudiments travers lobservation, la manipulation, le questionnement ou les modes de raisonnement logique tels
que la classification et la sriation. cet ge, les enfants
se montrent gnralement intresss par de nombreux
phnomnes relis au monde qui les entoure. Llve du
premier cycle sera donc amen sinitier lactivit
scientifique et technologique en dveloppant la comptence Explorer le monde de la science et de la technologie . Cet apprentissage devra se raliser travers
les autres disciplines et les domaines gnraux de formation.

144

Le programme de science et technologie des deuxime et

troisime cycles prend appui sur ces apprentissages fondamentaux et sarticule autour de trois comptences :
Proposer des explications ou des solutions des
problmes dordre scientifique ou technologique;

Schma 9

Science et technologie

Mettre profit les outils, objets et procds de la

science et de la technologie;
Communiquer laide des langages utiliss par la
science et la technologie;
Ces comptences mettent laccent sur des aspects distincts, mais nanmoins complmentaires de la science et
de la technologie. Comme toute activit humaine, celles-ci
sinscrivent dans un contexte social, culturel et historique qui les marque mais quelles influencent en
retour. Elles correspondent une faon particulire dapprhender le monde. La premire comptence est relie
lappropriation des modes de raisonnement qui permettent daborder des problmatiques dordre scientifique et
technologique. Les deux autres sont troitement relies
la nature mme des activits quelles permettent dinstrumenter, tant sur le plan de la ralisation que de la
communication. Comprendre la nature des outils, objets
et procds auxquels la science et la technologie font
appel est essentiel pour en mesurer les impacts aussi bien
positifs que ngatifs. Communiquer laide des langages
quelles utilisent permet dassurer une continuit entre
les connaissances acquises et celles qui natront des
changes avec les autres. Ces comptences se dveloppent toutes trois en prenant appui sur des repres culturels qui permettent dassocier les apprentissages disciplinaires divers champs de lactivit humaine et de les
situer dans un contexte social et historique susceptible
den clairer le sens.

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Science et technologie

145

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Science et technologie

Premier cycle du primaire

COMPTENCE EXPLORER LE MONDE DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE.
Sens de la comptence
EXPLICITATION
Explorer le monde de la science et de la technologie, cest
se familiariser avec des faons de faire et de raisonner,
sinitier lutilisation doutils ou la mise en forme de
matriaux laide de procds simples et apprivoiser
divers lments des langages utiliss par la science et la
technologie. Llve dveloppe cette comptence en
apprenant manipuler des objets pour en dcouvrir les
proprits ou les caractristiques. Il observe des
phnomnes de son environnement immdiat, formule
des questions et fait appel ses sens pour trouver des
rponses. Il labore des expriences en recourant des
techniques ou des procds simples et il formule des
explications ou propose des solutions en faisant appel
des lments du langage scientifique ou technologique.
Grce ces activits, il sengage graduellement dans une
dmarche de construction de connaissances scientifiques
et technologiques. Il apprend peu peu diffrencier ces
deux types de connaissances tout en reconnaissant leur
complmentarit. Il acquiert galement un certain nombre dhabilets et dattitudes pralables aux apprentissages quil sera amen raliser au cours des deuxime
et troisime cycles. En prenant conscience des gestes
quil pose ou des procds quil utilise, il sinitie graduellement une dimension importante de la culture scientifique et technologique.

lducation prscolaire, lenfant a dj eu loccasion de

se sensibiliser des jeux dexprimentation, au ttonnement et la manipulation de matriaux faciles travailler ou transformer. Les apprentissages raliser au
premier cycle se situent dans le prolongement des acquis
du prscolaire, tout en constituant une initiation plus systmatique aux savoirs quil sera appel intgrer aux
cycles suivants.

CONTEXTE DE RALISATION
Cette comptence se dveloppe travers les autres programmes disciplinaires, mais particulirement par lintermdiaire des domaines gnraux de formation, sources
de nombreux questionnements qui peuvent tre abords
sous langle de la science et de la technologie. Llve est
plac dans un environnement stimulant qui pique sa
curiosit et sollicite sa participation active en mettant
sa disposition des matriaux, des instruments ou des
outils sa porte.

CHEMINEMENT DE LLVE
En explorant des problmatiques simples, issues de situations de la vie quotidienne, llve apprend se questionner, observer, dcrire, manipuler, concevoir,
construire, proposer des explications ou des solutions,
chercher des moyens de les valider. Il sapproprie graduellement, travers la description ou lexplication des
phnomnes quil observe, des lments des langages
propres la science et la technologie. Au cours
dchanges avec ses camarades, il partage des informations, confronte ses ides et justifie ses explications. Il
apprend rflchir aux gestes quil pose et leur impact
sur son environnement immdiat.

146

Critres dvaluation

Composantes de la comptence

Se familiariser avec
des faons de faire et
de raisonner propres
la science et la
technologie

EXPLORER LE MONDE

S'initier l'utilisation
d'outils et de procds
simples

DE LA SCIENCE ET DE

Utilisation dun langage appropri

la description de phnomnes
ou dobjets de son environnement
immdiat

Formulation dexplications ou
de pistes de solutions

Lgende: 1er cycle

LA TECHNOLOGIE

Apprivoiser des lments des langages

propres la science et la technologie

Attentes de fin de cycle

Llve est capable de formuler des questions et de proposer des explications divers phnomnes relis son
environnement immdiat. Il effectue des expriences simples en vue de rpondre une question ou de solutionner un problme. Il sait faire la distinction entre le monde
naturel et les objets fabriqus. Il comprend le fonction-

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

nement dobjets simples qui sont relativement faciles

manipuler. Il a spontanment recours des lments des
langages de la science et de la technologie pour formuler
des questions, proposer des explications, expliquer des
faons de faire, dcrire des objets et en expliquer le fonctionnement.

Science et technologie

147

Savoirs essentiels

La Terre et lEspace

Les savoirs essentiels du premier cycle portent sur des concepts et phnomnes simples
de lenvironnement immdiat. La liste ci-aprs nest ni prescriptive ni exhaustive, mais
donne un aperu de ce qui peut tre abord cette tape du dveloppement de llve.

Lumire et ombre
Temprature (instruments de mesure et saisons)
Eau sous toutes ses formes (nuages, pluie, rivires, lacs, ocans)
Systme Terre-Lune-Soleil

CONNAISSANCES

Lunivers vivant

Lunivers matriel

Adaptation dun animal son milieu (ex. : anatomie, comportement)

Utilisation du vivant pour la consommation (alimentation,

logement, produits dusage courant)

Anatomie externe de lhomme

Classification dobjets selon leurs proprits et caractristiques

(ex. : forme, taille, couleur, texture, odeur)
Conservation de la matire (ex. : masse, forme, surface, quantit
liquide, longueur)
Mlanges
- Substances miscibles et non miscibles
(ex. : eau et lait; eau et huile)
- Substances solubles et non solubles
Absorption
Permabilit et impermabilit
tat solide, liquide, gazeux; changements dtat (ex. : vaporation)
Friction (ex : pousser sur un objet, faire glisser un objet,
faire rouler un objet)
Transparence (ex. : translucidit, opacit)
Aimants (caractristiques et utilisations)
Produits domestiques courants (ex. : proprits, usages,
symboles de scurit)
Objets techniques usuels
- Description des pices et des mcanismes
- Identification des besoins lorigine de cet objet

Techniques alimentaires (ex. : fabrication du beurre, du pain)

Alimentation danimaux domestiques et sauvages

Croissance dune plante (besoins de la plante)

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Science et technologie

149

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Science et technologie

Deuxime et troisime cycles du primaire

COMPTENCE 1 PROPOSER DES EXPLICATIONS OU DES SOLUTIONS DES PROBLMES DORDRE SCIENTIFIQUE
OU TECHNOLOGIQUE.

Sens de la comptence
EXPLICITATION
La science et la technologie sefforcent de rsoudre les
problmes qui proviennent de multiples questions dont
les rponses ne sont pas parfaitement claires ou satisfaisantes et elles sappuient pour ce faire, sur des
habilets comme lobservation, la mesure, linterprtation
des donnes et la vrification. Ces activits visent expliquer le monde et ladapter aux besoins des tres
humains. Elles doivent rpondre des questions qui surgissent de lobservation attentive de lenvironnement
ainsi que des difficults de sy adapter. Plusieurs de ces
questions et difficults sont issues de situations de la vie
courante. Elles peuvent dboucher sur des problmes
relativement simples ou sinscrire dans le cadre de problmatiques plus vastes et souvent plus complexes.
Pour parvenir proposer des explications ou des solutions
des problmes dordre scientifique et technologique, il
faut dabord apprendre se questionner. Les problmes
ne se prsentent pas deux-mmes. De plus, les activits de
nature scientifique ou technologique ne peuvent se
rduire qu appliquer des mthodes. Il faut souvent faire
preuve douverture desprit et de crativit pour identifier
des problmatiques pertinentes et circonscrire, lintrieur de celles-ci, des problmes qui se prtent lobservation et lanalyse. En substance, la comptence se
dveloppe par la capacit dexplorer divers aspects de son
environnement, dinterroger la nature laide de stratgies dexploration appropries, de recueillir des donnes
pertinentes et de les analyser en vue de proposer des

explications pertinentes ou de fournir des solutions des

problmes. Il sagit dune comptence dont le dveloppement peut tre initi tt, mais qui continuera de se
dvelopper tout le long de la scolarit.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Lorsquil propose des explications ou des solutions des
problmes dordre scientifique et technologique, llve
fait appel plusieurs comptences transversales, notamment dordre intellectuel et mthodologique. En
recourant aux modes de raisonnement propres la
science et la technologie, il sollicite tout particulirement la pense cratrice, la rsolution de problmes et le
jugement critique. travers ses dmarches dobservation, de manipulation et de collecte de donnes, il est
appel dvelopper des mthodes de travail efficaces.

CONTEXTE DE RALISATION
Plac dans des situations qui lamnent se questionner,
llve apprend cerner des problmatiques quil a luimme reconnues ou qui lui sont proposes. laide dobservations et de manipulations simples, il aborde divers
problmes en utilisant des instruments, outils ou techniques adapts la situation. Il a recours des sources
dinformation et des personnes qui laident trouver des
ides, des explications ou des solutions. Il explore des
pistes de solutions, formule les propositions de solutions,
les met en uvre et en value les rsultats. Il sinterroge,

rflchit, se documente, change avec les autres, manipule du matriel, fait des essais et des erreurs. Ce faisant,
il construit ses propres connaissances, apprivoise des concepts qui lui permettent de mieux comprendre son environnement et dveloppe petit petit des faons de faire
propres au travail scientifique et au travail technologique.
Il dveloppe galement sa culture gnrale par le biais
des fondements historiques et des aspects sociaux et
thiques de la science et de la technologie. Il prend conscience des impacts et des limites de ces activits.

CHEMINEMENT DE LLVE
Au cours du deuxime cycle, llve aborde des problmatiques et des problmes relativement simples lis
son environnement immdiat. Lors dobservations, de
manipulations et de productions, il fait des dcouvertes,
confronte ses reprsentations, propose des explications
et recherche des solutions. Au cours du troisime cycle, il
aborde des problmatiques et des problmes lis son
environnement largi. Lors dobservations, de manipulations, de conceptions et de ralisations plus complexes, il
tablit avec plus de facilit et de justesse des liens entre
ses explications et ses pistes de solutions. Il se rend
compte quil existe souvent plusieurs solutions possibles.
Il apprend reconnatre, lintrieur dune problmatique, la part respective de la science et de la technologie.
Il fait appel des connaissances plus labores, tant
scientifiques que technologiques, et dveloppe des
habilets plus complexes.

150

Composantes de la comptence

Critres dvaluation

Identifier un problme ou
cerner une problmatique

PROPOSER DES EXPLICATIONS

OU DES SOLUTIONS DES PROBLMES
DORDRE SCIENTIFIQUE OU
TECHNOLOGIQUE
Recourir des stratgies
d'exploration varies

valuer sa dmarche

Description adquate du problme

ou de la problmatique dun point
de vue scientifique ou technologique

Utilisation dune dmarche

approprie la nature du problme
ou de la problmatique

laboration dexplications pertinentes

ou de solutions ralistes

Justification des explications ou

des solutions

Lgende*: 2e cycle 3e cycle

* Cette lgende s'applique aussi aux critres d'valuation des
autres comptences de mme qu'aux sections Savoirs essentiels et Suggestions pour lutilisation des technologies de l'information et de la communication.

Attentes de fin de cycle

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du deuxime cycle, llve explore des problmatiques qui font appel des approches et stratgies relativement simples et concrtes. Il se documente, planifie
son travail, prend des notes en fonction de certains
paramtres. Il valide son approche en tenant compte de
quelques lments dordre scientifique ou technologique.
Il distingue encore difficilement, dans une problmatique,
ce qui relve de la science et ce qui relve de la technologie.

la fin du troisime cycle, llve explore des problmatiques qui font appel des approches et stratgies plus
complexes et parfois un peu plus abstraites. Il se documente, planifie son travail, recueille des donnes en fonction de paramtres plus nombreux. Il valide son approche
en tenant compte dun plus grand nombre dlments. Il
intgre, dans son analyse de la problmatique, des
dimensions la fois scientifiques et technologiques.

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Science et technologie

151

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Science et technologie

COMPTENCE 2 METTRE PROFIT LES OUTILS, OBJETS ET PROCDS DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE.

Sens de la comptence
EXPLICITATION
Pour tudier le monde qui nous entoure, la science fait
appel une multitude de techniques, dinstruments et de
procds qui renvoient tout autant des outils matriels
qu des reprsentations mentales. Ils vont des plus simples (par ex. : mesurer une longueur laide dune rgle)
aux plus complexes (ex. : calculer une masse volumique),
et des plus concrets (ex. : ajuster un engrenage) aux plus
abstraits (ex. : concevoir un modle). De son ct, la technologie, tout en bnficiant de lapport des connaissances scientifiques, labore de nouveaux outils ou
procds dont on ne peut valuer a priori toutes les utilisations possibles. Elle ne se rduit pas une simple application des dcouvertes scientifiques puisque la cration
dobjets techniques prcde souvent la formulation de
thories scientifiques, comme le dmontre lhistoire de la
science et de la technologie. Par ailleurs, des objets, techniques ou procds, initialement conus pour certains
usages et dans certains contextes, peuvent donner lieu
dautres usages, dans dautres contextes. Connatre ces
outils et procds, apprendre les exploiter, identifier les
divers contextes dans lesquels on peut en faire usage et
en valuer les rpercussions ou les retombes dans
diverses sphres de lactivit humaine reprsentent des
dimensions importantes de la culture scientifique et technologique.
Mettre profit les objets, outils et procds de la science
et de la technologie, cest entre autres les exploiter pour
se construire des reprsentations tangibles du monde qui
nous entoure ou pour affiner la comprhension que lon
en a. Cest aussi se prononcer sur des questions relatives

aux usages sociaux de la science et de la technologie et

participer de faon plus claire aux choix qui conditionnent le prsent et lavenir de la socit. Cette comptence
se manifeste par des actions concrtes telles que tracer
des plans, construire des environnements et des prototypes, mesurer des quantits, observer des objets petits ou
loigns, etc. Elle se manifeste aussi par la capacit
reconnatre divers usages des outils, objets ou procds
de la science et de la technologie dans diffrents contextes et en reconnatre les impacts positifs ou ngatifs,
notamment sur la vie quotidienne.

CONTEXTE DE RALISATION
Llve fait appel cette comptence dans des contextes
varis. Quand il explore des problmatiques, il est
naturellement amen recourir divers outils et
procds scientifiques ou technologiques, que ce soit
pour tracer des plans, mesurer, exprimenter, recueillir
des donnes, simuler des phnomnes, concevoir des
tableaux de rsultats et tracer des graphiques, etc. Par
ailleurs, dautres activits telles que la ralisation dune
collection, la lecture, la visite dun muse scientifique,
dune industrie ou dune usine, la prsentation dun
expos lui permettent dutiliser des instruments dobservation, de prendre des notes, de reprsenter des donnes
sous diverses formes (tableaux, graphiques, diagrammes,
etc.) et de communiquer de linformation. Lorsquil
apprend reconnatre et utiliser divers objets, outils ou
procds techniques, il est appel les relier leur contexte, en dcouvrir les usages varis, en retracer lvolution travers lhistoire. Ce peut tre loccasion de sin-

terroger sur la manire dont certains objets influencent

notre faon de vivre (ex. : volution des moyens de transports, des systmes de chauffage et dclairage, des
appareils lectromnagers) et sur les consquences
relies leur usage.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Mettre profit les objets, outils et procds de la science
et de la technologie suppose la capacit den faire usage,
ce qui sollicite tout particulirement les comptences
dordre mthodologique. Cette comptence fait aussi
largement appel au jugement critique puisquelle suppose la capacit dapprcier les enjeux thiques relis
leur usage.

CHEMINEMENT DE LLVE
Au cours du deuxime cycle, llve se familiarise avec
des outils, techniques, instruments et procds relativement simples et concrets. Il commence dcouvrir les
avantages de sappuyer sur autre chose que les cinq sens
et les mthodes usuelles de la vie courante. Au cours du
troisime cycle, il se familiarise avec des outils, techniques, instruments et procds plus complexes et plus
abstraits. Il sintresse aux procds de conception, de
production et de mise en march. Il matrise lutilisation
doutils, dinstruments et de procds simples. Il apprcie
de plus en plus les avantages de ces outils, instruments et
procds, mais il commence galement prendre conscience de leurs limites.

152

Composantes de la comptence
Sapproprier les rles et fonctions des outils, techniques,
instruments et procds de la science et de la technologie

METTRE PROFIT LES OUTILS,

OBJETS ET PROCDS DE LA SCIENCE
ET DE LA TECHNOLOGIE
valuer l'impact de divers
outils, instruments ou
procds

Critres dvaluation
Association des instruments, outils et
techniques aux utilisations appropries

Utilisation approprie dinstruments,

outils ou techniques

Conception et fabrication dinstruments,

doutils ou de modles

Identification des impacts relis

lutilisation de divers outils, instruments
ou procds

Relier divers outils, objets ou procds

technologiques leurs contextes et
leurs usages

Attentes de fin de cycle

.

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du deuxime cycle, llve utilise des outils, techniques, instruments et procds relativement simples et
concrets. Il en exploite le potentiel de base et porte un
jugement sommaire sur les rsultats quil obtient. Il
conoit des outils, instruments et techniques rudimentaires. Il connat les exemples les plus manifestes de lapport de la science et de la technologie aux conditions de
vie de lhomme.

la fin du troisime cycle, llve utilise des outils, techniques, instruments et procds plus complexes et
abstraits quau cycle prcdent. Il en exploite davantage
le potentiel. Il porte un jugement plus nuanc sur les
rsultats quil obtient. Il conoit des outils, instruments et
techniques plus labors. Il reconnat quelques grandes
sphres dapplication de la science et de la technologie
telles que linformatique, la biotechnologie, le gnie
mdical, la pharmacologie, la transformation et lexploitation de lnergie, la robotique, lastronautique, etc.

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Science et technologie

153

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Science et technologie

COMPTENCE 3 COMMUNIQUER LAIDE DES LANGAGES UTILISS EN SCIENCE ET EN TECHNOLOGIE.

Sens de la comptence
EXPLICITATION

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

CHEMINEMENT DE LLVE

La communication constitue une facette essentielle de

lactivit scientifique et technologique. La recherche et le
dpouillement de plusieurs types de documents, la
prsentation claire et complte de rsultats et la confrontation dides sont des dimensions omniprsentes du
travail des scientifiques, des ingnieurs, des technologues
et des techniciens. Cette communication fait appel
plusieurs langages qui permettent dexprimer des concepts, des lois, des thories et des modles, laide
notamment du formalisme de la mathmatique. Ces langages sont constitus de termes courants, dont certains
revtent une signification particulire, de termes et dexpressions spcialiss ainsi que de modes de reprsentation tels que des symboles, des diagrammes, des tableaux
et des graphiques.

En accordant de lattention lexactitude et la clart de

sa communication, aux supports quil utilise et aux individus auxquels il sadresse, llve dveloppe certaines
comptences transversales, plus particulirement celle
qui touche lhabilet communiquer et celle qui se rapporte lexploitation de linformation.

Au deuxime cycle llve utilise des lments du langage courant et du langage symbolique pour exprimer
ses ides, ses explications et ses solutions relatives des
problmes, concepts ou problmatiques de science et de
technologie. Il sapproprie graduellement les lments du
langage courant et du langage symbolique qui sont utiliss dans leur acception scientifique et technologique et il
y recourt de faon adquate lorsquil participe des discussions avec ses pairs ou lorsquil propose une ide, une
explication ou une solution. Il associe les nouveaux lments pris dans leur acception scientifique et technologique aux lments du langage courant, dune part,
et les nouveaux lments lis la science et la technologie ceux du langage symbolique (rgles, syntaxe,
termes, symboles, dessins, schmas, graphiques), dautre
part.

Cette comptence consiste interprter et mettre des

messages en utilisant diffrentes composantes des langages propres la science et la technologie. Llve
emploie divers modes de reprsentation tels les dessins,
les schmas, les graphiques, les symboles. La matrise des
langages et des modes de reprsentation utiliss en
science et technologie progresse tout au long de lapprentissage. Elle favorise une structuration et une expression de plus en plus articule de sa pense.

CONTEXTE DE RALISATION
La communication intervient au cours dactivits varies.
Llve peut faire appel divers modes de reprsentation
pour soutenir un questionnement, comprendre les ides
des autres, fournir une dmonstration, proposer une
explication. Il utilise divers lments des langages propres la science et la technologie pour expliquer des
phnomnes, dcrire des objets, des procds ou des
outils. Il est invit inclure dans sa communication des
rfrences dordre historique et culturel.

Au troisime cycle llve poursuit son appropriation des

langages lis la science et la technologie en sappuyant sur les apprentissages raliss au cours du
deuxime cycle. Il fait une utilisation de plus en plus juste
des lments constitutifs du langage courant et du langage symbolique lorsquil change son point de vue avec
ses pairs. Il fait preuve la fois de crativit et de rigueur
dans le choix et lutilisation des modes de reprsentation
les plus pertinents.

154

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Sapproprier des lments du langage courant
lis la science et la technologie

Comprhension de linformation de
nature scientifique et technologique

Transmission correcte de linformation

de nature scientifique et technologique

COMMUNIQUER L'AIDE DES

LANGAGES UTILISS EN SCIENCE
ET EN TECHNOLOGIE
Utiliser des lments du
langage courant et du langage symbolique lis la
science et la technologie

Exploiter les langages courant et symbolique

pour formuler une question, expliquer un point
de vue ou donner une explication

Attentes de fin de cycle

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du deuxime cycle, llve interprte et transmet

correctement de linformation scientifique et technologique simple comprenant quelques facettes (termes
du langage courant qui ont la mme signification que
dans la vie de tous les jours, termes du langage courant
qui ont une signification diffrente ou plus prcise,
quelques termes et expressions spcialises, diagrammes, tableaux et graphiques simples).

la fin du troisime cycle, llve interprte et transmet

correctement de linformation scientifique et technologique plus complexe comprenant des facettes la
fois plus nombreuses et plus labores (expressions et
termes spcialiss plus nombreux; symboles, formules,
diagrammes, tableaux et graphiques plus nombreux et
plus labors).

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Science et technologie

155

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Science et technologie

Repres culturels
Les comptences du programme de science et technologie ont besoin, pour se dvelopper, dun environnement particulirement riche et stimulant dans lequel on retrouve
plusieurs repres culturels. Ces derniers permettent de mettre en perspective, denrichir,
de personnaliser, de nuancer et de mieux intgrer les comptences et les savoirs essentiels du programme. La liste ci-aprs nest pas exhaustive : elle prsente un ensemble de
propositions qui sinscrivent dans le sens de la perspective souhaite.
La science, la technologie et les autres champs de lactivit humaine : La
science et la technologie se sont dveloppes en constante symbiose, de mme quen
interaction continue avec dautres domaines de lactivit humaine. Ainsi, plusieurs
dcouvertes furent troitement lies linvention dinstruments de mesure (ex. : horloge, thermomtre) et dobservation (ex. : loupe, microscope, tlescope). Par ailleurs, des
activits humaines aussi diverses que lagriculture, llevage, la mtallurgie ou larchitecture, par exemple, ont apport une contribution importante au dveloppement de la
science et de la technologie et bnfici en retour de leurs dcouvertes.
Histoire : Le contexte climatique, conomique, social, politique et religieux dtermine
en grande partie le dveloppement de la science et de la technologie. Celles-ci remontent la plus haute Antiquit. Le cadran solaire, le calendrier, la fonte des mtaux et le
labourage des sols, par exemple, furent dcouverts bien avant Jsus-Christ. Tous les
objets de la vie quotidienne, quil sagisse dun couteau ou dun vlo, possdent une histoire, parfois trs longue, qui nous en apprend normment sur la curiosit, la tnacit
et limagination des tres humains.
Personnes : Les dcouvertes scientifiques et les inventions technologiques ont toujours t et sont encore le fait de personnes ou groupes de personnes influencs par les
contraintes de leur poque et de leur environnement. Des scientifiques tels que Galile,
Newton, Lavoisier, Pasteur, Darwin, Marie Curie et Einstein, pour nen nommer que
quelques-uns, ont contribu, en sappuyant sur les travaux de leurs prdcesseurs et de
leurs contemporains, des progrs fondamentaux en science et technologie. Plus prs
de nous, des scientifiques, ingnieurs ou technologues qubcois et canadiens sont
reconnus dans leurs domaines. Des hommes et des femmes de tous les pays et de toutes
les cultures uvrent dans les domaines scientifiques et technologiques. Les professions

de biologiste, de mtorologue, de chimiste et dingnieur, par exemple, sont en gnral

bien connues, mais il existe galement des professions dont on parle moins et qui sont
tout aussi intressantes et utiles : gologue, cartographe, technicien agricole et forestier,
etc.
Valeurs : La science et la technologie sappuient sur des valeurs fondamentales qui
assurent la crdibilit de leurs rsultats telles que lobjectivit, la rigueur et la prcision.
thique : Mme les scientifiques, les ingnieurs et les technologues les mieux intentionns mnent parfois des recherches ou aboutissent des rsultats discutables ou
controverss. Par consquent, les faons de conduire les recherches ainsi que les usages
qui sont faits des dcouvertes et des applications de la science et de la technologie
doivent tre examins la lumire de critres rationnels et thiques exigeants et, plus
important encore, tre discuts sur la place publique.
Impacts : Les impacts de la science et de la technologie sont considrables. Notre faon
de vivre est maintenant radicalement diffrente de ce quelle tait il y a quelques sicles : le chauffage, le transport, les communications, lhygine et la sant, par exemple,
se sont prodigieusement amliors. Certains impacts peuvent toutefois savrer trs
nfastes telle la dtrioration de lenvironnement. La conscience de la nature et de la
gravit de ces impacts incite agir pour en limiter les effets les plus dommageables et
contribuer ainsi la conservation de lenvironnement et lamlioration de la vie.
Limites : Malgr leur norme potentiel explicatif et prdictif et leur capacit de modifier en profondeur notre environnement, la science et la technologie ne sont ni parfaites
ni toutes puissantes. Elles peuvent rpondre de nombreuses questions, mais les rponses apportes soulvent souvent de nouvelles questions qui, parfois, restent longtemps
sans rponse. Par ailleurs, plusieurs contraintes limitent le dveloppement de la science
et de la technologie, parmi lesquelles lconomie, les connaissances actuelles et les questions dordre thique.

156

Savoirs essentiels
Les savoirs essentiels se rpartissent en trois grands domaines avec lesquels llve doit
tre mis en contact : lunivers matriel, la Terre et lEspace, lunivers vivant. Ils sarticulent autour de quelques concepts unificateurs qui permettent de faire des liens entre les
domaines : la matire; lnergie; les forces et les mouvements; les systmes et linteraction.
Ces concepts unificateurs regroupent un certain nombre de notions propres chacun des
domaines. Ces notions, dont le choix est laiss linitiative de lenseignant, doivent tre
abordes par le biais de problmatiques concrtes explores par les lves laide de
matriel de manipulation. Ces problmatiques peuvent tre introduites par des activits
fonctionnelles (ex. : discussion, remue-mninges, lecture) et conclues par des activits
de structuration (ex. : rseau notionnel, rapport, prsentation).
Les exemples placs entre parenthses la suite de plusieurs notions fournissent des
balises pour dlimiter ltendue que lon devrait accorder aux savoirs essentiels en cause.
Ils permettent dillustrer le niveau de complexit auquel ces notions peuvent tre
tudies au primaire.

Les transformations de la matire

- sous forme de changements physiques (ex. : casser, broyer,
changements dtat)
- sous forme de changements chimiques (ex. : ractions chimiques
simples : rouille, combustion, acide-base)
- fabrication de produits domestiques (ex. : savon, papier)

Matire

nergie
Les formes dnergie :
- formes dnergie (ex. : mcanique, lectrique, chimique,
calorifique, lumineuse, sonore, nuclaire)
- sources dnergie (ex. : eau en mouvement, raction chimique
dans une pile, rayonnement solaire)
La transmission de lnergie :
- conductibilit thermique (ex. : conducteurs et isolants)
- conductibilit lectrique (ex. : conducteurs et isolants)
- circuits lectriques simples
- ondes sonores (ex. : volume, timbre, cho)
- rayonnement lumineux (ex. : rflexion, rfraction)
- convection (ex. : dans les gaz et dans les liquides)

CONNAISSANCES
LUNIVERS MATRIEL
Les proprits et les caractristiques de la matire sous diffrents
tats (solide, liquide, gazeux) :
- forme
- couleur
- texture
- masse et poids
- masse volumique (ex. : petits objets lgers et lourds, gros
objets lgers et lourds)
- densit et flottabilit

- autres proprits physiques (ex. : lasticit, duret, permabilit

et impermabilit, solubilit)
- matriaux qui composent un objet

La transformation de lnergie :
- consommation et conservation de lnergie par lhomme
(ex. : compteur lectrique, isolation)
- transformation de lnergie dune forme une autre
(ex. : transformation par les machines)

Forces et mouvements
Effets de lattraction gravitationnelle sur un objet
(ex. : chute libre, pendule)

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Science et technologie

157

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Science et technologie

158

LUNIVERS MATRIEL (SUITE)

Effet de lattraction lectrostatique (ex. : papier attir par
objet charg)

Effet de lattraction lectromagntique (ex. : aimant, lectroaimant)

Pression (ex. : pression dans un ballon, aile davion)
Effets dune force sur la direction dun objet (ex. : pousser, tirer)

Effets combins de plusieurs forces sur un objet

(ex. : renforcement, opposition)
Caractristiques du mouvement (ex. : direction, vitesse)

Systmes et interaction
Machines simples (ex. : levier, plan inclin, vis, poulie, treuil)
Autres machines (ex. : chariot, roue hydraulique, olienne)
Fonctionnement dobjets fabriqus (ex. : matriaux, formes,
fonctions)

Conception et fabrication dinstruments, doutils, de machines,

de structures (ex. : ponts, tours), de dispositifs (ex. : filtration de
leau), de modles (ex. : planeur), de circuits simples
Langage appropri
Terminologie lie la comprhension de lunivers matriel

Conventions et modes de reprsentation propre aux concepts

ltude
- Symboles (H2O)
- Graphiques (ex. : pictogramme, histogramme)
- Tableaux
- Dessins, croquis
- Normes et standardisation

LA TERRE ET LESPACE

Technologie du transport (ex. : automobile, avion, bateau)

Technologie de llectron (ex. : tlphone, radio, enregistrement

du son, tlvision, transistor, microprocesseur, ordinateur)

Les proprits et caractristiques de la matire terrestre

- sol, eau et air
- traces de vivant et fossiles
- classification de roches et minraux

Fabrication (ex. : interprtation de plans, traage, dcoupage,

assemblage, finition)

Lorganisation de la matire :
- cristaux
- structure de la Terre (ex. : continents, ocans, calottes glaciaires
montagnes, volcans)

Utilisation dinstruments de mesure simples (ex. : rgles,

compte-gouttes, balance, thermomtre)

Servomcanisme et robots

Techniques et instrumentation

Utilisation de machines simples

Utilisation doutils (ex. : pince, tournevis, marteau, cl, gabarit
simple)

Matire

La transformation de la matire
- cycle de leau
- phnomnes naturels (ex. : rosion, foudre)

LA TERRE ET LESPACE (SUITE)

Techniques et instrumentation

nergie
Les sources dnergie :
- nergie solaire
- nergie hydraulique (ex. : barrage hydrolectrique, nergie
marmotrice)
- nergie olienne
- nergie fossile

La transmission de lnergie (ex. : rayonnement)

La transformation de lnergie :
- nergies renouvelables
- nergies non renouvelables

Utilisation dinstruments dobservations simples (ex. : jumelles,

tlescope, binoculaire)

Utilisation dinstruments de mesure simples (ex. : rgles, balance,

thermomtre, girouette, baromtre, anmomtre, hygromtre)

Conception, fabrication dinstruments de mesure et de prototypes

Forces et mouvements

Conventions et modes de reprsentation (ex. : globe terrestre,

constellations)
Dessins, croquis

La rotation de la Terre (ex. : jour et nuit, dplacement apparent

du Soleil et des toiles)

Les mares

Langage appropri
Terminologie lie la comprhension de la Terre et de lUnivers

LUNIVERS VIVANT
Matire

Systmes et interaction

Le systme Soleil-Terre-Lune

Les toiles et les galaxies (ex. : constellations)

Les systmes mtorologiques (ex. : nuages, prcipitations, orages)

et les climats

Technologies de la Terre, de latmosphre et de lEspace

(ex. : sismographe, prospection, prvision mtorologique,
satellites, station spatiale)

Le systme solaire
Les saisons

Les caractristiques du vivant :

- mtabolisme des vgtaux et des animaux (ex. : nutrition,
respiration, croissance, mort)
- la reproduction des vgtaux et des animaux

Lorganisation du vivant :
- classification des tres vivants (ex. : micro-organismes,
champignons, vgtaux, animaux)
- anatomie des vgtaux (ex. : parties de la plante)
- anatomie des animaux (ex. : parties et principaux systmes)
- sens (vue, oue, odorat, got, toucher)
- systme reproducteur de lhomme et de la femme

Les transformations du vivant

- croissance des vgtaux et des animaux
- mtamorphoses (ex. : papillon, grenouille)

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Science et technologie

159

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

LUNIVERS VIVANT (SUITE)

- croissance et dveloppement de lhomme et de la femme

- volution des tres vivants
nergie
Les sources dnergie des tres vivants :
- alimentation chez les animaux (ex. : besoins en eau, glucides,
lipides, protines, vitamines, minraux)
- photosynthse chez les vgtaux (ex. : besoins en eau et gaz
carbonique)
- technologies de lagriculture et de lalimentation
(ex. : croisements et bouturage de plantes, slection et
reproduction des animaux, fabrication daliments, pasteurisation)
La transformation de lnergie chez les tres vivants :
- chanes alimentaires
- pyramides alimentaires

Linteraction entre ltre humain et son milieu

Technologies de lenvironnement (ex. : recyclage, compostage)

Conventions (ex. : cl didentification de plantes et danimaux)

Graphiques (ex. : pictogramme, histogramme)
Tableaux (ex. : tableaux de classification de plantes et danimaux)
Dessins, croquis

Les stratgies relies la pense scientifique et technologique permettent de mener

bien la solution dun problme et lexploration dune problmatique. Elles ne sont pas
ncessairement mises en uvre dans toutes les situations et peuvent ltre dans un
ordre diffrent de celui prsent, mais elles contribuent un travail scientifique et technologique efficace et bien organis.
Stratgies dexploration

Aborder un problme ou un phnomne partir de divers cadres de rfrence.

Discerner les lments pertinents la rsolution du problme.
voquer des problmes similaires dj rsolus.
Prendre conscience de ses reprsentations pralables.
Schmatiser ou illustrer le problme.
Formuler des questions.

Techniques et instrumentation
Utilisation dinstruments dobservations simples (ex. : loupe,
binoculaire, jumelles, microscope)

Conception, fabrication denvironnements (ex. : aquarium,

terrarium, incubateur, serre)

STRATGIES

Systmes et interaction
Linteraction entre les organismes vivants et leur milieu
- habitats des tres vivants
- parasitisme, prdation
- adaptation (ex. : mimtisme)

Les mouvements chez les vgtaux (ex. : phototropisme,

hydrotropisme, gotropisme)

Utilisation dinstruments de mesure simples (ex. : rgles,

compte-gouttes, balance, thermomtre)

Terminologie lie la comprhension de lunivers vivant

Forces et mouvement
Les mouvements chez les animaux (ex. : reptation, marche, vol)

160

Langage appropri

Science et technologie

mettre des hypothses.

STRATGIES (SUITE)
Explorer diverses avenues de solution.
Anticiper les rsultats de sa dmarche.
Imaginer des solutions un problme partir de ses explications.
Prendre en considration les contraintes en jeu dans la rsolution dun problme ou
la ralisation dun objet.
Rflchir sur ses erreurs afin den identifier la source.
Faire appel divers modes de raisonnement (ex : induire, dduire, infrer, comparer,
classifier).

Suggestions pour lutilisation

des technologies de linformation
et de la communication
Utiliser le courrier lectronique pour changer de linformation.
Utiliser Internet pour accder des sites caractre scientifique et technologique.
Utiliser des cdroms pour recueillir de linformation sur un sujet ltude.
Organiser et prsenter des donnes laide de divers logiciels.
Utiliser des logiciels de simulation.

Recourir des dmarches empiriques (ex : ttonnement, analyse, exploration

laide de ses sens).

Utiliser des logiciels de dessin.

Stratgies dinstrumentation

Exprimenter en tant assist de lordinateur.

Recourir diffrentes sources dinformation.

Robotiser et automatiser.

Produire une reprsentation graphique de donnes.

Valider les sources dinformation.

Recourir des techniques et des outils dobservation varis.
Recourir au design technique pour illustrer une solution.
Recourir des outils de consignation (ex : schmas, notes, graphique, protocole,
tenue dun carnet ou dun journal de bord).
Stratgies de communication
Recourir des modes de communication varis pour proposer des explications ou
des solutions (ex : expos, texte, protocole).
Recourir des outils permettant de reprsenter des donnes sous forme de tableaux
et de graphiques ou de tracer un diagramme.
Organiser les donnes en vue de les prsenter.
changer des informations.
Confronter diffrentes explications ou solutions possibles un problme pour en
valuer la pertinence (ex : plnire).

Domaine de la mathmatique, de la science et de la technologie

Science et technologie

161

Photo: Alain Dsilets

Chapitre

Domaine de lunivers social

163

Chapitre 7

La gographie et lhistoire
favorisent louverture sur le
monde. Elles invitent comparer lici et lailleurs, lhier et
laujourdhui, veillant ainsi au
changement et la diversit.

Domaine de lunivers social

Les disciplines rattaches au domaine de lunivers social
jouent un rle essentiel dans lacquisition des outils conceptuels ncessaires pour comprendre le monde dans
lequel on vit, sy insrer de faon harmonieuse et contribuer son volution. Comment participer, en effet,
une socit de plus en plus complexe et changeante si
lon ne dispose pas des repres et des cls de lecture
indispensables pour saisir et interprter les mcanismes
qui prsident son organisation territoriale et pour comprendre comment elle se construit dans le temps?
La gographie et lhistoire favorisent louverture sur le
monde. Elles orientent le regard de llve sur les relations qui stablissent tant lintrieur des socits
quentre celles-ci et leur territoire. Elles invitent comparer lici et lailleurs, lhier et laujourdhui, veillant ainsi
au changement et la diversit. Elles dveloppent la
capacit de mise en perspective et celle de distanciation,
premiers pas vers une comprhension claire des ralits sociales et territoriales. Enfin, elles permettent de
prendre conscience de la valeur et de la porte de lengagement personnel et collectif sur les choix de socit et
sur le cours des vnements. Comprises dans ce sens, ces
disciplines constituent les fondements de lapprentissage
de la vie dans une socit pluraliste.
Lducation la citoyennet sintgre aux apprentissages
propres la gographie et lhistoire. Il sagit cependant
dun apprentissage complexe auquel tous les programmes dtudes doivent contribuer et qui fait appel
des comptences dordre personnel et social tout autant
qu des comptences dordre intellectuel.

Domaine de lunivers social

OBJECTIF GNRAL DU DOMAINE DE LUNIVERS SOCIAL

Construire sa conscience sociale pour agir en citoyen
responsable et clair.

APPRENTISSAGES COMMUNS AU DOMAINE DE LUNIVERS

SOCIAL

Expliquer, de faon rigoureuse et systmatique, des

ralits sociales.

Mettre en perspective des ralits sociales.

Les disciplines du domaine de lunivers social ntant pas

inscrites la grille-matires du premier cycle du primaire,
il importe dassurer une continuit entre lexploration de
diffrents milieux, amorce lducation prscolaire, et la
construction dune reprsentation plus formelle de
lorganisation dune socit dans lespace et le temps,
aux deuxime et troisime cycles. Les apprentissages
associs au dveloppement de la comptence du premier
cycle doivent donc tre pris en charge par les
programmes disciplinaires obligatoires ce cycle. Il est
fondamental de dvelopper cette comptence, car elle
assure la prparation ncessaire au dveloppement
des comptences prescrites par les programmes des
deuxime et troisime cycles.

Gographie, histoire et
ducation la citoyennet

165

Domaine de lunivers social

Gographie, histoire et
ducation la citoyennet

Premier cycle du primaire

COMPTENCE CONSTRUIRE SA REPRSENTATION DE LESPACE, DU TEMPS ET DE LA SOCIT.
Sens de la comptence
EXPLICITATION
Construire une reprsentation de lespace ou du temps,
cest apprendre lire et visualiser une ralit spatiale
ou temporelle et exprimer la dure de diverses faons.
Cela implique lappropriation et la matrise doutils de
reprsentation de lespace et du temps. Construire une
reprsentation de la socit, cest dcouvrir quun
groupe, quel quil soit, possde des caractristiques et un
fonctionnement particuliers. Ces apprentissages revtent
un caractre volutif. Ils samorcent partir de rfrents
connus pour sen affranchir graduellement et aller vers
lailleurs et lautrefois.
lducation prscolaire, lenfant a dcouvert les exigences de la vie en collectivit. Il a dj observ diffrents milieux et il sest initi aux concepts despace et
de temps. Les apprentissages associes au premier cycle
du primaire sappuient sur ces acquis et assurent la prparation ncessaire aux apprentissages des deuxime et
troisime cycles au cours desquels la construction des
concepts despace, de temps et de socit se poursuivra.
Ils largissent le cadre de rfrence spatial et temporel et
permettent damorcer lacquisition du vocabulaire de
base relatif lespace, au temps et aux ralits sociales.
Ces apprentissages constituent, par ailleurs, une initiation au changement et la diffrence.

Ces apprentissages dveloppent des attitudes douverture et de tolrance, premiers pas dans la formation du
citoyen. Le rapport que llve est amen tablir entre
certaines actions et leurs rpercussions sur un groupe ou
sur un territoire contribue galement son ducation la
citoyennet en le sensibilisant limportance de lengagement personnel et collectif.

Le cadre de rfrence temporel est la vie de llve, celle

de ses parents, de ses grands-parents et de ses arriregrands-parents. Lexploration du pass se fait par le
recours aux documents crits, visuels ou mdiatiques et
aux ressources du milieu, ainsi que par lutilisation de
lignes du temps gradues en jours, semaines, mois,
annes, dcennies et sicles.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

CHEMINEMENT DE LLVE

Construire sa reprsentation de lespace, du temps et de

la socit appelle une dmarche de rsolution de problmes et une exploitation mthodique et rigoureuse de
linformation accessible. Cette comptence conduit aussi
apprendre grer ses relations avec lautre et construire peu peu son identit au contact de la diffrence.

Llve est amen observer et dcrire des ressemblances, des diffrences et des changements chez des
personnes, au sein de groupes et dans des paysages. Ses
premiers apprentissages sinscrivent en rfrence des
personnes proches et dans le contexte de groupes,
despaces et de dures connus. Il explore graduellement
des groupes et des espaces similaires, ici et ailleurs, hier
et aujourdhui, ce qui le conduit frquenter des
paysages diffrents et des poques plus lointaines, allant
jusquau sicle. Il effectue ainsi le passage despaces et
de temps familiers des espaces et des temps non familiers. Cette exploration sappuie sur lutilisation doutils
tels que la ligne du temps ou le plan simple et permet
lacquisition du vocabulaire de base li la socit,
lespace et au temps.

CONTEXTE DE RALISATION
Cette comptence se dveloppe par le biais des programmes disciplinaires et trouve dans les domaines
gnraux de formation des points dancrage privilgis.
Le cadre de rfrence spatial est la classe, lcole, la rue,
le quartier ou la localit. Lexploration de lespace seffectue par lobservation directe (sur le terrain) ou indirecte (plan simple, illustration, maquette).

166

Critres dvaluation

Composantes de la comptence

voquer des faits de la vie

quotidienne dici et dailleurs,
dhier et daujourdhui

Reconnatre des caractristiques

dun groupe en tant quorganisation
sociale

CONSTRUIRE SA
REPRSENTATION DE
LESPACE, DU TEMPS

Se reprer dans
lespace et
dans le temps

ET DE LA SOCIT

Explorer des paysages

dici et dailleurs,
dhier et daujourdhui

Comparer des paysages et des ralits sociales

dici et dailleurs, dhier et daujourdhui

Reprage dans lespace et dans

le temps

Usage dun vocabulaire prcis relatif

lespace, au temps et aux ralits
sociales

Description de ressemblances, de
diffrences et de changements dans
des paysages, des groupes et des
vnements de la vie quotidienne dici,
dailleurs, dhier et daujourdhui

Lgende: 1er cycle

Attentes de fin de cycle

la fin du premier cycle, llve utilise les outils appropris pour se reprer dans lespace et dans le temps. Il
voque des vnements de la vie quotidienne. Il dcrit des
caractristiques dun groupe dici ou dailleurs, dhier et
daujourdhui. Il dcrit les lments qui composent un
paysage, des ressemblances, des diffrences et des
changements. Il emploie, pour ce faire, un vocabulaire
prcis.

Domaine de lunivers social

Gographie, histoire et
ducation la citoyennet

167

Domaine de lunivers social

Gographie, histoire et
ducation la citoyennet

Savoirs essentiels
CONNAISSANCES
Faits
de la vie de llve
de celle de ses proches
Personnes
traits physiques diffrents moments de la vie

ici

activits diffrents ges de la vie

ailleurs

objets utiliss couramment

Groupes

hier

membres (nombre, rles)

 auxquels llve appartient

besoins

aujourdhui

interdpendance dans la satisfaction des besoins

rgles communes de fonctionnement
Paysages
lments naturels
lments humains

TECHNIQUES
Techniques
relatives au temps :

Techniques
relatives lespace :

 ligne du temps
 calendrier






plan simple
illustration
maquette
terrain

construction
lecture
utilisation de repres
calcul de dure
situation de faits de la vie de llve et de celle de ses proches

lecture
localisation
utilisation de repres
utilisation des points cardinaux
orientation

 ressemblances
 diffrences
 changements

168

Photo: Alain Dsilets

Domaine de lunivers social

7.1

Gographie, histoire et ducation

la citoyennet

169

Domaine de lunivers social

Gographie, histoire et
ducation la citoyennet

Prsentation des disciplines

Ltude de la gographie et de lhistoire lcole permet
de dvelopper la capacit raisonner en privilgiant les
perspectives de lespace et du temps.
La gographie ne se limite plus, dans son analyse du rapport entre la nature et ltre humain, ltude systmatique et compartimente des espaces terrestres. Elle sintresse aux problmes poss par lutilisation et lamnagement de lespace ici et ailleurs dans le monde.
Lorsque des tres humains sinstallent dans un lieu, ils sy
adaptent et ils le transforment pour rpondre leurs
besoins, en tenant compte de ses atouts et de ses contraintes. Ainsi organis et construit, cet espace devient un
territoire qui porte la marque de ceux qui lhabitent. La
gographie en fournit les cls de lecture. lcole, quel
que soit le niveau dchelle considr, la gographie permet de rpondre trois questions essentielles : Comment
sorganise un espace social? Comment les socits sintgrent-elles dans les cosystmes? Comment un espace
social se diffrencie-t-il et comment ces diffrenciations
sont-elles vcues par les humains?
De son ct, ltude de lhistoire vise le dveloppement
du mode de pense et lappropriation de la mthode de
constitution du savoir qui lui sont propres. Elle ne se
rsume donc pas ltude systmatique des faits du
pass, encore moins leur simple mmorisation. Par
ailleurs, la recherche de liens entre le prsent et des ralits du pass induit un traitement des faits qui va dans

le sens de la continuit, concept de base en histoire. La

capacit de mise en perspective quappelle la discipline
conduit situer les vnements dans un contexte temporel. Lhistoire aide aussi comprendre, accepter la
diffrence en faisant dcouvrir qu il y a dans lautre des
lments du mme ( A. Sgal ). Elle contribue ainsi la
construction de lidentit et au dveloppement de la
tolrance, attitude indispensable en dmocratie.
Lducation la citoyennet constitue une finalit ducative importante laquelle participe lensemble des disciplines. Elle ne se limite pas une simple acquisition de
connaissances. La gographie et lhistoire contribuent de
faon particulire la formation dun citoyen capable de
participation active, rflchie et autonome au dbat
social. Elles amnent llve construire ses propres
interprtations des ralits sociales et territoriales. Ce
faisant, celui-ci est frquemment appel partager ses
interrogations et ses interprtations avec dautres. Il sentrane ainsi prsenter son point de vue tout en respectant celui des autres, argumenter, mais aussi nuancer
ses interprtations la lumire de donnes nouvelles.
Enfin, la nature mme de leurs objets dtude et la perspective dans laquelle ceux-ci sinscrivent lcole font de
la gographie et de lhistoire des disciplines particulirement riches sur le plan de la culture. Le regard
port sur des ralits sociales et territoriales dici et
dailleurs, dhier et daujourdhui, notamment les ralits

culturelles, scientifiques et technologiques, constituent

une contribution essentielle de ces disciplines lintgration de la dimension culturelle dans lapprentissage et
lenseignement.
Le programme de gographie, histoire et ducation la
citoyennet vise le dveloppement de trois comptences :
Lire lorganisation dune socit sur son territoire;
Interprter le changement dans une socit et sur son
territoire;
Souvrir la diversit des socits et de leur territoire.
Ces comptences se rapportent toutes trois la lecture
de socits et de territoires, mais aborde sous des
angles diffrents : lorganisation, le changement et la
diversit. La capacit de lire lorganisation dune socit
sur son territoire demeure cependant primordiale, car elle
permet de constater et dinterprter les changements qui
se produisent dans le temps ou de comparer des organisations de socits et de territoires entre elles. Ainsi, par
exemple, la lecture que llve fait de lorganisation de la
socit iroquoienne sur le territoire quelle occupe vers
1500 lamne la comparer ce quelle est devenue vers
1745 pour interprter les changements survenus. Il la
compare aussi celle des Incas vers 1500, sous certains
aspects, pour en faire ressortir les ressemblances et les
diffrences.

170

Le dveloppement de ces trois comptences repose sur

lacquisition de connaissances et de concepts qui se rapportent aux territoires et aux socits observes. Il exige
que llve procde une recherche et ralise une production, ce qui suppose que lon y consacre suffisamment de temps. Il importe que ces apprentissages relatifs
des territoires et des socits loigns dans lespace
et dans le temps trouvent des points dancrage dans le
prsent, de faon faciliter le passage despaces et de
temps familiers des espaces et des temps non familiers.

Schma 10.1
Gographie, histoire et ducation la citoyennet

Domaine de lunivers social

Gographie, histoire et
ducation la citoyennet

171

Domaine de lunivers social

Gographie, histoire et
ducation la citoyennet

COMPTENCE 1 LIRE LORGANISATION DUNE SOCIT SUR SON TERRITOIRE.

Sens de la comptence
EXPLICITATION
Une socit se compose de groupes humains organiss
qui occupent un espace auquel ils sadaptent mais quils
transforment aussi pour rpondre leurs besoins. Lire
lorganisation dune socit sur son territoire, cest
dmontrer la dynamique qui stablit entre celle-ci et
lamnagement de lespace quelle occupe en tenant
compte du rle jou par certains personnages et de lincidence dvnements particuliers sur cette organisation.
Le prsent tant lhritage du pass, il est ncessaire
dtablir des liens entre certaines ralits sociales ou territoriales actuelles et des ralisations matrielles ou
spirituelles de socits dhier. Ce constat de ralits
patrimoniales contribue la construction du concept de
continuit et au dveloppement de lidentit.
La lecture de lorganisation dune socit sur son territoire joue un rle important dans lducation la citoyennet. Elle permet llve de dcouvrir limportance des
rgles de vie en socit et la prise en compte de lintrt
collectif, car cest le partage des droits et des responsabilits entre les personnes et les groupes qui rend possible
la vie en socit. La prise de conscience des liens qui existent entre la satisfaction des besoins, lutilisation des
ressources et lamnagement du territoire contribue en
outre la responsabilisation de llve face lenvironnement considr comme un bien collectif.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Le dveloppement de cette comptence fait appel
lensemble des comptences transversales dordre intel-

lectuel. Llve doit exploiter linformation, rsoudre des

problmes et exercer son jugement critique. Il est aussi
appel mettre en uvre sa pense cratrice lorsque
vient le moment de concevoir une production faisant tat
de sa lecture de lorganisation dune socit sur son territoire. Une telle dmarche contribue lacquisition de
mthodes de travail efficaces et peut gagner lutilisation des technologies de linformation et de la communication.

CONTEXTE DE RALISATION
Llve est plac dans des situations dapprentissage qui
partent de ralits actuelles servant dlments
dclencheurs. Il doit recourir des ressources du milieu
ainsi qu des documents crits, visuels ou mdiatiques
varis. Il se sert dun atlas dont les cartes gographiques
et historiques sont simples et prsentes diffrentes
chelles ainsi que dautres reprsentations de lespace
(plans, illustrations, maquettes). Il utilise des lignes du
temps gradues par dcennies, sicles et millnaires au
deuxime cycle et gradues par sicles et millnaires au
troisime cycle.

CHEMINEMENT DE LLVE
Au cours du deuxime cycle, llve rinvestit sa capacit, dveloppe au premier cycle, de partir de ralits du
prsent pour sen distancier. Il cherche rattacher des
ralits sociales et territoriales actuelles au pass en indiquant des traces de cette socit sur notre socit et sur
notre territoire. Il largit graduellement sa reprsentation

des ralits sociales dans lespace et dans le temps et

dcouvre le vocabulaire li la gographie et lhistoire.
Il apprend localiser des socits et leur territoire. Il
dcouvre peu peu, partir de ralits observables, comment ces mmes socits sadaptent leur territoire et
comment elles le transforment. Il apprend associer des
personnages ou des vnements lorganisation sociale
et lamnagement du territoire. Enfin, il apprend
regrouper ses connaissances dans une production qui
rend compte de sa lecture de lorganisation dune socit
sur son territoire.
Au cours du troisime cycle, llve consolide sa capacit
de partir du prsent pour se questionner sur des traces de
socits du pass. Sa reprsentation de lorganisation
dune socit sur son territoire sapprofondit et sa capacit den rendre compte dans une production se renforce.
Il enrichit le vocabulaire disciplinaire quil a acquis aux
cycles prcdents. Il dpasse la simple localisation pour
apprendre relever des lments des contextes gographique et historique des socits quil observe. Il
dcouvre peu peu comment tablir des relations entre
lamnagement dun territoire et des actions poses par
une socit pour sy adapter ou le transformer. Il dcouvre des liens entre des atouts et des contraintes du territoire et lorganisation de la socit. Il apprend prciser
le rle que certains personnages ont jou dans lorganisation dune socit et dans lamnagement de son territoire ainsi que lincidence de certains vnements sur
cette organisation et cet amnagement. Il consolide sa
capacit relier le prsent au pass, cherchant estimer
limportance de traces laisses par cette socit sur notre
socit et sur notre territoire.

172

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
tablir des liens de continuit
avec le prsent

Situer la socit et son territoire

dans lespace et dans le temps

LIRE LORGANISATION DUNE

Prciser linfluence de
personnages ou lincidence dvnements
sur lorganisation
sociale et territoriale

SOCIT SUR SON TERRITOIRE

tablir des liens entre

des caractristiques de
la socit et lamnagement de son territoire

tablir des liens entre des atouts, des contraintes

du territoire et lorganisation de la socit

Attentes de fin de cycle

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du deuxime cycle, llve indique, partir de

ralits actuelles, des traces laisses par une socit du
pass sur notre socit et sur notre territoire. Il reconnat
des lments de lorganisation de cette socit sur son
territoire. Il prsente sa lecture de cette organisation
dans une production. Il localise la socit et son territoire, il indique des lments dadaptation de la socit
au territoire quelle occupe et des transformations
quelle y a apportes. Il associe des personnages ou des
vnements lorganisation sociale et territoriale. Il
emploie, pour ce faire, un vocabulaire prcis.

la fin du troisime cycle, llve indique, toujours partir de ralits actuelles, des traces laisses par une socit
du pass sur notre socit et sur notre territoire. Il lit avec
plus daisance lorganisation dune socit sur son territoire. Il fait tat de sa lecture dans une production. Il
tablit les contextes gographique et historique de la
socit, il tablit les liens entre des caractristiques de
cette socit et lamnagement de son territoire, puis,
entre des atouts, des contraintes du territoire et lorganisation de la socit, il prcise le rle jou par certains personnages dans lorganisation de cette socit et dans celle
de son territoire ainsi que lincidence de certains vnements sur ces mmes organisations. Il estime lapport de
cette socit la ntre et notre territoire. Il emploie, pour
ce faire, un vocabulaire prcis.
Domaine de lunivers social

Indication de traces laisses par une socit

sur la ntre et sur notre territoire
Localisation de la socit et de son territoire

Indication de transformations du territoire

par la socit

Indication dlments dadaptation de la

socit au territoire

Association de personnages ou dvnements

aux organisations sociales et territoriales

Estimation de traces laisses par une socit

sur la ntre et sur notre territoire

tablissement des contextes gographique

et historique de la socit

tablissement de liens entre des caractristiques de la socit et lamnagement de son

territoire

tablissement de liens entre des atouts, des

contraintes du territoire et lorganisation de
la socit

Prcisions sur linfluence de personnages ou

lincidence dvnements sur lorganisation
sociale et territoriale

Lgende*: 2e cycle 3e cycle

* Cette lgende s'applique aux critres d'valuation des autres
comptences de mme qu' la section Savoirs essentiels.

Gographie, histoire et
ducation la citoyennet

173

Domaine de lunivers social

Gographie, histoire et
ducation la citoyennet

COMPTENCE 2 INTERPRTER LE CHANGEMENT DANS UNE SOCIT ET SUR SON TERRITOIRE.

Sens de la comptence
EXPLICITATION

CONTEXTE DE RALISATION

Poser un regard sur une socit et sur un territoire deux

moments, cest faire une lecture diachronique qui permet
dobserver les changements qui sy sont produits et les
inscrire dans la dure. Cest par la mise en relation des
causes et des consquences dun changement social ou
territorial et par la prise en compte de la contribution de
personnages et dvnements ce changement que lon
parviendra linterprter, et donc lui donner du sens.
Donner du sens au changement, cest aussi chercher
comment celui-ci se perptue dans le prsent.

Llve est plac dans des situations dapprentissage qui

partent de ralits actuelles servant dlments
dclencheurs. Il doit recourir des ressources du milieu
ainsi qu des documents crits, visuels ou mdiatiques
varis, documents qui, au troisime cycle, prsentent des
points de vue divergents. Il se sert dun atlas dont les
cartes gographiques et historiques sont simples et
prsentes diffrentes chelles ainsi que dautres
reprsentations de lespace (plans, illustrations, maquettes). Il utilise des lignes du temps gradues par dcennies, sicles et millnaires au deuxime cycle et gradues
par sicles et millnaires au troisime cycle.

La recherche du sens des changements qui se produisent

dans une socit ou sur son territoire entrane une mise
en perspective qui force sinterroger sur des opinions ou
des croyances prconues et remettre en question ou,
au contraire, consolider certaines valeurs ou certaines
attitudes. Cela permet aussi de prendre conscience de
limpact que peut avoir laction humaine sur le cours des
vnements et de dcouvrir la porte de lengagement
personnel. Il sagit l dune contribution importante au
dveloppement dattitudes et de valeurs essentielles
lexercice du rle de citoyen.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Le dveloppement de cette comptence fait appel
lensemble des comptences transversales, tout comme
la comptence lire lorganisation dune socit sur son
territoire. Lexercice du jugement critique y occupe une
place de choix, puisquil sagit de comparer et dinterprter des ralits.

CHEMINEMENT DE LLVE DANS LE CYCLE

Au deuxime cycle, llve enrichit sa comprhension du
concept de changement et dcouvre le vocabulaire li
lhistoire et la gographie. Il localise une socit et son
territoire dans lespace et dans le temps deux moments
pour en indiquer les changements. En partant de ralits
observables, il relve des changements sociaux et territoriaux, en reconnat des causes et des consquences et y
associe des personnages ou des vnements. Il cherche
retrouver dans la socit actuelle et sur son territoire des
traces laisses par ces changements. Il apprend
regrouper ses connaissances dans une production qui fait
tat de son interprtation des changements observs.
Pour ce faire, il peut utiliser des supports varis tels que
des schmas, des tableaux, des illustrations. Il dveloppe

son jugement critique en exprimant son point de vue sur

ces changements, en le confrontant celui dautres
lves, en le dfendant et en le nuanant au besoin.
Au cours du troisime cycle, llve progresse dans le
dveloppement de sa comptence interprter des
changements survenus dans une socit et sur son territoire en leur donnant du sens. Il enrichit le vocabulaire
disciplinaire quil a acquis aux cycles prcdents. Il
dpasse la simple indication de changements dans la
localisation dans lespace et dans le temps pour tablir
des changements dans les contextes gographiques et
historiques de la socit aux deux moments retenus. En
partant de ralits observables, il ne se limite plus
relever des changements sociaux et territoriaux, il les
dcrit. De mme, dans sa recherche de sens, il ne se limite
plus reconnatre des causes, des consquences ainsi
que des changements sociaux et territoriaux, il les tablit,
passant ainsi du simple reprage linfrence. Il prcise
lincidence dvnements ou le rle de personnages sur
les changements, poussant son questionnement jusqu
la prise en compte de lintrt de ces derniers. Il va plus
loin que la recherche de traces du changement : il tente
de cerner comment ces changements se manifestent
encore aujourdhui. Il renforce sa capacit regrouper
ses connaissances dans une production qui fait tat de sa
lecture des changements observs en utilisant des supports diversifis tels des schmas, des tableaux, des illustrations. Il dveloppe son jugement critique par la consultation de points de vue divergents avant darrter le
sien sur le sens du changement, de le justifier et de le
confronter avec celui dautres lves, en le dfendant et
en le nuanant au besoin.

174

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Situer une socit et son territoire
dans lespace et dans le temps
deux moments

Dgager des
traces de ces
changements dans
notre socit et sur
notre territoire

Relever les principaux changements

survenus dans lorganisation dune
socit et de son territoire

INTERPRTER LE CHANGEMENT
DANS UNE SOCIT ET SUR
SON TERRITOIRE
Justifier son interprtation
des changements

Prciser des causes

et des consquences
des changements

Prciser linfluence de personnages

ou lincidence dvnements sur ces
changements

Attentes de fin de cycle

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du deuxime cycle, llve interprte des changements sociaux et territoriaux. Il prsente ces changements dans une production. Il reconnat des changements dans la localisation dune socit et de son
territoire dans lespace et dans le temps deux
moments, relve des changements sociaux et territoriaux, leur associe des personnages ou des vnements et
en reconnat des causes et des consquences. Il trouve
dans la socit et sur le territoire actuels des traces de
ces changements. Il dfend son interprtation des
changements auprs dautres lves. Il emploie, pour ce
faire, des arguments et un vocabulaire prcis.

la fin du troisime cycle, llve interprte des changements sociaux et territoriaux. Il a recours des supports
varis pour prsenter son interprtation de ces changements dans une production. Il reconnat des changements dans les contextes gographiques et historiques
aux deux moments retenus pour tude, dcrit les
changements observs et en tablit des causes et des
consquences. Il prcise le rle jou par certains personnages et leurs intrts ainsi que lincidence de certains
vnements sur les changements. Il cerne dans la socit
et sur le territoire actuels la manire dont ces changements se manifestent encore. Il dfend son interprtation
auprs dautres lves. Il emploie, pour ce faire, des arguments et un vocabulaire prcis.
Domaine de lunivers social

Reconnaissance de changements dans la

localisation du territoire
Indication de changements dans les
organisations sociales et territoriales
Indication de causes et de consquences
de changements
Association de personnages ou
dvnements des changements
Indication de traces des changements
observables aujourdhui
Recours des arguments pertinents pour
justifier son interprtation des changements
observs
Reconnaissance de changements dans les
contextes gographiques et historiques de
la socit
Description de changements dans les
organisations sociales et territoriales
tablissement de causes et de consquences
des changements
Prcisions sur linfluence de certains
personnages et de leurs intrts sur des
changements
Prcisions sur lincidence de certains
vnements sur des changements
Prcisions sur la manire dont ces
changements se manifestent aujourdhui
Recours des arguments pertinents pour
justifier son interprtation du changement
Utilisation de supports varis

Gographie, histoire et
ducation la citoyennet

175

Domaine de lunivers social

Gographie, histoire et
ducation la citoyennet

COMPTENCE 3 SOUVRIR LA DIVERSIT DES SOCITS ET DE LEUR TERRITOIRE.

Sens de la comptence
EXPLICITATION

CONTEXTE DE RALISATION

Le regard port sur plus dune socit et sur leur territoire

un mme moment permet de dcouvrir la coexistence
dorganisations diffrentes. Cette lecture synchronique
fait prendre conscience de la diversit des socits et de
leur territoire. Souvrir la diversit des socits et de leur
territoire, cest apprendre sur leurs diffrences, sur les
causes et les consquences de celles-ci et chercher leurs
forces et leurs faiblesses respectives.

Llve est plac dans des situations dapprentissage

partant de ralits actuelles servant dlments dclencheurs. Il doit recourir des ressources du milieu ainsi
qu des documents crits, visuels ou mdiatiques varis.
Il se sert dun atlas dont les cartes gographiques et historiques sont simples et prsentes diffrentes chelles
ainsi que dautres reprsentations de lespace (plans,
illustrations, maquettes). Il utilise des lignes du temps
gradues par dcennies, sicles et millnaires au
deuxime cycle et gradues par sicles et millnaires au
troisime cycle.

Dcouvrir lexistence dune varit de cultures, de modes

de vie, de religions et dorganisations territoriales invite
la comprhension, louverture, laccueil et au respect
de lautre, tout en renforant lidentit personnelle et
sociale. Cette ouverture aux valeurs et aux croyances diffrentes des siennes enrichit et consolide sa vision du
monde et renforce des attitudes et des valeurs telles que
la tolrance et le respect de la diffrence, essentielles
une vie sociale harmonieuse.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Cette comptence fait appel, tout comme les deux autres,
des comptences transversales dordre intellectuel,
notamment le jugement critique. La connotation personnelle et sociale est ici plus grande, la frquentation de la
diversit favorisant louverture lautre, essentielle la
coopration.

CHEMINEMENT DE LLVE
Au deuxime cycle, llve enrichit sa comprhension de
la diversit et dcouvre le vocabulaire li la gographie
et lhistoire. Il reconnat des diffrences dans la localisation des socits et de leur territoire dans lespace et
dans le temps. En partant de ralits observables, il relve
des ressemblances et des diffrences entre les socits et
entre les territoires. Il en reconnat des causes et des consquences. Il dveloppe son jugement critique en
apprenant exprimer son point de vue sur les forces et
les faiblesses quil reconnat ces organisations sociales
et territoriales, le confronter celui dautres lves, le
dfendre et le nuancer au besoin. Il peut utiliser des

supports diversifis, tels des schmas, des tableaux, des

illustrations, pour prsenter sa vision de la diversit des
socits et des territoires observs.
Au cours du troisime cycle, llve progresse dans le
dveloppement de la comptence souvrir la diversit
des socits et de leur territoire. Il enrichit le vocabulaire
disciplinaire acquis aux cycles prcdents. Il dpasse la
simple reconnaissance de diffrences dans la localisation
des socits et des territoires dans lespace et dans le
temps pour indiquer des diffrences dans leurs contextes
gographiques et historiques. En partant de ralits
observables, il relve des ressemblances et des diffrences dans lorganisation des socits et dans celle de
leur territoire. Il ne se limite plus en reconnatre des
causes et des consquences, il les tablit. Il dveloppe
son jugement critique en apprenant exprimer son point
de vue sur les forces et les faiblesses des socits et des
territoires quil observe, le confronter celui dautres
lves, le dfendre et le nuancer au besoin. Il partage
sa vision de la diversit des socits et des territoires
observs en utilisant des supports diversifis tels des
schmas, des tableaux, des illustrations.

176

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Situer les socits et leur
territoire dans lespace et
dans le temps

Justifier sa vision
de la diversit
des socits et de
leur territoire

Dgager les principales ressemblances

et diffrences entre les socits et entre
les territoires

SOUVRIR LA DIVERSIT DES

SOCITS ET DE LEUR TERRITOIRE

Prendre position face aux

forces et aux faiblesses perues
des socits et de leur territoire

Prciser des causes et

des consquences de
ces diffrences

Attentes de fin de cycle

Indication de diffrences dans la localisation

des territoires

nonc de ressemblances et de diffrences

dans lorganisation des socits et des
territoires

Indication de causes et de consquences

des ressemblances et des diffrences

Indication de forces et de faiblesses des

organisations sociales et territoriales

Recours des arguments pertinents dans

la dfense de sa vision de la diversit des
socits et de leur territoire

Indication de diffrences dans les contextes

gographiques et historiques des socits
et de leur territoire

Description de ressemblances et de
diffrences dans lorganisation des socits
et des territoires

tablissement de causes et de consquences

des ressemblances et des diffrences

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

tablissement de forces et de faiblesses des

organisations sociales et territoriales

la fin du deuxime cycle, llve prsente sa vision de

la diversit des socits et de leur territoire. Il indique des
diffrences dans la localisation des socits et de leur
territoire dans le temps et dans lespace, relve des
ressemblances ou des diffrences dans leurs organisations et en reconnat des causes et des consquences. Il
indique des forces et des faiblesses de celles-ci. Il confronte celle des autres sa vision de la diversit des
socits et de leur territoire et il la dfend. Il utilise, pour
ce faire, des arguments et un vocabulaire prcis.

la fin du troisime cycle, llve prsente sa vision de

la diversit des socits et de leur territoire laide de
supports varis. Il indique des diffrences dans les contextes gographiques et historiques des socits
observes. Il dcrit des ressemblances et des diffrences
dans leur organisation et en tablit des causes et des
consquences. Il indique des forces ou des faiblesses des
organisations sociales et territoriales observes. Il confronte celles des autres sa vision de la diversit des
socits et de leur territoire et il la dfend. Il utilise, pour
ce faire, des arguments et un vocabulaire prcis.

Recours des arguments pertinents dans

la dfense de sa vision de la diversit des
socits et de leurs territoires

Domaine de lunivers social

Utilisation de supports varis

Gographie, histoire et
ducation la citoyennet

177

Domaine de lunivers social

Gographie, histoire et
ducation la citoyennet

Savoirs essentiels
CONNAISSANCES
Le dveloppement des comptences prescrites commande que llve soit amen se questionner sur des ralits sociales et territoriales actuelles pour rechercher leur origine ou leur
explication dans des ralits sociales et territoriales du pass. Les connaissances relatives chaque socit sur son territoire permettent llve de construire une explication qui donne
du sens au prsent. Les socits et les territoires prescrits contribuent donner llve une vision densemble du territoire canadien et de certains points de repre de lhistoire du Qubec
et du Canada.

Schma 10.2
Gographie, histoire et ducation la citoyennet
Deuxime cycle

Les Iroquoiens

Les Iroquoiens

Les Algonquiens

La socit franaise
en Nouvelle-France

Vers 1500

Vers 1645

1500

Troisime cycle

1600

La socit canadienne
en Nouvelle-France
Vers 1745

1700

Les Inuit et les Micmacs

La socit
canadienne

La socit
qubcoise

La socit
qubcoise

Vers 1820

Vers 1905

Vers 1980

1800

1900

Aujourd'hui

Vers 1500

Vers 1745

Vers 1905

Vers 1980

Les Incas

Des socits
anglo-amricaines

La socit canadienne
des Prairies

Une socit non dmocratique

Comptence 1
ORGANISATION
Comptence 2
CHANGEMENT
Socit sur
son territoire

Comptence 3
DIVERSIT

Note. Lindication vers offre une latitude, avant ou aprs lanne mentionne.

La socit canadienne
de la Cte Ouest

178

 linfluence quont exerce certains personnages ou groupes;

GRILLES DTUDE DE DIFFRENTES SOCITS ET

des vnements particuliers qui ont contribu ces changements;

DE LEUR TERRITOIRE
Lire lorganisation dune socit sur son territoire, en interprter le changement au cours
de lhistoire et souvrir la diversit des socits et de leur territoire impose de porter
un regard sur des ralits territoriales et sociales, de mettre en relation, des vnements,
des situations, des personnes ou des groupes. Llve a besoin, pour ce faire, de recourir
des grilles qui orientent le regard quil portera sur les caractristiques dune socit et
sur celles de son territoire.
Trois grilles correspondent aux trois comptences du programme, grilles laide
desquelles llve sera amen se construire une reprsentation :

la faon dont ces changements se perptuent dans la socit actuelle et sur son
territoire.

Grille de comprhension de la diversit des socits et de leur territoire

Pour dcouvrir la diversit des socits et de leur territoire, il convient de se centrer
davantage sur :
les ressemblances ou les diffrences que prsentent deux socits et leur territoire
sur divers plans;
les principales causes de ces diffrences ou ressemblances;

de lorganisation dune socit sur son territoire;

les consquences de ces diffrences ou de ces ressemblances;

de son volution travers le temps;

de ce qui la distingue ou la rapproche de lorganisation dune autre socit.

les forces et les faiblesses respectives de lorganisation sociale et territoriale des

socits ltude.

Grille de lecture de lorganisation dune socit sur son territoire

Les principales socits ltude aux deuxime et troisime cycles du primaire

Pour lire lorganisation dune socit sur son territoire, il importe dexaminer :

Dans ce programme, certaines socits font lobjet dune attention particulire. Leur
tude porte sur lun ou plusieurs des lments suivants :

en quoi les caractristiques du territoire (atouts ou contraintes) ont une incidence

sur lorganisation sociale et territoriale;

leur organisation sociale et territoriale;

les changements dans leur organisation sociale et territoriale;

en quoi certaines caractristiques de la socit ont une incidence sur la faon

damnager le territoire;

leurs diffrences dorganisation au regard dune autre socit une mme poque.

quel rle y jouent certains personnages ou groupes;

quels sont les vnements marquants qui ont eu une incidence particulire sur lorganisation sociale et territoriale.

Ces socits sont les suivantes :

Les Iroquoiens dont on tudie :

lorganisation sociale et territoriale vers 1500;

Grille dinterprtation du changement dans une socit et sur son territoire

Pour interprter le changement survenu dans lorganisation dune socit et sur son
territoire, il faut porter plus particulirement attention :
aux changements survenus;

les changements survenus dans cette socit entre 1500 et 1745

(environ);
les diffrences entre cette socit et dautres socits vers 1500
(les Algonquiens et les Incas).

aux principales causes de ces changements et leurs consquences;

Domaine de lunivers social

Gographie, histoire et
ducation la citoyennet

179

Domaine de lunivers social

La socit franaise, puis canadienne en Nouvelle-France
dont on tudie :

Gographie, histoire et
ducation la citoyennet

CONTENUS SPCIFIQUES AUX SOCITS LTUDE

lorganisation sociale et territoriale vers 1645 et vers 1745;

CONNAISSANCES LIES LA COMPTENCE 1

les changements survenus dans cette socit entre 1645 et 1745

(environ);

LA SOCIT IROQUOIENNE VERS 1500

les diffrences entre cette socit et des socits anglo-amricaines

des Treize colonies vers 1745.

Localisation de la socit dans lespace et dans le temps

La socit canadienne dont on tudie :

lorganisation sociale et territoriale vers 1820;

lorganisation sociale et territoriale deux priodes, vers 1900 et

vers 1980;

Occupation du sol : agraire, expansion territoriale

Ralits culturelles : croyances, religion, arts, langues, alimentation,
habillement, divertissement, coutumes

les diffrences entre la socit qubcoise et la socit canadienne

des Prairies vers 1900

Techniques et outillage : poterie, vannerie, fabrication

dembarcations, raquettes

Moyens de transport : canot, raquettes

Voies de communication : cours deau, sentiers forestiers

Ralits politiques : prise de dcision, mode de slection des dirigeants

les diffrences entre elles vers 1900.

les diffrences entre elles vers 1980.

Activits conomiques : agriculture, chasse, pche, cueillette, troc

les diffrences entre la socit qubcoise et une socit non

dmocratique vers 1980.

Les socits Inuit et Micmacs dont on tudie :

Caractristiques de la population : rpartition, composition,

nombre approximatif
Mode de vie : sdentaire

les changements survenus entre 1820 (socit canadienne) et 1900

(socit qubcoise), puis entre 1900 et 1980;

La socit canadienne des Prairies et celle de la Cte Ouest dont

on tudie :

Basses-terres du Saint-Laurent et Grands Lacs

lments de la socit qui ont une incidence sur lamnagement
du territoire

les changements survenus entre 1745 et 1820 (environ).

La socit qubcoise dont on tudie :

180

Atouts et contraintes du territoire occup

Relief : plaine, valle fluviale
Elments du climat : tempratures, prcipitations, vents dominants
Vgtation : feuillus

LA SOCIT IROQUOIENNE VERS 1500 (SUITE)

Hydrographie : fleuve, rivire, lac, chute, rapide, confluent
Ressources : sols fertiles, fort, eau, faune, flore

Ralits politiques : prise de dcision, rles et pouvoirs

des dirigeants
Moyens de transport : canot, charrette, bateau

Influence de personnages sur lorganisation sociale

et territoriale
Rle des femmes

Voies de communication : cours deau, sentiers forestiers

Techniques et outillage relatifs des mtiers

Atouts et contraintes du territoire occup

lments de continuit avec le prsent

Territoire amrindien
Toponymes amrindiens
Population autochtone dorigine iroquoienne
Artfacts et sites

Relief : plaine, valle fluviale, plateau, colline

Elments du climat : tempratures, prcipitations, vents dominants
Vgtation : feuillus, conifres
Hydrographie : fleuve, rivire, lac, chute, rapide, confluent
Ressources : sols fertiles, fort, eau, faune, flore

LA SOCIT FRANAISE EN NOUVELLE-FRANCE VERS 1645

Autre : immensit du territoire

Localisation de la socit dans lespace et dans le temps

Influence de personnages et dvnements sur lorganisation sociale

et territoriale

Valle du Saint-Laurent et Grands Lacs

lments de la socit qui ont une incidence sur lamnagement

du territoire
Caractristiques de la population : rpartition, composition, nombre
approximatif

Mode de vie : sdentaire, li aux explorations et au commerce

des fourrures

Occupation du sol : expansion territoriale associe au commerce

des fourrure, agriculture et levage

Ralits culturelles : croyances, religion, arts, langues, alimentation,

habillement, divertissement, coutumes

Activits conomiques : commerce des fourrures, agriculture,

chasse, pche

Champlain, Laviolette, Maisonneuve, religieux, coureurs des bois,

compagnies, autochtones

Premiers tablissements, guerres iroquoises, explorations,

tablissement de postes de traite

lments de continuit avec le prsent

Langue, religion, coutumes et traditions, connaissance du territoire,
noms de lieux, premires routes, anciens postes de traite, premiers
tablissements devenus villes

Domaine de lunivers social

Gographie, histoire et
ducation la citoyennet

181

Domaine de lunivers social

LA SOCIT CANADIENNE EN NOUVELLE-FRANCE

VERS 1745

Hydrographie : fleuve, rivire, lac, chute, rapide, confluent

Ressources : sols fertiles, fort, eau, faune, flore, minerais

Localisation de la socit dans lespace et dans le temps

Basses-terres du Saint-Laurent et Grands Lacs, valles de lOhio et
du Mississippi jusqu la Louisiane

lments de la socit qui ont une incidence sur lamnagement

du territoire
Caractristiques de la population : rpartition, composition,
nombre approximatif
Mode de vie : sdentaire

Gographie, histoire et
ducation la citoyennet

Occupation du sol : agricole, expansion territoriale

Talon, Frontenac, Mgr de Laval, colons, filles du Roy,

coureurs des bois, artisans, militaires

tablissement dindustries artisanales, Rgime seigneurial,

commerce triangulaire

lments de continuit avec le prsent

Mode de division des terres, connaissance du territoire, importation
danimaux domestiques, productions artistiques, littraires et
scientifiques, jeux, folklore

Activits conomiques : agriculture, levage, chasse, pche,

commerce, premires industries, commerce des fourrures

Ralits politiques : prise de dcision, rles et pouvoirs des

dirigeants, institutions

Moyens de transport : canot, charrette, cheval, voitures tires par

traction animale, bateau

Voies de communication : cours deau, sentiers forestiers,

premires routes

lments de la socit qui ont une incidence sur lamnagement

du territoire

Techniques et outillage : poterie, vannerie, fabrication

dembarcations, raquettes

Caractristiques de la population : rpartition, composition, nombre

approximatif

Mode de vie : sdentaire

Relief : plaine, valle fluviale, plateau, chane de montagnes, colline

Elments du climat : tempratures, prcipitations, vents dominants
Vgtation : feuillus, conifres

Influence de personnages et incidence dvnements sur lorganisation

sociale et territoriale

Ralits culturelles : croyances, religion, arts, langues, alimentation,

habillement, divertissement, coutumes

Atouts et contraintes du territoire occup

182

LA SOCIT CANADIENNE VERS 1820

Localisation de la socit dans lespace et dans le temps
Basses-terres du Saint-Laurent et Grands Lacs

Occupation du sol : agricole, expansion territoriale, industrielle

Ralits culturelles : croyances, religions, arts, langues,

alimentation, habillement, divertissement, coutumes

Activits conomiques : agriculture, levage, chasse, pche,

commerce, industries

LA SOCIT CANADIENNE VERS 1820 (SUITE)

Ralits politiques : prise de dcision, mode de slection
des dirigeants, institution (Chambre dassemble)
Moyens de transport : terrestres, maritimes (selon les saisons)
Voies de communication : cours deau, routes, chemins de fer, canaux
Techniques et outillage

LA SOCIT QUBCOISE VERS 1905

Localisation de la socit dans lespace et dans le temps

Mode de vie : sdentaire

Atouts et contraintes du territoire occup

Relief : plaine, valle fluviale, colline, plateau, chane de montagnes
Elments du climat : tempratures, prcipitations, vents dominants
Vgtation : feuillus, conifres
Hydrographie : fleuve, rivire, lac, chute, rapide, confluent
Ressources : sols fertiles, fort, eau, faune, flore

lments de la socit qui ont une incidence sur lamnagement

du territoire
Caractristiques de la population : rpartition, composition,
nombre approximatif

Occupation du sol : agricole, industrielle

Ralits culturelles : croyances, religion, arts, langues,
alimentation, habillement, divertissement, coutumes
Activits conomiques : agriculture, levage, industrie, commerce
Ralits politiques : fdration canadienne
Moyens de transport : terrestres, maritimes (selon les saisons)

Influence de personnages et incidence dvnements sur lorganisation

sociale et territoriale
Commerants anglais, Loyalistes, premiers gouverneurs

Conqute, guerres napoloniennes, parlementarisme,

creusage de canaux, ouverture des chantiers (bois)

Voies de communication : cours deau, routes, voies ferres, chemins

de fer, canaux
Techniques et outillage

Elments du climat : tempratures, prcipitations, vents dominants

Atouts et contraintes du territoire occup

Relief : plaine, valle fluviale, plateau, colline, chane de montagnes

lments de continuit avec le prsent

Parlementarisme, canaux, industrie forestire, cantons, prsence
anglophone

Frontire du Qubec

Vgtation : conifres, feuillus

Hydrographie : fleuve, rivire, lac, chute, rapide, confluent
Ressources : sols fertiles, fort, eau, faune, flore
Autre : tendue du territoire

Influence de personnages et incidence dvnements sur lorganisation

sociale et territoriale
Honor Mercier, colons

Fdration canadienne, industrialisation, urbanisation,

syndicalisation, lectrification, colonisation

Domaine de lunivers social

Gographie, histoire et
ducation la citoyennet

183

Domaine de lunivers social

Gographie, histoire et
ducation la citoyennet

184

LA SOCIT CANADIENNE VERS 1905 (SUITE)

lectrification, syndicalisme

Localisation de la socit dans lespace et dans le temps

lments de la socit qui ont une incidence sur lamnagement

du territoire
Caractristiques de la population : rpartition, composition,
nombre approximatif
Mode de vie : sdentaire
Occupation du sol : agricole, industrielle
Ralits culturelles : croyances, religion, arts, langues, alimentation,
habillement, divertissement, coutumes
Activits conomiques : agriculture, levage, industrie, commerce
Ralits politiques : dmocratie parlementaire, rgions administratives
Moyens de transport : terrestres, maritimes, ariens
Voies de communication : cours deau, routes, voies ferres,
voie maritime, voie arienne
Techniques et outillage

Elments du climat : tempratures, prcipitations, vents dominants

Vgtation : conifres, feuillus
Hydrographie : fleuve, rivire, lac, chute, rapide, confluent

Jean Lesage, Robert Bourassa, Ren Lvesque

Rvolution tranquille, construction de complexes hydrolectriques,

voie maritime du Saint-Laurent, zonage agricole

lments de continuit avec le prsent

Assurance-maladie, polyvalentes, cgeps

Atouts et contraintes du territoire occup

Relief : plaine, valle fluviale, plateau, colline, chane de montagnes

Autre : tendue du territoire

Influence de personnages et incidence dvnements sur lorganisation
sociale et territoriale

LA SOCIT QUBCOISE VERS 1980

Frontire du Qubec

Ressources : sols fertiles, fort, eau, faune, flore

lments de continuit avec le prsent

CONNAISSANCES LIES LA COMPTENCE 2

LA SOCIT IROQUOIENNE ENTRE 1500 ET 1745
Changements marquants
Territoire occup, lments du mode de vie, utilisation de produits
europens, religion, maladies europennes

LA SOCIT FRANCAISE ET LA SOCIT CANADIENNE EN

NOUVELLE-FRANCE ENTRE 1645 ET 1745
Changements marquants
Territoire occup (tendue, mode doccupation), peuplement,
dmographie, gouvernement, agriculture, industrie, commerce

Personnages ayant eu une influence sur les changements

Jean Talon, explorateurs, filles du Roy, Gilles Hocquart

LA SOCIT FRANCAISE ET LA SOCIT CANADIENNE EN NOUVELLE-FRANCE ENTRE

1645 ET 1745 (SUITE)

LA SOCIT QUBCOISE ENTRE 1900 ET 1980

Changements marquants

vnements ayant eu une incidence sur les changements

Le rgime seigneurial, les explorations, la natalit, la diversification
de lconomie

Rseau de transport et de communication, hydrolectricit,

lacisation, scolarisation obligatoire, dmocratisation de lducation,
gratuit des soins de sant, services sociaux

Personnages ayant eu une influence sur les changements

LA SOCIT CANADIENNE ENTRE 1745 ET 1820

Jean Lesage, Robert Bourassa, Ren Lvesque, P. E. Trudeau

Changements marquants
Territoire occup, systme parlementaire et reprsentatif,
prsence anglophone, commerce du bois, canalisation

vnement ayant eu une incidence sur les changements

Rvolution tranquille, exploitation des ressources hydrolectriques,

chartes des droits

Personnages ayant eu une influence sur les changements

Loyalistes, commercants anglais, premiers gouverneurs

vnements ayant eu une incidence sur les changements

Conqute, guerres napoloniennes, parlementarisme, commerce
du bois, canalisation

CONNAISSANCES LIES LA COMPTENCE 3

LA SOCIT IROQUOIENNE ET LA SOCIT ALGONQUIENNE
VERS 1500
Principales diffrences

LA SOCIT CANADIENNE ET LA SOCIT QUBCOISE

ENTRE 1820 ET 1900

Caractristiques du territoire occup, mode de vie, activits

conomiques, structures politiques, rle des femmes et rle
des hommes, habitat, alimentation, habillement

Changements marquants
Territoire occup, industrialisation, urbanisation, colonisation,
dveloppement ferroviaire

Personnages ayant eu une influence sur les changements

J. A. MacDonald, Honor Mercier

LA SOCIT IROQUOIENNE ET LA SOCIT INCA VERS 1500

Principales diffrences
Caractristiques du territoire occup, nombre dhabitants,
chefs, structure sociale, habitat, sciences et technologies, croyances

vnements ayant eu une incidence sur les changements

Fdration canadienne, syndicalisation, immigration,
dveloppement ferroviaire

Domaine de lunivers social

Gographie, histoire et
ducation la citoyennet

185

Domaine de lunivers social

Gographie, histoire et
ducation la citoyennet

186

LA SOCIT CANADIENNE EN NOUVELLE-FRANCE

ET DES SOCITS ANGLO-AMRICAINES
DES TREIZE COLONIES VERS 1745

LA SOCIT DES MICMACS ET LA SOCIT INUITIENNE

VERS 1980

Principales diffrences

Composition et rpartition de la population, caractristiques du

territoire occup, activits conomiques, langues, ftes et
crmonies, artisanat, calendrier traditionnel, danse et sports

Caractristiques du territoire occup, nombre dhabitants, mode

de gouvernement, langues, religions, activits conomiques,
force militaire

Principales diffrences

DMARCHE DE RECHERCHE ET DE TRAITEMENT

DE LINFORMATION EN GOGRAPHIE ET EN HISTOIRE

LA SOCIT CANADIENNE DES PRAIRIES

ET CELLE DE LA CTE OUEST VERS 1900

Pour dvelopper les comptences prescrites, llve doit tre plac dans des situations
qui lengagent dans la dmarche qui suit. Celle-ci sinscrit dans une perspective qui conduit llve rflchir et se questionner chacune des tapes de son parcours.

LA SOCIT QUBCOISE ET LA SOCIT CANADIENNE

DES PRAIRIES VERS 1900

Prendre connaissance dun problme.

Principales diffrences
Composition et rpartition de la population, caractristiques
du territoire occup, activits conomiques, langues, religions

Dfinir le problme.

Faire appel ses connaissances antrieures.

Envisager des stratgies de recherche qui conduiraient la solution.

LA SOCIT QUBCOISE ET UNE SOCIT

NON DMOCRATIQUE VERS 1980

Sinterroger, se questionner.

Principales diffrences :

Organiser ses questions en catgories.

Caractristiques du territoire occup, populations, activits

conomiques, langue, prise de dcision politique et vote, droits
et liberts

Slectionner les questions utiles.

noncer spontanment des questions.

Planifier une recherche.

tablir un plan de recherche.
Reprer des sources dinformation.
Choisir ou construire des outils de collecte de donnes.

DMARCHE DE RECHERCHE ET DE TRAITEMENT

DE LINFORMATION EN GOGRAPHIE ET EN HISTOIRE (SUITE)

TECHNIQUES PARTICULIRES LA GOGRAPHIE

Lecture de cartes

Cueillir et traiter linformation.

Collecter les donnes.
Classer les donnes en catgories.
Distinguer les faits des opinions.
Critiquer les donnes.
Distinguer les documents pertinents des documents non pertinents.
Comparer des donnes.

Organiser linformation.
Choisir un moyen pour transmettre linformation.
Concevoir un plan.
Slectionner lessentiel dans linformation.
Arranger les donnes en construisant des tableaux, des listes,
des graphiques ou en produisant un texte.
Sappuyer sur des documents.
Indiquer ses sources.

Communiquer le rsultat de sa recherche.

Choisir les mots appropris.
Prsenter une production.
Utiliser diffrents supports.

Interprtation de cartes
Utilisation de repres spatiaux
Utilisation dune rose des vents
Orientation dun plan, dune carte
Localisation dun lieu sur un plan, sur une carte, sur un globe
terrestre, dans un atlas
Reprage dinformations gographiques dans un document
Interprtation de documents iconographiques (illustrations,
croquis, affiches, etc.)
Utilisation dun atlas
Interprtation de climatogrammes

TECHNIQUES PARTICULIRES LHISTOIRE

Construction dune ligne du temps (sens, chelle)
Lecture dune ligne du temps (sens, chelle)
Utilisation de repres chronologiques (mois, saisons, annes,
dcennies, sicles, millnaires)

Calcul de dures

Dcodage de documents iconographiques (fresques, peintures,

affiches, etc.)

Interprtation de documents iconographiques

Reprage dinformations historiques dans un document
Utilisation dun atlas

Domaine de lunivers social

Gographie, histoire et
ducation la citoyennet

187

Chapitre

8
Domaine des arts
189

190

Chapitre 8

Domaine des arts

Prsentation

Ces disciplines permettent

llve dexprimer sa
ralit et sa vision du
monde et elles lui servent
communiquer ses
images intrieures par la
cration et linterprtation
de productions artistiques.

Ltude et la pratique des arts ouvrent la voie au monde

de la sensibilit, de la subjectivit et de la crativit. Elles
permettent de dcouvrir et de construire la signification
des choses partir des sens et de la communiquer par
des productions artistiques. Mettant en valeur lintuition
et limagination, les arts participent de formes dintelligences qui permettent dapprhender le rel, de le comprendre et de linterprter.
Chaque discipline artistique possde un langage, des
rgles, des principes et des outils qui lui sont propres.
Chacune est aussi une manire particulire de se connatre soi-mme, dentrer en relation avec les autres et
dinteragir avec lenvironnement. Au-del de leur spcificit disciplinaire, cependant, lart dramatique, les arts
plastiques, la danse et la musique prsentent certaines
caractristiques communes. Ces disciplines permettent
llve dexprimer sa ralit et sa vision du monde et elles
lui servent communiquer ses images intrieures par la
cration et linterprtation de productions artistiques.
Les arts constituent galement un phnomne social. Ils
sinspirent des valeurs culturelles et sociales vhicules
dans la vie quotidienne et ils contribuent leur mutation.
Aussi tmoignent-ils de lhistoire et de lvolution des
socits et, par extension, de lhumanit.

La formation artistique, dans les deux mmes disciplines

inscrites en continuit lhoraire de llve tout au long
du primaire, se ralise par lapprentissage du langage,
des techniques de base et des principes particuliers
chacune. Llve est amen inventer, interprter et
apprcier des uvres. Le contact avec des uvres
dhommes et de femmes dhier et daujourdhui, dici et
dailleurs, lui permet de dvelopper son esprit critique et
son sens esthtique et dlargir ses horizons culturels.
Cette formation doit se prolonger par la frquentation de
lieux culturels, par le contact avec des artistes et par une
participation active la vie artistique au sein mme de
ltablissement scolaire. De cette manire, llve se
familiarise avec toutes les formes dexpression artistique,
apprend profiter de la vie culturelle, devient plus sensible et critique lgard de ce qui lui est offert. Il se trouve donc mieux prpar faire des choix clairs, maintenant et dans sa vie dadulte.

OBJECTIF GNRAL DU DOMAINE DES ARTS

Apprendre crer, interprter et apprcier des productions artistiques de faon intgrer la dimension
artistique dans sa vie quotidienne.

APPRENTISSAGES COMMUNS AU DOMAINE DES ARTS

Concrtiser et communiquer des ides, des images

intrieures, des impressions, des sensations, des
motions et des sentiments dans des productions
artistiques varies, en exploitant ou en considrant
des lments et des principes propres aux langages
utiliss.

Apprcier des lments de ses propres ralisations et

de celles de ses camarades, ainsi que duvres
dhommes et de femmes dhier et daujourdhui, dici
et dailleurs, en se rfrant des critres varis et en
sexprimant verbalement ou par crit.

Schma 11
Domaine des arts

Domaine des arts

191

Domaine des arts

Savoirs essentiels

ASPECTS AFFECTIFS

Les catgories qui suivent constituent les savoirs essentiels que llve utilise dans chacune des disciplines artistiques. Ces savoirs sont donc communs aux quatre disciplines artistiques.

PROPOSITIONS DE CRATION

Lautre
Le monde naturel
Le monde construit
Les lieux
Le temps

Ouverture aux propositions

Rceptivit ses sensations, impressions, motions ou sentiments
Respect des ralisations des autres
Respect du matriel artistique

Inspires du rel, de limaginaire, de productions artistiques et mdiatiques ou de la rencontre avec des artistes de profession, les propositions de cration sont slectionnes en
fonction des domaines gnraux de formation et offrent loccasion dtablir des liens
avec les apprentissages raliser en science et technologie et dans le domaine de
lunivers social. Elles permettent dexploiter tour tour les dimensions suivantes :
Moi

192

Acceptation des hasards de parcours

Acceptation de la critique
Manifestation de ses sensations, impressions, motions
ou sentiments
Participation aux expriences disciplinaires
Participation active aux expriences disciplinaires
Satisfaction lgard de ses expriences disciplinaires

ACTIONS OU STRATGIES ASSOCIES LA DMARCHE DE CRATION

tapes

Composantes de la comptence 1
gnralement concernes1

Actions ou stratgies de llve

(au regard des catgories de
savoirs essentiels concernes)

Inspiration
Llve exploite des ides de cration inspires
par la proposition.

Recherche
Inventaire
Choix

Llve exploite des ides de cration inspires

par la proposition.
Llve exploite des lments du langage, de
techniques et dautres catgories de savoirs
propres la discipline.
Llve organise les lments rsultant
de ses choix.

Exprimentation
Choix
Utilisation
Adaptation
Combinaison
Mise en valeur dlments
Mise en forme

laboration

Mise en perspective
Llve finalise sa ralisation.

Ajustement
Mise en valeur dlments
Maintien des choix

1. La dernire composante, qui porte sur le partage de lexprience de cration, ne fait pas partie de la dmarche de cration.

Domaine des arts

193

Domaine des arts

8.1

Art dramatique

195

Domaine des arts

Art dramatique

Prsentation de la discipline

La formation en art
dramatique, dans une
perspective dvolution
continue tout le long du
primaire, dveloppe la
sensibilit artistique de
llve, son potentiel
crateur, ses capacits
dinterprte et ses
habilets sexprimer
et communiquer.

Lart dramatique, cest la cration et linterprtation

duvres dans lesquelles interagissent des personnages
en action. Par diffrentes formes de cration, dexpression et de communication, cette discipline permet de
reprsenter des images intrieures de diffrentes
manires et dans des contextes varis; elle permet aussi
dexprimer une ralit socioculturelle. De plus, lart dramatique offre la possibilit de mettre en scne des histoires et des personnages en action, laide dlments
scniques, devant un public et suivant certaines conventions qui varient selon les lieux et les poques, ce qui
constitue la thtralisation, cest--dire la dimension
thtrale de la discipline.
La formation en art dramatique, dans une perspective
dvolution continue tout le long du primaire, dveloppe
la sensibilit artistique de llve, son potentiel crateur,
ses capacits dinterprte et ses habilets sexprimer et
communiquer. Amen vivre des expriences multiples
sur le plan affectif, cognitif, psychomoteur, social et esthtique, llve a loccasion dexprimer ses ides et sa vision
personnelle du monde, celles de ses camarades de mme
que celles dauteurs dramatiques ou dautres crateurs.
Pour inventer ses propres squences dramatiques, llve
sapproprie une dmarche de cration, il exploite des
propositions varies et les multiples possibilits quoffrent le langage dramatique, les techniques de jeu, les
techniques thtrales et les modes de thtralisation.
Linterprtation de squences dramatiques diversifies lui

permet dlargir son bagage culturel par un contact direct

avec les uvres. Enfin, il apprend exercer son esprit critique et dvelopper son sens esthtique en apprciant
non seulement ses ralisations et celles de ses camarades, mais aussi des uvres dramatiques dhommes et
de femmes dhier et daujourdhui, dici et dailleurs.
Tout au long de sa formation en art dramatique au primaire, llve est mis en contact avec de nombreux
repres issus de sa culture immdiate ou se rapportant
aux uvres quil interprte et apprcie. Il est aussi appel
faire des liens avec des repres culturels dautres disciplines. Cest ainsi quil souvre au monde, en dcouvre les
particularits et les diffrences et saisit davantage les lments de sa propre culture. Cette perception du monde,
renouvele et enrichie, participe la formation de son
identit culturelle et le prpare lexercice de son rle de
citoyen.
La formation en art dramatique suppose le dveloppement de trois comptences complmentaires et interdpendantes : Inventer, Interprter et Apprcier.
La place accorder au dveloppement de chacune des
comptences est module en fonction de la nature mme
de la discipline. Ainsi, les comptences 1 et 2 sont
prpondrantes dans les apprentissages raliser. Elles
supposent un processus dacquisition du langage, des
rgles, des principes et des outils propres lart dramatique de mme que le dveloppement dhabilets psy-

196

chomotrices complexes, ce qui impose un temps dappropriation suffisant. De son ct, la comptence 3 est
essentielle au dveloppement de lesprit critique et du
sens esthtique de llve. Elle sinscrit dans la continuit
des deux premires comptences et met en valeur les
processus de communication et dapprciation. La place
lui accorder progressera au fil des cycles, mesure que
se consolideront les apprentissages relatifs aux autres
comptences de la discipline, et en concordance avec le
dveloppement socioaffectif et intellectuel de llve.

Schma 12
Art dramatique

tant donn ce qui prcde, chaque situation dapprentissage propose aux lves en art dramatique devra leur
permettre dactiver au moins deux des trois comptences
disciplinaires, cest--dire une des deux premires
(Inventer ou Interprter) et la troisime (Apprcier). De
plus, pour assurer des apprentissages signifiants et transfrables, la situation dapprentissage devra prendre en
considration au moins un axe de dveloppement des
domaines gnraux de formation et une comptence
transversale. Enfin, lensemble des situations dapprentissage devra assurer le dveloppement continu des comptences disciplinaires et des comptences transversales
qui y sont associes, et permettre de trouver des points
dancrage dans les domaines gnraux de formation.

Domaine des arts

Art dramatique

197

Domaine des arts

Art dramatique

COMPTENCE 1 INVENTER DES SQUENCES DRAMATIQUES.

Sens de la comptence
EXPLICITATION

CONTEXTE DE RALISATION

Linvention de squences dramatiques varies qui

traduisent sa personnalit, son vcu et ses aspirations
permet llve de dvelopper sa crativit par laction
simultane de limagination cratrice, de la pense divergente et de la pense convergente, tout en se familiarisant progressivement avec le langage, les rgles et les
outils propres la discipline. Le fait de partager son
exprience de cration et de rendre compte de ses faons
de faire lui permet de mieux intgrer ses apprentissages
et de les rinvestir ensuite dans dautres crations.

Pour inventer des squences dramatiques, llve exploite

des propositions de cration varies adaptes son ge,
et ce, dans des situations dimprovisation et par la mdiation de la fable et du personnage. Dans une aire de jeu
et en utilisant des supports varis, il travaille parfois seul
et la plupart du temps deux au premier cycle, deux ou
trois au deuxime cycle et trois ou quatre au
troisime cycle.

CHEMINEMENT DE LLVE
LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES
Au cours du dveloppement de cette comptence, llve
est aussi amen prendre conscience de plusieurs
processus associs aux composantes des comptences
transversales et faire des liens avec des apprentissages
dautres disciplines. Ainsi, la comptence 1 lui permet
dexploiter linformation, de rsoudre des problmes, de
mettre en uvre sa pense cratrice, de se donner des
mthodes de travail efficaces, dexploiter les technologies
de linformation et de la communication, de structurer
son identit, de cooprer et de communiquer de faon
approprie.

Au cours du premier cycle, llve sinitie une dmarche

de cration et lutilisation dlments du langage dramatique, de techniques de jeu, de techniques thtrales,
de modes de thtralisation et de structures. Il exerce sa
pense divergente par la recherche dides que lui
inspirent les propositions de cration. Il est amen
rflchir sur son exprience de cration et relater des
faits qui sont signifiants pour lui.
Au cours du deuxime cycle, llve apprend utiliser
chacune des tapes de la dmarche de cration. la suite
dexprimentations diversifies, il exploite des lments
du langage dramatique, de techniques de jeu, de techniques thtrales, de modes de thtralisation et de
structures et il enrichit ses ides de cration grce au
partage avec les autres. Il est amen dcrire son exprience de cration et dgager ce quil en a appris.

Au cours du troisime cycle, cest de faon plus consciente que llve utilise chacune des tapes de la
dmarche de cration. la suite dexprimentations
diversifies, il exploite des lments du langage dramatique, de techniques de jeu, de techniques thtrales, de
modes de thtralisation et de structures plus complexes.
Ce faisant, il adapte de manire personnelle les ides de
cration quil a retenues au cours du dveloppement de
la proposition. Il peut dgager de son exprience de cration non seulement ce quil a appris mais aussi comment
il la appris.

198

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Exploiter des lments du langage dramatique, de techniques de jeu, de techniques
thtrales ou de modes de thtralisation

Exploiter des ides de cration

inspires par une proposition

DES SQUENCES
Partager son exprience de
cration

Utilisation pertinente et varie des

lments du langage dramatique

Utilisation pertinente et varie des

lments de techniques de jeu, de
techniques thtrales ou de modes
de thtralisation

INVENTER
DRAMATIQUES

Relation entre sa ralisation et la

proposition de cration

Organiser les lments

rsultant de ses choix

Finaliser sa ralisation

Organisation complexe des lments

Prsence, dans son propos, dlments

relatifs son exprience de cration

Organisation simple des lments

Organisation cohrente des lments

Prsence dlments pertinents dans la

description de son exprience de cration

SAVOIRS ESSENTIELS
Les catgories de savoirs essentiels considrer dans le dveloppement de cette comptence sont : les propositions de
cration, les actions et les stratgies associes la dmarche de cration, les aspects affectifs, le langage dramatique,
les techniques de jeu, les techniques thtrales, les modes de thtralisation et les structures.

Attentes de fin de cycle

Lgende*: 1er cycle 2e cycle 3e cycle

* Cette lgende s'applique aussi aux critres d'valuation des
autres comptences de mme qu'aux sections Savoirs essentiels et Suggestions pour lutilisation des technologies de l'information et de la communication.

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du premier cycle, llve participe aux tapes de

la dmarche de cration. Sa ralisation est souvent
guide par des intrts dordre affectif. Lie la proposition de cration, la squence dramatique prsente une
courte fable et met en relief quelques attributs dun personnage. Elle prsente une organisation simple des lments qui la composent. Llve est capable de relater
des faits concernant son exprience de cration qui sont
signifiants pour lui.

la fin du deuxime cycle, llve prend en considration

les tapes de la dmarche de cration. Souvent guid par
des intrts dordre affectif et social, il traduit dans sa
ralisation les aspects dominants de la proposition de
cration. La fable est plus dveloppe et les actions des
personnages, plus prcises. Les lments qui composent
la ralisation senchanent de faon continue lintrieur
dune organisation cohrente. Llve dcrit son exprience de cration et en dgage ce quil a appris.

la fin du troisime cycle, llve utilise de faon consciente chacune des tapes de la dmarche de cration.
Sa ralisation est guide par des intrts dordre social,
affectif et cognitif. Dans la squence dramatique, il tablit
un rapport troit entre les personnages, le contenu de la
fable, les techniques de jeu, les techniques thtrales, les
modes de thtralisation et les structures utilises. La fable
est plus dfinie, elle prsente une organisation complexe
lie au dveloppement de la proposition de cration.
Llve dcrit ce quil a appris et les moyens quil a utiliss.

Domaine des arts

Art dramatique

199

Domaine des arts

Art dramatique

COMPTENCE 2 INTERPRTER DES SQUENCES DRAMATIQUES.

Sens de la comptence
EXPLICITATION

CONTEXTE DE RALISATION

Interprter des squences dramatiques, cest exprimer et

communiquer des ides, des sentiments, des motions ou
des sensations les siens propres ou ceux des autres ,
en ayant recours au langage dramatique, aux techniques
de jeu, aux techniques thtrales et des modes de thtralisation. Linterprtation de squences dramatiques
varies initie llve au monde de la cration et de lexpression et le familiarise progressivement avec le langage, les rgles et les outils propres lart dramatique. Il
enrichit ainsi son bagage culturel et souvre la diversit
des productions artistiques dhier et daujourdhui, dici et
dailleurs. En partageant son exprience dinterprtation,
il rend compte de ses faons de faire et peut mieux intgrer ses apprentissages et les rinvestir dans linterprtation dautres squences dramatiques.

chacun des trois cycles, llve utilise ses propres crations et celles de ses camarades. Au premier cycle, il
utilise aussi des comptines, des pomes ou de courts
monologues et dialogues issus de la littrature enfantine
et du rpertoire de thtre pour jeune public. Au
deuxime cycle, sajoutent des extraits de textes issus du
rpertoire de thtre pour jeune public. Au troisime
cycle, il interprte de courtes pices de ce mme rpertoire et des extraits de textes dramatiques. Linterprtation se fait parfois seul et la plupart du temps deux
au premier cycle, deux ou trois au deuxime cycle et
trois ou quatre au troisime cycle.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Au cours du dveloppement de cette comptence, llve
est aussi amen prendre conscience de plusieurs
processus associs aux composantes des comptences
transversales et faire des liens avec des apprentissages
dautres disciplines. Ainsi, la comptence 2 lui permet
dexploiter linformation, de rsoudre des problmes, de
se donner des mthodes de travail efficaces, dexploiter
les technologies de linformation et de la communication,
de structurer son identit, de cooprer et de communiquer de faon approprie.

CHEMINEMENT DE LLVE
Au cours du premier cycle, llve sinitie un rpertoire
simple et au jeu deux. Il sinitie galement lutilisation
dlments simples du langage dramatique, de techniques de jeu, de techniques thtrales et de structures
dj organiss. Il est amen rflchir sur son exprience
dinterprtation et relater des faits qui sont signifiants
pour lui.
Au cours du deuxime cycle, le rpertoire utilis slargit
et les extraits qui le composent comportent des lments
plus complexes et plus exigeants du langage dramatique,
de techniques de jeu, de techniques thtrales, de modes
de thtralisation et de structures. Il utilise maintenant

de faon plus consciente les lments de technique et de

jeu ncessaires linterprtation, plus particulirement
ceux qui ont trait lexpression du personnage en action
et aux rgles relatives au jeu densemble. Il est amen
dcrire son exprience dinterprtation et dgager ce
quil en a appris.
Au cours du troisime cycle, le rpertoire utilis se diversifie encore davantage et on trouve, dans les extraits ou
les courtes pices quil comporte, des lments encore
plus complexes du langage dramatique, de techniques de
jeu, de techniques thtrales et de modes de thtralisation et de structures. Il utilise de faon plus consciente et
avec plus de prcision et defficacit les lments de
technique et de jeu ncessaires linterprtation. Il tient
compte des lments expressifs propres la squence
dramatique et centre son attention sur les rgles relatives
au jeu densemble. Il est amen dgager de son exprience dinterprtation non seulement ce quil en a appris
mais aussi comment il la appris.

200

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Appliquer des lments du langage dramatique, de techniques de jeu, de techniques
thtrales et de modes de thtralisation

Sapproprier le contenu
dramatique de la squence

INTERPRTER DES
Partager son exprience
dinterprtation

SQUENCES DRAMATIQUES

Utilisation adquate du contenu dramatique,

des lments de techniques de jeu, de techniques thtrales et de modes de

thtralisation

Enchanement continu des actions

dramatiques

Interprtation en rapport avec certains

lments expressifs du personnage

Exploiter les lments

expressifs inhrents la
squence dramatique

Appliquer les rgles relatives

au jeu densemble

Interprtation en rapport avec certains

lments expressifs de lextrait

Interprtation en rapport avec le caractre

expressif de lextrait ou de la courte pice
Maintien de lattention au cours de
linterprtation

Prise en compte des exigences relatives

au jeu densemble

SAVOIRS ESSENTIELS
Les catgories de savoirs essentiels considrer dans le dveloppement de cette comptence sont : les aspects affectifs, le langage dramatique, les techniques de jeu, les techniques thtrales, les modes de thtralisation et les structures.

Prsence, dans son propos, dlments

relatifs son exprience dinterprtation
Prsence dlments pertinents dans la description de son exprience dinterprtation

Attentes de fin de cycle

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du premier cycle, linterprtation de llve est

gestuelle, sonore et verbale. Elle dmontre une prcision
relative par rapport au texte choisi. Llve respecte
quelques attributs de son personnage et utilise avec un
minimum de contrle les lments du langage dramatique, de techniques de jeu, de techniques thtrales, de
modes de thtralisation et de structures appropris.
Enfin, le caractre expressif de son interprtation est souvent teint de ses intrts dordre affectif. Il est capable
de relater des faits concernant son exprience dinterprtation qui sont signifiants pour lui.

la fin du deuxime cycle, linterprtation de llve est

gestuelle, sonore et verbale. Elle est en accord avec le
contenu de lextrait choisi, lequel est gnralement plus
dvelopp. Llve respecte lenchanement des actions
en tenant compte du personnage et de quelques rgles
relatives au jeu densemble. Enfin, dans son interprtation, il sait allier ses intrts dordre affectif aux principaux lments expressifs de lextrait quil interprte. Il
dcrit son exprience dinterprtation et en dgage ce
quil a appris.

la fin du troisime cycle, linterprtation de llve est

gestuelle et verbale. Elle est plus expressive et en accord
avec lextrait ou la courte pice. Llve personnalise les
actions de son personnage et tient compte des rgles relatives au jeu densemble. Dans son interprtation, il allie
ses intrts dordre affectif et cognitif aux indications de
lextrait ou de la courte pice pour mettre en vidence
leur caractre expressif. Il dcrit ce quil a appris et les
moyens quil a utiliss.

Domaine des arts

Art dramatique

201

Domaine des arts

Art dramatique

COMPTENCE 3 APPRCIER DES UVRES THTRALES, SES RALISATIONS ET CELLES DE SES CAMARADES.
Sens de la comptence
EXPLICITATION

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

CHEMINEMENT DE LLVE

Apprcier une uvre thtrale, cest tre attentif ses

ractions motives ou esthtiques face cette uvre et
son interprtation, et porter sur elle un jugement critique et esthtique partir de ses ractions personnelles
et de critres dtermins. Le contact avec des uvres
thtrales varies permet llve de dvelopper sa
conscience artistique, daffiner sa sensibilit aux qualits
techniques et esthtiques des uvres, et de se doter ainsi
de critres personnels dapprciation qui lui permettent
de faire des choix plus clairs. Pour llve du primaire,
le rpertoire encore relativement limit des uvres
observer comporte ses propres crations et celles de ses
camarades ainsi que des extraits duvres dhier et daujourdhui, dici et dailleurs, adapts ses intrts et
son ge. Le processus dapprciation se ralise dans un
esprit de respect entre les lves et lgard des ralisations et des uvres. Llve apprend progressivement
situer les uvres dans leur contexte socioculturel et
faire appel ses expriences et ses connaissances pour
les apprcier. En partageant son exprience dapprciation, il rend compte de ce quil a appris sur lui et sur les
uvres.

Au cours du dveloppement de cette comptence, llve

est aussi amen prendre conscience de plusieurs
processus associs aux composantes des comptences
transversales et faire des liens avec des apprentissages
dautres disciplines. Ainsi, la comptence 3 lui permet
dexploiter linformation, dexercer son jugement critique,
de se donner des mthodes de travail efficaces, dexploiter les technologies de linformation et de la communication, de structurer son identit et de communiquer de
faon approprie.

Au cours du premier cycle, llve sinitie un processus

dapprciation faisant appel lesprit critique et au sens
esthtique. Il prend part de courtes activits dobservation, repre des lments connus et dcouvre ce qui le
touche, tout en sexerant utiliser des critres qui le
guideront dans sa dcision. Il est amen rflchir sur
son exprience dapprciation et relater des faits qui
sont signifiants pour lui.

CONTEXTE DE RALISATION
Llve prend part de courtes activits dobservation
portant sur ses propres ralisations ou celles de ses
camarades ainsi que sur des extraits duvres dramatiques dhier et daujourdhui, dici et dailleurs. Il se
rfre une exprience culturelle adapte son ge, au
contenu des ralisations et des extraits quil a observs et
quelques sources documentaires visuelles, sonores ou
numriques. Il tient compte de critres dapprciation
prdtermins se rapportant au traitement de la proposition, lutilisation des lments du langage dramatique,
de techniques de jeu, de techniques thtrales, de modes
de thtralisation ou de structures abords et aux motions, sentiments ou impressions quil a ressentis. Il fait
part de son apprciation en sexprimant verbalement ou
par crit.

Au cours du deuxime cycle, llve dcouvre des uvres

varies. Il dcouvre aussi que ces uvres rvlent des
traces socioculturelles de la priode artistique qui les a
vues natre. Ces dcouvertes contribuent enrichir son
observation et lui permettent dtayer davantage son
apprciation et de souvrir la diversit culturelle. Il est
amen dcrire son exprience dapprciation et
dgager ce quil en a appris.
Au cours du troisime cycle, llve dcouvre des uvres
varies et certaines des traces socioculturelles qui rvlent leur appartenance diffrentes priodes artistiques.
Au cours dactivits dobservation, il repre des lments
dramatiques ou thtraux, les compare dun extrait un
autre et y associe certaines traces dordre socioculturel
caractristiques de lpoque qui les a vues natre. Ces
dcouvertes et ces constats lui permettent de souvrir
davantage la diversit culturelle et de mieux se connatre tout en exerant son esprit critique et son sens
esthtique. Il peut dgager de son exprience dapprciation non seulement ce quil a appris mais aussi
comment il la appris.

202

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Examiner un extrait duvre thtrale ou une ralisation dramatique
au regard dlments de contenu

Examiner un extrait duvre

thtrale au regard daspects
socioculturels (2e et 3e cycles)

APPRCIER DES UVRES

THTRALES, SES RALISATIONS
Partager son exprience
dapprciation

tablissement de liens entre luvre ou

la ralisation et ce quil a ressenti

Prsence dune dcision dans son

apprciation

Motivation de sa dcision dans son

apprciation

ET CELLES DE SES CAMARADES

Porter un jugement dordre

critique ou esthtique

tablissement de liens entre un ou des

extraits duvres et des traces dordre
socioculturel

tablir des liens entre ce

que lon a ressenti et ce
que lon a examin

Utilisation du vocabulaire disciplinaire

Prsence, dans son propos, dlments

relatifs son exprience dapprciation

SAVOIRS ESSENTIELS
Les catgories de savoirs essentiels considrer dans le dveloppement de cette comptence sont : les aspects affectifs, le rpertoire pour lapprciation et le vocabulaire disciplinaire. Les autres catgories varient en fonction de la
ralisation ou de luvre apprcie.

Utilisation pertinente du vocabulaire

disciplinaire

Prsence dlments pertinents dans la

description de son exprience
dapprciation

Attentes de fin de cycle

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du premier cycle, lapprciation de llve est souvent guide par des intrts dordre affectif. En utilisant
le vocabulaire disciplinaire, llve nomme des lments
de contenu prsents dans la ralisation ou dans luvre
thtrale. Son propos traduit la dcision retenue par rapport ce quil a repr et ressenti. Il est capable de relater
des faits concernant son exprience dapprciation qui
sont signifiants pour lui.

la fin du deuxime cycle, lapprciation de llve est

souvent guide par des intrts dordre affectif et social.
En utilisant de faon pertinente le vocabulaire disciplinaire, llve dcrit des lments de contenu prsents
dans la ralisation ou dans luvre thtrale. Son propos
contient des considrations dordre thtral, personnel et
parfois socioculturel. Ces considrations sont lies aux
critres dapprciation et appuient la dcision retenue. Il
dcrit son exprience dapprciation et en dgage ce quil
a appris.

la fin du troisime cycle, lapprciation de llve est

souvent guide par des intrts dordre cognitif, affectif
et social. En utilisant de faon pertinente le vocabulaire
disciplinaire, llve dcrit des lments de contenu
prsents dans la ralisation ou dans luvre thtrale.
Son propos contient des considrations dordre thtral,
personnel et socioculturel. Ces considrations sont lies
aux critres dapprciation et motivent sa dcision. Il
dcrit ce quil a appris et les moyens quil a utiliss.

Domaine des arts

Art dramatique

203

Domaine des arts

Savoirs essentiels

TECHNIQUES DE JEU

Outre les savoirs essentiels numrs ci-aprs, il faut considrer les savoirs essentiels
communs aux quatre disciplines artistiques prsents dans la section consacre au
domaine des arts. Les lments qui suivent constituent ceux que llve utilise de faon
autonome la fin du cycle, et ce, dans des situations dapprentissage compltes et complexes.

Conditions de jeu

Mimique
Mouvement
Rythme

Concentration

204

Rgles relatives au jeu densemble

Rponse aux indications de jeu retenues

Respiration
Posture
mission du son

Prononciation

Voix sonore
Bruits
Sons lis des actions
Sons lis des motions

Voix parle
Intensit
Dure
Hauteur
Timbre

Dbit
Rythme
Intonation

1. Le langage dramatique se manifeste par laction dun ou de plusieurs personnages dans une
fable.

Techniques corporelles
Dtente
Assouplissement
Amplitude

Techniques vocales

Projection du son

Moyens vocaux

Voix densemble
Chur

coute

Direction du regard

Moyens corporels

Geste

Attention

Mmorisation

CONNAISSANCES
LANGAGE DRAMATIQUE1
Attitude

Art dramatique

quilibre/dsquilibre

TECHNIQUES DE JEU (SUITE)

Rythme
Niveaux
Tonus

lments expressifs
Caractre du personnage
Caractristiques de la fable

Jeu masqu (masque neutre, demi-masque et masque de caractre)

Naissance du geste (motion)

Qualit du geste (exagration et prcision)

Rythme
Position dans lespace

TECHNIQUES THTRALES

MODES DE THTRALISATION

Marionnette (marotte, marionnette tiges)

Espace

Personnification de la marionnette (respiration, direction

du regard, dmarche, voix, actions)
Positions de base
Manipulation cache ou vue

Comdie clownesque (imitation, retournement de situation,

parodie des jeux du cirque, rsolution dun problme)

Trajets mmoriss
Niveaux
Orientation selon des repres
Occupation de lespace

Ombres (statiques, dynamiques)

Effets spciaux (objets, couleurs, transparence,projections,

variations des sources lumineuses)

Position du corps (frontale ou de profil)

Transposition de laire de jeu celle de la reprsentation

Objet

Fonction ludique
Fonction utilitaire

Thtre dombres
Distance (cran, joueur, lumire)

Trajets simples

Jeu clownesque (clown blanc, clown rouge dit lauguste)

Effets comiques (jeux physiques, jeux de mots, rptitions,
exagrations)

Direction du regard (nez)

Scnographie
Amnagement dune aire de jeu (espace)
Amnagement dune aire de jeu (objets et espace)
Transformation de laire de jeu (en cours de jeu)

Domaine des arts

Art dramatique

205

Domaine des arts

Art dramatique

206

MODES DE THTRALISATION (SUITE)

Costume
lments de costume (personnage)
lments de costume (personnage et fable)

Improvisation (spontane ou prpare)

Sonore

Gestuelle

Costume (personnage et fable)

Environnement sonore
Effets vocaux
Bruitage

criture (individuelle ou collective)

Intensit
Couleur
Effets dclairages simples

Canevas

RPERTOIRE POUR LAPPRCIATION

clairage
Position du personnage dans la lumire

Verbale

Les extraits duvres proviendront de priodes artistiques et de styles varis. Ces extraits
seront issus de la production thtrale qubcoise mais aussi dautres cultures, dont, si
possible, celles des Premires Nations pour le deuxime cycle. Les lves pourront aussi
se rfrer des reprsentations thtrales auxquelles ils auront assist. Certaines
squences pourront galement provenir de mdias de masse.
Types dextraits (en rapport avec les lments disciplinaires abords)

STRUCTURES

Ralisations des lves

Dveloppement de la fable

Un minimum de 8 extraits duvres dici et dailleurs, dhier et

daujourdhui, pour chaque cycle

Continu (dveloppement, retournement de situation et dnouement)

Discontinu (tableaux)

Continu (dbut et fin)

Forme de discours
Dialogue
Narration

VOCABULAIRE

action dramatique
aire de jeu
amplitude
attitude
bruitage
castelet
costume
dbit
dialogue
clairage
fable
geste

clown blanc
clown rouge (lauguste)
comdie clownesque
dure
espace scnique
interprter
jeu clownesque
mimique
monologue
mouvement
narration
niveaux

improvisation gestuelle
improvisation sonore
improvisation verbale
intensit
intermde
inventer

ombre dynamique
ombre statique

manipulation vue
manipulation cache
marionnette tiges
marotte

thtre
thtre dombres
tonus

personnage
posture

apart
canevas
chur
ct cour
ct jardin

Suggestions pour lutilisation des

technologies de linformation et de la
communication
Comptence 1

exagration

Diffuser, dans Internet ou par courrier lectronique, de courtes

squences dramatiques produites par les lves.
Scnariser des squences dramatiques partir dune banque
dimages ou dun logiciel de dessin.
crire une squence dramatique en collaboration avec un
correspondant dune autre cole, dune autre province, dun autre
pays en utilisant Internet.

hauteur

Comptence 3

intonation

Rechercher dans Internet des illustrations ou des informations

pertinentes sur la marionnette, le personnage et le costume, en ce
qui concerne des lments relatifs aux savoirs essentiels ou les
propositions de recherche suggres par le professeur.
Rechercher dans Internet des illustrations ou des informations
pertinentes sur le jeu clownesque, le thtre dombres et lespace,
en ce qui concerne des lments relatifs aux savoirs essentiels ou
les propositions de recherche suggres par le professeur.
Rechercher dans Internet des illustrations ou des informations
pertinentes sur le jeu masqu, en ce qui concerne des lments
relatifs aux savoirs essentiels ou les propositions de recherche
suggres par le professeur.
Effectuer, partir de cdroms, une collecte dinformations sur
la marionnette, le personnage et le costume.
Effectuer, partir de cdroms, une collecte dinformations sur
le jeu clownesque, le thtre dombres et lespace scnographique.
Effectuer, partir de cdroms, une collecte dinformations sur le
jeu masqu.
Fournir des informations sur la cration dun spectacle pour le
site Web de lcole.
Rechercher dans Internet des textes produits par ou pour
des lves.
Consulter des sites Internet associs un artiste ou une
compagnie de thtre.

demi-masque

jeu masqu
masque de caractre
masque neutre
rpertoire
rptition

projection
prononciation

scnographie

rythme

texte dramatique
timbre

Domaine des arts

Art dramatique

207

Domaine des arts

8.2

Arts plastiques

209

Domaine des arts

Arts plastiques

Prsentation de la discipline

La formation en arts plastiques,

dans une perspective
dvolution continue tout le long
du primaire, alphabtise
visuellement llve, dveloppe
son potentiel crateur au regard
du monde visuel et ses habilets
symboliser, exprimer et
communiquer par le biais de
limage.

la fois expression dune pense et matrialisation

dune ralit socioculturelle, les arts plastiques permettent de concrtiser, des fins dexpression, de communication et de cration, des images dans la matire partir
de savoir-faire qui varient selon les lieux et les poques.
Alors que la cration personnelle est porteuse de
plusieurs significations selon linterprtation quen fait le
spectateur, la cration mdiatique implique la communication dun message prcis qui tient compte de la culture
immdiate dun public cibl. Privs de leur contenu
symbolique et de leur expressivit, les arts plastiques
cesseraient dtre un art puisquils se limiteraient alors
reproduire ou copier.
De tout temps et ds leur plus jeune ge, les enfants
obissent une force intrieure et inconsciente qui les
pousse laisser des traces de leur comprhension du
rel, ce qui les amne crer des images et y inscrire
du sens. Au fil des ans, ces images voluent selon des
tapes bien prcises. Cette progression, appele volution graphique, dbute vers lge de deux ans et se poursuit jusqu ladolescence. Bien quau dpart elle soit
naturelle et spontane, elle exige, par la suite, un
enseignement appropri.
La formation en arts plastiques, dans une perspective
dvolution continue tout le long du primaire, alphabtise
visuellement llve, dveloppe son potentiel crateur au
regard du monde visuel et ses habilets symboliser,
exprimer et communiquer par le biais de limage.
Lapprentissage des arts plastiques amne llve vivre
des expriences multiples sur le plan affectif, cognitif,
psychomoteur, social et esthtique.

Ainsi, llve a loccasion de raliser ses propres images :

il sapproprie une dmarche de cration, il exploite des
propositions varies et les multiples possibilits de
matriaux adapts et dlments du langage plastique.
De plus, la ralisation de crations plastiques mdiatiques lui permet de sinterroger et de prendre conscience
de la fonction de communication de limage visant un ou
des destinataires. Enfin, il apprend exercer son esprit
critique et dvelopper son sens esthtique en apprciant non seulement ses ralisations et celles de ses
camarades, mais aussi des uvres dart, des objets culturels et des images mdiatiques tirs de lhistoire et du
patrimoine artistique dhier et aujourdhui, dici et
dailleurs.
Tout au long de sa formation en arts plastiques au primaire, llve est mis en contact avec de nombreux
repres issus de sa culture immdiate ou se rapportant
aux uvres quil apprcie. Il est aussi appel faire des
liens avec des repres culturels dautres disciplines. Cest
ainsi quil souvre au monde, en dcouvre les particularits et les diffrences et saisit davantage les lments de
sa propre culture. Cette perception du monde, renouvele
et enrichie, participe la formation de son identit culturelle et le prpare lexercice de son rle de citoyen.
La formation en arts plastiques suppose le dveloppement de trois comptences complmentaires et interdpendantes :
Raliser des crations plastiques personnelles;
Raliser des crations plastiques mdiatiques;
Apprcier des uvres dart, des objets culturels du
patrimoine artistique, des images mdiatiques, ses
ralisations et celles de ses camarades.

210

La place accorder au dveloppement de chacune des

comptences est module en fonction de la nature
mme de la discipline. Ainsi, les comptences 1 et 2 sont
prpondrantes dans les apprentissages raliser. Elles
supposent un processus dacquisition du langage, des
rgles, des principes et des outils propres aux arts plastiques de mme que le dveloppement dhabilets psychomotrices complexes, ce qui impose un temps dappropriation suffisant. De son ct, la comptence 3 est
essentielle au dveloppement de lesprit critique et du
sens esthtique de llve. Elle sinscrit dans la continuit
des deux premires comptences et met en valeur les
processus de communication et dapprciation. La place
lui accorder progressera au fil des cycles, mesure que
se consolideront les apprentissages relatifs aux autres
comptences de la discipline et en concordance avec le
dveloppement socioaffectif et intellectuel de llve.

Schma 13
Arts plastiques

tant donn ce qui prcde, chaque situation dapprentissage propose aux lves en arts plastiques devra leur
permettre dactiver au moins deux des trois comptences disciplinaires, cest--dire une des deux premires
(Raliser des crations plastiques personnelles ou Raliser
des crations plastiques mdiatiques) et la troisime
(Apprcier). De plus, pour assurer des apprentissages
signifiants et transfrables, la situation dapprentissage
devra prendre en considration au moins un axe de
dveloppement des domaines gnraux de formation et
une comptence transversale.
Enfin, lensemble des situations dapprentissage devra
assurer le dveloppement continu des comptences disciplinaires et des comptences transversales qui y sont
associes, et permettre de trouver des points dancrage
dans les domaines gnraux de formation.

Domaine des arts

Arts plastiques

211

Domaine des arts

Arts plastiques

COMPTENCE 1 RALISER DES CRATIONS PLASTIQUES PERSONNELLES.

Sens de la comptence
EXPLICITATION

CONTEXTE DE RALISATION

La ralisation de crations plastiques personnelles amne

llve dvelopper son identit personnelle et sa connaissance du monde. Au cours de la ralisation de crations varies qui traduisent sa personnalit, son vcu et
ses aspirations, llve, tout en se familiarisant progressivement avec la transformation matrielle, les gestes, les
outils et le langage propres aux arts plastiques,
dveloppe sa crativit par laction simultane de limagination cratrice, de la pense divergente et de la
pense convergente. Le fait de partager son exprience
de cration et de rendre compte de ses faons de faire lui
permet de mieux intgrer ses apprentissages et de les
rinvestir ensuite dans dautres crations.

Pour raliser des crations plastiques personnelles,

llve exploite des propositions de cration varies
adaptes son ge. Au premier cycle, il transforme la
matire dans un espace deux ou trois dimensions
(ronde-bosse) en faisant principalement appel la
mmoire. Au deuxime cycle, il transforme la matire
dans un espace deux ou trois dimensions (ronde-bosse
et bas-relief) et il ne fait plus seulement appel la
mmoire, mais aussi lobservation. Enfin, au troisime
cycle, en faisant appel la mmoire, lobservation et
linvention, il transforme la matire dans un espace
deux ou trois dimensions (ronde-bosse, bas-relief et hautrelief). Ses ralisations se font la plupart du temps de
faon individuelle et parfois de faon collective.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

CHEMINEMENT DE LLVE
Au cours du dveloppement de cette comptence, llve
est aussi amen prendre conscience de plusieurs
processus associs aux composantes des comptences
transversales et faire des liens avec des apprentissages
dautres disciplines. Ainsi, la comptence 1 lui permet
dexploiter linformation, de rsoudre des problmes, de
mettre en uvre sa pense cratrice, de se donner des
mthodes de travail efficaces, dexploiter les technologies
de linformation et de la communication, de structurer
son identit, de cooprer et de communiquer de faon
approprie.

Au cours du premier cycle, llve sinitie une dmarche

de cration, la transformation de matriaux et lutilisation du langage plastique et de lorganisation de
lespace, tout en exerant sa pense divergente par la
recherche dides que lui inspirent les propositions de
cration. Il est amen rflchir sur son exprience de
cration et relater des faits qui sont signifiants pour lui.

Au cours du deuxime cycle, llve apprend utiliser

chacune des tapes de la dmarche de cration. la suite
dexprimentations varies, il transforme des matriaux
dont lutilisation est plus exigeante. Il diversifie son utilisation du langage plastique et exploite des agencements
cohrents des lments dans lespace, tout en
enrichissant ses ides de cration grce au partage avec
les autres. Il est amen dcrire son exprience de cration et dgager ce quil en a appris.
Au cours du troisime cycle, cest de faon plus consciente que llve utilise chacune des tapes de la
dmarche de cration. la suite dexprimentations varies, il transforme des matriaux de faon plus contrle.
Il diversifie son utilisation du langage plastique et
exploite des agencements complexes et varis des lments dans lespace. Ce faisant, il adapte de manire personnelle les ides de cration quil a retenues au cours du
dveloppement de la proposition. Il peut dgager de son
exprience de cration non seulement ce quil a appris
mais aussi comment il la appris.

212

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Exploiter des gestes transformateurs
et des lments du langage plastique

Exploiter des ides de cration

inspires par une proposition

Utilisation pertinente de gestes

transformateurs spontans

Utilisation pertinente de gestes

transformateurs spontans et prcis

RALISER DES

Utilisation pertinente de gestes

transformateurs spontans, prcis
et contrls

CRATIONS PLASTIQUES
Partager son exprience de
cration

Relation entre sa ralisation et la

proposition de cration

PERSONNELLES

Organiser les lments

rsultant de ses choix

Utilisation pertinente du langage plastique

Utilisation pertinente et varie dlments
du langage plastique
Organisation simple des lments

Finaliser sa ralisation

Organisation cohrente des lments

Organisation complexe des lments
Prsence, dans son propos, dlments
relatifs son exprience de cration

SAVOIRS ESSENTIELS
Les catgories de savoirs essentiels considrer dans le dveloppement de cette comptence sont : les propositions de
cration, les actions et les stratgies associes la dmarche de cration, les aspects affectifs, les gestes transformateurs, les outils et le langage plastique.

Prsence dlments pertinents dans la

description de son exprience
de cration

Lgende* : 1er cycle 2e cycle 3ecycle

* Cette lgende s'applique aussi aux critres d'valuation des
autres comptences de mme quaux sections Savoirs essentiels
et Suggestions pour lutilisation des technologies de linformation
et de la communication.

Attentes de fin de cycle

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du premier cycle, llve participe aux tapes de

la dmarche de cration. Sa ralisation est souvent
guide par des intrts dordre affectif. Lie la proposition de cration, elle traduit sa perception du rel. Elle
rsulte de gestes spontans, dune utilisation pertinente
du langage plastique et dune organisation simple des
lments qui la composent. Llve est capable de relater
des faits concernant son exprience de cration qui sont
signifiants pour lui.

la fin du deuxime cycle, llve prend en considration

les tapes de la dmarche de cration. Sa ralisation est
souvent guide par des intrts dordre affectif et social.
Lie la proposition de cration, elle traduit sa perception du rel. Elle rsulte de gestes spontans et prcis,
dune utilisation pertinente du langage plastique et dune
organisation cohrente des lments qui la composent.
Llve dcrit son exprience de cration et en dgage ce
quil a appris.

la fin du troisime cycle, llve utilise de faon consciente chacune des tapes de la dmarche de cration. Sa
ralisation est guide par des intrts dordre social,
affectif et cognitif. Elle est personnelle et traduit sa perception du rel. Elle rsulte de gestes contrls, dune
utilisation pertinente et varie du langage plastique et
dune organisation complexe des lments qui la composent. Llve dcrit ce quil a appris et les moyens quil
a utiliss.

Domaine des arts

Arts plastiques

213

Domaine des arts

Arts plastiques

COMPTENCE 2 RALISER DES CRATIONS PLASTIQUES MDIATIQUES.

Sens de la comptence
EXPLICITATION
La ralisation de crations plastiques mdiatiques amne
llve enrichir sa connaissance de lui-mme et du
monde en dveloppant des capacits lies la fonction
de communication de limage. Au cours de la ralisation
de crations varies qui traduisent sa personnalit, son
vcu et ses aspirations, llve, tout en se familiarisant
progressivement avec la transformation matrielle, les
gestes, les outils et le langage propres aux arts plastiques, dveloppe sa crativit par laction simultane de
limagination cratrice, de la pense divergente et de la
pense convergente. De plus, llve sinitie la nature,
aux composantes et au rle de limage mdiatique par la
concrtisation de messages prcis ciblant un ou des
destinataires, tout en tenant compte de leur culture
immdiate. Le fait de partager son exprience de cration
mdiatique et de rendre compte de ses faons de faire lui
permet de mieux intgrer ses apprentissages et de les
rinvestir ensuite dans dautres crations.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Au cours du dveloppement de cette comptence, llve
est aussi amen prendre conscience de plusieurs
processus associs aux composantes des comptences
transversales et faire des liens avec des apprentissages
dautres disciplines. Ainsi, la comptence 2 lui permet
dexploiter linformation, de rsoudre des problmes, de
mettre en uvre sa pense cratrice, de se donner des

mthodes de travail efficaces, dexploiter les technologies

de linformation et de la communication, de structurer
son identit, de cooprer et de communiquer de faon
approprie.

CONTEXTE DE RALISATION
Pour raliser des crations plastiques mdiatiques, llve
exploite des propositions de cration varies adaptes
son ge. Il transforme la matire dans un espace deux
ou trois dimensions. Au premier cycle, il fait principalement appel la mmoire et tient compte dun ou de
quelques destinataires de son entourage immdiat. Au
deuxime cycle, il fait appel la mmoire, mais aussi
lobservation, et il tient compte dun ou de plusieurs destinataires qui appartiennent son entourage largi.
Enfin, au troisime cycle, il fait appel la mmoire,
lobservation et linvention et il tient compte de destinataires varis. Ses ralisations se font la plupart du
temps de faon individuelle et parfois de faon collective.

CHEMINEMENT DE LLVE
Au cours du premier cycle, llve sinitie une dmarche
de cration, la transformation de matriaux et lutilisation du langage plastique et de lorganisation de
lespace. Il exerce sa pense divergente par la recherche
dides que lui inspirent les propositions de cration.
Celles-ci sont relatives la communication mdiatise et

visent des destinataires de son entourage immdiat.

Llve est amen rflchir sur son exprience de cration et relater des faits signifiants pour lui.
Au cours du deuxime cycle, llve apprend utiliser
chacune des tapes de la dmarche de cration. la suite
dexprimentations varies, il transforme des matriaux
dont lutilisation est plus exigeante. Il diversifie son utilisation du langage plastique et exploite des agencements
cohrents des lments dans lespace, tout en
enrichissant ses ides de cration grce au partage avec
les autres. Celles-ci sont inspires de propositions relatives la communication mdiatise, comportent des
messages et visent des destinataires varis de son
entourage largi. Llve est amen dcrire son exprience de cration et dgager ce quil en a appris.
Au cours du troisime cycle, cest de faon plus consciente que llve utilise chacune des tapes de la
dmarche de cration. la suite dexprimentations varies, il transforme des matriaux de faon plus contrle
et il prend en considration les messages transmettre et
la culture immdiate des destinataires. Il diversifie son
utilisation du langage plastique et exploite des agencements complexes et varis des lments dans lespace.
Ce faisant, il adapte de manire personnelle les ides de
cration quil a retenues au cours du dveloppement de
la proposition. Il peut dgager de son exprience de cration non seulement ce quil a appris mais aussi comment
il la appris.

214

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Exploiter des ides de cration
inspires par une proposition de
cration mdiatique

Exploiter des gestes transformateurs et

des lments du langage plastique
selon le message (2e et 3e cycles) et le
destinataire

RALISER DES CRATIONS

PLASTIQUES MDIATIQUES
Partager son exprience
de cration mdiatique
Finaliser sa ralisation
mdiatique

Organiser les lments

rsultant de ses choix
selon le message (2e et
3e cycles) et le destinataire

SAVOIRS ESSENTIELS
Les catgories de savoirs essentiels considrer dans le dveloppement de cette comptence sont : les propositions de
cration, les actions et stratgies associes la dmarche de cration, les aspects affectifs, les gestes transformateurs,
les outils et le langage plastique.

Attentes de fin de cycle

Relation entre sa ralisation, la

proposition de cration mdiatique et le
ou les destinataires

Prsence de quelques lments explicitant

le message en fonction des
destinataires
Prsence dlments explicitant le message
et intgrant des repres culturels en fonction
des destinataires
Utilisation pertinente de gestes
transformateurs spontans

Utilisation pertinente de gestes

transformateurs spontans et prcis.
Utilisation pertinente de gestes
transformateurs spontans, prcis
et contrls
Utilisation pertinente du langage plastique
Utilisation pertinente et varie
dlments du langage plastique
Organisation simple des lments

Organisation cohrente des lments

Organisation complexe des lments
Prsence, dans son propos, dlments
relatifs son exprience de cration

Prsence dlments pertinents dans la

description de son exprience de cration

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du premier cycle, llve participe aux tapes de la

dmarche de cration. Sa ralisation est souvent guide par
des intrts dordre affectif. Lie la proposition de cration
mdiatique, elle traduit sa perception du rel et sadresse
un ou des destinataires. Elle rsulte de gestes spontans,
dune utilisation pertinente du langage plastique et dune
organisation simple des lments qui la composent. Llve
est capable de relater des faits concernant son exprience de
cration mdiatique qui sont signifiants pour lui.

la fin du deuxime cycle, llve prend en considration les

tapes de la dmarche de cration. Sa ralisation est souvent
guide par des intrts dordre affectif et social. Lie la
proposition de cration mdiatique, elle traduit sa perception
du rel, contient un message et sadresse un ou des destinataires. Elle rsulte de gestes spontans et prcis, dune
utilisation pertinente du langage plastique et dune organisation cohrente des lments qui la composent. Llve
dcrit son exprience de cration mdiatique et en dgage ce
quil a appris.

la fin du troisime cycle, llve utilise de faon consciente

chacune des tapes de la dmarche de cration. Sa ralisation est guide par des intrts dordre social, affectif et cognitif. Elle est personnelle, traduit sa perception du rel et
contient des lments explicitant le message en fonction des
destinataires et de leur culture immdiate. Elle rsulte de

Domaine des arts

gestes contrls, dune utilisation pertinente et varie du

langage plastique et dune organisation complexe des
lments qui la composent. Llve dcrit ce quil a appris
et les moyens quil a utiliss.

Arts plastiques

215

Domaine des arts

Arts plastiques

COMPTENCE 3 APPRCIER DES UVRES DART, DES OBJETS CULTURELS DU PATRIMOINE ARTISTIQUE,
DES IMAGES MDIATIQUES, SES RALISATIONS ET CELLES DE SES CAMARADES.

Sens de la comptence
EXPLICITATION
Apprcier des uvres dart, des objets culturels du patrimoine artistique, des images mdiatiques ou des crations plastiques, cest tre attentif ses ractions
motives ou esthtiques face cette uvre, ces objets,
ces images ou ces crations, et porter sur eux un jugement critique et esthtique partir de ses ractions personnelles et de critres dtermins. Le contact avec des
ralisations artistiques varies quil sagisse des
siennes, de celles de ses camarades ou duvres
dhommes et de femmes dhier et daujourdhui, dici et
dailleurs permet llve de dvelopper sa conscience
artistique et daffiner sa sensibilit aux qualits techniques et esthtiques dune uvre dart. Le processus
dapprciation se ralise dans un esprit de respect entre
les lves et lgard des ralisations et des uvres.
Llve apprend progressivement situer les uvres dans
leur contexte socioculturel et faire appel ses expriences et ses connaissances pour les apprcier. Il en
arrive ainsi se doter de critres personnels dapprciation qui lui permettent de faire des choix plus clairs. En
partageant son exprience dapprciation, il rend compte
de ce quil a appris sur lui et sur les uvres.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Au cours du dveloppement de cette comptence, llve
est aussi amen prendre conscience de plusieurs
processus associs aux composantes des comptences

transversales et faire des liens avec des apprentissages

dautres disciplines. Ainsi, la comptence 3 lui permet
dexploiter linformation, dexercer son jugement critique,
de se donner des mthodes de travail efficaces, dexploiter les technologies de linformation et de la communication, de structurer son identit et de communiquer de
faon approprie.

CONTEXTE DE RALISATION
Llve prend part de courtes activits dobservation et
de lecture de productions plastiques dhier et daujourdhui, dici et dailleurs, y compris ses ralisations et celles
de ses camarades. Il se rfre une exprience culturelle
adapte son ge, au contenu des productions plastiques et des ralisations observes et quelques sources
documentaires visuelles, numriques ou sonores. Il tient
compte de critres dapprciation prdtermins se rapportant au traitement de la proposition de cration, la
transformation matrielle, aux lments du langage plastique abords et aux motions, sentiments ou impressions quil a ressentis. Il fait part de son apprciation en
sexprimant verbalement ou par crit.

CHEMINEMENT DE LLVE
Au cours du premier cycle, llve sinitie un processus
dapprciation faisant appel lesprit critique et au sens
esthtique. Il prend part de courtes activits dobserva-

tion et de lecture de productions plastiques, repre des

lments connus et dcouvre ce qui le touche, tout en
sexerant utiliser des critres qui le guideront dans sa
dcision. Il est amen rflchir sur son exprience
dapprciation et relater des faits qui sont signifiants
pour lui.
Au cours du deuxime cycle, llve dcouvre des uvres
varies. Il dcouvre aussi que ces uvres rvlent des
traces socioculturelles de la priode artistique qui les a
vues natre. Ces dcouvertes contribuent enrichir son
observation et lui permettent dtayer davantage son
apprciation et de souvrir la diversit culturelle. Il est
amen dcrire son exprience dapprciation et
dgager ce quil en a appris.
Au cours du troisime cycle, llve dcouvre des productions plastiques varies et certaines des traces socioculturelles qui rvlent leur appartenance diffrentes
priodes artistiques. Au cours dactivits dobservation et
de lecture de productions plastiques, il repre des lments thmatiques, matriels et langagiers, les compare
dune production plastique une autre et y associe des
traces dordre socioculturel. Ces dcouvertes et ces constats lui permettent de souvrir davantage la diversit
culturelle et de mieux se connatre tout en exerant son
esprit critique et son sens esthtique. Il peut dgager de
son exprience dapprciation non seulement ce quil a
appris mais aussi comment il la appris.

216

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Examiner une uvre dart, un objet culExaminer une uvre dart, un objet
turel du patrimoine artistique ou une
culturel du patrimoine artistique, une
image mdiatique au regard daspects
image mdiatique ou une ralisation
plastique personnelle ou
socioculturels (2e et 3e
mdiatique au
cycles)
regard dlAPPRCIER DES UVRES DART, DES OBJETS
ments de
contenu
CULTURELS DU PATRIMOINE ARTISTIQUE, DES

IMAGES MDIATIQUES, SES RALISATIONS ET

Porter un jugement dordre

critique ou esthtique

tablir des liens entre

ce que lon a ressenti et
ce que lon a examin

Prsence dune dcision dans son

apprciation

Motivation de sa dcision dans son

apprciation

Utilisation pertinente du vocabulaire

disciplinaire
Prsence, dans son propos,
dlments relatifs son exprience
dapprciation
Prsence dlments pertinents dans
la description de son exprience
dapprciation

SAVOIRS ESSENTIELS

tablissement de liens entre luvre

ou la ralisation et ce quil a ressenti

Utilisation du vocabulaire disciplinaire

CELLES DE SES CAMARADES

Partager son exprience dapprciation

tablissement de liens entre un ou

des extraits duvres et des traces
dordre socioculturel

Les catgories de savoirs essentiels considrer dans le dveloppement de cette comptence sont : les aspects affectifs, le
rpertoire visuel pour lapprciation et le vocabulaire disciplinaire. Les autres catgories varient en fonction de la ralisation
ou de luvre apprcie.

Attentes de fin de cycle

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du premier cycle, lapprciation de llve est souvent

guide par des intrts dordre affectif. En utilisant le vocabulaire disciplinaire, llve nomme des lments de contenu
prsents dans la ralisation, luvre dart, lobjet culturel du
patrimoine artistique ou limage mdiatique. Son propos
traduit la dcision retenue par rapport ce quil a repr et
ressenti. Il est capable de relater des faits concernant son
exprience dapprciation qui sont signifiants pour lui.

la fin du deuxime cycle, lapprciation de llve est souvent guide par des intrts dordre affectif et social. En utilisant de faon pertinente le vocabulaire disciplinaire, llve
dcrit des lments de contenu prsents dans la ralisation,
luvre dart, lobjet culturel du patrimoine artistique ou
limage mdiatique. Son propos contient des considrations
dordre plastique, personnel et parfois socioculturel. Ces considrations sont lies aux critres dapprciation et appuient
la dcision retenue. Il dcrit son exprience dapprciation et
en dgage ce quil a appris.

la fin du troisime cycle, lapprciation de llve est souvent guide par des intrts dordre cognitif, affectif et
social. En utilisant de faon pertinente le vocabulaire disciplinaire, llve dcrit des lments de contenu prsents
dans la ralisation, luvre dart, lobjet culturel du patrimoine artistique ou limage mdiatique. Son propos contient
des considrations dordre plastique, personnel et socioculturel. Ces considrations sont lies aux critres dapprciation et motivent sa dcision. Il dcrit ce quil a appris et les
moyens quil a utiliss.

Domaine des arts

Arts plastiques

217

Domaine des arts

Arts plastiques

218

Savoirs essentiels
Outre les savoirs essentiels numrs ci-aprs, il faut considrer les savoirs essentiels
communs aux quatre disciplines artistiques prsents dans la section consacre au
domaine des arts. Les lments qui suivent constituent ceux que llve utilise de faon
autonome la fin du cycle, et ce, dans des situations dapprentissage compltes et complexes.

LES OUTILS
Les gestes transformateurs seront exploits par lentremise des techniques suivantes :
dessin, peinture, collage, gravure, impression, modelage, faonnage et assemblage.

Appliquer un pigment color : en aplat, la tache et au trait

(gouache et encre).
Dchirer, entailler, dcouper, enduire une surface de colle
(papier et carton).
Ajourer (papier et carton).

Tracer en creux (pte cartogravure,

pastel lhuile, encre).

Tracer en creux (sur aluminium).

Tracer en creux (sur polystyrne).
Imprimer (monotype avec gouache).
Imprimer (objets divers avec gouache, frottis avec craie de cire).

Souder, pincer un matriau mallable (argile, papier mch).

Outils
Brosse

Gestes

Appliquer un pigment color : en aplat et la tache (gouache).

Certains gestes seront aussi exploits de faon virtuelle par

le biais de lordinateur.

Souder, pincer un matriau mallable (pte modeler).

Fixer ensemble des volumes (papier, carton et objets).

GESTES TRANSFORMATEURS ET LEURS PROLONGEMENTS,

Appliquer un pigment color : en aplat (gouache).

Fixer et quilibrer des volumes (papier, carton et objets).

Plier, entailler, friser (papier et carton).

CONNAISSANCES

Tracer main leve (crayon feutre, craie, pastel, fusain).

Imprimer (objets divers avec gouache, monotype avec gouache

et surfaces textures).

Pinceau
ponge
Ciseaux
Souris et crayon lectronique

LANGAGE PLASTIQUE
Forme
Arrondie, angulaire

Ligne
Courbe, droite
Horizontale, verticale
Oblique, brise, circulaire
Large, troite
Courte, longue

LANGAGE PLASTIQUE (SUITE)

RPERTOIRE VISUEL POUR LAPPRCIATION

Couleur pigmentaire

Les uvres dart, les objets culturels du patrimoine artistique et les images mdiatiques
proviendront des priodes artistiques suivantes : prhistoire, Antiquit, Moyen-ge,
Renaissance, baroque, classicisme, romantisme et priode contemporaine (les mouvements modernistes et postmodernistes, y compris des images issues des mdias de
masse). Ces uvres, objets et images seront issus de diffrentes cultures, dont celles des
Premires Nations pour le deuxime et le troisime cycle. Les lves pourront aussi se
rfrer au contenu dexpositions quils auront visites ou aux uvres dun artiste en
visite lcole.

Productions plastiques (en rapport avec les lments disciplinaires abords)

Primaires : jaune primaire, magenta, cyan

Secondaires : orang, vert, violet
Chaudes : jaune, orang, magenta
Froides : cyan, vert, violet
Valeur
Claire et fonce
Texture
Textures varies reprsentes par llve

Motif
Motifs varis exploits par llve

Ralisations des lves

Un minimum de 20 uvres dart, objets culturels du patrimoine

artistique et images mdiatiques dici et dailleurs, dhier et
daujourdhui, pour chaque cycle

Volume
Formes tridimensionnelles

Organisation de lespace
numration, juxtaposition
Superposition
Rptition, alternance
Symtrie et asymtrie

Reprsentation de lespace
Perspective avec chevauchement
Perspective en diminution

Domaine des arts

Arts plastiques

219

Domaine des arts

Arts plastiques

220

VOCABULAIRE

Gestes

Langage plastique

coller

graver

assembler

couleurs primaires

dchirer
dcouper
dessiner
imprimer

modeler

faonner

forme
ligne

peindre
Techniques
collage

gravure

assemblage

dessin

impression

faonnage

couleurs primaires :
jaune primaire, magenta,
cyan

motif

couleurs secondaires :
vert, violet, orang

rptition

numration

texture

forme : arrondie, angulaire

ligne : horizontale
verticale, large, troite,
courte, longue

volume

modelage

symtrie

peinture

valeur

gouache

argile

encre

pastel sec

Outils

ciseaux
crayon lectronique

couleurs chaudes
couleurs froides
ligne : courbe, droite,
oblique, brise
superposition

ponge

cration mdiatique
cration plastique

fusain

papier et carton
pastel lhuile
pte modeler

brosse

asymtrie

Autres

Matriaux
craie de cire
crayon feutre

pinceau

Suggestions pour lutilisation des

technologies de linformation et de la
communication
Comptences 1 et 2
Utiliser lordinateur pour raliser des crations plastiques
personnelles et mdiatiques.
Utiliser lordinateur pour garder en mmoire ses crations
plastiques personnelles et mdiatiques.
Imprimer ses ralisations plastiques personnelles et mdiatiques.

Aspects affectifs

Accepter la nature et les particularits de la cration laide

de lordinateur.

Partager loutil avec des camarades.

Respecter le matriel informatique.

Manifester de louverture dans lutilisation du matriel informatique.

Comptence 3
Utiliser des cdroms et Internet pour recueillir de linformation
sur des artistes et leurs uvres ou pour dcouvrir des uvres
dart, des objets culturels du patrimoine artistique et des images
mdiatiques.
Utiliser des cdroms et Internet pour recueillir de linformation
sur des artistes, leur poque et leurs uvres ou pour dcouvrir
des uvres dart, des objets culturels du patrimoine artistique et
des images mdiatiques.
Utiliser Internet pour transmettre virtuellement ses ralisations
plastiques des lves dune autre cole, dune autre province,
dun autre pays.
Enregistrer les rsultats de ses recherches sur une disquette.
Utiliser Internet pour rechercher et observer des ralisations
plastiques dlves dune autre cole, dune autre province,
dun autre pays.
Rencontrer des artistes qui utilisent des multimdias.

Faire part de son apprciation en utilisant un logiciel de

traitement de texte.

Fournir des renseignements sur des crations plastiques pour

le site Web de lcole.

Domaine des arts

Arts plastiques

221

Photo: LImagier

Domaine des arts

8.3

Danse

223

Domaine des arts

Danse

Prsentation de la discipline

La formation en danse,
dans une perspective
dvolution continue tout
le long du primaire,
dveloppe la sensibilit et
le potentiel crateur de
llve en lamenant
puiser dans les principes
et le vocabulaire naturel
du mouvement humain.

La danse peut se dfinir comme lart de produire et dagencer des mouvements des fins dexpression, de
communication et de cration. Elle permet lindividu
dentrer en relation avec lui-mme et avec son environnement en faisant appel la pense intuitive, limagination, au jeu et lanalogie. La danse est porteuse dune
subjectivit individuelle et collective. Elle livre son message par les sensations et les motions prouves lors de
la pratique et de lobservation du mouvement dans. Le
corps, sensibilis ses propres ractions kinesthsiques
et aux ractions quil fait natre chez lobservateur,
devient un outil dexpression, de communication et de
connaissance du monde.
La formation en danse, dans une perspective dvolution
continue tout le long du primaire, dveloppe la sensibilit
et le potentiel crateur de llve en lamenant puiser
dans les principes et le vocabulaire naturel du mouvement humain. Le mouvement devient le symbole dont
llve se sert pour exprimer et communiquer sa pense.
Il dcouvre ltendue de ses possibilits corporelles tout
en vivant des expriences varies sur le plan psychomoteur, affectif, social, cognitif et esthtique.
Pour inventer ses propres danses, llve sapproprie une
dmarche de cration, il exploite des propositions varies
et les multiples possibilits quoffrent les lments du
langage de la danse et de la technique du mouvement.
Linterprtation de danses de diverses provenances lui
permet dlargir son bagage culturel par un contact direct

avec les uvres. Enfin, il apprend exercer son esprit

critique et dvelopper son sens esthtique en apprciant non seulement ses ralisations et celles de ses
camarades, mais aussi un rpertoire chorgraphique
dhommes et de femmes dhier et daujourdhui, dici et
dailleurs.
Tout au long de sa formation en danse au primaire,
llve est mis en contact avec de nombreux repres issus
de sa culture immdiate ou se rapportant aux uvres
quil interprte et apprcie. Il est aussi appel faire des
liens avec des repres culturels dautres disciplines. Cest
ainsi quil souvre au monde, en dcouvre les particularits et les diffrences et saisit davantage les lments de
sa propre culture. Cette perception du monde, renouvele
et enrichie, participe la formation de son identit culturelle et le prpare lexercice de son rle de citoyen.
La formation en danse suppose le dveloppement de
trois comptences complmentaires et interdpendantes : Inventer, Interprter et Apprcier.
La place accorder au dveloppement de chacune des
comptences est module en fonction de la nature mme
de la discipline. Ainsi, les comptences 1 et 2 sont prpondrantes dans les apprentissages raliser. Elles supposent un processus dacquisition du langage, des rgles,
des principes et des outils propres la danse de mme
que le dveloppement dhabilets psychomotrices complexes, ce qui impose un temps dappropriation suffisant.

224

De son ct, la comptence 3 est essentielle au

dveloppement de lesprit critique et du sens esthtique
de llve. Elle sinscrit dans la continuit des deux premires comptences et met en valeur les processus de
communication et dapprciation. La place lui accorder
progressera au fil des cycles, mesure que se consolideront les apprentissages relatifs aux autres comptences de la discipline, et en concordance avec le
dveloppement socioaffectif et intellectuel de llve.

Schma 14
Danse

tant donn ce qui prcde, chaque situation dapprentissage propose aux lves en danse devra leur permettre dactiver au moins deux des trois comptences disciplinaires, cest--dire une des deux premires (Inventer
ou Interprter) et la troisime (Apprcier). De plus, pour
assurer des apprentissages signifiants et transfrables, la
situation dapprentissage devra prendre en considration
au moins un axe de dveloppement des domaines
gnraux de formation et une comptence transversale.
Enfin, lensemble des situations dapprentissage devra
assurer le dveloppement continu des comptences disciplinaires et des comptences transversales qui y sont
associes, et permettre de trouver des points dancrage
dans les domaines gnraux de formation.

Domaine des arts

Danse

225

Domaine des arts

Danse

COMPTENCE 1 INVENTER DES DANSES.

Sens de la comptence
EXPLICITATION

CONTEXTE DE RALISATION

Linvention de danses varies qui traduisent sa personnalit, son vcu et ses aspirations permet llve de
dvelopper sa crativit par laction simultane de
limagination cratrice, de la pense divergente et de la
pense convergente, tout en se familiarisant progressivement avec le langage, les rgles et les outils propres la
discipline. Le fait de partager son exprience de cration
et de rendre compte de ses faons de faire lui permet de
mieux intgrer ses apprentissages et de les rinvestir
ensuite dans dautres crations.

Pour inventer des danses, llve exploite des propositions de cration varies adaptes son ge. Dans des
situations dimprovisation ou de composition, il travaille
parfois seul, la plupart du temps avec un partenaire au
premier cycle et en petit groupe aux deuxime et
troisime cycles. Il utilise des supports varis : objets
ludiques, accessoires simples, lments de costume, percussions corporelles, voix, accompagnement musical ou
objets sonores. Il invente une phrase de mouvements au
premier cycle, au moins deux phrases de mouvements au
deuxime cycle et un agencement de phrases de mouvements au troisime cycle.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Au cours du dveloppement de cette comptence, llve
est aussi amen prendre conscience de plusieurs
processus associs aux composantes des comptences
transversales et faire des liens avec des apprentissages
dautres disciplines. Ainsi, la comptence 1 lui permet
dexploiter linformation, de rsoudre des problmes, de
mettre en uvre sa pense cratrice, de se donner des
mthodes de travail efficaces, dexploiter les technologies
de linformation et de la communication, de structurer
son identit, de cooprer et de communiquer de faon
approprie.

CHEMINEMENT DE LLVE
Au cours du premier cycle, llve sinitie une dmarche
de cration et lutilisation de structures, dlments du
langage de la danse et de technique du mouvement, tout
en exerant sa pense divergente par la recherche
dides que lui inspirent les propositions de cration. Il
est amen rflchir sur son exprience de cration et
relater des faits qui sont signifiants pour lui.

Au cours du deuxime cycle, llve apprend utiliser

chacune des tapes de la dmarche de cration. la suite
dexprimentations diversifies, il exploite des structures,
des lments du langage de la danse et de technique du
mouvement, tout en enrichissant ses ides de cration
grce au partage avec les autres. Il est amen dcrire
son exprience de cration et dgager ce quil en a
appris.
Au cours du troisime cycle, cest de faon plus consciente que llve utilise chacune des tapes de la
dmarche de cration. la suite dexprimentations
diversifies, il exploite des structures, des lments du
langage de la danse et de technique du mouvement plus
complexes. Ce faisant, il adapte de manire personnelle
les ides de cration quil a retenues au cours du
dveloppement de la proposition. Il peut dgager de son
exprience de cration non seulement ce quil a appris
mais aussi comment il la appris.

226

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Exploiter des lments du langage de la
danse et de technique du mouvement
Exploiter des ides de cration
inspires par une proposition

INVENTER
DES DANSES
Partager son exprience de
cration

Relation entre sa ralisation et la

proposition de cration
Utilisation pertinente et varie des
lments du langage de la danse
Utilisation pertinente et varie des
lments de technique du
mouvement

Finaliser sa ralisation

Organisation complexe des lments

Prsence, dans son propos, dlments

relatifs son exprience de cration

Organisation simple des lments

Organiser les lments

rsultant de ses choix

Organisation cohrente des lments

Prsence dlments pertinents dans

la description de son exprience
de cration

SAVOIRS ESSENTIELS

Lgende* : 1er cycle 2e cycle 3e cycle

Les catgories de savoirs essentiels considrer dans le dveloppement de cette comptence sont : les propositions de
cration, les actions et les stratgies associes la dmarche de cration, les aspects affectifs, le langage de la danse,
les lments de technique du mouvement, les procds de composition et les structures.

* Cette lgende s'applique aussi aux critres d'valuation des

autres comptences de mme quaux sections Savoirs essentiels et Suggestions pour lutilisation des technologies de linformation et de la communication.

Attentes de fin de cycle

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du premier cycle, llve participe aux tapes de

la dmarche de cration. Sa ralisation est souvent
guide par des intrts dordre affectif. Lie la proposition de cration, la danse est de courte dure, prsente
une organisation simple et exploite gnralement de
faon isole les lments qui la constituent. Llve est
capable de relater des faits concernant son exprience de
cration qui sont signifiants pour lui.

la fin du deuxime cycle, llve prend en considration

les tapes de la dmarche de cration. Souvent guid par
des intrts dordre affectif et social, il traduit dans sa
ralisation des aspects dominants de la proposition de
cration. La danse est dune dure variable, prsente une
organisation cohrente et exploite gnralement des
combinaisons dlments. Llve dcrit son exprience
de cration et en dgage ce quil a appris.

la fin du troisime cycle, llve utilise de faon consciente chacune des tapes de la dmarche de cration. Sa
ralisation est guide par des intrts dordre social,
affectif et cognitif. Elle dmontre un rapport troit entre
les lments du langage de la danse et les lments de
technique du mouvement exploits. Elle est dune dure
variable et prsente une organisation complexe lie au
dveloppement de la proposition de cration. Llve
dcrit ce quil a appris et les moyens quil a utiliss.

Domaine des arts

Danse

227

Domaine des arts

Danse

COMPTENCE 2 INTERPRTER DES DANSES.

Sens de la comptence
EXPLICITATION

CONTEXTE DE RALISATION

Interprter des danses, cest exprimer et communiquer

des ides, des sentiments, des motions ou des sensations les siens propres ou ceux des autres , en ayant
recours au langage, aux rgles et aux outils propres la
discipline. Linterprtation de danses varies initie llve
au monde de la cration et de lexpression, lui fait dcouvrir divers chorgraphes, enrichit son bagage culturel et
lui permet de souvrir la diversit des productions artistiques dhier et daujourdhui, dici et dailleurs. En
partageant son exprience dinterprtation, il rend
compte de ses faons de faire et peut mieux intgrer ses
apprentissages et les rinvestir dans linterprtation
dautres danses.

Dans linterprtation de danses, llve utilise, chacun

des trois cycles, ses crations et celles de ses camarades.
Au premier cycle, il utilise aussi des danses issues dun
rpertoire traditionnel et cratif simple. Au deuxime
cycle, il utilise des danses issues dun rpertoire vari
dhier et daujourdhui auxquelles sajoutent, au troisime cycle, des danses du rpertoire dici et dailleurs.
Llve tient compte de supports varis : objets ludiques,
accessoires simples, lments de costumes, percussions
corporelles, voix, accompagnement musical ou objets
sonores. Linterprtation se fait la plupart du temps en
petits groupes.

CHEMINEMENT DE LLVE
LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES
Au cours du dveloppement de cette comptence, llve
est aussi amen prendre conscience de plusieurs
processus associs aux composantes des comptences
transversales et faire des liens avec des apprentissages
dautres disciplines. Ainsi, la comptence 2 lui permet
dexploiter linformation, de rsoudre des problmes, de
se donner des mthodes de travail efficaces, dexploiter
les technologies de linformation et de la communication,
de structurer son identit, de cooprer et de communiquer de faon approprie.

Au cours du premier cycle, llve sinitie un rpertoire

de danses simple et linterprtation de phrases de mouvements en groupe. Il sinitie galement lutilisation de
structures, dlments du langage de la danse et dlments de technique du mouvement dj organiss. Il est
amen rflchir sur son exprience dinterprtation et
relater des faits signifiants pour lui.
Au cours du deuxime cycle, llve utilise de faon plus
consciente les composantes ncessaires linterprtation
de danses, plus particulirement celles qui ont trait lexpression et aux mouvements densemble. Le rpertoire
utilis slargit. On trouve, dans les danses qui le com-

posent, des structures et des lments du langage de la

danse plus complexes. Linterprtation de ces danses
repose sur lapplication de rgles et dlments de technique du mouvement plus exigeants, de mme que sur
lutilisation de supports, sil y a lieu. Il est amen dcrire
son exprience dinterprtation et dgager ce quil en a
appris.
Au cours du troisime cycle, llve utilise de faon consciente et plus efficace les composantes ncessaires linterprtation de danses. Le rpertoire utilis se diversifie
et on trouve, dans les extraits duvres ou les danses qui
le composent, des combinaisons dlments du langage
de la danse et des structures complexes. Llve tient
compte des lments expressifs et centre son attention
sur les rgles relatives aux mouvements densemble. Il
personnalise son utilisation des supports, sil y a lieu. En
outre, il applique avec plus de prcision les lments de
technique du mouvement ncessaires linterprtation. Il
peut dgager de son exprience dinterprtation non
seulement ce quil a appris mais aussi comment il la
appris.

228

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Appliquer des lments de
technique du mouvement

Sapproprier le contenu
chorgraphique de la
danse

INTERPRTER DES
Partager son exprience
dinterprtation

DANSES

Exploiter les lments

expressifs inhrents
la danse

Appliquer les rgles relatives

aux mouvements densemble

SAVOIRS ESSENTIELS
Les catgories de savoirs essentiels considrer dans le dveloppement de cette comptence sont : les aspects affectifs, le langage de la danse, la technique du mouvement et les structures.

Utilisation adquate du contenu

chorgraphique et des lments de
technique du mouvement
Enchanement continu des phrases de
mouvements
Interprtation en rapport avec certains
lments expressifs de la danse
Interprtation en rapport avec le
caractre expressif de la danse
Maintien de lattention au cours de
linterprtation
Prise en compte des exigences relatives
aux mouvements densemble
Prsence, dans son propos, dlments
relatifs son exprience
dinterprtation
Prsence dlments pertinents dans la
description de son exprience
dinterprtation

Attentes de fin de cycle

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du premier cycle, linterprtation de llve

dmontre une prcision relative par rapport au contenu
chorgraphique de la courte danse choisie. Llve en
respecte la structure et utilise avec un minimum de contrle les lments de technique du mouvement appropris. Enfin, le caractre expressif de son interprtation
est souvent teint de ses intrts dordre affectif. Il est
capable de relater des faits concernant son exprience
dinterprtation qui sont signifiants pour lui.

la fin du deuxime cycle, linterprtation de llve est

en accord avec le contenu chorgraphique de la danse
choisie, laquelle est de plus longue dure. Llve en
respecte la structure, utilise gnralement avec contrle
les lments de technique du mouvement appropris et
les supports, sil y a lieu. De plus, il tient compte de
quelques rgles relatives aux mouvements densemble.
Enfin, dans son interprtation, llve allie ses intrts
dordre affectif aux principales indications du contenu
chorgraphique se rapportant au caractre expressif de la
danse. Il dcrit son exprience dinterprtation et en
dgage ce quil a appris.

la fin du troisime cycle, linterprtation de llve contient des intentions expressives claires et est en accord
avec la danse choisie, laquelle est dune dure variable.
Llve en respecte la structure, contrle les lments de
technique du mouvement appropris, tient compte des
rgles relatives aux mouvements densemble et personnalise son utilisation des supports, sil y a lieu. Enfin, dans
son interprtation, il allie ses intrts dordre affectif et
cognitif aux indications du contenu chorgraphique pour
mettre en vidence le caractre expressif de la danse. Il
dcrit ce quil a appris et les moyens quil a utiliss.

Domaine des arts

Danse

229

Domaine des arts

Danse

COMPTENCE 3 APPRCIER DES UVRES CHORGRAPHIQUES, SES RALISATIONS ET CELLES DE SES CAMARADES.
Sens de la comptence
EXPLICITATION
Apprcier une uvre chorgraphique, cest tre attentif
ses ractions motives ou esthtiques face cette uvre
et son interprtation, et porter sur elle un jugement critique et esthtique partir de ses ractions personnelles
et de critres dtermins. Le contact avec des uvres
chorgraphiques varies quil sagisse des siennes, de
celles de ses camarades ou dextraits de celles dhommes
et de femmes dhier et daujourdhui, dici et dailleurs
permet llve de dvelopper sa conscience artistique
et daffiner sa sensibilit aux qualits techniques et
esthtiques dune uvre chorgraphique. Le processus
dapprciation se ralise dans un esprit de respect entre
les lves et lgard des ralisations et des uvres.
Llve apprend progressivement situer les uvres dans
leur contexte socioculturel et faire appel ses expriences et ses connaissances pour les apprcier. Il en
arrive ainsi se doter de critres personnels dapprciation qui lui permettent de faire des choix plus clairs. En
partageant son exprience dapprciation, il rend compte
de ce quil a appris sur lui et sur les uvres.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Au cours du dveloppement de cette comptence, llve
est aussi amen prendre conscience de plusieurs
processus associs aux composantes des comptences
transversales et faire des liens avec des apprentissages
dautres disciplines. Ainsi, la comptence 3 lui permet

dexploiter linformation, dexercer son jugement critique,

de se donner des mthodes de travail efficaces, dexploiter les technologies de linformation et de la communication, de structurer son identit et de communiquer de
faon approprie.

CONTEXTE DE RALISATION
Llve prend part de courtes activits dobservation
dextraits chorgraphiques dhier et daujourdhui, dici et
dailleurs, y compris ses ralisations et celles de ses
camarades. Il se rfre une exprience culturelle adapte son ge, au contenu des ralisations et des extraits
chorgraphiques quil a observs et quelques sources
documentaires visuelles, sonores ou numriques. Il tient
compte de critres dapprciation prdtermins se rapportant au traitement de la proposition de cration, lutilisation des lments du langage de la danse ou de
technique du mouvement abords et aux motions, sentiments ou impressions quil a ressentis. Il fait part de son
apprciation en sexprimant verbalement ou par crit.

CHEMINEMENT DE LLVE
Au cours du premier cycle, llve sinitie un processus
dapprciation faisant appel lesprit critique et au sens
esthtique. Il prend part de courtes activits dobservation, repre des lments connus et dcouvre ce qui le
touche, tout en sexerant utiliser des critres qui le

guideront dans sa dcision. Il est amen rflchir sur

son exprience dapprciation et relater des faits qui
sont signifiants pour lui.
Au cours du deuxime cycle, llve dcouvre des uvres
varies. Il dcouvre aussi que ces uvres rvlent des
traces socioculturelles de la priode artistique qui les a
vues natre. Ces dcouvertes contribuent enrichir son
observation et lui permettent dtayer davantage son
apprciation et de souvrir la diversit culturelle. Il est
amen dcrire son exprience dapprciation et
dgager ce quil en a appris.
Au cours du troisime cycle, llve dcouvre des uvres
varies et certaines des traces socioculturelles qui rvlent leur appartenance diffrentes priodes artistiques.
Au cours dactivits dobservation, il repre des lments
dramatiques ou thtraux, les compare dun extrait un
autre et y associe certaines traces dordre socioculturel
caractristiques de lpoque qui les a vues natre. Ces
dcouvertes et ces constats lui permettent de souvrir
davantage la diversit culturelle et de mieux se connatre tout en exerant son esprit critique et son sens
esthtique. Il peut dgager de son exprience dapprciation non seulement ce quil a appris mais aussi comment il la appris.

230

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Examiner un extrait duvre ou
une ralisation chorgraphique au
regard dlments de contenu

Examiner un extrait duvre chorgraphique au

regard daspects socioculturels (2e et 3e cycles)

APPRCIER DES UVRES CHORGRAPHIQUES, SES RALISATIONS

Partager son
exprience
dapprciation

tablissement de liens entre luvre

ou la ralisation et ce quil a ressenti

Prsence dune dcision dans son

apprciation

Motivation de sa dcision dans son

apprciation

ET CELLES DE SES CAMARADES

Porter un jugement dordre

critique ou esthtique

tablissement de liens entre un ou des

extraits duvres et des traces dordre
socioculturel

Utilisation du vocabulaire disciplinaire

tablir des liens entre ce

que lon a ressenti et ce
que lon a examin

SAVOIRS ESSENTIELS
Les catgories de savoirs essentiels considrer dans le dveloppement de cette comptence sont : les aspects affectifs, le rpertoire de danses pour lapprciation et le vocabulaire disciplinaire. Les autres catgories varient en fonction
de la ralisation ou de luvre apprcie.

Utilisation pertinente du vocabulaire

disciplinaire
Prsence, dans son propos, dlments
relatifs son exprience dapprciation
Prsence dlments pertinents dans la
description de son exprience
dapprciation

Attentes de fin de cycle

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du premier cycle, lapprciation de llve est souvent guide par des intrts dordre affectif. En utilisant
le vocabulaire disciplinaire, llve nomme des lments
de contenu prsents dans la ralisation ou dans luvre
chorgraphique. Son propos traduit la dcision retenue
par rapport ce quil a repr et ressenti. Il est capable
de relater des faits concernant son exprience dapprciation qui sont signifiants pour lui.

la fin du deuxime cycle, lapprciation de llve est

souvent guide par des intrts dordre affectif et social.
En utilisant de faon pertinente le vocabulaire disciplinaire, llve dcrit des lments de contenu prsents
dans la ralisation ou dans luvre chorgraphique. Son
propos contient des considrations relatives la danse et
dordre personnel et parfois socioculturel. Ces considrations sont lies aux critres dapprciation et appuient la
dcision retenue. Il dcrit son exprience dapprciation
et en dgage ce quil a appris.

la fin du troisime cycle, lapprciation de llve est

souvent guide par des intrts dordre cognitif, affectif
et social. En utilisant de faon pertinente le vocabulaire
disciplinaire, llve dcrit des lments de contenu
prsents dans la ralisation ou dans luvre chorgraphique. Son propos contient des considrations dordre chorgraphique, personnel et socioculturel. Ces considrations sont lies aux critres dapprciation et
motivent sa dcision. Il dcrit ce quil a appris et les
moyens quil a utiliss.

Domaine des arts

Danse

231

Domaine des arts

Danse

232

Savoirs essentiels
Outre les savoirs essentiels numrs ci-aprs, il faut considrer les savoirs essentiels
communs aux quatre disciplines artistiques prsents dans la section consacre au
domaine des arts. Les lments qui suivent constituent ceux que llve utilise de faon
autonome la fin du cycle, et ce, dans des situations dapprentissage compltes et complexes.

Sauter
Se balancer
Tourner

Utilisation des parties du corps

CONNAISSANCES
LANGAGE DE LA DANSE
CORPS

Gestes

Actions locomotrices

Longues

Marcher
Courir
Rouler
Ramper
Galoper
Faire des pas chasss
Gambader
Sauter
Chuter

Quotidiens
Symboliques
Formes

Actions non locomotrices

Rebondir
Faire des poses
Slever/sabaisser
Gambader
Galoper

Larges
Tordues
Rondes

TEMPS
Structuration mtrique
Pulsation
Arrt
Tempo moyen
Tempo lent
Tempo rapide
Motif rythmique simple
Structure binaire
Structure ternaire

ESPACE

NERGIE

Espace personnel

Mouvements excuts avec :

Niveaux

beaucoup deffort

Haut
Moyen
Bas

Amplitudes

peu deffort
un effort soudain
un effort soutenu
acclration

Grandes
Petites
Trajectoires ariennes

Sinueuses

RELATIONS ENTRE PARTENAIRES

Proche/loin
Cte cte

Directions

Lun derrire lautre

Vers le ct droit
Vers le ct gauche

Au-dessus/en dessous
Actions spatiales

Trajectoires au sol
Droites
Circulaires
Sinueuses

Face face

Espace gnral

Vers larrire

Emplacements

Circulaires

Vers lavant

Se rencontrer
Rester ensemble
Se sparer

Se croiser
Temporalit

Unisson
Alternance

Domaine des arts

Danse

233

Domaine des arts

Danse

234

RELATIONS ENTRE PARTENAIRES (SUITE)

Units de groupe
En cercle
En file
En ligne

Latralit

Rles jouer
Suivre son ou ses partenaires

Faire le contraire (rle appliqu un seul lment du langage

de la danse)
Action/raction

Utilisation distincte des cts droit et gauche du corps

Alternance des cts droit et gauche du corps
Tonus musculaire

Relchement

Conduire son ou ses partenaires

Faire la mme chose

Utilisation distincte des deux cts du corps

Contraction
Mobilit des parties du corps
Flexion
Extension

Fonctions des parties du corps

TECHNIQUE DU MOUVEMENT
Respiration abdominale
En situation de dtente au sol
En position assise et debout

Alignement corporel
Allongement de la colonne vertbrale
Alignement genoux/pieds
Enroulement et droulement de la colonne vertbrale

Dtermination dune partie du corps pour amorcer

un mouvement

Dtermination dune partie du corps pour conduire

un mouvement

Transfert du poids

Dplacement du centre de gravit de haut en bas

Dplacement du centre de gravit dun ct lautre

quilibre sur certains points dappui
quilibre stable sur certains points dappui

Focalisation
Regard dirig en situation darrt
Regard dirig en mouvement sur place

RGLES RELATIVES AUX MOUVEMENTS DENSEMBLE

Rponses aux indications sonores ou visuelles
Respect de lespace personnel des autres
Ajustement de ses mouvements ceux de ses partenaires
Anticipation des mouvements densemble

STRUCTURES

Effets de contraste

partir de deux lments du langage de la danse

partir dintentions expressives

Ronde

RPERTOIRE DE DANSES POUR LAPPRCIATION

de deux phrases de mouvements

partir de la qualit expressive dun mouvement

A-B

Farandole

Variation

dune phrase de mouvements

Personnelle

Rondo

dau moins deux phrases de mouvements enchans

partir dun lment du langage de la danse

Phrase

Forme

de mouvements

dun mouvement

de fin dune danse

Transition entre les phrases de mouvements

Rptition

dune phrase de mouvements

de dpart

Phrase dactions ou de mouvements enchans du dbut la fin

PROCDS DE COMPOSITION
dun mouvement

Position

Les extraits duvres proviendront des priodes artistiques suivantes : priode contemporaine (la danse actuelle ou la nouvelle danse et autres courants tels que le ballet jazz,
les danses sociales ou populaires, les danses de rue, la comdie musicale, la danse moderne et postmoderne, la danse noclassique, les danses traditionnelles dici et dailleurs,
y compris les danses utilises dans les mdias de masse), romantisme, classicisme,
Renaissance, Moyen-ge et Antiquit. Ces extraits seront issus de diffrentes cultures
dont, si possible, celles des Premires Nations pour le deuxime cycle. Les lves pourront aussi se rfrer aux spectacles de danse auxquels ils auront assist.
Types dextraits (en rapport avec les lments disciplinaires abords)
Ralisations des lves

Un minimum de 6 extraits duvres dici et dailleurs, dhier et

daujourdhui, pour chaque cycle

Domaine des arts

Danse

235

Domaine des arts

VOCABULAIRE

action
arrt
corps
danse crative
danse traditionnelle
danser
en cercle
espace
forme (longue, large)
geste
inventer
mouvement
niveau (bas, moyen)
partie du corps
phrase
position de dpart
position finale
pulsation
regard
respiration
ronde
suivre
vers lavant
vers larrire

action locomotrice
action non locomotrice
appui au sol

acclrer
action/raction
allonger

colonne vertbrale
contraste

chorgraphie
chuter
conduire
contracter

danse classique
direction
en file
espace personnel
quilibre
farandole
forme (tordue)
galoper
gambader
improviser
interprter
niveau (haut)
pas chasss
poids
relcher
rouler
vers le ct gauche
vers le ct droit

danse contemporaine
dplacement
drouler
effort
enchaner
en ligne
enrouler
espace gnral
flchir
forme (ronde)
observer
partenaire
se balancer
tempo (lent, rapide)
trajectoire

Danse

236

Suggestions pour lutilisation des

technologies de linformation et
de la communication
Rpertoire de danses pour lapprciation : sources documentaires
sonores, visuelles ou numriques
Utiliser des cdroms ou Internet pour se procurer de linformation
relativement des extraits duvres chorgraphiques et aux
danseurs et chorgraphes des diffrentes priodes o sont puiss
ces extraits.
Fournir des renseignements sur la cration dun spectacle pour
le site Web de lcole.

Notation de danses
Utiliser un logiciel graphique ou de traitement de texte pour
produire la notation simple dune danse cre par llve.

Photo: Franois Nadeau

Domaine des arts

8.4

Musique

237

Domaine des arts

Musique

Prsentation

La formation musicale, dans

une perspective dvolution
continue tout le long du
primaire, dveloppe le sens
auditif de llve, son potentiel
crateur au regard du monde
sonore et ses habilets
sexprimer et communiquer
par la musique.

La musique peut se dfinir comme lart de produire et de

combiner des sons suivant certaines rgles qui varient
selon les lieux et les poques des fins dexpression, de
communication et de cration. Elle est la fois lexpression personnelle dun tat intrieur et la traduction
sonore dune ralit socioculturelle. Elle livre un message
structur selon un systme de codes qui laisse lexpression transparatre dans le message. Prive de son contenu affectif et de ses lments expressifs, la musique
cesserait dtre un art; elle se rduirait alors un assemblage de sons sans signification.
La formation musicale, dans une perspective dvolution
continue tout le long du primaire, dveloppe le sens auditif de llve, son potentiel crateur au regard du monde
sonore et ses habilets sexprimer et communiquer
par la musique. Amen vivre des expriences multiples
sur le plan affectif, cognitif, psychomoteur, social et esthtique, llve a loccasion dexprimer ses ides et sa vision
personnelle du monde, celles de ses camarades de mme
que celles de divers compositeurs.
Pour inventer ses propres pices vocales ou instrumentales, llve sapproprie une dmarche de cration, il
exploite des propositions varies et les multiples possibilits quoffrent les moyens sonores et le langage musical.
Linterprtation de pices musicales de multiples provenances lui permet dlargir son bagage culturel par un
contact direct avec les uvres. Enfin, il apprend exercer
son esprit critique et dvelopper son sens esthtique en

apprciant non seulement ses ralisations et celles de ses

camarades, mais aussi un rpertoire musical dhommes
et de femmes dhier et daujourdhui, dici et dailleurs.
Tout au long de sa formation en musique au primaire,
llve est mis en contact avec de nombreux repres issus
de sa culture immdiate ou se rapportant aux uvres
quil interprte et apprcie. Il est aussi appel faire des
liens avec des repres culturels dautres disciplines. Cest
ainsi quil souvre au monde, en dcouvre les particularits et les diffrences et saisit davantage les lments de
sa propre culture. Cette perception du monde, renouvele
et enrichie, participe la formation de son identit culturelle et le prpare lexercice de son rle de citoyen.
La formation en musique suppose le dveloppement de
trois comptences complmentaires et interdpendantes : Inventer, Interprter et Apprcier.
La place accorder au dveloppement de chacune des
comptences est module en fonction de la nature mme
de la discipline. Ainsi, les comptences 1 et 2 sont
prpondrantes dans les apprentissages raliser. Elles
supposent un processus dacquisition du langage, des
rgles, des principes et des outils propres la musique, de
mme que le dveloppement dhabilets psychomotrices
complexes, ce qui impose un temps dappropriation suffisant. De son ct, la comptence 3 est essentielle au
dveloppement de lesprit critique et du sens esthtique
de llve. Elle sinscrit dans la continuit des deux

238

premires comptences et met en valeur les processus de

communication et dapprciation. La place lui accorder
progressera au fil des cycles, mesure que se consolideront les apprentissages relatifs aux autres comptences de la discipline, et en concordance avec le
dveloppement socioaffectif et intellectuel de llve.

Schma 15
Musique

tant donn ce qui prcde, chaque situation dapprentissage propose aux lves en musique devra leur permettre dactiver au moins deux des trois comptences
disciplinaires, cest--dire une des deux premires
(Inventer ou Interprter) et la troisime (Apprcier). De
plus, pour assurer des apprentissages signifiants et transfrables, la situation dapprentissage devra prendre en
considration au moins un axe de dveloppement des
domaines gnraux de formation et une comptence
transversale. Enfin, lensemble des situations dapprentissage devra assurer le dveloppement continu des comptences disciplinaires et des comptences transversales
qui y sont associes, et permettre de trouver des points
dancrage dans les domaines gnraux de formation.

Domaine des arts

Musique

239

Domaine des arts

Musique

COMPTENCE 1 INVENTER DES PICES VOCALES OU INSTRUMENTALES.

Sens de la comptence
EXPLICITATION

CONTEXTE DE RALISATION

Linvention de pices musicales varies qui traduisent sa

personnalit, son vcu et ses aspirations permet llve
de dvelopper sa crativit par laction simultane de
limagination cratrice, de la pense divergente et de la
pense convergente, tout en se familiarisant progressivement avec le langage, les rgles et les outils propres la
discipline. Le fait de partager son exprience de cration
et de rendre compte de ses faons de faire lui permet de
mieux intgrer ses apprentissages et de les rinvestir
ensuite dans dautres crations.

Pour inventer des pices vocales ou instrumentales,

llve exploite des propositions de cration varies
adaptes son ge. Dans des situations dimprovisation,
darrangement ou de composition, il travaille la plupart
du temps en petits groupes et parfois seul. Il utilise des
moyens sonores varis : corps, voix, objets sonores ou
instruments de percussion de manipulation simple, auxquels sajoutent, aux deuxime et troisime cycles, les
instruments mlodiques et des instruments issus des
technologies de linformation et de la communication.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

CHEMINEMENT DE LLVE

Au cours du dveloppement de cette comptence, llve

est aussi amen prendre conscience de plusieurs
processus associs aux composantes des comptences
transversales et faire des liens avec des apprentissages
dautres disciplines. Ainsi, la comptence 1 lui permet
dexploiter linformation, de rsoudre des problmes, de
mettre en uvre sa pense cratrice, de se donner des
mthodes de travail efficaces, dexploiter les technologies
de linformation et de la communication, de structurer
son identit, de cooprer et de communiquer de faon
approprie.

Au cours du premier cycle, llve sinitie une dmarche

de cration et lutilisation dlments du langage musical et de techniques, de moyens sonores et de structures,
tout en exerant sa pense divergente par la recherche
dides que lui inspirent les propositions de cration. Il
est amen rflchir sur son exprience de cration et
relater des faits qui sont signifiants pour lui.

Au cours du deuxime cycle, llve apprend utiliser

chacune des tapes de la dmarche de cration. la suite
dexprimentations diversifies, il exploite des lments
du langage musical et de techniques, des moyens sonores
et des structures, tout en enrichissant ses ides de cration grce au partage avec les autres. Il est amen
dcrire son exprience de cration et dgager ce quil
en a appris.
Au cours du troisime cycle, cest de faon plus consciente que llve utilise chacune des tapes de la
dmarche de cration. la suite dexprimentations
diversifies, il exploite des lments du langage musical
et de techniques, des moyens sonores et des structures
plus complexes. Ce faisant, il adapte de manire personnelle les ides de cration quil a retenues au cours du
dveloppement de la proposition. Il peut dgager de son
exprience de cration non seulement ce quil a appris
mais aussi comment il la appris.

240

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Exploiter des moyens sonores, des lments
du langage musical et de techniques
Exploiter des ides de cration
inspires par une proposition

VOCALES OU
INSTRUMENTALES

Utilisation pertinente et varie des

lments du langage musical

Utilisation pertinente et varie des

moyens sonores et des lments de
techniques

INVENTER DES PICES

Partager son exprience de
cration

Relation entre sa ralisation et la

proposition de cration

Organisation complexe des lments

Prsence, dans son propos, dlments

relatifs son exprience de cration

Organisation simple des lments

Organiser les lments

rsultant de ses choix

Finaliser sa ralisation

Organisation cohrente des lments

Prsence dlments pertinents dans

la description de son exprience de
cration

SAVOIRS ESSENTIELS

Lgende* : 1er cycle 2e cycle 3e cycle

Les catgories de savoirs essentiels considrer dans le dveloppement de cette comptence sont : les propositions de
cration, les actions et les stratgies associes la dmarche de cration, les aspects affectifs, le langage musical, la
reprsentation graphique, les moyens sonores, les techniques instrumentales, les procds de composition et les structures.

* Cette lgende s'applique aussi aux critres dvaluation des

autres comptences de mme quaux sections Savoirs essentiels et Suggestions pour lutilisation des technologies de linformation et de la communication.

Attentes de fin de cycle

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du premier cycle, llve participe aux tapes de

la dmarche de cration. Sa ralisation est souvent
guide par des intrts dordre affectif. Lie la proposition de cration, la pice musicale est de courte dure,
prsente une organisation simple et exploite gnralement de faon isole les lments qui la constituent.
Llve est capable de relater des faits concernant son
exprience de cration qui sont signifiants pour lui.

la fin du deuxime cycle, llve prend en considration

les tapes de la dmarche de cration. Souvent guid par
des intrts dordre affectif et social, il traduit dans sa
ralisation les aspects dominants de la proposition de
cration. La pice musicale est dune dure variable,
prsente une organisation cohrente et exploite
gnralement des combinaisons dlments. Llve
dcrit son exprience de cration et en dgage ce quil a
appris.

la fin du troisime cycle, llve utilise de faon consciente chacune des tapes de la dmarche de cration. Sa
ralisation est guide par des intrts dordre social,
affectif et cognitif. Elle dmontre un rapport troit entre
les lments du langage musical, les moyens sonores et
les lments de techniques exploits. Elle est dune dure
variable et prsente une organisation complexe lie au
dveloppement de la proposition de cration. Llve
dcrit ce quil a appris et les moyens quil a utiliss.

Domaine des arts

Musique

241

Domaine des arts

Musique

COMPTENCE 2 INTERPRTER DES PICES MUSICALES.

SENS DE LA COMPTENCE
EXPLICITATION

CONTEXTE DE RALISATION

Interprter des pices musicales, cest exprimer et communiquer des ides, des sentiments, des motions ou des
sensations les siens propres ou ceux des autres , en
ayant recours au langage, aux rgles et aux outils propres
la discipline. Linterprtation de pices musicales varies initie llve au monde de la cration et de lexpression, lui fait dcouvrir divers compositeurs, enrichit son
bagage culturel et lui permet de souvrir la diversit des
productions artistiques dhier et daujourdhui, dici et
dailleurs. En partageant son exprience dinterprtation,
il rend compte de ses faons de faire et peut mieux intgrer ses apprentissages et les rinvestir dans linterprtation dautres pices musicales.

chacun des trois cycles, les pices musicales que llve

est appel interprter sont tires du rpertoire dhier et
daujourdhui, dici et dailleurs. Dans linterprtation de
ces pices, llve utilise le corps, la voix, des objets
sonores ou un instrument de percussion de manipulation
simple et, aux deuxime et troisime cycles, un instrument mlodique. Au premier cycle, il chante lunisson
de courtes pices enfantines varies, dune tendue ne
dpassant pas une octave; il joue de courtes pices. Au
deuxime cycle, il chante lunisson ou en canon de
courtes pices de styles varis, dune tendue ne dpassant pas une octave; il joue des pices de styles varis. Au
troisime cycle, il chante lunisson, deux voix ou en
canon de courtes pices de styles varis, dune tendue
ne dpassant pas une dixime; il joue aussi des pices de
styles varis. chacun des trois cycles, il utilise ses crations et celles de ses camarades. Linterprtation se fait la
plupart du temps collectivement.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Au cours du dveloppement de cette comptence, llve
est aussi amen prendre conscience de plusieurs
processus associs aux composantes des comptences
transversales et faire des liens avec des apprentissages
dautres disciplines. Ainsi, la comptence 2 lui permet
dexploiter linformation, de rsoudre des problmes, de
se donner des mthodes de travail efficaces, dexploiter
les technologies de linformation et de la communication,
de structurer son identit, de cooprer et de communiquer de faon approprie.

CHEMINEMENT DE LLVE
Au cours du premier cycle, llve sinitie un rpertoire
vocal et instrumental simple et linterprtation musicale
en groupe. Il sinitie galement lutilisation dlments
du langage musical, dlments de techniques, de
moyens sonores et de structures dj organiss. Il est
amen rflchir sur son exprience dinterprtation et
relater des faits signifiants pour lui.

Au cours du deuxime cycle, llve utilise de faon plus

consciente les composantes ncessaires linterprtation
musicale, plus particulirement celles qui ont trait lexpression et la musique densemble. Le rpertoire utilis
slargit. On trouve, dans les pices qui le composent, des
lments du langage musical, des moyens sonores et des
structures plus complexes. Linterprtation de ces pices
repose sur lapplication de rgles et dlments de techniques plus exigeants. Il est amen dcrire son exprience dinterprtation et dgager ce quil en a appris.
Au cours du troisime cycle, llve utilise de faon consciente et plus efficace les composantes ncessaires linterprtation musicale. Le rpertoire utilis se diversifie et
on trouve, dans les pices qui le composent, des structures complexes et des combinaisons de moyens sonores
et dlments du langage musical. Llve tient compte
des lments expressifs et centre son attention sur les
rgles relatives la musique densemble. En outre, il
applique avec plus de prcision les lments de techniques ncessaires linterprtation. Il peut dgager de
son exprience dinterprtation non seulement ce quil a
appris mais aussi comment il la appris.

242

Critres dvaluation

Composantes de la comptence

Utilisation adquate du contenu musical

et des lments de techniques

Appliquer des lments

de techniques

Sapproprier le contenu
musical de la pice

Interprtation en rapport avec certains

lments expressifs de la pice
musicale

INTERPRTER DES
Partager son exprience
dinterprtation

PICES MUSICALES

Enchanement continu des phrases

musicales

Exploiter les lments

expressifs inhrents la
pice musicale

Interprtation en rapport avec le

caractre expressif de la pice musicale
Maintien de lattention au cours de
linterprtation

Prise en compte des exigences relatives

la musique densemble

Appliquer les rgles relatives

la musique densemble

Prsence, dans son propos, dlments

relatifs son exprience
dinterprtation

SAVOIRS ESSENTIELS
Les catgories de savoirs essentiels considrer dans le dveloppement de cette comptence sont : les aspects affectifs, le langage musical, la reprsentation graphique, les moyens sonores, les techniques instrumentales et les structures.

Prsence dlments pertinents dans

la description de son exprience
dinterprtation

Attentes de fin de cycle

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du premier cycle, linterprtation de llve est

vocale ou instrumentale. Elle dmontre une prcision
relative par rapport au texte musical de la courte pice
choisie. Llve en respecte la structure et utilise avec un
minimum de contrle les lments de techniques appropris. Enfin, le caractre expressif de son interprtation
est souvent teint de ses intrts dordre affectif. Il est
capable de relater des faits concernant son exprience
dinterprtation qui sont signifiants pour lui.

la fin du deuxime cycle, linterprtation de llve est

vocale ou instrumentale. Elle est en accord avec le texte
musical de la pice choisie, laquelle est de plus longue
dure. Llve en respecte la structure, utilise gnralement
avec contrle les lments de techniques appropris et
tient compte de quelques rgles relatives la musique
densemble. Enfin, dans son interprtation, il allie ses
intrts dordre affectif aux principales indications de la
partition se rapportant au caractre expressif de la pice. Il
dcrit son exprience dinterprtation et en dgage ce quil
a appris.

la fin du troisime cycle, linterprtation de llve est

vocale ou instrumentale. Elle contient des intentions
expressives claires et est en accord avec le texte musical de
la pice choisie, laquelle est dune dure variable. Llve
en respecte la structure, contrle les lments de techniques appropris et tient compte des rgles relatives la
musique densemble. Enfin, dans son interprtation, il allie
ses intrts dordre affectif et cognitif aux indications de la
partition pour mettre en vidence le caractre expressif de
la pice. Il dcrit ce quil a appris et les moyens quil a utiliss.

Domaine des arts

Musique

243

Domaine des arts

Musique

COMPTENCE 3 APPRCIER DES UVRES MUSICALES, SES RALISATIONS ET CELLES DE SES CAMARADES.
SENS DE LA COMPTENCE
EXPLICITATION
Apprcier une uvre musicale, cest tre attentif ses
ractions motives ou esthtiques face cette uvre et
son interprtation, et porter sur elle un jugement critique et esthtique partir de ses ractions personnelles
et de critres dtermins. Le contact avec des pices
musicales varies quil sagisse des siennes, de celles de
ses camarades ou dextraits de celles dhommes et de
femmes dhier et daujourdhui, dici et dailleurs permet llve de dvelopper sa conscience artistique et
daffiner sa sensibilit aux qualits techniques et esthtiques dune uvre musicale. Le processus dapprciation
se ralise dans un esprit de respect entre les lves et
lgard des ralisations et des uvres. Llve apprend
progressivement situer les uvres dans leur contexte
socioculturel et faire appel ses expriences et ses
connaissances pour les apprcier. Il en arrive ainsi se
doter de critres personnels dapprciation qui lui
permettent de faire des choix plus clairs. En partageant
son exprience dapprciation, il rend compte de ce quil
a appris sur lui et sur les uvres.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Au cours du dveloppement de cette comptence, llve
est aussi amen prendre conscience de plusieurs
processus associs aux composantes des comptences
transversales et faire des liens avec des apprentissages
dautres disciplines. Ainsi, la comptence 3 lui permet

dexploiter linformation, dexercer son jugement critique,

de se donner des mthodes de travail efficaces, dexploiter les technologies de linformation et de la communication, de structurer son identit et de communiquer de
faon approprie.

CONTEXTE DE RALISATION
Llve prend part de courtes activits de prsentation
dextraits musicaux dhier et daujourdhui, dici et
dailleurs, y compris ses ralisations et celles de ses
camarades. Il se rfre une exprience culturelle adapte son ge, au contenu des ralisations et des extraits
musicaux quil a couts et quelques sources documentaires sonores, visuelles ou numriques. Il tient
compte de critres dapprciation prdtermins se rapportant au traitement de la proposition de cration,
lutilisation des lments du langage musical, des
moyens sonores ou des lments de techniques abords
et aux motions, sentiments ou impressions quil a
ressentis. Il fait part de son apprciation en sexprimant
verbalement ou par crit.

CHEMINEMENT DE LLVE
Au cours du premier cycle, llve sinitie un processus
dapprciation faisant appel lesprit critique et au sens
esthtique. Il prend part de courtes activits daudition,
repre des lments connus et dcouvre ce qui le touche,

tout en sexerant utiliser des critres qui le guideront

dans sa dcision. Il est amen rflchir sur son exprience dapprciation et relater des faits qui sont signifiants pour lui.
Au cours du deuxime cycle, llve dcouvre des uvres
varies. Il dcouvre aussi que ces uvres rvlent des
traces socioculturelles de la priode artistique qui les a
vues natre. Ces dcouvertes contribuent enrichir son
coute et lui permettent dtayer davantage son processus dapprciation et de souvrir la diversit culturelle.
Il est amen dcrire son exprience dapprciation et
dgager ce quil en a appris.
Au cours du troisime cycle, llve dcouvre des uvres
et certaines des traces socioculturelles qui rvlent leur
appartenance diffrentes priodes artistiques. la suite
dactivits daudition, il repre des lments musicaux,
est amen les comparer dun extrait un autre et y
associer des traces dordre socioculturel. Ces dcouvertes
et ces constats lui permettent de souvrir davantage la
diversit culturelle et de mieux se connatre tout en
exerant son esprit critique et son sens esthtique. Il est
amen dgager de son exprience dapprciation non
seulement ce quil a appris mais aussi comment il la
appris.

244

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Examiner un extrait duvre ou
une ralisation musicale au regard
dlments de contenu

Examiner un extrait duvre musicale au regard

daspects socioculturels (2e et 3e cycles)

APPRCIER DES UVRES

MUSICALES, SES RALISATIONS ET
Partager son
exprience
dapprciation

tablissement de liens entre un ou des

extraits duvres et des traces dordre
socioculturel

Prsence dune dcision dans son

apprciation

Motivation de sa dcision dans son

apprciation

CELLES DE SES CAMARADES

Utilisation du vocabulaire disciplinaire

Porter un jugement dordre

critique ou esthtique

tablissement de liens entre luvre ou

la ralisation et ce quil a ressenti

tablir des liens entre ce

que lon a ressenti et ce
que lon a examin

Utilisation pertinente du vocabulaire

disciplinaire
Prsence, dans son propos, dlments
relatifs son exprience dapprciation
Prsence dlments pertinents dans la
description de son exprience
dapprciation

SAVOIRS ESSENTIELS

Les catgories de savoirs essentiels considrer dans le dveloppement de cette comptence sont : les aspects affectifs, le rpertoire musical pour lapprciation et le vocabulaire disciplinaire. Les autres catgories varient en fonction de
la ralisation ou de luvre apprcie.

Attentes de fin de cycle

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du premier cycle, lapprciation de llve est souvent guide par des intrts dordre affectif. En utilisant
le vocabulaire disciplinaire, llve nomme des lments
de contenu prsents dans la ralisation ou dans luvre
musicale. Son propos traduit la dcision retenue par rapport ce quil a repr et ressenti. Il est capable de relater
des faits concernant son exprience dapprciation qui
sont signifiants pour lui.

la fin du deuxime cycle, lapprciation de llve est

souvent guide par des intrts dordre affectif et social. En
utilisant de faon pertinente le vocabulaire disciplinaire,
llve dcrit des lments de contenu prsents dans la
ralisation ou dans luvre musicale. Son propos contient
des considrations dordre musical, personnel et parfois
socioculturel. Ces considrations sont lies aux critres
dapprciation et appuient la dcision retenue. Il dcrit son
exprience dapprciation et en dgage ce quil a appris.

la fin du troisime cycle, lapprciation de llve est

souvent guide par des intrts dordre cognitif, affectif et
social. En utilisant de faon pertinente le vocabulaire disciplinaire, llve dcrit des lments de contenu prsents
dans la ralisation ou dans luvre musicale. Son propos
contient des considrations dordre musical, personnel et
socioculturel. Ces considrations sont lies aux critres
dapprciation et motivent sa dcision. Il dcrit ce quil a
appris et les moyens quil a utiliss.

Domaine des arts

Musique

245

Domaine des arts

Musique

246

Savoirs essentiels
Outre les savoirs essentiels numrs ci-aprs, il faut considrer les savoirs essentiels
communs aux quatre disciplines artistiques prsents dans la section consacre au
domaine des arts. Les lments qui suivent constituent ceux que llve utilise de faon
autonome la fin du cycle, et ce, dans des situations dapprentissage compltes et complexes.

Hauteur
Registre (aigu, grave)
Registre (aigu, moyen, grave)
Sons de lchelle diatonique

CONNAISSANCES

Timbre

LANGAGE MUSICAL

Instruments de la classe (bois, mtal, peaux)

Voix (enfant, adulte)

Intensit et nuances
Fort
Doux

Forte
Piano
Crescendo
Decrescendo

Voix (homme, femme)

Flte bec

Instruments de musique divers, selon le rpertoire utilis

Qualit du son
Sec/rsonnant
Granuleux/lisse

Dure
Ronde
Blanche
Noire
Soupir
Deux croches

Saute
Long
Trs long
Court
Trs court
Silence

REPRSENTATION GRAPHIQUE
Code traditionnel
Forte
Piano
Crescendo
Decrescendo
Ronde

REPRSENTATION GRAPHIQUE (SUITE)

Blanche
Noire
Soupir
Deux croches
Saute
Quelques sons sur la porte
Code non traditionnel conventionnel
Trs court
Court
Long
Trs long
Fort

Doux

Aigu
Moyen
Grave
Sons ascendants
Sons descendants
Sec

Rsonnant

Granuleux
Lisse

Silence (rectangle extensible)

Reprsentation graphique invente par llve

MOYENS SONORES
Voix

Voix chante
Effets vocaux

Autres codes

Corps

Percussions corporelles
Instruments de musique
Instruments de percussion
Flte bec
Autres instruments de la classe

Objets sonores

Bois et mtal

Papier, tissus

Matriaux divers
Technologies de linformation et de la communication
Sons produits laide dun logiciel, dun squenceur ou dun
synthtiseur

Domaine des arts

Musique

247

Domaine des arts

Musique

TECHNIQUES INSTRUMENTALES

RGLES DE MUSIQUE DENSEMBLE

Voix

Rponse aux gestes de direction pour les indications de dbut et

de fin de la pice et pour les nuances

Ouverture de la bouche
Respiration
Justesse
Posture

Tonus
Prononciation

Rponse aux gestes de direction pour les indications de dbut et

de fin de la pice, pour les nuances et pour la pulsation
Rponse aux gestes de direction pour les indications de dbut et
de fin de la pice, pour les nuances, pour la pulsation et pour les
changements de tempo
Rponse aux indications sonores ou visuelles

248

Instruments de percussion
Posture
Maintien
Modes de production
Techniques de manipulation

PROCDS DE COMPOSITION
Question, rponse
Contraste
Reproduction sonore
Rptition

Flte bec
Posture
Maintien
Modes de production
Techniques de manipulation

Collage

Forme

Ostinato
Miroir

STRUCTURES

Autres moyens sonores

Posture
Maintien
Modes de production appropris
Techniques de manipulation appropries

Personnelle
A-B
A-B-A
Canon deux voix
Rondo

STRUCTURES (SUITE)

RPERTOIRE MUSICAL POUR LAPPRCIATION

Tempo
Lent
Modr
Rapide
Lento
Moderato
Allegro
Accelerando
Rallentando

Organisation rythmique
non mesure
base sur un nombre dtermin de pulsations

Les extraits duvres proviendront des priodes artistiques et styles suivants : musique
contemporaine (actuelle, srielle, lectroacoustique, alatoire, populaire, chansonnier,
blues, jazz, country, rock, comdie musicale, etc., y compris la musique utilise dans les
mdias de masse), folklore dici et dailleurs, impressionnisme, expressionnisme, noclassicisme, romantisme, classicisme, baroque, musique de la Renaissance et du Moyenge. Ces extraits seront issus de diffrentes cultures dont, si possible, celles des
Premires Nations pour le deuxime cycle. Les lves pourront aussi se rfrer aux
uvres musicales prsentes loccasion de concerts ou de spectacles auxquels ils
auront assist.
Types dextraits (en rapport avec les lments disciplinaires abords)
Ralisations des lves

Un minimum de 10 extraits duvres dici et dailleurs, dhier et

daujourdhui, pour chaque cycle

Organisation mlodique
Phrase musicale
Srie ascendante de sons
Srie descendante de sons
Sons conjoints
Sons disjoints
Sries de sons rpts hauteur fixe
Glissando

Domaine des arts

Musique

249

Domaine des arts

VOCABULAIRE

aigu

ascendants

bois

court

blanche

do, r, mi, fa, sol, la, si

doux

crescendo

canon
chansonnier
comdie musicale
cuivres

fort
frapper
frotter
grave
hauteur
instrument de musique
instrument de percussion
inventer

descendant
decrescendo
deux croches
forme A-B
forme A-B-A
forte
glissando
granuleux
gratter

lent
long

interprter
instrument corde
instrument vent

rapide
rsonnant

lisse

sec
secouer
silence
souffler
trs court
trs long
voie chante

modr
moyen (hauteur)
noire
phrase musicale
piano
soupir
tempo

folklore
lento
moderato
musique populaire
presto
ronde
rondo
saute

Musique

250

Suggestions pour lutilisation des

technologies de linformation et de la
communication
Moyens sonores
Utiliser un synthtiseur ou un logiciel squenceur pour produire
les sons requis pour une cration sonore.
Crer une banque de sons chantillonns.

Procds de composition
Utiliser un synthtiseur ou un logiciel squenceur pour produire
des squences sonores.

Utiliser un synthtiseur ou un logiciel squenceur pour produire

des squences sonores destines un portfolio virtuel.

Reprsentation graphique
Utiliser un logiciel graphique ou de traitement de texte pour
produire son code personnel ou sa partition.

Rpertoire musical pour lapprciation : sources documentaires sonores,

visuelles ou numriques
Utiliser des cdroms ou Internet pour se procurer de linformation
sur les compositeurs et leurs uvres ou pour couter des extraits
varis.
Explorer des cdroms ou Internet pour slectionner de
linformation sur les compositeurs, les uvres et les priodes
artistiques ou pour couter des extraits varis.

Chapitre

9
Dveloppement personnel
251

252

Chapitre 9

la fois diffrente et
complmentaire, chacune des
disciplines amne llve
cerner et intgrer dans
laction des valeurs telles que
lengagement, la solidarit,
lgalit, la dignit et le respect
de soi, des autres et de
lenvironnement.

Dveloppement personnel
Lcole a pour premire mission dinstruire, mais elle ne
peut ngliger pour autant le dveloppement intgral de
llve. Elle sintresse toutes les dimensions de la personne : motrice, affective, sociale et intellectuelle aussi
bien que morale, spirituelle ou religieuse. Chacune des
disciplines scolaires contribue sa faon au dveloppement de lune ou plusieurs de ces dimensions, qui se
manifestent dans toutes les sphres de lactivit
humaine.

catholique ou protestant, il acquiert une formation

morale base notamment sur la dcouverte de valeurs,
sur la construction dun rfrentiel moral et sur la rsolution de problmes moraux. Ces trois programmes visent
dailleurs le dveloppement dune comptence commune : Prendre position, de faon claire, sur des
situations comportant un enjeu moral , comptence qui
trouve un cho dans certains apprentissages du programme dducation physique et la sant.

Un certain nombre de disciplines regroupes dans le

domaine du dveloppement de la personne lducation
physique et la sant, lenseignement moral, lenseignement moral et religieux catholique, lenseignement moral
et religieux protestant sintressent, par del le
dveloppement cognitif, aux dimensions corporelle,
affective, morale, sociale ou spirituelle de ltre humain.
Elles ont comme objet dtude la personne en relation
avec elle-mme, avec les autres et avec lenvironnement.

Au-del de leurs diffrences, ces disciplines favorisent un

certain nombre dapprentissages communs. Chacune,
sa faon, aide llve trouver des rponses aux questions que soulve son besoin dpanouissement personnel dans le respect de celui de la collectivit. la fois diffrente et complmentaire, chacune des disciplines
cherche lui faire cerner et intgrer dans laction des
valeurs telles que lengagement, la solidarit, lgalit, la
dignit et le respect de soi, des autres et de lenvironnement. Ces apprentissages communs favorisent sa
responsabilisation personnelle et sociale et le prparent
devenir un citoyen autonome et responsable.

Chacune de ces disciplines apporte sa contribution propre au dveloppement de llve. En ducation physique
et la sant, ce dernier dveloppe son agir corporel, seul
ou en interaction, et apprend progressivement prendre
en charge sa sant et son bien-tre. En enseignement
moral, de mme quen enseignement moral et religieux

APPRENTISSAGES COMMUNS AU DOMAINE DU

DVELOPPEMENT PERSONNEL

Accrotre son estime de soi.

Se responsabiliser face au dveloppement de toutes

les dimensions de son tre.

Se sensibiliser un ensemble de valeurs de l'ordre

du vivre-ensemble.

Dvelopper des comptences qui aident agir et

interagir de manire positive, saine et efficace.

Schma 16
Domaine du dveloppement personnel

Dveloppement personnel

ducation physique et la sant

253

Photo: Alain Dsilets

Dveloppement personnel

9.1

ducation physique et la sant

255

Dveloppement personnel

ducation physique et la sant

Prsentation de la discipline

Cest en dveloppant
son agir corporel et ses
capacits interagir que
llve pourra observer les
retombes de la pratique
dactivits physiques sur
ses habitudes de vie et en

Les regards ports sur lvolution de nos socits font

ressortir le caractre de plus en plus sdentaire du comportement des individus. La socit daujourdhui offre
aux jeunes des loisirs qui limitent leur temps dactivit
physique et leurs interactions sociales. Toujours plus
nombreux et attirants, des produits comme la tlvision,
les jeux vido et lordinateur envahissent de plus en plus
leur quotidien, les incitant un mode de vie inactif. Lun
des dfis de lcole est de proposer des moyens pour rintgrer lactivit physique dans la vie quotidienne des
jeunes et de contrer ainsi une tendance qui nuit leur
dveloppement moteur, leur vie sociale, leur sant et
leur bien-tre physique et mental, bref leur intgrit
comme personne.

arriver adopter un mode

de vie sain et actif.

Traditionnellement, lenseignement de lducation

physique sest centr sur les actions et sur le dveloppement de lefficience motrice chez les jeunes, le postulat
tant que la matrise dhabilets motrices les conduirait
naturellement pratiquer des activits physiques de
diverses natures. Les rsultats alarmants des tudes sur
les habitudes de vie des jeunes Qubcois indiquent
toutefois quil faut aller bien au-del de cette efficience si
on veut les amener adopter un mode de vie sain et actif.
Dans cette perspective, le nouveau programme dducation physique et la sant vise, outre le dveloppement
de lefficience motrice et dhabilets psychosociales, lacquisition de connaissances, dattitudes et de comportements ncessaires une gestion judicieuse par chacun de

sa sant et de son bien-tre. La responsabilit damener

les lves tre actifs tous les jours et adopter de
saines habitudes de vie nest cependant pas du seul
ressort des enseignants de cette discipline; elle incombe
toute lquipe-cole, aux parents et la communaut.
Le programme cherche responsabiliser llve lgard
de son agir corporel et de sa sant en lui permettant de
dvelopper : un rpertoire dactions corporelles; un rpertoire de stratgies cognitives; un bagage de connaissances propres la discipline; des comportements
conformes aux rgles de scurit et dthique; un sens
critique pour une gestion judicieuse de sa sant; des attitudes positives dans ses relations avec les autres
loccasion dactivits physiques. Pour ce faire, llve
construit ses savoirs partir dun large ventail dactivits coopratives, individuelles, expressives, collectives, de
plein air, de conditionnement physique, etc.
Le programme doit aussi permettre llve de sadapter
aux exigences de la vie contemporaine. Il sera amen, par
exemple, dcouvrir les possibilits de pratiquer des
activits physiques dans son milieu environnant,
prvenir les situations dangereuses associes la pratique dactivits physiques et porter un regard critique
sur les images corporelles vhicules par les mdias. Il se
sensibilisera aussi aux diffrences culturelles et leur
influence sur les habitudes de vie et sur la pratique dactivits physiques.

256

Le programme comporte trois comptences interrelies :

Agir dans divers contextes dactivits physiques ,
Interagir dans divers contextes dactivits physiques
et Adopter un mode de vie sain et actif . Les deux premires sont complmentaires : lorsque llve dveloppe
sa comptence interagir, il fait appel aux ressources de
la comptence agir puisque dans linteraction, il excute ncessairement des actions corporelles. La troisime
prend appui sur les deux premires, puisque cest en
dveloppant son agir corporel et ses capacits interagir
que llve pourra observer les retombes de la pratique
dactivits physiques sur ses habitudes de vie et en arriver adopter un mode de vie sain et actif.

Schma 17
ducation physique et la sant

Dveloppement personnel

ducation physique et la sant

257

Dveloppement personnel

ducation physique et la sant

COMPTENCE 1 AGIR DANS DIVERS CONTEXTES DE PRATIQUE DACTIVITS PHYSIQUES.

Sens de la comptence
EXPLICITATION

CONTEXTE DE RALISATION

CHEMINEMENT DE LLVE

Qui dit agir dit notamment action, sensation, expression,

mouvement, coordination, contrle. Lapport de lcole en
la matire est de rendre les lves plus au fait de lexistence de ces dimensions dans lappropriation de leur
corps et de les amener les travailler de manire plus
systmatique et plus rflchie. Ainsi, ils sont invits
comprendre et appliquer les principes associs
lquilibre et la coordination, excuter, dans des contextes varis, des enchanements dactions, des actions
simultanes et des actions ajustes diffrents lments
de lenvironnement physique. Ces activits doivent permettre chacun dtre en relation avec lui-mme et avec
le monde physique dans lequel il volue, de se mouvoir
avec assurance et dapprendre se comporter de faon
scuritaire en toute circonstance.

Les situations dapprentissage sont issues dune varit

de moyens daction : activits cycliques ou actions
uniques, activits technico-artistiques, activits dadresse,
rythmiques ou expressives. Elles sont prsentes selon un
ordre croissant de complexit, celle-ci tant dtermine
par le choix du type et du nombre dactions demandes
ainsi que par les contraintes associes lenvironnement
physique telles que les objets, les outils, les obstacles, les
cibles, le type de surface, lespace utilis et le temps
dexcution. Elles doivent en outre prendre en compte les
lments qui caractrisent la pratique dactivits
physiques au Qubec : les saisons, les conditions climatiques varies et la diversit gographique du territoire.

Tout au long du primaire, llve est amen approfondir

son analyse quil fait des contraintes associes aux situations dapprentissage proposes. mesure quil progresse dans ses apprentissages, il comprend mieux les
principes lis lexcution dactions et il manifeste un
contrle accru de ses actions dans divers contextes de
pratique dactivits physiques. Il fait une slection plus
judicieuse dinformations en vue de faire des choix dactions pertinents et scuritaires. Il apprend valuer, dune
faon de plus en plus structure, la dmarche emprunte
et ses rsultats et il fait le lien entre ses apprentissages et
leur rinvestissement dans les contextes scolaire, familial
ou communautaire.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Selon les contraintes lies au contexte particulier de chacune des situations dapprentissage, diverses comptences transversales dordre intellectuel, mthodologique
ou personnel et social peuvent tre requises pour lexcution et lajustement dactions corporelles. Les stratgies cognitives exploites pour rsoudre des problmes
dexcution exigent notamment de llve quil exploite
linformation provenant de diffrentes sources, quil
rsolve des problmes, exerce son jugement critique et se
situe comme personne.

258

Critres dvaluation

Composantes de la comptence

Excution dactions simultanes

Dtermination des amliorations

souhaitables ou des lments
conserver

Identification de pistes de
rinvestissement

Justification du choix dactions

Excution denchanements dactions

Analyser la situation en
fonction des exigences
du contexte

Choisir des actions

appropries

AGIR DANS DIVERS

CONTEXTES DE PRATIQUE
D'ACTIVITS PHYSIQUES
valuer sa dmarche et
ses rsultats

Excuter des actions

selon les exigences de
la situation

Lgende*: 1er cycle 2e cycle 3e cycle

* Cette lgende s'applique aussi aux critres d'valuation des
autres comptences de mme qu'aux sections Savoirs essentiels et Suggestions pour lutilisation des technologies de linformation et de la communication.

Attentes de fin de cycle

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

Llve identifie des actions possibles en tenant compte

des consignes, du but poursuivi et de lenvironnement
physique. Il fait un choix dactions et le justifie. Il excute
des enchanements dactions locomotrices, non locomotrices et de manipulation dobjets. Il value sa
dmarche partir de ses russites et de ses difficults.

Llve identifie des actions possibles en tenant compte

de sa capacit appliquer des principes dquilibration et
de coordination. Il fait un choix dactions et le justifie. Il
excute des enchanements dactions et des actions
simultanes de locomotion, de non-locomotion et de
manipulation dobjets et doutils. Il value sa dmarche
et cerne les amliorations souhaitables ou les lments
conserver en vue dun rinvestissement pour cette mme
activit.

Llve identifie des actions possibles et leurs consquences. Il fait un choix dactions et le justifie. Il ajuste
des enchanements dactions et des actions simultanes
de locomotion, de non-locomotion et de manipulation
dobjets et doutils en fonction de nouvelles contraintes
ou de nouvelles activits. Il value sa dmarche et
entrevoit dautres activits dducation physique et la
sant dans lesquelles il pourrait rinvestir ses apprentissages.

Dveloppement personnel

ducation physique et la sant

259

Dveloppement personnel

ducation physique et la sant

Savoirs essentiels
CONNAISSANCES
lments lis au corps
Parties du corps (tte, tronc, membres suprieurs, membres
infrieurs, segments, etc.)

Localisation du corps et des parties du corps dans lespace

(gauche, droite, en avant, en arrire, ct, en diagonale, etc.)

Informations kinesthsiques provenant du corps (en mouvement,

larrt, chaud, froid, douleur musculaire, etc.)

Concepts temps/espace
Concepts despace, de points de repre, de direction (petit, grand,
droite, gauche, devant, derrire, en diagonale, par rapport ,
lintrieur, lextrieur, etc.)

Concepts de temps, de vitesse et de distance (seconde, minute,

jour, semaine, mois, rapide, lent, plus rapide, plus lent, plus prs,
plus loin, etc.)

Principes dquilibration
Nombre dappuis
Position des appuis
Surface de contact
Position du centre de gravit
Position des segments les uns par rapport aux autres

Principes de coordination
Dissociation (travail indpendant des segments des membres)
Liaison de mouvements
Continuit dans lexcution dactions

260

 Types dappuis

Pdestre, manuel
Types de prises
Pronation, supination, mixte, croise, crochet de jambe

Vocabulaire li au matriel utilis

Caractristiques des outils, des objets, des appareils, etc.

SAVOIR-FAIRE MOTEUR
Types daction
Actions de locomotion : marcher, courir, sauter, ramper, galoper,
sautiller, gambader, virevolter, grimper, franchir, traverser, descendre,
contourner, etc.

Actions de non-locomotion : tourner, pivoter, pirouetter, prendre

des postures, etc.

Actions de manipulation : manier (dribbler, jongler), projeter

(lancer, frapper), recevoir (attraper, bloquer, faire dvier), etc.

MOYENS DACTION
Types dactivits
Activits technico-artistiques : gymnastique rythmique,
gymnastique artistique, gymnastique acrobatique, etc.
Activits cycliques : raquettes, bicyclette, marche, course,
natation, ski de fond, patin, etc.

Activits dadresse : jonglerie, lancers de prcision, etc.

Activits rythmiques et expressives : danse arobique, mime,

workout, etc.

Activits actions uniques : lancers, sauts, etc.

Dveloppement personnel

ducation physique et la sant

261

Dveloppement personnel

ducation physique et la sant

COMPTENCE 2 INTERAGIR DANS DIVERS CONTEXTES DE PRATIQUE DACTIVITS PHYSIQUES.

Sens de la comptence
EXPLICITATION
Pratiquer des activits physiques avec plusieurs lves
sollicite une multitude dhabilets et de ressources qui
dpassent la seule matrise de gestes et de stratgies. Si
cette dernire est une condition essentielle toute pratique dactivits physiques plusieurs, elle ne suffit pas
dfinir la comptence ici vise. Celle-ci se veut loccasion
pour les lves de sengager dans un processus au cours
duquel ils devront laborer une varit de plans daction
leur permettant dajuster leurs actions aux autres, de se
synchroniser et de communiquer entre eux. Cest aussi
loccasion de travailler en quipe, de manifester des comportements thiques en rapport avec la victoire et la
dfaite et de raliser une tche commune. Ce sont l
autant de situations susceptibles de se produire dans leur
vie de tous les jours et qui les amnent dvelopper des
habilets sociales et un jugement thique favorisant des
relations humaines et harmonieuses.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Selon les contraintes lies au contexte particulier de
chacune des situations dapprentissage, diverses comptences transversales peuvent tre requises pour lexcution, lajustement et la synchronisation dactions en
relation avec des pairs. Llve est appel rsoudre les

problmes inhrents chaque situation, exploiter linformation provenant de diverses sources, exercer son
jugement critique et se situer comme personne.
Lorsquil est plac en situation dinteraction, il doit en
outre tre capable de cooprer et de communiquer.

CONTEXTE DE RALISATION
Les situations dapprentissage sont issues de divers
moyens daction : activits collectives ou coopratives, de
combat ou de duel. Elles sont prsentes selon un ordre
croissant de complexit, celle-ci tant dtermine par le
choix des principes daction mettre en uvre, par les
contraintes associes lenvironnement physique (objets,
outils, cibles, espace utilis, temps dexcution, etc.) et
par les contraintes lies lenvironnement social (nombre de partenaires, nombre dopposants, diffrents rles
jouer, etc.). Elles doivent en outre prendre en compte les
lments qui caractrisent la pratique dactivits
physiques au Qubec : les saisons, les conditions
climatiques varies et la diversit gographique du territoire.

CHEMINEMENT DE LLVE
Tout au long du primaire, llve apprend laborer un
plan daction et dvelopper des stratgies pour raliser,
dans divers contextes, des actions corporelles en interaction avec ses pairs. mesure quil progresse dans ses
apprentissages, il peut tenir compte de contraintes plus
nombreuses, associes des situations de plus en plus
complexes et qui exigent un nombre croissant dinteractions. Il dveloppe son sens de la coopration et choisit
des stratgies et des modes de communication qui
tmoignent de son souci de favoriser linteraction avec
ses pairs. Il respecte les rgles dthique. Enfin, il manifeste une autonomie grandissante dans la prise en
charge de sa dmarche. Il apprend valuer sa dmarche
et ses rsultats dune faon de plus en plus structure et
il fait le lien entre ses apprentissages et leur rinvestissement dans les contextes scolaire, sportif ou communautaire.

262

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Collaborer llaboration
dun plan daction

INTERAGIR DANS DIVERS

Participer lexcution
du plan daction

CONTEXTES DE PRATIQUE
D'ACTIVITS PHYSIQUES
valuer la ralisation du
plan daction

Participation active llaboration

du plan daction

Excution dactions ajustes

la situation

Communication verbale ou gestuelle

adapte la situation

Comportement en conformit avec

les rgles dthique

Dtermination des amliorations

souhaitables

Identification de stratgies utilisables

dans dautres situations

Attentes de fin de cycle

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

Llve planifie avec un autre lve des stratgies de

coopration en fonction des rles jouer, des contraintes
de lenvironnement physique et du but vis. Il explique
les rgles dthique relatives la tche. Il applique les
stratgies labores et les rgles dthique. Il value avec
son partenaire sa dmarche partir de ses russites et de
ses difficults.

Llve planifie avec un ou plusieurs de ses pairs des

stratgies de coopration et dopposition en fonction de
ses forces et de ses faiblesses et de celles de son ou de
ses partenaires. Il explique les rgles dthique relatives
la tche. Il applique les stratgies et les rgles dthique.
Il communique son message verbal ou gestuel selon les
exigences de la situation. Il value sa dmarche et participe la recherche de stratgies efficaces. la suite de
lvaluation, il rajuste son plan daction.

Llve planifie avec plusieurs de ses pairs, des stratgies

de coopration et dopposition en fonction des forces et
des faiblesses des partenaires et des opposants, et en
rfrence ses expriences antrieures vcues dans
dautres activits. Il ajuste ses actions aux aspects
imprvisibles de lactivit en tenant compte des stratgies prvues par le plan daction. Il applique les rgles
dthique. Il value sa dmarche et reconnat les stratgies utilisables dans dautres situations.

Dveloppement personnel

ducation physique et la sant

263

Dveloppement personnel

ducation physique et la sant

264

Savoirs essentiels
CONNAISSANCES
Principes de communication
tre compris de celui avec qui jinteragis
mettre des messages trompeurs (feintes)
tre rceptif aux messages des autres

Rles jouer

- Projection dun objet (atteinte dune cible mobile)

- Rception dun objet (dplacement vers le point de chute de

lobjet, rencontre de lobjet projet)

Mouvements ou actions excuts selon diffrents modes

de synchronisation
- lunisson par rapport lautre ou aux autres
- En succession par rapport lautre ou aux autres
- En alternance par rapport lautre ou aux autres
- En canon par rapport lautre ou aux autres

Capitaine ou chef dquipe

Non-porteur
Position occupe dans lactivit (chef de file, serre fil, gardien, etc.)

Principes de synchronisation
Mouvements ou actions excuts au bon moment, au bon endroit

Dfenseur

Porteur

Modes de communication
Sonore, tactile, visuel, verbal

Attaquant

Rles de soutien (arbitre, marqueur, juge de but, etc.)

STRATGIES
Principes daction en activits de combat
Exploiter lespace
Encercler
Dsquilibrer
Immobiliser
Feinter
Ragir aux actions
Principes daction en activits de duel
Rcuprer
Prendre contre-pied
Feinter
Exploiter lespace

STRATGIES (SUITE)

MOYENS DACTION

Principes daction en activits collectives dans un espace commun

Progression de lobjet
Circulation de lobjet
Rcupration de lobjet
Repli dfensif
Attaque du but adverse
Protection du but
Exploiter lespace

Contre-attaque

Principes daction en activits collectives dans des

espaces distincts
Attaque de la cible adverse
Rcupration
Contre-attaque
Circulation de lobjet
Protection du territoire

Activits collectives : mini-basket, kin-ball,

drapeau, parachute, etc.

Activits de combat : judo, badminton, etc.

Activits de duel : vol du foulard, souque

la corde, etc.

Activits coopratives : jeux, pyramides, etc.

SAVOIR-TRE
lments lis lthique
Rgles dthique relatives la situation

SAVOIR-FAIRE MOTEUR

Valeurs dveloppes par le jeu et le sport

Respect des pairs, des rglements, de larbitre
quit
Combativit
Dpassement de soi
Acceptation de la victoire et de la dfaite
Apprciation des beaux jeux
Honntet

Types daction
Actions de coopration : aider, collaborer, interprter,
sexprimer, etc.

Types dactivits

Dignit et matrise de soi

Actions dopposition : feinter, dsquilibrer, sesquiver,

poursuivre, etc.

Actions de coopration-opposition : se dmarquer, marquer, faire

progresser, faire circuler, etc.

Dveloppement personnel

ducation physique et la sant

265

Dveloppement personnel

ducation physique et la sant

COMPTENCE 3 ADOPTER UN MODE DE VIE SAIN ET ACTIF.

Sens de la comptence
EXPLICITATION

CONTEXTE DE RALISATION

CHEMINEMENT DE LLVE

La ncessit pour les jeunes de pratiquer rgulirement

des activits physiques est reconnue depuis longtemps
parmi les facteurs favorisant la sant. Dans limmdiat,
les jeunes ne semblent pas concerns par les problmes
lis la sant ou par les effets long terme dun mode
de vie sain et actif. Aussi faut-il les aider acqurir des
ressources qui leur permettront de prendre en charge leur
sant et de demeurer actifs toute leur vie. Ladoption dun
mode de vie sain et actif repose sur la prise de conscience
des facteurs susceptibles daffecter ses habitudes de
faon positive ou ngative et se traduit par lengagement
dans la pratique rgulire dactivits physiques, par la
capacit dvaluer les effets de ses actions sur sa sant et
de faire les choix qui simposent.

Le dveloppement de cette comptence se fait par lexprimentation dactivits physiques en milieu scolaire,
familial ou communautaire et par des discussions. Les situations dapprentissage proposes dans le cadre du
cours dducation physique et la sant sappuient sur
les contextes de ralisation des deux premires comptences Agir et Interagir , sans pour autant exclure
des situations faisant rfrence ce qui se passe lextrieur de lcole. Le titulaire de la classe et les membres
de lquipe-cole sont galement convis apporter leur
concours la dmarche de llve. Celui-ci doit en effet
poursuivre, dans les autres disciplines et lintrieur
dactivits complmentaires, lanalyse critique quil a
amorce dans le cours dducation physique et la sant
qui ne traite que des seuls savoirs spcifiques la discipline. Les savoirs plus gnraux sont abords lors
dactivits lies au domaine gnral de formation Sant
et bien-tre .

Tout au long du primaire, llve est amen sapproprier

graduellement une dmarche visant ladoption ou la
modification dhabitudes de vie lies sa sant et son
bien-tre : hygine corporelle, relaxation, comportement
scuritaire, etc. la fin du primaire, il a acquis ou consolid certaines habitudes et intgr la pratique rgulire
dactivits physiques. Plus llve chemine, plus il est outill pour exploiter et rinvestir dans dautres contextes
les apprentissages raliss lcole et pour pratiquer diffrentes activits physiques de faon autonome et scuritaire.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Ladoption de saines habitudes de vie est lie directement
lexercice de plusieurs comptences transversales : des
comptences dordre intellectuel dabord, llve tant
appel exploiter linformation pertinente et exercer
son jugement critique pour faire des choix clairs; des
comptences dordre personnel et social aussi, puisque
ladoption dhabitudes de vie touche de prs la structuration de lidentit personnelle et les rapports avec
autrui.

266

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Analyser les effets de certaines
habitudes de vie sur sa sant et
son bien-tre

ADOPTER UN MODE DE

Planifier une dmarche

visant modifier certaines
de ses habitudes de vie

VIE SAIN ET ACTIF

tablir le bilan
de sa dmarche.

Explication des effets de ses habitudes

de vie sur sa sant et son bien-tre

Production dun plan de pratique

dactivits physiques

Interprtation des rsultats de sa

stratgie de modification dhabitudes
de vie

Dtermination des amliorations

souhaitables ou des lments
conserver

Sengager dans une dmarche

visant modifier certaines de
ses habitudes de vie

Attentes de fin de cycle

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

Llve explique la notion dhabitudes de vie et de sant.

Il exprimente diffrents types dactivits physiques de
dure et dintensit varies. Il value sa dmarche partir de ses russites et de ses difficults.

Llve identifie diffrentes stratgies pour modifier ses

habitudes de vie. Il reconnat celles qui sont favorables ou
nuisibles sa sant et son bien-tre. Soutenu par lenseignant, il slectionne une activit physique et en planifie la pratique rgulire. Il planifie galement la modification dune autre de ses habitudes de vie. Il interprte
ses rsultats et identifie des amliorations souhaitables
ou les lments conserver.

Llve tablit un lien entre ses habitudes de vie et leurs

effets sur sa sant et son bien-tre. Il exerce sa pense
critique face des opinions et linformation disponible
sur divers sujets lis la sant et au bien-tre. Il planifie
sa pratique dactivits physiques et sa stratgie pour
modifier une de ses habitudes de vie. la suite de lvaluation de sa dmarche et de ses rsultats, il identifie les
amliorations souhaitables ou les lments conserver.

Dveloppement personnel

ducation physique et la sant

267

Dveloppement personnel

ducation physique et la sant

268

Savoirs essentiels
CONNAISSANCES
HABITUDES DE VIE
La pratique rgulire dactivits physiques

La condition physique

Bienfaits psychologiques

Flexibilit

- Manifestation dmotions agrables

- Manifestation dune dtente mentale
- Maintien ou augmentation de la concentration

Posture
Endurance cardio-vasculaire
Vigueur musculaire

Bienfaits physiologiques
- Contribution la croissance
- Contribution une rcupration plus rapide

- Maintien ou augmentation de la qualit des relations

interpersonnelles harmonieuses

La pratique scuritaire dactivits physiques

Modalits dutilisation du matriel
Tenue vestimentaire
Exercices dommageables
Comportements adopter lors de situations potentiellement
dangereuses
Placement et rangement du matriel
Rgles de scurit relatives aux diffrents contextes
Composantes de la pratique dactivits physiques (chauffement,
activation, retour au calme)
Dosage de leffort

Lhygine corporelle associe la pratique dactivits

physiques
La relaxation

Bienfaits sociaux

La gestion du stress

EFFETS DE LA SDENTARIT SUR :

Poids
Flexibilit
Masse musculaire
Etc.

STRUCTURE ET FONCTIONNEMENT DU CORPS

Structures : os, muscles, cur, poumons, articulations
Fonctionnement : systme cardio-vasculaire, systme respiratoire,
fonctionnement des muscles, la rponse du corps lexercice

Repres culturels
Ces repres concernent lensemble des trois
comptences
volution du matriel et de lquipement utiliss en ducation
physique
Habitudes de vie dans sa famille, chez ses amis, dans la socit
qubcoise
volution des pratiques dactivits physiques dans sa famille,
chez ses amis, dans la socit qubcoise
vnements marquants de lactualit en rapport avec lducation
physique et la sant
Expositions (temple de la renomme)
Types de loisirs
Lecture (livres, journaux, priodiques)
Architecture (stade olympique)

Suggestions pour lutilisation des

technologies de linformation et de la
communication
Dans le cadre de diverses situations dapprentissage, en collaboration avec le titulaire et
lducateur physique, llve explore et utilise diffrentes technologies qui lui permettront de faire des apprentissages scolaires et personnels.
Utiliser des cdroms, des logiciels et des outils de recherche dans
Internet en rapport avec des thmes lis lducation physique
et la sant.

Utiliser des logiciels pour crer et dvelopper des horaires

dactivits physiques.

Utiliser des logiciels pour lenregistrement de ses choix

alimentaires sur une priode donne.
Utiliser des logiciels pour lenregistrement de rsultats
dautovaluation pendant les cours dducation physique
et la sant.
Utiliser des logiciels illustrant diffrents gestes techniques.

Pratiques sportives dici et dailleurs

vnements sportifs (olympiques, jeux de la francophonie, carnaval)
Objet de la vie courante
Objet patrimonial (ski de 1960, raquettes utilises par les Indiens)
Valeurs qui conditionnent les comportements
(habitudes de vie, de loisir)
Types de vtements (pour les diffrentes saisons, dans les pays,
pour la pratique de divers sports)

Dveloppement personnel

ducation physique et la sant

269

Photo: Alain Dsilets

Dveloppement personnel

9.2

Enseignement moral

271

Dveloppement personnel

Enseignement moral

Prsentation

La morale fait partie intgrante

de la vie et il importe, pour
lintgrer intelligemment,
de dpasser la simple
connaissance des rfrences
morales qui rgissent
les rapports sociaux pour
arriver en comprendre
la raison dtre et la porte.

Pour bon nombre de personnes, la notion de morale

rfre un ensemble de rgles qui indiquent clairement
comment se comporter, et ce sont ces rgles qui constituent, leurs yeux, lessentiel de ce que les enfants
doivent apprendre en ce domaine. Une telle vision de la
morale exige que lon se soumette un code de conduite
et que lon agisse sans chercher comprendre les raisons
de son action. Or la morale fait partie intgrante de la vie
et il importe, pour lintgrer intelligemment, de dpasser
la simple connaissance des rfrences morales qui rgissent les rapports sociaux pour arriver en comprendre la
raison dtre et la porte.
La conception de la morale retenue ici voque un art de
choisir qui requiert de lintelligence et du cur. Elle
valorise une dmarche de rflexion qui permet de discerner ce qui convient ou ne convient pas, ce qui est
acceptable ou inacceptable, ce qui est souhaitable ou ne
lest pas du point de vue du mieux-tre et du mieux-vivre
individuel et collectif. Elle sappuie sur une conception de
ltre humain comme dun tre en volution, qui aspire
au bonheur et qui est appel dvelopper son
autonomie, un tre en relation avec dautres, capable de
ressentir, de rflchir et dagir, un tre appel simpliquer dans son volution personnelle et dans celle de la
collectivit laquelle il appartient. Cette conception de la
personne sous-tend des valeurs humanistes dont certaines apparaissent ncessaires lexercice de la dmocratie.

La morale a deux dimensions : lune individuelle et lautre

collective. La premire dimension est prsente chez tout
individu la recherche dun bien-tre, porteur dune
vision du monde, dune certaine comprhension des ralits de la vie, dune faon de concevoir la personne, de
croyances, de valeurs et dune connaissance plus ou
moins grande des prescriptions sociales. Du point de vue
de la collectivit, la morale rpond au besoin des membres dune socit de dfinir des buts et des projets communs, de privilgier un ensemble de valeurs et dtablir
des balises qui guideront lagir de lensemble de ses
membres. troitement lie la culture dune socit et
la conception de ltre humain qui la sous-tend, la morale
puise galement dautres sources. Tout tre humain, en
effet, sinscrit dans une continuit, et lhistoire de lhumanit lui offre un bassin de connaissances et de sagesse
dans lequel il peut puiser pour dcouvrir dautres visions
du monde, dautres conceptions de la personne et
dautres repres pour agir. Cest donc un ensemble de
rfrences personnelles et collectives que lindividu peut
se rfrer pour faire des choix et prendre des dcisions
claires sur ce quil convient de faire dans telle ou telle
situation.
Dans cette perspective, la morale est considre la fois
comme processus et comme contenu. Processus, la
morale est questionnement, rflexion, qute de rponses
personnelles aux questions que soulve la rgulation de
lagir. Elle est le propre de lindividu qui rflchit sur sa
condition dhumain en relation avec dautres et cherche

272

 comprendre ce quil vit pour tre en mesure de se transformer lui-mme. Comme membre de la collectivit, ce
mme individu prend conscience des ralits de la socit
laquelle il appartient et il sinterroge sur les repres qui
guident lagir de ses membres et sur les valeurs et les projets qui lui sont proposs. Nous touchons ici une part
importante de la dimension culturelle du programme
denseignement moral. En plus de rflchir sur ses propres options morales (ex. : croyances, valeurs, principes
moraux), llve aura loccasion danalyser ceux de la
socit dont il fait partie pour en cerner les forces et les
faiblesses et entrevoir comment il pourrait contribuer
lamliorer.
En tant que processus, la morale fait donc appel au
raisonnement, aux sentiments et lexprience. Elle sapplique :
la recherche du sens des situations qui se vivent au
quotidien;
lidentification et le questionnement des valeurs, des
buts, des attentes et des projets proposs par la collectivit;

En tant que contenu, la morale comprend notamment

une vision du monde et de ltre humain, des valeurs
ainsi que lensemble des exigences, des attentes et des
conventions prsentes dans la vie des individus. Ces lments de contenu font partie de ce quon nomme souvent le rfrentiel moral .
Llve tant le principal acteur de son ducation morale,
le programme vise le dveloppement de comptences et
lacquisition de savoirs essentiels qui vont permettre
lenfant de rflchir sur la vie et sur ce qui guide ou
influence la faon de vivre en socit, dexercer son jugement moral, de dvelopper des attitudes qui traduisent
une sensibilit soi et lautre et la capacit de tenir
compte du contexte propre chaque situation.
Lenseignant guide llve pour laider dvelopper sa
maturit morale, devenir une personne autonome et
responsable. Cette maturit se traduit par le passage
dune morale de soumission une morale personnelle
bien intgre. Rappelons cependant que lcole nest pas
le seul agent de lducation morale. Le milieu dans lequel
volue llve joue aussi un rle important.

Plusieurs enseignantes et enseignants qui travaillent

depuis quelques annes dans le domaine de lenseignement moral auront reconnu dans les propos qui prcdent quelques-unes des considrations sur la nature
humaine et sur la morale prsentes dans les fondements
du programme de 1990. Ces considrations demeurent
valides dans le cadre du prsent programme, qui met
davantage laccent sur le dveloppement des comptences.
Le programme denseignement moral vise le dveloppement de trois comptences complmentaires :
Comprendre des situations de vie en vue de construire
son rfrentiel moral;
Prendre position, de faon claire, sur des situations
comportant un enjeu moral;
Pratiquer le dialogue moral.

la recherche des actions poser dans des contextes

varis qui demandent :
- lexamen et le choix de rfrences personnelles et
collectives;
- la prise de conscience de ce que lon peut faire pour
se raliser et pour apporter sa contribution au ramnagement et lamlioration du mieux-vivre individuel et collectif.

Dveloppement personnel

Enseignement moral

273

Enseignement moral

Dveloppement personnel
Dans la dynamique des trois comptences, llve est
dabord plac au cur dune rflexion personnelle en vue
de comprendre qui il est et comment se vivent les relations quil entretient avec les autres dans diffrentes
situations du quotidien. Il sinterroge sur le sens, le but et
limportance des balises qui influencent et guident le
comportement de chacun dans le cadre de ces situations
(comptence 1). Le regard quil porte sur ses relations
slargit au fil de son cheminement. Il scrute dabord ses
relations avec tous les types dtres vivants, puis celles
quil entretient avec sa famille, ses amis et ses compagnons de classe. Au fur et mesure quil progresse, son
regard stend dautres ralits plus vastes, comme son
quartier, les autres cultures qui sy trouvent, son pays,
dautres pays, la plante. Son tude des relations
humaines petite et grande chelle lamne prendre
conscience des problmes moraux quelles soulvent
invitablement. Il dveloppe alors des outils pour les
rsoudre et pour prendre position de faon claire. La
comptence au dialogue moral, on laura compris,
sexerce aussi bien loccasion de ltude de situations
de vie en vue de construire des repres pour agir (simultanment avec la comptence 1) que lors de lanalyse de
problmes moraux en vue de prendre position (simultanment avec la comptence 2).

Shma 18
Enseignement moral

Soi
Milieu immdiat
Autres poques
Ailleurs dans le monde

274

Comptence 1 COMPRENDRE DES SITUATIONS DE VIE EN VUE DE CONSTRUIRE SON RFRENTIEL MORAL.
Sens de la comptence
EXPLICITATION

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

La morale ne flotte pas au-dessus de la vie comme un

ensemble de principes dcrochs de la ralit. Elle prend
racine dans lexprience trs concrte de la vie et elle sy
manifeste. Aussi a-t-on besoin de comprendre linterdpendance des vivants, les rapports entre les personnes,
de reconnatre les repres qui guident lagir de chacun,
de rechercher ce que ces repres signifient et quoi ils
servent, de mesurer leurs effets sur la vie des individus ou
sur la collectivit et de vrifier enfin sils contribuent vraiment assurer un mieux-vivre individuel et collectif.
Cette rflexion, qui porte sur le milieu de llve et sur
dautres cultures et poques, devrait permettre chacun
dintgrer ses propres repres pour agir (de construire
son rfrentiel moral), de mieux percevoir ce qui pourrait
tre transform dans son milieu et de contribuer cette
transformation la mesure de ses capacits.

Cette comptence entretient des liens trs troits avec les

comptences transversales relatives au jugement critique, la pense cratrice, lidentit et la coopration. Llve qui cherche comprendre son milieu de vie
en vue de guider son agir fait appel son jugement critique lorsquil analyse le fonctionnement de son milieu
social, ses valeurs et ses rgles et quil les compare ceux
qui caractrisent dautres cultures ou dautres poques.
Sa pense cratrice est aussi sollicite ici puisquil est
appel mettre son imagination au service de lamlioration de son milieu de vie en fonction de valeurs quil
juge importantes pour le mieux-vivre individuel et collectif. Ajoutons quen souvrant aux repres moraux, spirituels et culturels de son milieu et en prenant conscience
de ses ractions personnelles face aux buts et aux valeurs
qui le guident, llve dveloppe son identit. Que dire
enfin de la complmentarit entre la comptence transversale Cooprer et la comptence morale ici vise
puisque celle-ci sintresse limportance de la coopration comme valeur?

Cette premire comptence fait particulirement appel

la capacit dtablir des relations entre le milieu de vie,
lagir des personnes et les repres qui guident leur choix
daction poser, non pas dans une vise purement individualiste mais en fonction du mieux-vivre de chacun et
de la collectivit. Si les lves utilisent cette comptence
pour comprendre la vie lcole, ils seront amens se
poser des questions telles que : quoi sert lcole?
Pourquoi y a-t-il des rglements lcole? Quest-ce qui
arriverait si chacun y faisait ce quil veut? Quelles sont les
valeurs qui nous permettent dy vivre ensemble? De telles
questions pourraient les aider dcouvrir le sens de la vie
lcole de mme que la raison dtre, lutilit et limportance des valeurs et des rgles qui dterminent le
comportement de ses membres.

CONTEXTE DE RALISATION
Pour lenfant, les relations avec les membres de sa
famille, ses amis et les personnes avec lesquelles il est en
contact lcole revtent une trs grande importance. Ce
sont donc trois grandes catgories de situations de vie
qui seront examines ici : linterdpendance entre les
vivants (personnes, animaux et vgtaux au premier
cycle); la relation dans des groupes dappartenance

Dveloppement personnel

(famille, amis, lves de lcole au deuxime cycle); et la

relation avec des personnes diffrentes (au troisime
cycle). La prsence de ce thme des personnes diffrentes
peut surprendre premire vue, mais il apparat incontournable lorsque lon considre comment les diffrences
entre personnes (sexe, race, religion, gots, aptitudes, par
exemple) sont souvent lorigine de prjugs dfavorables et de difficults dans les relations. Ces trois
grandes catgories de situations de vie (interdpendance
des vivants, groupes, diffrences) constituent autant de
portes dentre privilgies pour dvelopper cette comptence. Les repres que llve est susceptible de retrouver dans ces situations de vie correspondent des faons
de voir les tres vivants, particulirement ltre humain,
des interdits, des rgles ou des normes, des droits ou
des valeurs. Llve peut sinterroger sur lutilit de ces
repres et sur la faon dont ils contribuent ou non
lamlioration de la qualit de sa vie et de celle des
autres membres de la collectivit.

CHEMINEMENT DE LLVE
Les situations et les repres que llve examine au fil des
cycles sont de plus en plus complexes. Il commence par
dcouvrir les interdits qui rgissent linterdpendance
entre les tres vivants (questions cologiques ainsi que
questions de relations interpersonnelles), puis les rgles
qui rgissent les relations en groupes, pour en arriver aux
normes et aux droits reconnus dans les chartes internationales qui statuent sur les relations entre personnes diffrentes. Au fil des trois cycles, il dcouvre de nouvelles
valeurs et sa vision de ltre humain devient de plus en
plus riche et complexe.

Enseignement moral

275

Dveloppement personnel

COMPRENDRE DES SITUATIONS

DE VIE EN VUE DE CONSTRUIRE
Justifier les repres
pour agir quil retient

276

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Analyser, dans son milieu, des situations
de vie et les repres pour agir qui y sont
associs

Enseignement moral

Comparer les situations de vie et les

repres pour agir de
son milieu avec ceux
dautres cultures ou
dautres poques

SON RFRENTIEL MORAL

Prciser sa dfinition de valeurs
partir dexpriences vcues

Explication, laide dexemples, des

relations des personnes entre elles et
avec leur environnement

Explication, laide dexemples, des

exigences lies ces relations

Identification des repres pour agir

prsents dans ses exemples (interdits,
rgles, droits, normes, valeurs, faons
de voir les vivants, etc.)

Justification des repres pour agir quil

retient en fonction de leur importance
pour le mieux-vivre individuel et collectif

Dfinition, dans ses mots et laide

dexemples, de valeurs quil a exprimentes lune ou lautre occasion

Lgende* : 1er cycle 2e cycle 3e cycle

* Cette lgende s'applique aussi aux critres d'valuation des
autres comptences de mme qu'aux sections Savoirs essentiels et Suggestions pour lutilisation des technologies de l'information et de la communication.

Attentes de fin de cycle

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du premier cycle, llve manifeste sa comprhension de linterdpendance des tres vivants en
donnant par lui-mme un ou des exemples simples
dtres vivants de son entourage et dautres milieux qui
dpendent les uns des autres pour satisfaire leurs diffrents besoins. Il associe ses exemples une faon de
voir les tres vivants, une valeur ou un interdit pertinents.
Il donne, partir dune exprience vcue, des exemples
simples dactions ou de gestes qui manifestent une
valeur. Il retient un ou des repres pour agir et en
explique limportance dans ses mots en montrant comment ce ou ces repres favorisent la qualit de la vie chez
les tres vivants.

la fin du deuxime cycle, llve manifeste sa comprhension du vivre-ensemble dans des groupes en expliquant ce que chacun de ses groupes dappartenance lui
apporte et ce quil leur apporte en retour. Il explique les
exigences lies la vie de groupe la maison et lcole,
avec ses amis et ses compagnons de loisir. Il explique
dans ses mots sa faon de comprendre les relations, les
valeurs, les rgles et les interdits qui guident lagir lintrieur des groupes. Il explique comment se traduit la vie
de groupe dans dautres cultures et dautres poques. Il
donne des exemples dactions qui traduisent des valeurs
quil a exprimentes lcole ou ailleurs. Il expose ce
quil retient comme tant le plus important pour guider
son agir dans les groupes et dit en quoi ce quil retient
favorise son mieux-vivre individuel et celui des groupes
auxquels il appartient.

la fin du troisime cycle, llve est en mesure de

dmontrer les richesses et les exigences de la vie avec
des personnes diffrentes. Il puise les lments de sa
dmonstration dans son exprience personnelle et dans
des sources dinformations varies. Il considre des
faons de voir les personnes, des valeurs, des interdits,
des rgles, des normes et des droits qui guident lagir
envers des personnes diffrentes. Il compare sa ralit et
ses repres avec ceux de jeunes de son ge qui appartiennent dautres cultures ou qui ont vcu dautres
poques. Il donne une dfinition personnelle de valeurs
quil a exprimentes. Il exprime ce quil retient comme
tant le plus important pour guider son agir avec des
personnes diffrentes et dmontre en quoi ce quil retient
pourrait favoriser son mieux-vivre et celui de la
collectivit.

Dveloppement personnel

Enseignement moral

277

Dveloppement personnel

Enseignement moral

278

Savoirs essentiels
CONNAISSANCES ET STRATGIES UTILES POUR
COMPRENDRE DES SITUATIONS DE VIE ET
CONSTRUIRE SON RFRENTIEL MORAL

(SES REPRES POUR AGIR)

tablir des relations entre ce quil est, ce quil exprimente dans ses relations
aux autres et lenvironnement et ce quil dcouvre des exigences de ces
relations
Une personne vivante
Moi, un tre vivant et unique : qui pense, qui ressent, qui prouve
des besoins de diffrents types (ex. : besoins physiologiques,
affectifs, intellectuels)
Distinction entre vivant et non vivant
Distinction entre les catgories dtres vivants

Les soins que les personnes doivent donner aux animaux et

aux vgtaux

Regard critique sur les faons de traiter les tres vivants prsentes
dans les mdias (ex. : distinction entre rel et imaginaire, entre
ce qui est appropri et ce qui ne lest pas)

Une personne remplie de possibilits

Une personne en relation dans des groupes

Les groupes
- les types de groupes (ex. : famille, amis, cole, loisirs, groupes
religieux, groupes choisis ou imposs, passagers ou durables)

Importance du groupe pour le dveloppement des talents et des

capacits de chacun

- les rles quon y joue

- les types de relations quon y entretient

- ce quils apportent ceux qui en font partie

Les difficults de la vie en groupe

- exemples de difficults

Responsabilits lgard des tres vivants de son entourage

-selon les besoins auxquels il faut rpondre

Distinction entre un traitement appropri et inappropri aux tres

vivants de son entourage

- les personnes qui les composent et leurs besoins

Les exigences de linterdpendance entre les vivants

-selon la catgorie dtres vivants

Moi, avec mon identit propre : mes gots, mes capacits et

mes talents

Une personne en relation dinterdpendance avec

dautres vivants
Les besoins des personnes auxquels rpondent dautres personnes,
les animaux, les vgtaux

- selon les circonstances (ex. : personnes connues ou inconnues,

animaux domestiques, sauvages ou en voie dextinction)

- gestes et attitudes qui manifestent des difficults dans le groupe

- causes de ces difficults

tablir des relations entre ce quil est, ce quil exprimente dans ses relations
aux autres et lenvironnement et ce quil dcouvre des exigences de ces
relations (SUITE)

Exigences du partage de lespace (physique et psychologique) et

des objets communs
Conditions qui assurent son bien-tre personnel et celui dautrui
Conditions pour le maintien des relations dans un groupe
Gestion satisfaisante des tensions (conflit, rivalit, comptition)
Regard critique sur les relations de groupe prsentes dans les
mdias (ex. : la famille dans les dessins anims, les quipes
sportives dans les films pour enfants)

Linfluence exerce et subie par les personnes

Les exigences de la vie en commun pour des personnes

diffrentes

Les exigences de la vie en groupe

Importance de mettre ses talents et ses capacits au profit de tous

La prsence et leffet des prjugs et des gnralisations

Reconnaissance de ce qui constitue lgalit des personnes au-del

des diffrences

Ce que la Charte des droits et liberts dit au sujet des droits des
personnes diffrentes, sur quel principe elle sappuie
Limites de lacceptable et de linacceptable dans les relations
Ncessit de laffirmation de soi

Les choix :

Une personne qui reste la mme et qui change

- conditions pour faire des choix clairs

- les motifs qui nous amnent faire des choix et leurs

consquences (ex. : choisir sous la pression des autres, par
crainte, par pur plaisir, pour viter les punitions, pour aider
quelquun, pour tenir compte de la justice)

Moi, une personne qui a des caractristiques physiques,

psychologiques, culturelles, sociales

Les principaux changements dans ma vie sur le plan physique,

psychologique, spirituel, social et culturel

- effets court et long terme sur soi, les autres et la socit,

sil y a lieu, de certains choix en rapport avec les relations
interpersonnelles, la sexualit, la consommation de cigarettes
ou de drogues, les loisirs

Des aspects de ma personnalit qui sont rests les mmes au

fil des annes

Gestion satisfaisante des tensions cres dans les relations entre

des personnes diffrentes

Regard critique sur la discrimination dans les publicits, la

tlvision, dans Internet

Une personne en relation avec des personnes diffrentes

Reconnaissance de ce que les personnes ont de semblable et de
diffrent, de ce qui les rapproche et les spare (ex. : centres
dintrts, croyances, handicaps physiques ou intellectuels)
Les diffrences comme source denrichissement

Les difficults dans les relations avec des personnes diffrentes

(exemples de diffrences qui sont parfois sources de difficults :
sexe, race, orientation sexuelle, gots, condition sociale)

Dveloppement personnel

Enseignement moral

279

Dveloppement personnel

Valeurs lies aux situations de vie ltude :

- Collaboration, entraide, partage, souci pour les tres vivants,
responsabilit envers les humains, les animaux et les vgtaux

Une vision de lhumain que llve se donne par sa rflexion et son

questionnement sur des situations de vie

- Coopration, souci de soi et de lautre, responsabilit, galit

dans le traitement des personnes

Lhumain

- tre de relations qui possde une certaine autonomie, qui reoit

des autres et qui donne dans le cadre de sa vie de groupe

280

Des valeurs quil peut dfinir dans ses mots et dont il a fait lexprience

Repres culturels : associer des lments du rfrentiel moral des

situations de vie

- tre interdpendant qui a besoin des autres vivants pour rpondre

ses besoins et qui a sa part de responsabilit dans la rponse
aux besoins des autres vivants

Enseignement moral

- Coopration, ouverture lautre, galit des personnes,

engagement

Analyse des valeurs dont il a fait lexprience

- tre qui construit sa propre identit au contact de personnes qui

lui ressemblent et qui sont diffrentes de lui

- Utilit, ncessit et importance des valeurs

- Actions, gestes et attitudes qui traduisent les valeurs et qui

ont pu tre observs chez soi et chez les autres

- Aspects gnraux des valeurs

Des prescriptions sociales (interdits, rgles, droits, normes) dont il trouve

des exemples dans son milieu

- Reconnaissance de ce qui entrave ou favorise le dveloppement

des valeurs

Prsence des prescriptions sociales (interdits, rgles, droits, normes

dans la vie quotidienne) : leur source, leur raison dtre, les
circonstances o elles peuvent tre remises en question

- Effets des valeurs sur soi et sur les autres

- Changements perus dans sa vision de lutilit et de limportance

des valeurs

Interdits qui balisent lagir des personnes envers les autres

personnes, les animaux, les vgtaux
Distinction entre gestes permis et interdits
Les rgles dun groupe lautre
Les droits : ce quils sont, ceux qui touchent la vie des enfants,
distinction entre droits, besoins, caprices et privilges
Ce que dit la Dclaration des droits de lenfant, ce qui se vit dans
la ralit

La contrepartie des droits : les devoirs et les responsabilits

Normes : certaines expressions en relation avec la norme

(ex. : tre normal, tout le monde le fait, fais-le donc)

tablir des relations entre son milieu de vie, une autre culture ou une autre
poque
Examen de situations de vie et des repres pour agir
dans une autre culture issue de son milieu ou ailleurs dans
le monde
une autre poque, dans son milieu ou ailleurs dans le monde
dans des religions dici et dailleurs, aujourdhui ou autrefois

Personnes ou groupes dont la pense est inspirante

sur la protection de lenvironnement
sur la vie dans les groupes
sur la promotion dun traitement gal pour des personnes
diffrentes

Dveloppement personnel

Enseignement moral

281

Dveloppement personnel

Enseignement moral

COMPTENCE 2 PRENDRE POSITION, DE FAON CLAIRE, SUR DES SITUATIONS COMPORTANT UN ENJEU MORAL.
Sens de la comptence
EXPLICITATION
Tout au long de notre vie, nous sommes appels prendre position sur des questions morales ou thiques. Plus
que jamais, il importe dtre outills pour rsoudre
adquatement les problmatiques qui ne manqueront
pas de se multiplier au cours des annes venir en raison, notamment, des progrs trs rapides de la science et
du choc des points de vue qui saffrontent de plus en plus
sur les questions indites qui en dcoulent (ex. : points de
vue divergents sur le clonage humain).
Ds son jeune ge, lenfant est plac devant des situations o il doit choisir : Devrais-je couter mes parents
ou faire ce que jai envie de faire? Devrais-je dire la vrit
et me faire disputer ou me taire et laisser mon frre se
faire accuser ma place? Les problmes qui se prsentent et se prsenteront lui, mergent de la relation avec
les autres et avec lenvironnement : Quest-ce qui arrive
si je ne participe pas aux tches familiales? Quelle est ma
responsabilit envers les animaux de mon entourage?
Dautres problmes touchent des questions sociales ou
des enjeux thiques plantaires tels que leuthanasie ou
le clonage. Le premier pas dans le dveloppement de
cette comptence morale est de reconnatre par soimme, avec sa tte et son cur, la prsence dun problme qui a des consquences pour soi et pour dautres
tres vivants. Il sagit dune prise de conscience personnelle fondamentale. Il ne suffit cependant pas didentifier
le problme pour le rsoudre. Il faut aussi tre capable de
se dcentrer de son point de vue pour considrer celui

des autres, denvisager les choix possibles et de slectionner celui qui semble le plus souhaitable pour soi, pour
les autres et pour la collectivit, autant dapprentissages
essentiels pour une personne responsable.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Comme la prcdente, cette comptence entretient des
liens trs troits avec les comptences transversales
rsoudre des problmes et exercer son jugement critique, les problmes propres aux relations que les tres
humains entretiennent entre eux et avec lenvironnement
constituant un objet de rflexion et danalyse particulirement riche.

CONTEXTE DE RALISATION
Les problmatiques qui intressent les lves sont
proches de leur vcu et dcoulent de situations familires. Gnralement, cet ge, les problmes moraux qui
les interpellent sont relis la vie avec des personnes de
leur entourage : famille, amis, lves de la classe, membres de leur communaut dappartenance. Ils sont aussi
rattachs lenvironnement naturel, en raison de linterdpendance qui existe entre ltre humain et certains
animaux et vgtaux qui font partie de son entourage.
Pour rsoudre ces problmes moraux, les lves utilisent
des repres quils connaissent ou quils ont construits en
cherchant mieux comprendre leur milieu de vie.

CHEMINEMENT DE LLVE
Au dbut du primaire, les problmes rsoudre sont simples et placent llve devant un dilemme, cest--dire
devant deux possibilits : faire ou ne pas faire, dire ou ne
pas dire? Avec le temps, les problmes sont de plus en
plus complexes et ils offrent la possibilit de choisir entre
plusieurs solutions. Les stratgies utilises pour rsoudre
des problmes moraux se complexifient aussi, car llve
doit prendre en compte un nombre de plus en plus lev
dlments. Par exemple, au dbut du primaire, il considre les sentiments des personnes impliques dans le
problme, alors qu la fin il considre galement la
vision dexperts ou de personnes qui, dans lhistoire, ont
rflchi sur le sujet. Dans la rsolution de ses premiers
dilemmes, llve utilise un repre qui a du sens pour lui
(ce que ses parents lui dfendent de faire dans certaines
situations, par exemple). Les lves plus expriments
peuvent utiliser plusieurs repres : un droit, une rgle,
une valeur ou une faon de considrer ltre humain.

282

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Expliquer la problmatique morale

PRENDRE POSITION, DE
FAON CLAIRE, SUR DES

Analyser la situation
sous diffrents points
de vue

SITUATIONS COMPORTANT
Justifier son choix en
fonction du mieux-vivre
individuel et collectif

UN ENJEU MORAL
Imaginer des choix possibles
et leurs consquences

Explication du problme moral et de ses

rpercussions sur les personnes

Description du point de vue des

personnes concernes par le problme

numration des choix possibles et de

leurs consquences

Justification du choix laide dun ou de

repres pour tendre vers le mieux-vivre

Description de la faon dont sa comprhension de la situation sest modifie au

cours de sa recherche dune position
claire

Attentes de fin de cycle

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du premier cycle, llve rsout, avec le soutien

occasionnel de lenseignant, un dilemme moral simple
qui met en cause les liens entre les tres vivants. Il
rassemble les informations simples permettant de constituer le contexte. Il dcrit simplement le problme et le
point de vue des personnes concernes (leur sentiments,
leurs faons de voir le problme). Il dgage les rpercussions du problme sur les tres vivants concerns et
dtermine deux choix possibles en donnant au moins une
consquence positive et une consquence ngative pour
chacun deux. Il justifie le choix quil retient en expliquant
en quoi il est le plus souhaitable pour les tres vivants
concerns.

la fin du deuxime cycle, llve rsout un problme

moral simple qui met en cause les relations dans des
groupes. Il rassemble linformation ncessaire pour constituer le contexte et explique le problme moral en
faisant ressortir des lments du contexte. Il relve les
rpercussions du problme sur chacune des personnes
impliques et sur le groupe en gnral. Il dcrit le point
de vue des personnes concernes et donne les raisons qui
le sous-tendent. Il prvoit des choix possibles et leurs
consquences positives et ngatives sur la personne concerne, sur les autres et sur le groupe. Llve explique
son choix en faisant ressortir en quoi il est le plus
souhaitable pour les personnes concernes et pour le
groupe. Il identifie les repres qui guident son choix
(valeurs, interdits, rgles, vision de ltre humain).

la fin du troisime cycle, llve rsout un problme

moral qui met en cause des relations entre personnes diffrentes. Il explique un problme qui linterpelle laide
de plusieurs lments du contexte. Il relve la cause du
problme et ses rpercussions sur une ou plusieurs personnes et explique le point de vue de ces personnes. Il
identifie les repres moraux qui sont en cause. Il prvoit
des choix et leurs consquences positives ou ngatives,
court et long terme, pour la personne concerne, pour
les autres personnes touches et parfois pour la socit.
Il justifie son choix en faisant ressortir les repres
(valeurs, interdits, rgles, droits de la personne, vision de
ltre humain) sur lesquels il sappuie et dmontre que le
choix privilgi est le plus souhaitable pour lensemble
des personnes concernes, pour le groupe ou pour la
socit. Il explique en quoi ses ides se sont enrichies en
rsolvant ce problme.

Dveloppement personnel

Enseignement moral

283

Dveloppement personnel

Enseignement moral

284

Savoirs essentiels
STRATGIES ET CONNAISSANCES UTILES POUR COMPRENDRE

Tenir compte de lintention des personnes.

UNE SITUATION ET UN PROBLME MORAL

Distinguer entre un geste volontaire et un geste accidentel.

Reconstituer le contexte (lensemble des circonstances).

Distinguer entre une intention apparente et une intention vritable.

Slectionner des informations pertinentes : le lieu, les personnes

concernes et leurs sentiments, la personne qui a une dcision
prendre, les particularits de la situation (ex. : la prsence
dune prescription sociale ou morale, dune autorit).

Distinguer lintention de dpart du rsultat obtenu.

Reconnatre les tensions.

Distinguer un problme sur lequel on a prise dun problme

sur lequel on nen a pas.

Distinguer avoir le choix et ne pas avoir le choix.

Considrer diffrents points de vue.
Les sentiments prouvs par les personnes concernes par le
problme

Les raisons invoques, les vraies raisons et les excuses que

lon donne
Se mettre la place des personnes concernes pour voir ce quelles
ressentent et pensent
Les particularits des personnes concernes aidant comprendre
leur point de vue (ex. : leurs traits de caractre, leurs expriences
antrieures, leurs sentiments)
Ce que les personnes concernes croient qui devrait tre fait
La vision dexperts (ex. : biologiste, mdecin, policire, avocate)
La vision de personnes qui au cours de lhistoire ont particulirement
rflchi aux questions thiques et morales (ex. : Confucius et la
rgle dor, Albert Jacquard et sa rflexion sur les diffrences entre
les personnes)

lintrieur dune personne (ex. : entre ce quelle dsire, peut ou

doit faire, entre ses motions agrables et dsagrables, entre ses
choix et leurs consquences possibles)
Entre les personnes dun groupe (attentes et motions diffrentes)

Entre les personnes concernes et les exigences de leur entourage

(ex. : exigences des parents, des amis, de lcole, de la
municipalit, des droits de la personne)

Rfrer son exprience de situations semblables.

STRATGIES ET CONNAISSANCES UTILES POUR FAIRE

UN CHOIX DANS UNE SITUATION COMPORTANT
UN ENJEU MORAL
Anticiper la porte des diffrents choix possibles.

Prvoir les consquences positives et ngatives de chacun

des choix.
Distinguer entre une consquence sans importance et une
consquence grave.
Considrer les consquences sur soi et sur les autres.
Considrer les consquences sur la socit.

Considrer les consquences court terme.

Considrer les consquences long terme.
Identifier les choix qui sont un moindre mal, qui conviennent au
plus grand nombre.

STRATGIES ET CONNAISSANCES UTILES POUR JUSTIFIER UN

CHOIX LAIDE DE RAISONS
Se rfrer son exprience de situations semblables, des
choix faits et des rsultats obtenus

Porter un regard critique sur les raisons qui appuient son choix.
De quels lments du problme (circonstances, diffrents points
de vue, etc.) le choix tient-il compte?

Est-ce que le choix retenu est le meilleur parmi ceux qui ont t
envisags? Pour quelles raisons?

Comment le choix tient-il compte du mieux-tre des vivants (souci

de lenvironnement et du mieux-vivre des personnes)?

Comment le choix tient-il compte du mieux-vivre individuel et

collectif?
Est-ce que les raisons sont valables? Pourquoi?
Est-ce que les raisons apportes contiennent des prjugs, des
gnralisations htives ou excessives, des normalisations
(p. ex. tout le monde le fait, fais-le donc)? Si oui, lesquels?

Dveloppement personnel

Enseignement moral

285

Dveloppement personnel

Enseignement moral

COMPTENCE 3 PRATIQUER LE DIALOGUE MORAL.

Sens de la comptence
EXPLICITATION

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Qui na pas t plac, un jour ou lautre, dans une situation o il a eu dialoguer avec ses semblables pour comprendre une ralit de la vie quotidienne, pour dfinir des
buts communs ou pour rsoudre des problmes suscits
par ses relations avec dautres personnes? lcole, des
occasions de ce genre se prsentent lors des changes
pour tablir le projet ducatif, lors des concertations pour
dterminer le cheminement scolaire dun lve en difficult, lors des changes entre lves pour choisir le
thme dun projet commun. Pour dcrire ces dialogues,
on peut sinspirer de la dfinition quen donne le Petit
Robert et dire quil sagit dun change dans lequel
plusieurs personnes investissent leurs ressources affectives et intellectuelles la recherche dune comprhension commune, dun consensus, dun accord, dun compromis. On peut se demander cependant quelles conditions on peut parler de dialogue moral . Certes, un dialogue peut tre qualifi de moral quand on y traite de
questions relatives la morale, mais la dimension morale
de la comptence dialoguer rside aussi dans la faon
de les aborder. Elle se trouve dans lengagement personnel et dans les attitudes des interlocuteurs, dans le fait de
sengager soi-mme en apportant des ides et en ragissant celles des autres, de se soucier de lautre en construisant partir de ce quil apporte, de contribuer avec
tout son potentiel la recherche de rponses des questions morales, dexercer sa pense cratrice en imaginant
des solutions qui pourraient amliorer le monde dans
lequel nous vivons.

La comptence pratiquer le dialogue moral entretient

des liens particulirement troits avec la comptence
transversale relative la communication. Elle apporte
une dimension morale ou thique la communication en
amenant llve prendre davantage conscience de ce
qui se passe en lui, dvelopper sa sensibilit lautre et
sengager avec ses interlocuteurs dans une recherche
commune. La pratique du dialogue moral est aussi un terrain favorable la coopration, llve plac en situation
dinteraction tant appel faire preuve douverture
desprit et reconnatre ce qui facilite ou entrave la
rflexion commune. Tout au long des changes, llve
exerce son jugement critique, puisquil sinterroge sur des
vnements ou des phnomnes et quil construit son
opinion en comparant des lments nouveaux ceux
quil possdait dj.

CONTEXTE DE RALISATION
Le dialogue moral ne se pratique pas vide. Cette comptence est troitement associe aux deux premires,
puisque ce sont elles qui fournissent les sujets dbattre.
Le dialogue moral peut se pratiquer lors dune recherche
commune sur le sens de mots tels que besoin, famille,
prjug, droit, responsabilit ou norme. Il se pratique
aussi lors de lanalyse de situations comportant un enjeu
moral ou encore lors de la prparation, de la ralisation
et de lvaluation dune activit ou dun projet qui permet

dactualiser des valeurs (dans le cadre de la comptence 1). Cependant, un des aspects les plus importants
du dialogue se retrouve au moment du retour sur
lthique du dialogue lui-mme pour en dgager ce qui
sy est vcu, aussi bien en ce qui concerne les ides que
les attitudes ou le rsultat.

CHEMINEMENT DE LLVE
Par le dialogue moral, llve chemine autant dans la
prise de conscience de ce qui se passe lintrieur de lui
et dans le dveloppement de sa sensibilit lautre que
dans son engagement rechercher des rponses avec les
autres. Il apprend graduellement se dcentrer de son
point de vue pour considrer le point de vue de lautre. Il
progresse tant dans lutilisation de la procdure lie au
dialogue que dans le dveloppement de sa pense. Son
jugement critique sexerce de faon de plus en plus complexe. Au dbut, il apprend identifier les obstacles au
dialogue collectif et tablir des distinctions entre
plusieurs ides comme ce qui est acceptable et ce qui est
inacceptable. mesure quil progresse, il apprend
reconnatre les gnralisations et valuer la pertinence
des raisons et des ides apportes.

286

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Reconnatre ses ides
et ses convictions

Dcrire en quoi son point

de vue est confirm ou
modifi par le dialogue

Manifester de la
considration pour
les autres

PRATIQUER LE
DIALOGUE MORAL

valuer ce qui favorise ou

gne la rflexion commune

Construire avec les autres des

rponses des questions
morales

Contribution la construction de la
rponse commune

Expression de ses ides et sentiments

en tenant compte de soi, de lautre et
du sujet

coute en tenant compte de soi, de

lautre et du sujet

Manifestation dun sens critique lgard

de ses ides et de celles des autres ainsi
qu lgard des attitudes manifestes
pendant le dialogue

Identification des conditions qui favorisent

ou gnent la rflexion commune

Attentes de fin de cycle

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du premier cycle, llve, au cours dun dialogue

sur une question morale portant sur les relations avec le
monde des vivants, exprime ses ides, ses sentiments et
ses ractions personnelles face, notamment, au nonrespect du droit de parole. Il exprime son accord ou son
dsaccord avec les ides mises. Il coute lautre avec
attention, en respectant son droit de parole et en tenant
compte des sentiments quil exprime. Il considre le fait
que lautre peut penser ou ressentir diffremment de lui.
Il reconnat des paroles et des gestes des autres qui
aident ou qui nuisent sa propre prise de parole et il
exprime leffet que ces gestes ou ces paroles produisent
sur lui. Il fait part dune dcouverte sur les sentiments
quil a ressentis au cours du dialogue et sur ce qui sest
pass dans le groupe. Il dit dans ses mots comment il
voit, au terme de lchange, le sujet discut par le groupe.

la fin du deuxime cycle, llve, au cours dun dialogue

sur une question relative la vie en groupe, exprime succinctement ses ides sur le sujet, les sentiments que les
changes et les interventions des autres suscitent en lui.
Il identifie des messages intrieurs qui favorisent ou
gnent sa prise de parole. Il tient compte des sentiments
des autres, il coute leurs points de vue jusquau bout et
met un avis diffrent sans les blesser. Il donne la ou les
raisons de son accord ou de son dsaccord avec les
points de vue des autres et donne des exemples pertinents pour soutenir le sien. Il identifie des ides, des attitudes ou des gestes qui favorisent ou freinent la rflexion
commune. Il dcrit ce quil a dcouvert durant le dialogue, que ce soit sur le plan des ides, des sentiments ou
de la procdure. Il juge son apport au dialogue en ce qui
a trait la procdure et au climat des changes.

la fin du troisime cycle, llve, au cours dun dialogue

sur une question relative aux ressemblances et aux diffrences entre les personnes, exprime son point de vue
avec discernement. Il accueille les interventions des autres
en leur accordant de limportance par ses langages verbal
et non verbal et en modrant ses ractions. Il peut remettre ces interventions en question. Il relve celles qui sont
porteuses de prjugs. Il value la pertinence dides, de
raisons, dexemples et de commentaires. Il largit son
point de vue en considrant des faons diffrentes de voir
les choses et en sappuyant sur diverses sources. Il identifie les conditions qui favorisent ou gnent la rflexion
commune. Il relve des lments qui font consensus. Il
exprime ce quil a appris sur le sujet abord, sur la faon
de discuter et sur la prise en compte des motions et des
sentiments vcus par les membres du groupe. Il juge son
apport au dialogue en ce qui a trait aux ides, la procdure et au climat des changes.

Dveloppement personnel

Enseignement moral

287

Dveloppement personnel

Enseignement moral

288

Savoirs essentiels
CONNAISSANCES ET STRATGIES UTILES POUR DIALOGUER

Exprimer avec confiance son accord, son dsaccord et ses ides.

MORALEMENT

Exprimer avec confiance et discernement son accord, son dsaccord

et ses ides.

Prendre conscience de ce qui se passe en soi et le comprendre.

Ses penses, ses sentiments
Ses messages intrieurs qui favorisent ou entravent sa prise de
parole
Ses croyances, ses valeurs, ses jugements
Ses faons dexprimer ses sentiments et ses motions

Exprimer ses motions, ses sentiments, ses ractions, sans blesser

lautre.

Sengager avec les autres dans une recherche commune et exercer

sa pense critique.

Prendre en compte les sentiments mis par lautre.

Accueillir les diffrentes faons de penser, de ressentir et de voir

les choses.

Questionner lautre pour mieux comprendre ce quil pense

ou ressent.

Limiter de son temps de parole.

couter le point de vue de lautre jusquau bout avant dy porter

un regard critique.
Identifier et analyser les obstacles lcoute et la comprhension (ex. : distractions, prjugs, conclusions htives, manque
dintrt, sentiments ngatifs).

Partager des ides.

Respecter les rgles de discussion.
Proposer des rgles de discussion.
Apporter sa contribution pour faire avancer la discussion, par des
exemples, des raisons, qui appuient ses ides.

tre sensible lautre.

Respecter le droit de parole des autres.

Ses dilemmes, ses tensions internes, les paradoxes entre ce quil

veut faire et ce quon attend quil fasse

couter lautre attentivement : intrt, manifestations verbales

et non verbales, effets de lcoute attentive sur soi et les autres.

Reconnatre la valeur des ides mises par les autres.

Identifier et analyser des obstacles au partage dides et de

sentiments :

- obstacles internes (ex. : gne, manque de confiance en soi,

peur, inscurit);

- obstacles externes (ex. : normes sociales, attitudes non

rceptives des autres, craintes de reprsailles ou de railleries).

Identifier des interventions irrespectueuses, porteuses

dinterprtations inadquates, de prjugs ou de gnralisations.

Distinguer :

- un commentaire justifi dun commentaire injustifi, un

commentaire aidant dun commentaire blessant;
- une question indiscrte dune question qui ne lest pas.

CONNAISSANCES ET STRATGIES UTILES POUR DIALOGUER MORALEMENT (SUITE)

Distinguer ce qui se dit et ce qui ne se dit pas :
- pour des raisons personnelles;
- pour viter de blesser lautre;

Distinguer les croyances, les faits et les opinions.

Distinguer les sources fiables de celles qui ne le sont pas

(ex. : peut-on se fier ce tout que diffusent les mdias?
Peut-on croire tout ce que les adultes disent?)

Distinguer ce qui devrait rester confidentiel et ce qui devrait

tre dvoil.

- pour respecter la confidentialit.

Distinguer les ractions acceptables des ractions inacceptables.

valuer la pertinence des ides, des raisons, des exemples ou

des commentaires apports.
Porter des jugements sur les ides et non sur les personnes.

Dveloppement personnel

Enseignement moral

289

Dveloppement personnel

Enseignement moral

290

Suggestions pour lutilisation des

technologies de linformation et
de la communication
Comptence 1

Comptence 2

Consulter des cdroms contenant de linformation sur les besoins

des animaux et des vgtaux et sur les diverses faons
de sen occuper.

Rechercher dans Internet des situations dans lesquelles des espces

animales ou vgtales sont en danger.

Visiter des sites Internet qui prsentent les rgles de classes et dcole
travers le monde afin de les comparer avec celles de sa classe
ou de son cole.
Rdiger, dans un site ducatif, un article collectif au sujet des
responsabilits des jeunes dans leurs diffrents groupes
dappartenance.
changer avec des jeunes dautres cultures propos de ce qui se
passe dans leur communaut lorsquils passent de lenfance
ladolescence.
Rechercher des informations sur un organisme ou sur des sujets prcis
(ex. : Unicef, Croix-Rouge, articles de la Charte des droits et
liberts, Dclaration des Nations Unies sur les droits des enfants,
loisirs des jeunes du mme ge, statistiques concernant les jeunes
fumeurs, la consommation de drogues).
changer avec dautres coles, par courrier lectronique, pour trouver
des ides dactivits ou de projets qui permettent de vivre
des valeurs en relation avec les sujets abords en enseignement
moral.

Crer collectivement une page Web simple qui prsente une activit
collective ou un projet de groupe, les valeurs dont on y a fait la
promotion et les valeurs qui ont t vcues pendant
la ralisation de ce projet ou de cette activit.
changer avec des lves dailleurs pour connatre leur faon de
cooprer dans la vie de tous les jours.
Produire et distribuer dun dpliant dinformation pour
promouvoir les activits ou les projets de lcole ou du quartier
dans lesquels les lves peuvent simpliquer.

Rechercher des situations-problmes vcues par des jeunes du mme

ge et prsentes dans un forum de discussion.

changer dans des forums de discussion propos des diffrentes

activits auxquelles les enfants aiment participer avec leurs amis,
des principales causes de leurs disputes et des faons de les rgler.

Prsenter, des lves dautres coles, par courrier lectronique

ou dans des forums de discussion, des problmes moraux vcus
lintrieur des groupes.

Participer des discussions dans Internet propos de lutilit

des rgles familiales ou scolaires.

changer sur les genres de problmes que suscitent les diffrences

entre les lves et mise en commun de solutions efficaces utilises
dans divers milieux.

Comptence 3
changer avec des enfants dailleurs en vue de comparer les types
danimaux qui vivent dans leur entourage et les responsabilits
quils doivent assumer pour rpondre leurs besoins.

Rechercher des rgles de discussion utilises dans des forums pour

jeunes pour en retirer les lments pertinents.

Dialoguer avec des enfants dailleurs sur des questions qui touchent
leurs rves et leur vision du monde dans lequel ils aimeraient vivre.

Correspondre par courriel avec des lves du secondaire pour

partager des rflexions sur la vie, le bonheur, lavenir, etc.

Analyser des forums de discussion pour jeunes afin de dtecter la

prsence de prjugs et de gnralisations.

Photo: Franois Nadeau

9.3
Dveloppement personnel

Enseignement moral et
religieux catholique

291

Dveloppement personnel

Enseignement moral et
religieux catholique

Prsentation de la discipline
La qute de sens de llve du primaire se traduit par sa
curiosit dcouvrir et comprendre le monde qui lentoure. Ses diffrentes expriences lamnent se poser
bien des questions, parfois vieilles comme le monde

Papa, demande Jacynthe assise ses cts, qui a

fait le monde?
Son pre la regarde et cesse de bricoler. Il tire
doucement de sa salopette une vieille montre de
poche que son grand-pre lui avait donne. La frottant dlicatement dans le creux de sa main, il lui
raconte cette histoire : Il y a trs, trs longtemps, les
Hbreux, en admirant le ciel, les astres, la mer, la terre
et ses vivants, ont voulu montrer que seul un tre
extraordinaire, Yahv, avait pu faire de telles merveilles. Ils crivirent donc un magnifique pome sur la
cration du monde. Le papa, dune voix grave et
solennelle, se met rciter ce pome : Au commencement, Dieu cra les cieux et la terre. La terre
tait sans forme et vide. Tout tait noir. LEsprit de
Dieu tait au-dessus des eaux. Dieu dit

Non bien sr. Tu sais, les auteurs de ce pome ne

possdaient pas notre science moderne sur les origines du monde. Ce quils voulaient dire, cest que la
cration dont ils faisaient partie exprimait lexistence
de Dieu, que ce dernier tait lorigine du monde.
Ah, je vois. Cest un peu comme les fables de
Lafontaine : elles cachent des messages qui font
rflchir. Mais toi, papa, insiste-t-elle, crois-tu que
Dieu existe?
Grande question, ma Jacynthe! Lorsque je regarde
limmensit du firmament, je me dis en moi-mme
quil doit bien y avoir Quelquun qui a cr tout a.
Comme les Hbreux autrefois
Oui, comme les chrtiens, les Juifs, les musulmans,
et comme plusieurs savants.
Songeur, le papa range prcieusement sa montre de
poche et relance ainsi sa fille : Et toi, ma petite
perle, crois-tu que Dieu existe?

Le rcit achev, Jacynthe regarde son pre droit dans

les yeux :
Papa, crois-tu vraiment que cest ainsi que le monde
a t cr?

1. Conformment larticle 477.18.3 de la Loi sur linstruction publique, les aspects confessionnels de ce programme denseignement moral et
religieux catholique ont t approuvs par le Comit sur les affaires religieuses du ministre de lducation, sa runion du 23 mai 2001.

Lenseignement moral et religieux catholique1 offre

llve une occasion privilgie de trouver des pistes de
rponses aux interrogations quil porte sur lui-mme, sur
ses relations aux autres et sur diverses ralits de la vie.
Ces pistes lui offrent des repres pour sa croissance,
notamment sur les plans moral et religieux.
Sans tre exclusive, la narration de rcits de la tradition
catholique vivante est centrale dans ce programme
dtudes. Elle constitue un moyen privilgi pour aider
llve construire ses rponses et dvelopper son
identit. Entendre ces rcits qui relatent tantt des
expriences de vie, tantt des expriences de foi, les
raconter, les interprter partir de son questionnement,
permettront llve dapprcier progressivement la tradition catholique vivante dans les lments qui sont les
plus signifiants pour sa vie. Ces rcits laideront par
ailleurs btir le rfrentiel moral quil utilisera dans les
situations pour lesquelles il sera appel exercer son discernement. Les valeurs, troitement lies aux expriences
humaines et religieuses qui y sont relates, contribueront
le responsabiliser socialement et le prparer exercer
son rle de citoyen.

292

Lenseignement moral et religieux catholique contribue

aussi de faon singulire la formation culturelle des
lves. La tradition catholique est une composante
majeure de la culture universelle et elle constitue un
aspect central de lidentit culturelle qubcoise : la
mmoire collective, larchitecture, la toponymie et diffrentes formes dart sont tous des lments marquants de
notre patrimoine. Enfin, les rcits bibliques, ceux relatant
la vie de tmoins dhier et daujourdhui, les rites et les
rcits de courants humanistes et de grandes traditions
spirituelles et religieuses entre autres ceux des communauts autochtones du Qubec sont autant de repres
partir desquels llve pourra enrichir sa culture.

Schma 19
Enseignement moral et religieux catholique

Ce programme entretient des liens trs troits avec le

domaine de lunivers social. travers des rcits qui y sont
prsents, ds le premier cycle, llve apprendra progressivement se reprer dans lespace et dans le temps.
Il apprendra galement reconnatre lexistence de
divers groupes sociaux et religieux. Les rcits raconts
lamneront aussi explorer diffrents paysages humaniss, dici et dailleurs, dhier et daujourdhui, et comparer les ralits sociales qui leur sont propres.
Le programme denseignement moral et religieux
catholique vise le dveloppement de deux comptences
qui contribuent rpondre la qute de sens de llve :
Apprcier la tradition catholique vivante;
Prendre position de faon claire sur des situations
comportant un enjeu moral.
Poursuivies de faon simultane, ces comptences se
dveloppent partir de problmatiques touchant des
ralits dordre personnel et sociorelationnel et des
grandes questions humaines.

Ces trois comptences prennent appui sur la connaissance de la Bible, du phnomne religieux et de lthique, ainsi
que sur des stratgies dapprentissage et des repres culturels. Parmi les ressources la disposition de llve, il faut
compter aussi le soutien de sa famille, de ses pairs et de sa communaut.

Dveloppement personnel

Enseignement moral et
religieux catholique

293

Dveloppement personnel

Enseignement moral et
religieux catholique

COMPTENCE 1 APPRCIER LA TRADITION CATHOLIQUE VIVANTE.

Sens de la comptence
EXPLICITATION

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Laction dapprcier conduit llve explorer, approfondir, comparer, dire ce quil pense, pour finalement
prendre position. Ce processus exige de lui une grande
part de rflexion. Laction dapprcier porte sur la tradition catholique vivante. Non pas celle des grands discours, mais celle qui sest vcue et qui se vit toujours sur
le terrain; celle qui trouve sa source et son inspiration
dans lcriture et dont le message garde tout son sens
encore aujourdhui. Apprcier la tradition catholique
vivante, cest explorer ces rcits de foi et de sagesse dont
la valeur a t prouve par le temps : rcits qui disent
lexprience de Dieu, tantt vcue par le peuple juif, tantt par des chrtiennes et des chrtiens dhier et daujourdhui. Apprcier la tradition catholique vivante, cest
sarrter pour comprendre limportance des messages qui
se dgagent des diverses expriences humaines, spirituelles et religieuses. Cest aussi se laisser interpeller
par des tmoins qui se sont engags et qui sengagent
encore aujourdhui au nom de leur foi en Dieu et en
Jsus-Christ, notamment auprs des plus dmunis.
Apprcier la tradition catholique vivante, cest senrichir
avec respect et intelligence de lapport de la diversit sur
les plans des croyances, des rites, des faons de penser et
de sengager2. De cette ouverture dpend la vitalit de la
tradition. Bref, apprcier la tradition catholique vivante,
cest savoir tirer le meilleur de lhritage propos afin
dclairer la qute humaine de sens.

Le dveloppement de cette comptence fait appel

lensemble des comptences transversales, et tout
particulirement aux comptences exploiter linformation et exercer son jugement critique. Par la narration
de rcits, stratgie centrale dployer, llve est aussi
appel mettre en uvre sa pense cratrice et communiquer de faon approprie. Enfin, lexprience relate
dans les rcits et les valeurs qui sen dgagent constituent des ressources importantes partir desquelles
llve peut structurer son identit.

CONTEXTE DE RALISATION
Cest dans un contexte de communaut dapprentissage
que llve est amen examiner des problmatiques
lies la recherche de sens qui lui permettront dapprcier la tradition catholique vivante. Ces problmatiques
sarticulent autour de trois axes : des ralits dordre personnel, des ralits dordre sociorelationnel et des
grandes questions humaines. chacun des cycles, llve
apprend utiliser diverses stratgies : formuler des questions de sens, raconter des rcits et construire des rponses personnelles. Au chapitre des ressources, les repres
culturels suivants sont privilgis : pour lensemble des
trois cycles du primaire, des rcits bibliques, quelques
rites catholiques, des lments de la diversit; sajoutent
au deuxime cycle des rcits de catholiques dhier et, au

2. Chaque fois quil sera utilis dans ce programme dtudes, le concept de diversit renvoie la diversit de cultures, de traditions religieuses,
de courants de pense et dengagements humanistes.

troisime cycle, des rcits de catholiques contemporains.

Llve a recours, au besoin, des supports audio ou
visuels.

CHEMINEMENT DE LLVE
Du premier au troisime cycle, llve apprend poser
des questions de sens sur diverses ralits et trouver
des lments de rponse ces questions, principalement
dans des rcits. Il dveloppe sa capacit se situer au
regard de lclairage quoffre la tradition catholique
vivante. Ds le premier cycle, il apprend devenir un
auditeur attentif et un conteur enthousiaste. Il manifeste
de lintrt pour les pisodes bibliques quil raconte, il
apprend tenir compte de lexprience et des faits
relats dans ces rcits et en dgager des messages pour
clairer sa recherche. Il apprend aussi considrer certaines particularits de la diversit prsente dans son
milieu. Au cours du deuxime cycle, en plus de consolider
les apprentissages dj raliss, llve raconte des rcits
relatant la vie de catholiques dhier. Il accorde, dans sa
narration, de limportance lordre chronologique des
faits. Au cours du troisime cycle, il sintresse galement
lexprience humaine et religieuse de catholiques contemporains pour clairer sa recherche de sens. Il apprend
analyser plus en profondeur lensemble des rcits qui
lui sont prsents, en considrant notamment des
aspects de leur contexte. Il apprcie davantage la
richesse des rponses qui se dgagent de ces rcits.

294

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Explorer des rcits de la
tradition catholique
vivante

APPRCIER LA

Analyser des rcits de

la tradition catholique
vivante pour clairer
sa recherche de sens

TRADITION CATHOLIQUE
Prendre position sur des
lments de la tradition
catholique vivante

VIVANTE
Considrer des lments de
la diversit religieuse et de
courants humanistes pour
enrichir sa rflexion

Choix de rcits pertinents en rapport

avec une problmatique

Narration ou reconstitution de rcits

de la tradition catholique vivante

Description des expriences de vie et

de foi relates dans les rcits

Formulation des messages qui se

dgagent des rcits

Prise en compte de lapport de la

diversit dans sa recherche de sens
Construction de rponses personnelles

Lgende*: 1er cycle 2e cycle 3e cycle

* Cette lgende s'applique aussi aux critres d'valuation de
lautre comptence de mme qu'aux sections Savoirs essentiels
et Suggestions pour lutilisation des technologie de linformation et de la communication.

Attentes de fin de cycle

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du premier cycle, llve choisit un rcit biblique

de la tradition catholique vivante en rponse une question de sens. Il en raconte les principaux faits laide dun
support appropri. Au cours de sa narration, il met en vidence lexprience de vie et de foi relate dans le rcit; il
formule un message qui sen dgage et qui claire sa
recherche. Il nomme un lment de la diversit en rapport
avec le rcit biblique choisi qui apporte aussi un clairage
sur sa question.

la fin du deuxime cycle, en rponse une question de

sens, llve choisit un rcit biblique et un rcit illustrant
lexprience humaine et religieuse dun tmoin
catholique dhier. Il tablit un lien entre ces deux rcits. Il
les raconte en tenant compte de la chronologie des faits
laide dun support de son choix. Il dgage un message
commun des expriences relates. Au cours de sa narration, il nomme un lment de la diversit qui va dans le
sens de cette exprience et de ce message. Il formule une
opinion sur lclairage apport sa question par les rcits
de la tradition catholique vivante quil a choisis.

la fin du troisime cycle, llve cible une problmatique de son choix. Pour clairer cette problmatique, il
fait la narration dun rcit biblique, dun rcit rappelant la
vie dun catholique dhier et dun rcit voquant celle
dun catholique contemporain de son choix. Il tient
compte de la chronologie des faits et des lments du
contexte de ces rcits. Il dgage un message commun
partir des expriences de vie et de foi qui y sont racontes. Il explique en quoi ce message claire sa problmatique. Au cours de sa narration, il nomme des lments de
la diversit qui vont dans le sens de ce message et qui
clairent sa recherche. Il exprime son apprciation personnelle au regard de lclairage quoffre la tradition
catholique vivante.

Dveloppement personnel

Enseignement moral et
religieux catholique

295

Dveloppement personnel

Enseignement moral et
religieux catholique

COMPTENCE 2 PRENDRE POSITION DE FAON CLAIRE SUR DES SITUATIONS COMPORTANT UN ENJEU MORAL.
Sens de la comptence
EXPLICITATION

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

CHEMINEMENT DE LLVE

Prendre position implique que lon examine, considre,

compare et value pour en arriver faire un choix
rflchi. Lobjet de la comptence ici vise rside en un
ensemble de situations connues de llve ou simules
par le personnel enseignant qui comportent un enjeu
moral, cest--dire des situations o le bien individuel ou
collectif est en cause. La comptence prendre position
de faon claire sur de telles situations repose sur
lapprentissage dune dmarche de discernement moral.
Cela suppose dabord que llve dcrive la situation
problmatique, quil identifie lenjeu moral quelle comporte et quil considre diffrents points de vue ou divers
rfrentiels : ceux de ce programme privilgient des
valeurs que suscite la foi en Dieu, des expriences de vie
rapportes dans divers rcits, principalement ceux de la
tradition catholique vivante et des lments de la
sagesse humaine3. Llve devra ensuite faire linventaire
des options et de leurs effets possibles et justifier ses
choix la lumire dun rfrentiel, voire dargumenter
pour les dfendre.

Le dveloppement de cette comptence fait appel

lensemble des comptences transversales, plus particulirement aux comptences exploiter linformation,
rsoudre des problmes et exercer son jugement critique. Lapplication systmatique dune dmarche de discernement moral amne aussi llve pratiquer des
mthodes de travail efficaces.

Du premier au troisime cycle, llve apprend dfinir

un enjeu moral dans diffrentes situations relles ou
simules et considrer divers rfrentiels, notamment
les valeurs qui correspondent aux expriences de foi
relates dans les rcits quil a tudis. Il apprend examiner des options et leurs effets possibles sur lui et sur
les autres. Avec les ressources dont il dispose, il apprend
formuler des hypothses de solution et choisir celle
quil croit la plus approprie en tenant compte du contexte li la situation. Il prend lhabitude de justifier ses
choix laide dun ou de plusieurs rfrentiels. Au premier cycle, il apprend prsenter des situations familires
et chercher, notamment dans des rcits bibliques et
dans ceux de la diversit, linformation qui lui permet
dexercer son discernement moral. Au deuxime cycle, il
tudie des situations simples; il utilise pour cela, en plus
de rcits bibliques et de rcits de la diversit, des rcits
voquant la vie de catholiques dhier. Au troisime cycle,
il a galement recours des rcits de catholiques
contemporains pour clairer sa prise de position dans des
situations complexes.

CONTEXTE DE RALISATION
Le contexte dans lequel llve est appel dvelopper
cette comptence est le mme que celui qui lui permet
dapprcier la tradition catholique vivante. Il examine des
problmatiques qui sarticulent autour des mmes trois
axes : des ralits dordre personnel, des ralits dordre
sociorelationnel et des grandes questions humaines. Cest
aussi dans un contexte de communaut dapprentissage
quil sexerce dbattre de ces problmatiques. Tout au
long du primaire, des rcits bibliques et des
lments de la diversit servent de principaux rfrentiels dans la dmarche de jugement moral. Sajoutent au
deuxime cycle des rcits relatant la vie de catholiques
dhier et, au troisime cycle, des rcits illustrant lexprience de foi de catholiques contemporains. Enfin,
llve peut recourir, au besoin, des supports audio ou
visuels.

3. Les valeurs inhrentes aux expriences de foi racontes dans les rcits de la tradition catholique vivante, en tant que rfrentiels,

apportent une couleur particulire au dveloppement de cette comptence commune aux programmes denseignement moral et
denseignement moral et religieux protestant.

296

Critres dvaluation

Composantes de la comptence

Dfinir lenjeu moral

Considrer diffrents
rfrentiels

PRENDRE POSITION DE
FAON CLAIRE SUR DES

Justifier son choix la

lumire dun rfrentiel

Utilisation dune dmarche de

discernement moral

Prsentation de situations qui

comportent un enjeu moral

Identification dun enjeu moral

prsent dans ces situations

SITUATIONS COMPORTANT

Choix dinformations pertinentes

en rapport avec lenjeu moral

UN ENJEU MORAL

Formulation de plusieurs options

Justification de ses choix la

lumire de rfrentiels

Examiner des options et

leurs effets possibles

Attentes de fin de cycle

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du premier cycle, llve prsente une situation

familire comportant un enjeu moral. Il nomme un
dilemme prsent dans la situation. Il se rfre son
exprience personnelle, des rcits bibliques et un lment de la diversit pour trouver une ou deux options
possibles. Pour chaque option, il en dcrit des effets. Il fait
un choix et en explique les raisons.

la fin du deuxime cycle, llve prsente une situation

simple comportant un enjeu moral. Il nomme un dilemme
contenu dans la situation. Il se rfre des rcits
bibliques, des rcits relatant la vie de tmoins dhier et
des lments de la diversit pour trouver diffrentes
options possibles. Il examine quelques effets des options
envisages. Il fait un choix pertinent et le justifie en nommant les rfrences dont il sest inspir.

la fin du troisime cycle, llve est capable de prsenter une situation complexe comportant un enjeu moral. Il
dgage un dilemme contenu dans cette situation. Il sait
se rfrer linformation tire de rcits bibliques, de
rcits illustrant la vie de croyants dhier ou daujourdhui
et des lments de la diversit pour trouver des pistes
de rponse en rapport avec lenjeu moral. Il fait linventaire des options et dcrit leurs effets possibles. Il choisit
loption qui lui semble la plus favorable pour lui et son
entourage. Il justifie ce choix en tenant compte dau
moins deux rfrentiels.

Dveloppement personnel

Enseignement moral et
religieux catholique

297

Dveloppement personnel

Enseignement moral et
religieux catholique

Savoirs essentiels

DVELOPPEMENT PERSONNEL

CONNAISSANCES

La dignit de la personne

La section suivante prsente les connaissances que doit mobiliser llve chacun des
cycles du primaire. Ces connaissances sont faites de notions, dexpressions tires du
vocabulaire biblique et de concepts propres la morale. Elles sarticulent autour des
repres culturels suivants : des rcits bibliques, des rites catholiques, des rcits relatant
lexprience humaine et religieuse de catholiques dhier et daujourdhui, des lments
de la diversit. Ces connaissances sont regroupes autour de thmatiques qui sont associes chacun des trois axes partir desquels sarticulent les problmatiques du programme. Depuis ces thmatiques, llve est invit formuler des questions de sens.
Celles-ci peuvent tre abordes lintrieur dun cycle dans lordre dsir ou de faon
intgre, selon les besoins du milieu.
Lgende
 Rcit biblique


Rite catholique4

Rcit de vie dun catholique dhier

Rcit de vie dun catholique contemporain

 lment de la diversit (rcit, rite ou concept)

 Dveloppement moral5
Voc. Vocabulaire spcifique aux rcits bibliques6

 La brebis perdue (Lc 15, 1-6) : chaque tre humain est digne
de lamour de Dieu; Dieu se proccupe de chacun.
Voc. : pcheur, collecteur dimpts, pharisien et scribe
 Un organisme qui promeut le respect et la dignit de ltre
humain ou lexprience dune personne ayant recouvr sa dignit

298

 Valeur faire dgager : respect de la personne

La souffrance
 La gurison de laveugle Bartime (Mc 10, 46-52) : Dieu entend
les cris du corps et du cur. Il veut la vie.

Voc. : Rabbouni/matre et Fils de David

 Un organisme ou une personne qui travaille contrer la
souffrance physique et psychologique (ex. : la Croix
rouge, le Croissant rouge, lenseignante ou lenseignant)
 Lenseignement du bouddhisme sur la souffrance

 Utilisation dune dmarche de discernement moral laide des

rfrentiels suivants :

les expriences humaines, spirituelles ou religieuses

racontes dans les rcits;

les valeurs qui sen dgagent : foi, confiance et courage.

4. Dans le prsent programme, on fait allusion certains rites de la tradition catholique, notamment lorsquil sagit dtablir des liens avec ceux dautres traditions religieuses.
5. Le dveloppement moral de llve seffectue travers deux voies complmentaires : 1- chacun des rcits, llve dgage une ou des valeurs que suscite lexprience de foi prsente qui peuvent lui servir de rfrentiel
moral; 2- lapplication dune dmarche de discernement moral est prvue partir de certaines thmatiques. Dans cet ordre dide, llve utilisera systmatiquement ce type de dmarche, deux fois au premier cycle, trois fois
au deuxime cycle et trois fois au troisime cycle en tenant compte de divers rfrentiels (expriences humaines et de foi racontes dans les rcits, valeurs en prsence, informations diverses, etc.).
6. Pour mieux saisir les expriences racontes dans les rcits bibliques et pour en dgager un message, llve doit comprendre le sens de certains mots de vocabulaire utiliss dans les textes choisis. Ceux prescrits dans ce programme sont jugs essentiels pour permettre llve de dgager le sens desdits rcits. Au besoin, dautres mots et dautres expressions ncessiteront des explications de la part de lenseignant. Au troisime cycle, certains
concepts sont retenus pour aider llve mieux saisir diffrents aspects du contexte des rcits tudis. En outre, pour lensemble du primaire, le personnel enseignant sassurera de faire dcouvrir aux lves les
lments de gographie ncessaires la comprhension des rcits raconts.

DVELOPPEMENT PERSONNEL (SUITE)

La vie intrieure

La personne et le sacr

 Un enseignement de Jsus (Mt 6, 6. 9-15) : Dieu est l dans le

secret du cur. Jsus invite prier Dieu comme tant notre Pre.

 Le Temple de Salomon (1R 5, 15-32) : un lieu sacr confirmant

la prsence de Dieu au milieu de son peuple

Voc. : Pre et rgne

 Jsus remet les pendules lheure (Jn 2, 13-17) : la maison de

Dieu est un lieu sacr.

 Le buisson ardent (Ex 3, 1-4. 9-12a) : symbole dune rencontre

intrieure avec Dieu qui soutient laction


Voc. : buisson, Yahv/le Seigneur, lAnge de Yahv et pharaon

La prire chrtienne : une faon dentrer en relation avec son

monde intrieur et avec Dieu

 La prire ou la mditation : une pratique commune aux grandes

religions
 Le rite amrindien de la suerie : une pratique de renouvellement
de soi
 Valeur faire dgager : lattention son monde intrieur

Voc. : Pque juive et tables des changeurs

Thomas More : un exemple de confiance en soi pour relever des

dfis

 Une personne ou un organisme dont laction vise faire grandir

lestime de soi chez des individus
 Valeurs faire dgager : confiance en soi et en lautre,
valorisation de soi et de lautre

Des objets sacrs utiliss dans la liturgie catholique : une

vocation de la prsence de Dieu (ex. : vases sacrs, crucifix,
Bible, pain consacr, saint chrme)

Un compositeur de musique sacre qui a mis son art au

service de la foi

 Un lieu, un livre, un vtement et un objet sacrs se rapportant

des rites de grandes traditions religieuses (ex. : synagogue,
mosque, glise, Bible, Vda, Coran, Torah, mnorah,
hannoukiah, phylactres, chle de prires, totems)

 Le combat de David (1S 17, 32-37. 40-51) : confiance en soi et

confiance en Dieu, une combinaison solide
 Un psaume de reconnaissance (Ps 139, 13-15) : David glorifie le
Seigneur pour ce quil est.

 Le Temple de Dieu par excellence (1 Cor 3, 16-17) : la personne

Lestime de soi

Voc. : David, Sal, Philistin et berger

Voc. : Salomon et Temple

 Valeur faire dgager : respect du sacr

La ralisation de soi
 La parabole des trois serviteurs ou des talents (Mt 25, 14-30) :
oser dvelopper ses dons
Voc. : talent et matre/serviteur

 Le rcit sur les dons (Rm 12, 6-8) : dvelopper les dons reus,
pour soi et pour les autres

Voc. : prophtie
 La maison btie sur le roc (Lc 6, 46-49) : appuyer ses actions
sur du solide pour aller de lavant
Voc. : Seigneur et Dieu (comme roc)

Dveloppment personnel

Enseignement moral et
religieux catholique

299

Dveloppement personnel

DVELOPPEMENT PERSONNEL (SUITE)

Enseignement moral et
religieux catholique

DVELOPPEMENT SOCIORELATIONNEL

Louis Pasteur : un croyant qui a su se raliser

Lamour

Une personne croyante prsente dans le milieu de vie de llve

comme modle de ralisation de soi

 Jsus et les petits enfants (Mc 10, 13-16) : Jsus aime les petits
enfants; il donne accs au Royaume ceux qui leur ressemblent.

 Andre Roublev, orthodoxe : un exemple de ralisation de soi

par lart iconographique
 Des jeunes engags dans des projets parascolaires
(ex. : quipes sportives, groupes musicaux, projets
caractre humanitaire, gardiens avertis)
 Valeurs faire dgager : fiert et confiance en soi

Lexercice de la libert

Claire dAssise : un choix dlibr pour la pauvret

Mgr Romero : la libert drangeante dune parole engage

 Nelson Mandela : un authentique messager de la libert

 Valeurs faire dgager : libert, responsabilit et amour

 Le commandement de Jsus (Lc 10, 25-28) : saimer les uns les

autres comme il a aim
Voc. : collecteur dimpts/lgiste, vie ternelle, Loi et prochain

 Une exhortation de Paul (1Cor 13) : lamour tout prix.

Voc. : don de prophtie, foi et esprance

 Valeurs faire dgager : accueil et attention lautre

Le partage

 La parabole de lenfant prodigue (Lc 15, 11-32) : la libert

daimer du Pre qui offre son pardon sans limite et qui laisse libre
Voc. : hritage et famine

Voc. : royaume de Dieu et bnir

 Un fondement du judasme : lamour de Dieu indissociable

de lamour des autres

 Jsus et le sabbat (Mc 2, 23-28) : enracin dans la foi de son

peuple, Jsus propose un amour qui rend libre.
Voc. : grand-prtre et royaut en Isral

300

 Les premires communauts (Ac 4, 32-37) : une vie marque

par le partage
Voc. : aptres

 Le bon Samaritain (Lc 10, 29-37) : il prend soin de lhomme

bless; il agit en prochain.
Voc. : prochain, prtre, lvite, Samaritain

 La rgle dor (Mt 7, 12) : faire du bien aux autres, une question
de gros bon sens


Voc. : Loi et prophtes.

Un rite annuel : la campagne carme-partage de

Dveloppement et paix

 Un organisme ou un projet scolaire qui dveloppe le sens du

partage (ex. : lUnicef, les paniers de Nol)

DVELOPPEMENT SOCIORELATIONNEL (SUITE)

 Laumne : un des piliers de lIslam

 Utilisation dune dmarche de discernement moral laide des

rfrentiels suivants :

les expriences humaines, spirituelles ou religieuses

racontes dans les rcits;

les valeurs qui sen dgagent : don de soi, gnrosit, souci

de lautre et responsabilit.

 Valeurs faire dgager : joie de vivre, fraternit, partage, sens

de la tradition et sens de la fte
Lappartenance
 Le rcit de la Pentecte (Ac 2, 1-13) : la naissance dune
appartenance Jsus sous limpulsion de lEsprit

La fte religieuse

Voc. : Pentecte, proslytes et Galilens

 La sortie dgypte (Ex 6, 5-7; 12, 50-51; 14, 10-31; 15, 1a) : le
peuple juif clbre sa libration.
Voc. : enfants dIsral et Alliance

 Le premier tmoin de la rsurrection (Jn 20, 1-17) : Jsus vivant

apparat Marie de Magdala.
Voc. : tombeau, bandelettes, suaire, lcriture, disciple et
ressusciter des morts


Des rites vcus loccasion de la fte de Nol

(ex. :couronne de lAvent, messe de minuit, rveillon,
change de cadeaux)
Des rites vcus loccasion de la fte de Pques
(ex. : clbrations de la Semaine sainte, messe de Pques,
eau de Pques)

 La Pque juive : mmorial de la libration de lesclavage en

gypte
 Des coutumes et des rites rattachs aux ftes de Nol et de
Pques dans dautres traditions chrtiennes (ex. : larbre de
Nol chez des protestants dEurope, la salutation du matin de
Pques chez les orthodoxes)

Voc. : Paul de Tarse, grand prtre, synagogue, nations paennes,

Fils de Dieu, Messie et crainte du Seigneur


Une clbration qui runit des personnes partageant une mme

croyance, un mme projet (ex. : baptme, eucharistie,
confirmation)

Mgr

de Laval : un rassembleur, un homme dglise

 Un rite dinitiation ou de confirmation dappartenance dans

diverses traditions (ex. : Bar Mitzvah et Bat Mitzvah
chez les jeunes juifs, le khitan chez les jeunes musulmans)
 Valeur faire dgager : sens de la communaut

Le rejet
 Linterrogatoire (Jn 18, 19-23) : Jsus est rejet par les siens.
Voc. : grand-prtre, temple et gifle

 Paul de Tarse (Ac 9, 1-31) : membre part entire de lglise

naissante.

 La naissance de Jsus (Lc 2,1-20) : Dieu vient parmi nous.

Voc. : Csar Auguste et berger

 La gurison dun lpreux (Mt 8, 1-4) : loption de Dieu inclut les

rejets.

Voc. : lpreux, purifier, se montrer au prtre et offrande prescrite

par Mose

Dveloppment personnel

Enseignement moral et
religieux catholique

301

Dveloppement personnel

Enseignement moral et
religieux catholique

302

DVELOPPEMENT SOCIORELATIONNEL (SUITE)

 Utilisation dune dmarche de discernement moral laide des
rfrentiels suivants :

 Le jugement dernier (Mt 25, 31-46) : accueillir les rejets, un

laissez-passer pour le Royaume
Voc. : Fils de lhomme, anges, trne de gloire, feu ternel, diable
et ses anges


Saint Vincent de Paul : un exemple damour inconditionnel

pour les rejets

Sainte Louise de Marillac : une vie au service des pauvres

 LArme du Salut : une aide prcieuse destine aux exclus

 Utilisation dune dmarche de discernement moral laide des

rfrentiels suivants :

les expriences humaines, spirituelles ou religieuses

racontes dans les rcits;

les valeurs qui sen dgagent : attention lautre et accueil.

La non-violence et la paix

 Un projet scolaire visant crer de lharmonie (ex. : Vers le

Pacifique, Ronde et bleue (paix) : la minute de silence
pour la paix)

Sainte Catherine de Sienne : une ambassadrice de la paix

 Gandhi : un prophte de la non-violence

 La Samaritaine (Jn 4, 1-15) : Jsus sort des sentiers battus.

Voc. : officier romain, arme romaine, anciens/notables et

esclavage/appartenance un propritaire


Dlia Ttreault : une fondatrice de communaut religieuse qui a

eu cur les personnes diffrentes

Une personne croyante qui ose vivre la marginalit

 Martin Luther King : lhomme qui a appris aux siens vivre

firement leur diffrence
 Le dialogue interreligieux au Qubec : un enrichissement culturel

 La non-violence (ahimsa) : un concept hindouiste

Saint Franois dAssise : homme de prire et artisan de paix

les valeurs qui sen dgagent : tolrance, harmonie,

non-violence et pardon.

Laccueil de la diffrence

 Jsus et le serviteur dun officier romain (Lc 7, 1-10) : une

gurison sans gard la condition sociale

 La pcheresse aime et pardonne (Lc 7, 36-50) : le pardon,

source de paix et dharmonie
Voc. : pcheresse, foi et paix

les expriences humaines, spirituelles ou religieuses

racontes dans les rcits;

Voc. : puits de Jacob et Samaritaine

 Can et Abel (Gn 4, 1-18) : lamour du Seigneur dpasse la

jalousie, la violence et la haine.
Voc. : voix du sang

 Utilisation dune dmarche de discernement moral laide des

rfrentiels suivants :

les expriences humaines, spirituelles ou religieuses

racontes dans les rcits;

les valeurs qui sen dgagent : accueil de la diffrence

et fiert.

DVELOPPEMENT SOCIORELATIONNEL (SUITE)

GRANDES QUESTIONS HUMAINES

Le service du bien commun

Lorigine de la vie

 Lenvoi en mission des aptres (Mt 28, 16-20) : Jsus confie la

mission de faire grandir le Royaume.

 Le rcit de la cration (Gn 1, 1-2, 3) : Dieu est lorigine de la

vie; il la cre bonne et lhumanit en est responsable.

Voc. : adorer/se prosterner, pouvoir, baptiss et commandements

 Sur les charismes (1Cor 12, 1-11) : les dons de lEsprit, dabord
au service de lglise, profitent au bien commun.
Voc. : paens, idoles, miracle et prophties

Martin de Tours : un moine-vque au service de lglise et des

pauvres du temps

Jeanne Mance : premire infirmire de Ville-Marie au service

des malades

Une personne croyante qui met ses talents et ses comptences

au service du bien commun

 Un projet dentraide vcu dans le milieu de vie de llve

les expriences humaines, spirituelles ou religieuses

racontes dans les rcits;

les valeurs qui sen dgagent : don de soi, altruisme et

responsabilit.

 Le dluge et larche de No (Gn 6, 10-22; 7, 11-16; 8, 6-12;

9, 8-15) : Dieu souffre de voir le mal. Il nen veut pas.
Il recre la vie.
Voc. : dluge, arche, coude, abme et arc/arc-en-ciel
 Lorigine de la vie selon le grand rcit iroquoien : la grande
aventure de la cration
 Le jour du sabbat chez les Juifs : une clbration de la vie

 Utilisation dune dmarche de discernement moral laide des

rfrentiels suivants :

Voc. : tnbres, lEsprit de Dieu, firmament, luminaires et

soumettre la terre

 Valeur faire dgager : respect de la vie

La mort
 Les disciples dEmmas (Lc 24, 13-35) : Jsus ressuscit est
reconnu dans le partage de la parole et du pain.
Voc. : prophte, chefs du peuple juif, tombeau, ange, les critures
et fraction du pain

 La maison du Pre (Jn 14, 1-4) : Jsus y prpare une place

chacune et chacun.

 En croix (Lc 23, 39-43) : Jsus promet une place dans la maison
du Pre.
Voc. : Messie, crainte de Dieu et paradis

Des rites funraires chez les chrtiens catholiques : une marque

de respect pour le dfunt, une faon de dire lesprance en la vie
nouvelle qui ne finit jamais

 Le culte des dfunts chez les gyptiens : des gestes qui disent
lesprance dune vie aprs la mort
 Valeurs faire dgager : respect et esprance

Dveloppment personnel

Enseignement moral et
religieux catholique

303

Dveloppement personnel

Enseignement moral et
religieux catholique

304

GRANDES QUESTIONS HUMAINES (SUITE)

Lenvironnement

La valeur de la vie

 Le rcit de la cration (Gn 1, 26-31) : lhomme et la femme,

cocrateurs avec Dieu

 La naissance et la mission de Mose (Ex 2, 1-10; 3, 1-12) : Mose

a la vie sauve; il sauve son peuple.

Voc. : limage de Dieu

Saint Franois dAssise : homme de prire et prcurseur des

causes environnementales

 La mythologie huronne wendat : un appel prendre soin de

lenvironnement
 Un projet o ltre humain se montre responsable de
lenvironnement (ex. : projet scolaire de recyclage et
de rcupration, corves scolaires du printemps)
 Lenseignement du bouddhisme sur la nature

Voc. : papyrus, hbreu, prtre et ange du Seigneur

 Le projet de Jsus (Jn 10, 10) : Dieu veut pour ltre humain la
vie en abondance.
Voc. : vie

les expriences humaines, spirituelles ou religieuses

racontes dans les rcits;

la valeur qui sen dgage : respect de lenvironnement.

La vracit de la Bible

 Lvangile de Luc (Lc 1, 1-4) : rcit dexpriences de foi vcues

par des tmoins oculaires



Voc. : tmoins oculaires

Galile : lhomme pour qui la Bible est un livre expliquant

comment les humains se rapprochent de Dieu

 Valeurs faire dgager : vrit et foi

Marguerite dYouville : une fondatrice de communaut religieuse

qui a fait grandir la vie dans son milieu

Une personne catholique dfendant et crant la vie autour delle

 Lenseignement du bouddhisme sur le respect de la vie

 Florence Nightingale : une croyante protestante qui a consacr

sa vie sauver celle des autres

 Utilisation dune dmarche de discernement moral laide des

rfrentiels suivants :

les expriences humaines, spirituelles ou religieuse racontes

dans les rcits;

les valeurs qui sen dgagent : bonheur, compassion, respect

de la vie et courage

Lexistence de Dieu
 La cration (Gn 1, 1-3) : Dieu est le crateur.

Des biblistes en qute de vrit

 Luther : lhomme qui rend la Bible accessible

 Des enfants qui luttent pour rester en vie ou un organisme qui

a cur leur sant (ex. : hpitaux pour enfants, Leucan,
Opration Enfant Soleil)

 Utilisation dune dmarche de discernement moral laide des

rfrentiels suivants :

Voc. : crer, abme et tohu-bohu

 Je suis la Voie (Jn 14, 6-14) : Jsus est le chemin qui conduit
vers Dieu.
Voc. : gloire et glorifier

GRANDES QUESTIONS HUMAINES (SUITE)



STRATGIES

Des crateurs et des cratrices qui illustrent la prsence de Dieu

(ex. : Michel-Ange, btisseurs de cathdrale, Paul
Claudel, Vivaldi)

Une personne prsente dans le milieu de vie de llve qui

exprime Dieu

 Des noms donns Dieu et aux divinits (ex. : Allah

chez les musulmans, le Grand Esprit chez les Amrindiens,
Brahma, Vishnu, Shiva chez les hindous)

Stratgies pour apprcier la tradition

catholique vivante

Comment poser une question de sens?

 Des attributs de Dieu chez les musulmans (ex. : Dieu

misricorde, Dieu clment)
 Diffrents discours sur lexistence de Dieu
 Valeur faire dgager : foi

Enjeu moral
Dilemme
Rfrentiel moral

Prendre le temps de dcrire ce que lon sait de la ralit.

couter attentivement ce que les pairs savent de la ralit examine.

Exprimer ce que lon connat moins ou pas de la ralit prsente.
Se disposer physiquement et intrieurement examiner une ralit.

Interroger la ralit prsente en utilisant des questions

commenant par pourquoi? , comment? , quoi a sert? .

Vocabulaire spcifique la comptence 2

Morale

La section suivante prsente les stratgies essentielles que llve apprend et utilise au
cours du dveloppement des deux comptences disciplinaires. Quatre stratgies sont
spcifiques la comptence 1; quatre autres se rapportent la comptence 2.

Formuler clairement sa question dans une langue correcte.

Comment sapproprier et raconter un rcit?

Faire une premire exploration du rcit.

- Dire ce que lon retient du rcit aprs une premire coute.

- Exprimer les questions ou les ractions que soulve cette

premire coute.

- Se disposer physiquement et intrieurement couter le rcit.

- Se concentrer sur la narration du rcit.

Raliser une analyse du rcit.

- Relire le texte racont ou lcouter de nouveau.
- Chercher le sens des expressions curieuses et des mots
nouveaux.
- Identifier les principaux faits raconts dans le rcit.

Dveloppment personnel

Enseignement moral et
religieux catholique

305

Dveloppement personnel

Enseignement moral et
religieux catholique

306

STRATGIES POUR APPRCIER LA TRADITION CATHOLIQUE VIVANTE (SUITE)

- Comprendre des aspects du contexte du rcit (ex. : le genre
littraire, des lments sur la culture, sur la religion de lpoque,
sur la gographie, des aspects politiques, des coutumes).
- Chercher comprendre lexprience humaine, spirituelle ou
religieuse des personnages raconte dans le rcit
(ex. : comportement, attitude, motion, situation de dpart,
transformation opre, situation finale).
- Dgager une ide, une valeur ou un message important du rcit.

Dterminer les supports audio ou visuels appropris la narration

du rcit.
Rassembler les ressources ncessaires la narration du rcit.

Raconter le rcit avec enthousiasme en tenant compte :

- des faits essentiels;
- de la chronologie des faits;
- des aspects du contexte;
- de lexprience humaine, spirituelle ou religieuse raconte;
- dun message qui se dgage de cette exprience.

Slectionner les lments de rponse qui sont les plus signifiants.

Formuler sa rponse dans une langue correcte.

Raliser une narration du rcit.

laborer un plan de narration prcisant les lments essentiels
du rcit faire ressortir.

Faire linventaire des diffrentes options de rponse qui se

prsentent, notamment partir des rcits tudis.

Justifier sa rponse.

Comment chercher une rfrence dans la Bible?

Identifier les diffrents lments dune rfrence biblique
(abrviation = nom du livre, chiffres = numro du chapitre et du
ou des versets).

Identifier si la rfrence appartient un livre du Premier (Ancien)

Testament ou du Nouveau Testament. Utiliser, au besoin, la table
des matires de la Bible.

Reprer dans la Bible le livre faisant lobjet dune rfrence

trouver.

Reprer dans ce livre le numro du chapitre indiqu dans la

rfrence.

Comment dfinir lenjeu moral?

Reprer lintrieur du chapitre le ou les versets de la rfrence.

Stratgies pour prendre position de faon claire sur des

situations comportant un enjeu moral

Comment construire une rponse personnelle?

Redire la question rsoudre.
Formuler des hypothses personnelles.
Dgager des lments de rponse partir dun rcit.

Prsenter le problme et son contexte avec objectivit.

Nommer un enjeu moral li la situation et un dilemme en

prsence.

Identifier les ressources internes et externes disponibles pour faire

un choix.

Suggestions pour lutilisation des

technologies de linformation et de la
communication

STRATGIES POUR PRENDRE POSITION DE FAON CLAIRE

SUR DES QUESTIONS COMPORTANT UN ENJEU MORAL (SUITE)
Comment considrer diffrents rfrentiels?
Chercher des informations objectives qui jettent un clairage sur la
situation.
Slectionner les informations pertinentes.
Entendre les points de vue des personnes de lentourage.
Faire un inventaire des rfrentiels en prsence dans les rcits
tudis.

Comment examiner des options et leurs effets possibles?

Prendre connaissance des options fournies la lumire de
rfrentiels.

valuer les effets de chacune de ces options sur soi et sur les
personnes concernes.

Slectionner loption la plus approprie en tenant compte du

contexte li la situation.

Utiliser un support audio (cassette, disque compact, etc.) pour

enregistrer la narration dun rcit.

Reprer des images lectroniques dans Internet, dans un rseau

interne ou sur cdrom afin dillustrer un rcit.

Raliser une mission radiophonique au cours de laquelle on

interviewe le personnage dun rcit (jeu de rle).

Faire, laide dun logiciel de prsentation, la synthse des diffrents

lments dune thmatique.

Reprer, la tlvision, des situations pouvant faire lobjet dun

discernement moral.

Communiquer, par courriel, avec des lves dautres traditions

culturelles et religieuses pour mieux connatre leurs coutumes, leurs
valeurs, leurs ftes et leurs rites religieux.

Reprer, dans Internet, des informations pertinentes concernant une

ou des traditions religieuses.

Comment justifier son choix?

Rdiger, laide dun logiciel, un texte sur lhistoire dun personnage.

Exprimer son choix.

Raliser un court vido illustrant un rcit.

Donner les raisons de son choix en se rfrant un ou des

lments dun rfrentiel.

Raliser, laide dun logiciel de traitement de limage, une affiche

faisant la promotion de la paix ou de toute autre valeur contenue
dans le programme.

Participer un forum de discussion lectronique portant sur la paix,

sur lentraide, sur lenvironnement, etc.

Raliser, laide dun logiciel, un journal de classe sur une

thmatique aborde en EMRC.

Publier, dans Internet, le photo-roman dun personnage explor

dans un rcit.

Faire la visite virtuelle de diffrents lieux du patrimoine religieux

mondial.

Dveloppment personnel

Enseignement moral et
religieux catholique

307

Photo: Alain Dsilets

9.4
Dveloppement personnel

Enseignement moral et
religieux protestant

309

Dveloppement personnel

Enseignement moral et
religieux protestant

Prsentation de la discipline
Le programme denseignement moral et religieux protestant1 revt un caractre unique lintrieur du domaine
du dveloppement personnel du Programme de formation. Il se distingue notamment par langle sous lequel il
aborde les questions religieuses et thiques, par limportance quil accorde au dveloppement de lesprit critique
et par la valorisation de la conscience et de la libert de
lindividu. Cest l une caractristique majeure du protestantisme qui accorde galement une place privilgie la
Bible. Dans une perspective protestante, celle-ci constitue
en effet la seule source dautorit en matire de foi et de
pratique, laissant chacun le soin et la responsabilit de
se lapproprier. Cest le principe de Sola Scriptura. Il sagit
dun livre sacr de la tradition judo-chrtienne qui joue
un rle fondamental dans la transformation de la vie des
individus depuis plus de trois millnaires et dont linfluence se fait encore sentir aujourdhui un peu partout
dans le monde et dans de nombreuses sphres de lactivit humaine. Le programme accorde aussi une place
importante aux autres religions dans une perspective
douverture la diversit. Il sappuie sur une vision holistique du dveloppement de lenfant qui tient compte de
la culture et des apports religieux de son milieu ainsi que
de la dimension thique.
Le programme considre lenfant comme lacteur principal de sa formation et le premier responsable de ses

apprentissages et de la qualit de ses relations avec les

autres. Capable de penser, dagir, de questionner et de
sveiller la vie, lenfant smerveille facilement et
apprend se responsabiliser. Il est en voie dpanouissement et il peut exercer sa volont ou exprimer ses dsirs.
Le programme lui donne loccasion de se dvelopper
dans ses dimensions cognitive, affective, sociale, psychologique et spirituelle.
Le programme prsente des histoires, des personnages et
des vnements de la Bible qui ont influenc notre culture et qui ont une incidence sur la vie de lenfant. La
Bible y est prsente comme un livre important de la culture et comme le livre-cl de la tradition protestante,
porteur dun message de salut pour lhumanit. Ainsi, par
souci pdagogique, une large place est accorde aux
liens entre la Bible et la culture, ainsi qu son influence
sur divers aspects de la tradition protestante de faon
rendre plus vivants et plus signifiants les apprentissages
de llve. La musique, lart, la littrature et la cration
dorganismes missionnaires et humanitaires sont des
exemples loquents de cette influence. Il en va de mme
pour la vie de plusieurs figures protestantes importantes.
Le souci dtablir des liens entre la Bible et la culture
rejoint les proccupations de lensemble du Programme
de formation, particulirement celles du domaine de

1. Les aspects confessionnels de ce programme ont t approuvs par le Comit sur les affaires religieuses sa runion du 7 juin 2001.

lunivers social, en faisant de lespace historique, social

et individuel des lieux dinterprtation partir desquels
lenfant construit sa vision du monde.
Le programme incite aussi lenfant tablir des relations
interpersonnelles fondes sur louverture la diversit
culturelle et religieuse. Connatre et approfondir ce
phnomne, cest se laisser enrichir par des sicles dhistoire. Cest voir comment les croyants dhier aujourdhui vivent leurs diffrentes pratiques et comment leur
manire de penser et de croire se manifeste. Cela incite
adopter des comportements appropris lgard des
personnes et des traditions religieuses, quil sagisse du
christianisme, dont le protestantisme fait partie, du
judasme ou de lislam. Lenfant les dcouvre par des
signes visibles tels que les ftes et les symboles, par les
personnages fondateurs ou marquants et par les rites et
coutumes. Ce volet du programme a comme but premier
de sensibiliser lenfant au phnomne religieux, de lui
faire dcouvrir la richesse de la diversit et de lorienter
vers des comportements socialement accepts.
Enfin, le programme se caractrise par une thique
deux volets : lthique de la responsabilisation et
lthique de la conviction. Lthique de la responsabilisation conscientise lenfant lexercice de sa volont

310

individuelle et ses obligations. Elle lui permet de dcouvrir sa capacit de choisir et ses responsabilits. Lthique
de la conviction, qui lui est intimement lie, laide
sidentifier des savoirs dj existants et au pouvoir dont
il dispose en tant qutre libre. Elle lui montre que
dautres personnes ont parl et agi avant lui et elle
dveloppe sa capacit de faire des choix en fonction de
ses valeurs. Ce volet du programme lui donne loccasion
de poser les questions qui le proccupent et, consquemment, de sinscrire dans une qute de vrit propre la
tradition protestante. Dans le prsent programme,
lthique puise sa source dans les rfrentiels religieux
tirs du christianisme, du judasme et de lislam et dans
des rfrentiels culturels varis.

Schma 20
Enseignement moral et religieux protestant

Le programme denseignement moral et religieux protestant vise le dveloppement de trois comptences complmentaires :
Apprcier linfluence de la Bible sur la culture dans
une perspective protestante;
Agir de faon approprie au regard du phnomne
religieux;
Prendre position de faon claire sur des situations
comportant un enjeu moral.

Ces trois comptences prennent appui sur la connaissance de la Bible, du phnomne religieux et de lthique, ainsi
que sur des stratgies dapprentissage et des repres culturels. Parmi les ressources la disposition de llve, il faut
compter aussi le soutien de sa famille, de ses pairs et de sa communaut.
Dveloppement personnel

Enseignement moral et
religieux protestant

311

Dveloppement personnel

Enseignement moral et
religieux protestant

COMPTENCE 1 APPRCIER LINFLUENCE DE LA BIBLE SUR LA CULTURE DANS UNE PERSPECTIVE PROTESTANTE.
Sens de la comptence
EXPLICITATION

CONTEXTE DE RALISATION

CHEMINEMENT DE LLVE

Composante majeure du patrimoine culturel et religieux,

la Bible demeure un livre incontournable pour pntrer
au cur de la tradition protestante et pour comprendre
divers aspects de notre culture. Llve est quotidiennement confront diffrents lments culturels qui ont
un lien direct ou indirect avec la Bible. De nombreux concepts, tels ceux de justice, dgalit et de dignit
humaine, trouvent leur fondement dans la Bible.
Lexpression musicale, artistique et littraire sinspire en
grande partie de thmes qui y sont puiss. Ce qui est vis
ici, cest damener llve porter un jugement favorable
sur limportance de la Bible dans la culture et de permettre llve protestant de mieux comprendre et
apprcier sa propre tradition.

Dans la tradition protestante, on veut amener lenfant

apprcier linfluence des histoires bibliques dans sa vie,
dans la communaut et dans lhistoire humaine. Il y
retient des lments de gographie, darchologie, dhistoire et de culture. Aussi est-ce en rfrence la Bible et
lhistoire ancienne et moderne que llve dveloppe la
comptence ici vise. Au premier cycle, il explore des histoires bibliques quil met en relation avec des repres culturels de son milieu. Au deuxime cycle, il examine le rle
que certains personnages marquants de la Bible ont jou
dans lhistoire et il tablit des parallles avec des personnages historiques ou contemporains ou avec des personnages qui lui sont plus familiers. Au troisime cycle, il
tablit des correspondances entre des vnements marquants de la Bible et des repres culturels. Il sexprime
par le moyen du mime, du dessin, de lcriture ou par
dautres moyens pertinents. Il fait usage de supports
visuels varis tels que des livres illustrs et adapts son
ge ou des cdroms spcialiss. Il peut galement bnficier de laide de sa famille, de ses pairs et de sa communaut.

Pour dvelopper cette comptence, llve du premier

cycle cherche tablir des rapprochements possibles
entre les histoires marquantes de la Bible et certains
repres culturels. Au deuxime cycle, il fait ressortir le caractre unique de certains personnages bibliques et des
faits saillants qui les distinguent. Il trace des parallles
entre ces personnages et des personnages protestants et
met en vidence la contribution de ceux-ci au bien commun. Au troisime cycle, il explore des vnements marquants de la Bible, les associe des repres culturels et
souligne linfluence quils ont encore aujourdhui.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Les liens avec certaines comptences transversales se
font naturellement dans le cadre de cette comptence.
Cest le cas en particulier des comptences exploiter
linformation et exercer son jugement critique. Plusieurs
autres comptences peuvent galement tre sollicites,
selon le type de pdagogie ou le type de tche prconiss.

312

Critres dvaluation

Composantes de la comptence
Exprimer sa comprhension
personnelle des textes
bibliques

Explorer des textes de

lAncien et du Nouveau
Testament

APPRCIER LINFLUENCE DE
LA BIBLE SUR LA CULTURE
Mettre en vidence
limportance de la Bible
dans la culture

DANS UNE PERSPECTIVE

PROTESTANTE
tablir des liens entre des
lments de la Bible et des
repres culturels

Reconstitution dune histoire, de la vie

dun personnage ou dun vnement
biblique

Expression de sa comprhension des

textes bibliques

Association dlments bibliques des

repres culturels

Dmonstration de linfluence de la Bible

sur la culture

Lgende*: 1er cycle 2e cycle 3e cycle

* Cette lgende s'applique aussi aux critres d'valuation des
autres comptences de mme qu' la section Savoirs essentiels.

Attentes de fin de cycle

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

Au premier cycle, llve reconstitue des histoires

bibliques simplifies ou images. Il en prcise le thme,
en dcrit le contexte, en numre tous les lments. Il
respecte lordre logique et identifie des repres culturels
et religieux dans son milieu en rapport avec ces histoires.

Au deuxime cycle, llve reconstitue des histoires

bibliques en mettant laccent sur le rle des principaux
personnages. Il tablit des liens entre les actions de ces
personnages et celles de personnages protestants. Il dit
en quoi ces personnages se ressemblent et en quoi ils diffrent. Il associe des repres culturels en rapport avec
eux.

Au troisime cycle, llve reconstitue lhistoire de certains vnements bibliques. Il montre comment des
vnements de la Bible ont influenc diverses manifestations culturelles et artistiques. Il relve certains des rapports qui existent entre ces vnements et certaines
faons de vivre, de penser et de sexprimer. Il pose un
regard favorable sur linfluence de la Bible sur la culture.

Dveloppement personnel

Enseignement moral et
religieux protestant

313

Dveloppement personnel

Enseignement moral et
religieux protestant

Savoirs essentiels
Les savoirs essentiels de la premire comptence sorganisent autour de certains passages de la Bible et des repres culturels qui peuvent y tre associs. Llve y retrouve des histoires, des personnages et des vnements ayant laiss leur marque dans notre culture ou dans la tradition protestante. Les repres culturels sont puiss dans lunivers de la musique,
de larchitecture, de la peinture, de la sculpture et de la littrature. Des organismes missionnaires et humanitaires dorigine protestante ont aussi t slectionns pour illustrer la
porte du message biblique et limportance de lengagement personnel des protestants dans la communaut. Les savoirs essentiels correspondent des lments bibliques associs
des repres culturels qui sont des symboles, des expressions langagires, des expressions artistiques, des personnages historiques et contemporains et des organismes missionnaires, humanitaires ou autres. noter que les organismes missionnaires et humanitaires sappliquent seulement au deuxime cycle et servent illustrer la foi de protestants en
action.
Les histoires
REPRES CULTURELS

CONNAISSANCES
Rfrences
bibliques

Symboles

Expressions langagires

Expressions artistiques

La cration

Ge 1-3

Le fruit, le serpent

Que la lumire soit, cr son image,

cte dAdam, jardin dEden, paradis
perdu, fruit dfendu,
paradis terrestre, lemporter au paradis,
la sueur de son front

La cration dAdam de Michel-Ange,

La cration des animaux de Jacopo de Robust
dit le Tintoret

Larche de No

Ge 6,8-9,29

Arche

La vie de Jsus :
sa naissance

Mt 1, 18-25
Lc 2, 1-20

Une crche

Or, encens et myrrhe, la Bonne

Nouvelle, paix aux hommes de bonne
volont, entre buf et ne, une crche
(pour enfants abandonns)

La parabole du
Bon Berger

Lc 10, 17-24

Le berger et sa houlette

Le bon berger connat ses brebis,

bon berger

La parabole du
Semeur

Mt 13, 1-9, 18-23

Mc 1, 14-20
Lc 8, 4, 11-15

Le semeur, le logo
de la Socit biblique
canadienne

Je sme tout vent, semer la bonne

parole

ANCIEN TESTAMENT

Larche de No de Michel Salg

NOUVEAU TESTAMENT
Lannonciation de Lonard de Vinci,
La nativit de Boticelli,
La nativit de Gustave Dor,
Le Messie de Haendel,
Les cantiques de Nol,
Le Bon Pasteur (sculpture Muse Pio
Christiano)

314

Les personnages
CONNAISSANCES
CONNAISSANCES

REPRES
CULTURELS
REPRES
CULTURELS

Personnages
Rfrences Rfrences
historiques et
bibliques
bibliques
contemporains

Personnages
Symboles et
historiques
contemporains

Expressions
ExpressionsExpressions
langagiresartistiques
langagires

Organismes missionnaires
Expressions artistiques
humanitaires ou autres

ANCIEN TESTAMENT
Abraham et la promesse de lAlliance

Ge 12, 1-9
17, 1-27

David Livingstone,
Hudson Taylor

Anneau

Mose le librateur

Ex 2-4

Martin Luther King,

Les tables de la Loi,

Le serpent dairain,
Larche de lalliance

William Wilberforce

La vie de David

1 Sam 16, 14-23 Jean-Sbastien Bach

1 Sam 17, 12-58
2 Sam 5, 1-5

La vie dEsther

Le livre dEsther Marie Durand

La harpe,
La fronde

Sauv des eaux,

Un mose
Buisson ardent

Abraham quitte Our de

Gustave Dor

Socit missionnaire de Londres

Mission outre-mer (China Inland Mission)

Sculpture de Mose de Michel-Ange,

Mose sauv des eaux, Mose et les
Tables de la Loi et le Buisson ardent de
Gustave Dor, Les aventuriers de
larche perdu (film), Mose, prince
dgypte (film), Ngro spirituals

Mouvement international
de la rconciliation

David
Sculpture de David de Michel-Ange,
David et Goliath,
David vainqueur de Goliath
Un David, un Goliath de Lagrne le Jeune

Anti-Slave Trade Society et

la Loi dabolition de
lesclavage en France
uvre musicale

Figure emblmatique de la perscution,

de la rsistance et de la tolrance
religieuse

NOUVEAU TESTAMENT
La vie de Jsus :
son enfance

Mt 2, 1-23
Lc 2, 22-52

Georges Williams

Grandir en sagesse
et ge

Parabole des talents

Mt 25, 14-30

Robert Stephenson
Smyth Baden-Powell,
Albert Schweitzer

Faire fructifier ses

talents

Parabole du
Bon Samaritain

Lc 10, 38-42

William/Catherine
Booth,
Henry Dunant
Robert (Bob) Pierce

tre un bon
samaritain

Lenfant Jsus au Temple de Ducco

da Boninsigna

YMCA, YWCA
Scoutisme,
Hpital Lambarene (Afrique)

Le Bon Samaritain de Rembrandt

Arme du Salut,
Croix Rouge,
Vision Mondiale

Dveloppement personnel

Enseignement moral et
religieux protestant

315

Dveloppement personnel

Enseignement moral et
religieux protestant

Les vnements
CONNAISSANCES
Rfrences
bibliques

REPRES CULTURELS
Symboles

Expressions langagires

Expressions artistiques

ANCIEN TESTAMENT
Le dluge

Ge 6,8-9,29

Arc-en-ciel,
Colombe et branche dolivier
(symbole des Nations Unies)

Un vrai dluge
Aprs moi le dluge
Une branche dolivier

Le Dluge de Michel-Ange,
No la colombe de Chagall,
La colombe de Picasso,
Carnaval des animaux de St-Saens

Les dbuts du peuple

dIsral

Ge 32, 24-32; 35
Ex 1, 1-7

Changement de nom : de
Jacob Isral

Pour un plat de lentilles

Le droit danesse

Jacob luttant avec lange de

Gustave Dor

La sortie dgypte

Ex 6-15

La pque

Plaies dgypte, Veau dor, La manne

Terre promise, Errer dans le dsert

Les 10 commandements (film)

Le voyage du plerin de John Bunyan

La vie de Jsus : Passion

et rsurrection

Mt 26-28
Mc 14-16
Lc 22-24
Jn 18-21

Croix,
Tombeau vide

Sen laver les mains

Un Ponce Pilate
Couronne dpines
Porter sa croix
Chemin de croix
Un bon larron

La Piet de Michel-Ange,
La Cne de Pietro Lorenzetti,
Jsus de Nazareth(film),
Ben Hur (film)
Rsurrection : le tombeau et lAnge de
Gustave Dor
Conte de Narnia de C.S. Lewis (vol. 1)

Parabole du pharisien et
du publicain

Lc 18, 9-14

NOUVEAU TESTAMENT

Se frapper la poitrine (mea culpa)

316

STRATGIES DACQUISITION DE CONNAISSANCES

Identifier les diffrentes parties dune rfrence biblique en section (soit lAncien
Testament ou le Nouveau Testament), en chapitres et en versets.
Dcrire lhistoire, le personnage, lvnement et le repre culturel.
Reprer une caractristique importante de lhistoire, du personnage ou de lvnement et du repre culturel.
Prciser la signification de lhistoire, limportance du personnage ou de lvnement
et du repre culturel.
tablir des parallles entre lhistoire, le personnage biblique ou lvnement et leurs
repres culturels respectifs.
Souligner linfluence de lhistoire, du personnage ou de lvnement sur la culture
travers le temps.

STRATGIES DE DVELOPPEMENT DE LA PENSE CRITIQUE

Identifier les lments bibliques et culturels importants.
Distinguer les lments pertinents des lments non pertinents.
valuer les lments ncessaires pour pouvoir apprcier.
noncer des liens vidents et justifiables.
Vrifier la validit des liens tablis.
Reconnatre les influences favorables de la Bible sur la culture.

Dveloppement personnel

Enseignement moral et
religieux protestant

317

Dveloppement personnel

Enseignement moral et
religieux protestant

COMPTENCE 2 AGIR DE FAON APPROPRIE AU REGARD DU PHNOMNE RELIGIEUX.

Sens de la comptence
EXPLICITATION

CONTEXTE DE RALISATION

CHEMINEMENT DE LLVE

Se comporter de faon approprie au regard du

phnomne religieux, cest faire preuve de considration
envers les autres, tre capable dcoute active, tre sensible aux autres et leur tmoigner du respect. Cest aussi
tre en mesure de reconnatre la valeur des diffrences
religieuses et culturelles tout en faisant preuve de jugement critique. Pour y parvenir, plusieurs aspects de ces
traditions sont explors au primaire : ftes, symboles, personnages, rites et coutumes. Lattention est surtout
porte sur le respect de soi et des autres et sur lattitude
positive lgard des diffrences, celles-ci tant perues
comme un enrichissement social et culturel. Laccent de
cette comptence est rsolument plac sur lagir et sur
louverture la diversit.

Pour dvelopper cette comptence, llve se rfre

dabord quatre traditions religieuses, dont la tradition
protestante. Il poursuivra son cheminement au secondaire en abordant dautres traditions religieuses et il
pourra alors approfondir les croyances et les systmes de
pense qui sous-tendent les grandes religions. Au premier
cycle, llve tudie diffrentes religions par le biais de
ftes et de symboles qui leur sont associs. Au deuxime
cycle, il dcouvre limportance des personnages fondateurs ou marquants par des textes et des documents
audiovisuels, tandis quau troisime cycle, il se familiarise
avec des aspects du phnomne religieux tels que les
rites et les coutumes. chacun des cycles, il observe ses
propres comportements lgard de la diversit. Enfin, la
communaut dapprentissage (famille, pairs et communaut), les supports technologiques varis, les objets
religieux, les artefacts et les situations relles ou simules
contribuent au dveloppement et lenrichissement de
cette comptence.

Lorsquil arrive lcole, llve a trs peu de connaissances du phnomne religieux. Or cest prcisment
lveil cette ralit que lon cherche susciter. Au premier cycle, llve commence par identifier diverses ftes
religieuses et y associer des symboles. Il apprend
couter ses pairs et montrer du respect leur gard. Au
deuxime cycle, il dcouvre les personnages fondateurs
ou marquants du protestantisme. De plus, il reconnat et
manifeste des comportements et des attitudes qui
favorisent les relations interpersonnelles telles que lcoute, louverture et le respect. Au troisime cycle, llve
aborde les rites et les coutumes et comprend davantage
limportance dapprofondir sa connaissance du phnomne religieux. Il est en mesure dagir de faon approprie face lexpression du phnomne religieux.

LIENS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Cette comptence entretient des liens troits avec les
comptences transversales dordre personnel et social,
car llve apprend se connatre, mieux connatre les
autres et dvelopper avec eux des relations bases sur
le respect, laccueil et louverture. Des comptences
dordre intellectuel, la capacit exploiter linformation
et exercer son jugement critique en particulier, sont
galement sollicites, puisque llve est appel
sinformer afin de comprendre et dapprcier les diffrentes ralits religieuses et culturelles.

318

Critres dvaluation

Composantes de la comptence

Explorer des traditions

religieuses

AGIR DE FAON APPROPRIE

Dgager des
comportements
appropris lis la
diversit religieuse

AU REGARD DU PHNOMNE
Adopter des attitudes
et des comportements
respectueux

Description dlments associs

diverses traditions religieuses

Explication du rapport entre ces

lments et leur tradition respective

Description de comportements
appropris

Manifestation de respect, douverture

et daccueil envers la diversit

RELIGIEUX
Identifier des
comportements
appropris

Attentes de fin de cycle

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du premier cycle, llve caractrise des lments

religieux divers. Il dcrit des ftes et des symboles, repre
des caractristiques importantes, prcise leur signification. Il valorise des attitudes et des comportements positifs face la diversit religieuse et manifeste un esprit
douverture, daccueil et de respect lgard des diffrences.

la fin du deuxime cycle, llve dmontre sa connaissance de personnages marquants provenant de traditions
religieuses diffrentes en relation avec certains vnements religieux. Il manifeste de louverture, de laccueil,
du respect et de lintrt lgard de cette diversit.

la fin du troisime cycle, llve dcrit sommairement

des traditions religieuses par le biais de coutumes et de
rites. Il y associe des lments de culte, des prescriptions
alimentaires et des caractristiques vestimentaires qui
leur sont spcifiques. Il tmoigne du respect en adoptant
des comportements appropris.

Dveloppement personnel

Enseignement moral et
religieux protestant

319

Dveloppement personnel

Enseignement moral et
religieux protestant

Savoirs essentiels
Les savoirs essentiels propres cette comptence touchent trois grandes religions
monothistes2. Au primaire, laccent est mis sur des lments concrets et visibles des traditions religieuses tels que les ftes et les symboles, les personnages fondateurs ou marquants et les rites et les coutumes3. La notion de fte dans le protestantisme est diffrente de celle que lon retrouve dans lensemble du christianisme, dont il partage

Religions

Ftes

Symboles

1. Christianisme 
(catholique, orthodoxe,
protestant)

Nol

Arbre, crche, lumire,

toile, ange

Pques

Croix, agneau pascal,

ufs de Pques (tradition
orthodoxe),

cependant les grandes ftes. Ainsi, on rencontre surtout des vnements ayant marqu
ou marquant encore la vie des protestants. Lanniversaire de la Rforme (31 octobre),
lAction de grce, la conscration des enfants, linauguration dun nouveau temple ou
lordination dun pasteur en sont tous des exemples.

Personnages
fondateurs ou
marquants

Jsus

Rites et coutumes

Tenue vestimentaire : tenue de baptme,

de mariage, de deuil, vtements liturgiques
et sacerdotaux
Prescriptions alimentaires : jour maigre
jour gras, jene
Culte : glise, service ou messe (prires,
lecture de textes sacrs, homlie, eucharistie),
jour sacr (dimanche), ministres du culte.

1.1 Protestantisme 

Anniversaire de
la Rforme

La rose de Luther,
la croix huguenote

Martin Luther

Action de grce

Produits de la terre,
repas traditionnel

Prescriptions alimentaires : aucune

Conscration
des enfants

Imposition des mains

Culte : glise locale, temple, groupes de maison,

cellules de prire, lecture de la Bible,
mditation de la parole, enseignement,
prdication, cne ou culte dadoration, chants
et chorales, cole du dimanche, baptme des
croyants, jour du Seigneur (dimanche), le pasteur,
lancien, les frres, lvque
Jean Calvin,
Henriette Feller,
Desmond Mpilo Tutu
Billy Graham

Tenue vestimentaire : tenue de pasteurs,

de baptme, de mariage, de deuil selon diverses
traditions protestantes

320

2. Judasme 

La Pque

Haggada, le repas Seder

Mose

Hannuka

Mnorah (chandelier
9 branches),
Dreidel, Latkes

Les Maccabes

Tenue vestimentaire : chle de prire, kipa

Prescriptions alimentaires : lois cachres

Culte : synagogue, prire, lecture, tude de

textes sacrs, jour sacr (samedi), le rabbin
3. Islam

Mouled

Mohammad

Tenue vestimentaire : hijab, burca, robe de

plerin

Eid El Fitr

Mohammad

Prescriptions alimentaires : jene (Ramadan),

le Halal et le Haram

Abraham,
Ismal

Culte : mosque, prire, plerinage, lecture,

tude de textes sacrs, jour sacr (vendredi),
limam, le muezzin

El Adha

STRATGIES DACQUISITION DE CONNAISSANCES

STRATGIES DACQUISITION DE COMPORTEMENTS

Dcrire des ftes et des symboles religieux, la vie de personnages religieux divers et
des traditions religieuses varies.

Identifier des paroles encourageantes, des attitudes positives et des comportements

appropris.

Reprer une caractristique importante dune fte religieuse, un vnement important dans la vie dun personnage religieux et une caractristique prsente dans les
quatre traditions religieuses diffrentes.

Rpertorier des paroles encourageantes, des attitudes positives et des comportements appropris.

Prciser la signification de ftes et de symboles religieux, limportance de personnages religieux et les distinctions entre des traditions religieuses.

Manifester une tolrance accrue envers les diffrences religieuses.

Montrer un intrt croissant envers le phnomne religieux.
Exprimer un dsir damlioration continuelle.
Promouvoir activement le respect.

2. Dautres religions seront vues au secondaire. Il est toutefois possible, dans le cadre du prsent programme, quune enseignante ou un enseignant aborde occasionnellement dautres religions sil le juge
ncessaire ou appropri.
3. Il est entendu que les ftes et les symboles se rapportent dautres lments du phnomne religieux et quils ne peuvent tre pris de faon isole, sans leur contexte dorigine. Ainsi, la fte de Nol, par
exemple, pourrait aussi tre aborde par le biais des personnages, des rites et coutumes et vice versa.

Dveloppement personnel

Enseignement moral et
religieux protestant

321

Dveloppement personnel

Enseignement moral et
religieux protestant

COMPTENCE 3 PRENDRE POSITION DE FAON CLAIRE SUR DES SITUATIONS COMPORTANT UN ENJEU MORAL.
Sens de la comptence
EXPLICITATION

CONTEXTE DE RALISATION

CHEMINEMENT DE LLVE

Cette comptence se caractrise essentiellement par une

dmarche de rsolution de problmes, qui conduit llve
dvelopper et consolider sa capacit de porter un
jugement et de faire des choix en sappuyant sur des
valeurs et des principes quil voit dans les rfrentiels. Il
doit aussi pouvoir les justifier en sappuyant sur des
rfrentiels religieux et culturels quil apprend dcouvrir et connatre. Elle suppose que llve est capable de
porter volontairement la responsabilit des ides quil
soutient et qui le situent, de faon claire et intelligible,
par rapport dautres personnes, des rgles de conduite, des habitudes ou des valeurs.

Pour dvelopper cette comptence, diffrents rfrentiels

religieux et culturels servent de point dappui llve. Il
est le premier acteur de son apprentissage, devient plus
conscient de son identit et augmente sa capacit
rsoudre des enjeux moraux de complexit croissante.
Pour exploiter les divers rfrentiels, diffrentes
ressources sont mises sa disposition, telles que lectures,
exercices de simulation, jeux de rle, activits de
coopration et autres moyens pertinents. Sa famille, ses
pairs et sa communaut jouent galement un rle de tout
premier plan dans son apprentissage, notamment comme
milieux favorables linterprtation des textes religieux
et au dveloppement de comportements thiques.

Toutes les tapes de la rsolution de problmes sont vues

chaque cycle, mais lenjeu moral qui sert dlment
dclencheur pour amorcer et soutenir le processus se
complexifie mesure que llve progresse. Llve est
donc amen rsoudre des enjeux moraux selon une
complexit croissante en fonction de son exprience et
de sa maturit. Les domaines gnraux de formation
peuvent jouer un rle important dans le dveloppement
de son jugement moral, puisquils touchent un bon nombre de ralits humaines.

LIEN AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

La plupart des comptences transversales sont sollicites
pour soutenir lexercice de cette comptence, qui entretient cependant des liens de parent trs troits avec les
comptences transversales rsoudre des problmes et
exercer son jugement critique.

322

Critres dvaluation

Composantes de la comptence

Prsentation du problme

Formulation de solutions et de
consquences possibles

Justification dun point de vue laide

dun rfrentiel religieux ou culturel

Dfinition de lenjeu moral

Reconnatre un
enjeu moral

Retenir un point de
vue quil justifie

Dfinir le problme
rencontr

PRENDRE POSITION DE
FAON CLAIRE SUR DES
SITUATIONS COMPORTANT
UN ENJEU MORAL

Formuler des solutions

et leurs consquences
possibles

Considrer le point de vue des autres et les perspectives

apportes par des rfrentiels religieux ou culturels

Attentes de fin de cycle

PREMIER CYCLE

DEUXIME CYCLE

TROISIME CYCLE

la fin du premier cycle, llve identifie un enjeu moral

simple partir dune situation relle ou simule. Il
prsente sommairement le problme dans lequel senracine cet enjeu. Il se rfre son exprience pour formuler une solution et ses consquences possibles. Il tient
compte dun rfrentiel religieux ou culturel. Il retient un
point de vue quil justifie.

la fin du deuxime cycle, llve identifie un enjeu

moral plus complexe partir dune situation relle ou
simule. Il prsente le problme dans lequel senracine
cet enjeu avec plus de dtails. Il se rfre son exprience pour formuler une ou deux solutions et leurs consquences possibles. Il tient compte dun rfrentiel
religieux ou culturel. Il retient deux points de vue quil
justifie.

la fin du troisime cycle, llve identifie un enjeu moral

complexe partir dune situation relle ou simule ou
provenant des domaines gnraux de formation. Il
prsente en dtails le problme dans lequel senracine
cet enjeu. Il se rfre son exprience et dautres personnes pour formuler un ventail de solutions et de consquences possibles. Il tient compte dun rfrentiel
religieux et dun rfrentiel culturel. Il justifie plusieurs
points de vue laide de ceux-ci. Il est en mesure de
prendre position et de justifier cette position.

Dveloppement personnel

Enseignement moral et
religieux protestant

323

Dveloppement personnel

Enseignement moral et
religieux protestant

Savoirs essentiels
Les savoirs essentiels associs cette comptence sarticulent autour de la dmarche de
rsolution de problmes, de rfrentiels religieux et culturels, de situations de la vie
courante et du contexte social du problme. Les 10 commandements servent de toile de

Situations de la vie
courante

Familiale

Scolaire

fond au judasme et au christianisme tandis que les cinq piliers de lislam apportent un
clairage spcifique sur ce dernier. Les rfrentiels culturels renvoient, pour leur part,
des prescriptions sociales diverses et la Charte universelle des droits de lhomme.

Contexte social
du problme
Lieux
Personnes impliques
Gestes poss ou paroles dites

Lieux
Personnes impliques
Gestes poss ou paroles dites

Sociale

Lieux
Personnes impliques
Gestes poss ou paroles dites

Culturelle

Lieux
Personnes impliques
Gestes poss ou paroles dites

Rfrentiels religieux
Judasme 
Les 10 commandements (Ex 20, 1-17; De 5, 1-22)
Christianisme 
Les 10 commandements (Ex 20, 1-17; De 5, 1-22)
Les 2 plus grands commandements (Mt 22, 34-40; Mc 12, 28-34; Lc 10, 25-37)
Le Sermon sur la Montagne (Mt 5-7)
ptre : 1 Corinthiens 13
Islam : Les cinq piliers
La Shahada : La confession de foi
La Salat :
La prire
Le Sam :
Le jene
La Zakat :
Laumne
Le Hajj :
Le plerinage la Mecque

Rfrentiels culturels
Prescriptions sociales telles que normes, rgles, rglements
La Dclaration universelle des droits de lhomme des Nations Unies
La rgle dor (Mt 7, 12)
La loi du bon samaritain

324

Suggestions pour lutilisation des

technologies de linformation et de la
communication

Comptence 3
Rechercher dans Internet des rfrentiels culturels.
Prsenter des productions.
Utiliser un logiciel de traitement de texte.

Comptence 1

Utiliser un logiciel de prsentation.

Utiliser un logiciel de dessins, de jeux et dcriture.

Utiliser un logiciel de traitement dimages.

Consulter des cdroms sur la Bible : les histoires bibliques et les civilisations
anciennes.

Pour fin dvaluation

laborer des travaux sur une histoire, un personnage ou un vnement biblique.

Utiliser un portfolio lectronique.

Utiliser un portfolio de dessins thmatiques.

Utiliser un logiciel dautocorrection.

diter des petits livres biographiques.

Rechercher des rfrences bibliques laide dun support informatique.
Comptence 2
Consulter des cdroms sur les traditions religieuses.
Rechercher dans Internet et trier des informations sur les vnements, les ftes ou
les rites et coutumes religieuses.
Construire des calendriers religieux.
Utiliser un logiciel de traitement de texte.
Utiliser un logiciel de prsentation.
Utiliser un logiciel de traitement dimages.

Dveloppement personnel

Enseignement moral et
religieux protestant

325

Bibliographie
327

Bibliographie

SECTION GNRALE

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COMPTENCES TRANSVERSALES ET
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350

Domaine des langues

ANNEXE -

English as a Second Language

351

Domaine des langues

English as a Second Language1

Introduction

It is essential that students

speak and are spoken to
only in English from day one.

For most young Quebekers, learning English provides an

opportunity to communicate with people of another language and culture. It is also a necessity, given Qubecs
geographical location, the presence of an English community and the accessibility of English media and cultural products. In learning a second language, students
broaden their horizons and gain a new appreciation for
the richness of learning languages.
The elementary English as a Second Language (ESL) program follows in the footsteps of the previous program in
terms of the priority given to communication. In fact, oral
interaction is the cornerstone of this program, in which
the students use English in all classroom situations. In the
past decade, research on the communicative approach
has shown that when students are made aware of the
structure of the target language, the speed at which they
become skilled communicators is greatly accelerated.The
ESL program takes this additional refinement of the communicative approach into account. Moreover, the ESL
program integrates listening, speaking, reading and writing, but it does so in the light of the latest developments

in language acquisition, cognitive psychology and social

constructivism. It is essential that students speak and are
spoken to only in English from day one.
The program aims at developing the competencies
deemed essential for students in Qubec schools in the
21st century and requires the mobilization of knowledge
such as functional language, compensatory and learning
strategies, and use of resources. These competencies are:
To interact orally in English, To reinvest understanding of
oral and written texts, and To write texts. Therefore, ESL
learning requires a rich and stimulating linguistic and cultural environment where English is the language of communication. Since the students are learning to communicate in English within a classroom community of speakers, readers and writers, this program contributes to the
development of cross-curricular competencies as well as
to broad themes for learning.

Ce programme ntant donn quen anglais, il est, conformment la Politique linguistique du ministre de lducation, prsent
ici dans cette langue.

352

The three competencies are developed in synergy; they

are worked on in an integrated manner to allow students
to acquire the most meaningful learning possible. To
interact orally in English is at the heart of ESL learning
and is present when developing the other two competencies. When students reinvest understanding of oral
and written texts, they explore various types of texts and
perform tasks by making use of the other two competencies. When students write texts, they express themselves for an intended audience and deliver a personalized product. Learning To reinvest understanding of oral
and written texts, and To write texts leads to numerous
opportunities for oral interaction.

Figure 6
English as a Second Language

Domaine des langues

English as a Second Language

353

Domaine des langues

English as a Second Language

COMPETENCY 1 TO INTERACT ORALLY IN ENGLISH

Focus of the Competency
MEANING OF THE COMPETENCY

CONNECTIONS TO CROSS-CURRICULAR COMPETENCIES

DEVELOPMENTAL PROFILE

Right from the beginning in Elementary 3, students

express themselves in English in any given classroom situation (classroom life, themes explored, carrying out
tasks, students own interests). They are immersed in
the dynamics of oral interaction (transmission
reception action reaction) and have numerous
opportunities to practise as it greatly influences the
degree to which they can speak English. As they develop
the competency, students spontaneously use functional
language, compensatory and learning strategies, and
visual and linguistic resources. Resources help expand
the range of exposure to new language. In a rich and
stimulating linguistic environment, students do not have
to rely on memory alone; effective use of visual support
helps learners develop confidence and autonomy, and it
accelerates learning of authentic language. In order to
maintain the use of English during class time, students
benefit from frequent and spontaneous input from the
teacher as a model and facilitator, the help of their peers,
the development of positive attitudes and a rich linguistic environment.

The very nature of oral interaction puts students to work

with others. Therefore in order to build the necessary
cooperative and social skills, students draw upon the
cross-curricular competency To cooperate. Also, for interaction to occur effectively, students need to learn how to
communicate with a certain degree of accuracy thus contributing to the development of the cross-curricular competency To communicate appropriately.

To develop the competency, students react to messages

using strategies, take the initiative to transmit oral messages using strategies and maintain oral interaction
using strategies. When they react to messages, students
listen attentively, accept not being able to understand
everything, take into account the nonverbal cues of the
person speaking, and use pertinent nonverbal or verbal
reactions. When they take the initiative to transmit oral
messages in relevant situations, students may ask for
help, request permission, express courtesy, agreement,
needs, feelings and interests, as well as share personal
experiences and research results. When they maintain
oral interaction, students keep the interaction going over
a period of time. Initially, students mostly imitate models
of interaction and re-use functional language and strategies in appropriate situations; these exchanges are short
in duration. As students progress through the cycles, they
broaden their knowledge of the language and their
repertoire of strategies, and they participate more actively and effectively in all kinds of interactive classroom situations. They take more risks when expressing themselves, manage the resources at their disposal more
autonomously and find creative ways to employ functional language to produce personalized messages.

CONTEXTS FOR LEARNING

The learning contexts for this competency require:
opportunities to interact with peers and the teacher, in
English only, from day one
numerous occasions to practise and experiment with
functional language
opportunities to develop compensatory and learning
strategies through use
help from the teacher and peers
access to abundant visual support (posters, word and
expression banks, checklists, etc.)
availability of linguistic resources (texts, visual and thematic dictionaries, Internet sites, etc.)
opportunities to take risks as a learner

354

Evaluation Criteria

Key Features of the Competency

Use of functional language

The student takes the initiative to tra n s m i t

oral messages using stratgies
The student reacts to
messages using stra t e g i e s

Use of strategies
Participation in exchanges
Pronunciation

Legend* : Cycle Two Cycle Three

TO INTERACT ORALLY

* This legend also applies to the Evaluation Criteria of other

competencies as well as to the Essential Knowledge.

IN ENGLISH
The student maintains
oral interaction using
strategies

End-of-Cycle Outcomes
CYCLE TWO
By the end of Cycle Two, students use the functional language they have acquired in order to participate in
exchanges with peers and the teacher (reacting to messages, initiating messages, maintaining interaction). The
exchanges stem from any classroom situation. They are
short in duration and may be spontaneous or initiated by
the teacher. Students are able to correctly use the functional language frequently employed in class, and their
pronunciation can be understood by an English speaker.
Students apply the compensatory strategies targeted for

the cycle autonomously and apply some learning strategies with the teachers assistance. With help from peers
and the teacher, they make effective use of the visual
support and linguistic resources provided.

CYCLE THREE
By the end of Cycle Three, students show confidence and
autonomy: they interact more spontaneously and effectively (reacting to messages, initiating messages, m a i ntaining interaction). The exchanges stem from any classroom situation and are more sustained. They may be

Domaine des langues

spontaneous or initiated by the teacher. Students make

creative use of a wide range of functional language and
communicate personal messages more easily. They correctly use the functional language frequently employed in
class, with a pronunciation that can be understood by an
English speaker. They frequently use appropriate compensatory and learning strategies. They seek help from peers
and not as often from the teacher. They select and make
use of available visual support and linguistic resources.

English as a Second Language

355

Domaine des langues

English as a Second Language

COMPETENCY 2 TO REINVEST UNDERSTANDING OF ORAL AND WRITTEN TEXTS

Focus of the Competency
MEANING OF THE COMPETENCY
This competency enables elementary students to
approach, explore and make use of various types of texts
(popular, literary, information-based) in a dynamic way.
They develop appropriate strategies for effective listening
and reading; they learn how to derive meaning from oral
and written texts (interaction of learner and text); and
they show their understanding in meaningful tasks (minibook, bookmark, sketch, poster, etc.). This competency is
a valuable means for students to discover English-language culture as they familiarize themselves with a
variety of cultural products. In doing so, students make
use of various media (books, brochures, magazines,
videos, educational TV shows, audiocassettes, CD-ROMs,
software, Internet sites, etc.) as sources of information,
entertainment and pleasure.

the cross-curricular competency To use effective work

methods. Depending on the task to be performed, s t udents may use ICTs, thus leading to the cross-curricular
competency To use Information and Communications
Technologies.

CONTEXTS FOR LEARNING

The learning contexts for this competency require:
various types of texts containing redundant elements:
- simple and extensively illustrated (Cycle Two)
- of appropriate complexity and illustrated (Cycle
Three)
themes that are familiar and interesting
themes that meet the students need for information
and entertainment (Cycle Three)

CONNECTIONS TO CROSS-CURRICULAR COMPETENCIES

opportunities to develop appropriate compensatory

and learning strategies through use

To reinvest understanding of oral and written texts, s t udents need to identify key elements and to distinguish
between relevant and irrelevant information, thus drawing upon the cross-curricular competency To use infor mation. As students reinvest their understanding in tasks,
they need to plan the steps that will lead to the fulfillment of tasks, thus contributing to the development of

opportunities to interact with peers and the teacher

availability of resources (visual, linguistic and media)
help from the teacher and peers

DEVELOPMENTAL PROFILE
To develop this competency, students prepare to listen to
and read texts using strategies, demonstrate understanding of oral and written texts using strategies, and carry
out meaningful tasks using strategies. This process calls
on their creativity, initiative and active participation. At
first, students are closely guided by the teacher. When
they prepare to listen to and read texts, students use their
prior knowledge, contextual cues (title, subtitles, illustrations, table of contents, synopsis, etc.) and make predictions about the content of texts. To demonstrate understanding of oral and written texts, students identify key
elements, show their understanding of the overall meaning, compare reality presented in texts with their own
reality, and express their appreciation of texts. When students carry out tasks in which they reinvest their understanding, they plan how to do it and use texts as sources
of ideas and information. As they progress through the
cycles, the level of complexity of the text is adjusted
according to the cognitive and linguistic development of
the learner. Students become more autonomous; they
seek help from their peers and not as often from the
teacher.

356

Evaluation Criteria

Key Features of the Competency

Use of strategies

1. The student pre p a res

to listen to and re a d
texts using stra t e g i e s

2. The student demonstra t e s

understanding of oral and
written texts using strategies

Demonstration of understanding of key

elements and overall meaning
Carrying out tasks

TO REINVEST
UNDERSTANDING OF ORAL
AND WRITTEN TEXTS

3. The student carries out

meaningful tasks using
strategies

End-of-Cycle Outcomes
CYCLE TWO

CYCLE THREE

By the end of Cycle Two, students demonstrate their

understanding of various types of texts. Using functional
language and words drawn from texts, they identify and
briefly describe certain key elements and demonstrate
understanding of the overall meaning. They sometimes
use contextual cues autonomously. They also apply some
learning strategies with the help of peers and the teacher.
Students reinvest their understanding by carrying out
tasks: they use texts and available resources as sources of
ideas and information, compare reality presented in texts
with their own and deliver a personalized product.

By the end of Cycle Three, students demonstrate their

understanding of various types of texts. They frequently
use contextual cues and appropriate strategies
autonomously. Using functional language and words
drawn from texts, they identify and briefly describe key
elements and demonstrate understanding of the overall
meaning. Students reinvest their understanding and plan
how to carry out tasks. They select, organize and summarize information, develop ideas and expand their range of
words and expressions using texts and ava i l a b l e
resources, and express appreciation of the reality presented in texts. They deliver a personalized product.

Domaine des langues

English as a Second Language

357

Domaine des langues

English as a Second Language

COMPETENCY 3 TO WRITE TEXTS

Focus of the Competency
MEANING OF THE COMPETENCY

CONTEXTS FOR LEARNING

DEVELOPMENTAL PROFILE

This competency enables elementary students to write

for purposes that are significant to them (greeting cards,
comic strips, class yearbook, Web page, e-mail, etc.).
Using models as guides and sources of inspiration, they
start expressing themselves in written English while paying attention to the quality of their writing.The aim is not
to have students systematically learn language conventions, but to apply them to the composition of texts while
having access to a variety of resources. To do so, students
are initiated to writing as a process and benefit from
teamwork and teacher assistance throughout the
process.

The learning contexts for this competency require:

To develop this competency, students prepare to write

texts using strategies, compose texts using strategies and
revise their texts using strategies. At first, they are closely guided by the teacher. When they prepare to write, s t udents follow instructions, note ideas and organize them.
To compose a first draft, they use explicit models, f u n ctional language, words, expressions and ideas drawn
from provided resources. They ask for help when experiencing difficulty, take risks in expressing ideas in English
and persevere in producing this first draft. To revise, they
check the task instructions and the language conventions
targeted, submit the text to peer editing, reformulate
ideas, make corrections, and produce a clean, well-presented text that takes the intended audience into
account. As they progress through the cycles, students
develop an awareness of strategies for effective writing.
They make use of open-ended models and make personal and appropriate use of functional language, words,
expressions and ideas found in available resources. They
become more autonomous, seeking help from their peers
and not as often from the teacher, and deliver a personalized text taking the intended audience into account.

meaningful situations (purpose and intended audience)

opportunities to develop compensatory and learning
strategies through use
availability of resources (explicit models Cycle Two,
open-ended models Cycle Three, checklists, word
banks, posters, visual and thematic dictionaries, selfcorrection grids, etc.)
opportunities to interact with peers and the teacher
help from the teacher and peers

CONNECTIONS TO CROSS-CURRICULAR COMPETENCIES

To write texts, students draw upon the cross-curricular
competencies To use effective work methods, To use
information and To communicate appropriately. As students carry out a writing task, they make effective use of
software such as visual and thematic dictionaries, word
processors, and desktop publishing programs, thereby
contributing to the development of the cross-curricular
competency To use Information and Communication
Technologies (ICT).

use of ICT

358

Evaluation Criteria

Key Features of the Competency

Use of strategies
Compliance with instructions

1. The student prepares to write

texts using strategies

Language conventions targeted for tasks

Characteristics of final product

TO WRITE TEXTS

2. The student composes

texts using strategies

3. The student revises his or her texts

using strategies

End-of-Cycle Outcomes
CYCLE TWO

CYCLE THREE

By the end of Cycle Two, students write short, well-structured texts to fulfill meaningful goals. They use some
compensatory and learning strategies supported by peers
and the teacher. Students follow an explicit model and
make use of resources provided. They produce a text that
is pertinent to the instructions given and apply the language conventions targeted for the task. Although the
writing closely resembles the explicit model, students
deliver a personalized final product to the intended
audience.

By the end of Cycle Three, students write a variety of wellstructured texts to fulfill meaningful goals. Supported by
peers and the teacher, students make greater and more
confident use of compensatory and learning strategies.
They produce a text that is pertinent to the instructions
given and apply the language conventions targeted for
the task. From an open-ended model and available
resources, students deliver a personalized final product
that shows imagination and creativity, and takes the
intended audience into account.

Domaine des langues

English as a Second Language

359

Domaine des langues

English as a Second Language

360

Essential Knowledge
The study program is centred on students and their construction of knowledge, and
draws upon the following categories.

FUNCTIONAL LANGUAGE
USEFUL EXPRESSIONS

Suggestions, invitations (e.g. Do you want to be my partner? Lets . . .,

Come to my party. Do you want to work with me?)

Instructions and classroom routines (e.g. Open your binder. Lets

write the date.)

Delay speaking (e.g. Wait a minute. Im not ready. Im not sure. Lets
see now. Let me think about it. Well, . . .)

Expressions to make rejoinders (e.g. Its your turn. What about you?
What do you think? Repeat what you said.)

Asking for help or clarification (e.g. Can you help me? I need some
help. I have a problem. I dont understand. Can you repeat? How
do you say . . .? What do you mean? Whats . . .?)

Expressions promoting harmonious exchanges and teamwork

(e.g. Thats a good idea! Youre a good partner! Well done! Wow!
Smart! Youre a genius! Way to go, team! Lets go, gang! Great
teamwork! Not too loud! There are five minutes left. Do we have
our pencils?)

Circumlocution (e.g. Give me the big object. You know, that

red thing.)

VOCABULARY
Vocabulary related to action words frequently used in class

Capabilities (e.g. I can . . ., I cant . . ., Im good at . . ., Im not good

at . . ., Can you . . .?)

Vocabulary related to the immediate environment (e.g. classroom,

premises, school staff, identification and description of self and others)

Requests for information ( e . g . Where . . .? Who . . .? What . . .?

Do you have . . .?)

Theme-related vocabulary (e.g. sports, recreation, pastimes, food,

animals, clothing, special events)

Personal pronouns

Identification (e.g. Whats this? This is . . ., Its . . ., My name is . . .,

Who is it? I am/ Im . . ., There is/Theres . . .)

Agreement, disagreement, opinions (e.g. Thats right. Maybe!

Do you agree? I think . . .)
Permission (e.g. May I go . . . ? Can I have . . . ?)
Offers of assistance, needs (e.g. Can I help you? May I . . .
Can I . . .? I need . . ., Can you . . .?)
Warnings (e.g. Careful! Look out! Watch out! Stop!)
Feelings, interests, tastes, preferences (e.g. Im happy. Im sad. Im
excited. I like . . ., I love . . ., Do you like . . .? Whats your
favourite . . .? I like . . .the best. I prefer . . .)
Expressions of courtesy, social conventions and gestures: greetings,
introducing, leave-taking, thanking, apologizing (e.g. Hi! Good
morning! So long!)

Colours and shapes

Prepositions and location words (e.g. left, right, in, on, under,
behind, in front of, beside, between)

Alphabet

Cardinal numbers
Ordinal numbers: first to thirty-first, last

Expressions of time (e.g. years, months, weeks, days of the week,

number of minutes, hours, seasons)

Question words (e.g. who, what, when, where, why, how many)

Yes/no questions (e.g. Do you have . . .? Do you want . . .?

Do you like . . .?)

Scanning (looking for specific information in a text)

Cooperation (working together, learning together, helping each other)

Risk-taking (daring to speak English only, experimenting with known

language, attempting to integrate new language)

Accepting not being able to understand everything listened

to or re a d

STRATEGIES

Note-taking (writing down relevant information)

Skimming (reading through a text quickly to get an overview of it)

COMPENSATORY
Delay speaking (buying time to think out a response)
Asking for help or clarification (requesting assistance, repetition
or precision )
Circumlocution (making up for the lack of a precise word or
expression)

LEARNING
Self-monitoring (questioning the pronunciation of new words
read or heard, using and selecting the appropriate strategies, checking
and adjusting ones ongoing performance)

LANGUAGE CONVENTIONS

(GRAMMAR, PHONOLOGY, PUNCTUATION AND SPELLING)

Articles

Verb tenses (e.g. imperative, present progressive, present indicative,

past, future)

Intonation and pronunciation for the functional language frequently

used in class

Infering (making intelligent guesses based on all available cues such

as context, cognates, known words and expressions, visual clues,
contextual cues, intonation, patterns)

Punctuation: capital letter at the beginning of a sentence, period at the

end of a sentence, question mark, commas between items in an
enumeration

Practice (repeating, rehearsing, regrouping, integrating and

assimilating key functional language expressions)

Self-evaluation (reflection on what has been learned)

Planning (asking oneself: What am I supposed to do? In what order?
What resources do I need? What could I listen to or read? What should
I say or write? How will I say it or write it?)
Attention (paying attention and concentrating on the right things)

Use of prior knowledge (drawing on ones background knowledge

as a source of information)
Predicting (foretelling based on prior knowledge, topic, task at hand,
title, pictures, glancing through a text)

Resourcing (making use of human and material resources: word

and expression banks, graphic organizers, posters, checklists, quick
references, books, thematic and visual dictionaries, information
technology)

Word order:
- simple sentence
- position of adjective (e.g. red book)
Regular plurals (e.g. bookbooks)

Spellings:
- found in explicit models and resources targeted for carrying
out tasks
- found in open-ended models and resources targeted for carrying
out tasks

Domaine des langues

English as a Second Language

361

Domaine des langues

TEXT COMPONENTS
Connecting words (e.g. once upon a time, first, next, finally, and they
lived happily ever after, two years later, on my way home, and, but, if)
Contextual cues: titles, subtitles, synopsis, key sentences, illustrations,
table of contents
Overall meaning
Key elements:
- person, character, animal, object, place, setting
- facts, plot, storyline, sequence of events

English as a Second Language

Use of Information and

Communications Technologies
The following ICT can be used with:

Competency 1, To interact orally in English

Use of computer with one or more partners to carry out various activities
Use of interactive CD-ROMs, software and Internet sites to practise spoken English

Use of a digital video camera to film interviews, sketches and other activities
Correspondence by voice e-mail

CULTURAL PRODUCTS

Competency 2, To reinvest understanding of oral and written texts

Texts, media, games (e.g. nursery rhymes, stories, songs, books, biographical
sketches, films, games, magazines, poems, CD-ROMs, educational TV,
Internet sites)

Famous people (e.g. authors, actors, astronauts, singers, athletes, visual

artists, heroes, inventors, scientists, historical characters)
Origin of names (e.g. family names, businesses)

Use of interactive stories, encyclopedias and visual dictionaries on CD-ROMs and

DVDs
Use of entertaining Internet sites: stories, songs, news about famous people, etc.
Use of Internet sites for consultation, data-gathering and documentary research
Following instructions and procedures on the computer to carry out activities
Production of videos

Landmarks (e.g. buildings, bridges, statues, businesses, streets, villages,

towns and cities)

Traditions related to celebrations and special events (e.g. birthdays,

Halloween, Christmas, Earth Day, Thanksgiving, St. Patricks Day)

Idiomatic expressions (e.g. Hes on cloud nine. Its raining cats and dogs.
Break a leg. The cats got her tongue. That rings a bell.)

Use of CD-ROMs, interactive software and Internet sites to consolidate and enrich
learning
Competency 3, To write texts
Use of word-processing, drawing and publishing software
Use of reference tools on CD-ROMs, DVDs and Internet
Publication of information on Web pages
Participation in discussion forums
Correspondence by e-mail

362

Notes

Notes

13-0003-07

Ministre
de lducation