Escuela e inclusión:
una relación que
interpela
escenarios y contextos
Lic. Sandra Nicastro:
Licenciada en Ciencias de la Educación con especialización de posgrado – Facultad de Filosofía y Letras UBA. Profesora titular regular de las cátedras: Análisis Institucional de la
escuela en la Carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) y Aspectos organizacionales y administrativos de la Educación Argentina en el Profesorado
de Ciencias Jurídicas de la Facultad de Derecho (UBA). Investigadora del Instituto en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Profesora invitada en
posgrados de otras universidades.
Sandra Niacastro: “Escuelas y docentes
en el marco de la inclusión educativa”.
Mesa redonda. Entre comillas autores
que nos interpelan -2014
Eje del texto:
Prácticas de intervención pedagógica institucional de
pedagogos y psicopedagogos, en el marco de la relación entre
la inclusión como principio político y las organizaciones
educativas.
Pensar la inclusión
Intervención en tanto
práctica situada en una escuela
Inclusión educativa desde una mirada
institucional
Reconocer que se trata de una categoría que alude a un derecho indeclinable: el derecho a la educación. Forma
parte de discursos, definiciones y apreciaciones, pero ¿interpela las prácticas en el sentido de incomodarlas,
desafiarlas o plantear preguntas?
Inclusión no refiere solo a la contracara de la exclusión, sino a un principio que en su cualidad de político, es mucho
más que su opuesto.
Hablar de inclusión no refiere a un estado alcanzado, sino que refiere a un proceso que nunca es lineal ni acabado.
Ese proceso debe tener en cuenta las condiciones de la vida social que garantizan la inclusión o son factores que
favorecen la exclusión dada su fragilidad o vacancia. En este sentido hablar de inclusión es mucho más que un modo
de nombrar un hecho consumado o un resultado logrado.
Como principio político con carácter universal, general y abstracto tiene fuerza de mandato institucional y se
traduce y desarrolla en las organizaciones educativas. La idea de transversalidad ligada a este principio, en el
sentido que atraviesa a la organización configurándola, imprimiendo sentidos, proponiendo concepciones y en
simultáneo conmoviendo sus matrices culturales, simbólicas e imaginarias.
En el marco de ese proceso de atravesamiento y traducción se encuentran distancias, brechas, desacoples entre
ese enunciado con carácter universal y las particularidades propias de las organizaciones educativas: son
constitutivos de los fenómenos de este tipo. Esas brechas no serán interpretadas como fallas, o como un déficit a
ajustar o corregir, sino como un rasgo inherente a la puesta en acción de la inclusión como principio político.
Hipótesis de la
autora
El principio de TRANSVERSALIDAD que encuentra distancias,
brechas, desacoples entre ese enunciado con carácter universal
y las particularidades propias de las organizaciones educativas
Hipótesis:
Esa brecha situada organizacionalmente y contextualizada
institucional, política y en la época configura el campo de
intervención de pedagogos y psicopedagogos.
Definir y analizar las prácticas de intervención nos llevará a
hacer foco en esa cuestión.
El reconocimiento de las condiciones institucionales
como el espacio y el tiempo materiales y simbólicos, los
roles y las responsabilidades, la expertiz y los rasgos personales,
los recursos, los propósitos formativos entre otras, en una trama
que sostiene el funcionamiento de la escuela
a partir de establecer relaciones de diferente tipo. La idea
de sostén implica andamiar y en simultáneo contar con la
versatilidad suficiente para revisar y ajustar esas relaciones.
Como se habla de infancias, de trayectorias estudiantiles, tiene efectos en los modos de pensar lo escolar, la
tarea docente, el lugar del alumno y la familia, las propuestas de enseñanza, etcétera. Impactan las
concepciones respecto de los niñas, niños y jóvenes que hoy son los alumnos de las escuelas.
Por momentos prima un modo de entender estas cuestiones como si la secuencia fuera: primero la escuela y
sus características, y segundo el niño y las suyas, en una relación que parece sostenerse en la adecuación y
subordinación.
En otros casos, el niño y su familia concentran las explicaciones, por momentos encarnando dilemas y
situaciones sin salida.
También ocurre que el impacto sobre las prácticas docentes alcanza a la organización escolar en su conjunto y,
desde allí, se ensayan cambios en los agrupamientos, en los modos de designación y distribución de los
docentes, enlas definiciones y diseño de acompañamientos, en la elaboración de proyectos específicos.
Ejemplos de relatos
“Cada escuela tiene un modo de trabajar y hay chicos que se adecúan más y otros menos. Lo importante es
que cada uno tenga lugar en la escuela en la que se encuentre mejor. Nosotros orientamos a las familias en
ese sentido.”
“Hay padres y madres ausentes, no se puede contar con ellos o siempre están en discordia con lo que le
proponemos. Algunos son muy jóvenes, otros atraviesan momentos terribles, con otros es lo mismo hablar
con el hijo que con ellos ”
“Se acabó esa directora o esa vice que miraba desde afuera las salas, ahora estamos frente a los grupos
permanentemente, ya sea por inasistencias de los docentes o porque es necesario acompañar y asesorar a
las maestras in situ, estamos convencidos que en algunos grupos hace falta más
de una mirada ”
Intervención
• No solo es a una acción, es un atributo de una acción respecto de una situación o fenómeno que se define
como objeto de análisis y elucidación del propósito de las prácticas de diferentes profesionales atentos a
la inclusión en una organización educativa.
• Se entiende a la intervención como un “venir entre”, un espacio, una forma de presencia que colabora para
interrogar lo cotidiano.
• No se cuenta necesariamente en todos los casos con un formato previo que ordene o paute, porque su
encuadre sostiene como propósito central operar con analizadores.
• La intervención implica un recolocarse una y otra vez, en espacios, miradas, presencias, situaciones.
• No es un modelo que se aplica y ejecuta, más bien un camino que interroga lo cotidiano con el propósito
de producir otro saber y entendimiento sobre lo ya sabido, sobre lo ya visto.
• Se trata de una acción que permite recolocar la mirada, tomar otra posición.
Prácticas de intervención de
diferentes
profesionales en las escuelas
Las prácticas de intervención se definen en la brecha del desacople esperado entre principios, marcos,
criterios de alcance universal y su expresión en la realidad de cada escuela como recorte espacio
temporal específico.
El objeto de intervención que se recorta en ese campo a propósito de situaciones particulares. En más
de una oportunidad la pregunta que se formula a un profesional, la necesidad que se plantea o las mismas
explicaciones que se presentan ante un hecho se entienden como objeto. También puede ocurrir que el
mismo niño, el docente, la familia se entiendan como tal.
El objeto de intervención implica situaciones que se construyen a partir de aquellas inquietudes,
demandas o reclamos en el marco de una trama particular que expresa tensiones y relaciones complejas
entre las condiciones institucionales y los componentes de cada organización
Encuadre propuesto: acercamiento a la cotidianeidad de lo escolar, a las modalidades de funcionamiento
y culturas institucionales idiosincráticas, sosteniendo una mirada situada y contextualizada.
Encuadre propuesto:
acercamiento a la cotidianeidad
de lo escolar con una mirada
situada y contextualizada
Cuando este encuadre cede, el trabajo de intervención puede atravesar algunos
riesgos tales como:
• Asumir posiciones genéricas desde las cuales el niño, el maestro, la escuela
condensan pluralidades y diferencias
• Promover un tipo de diagnóstico de las situaciones ligado a preconceptos o
hipótesis de trabajo habituales y canónicas
• Disminuir u opacar la cualidad de análisis de algunas categorías
• Invisibilizar las mediaciones institucionales necesarias para que algunas
transformaciones se produzcan
• Operar sobre hechos que quedan descontextualizados de la organización y su
dinámica
La pregunta acerca de ¿qué hace inclusiva una práctica?
puede orientar nuestra intervención en más de un caso.
Qué hace inclusiva una práctica de intervención:
• Visibilice la temporalidad en el sentido de reconocer esa situación en un presente, ligada a una historia y
proyectada a un porvenir, en el marco de condiciones organizacionales e institucionales, normativas, políticas, que
la sostengan.
• Tenga potencial de terceridad en el sentido que permita interrumpir lo que en palabras de Ulloa (1995) tendría
que ver con una “encerrona trágica” entre maestros niños, maestros-familias, directores-maestros, directores-
familias, maestros entre sí, por solo citar algunas relaciones. En esos, los vínculos se clausuran sobre sí mismos, a
veces se dilematizan y atraviesan momentos de profundo sufrimiento institucional y subjetivo.
• Atienda la dimensión institucional de los fenómenos haciendo foco en la brecha que los constituye en la relación
y tensión entre principios y significados universales que preexisten y configuran la experiencia individual a veces
“privatizada”, pasa a leerse como experiencia colectiva, en el sentido de un hacerse cargo política, social e
Intergeneracionalmente de hacer y garantizar un derecho.
• Construya y genere condiciones institucionales en el sentido de condiciones de posibilidad para producir y
sostener experiencias educativas de otro tipo. Esto lleva a revisar modos de intervención donde la mirada señala el
déficit y los niños, niñas y jóvenes espejan una concepción naturalizada y soterrada donde la atención de su
diferencia redunda en el alejamiento del presunto criterio de igualdad.
• Diseñe dispositivos de acompañamiento específicos.
Palabras de la autora para
finalizar…
“Muchos pedagogos y psicopedagogos convocados a trabajar en pos de garantizar un derecho, de asumir la
responsabilidad política de educar, requerimos interrumpir y evidenciar algunos discursos y algunas prácticas en
las cuales el sentido común, los prejuicios, la banalización, los méritos y la buena voluntad ocupan el lugar de la
ética, el del valor del conocimiento, los saberes, y el reconocimiento de las diferencias entre unos y otros como
principio de igualdad.
Reflexionar e invitar a pensar sobre las instituciones, las organizaciones educativas y la intervención
pedagógica institucional requiere, para mí, de tomar posición no solo respecto de las perspectivas, los marcos
teóricos y referenciales, las decisiones y determinaciones técnicas e instrumentales, sino también acerca de la
complejidad propia de un tipo de práctica que se sostiene en pensar políticamente qué implica garantizar el
derecho a la educación para todos los niños, niñas y jóvenes.
Por esto mismo nuestra actualidad, con este modelo de país, de política de Estado, de concebir la democracia, de
nombrar, reconocer y mirar al otro, da cuenta de definiciones e intenciones políticas que configuran y tienen
efectos en nuestros discursos y nuestras prácticas. No se trata entonces de intervenciones neutrales, ni en la
penumbra de la objetividad, sino de un trabajo en el cual se asume una escucha osada que interroga sentidos
habituales, se está disponible a la interpelación sobre lo ya sabido y se construyen condiciones para que otras
experiencias educativas sean posibles.”
