• Las frases que se ofrecen ilustran la gama y

variedad de opiniones tales como: lo que se

enseña, cómo se enseña, materiales del
maestro, materiales de los estudiantes,
experiencia de la escuela, todas las
experiencias, o combinación de frases de
todos ellos.
La mayoría de los diseñadores de currículo,
señalan que…
• “un plan o programa de estudios, orientado al
logro de unas metas educativas, basados en
unos fundamentos filosóficos, biopsico-
sociales y sociopolíticos, que orientan la
selección y organización de unos objetivos de
aprendizaje, contenidos de estudio,
actividades de enseñanza y aprendizaje y
actividades de evaluación, ya sea en forma
secuencial, integral, o de alcance”
Currículo R= ¿?
para qué estudiamos (metas y objetivos),
qué estudiamos (contenidos),
cuánto y en qué orden lo estudiamos
(alcance y secuencia), y
a través de que medios conducimos o
suscitamos la actividad de estudio y
evaluamos sus resultados (actividades de
enseñanza y aprendizaje y evaluación).
• Si el médico produce diagnósticos y terapias
para fomentar la salud, los educadores
producimos investigamos, diseñamos, e
implementamos) currículo para promover
aprendizaje y el desarrollo integral del ser
humano. Por eso la calidad del servicio
educativo que ofrece una institución depende
de su currículo.
• El currículo funciona como un plan de trabajo
que le permite a un sistema, institución
educativa o al docente, organizar el proceso
de enseñanza de modo sistemático y
estratégico. Representa una hipótesis de los
educadores acerca del proceso de aprendizaje
(“la carrera”) que los estudiantes llevarán a
cabo a lo largo de sus estudios para lograr
ciertas metas.
Es como un mapa (Dewey, 1973), que nos indica
el viaje y el territorio que se cubrirá. Este plan de
trabajo se pone por escrito en un documento
(por ejemplo en una guía curricular o en el plan
de una asignatura, disciplina o área) y se utiliza
para guiar y dar estructura al proceso de
enseñanza aprendizaje.
Cuando hablamos de currículo, el término puede
referirse al programa de estudio de todo un sistema
educativo; al programa de una institución
(universidad, escuela, o colegio); al programa de un
área académica (ciencias, matemáticas, etc.); al
programa de un nivel o grado escolar o universitario;
al programa de un curso específico; o al diseño de
una unidad instruccional. Los elementos y procesos
de elaboración discutidos se aplican a cualesquiera
de los niveles antes mencionados.
Representa un plan del proceso, con unas etapas
y ritmo, que esperamos los estudiantes lleven a
cabo, si es que se quieren alcanzar las metas
propuestas, en el lapso de tiempo determinado.
Si se quiere llegar a tal meta, en una “carrera” de
X años, y dado que los estudiantes tienen tales
características, entonces el plan de la carrera es
el siguiente: al término de un cierto tiempo se
debe haber avanzado hasta este punto; al
término de un segundo tiempo hasta este otro,
y así sucesivamente. Además, para lograr estos
avances se debe llevar a cabo tales y cuales
acciones.
En cuanto plan estratégico de trabajo, el
currículo es experimental y flexible. Esto
significa que, el diseño y la implantación del
currículo tienen que ser parte del mismo
proceso de constante investigación y evaluación;
que debe ser elaborado en detalle, o
reformulado, por los docentes para que en
efecto responda a las características de sus
estudiantes.
No puede verse el currículo como una camisa de
fuerza, sino como una guía para orientar y
estructurar de modo más efectivo un proceso de
enseñanza que suscite aprendizaje (Peters,
1977). Para ello, es necesario que el currículo
sea objeto de investigación y evaluación
constante en términos de su eficiencia y
efectividad.
En cuanto a plan de trabajo, el currículo no
describe lo que ocurre en el salón de clases o en
una institución educativa, sino que prescribe lo que
en términos generales debe ocurrir. Desde luego,
muchas veces el currículo prescrito y lo que
verdaderamente ocurre en el salón (el currículo
ejecutado) clases no coinciden. El currículo puede
entonces convertirse en una distorsión de la
realidad; en ideología (Jakson, 1992).
Desde el punto de vista sociopolítico, el currículo puede verse
como un instrumento institucional integrado al proceso más
amplio de formación humana y control social. En este proceso
educativo más amplio cuyo “currículo informal” es la propia
vida, el proceso de aprendizaje escolar de los estudiantes
interactúa en y con el medio social cultural (intraescolar y
extraescolar) en que éstos se desarrollan.
En este sentido, el currículo escolar es parte de los
mecanismos que han desarrollado ciertas comunidades
humanas para facilitar los procesos de adaptación y
aculturación de las nuevas generaciones; es un programa de
introducción a la cultura humana.
Existen diversas definiciones de lo que es
currículo probablemente tantas como los libros
que se han escrito acerca del tema (Jakson,
1992). Algunas definiciones de currículo son más
generales que otras. Suele definirse como:
Programa de estudio: Esta connotación se observa en los catálogos de las universidades donde se
expone una secuencia de cursos para describir un programa de estudios en particular.
Documentos: Aquí se de fine de acuerdo con su propósito intencional que es, aumentar la
instrucción. Implica el acto de planificar la instrucción concretado en un documento.
Ejemplo: “Currículo es una acción planificada para la instrucción” (Forshay, 1969).
Planificación de experiencias escolares: Reflejan el pensamiento de la Era de la Educación
Progresista (1920-1940) cuando el énfasis de la educación cambió, de estar centrada en las
materias, a estar centrada en el estudiante. Ejemplo: “El currículo abarca todas las oportunidades
de aprendizaje provistas por la escuela” (Alexander & Saylor, 1966).
Con implicaciones sociales: El concepto de currículo se expandió más para incluir los cambios
sociales. Ejemplo: “Currículo comprende las experiencias de aprendizaje y las respuestas
esperadas, formuladas a través de la reconstrucción sistemática del conocimiento y de las
experiencias, bajo el auspicio de la escuela, para el continuo desarrollo de las competencias
personales y sociales del educando” (Tanner & Tanner, 1980).
Currículo como un fin: Enfatiza la finalidad del currículo. Ejemplo: “Son todas las actividades,
experiencias, materiales, métodos de enseñanza, y otros medios empleados por el maestro,
consideradas por él con el propósito de alcanzar los fines de la educación” (UNESCO, Curriculum
Revision and Research).
1.4 PRINCIPIOS BÁSICOS DEL DESARROLLO
CURRICULAR.
El currículum no es sólo un producto en el que
se indica lo que el alumno debe aprender en la
escuela (objetivos a conseguir, contenidos a
desarrollar, procedimientos y recursos a poner
en juego, etc.). Es, sobre todo, la actividad
mediante la cual la escuela: Socializa a las
nuevas generaciones, transmite la cultura,
sistematiza los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
1.4 PRINCIPIOS BÁSICOS DEL DESARROLLO
CURRICULAR.
La educación formal e institucionalizada, no es
una realidad espontánea y natural, sino una
construcción histórica de las diferentes
sociedades para introyectar sus valores y pautas
de conducta a los jóvenes. Esta introyección es
verificada primordialmente a través del
currículum, pues éste, como señala Gimeno, “es
la expresión de la función socializadora de la
escuela” (Gimeno, 2007).
 1.4 PRINCIPIOS BÁSICOS DEL DESARROLLO
CURRICULAR.
Ahora bien, esta función no siempre se realiza de manera
visible y patente, sino que junto al currículum conocido y
proclamado por la Administración, las escuelas y los
maestros, hay que considerar el que los especialistas
llaman currículum oculto (Gimeno y Pérez Gómez, 1983;
Apple, 1986; Gimeno, 1988), o conjunto de valores,
actitudes y conocimientos que la escuela transmite sin
decirlo de manera explícita: “Las normas y valores que son
implícitas, pero eficazmente enseñadas en la escuela y de
las que no suele hablarse en las declaraciones de fines u
objetivos de los profesores.” Apple (1986)
1.4 PRINCIPIOS BÁSICOS DEL DESARROLLO
CURRICULAR.
Un sencillo ejemplo puede aclarar los
mecanismos de socialización que ejerce la
escuela a través del currículum oculto. Un
profesor de Matemáticas de Secundaria, explica
sus temas con total claridad llenando
secuencialmente la pizarra con los pasos lógicos
y pormenorizados para que los alumnos los
comprendan y los copien.
 1.4 PRINCIPIOS BÁSICOS DEL DESARROLLO
CURRICULAR.
Otro profesor, en cambio, puede explicar esos mismos
temas haciendo preguntas a los estudiantes y formulando,
sobre sus respuestas, nuevas preguntas hasta que ellos
mismos descubran los conceptos, principios, fórmulas o
soluciones correspondientes.
Una escolarización obligatoria de diez años aprendiendo
Matemáticas con el primer profesor puede dejar en los
alumnos, muy marcados, mensajes como estos: para ser
matemático y científico hay que oír atentamente al que
sabe, no saltarse ningún paso, reproducir fielmente lo que
se copia de la pizarra, etc.
 1.4 PRINCIPIOS BÁSICOS DEL DESARROLLO
CURRICULAR.
El segundo profesor, por el contrario, fomenta valores
distintos: para ser científico hay que cuestionarse,
preguntarse, buscar interrogantes nuevos, relacionar, no ser
meros repetidores de lo que otros dicen.
Esos son los mecanismos y los valores que se introyectan por
medio del currículum oculto y que Apple (1986) considera
uno de los “modos” a través de los cuales la educación
formal reproduce las relaciones de desigualdad que existen
en la sociedad. En definitiva: “La institución escolar enseña
no sólo lo que dice enseñar, sino también a través de eso
que dice enseñar y de lo que oculta.” (Gimeno, 2007)
 1.4 PRINCIPIOS BÁSICOS DEL DESARROLLO
CURRICULAR.
La escuela, cuya “vida está polarizada en torno al
currículum” (Rugg, 1947), tiene como misión constitutiva
más evidente la de transmitir la cultura, tanto científica
como humanística, acumulada históricamente por la
sociedad en general y por cada pueblo en particular.
Pero la cultura de nuestro tiempo es compleja, amplia,
diversificada en las fuentes, contradictoria en los
mensajes, cósmica en su extensión, tecnológicamente
avanzada y exponencialmente creciente, por lo que no
resulta “digerible” en su estado natural para el niño.
1.4 PRINCIPIOS BÁSICOS DEL DESARROLLO
CURRICULAR.
La escuela, como ya señalara Dewey, filtra,
ordena, secuencia y adapta la cultura para
hacerla asequible al alumno. Y lo hace a través
de la actividad curricular, cada vez que
selecciona los contenidos, intenciones o medios
que deben aprender. El currículum es una
selección “pedagógica” de la cultura (Dewey,
1973).
1.4 PRINCIPIOS BÁSICOS DEL DESARROLLO
CURRICULAR.
Es el concepto más conocido de currículum: la
estructuración de los contenidos y procesos de
la enseñanza y el aprendizaje escolar.
“Las experiencias de aprendizaje planificadas y
dirigidas, así como sus resultados intencionados,
formulados a través de la reconstrucción
sistemática de conocimientos y experiencias.”
(Tanner & Tanner, 1980)
1.4 PRINCIPIOS BÁSICOS DEL DESARROLLO
CURRICULAR.
La actividad de dar forma, de cristalizar en la
práctica una determinada concepción (teoría) de
la enseñanza, que es el currículum, es de
naturaleza compleja y dinámica.
Es compleja por el gran número de elementos y
factores que inciden en el currículum, porque
cada uno interactúa con los demás y, sobre todo,
porque cumple una función cuya naturaleza
tiene una triple dimensión:
1.4 PRINCIPIOS BÁSICOS DEL DESARROLLO
CURRICULAR.
Es compleja por el gran número de elementos y
factores que inciden en el currículum, porque
cada uno interactúa con los demás y, sobre todo,
porque cumple una función cuya naturaleza
tiene una triple dimensión:
 1.4 PRINCIPIOS BÁSICOS DEL DESARROLLO
CURRICULAR.
Prescriptiva. La enseñanza es siempre una actividad intencional, trata de promover
situaciones de mejora en los sujetos.
El currículum es, pues, una prescripción de lo que se quiere hacer en la práctica del
centro y del aula, una “guía de acción” (Coll, 1988), “la forma en que se expresa y
materializa la intencionalidad” de la comunicación didáctica (Contreras, 1990), “un
recorrido prescrito por una institución escolar” (Forquín, 1987) para sus alumnos.
Explicativa. El currículum es, así mismo, una posibilidad permanente de reflexión
sobre la acción educativa, de deliberación y de explicación de lo que ocurre en cada
contexto pedagógico. Como dice Stenhouse (1984): “Un currículum debe basarse en
la práctica. Es una tentativa para describir el trabajo observado en las aulas.”
En efecto, la compresión de una situación didáctica es el mejor camino para
mejorarla. El currículum no sólo es el diseño de conocimientos y habilidades a
adquirir por los alumnos, sino también la razón por la que se opta por unos y no por
otros (Zabalza, 1987).
 1.4 PRINCIPIOS BÁSICOS DEL DESARROLLO
CURRICULAR.
Práctica. El currículum prescribe, explica y mejora la
práctica de la enseñanza. La teoría curricular es siempre
una teoría sobre, desde y para la práctica de los procesos
institucionalizados de enseñanza-aprendizaje. Por eso, se
han empleado tantas imágenes o metáforas que tratan
de resaltar esta dimensión entre los especialistas, como
catalogarlo de “partitura de la práctica” (Gimeno, 1988),
“fecunda guía” para la acción del profesor (Stenhouse,
1984), “potencial” para la enseñanza (Ben-Peretz, 1975),
“arquitectura de la práctica” (Román y Díez, 1989), etc.
 1.4 PRINCIPIOS BÁSICOS DEL DESARROLLO
CURRICULAR.
El currículum crea un marco, como dice Stenhouse (1984), para contrastar
las teorías o concepciones del profesor, para comprender la práctica
pedagógica (Gimeno, 1988), pero es, a la vez, la fuente que, una vez
puesta en acción, va creando y modificando las concepciones y teorías de
los profesores. Es, pues, un vínculo fundamental entre teoría y práctica
educativa.
Esta dimensión del currículum es la que entronca con dos temas de gran
vigencia en el momento actual: la visión del profesor como un profesional
reflexivo y la investigación en el aula como proceso para su formación y
desarrollo profesional.
La formalización que es el currículum no sólo es compleja, sino también
dinámica. No se trata de una entidad estática, sino cambiante y analizable
en fases y etapas evolutivas, como la enseñanza misma que trata de
normalizar y reflejar.
 1.5 FUENTES DEL CURRÍCULUM
• La fuente psicopedagógica.
La fuente psicopedagógica suministra
información sobre cómo aprenden los alumnos,
y, concretamente, cómo construyen los
conocimientos científicos. Estos datos se han ido
conformando a partir de la psicología cognitiva
y, en los últimos años, de las investigaciones que
se han realizado desde el campo de la didáctica
de las ciencias.
 1.5 FUENTES DEL CURRÍCULUM
Sin embargo, es difícil separar las aportaciones de
cada fuente curricular, ya que los estudios desde
la epistemología de la ciencia han colaborado
también a entender cómo se aprende ciencia a
partir de las reflexiones sobre la construcción del
saber científico. Además, se ha visto la gran
incidencia que tiene en la motivación para el
aprendizaje científico el hecho de relacionar la
ciencia con las necesidades y problemas sociales.
 1.5 FUENTES DEL CURRÍCULUM
Desde hace poco más de dos décadas se ha asistido
al desarrollo de un nuevo cuerpo de conocimientos
desde la didáctica de las ciencias, que ha supuesto
un avance importantísimo en la comprensión de las
dificultades que presentan los alumnos para
entender los conocimientos científicos, y, sobre
todo, se han abierto nuevas perspectivas de
investigación en la búsqueda de estrategias
didácticas coherentes con los nuevos modelos de
aprendizaje propuestos.
 1.5 FUENTES DEL CURRÍCULUM
La preocupación por conocer cómo se adquieren
las ideas sobre el funcionamiento de la
naturaleza ha sido objetivo de la investigación
desde hace mucho tiempo. Se presenta, a
continuación, una somera revisión de las
aportaciones más significativas, haciendo
especial hincapié en las de los últimos veinte
años.
 1.5 FUENTES DEL CURRÍCULUM
• La concepción conductista:
Ha dominado gran parte de la mitad del siglo.
Las investigaciones sobre el comportamiento
animal hicieron pensar que el aprendizaje era
una respuesta que se producía ante un
determinado estímulo. La repetición era la
garantía para aprender y siempre se podía
obtener más rendimiento si se suministraban los
refuerzos oportunos.
 1.5 FUENTES DEL CURRÍCULUM
• La concepción conductista:
Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema
estímulo-respuesta, era coherente con las concepciones
epistemológicas empiristas- conductistas sobre la
naturaleza del conocimiento y la investigación, que ya
había defendido Bacon en el siglo XVII y Pearson a finales
del XIX. Para ellos la verdad está en la naturaleza y solo
hay que descubrirla mediante una observación y
experimentación cuidadosa, poniendo gran énfasis en la
importancia de someter los datos a las pruebas o
refutaciones.
 1.5 FUENTES DEL CURRÍCULUM
• La concepción conductista:
• Los años cuarenta fueron hegemónicos de esta concepción y debido a ello se eclipsaron otras
tendencias que empezaban a surgir, para las que la comprensión humana se basaba en algo más
que en la lógica del descubrimiento.
• La aparición de la obra de Kuhn (1975) a principios de los años 60 y de Toulmin (1977) en el inicio
de los años 70, sobre la importancia de los paradigmas en la investigación científica y el carácter
evolutivo de los conceptos en la sociedad y el papel que desempeñan en la comprensión
humana, se oponían definitivamente al punto de vista sostenido por los empiristas de la
búsqueda humana de verdades absolutas.
• Además, las nuevas explicaciones estaban más próximas a la realidad del quehacer científico, que
va construyendo conocimientos que no son definitivos y que continuamente se van
reorganizando. El problema, por lo tanto, no consistía en ser más estricto en la búsqueda de
pruebas o refutaciones, sino en tratar de buscar nuevas formas para favorecer los procesos
creativos.
• Según la concepción conductista del aprendizaje, se puede enseñar todo con unos programas
organizados lógicamente desde la materia que se enseña. No existen consideraciones sobre la
organización interna del conocimiento del que aprende, ni tampoco hay límites de edad. Las
secuelas del conductismo, a pesar de las citadas objeciones desde la epistemología, tuvieron
vigencia hasta la década de los setenta.
 1.5 FUENTES DEL CURRÍCULUM
La teoría de Piaget
Las investigaciones del psicólogo y epistemólogo suizo Piaget (1969, 1970, 1971) constituyen una importante aportación para explicar cómo se produce el conocimiento en
general y el científico en particular. Marcan el inicio de una concepción constructivista del aprendizaje que se entiende como un proceso de construcción interno, activo e
individual. El desarrollo cognitivo supone la adquisición sucesiva de estructuras mentales cada vez más complejas; dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente en
sucesivas fases o estadios, caracterizados cada uno por un determinado nivel de su desarrollo.
Según Piaget, entre los 7 y 11 años se consolidan estructuras cognitivas de pensamiento concreto, es decir, los alumnos interpretan la realidad estableciendo relaciones de
comparación, seriación y clasificación.
Precisan continuamente manipular la realidad y tienen dificultades para razonar de manera abstracta, pues están muy condicionados por los aspectos más observables y
figurativos.
En la adolescencia, a partir de los 12 años, se empieza a razonar de manera más abstracta y se pueden utilizar representaciones de la realidad sin manipularla directamente.
Comienza lo que el autor denomina pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que caracterizan esta etapa están íntimamente relacionadas con los requerimientos que
se exigen para el aprendizaje de las ciencias.
Se es capaz de comprobar hipótesis, controlar variables o utilizar el cálculo combinatorio. Esta consideración hizo pensar que el aprendizaje científico sólo era posible si los
alumnos habían adquirido el nivel de desarrollo formal (Martín 1992, Carretero 1993). Para Piaget el mecanismo básico de adquisición de conocimientos consiste en un
proceso en el que las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras preexistentes en la mente de las personas, que se modifican y reorganizan según un
mecanismo de asimilación y acomodación facilitado por la actividad del alumno.
Aunque las implicaciones educativas del modelo piagetiano no son muy claras y el autor nunca las pretendió, parece evidente que, según su teoría, el desarrollo cognitivo del
alumno en un momento determinado o a lo largo de un estadio condiciona en gran medida el tipo de tareas que puede resolver y, en definitiva, lo que es capaz de aprender.
Se deduce que hay que adaptar los conocimientos que se pretende que aprenda el alumno a su estructura cognitiva. Las ideas de Piaget tuvieron gran difusión y se concedió
mucha importancia a los estadios, lo que llevó a pensar que el aprendizaje modificaba poco las estructuras cognitivas que lo caracterizaba. Por otra parte la figura del profesor
aparecía desdibujada, al asumir un papel de espectador del desarrollo y facilitador de los procesos de descubrimiento del alumno.
Las descripciones piagetianas de las competencias intelectuales según los estadios del desarrollo fueron revisadas sucesivamente. Se comprobó que dichas etapas eran muy
amplias y se encontraron grandes diferencias entre los alumnos de las mismas edades, por lo que se concluyó que no eran tan universales como se había interpretado.
Además, se constató que las estructuras lógicas que los alumnos utilizan dependen de otras variables como el contexto de la tarea y los aprendizajes específicos que los
estudiantes han adquirido anteriormente.
Se pone por lo tanto en cuestión la existencia de esas grandes etapas piagetianas de límites precisos, seriadas y coherentes. Las ideas piagetianas constituyen una teoría
psicológica y epistemológica global que considera el aprendizaje como un proceso constructivo interno, personal y activo, que tiene en cuenta las estructuras mentales del que
aprende.
Aunque algunos aspectos han sido cuestionados, suponen un marco fundamental de referencia para las investigaciones posteriores; sobre todo, sus aportaciones pusieron en
cuestión las ideas conductistas de que para aprender bastaba con presentar la información. Pusieron, además, el acento en la importancia para el aprendizaje científico de la
utilización de los procedimientos del trabajo científico, aspecto que actualmente se ha revitalizado, desde una nueva óptica, a partir de las recientes investigaciones sobre la
profundización de la concepción constructivista.
 1.5 FUENTES DEL CURRÍCULUM
• La teoría de Vigotsky:
• A la vez que se desarrollaban los estudios de Piaget se empezaron a conocer las investigaciones de la escuela rusa, sobre todo de Vigotsky
(Rivière, 1985). Este autor estudió el impacto del medio y de las personas que rodean al niño en el proceso de aprendizaje y desarrolló la
teoría del «origen social de la mente» (Wertsch, 1985).
• El concepto básico aportado por Vigotsky es el de «zona de desarrollo próximo». Según el autor, cada alumno es capaz de aprender una
serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la
ayuda de un adulto o de iguales más aventajados. Este tramo entre lo que el alumno puede aprender por sí mismo y lo que puede
aprender con ayuda es lo que denomina «zona de desarrollo próximo» (Martín, 1992).
• Este concepto es de gran interés, ya que define una zona donde la acción del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teoría
de Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que
sea capaz de construir aprendizajes más complejos.
• La idea sobre la construcción de conocimientos evoluciona desde la concepción piagetiana de un proceso fundamentalmente individual
con un papel más bien secundario del profesor, a una consideración de construcción social donde la interacción con los demás a través del
lenguaje es muy importante. Por consiguiente, el profesor adquiere especial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamiaje para
la superación del propio desarrollo cognitivo personal.
• Vigotsky propone también la idea de la doble formación (Martín 1992), al defender que toda función cognitiva aparece primero en el
plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano [Link] decir, se aprende en interacción con los demás y se
produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva.
• La gran diferencia entre las aportaciones de Piaget y las de Vigotsky consiste en el mayor énfasis que pone el segundo en la influencia del
aprendizaje en el desarrollo. Para Vigotsky el aprendizaje contribuye al desarrollo, es decir, es capaz de tirar de él; esta consideración
asigna al profesor y a la escuela un papel relevante, al conceder a la acción didáctica la posibilidad de influir en el mayor desarrollo
cognitivo del alumno.
• La interacción entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a través del lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las
ideas y por lo tanto facilita el desarrollo. La importancia que el autor ruso concede a la interacción con adultos y entre iguales ha hecho
que se desarrolle una interesante investigación sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje (Echeita y Martín, 1990),
y sobre todo ha promovido la reflexión sobre la necesidad de propiciar interacciones en las aulas, más ricas, estimulantes y saludables.
 1.5 FUENTES DEL CURRÍCULUM
• La teoría de Vigotsky:
• En este sentido, el modelo de profesor observador-
interventor (Coll 1987), que crea situaciones de
aprendizaje para facilitar la construcción de
conocimientos, que propone actividades variadas y
graduadas, que orienta y reconduce las tareas y que
promueve una reflexión sobre lo aprendido y saca
conclusiones para replantear el proceso, parece más
eficaz que el mero transmisor de conocimientos o el
simple observador del trabajo autónomo de los
alumnos.
 1.5 FUENTES DEL CURRÍCULUM
• La teoría de Vigotsky:
• En este sentido, el modelo de profesor observador-
interventor (Coll 1987), que crea situaciones de
aprendizaje para facilitar la construcción de
conocimientos, que propone actividades variadas y
graduadas, que orienta y reconduce las tareas y que
promueve una reflexión sobre lo aprendido y saca
conclusiones para replantear el proceso, parece más
eficaz que el mero transmisor de conocimientos o el
simple observador del trabajo autónomo de los
alumnos.
 1.5 FUENTES DEL CURRÍCULUM
La teoría de Ausubel:
La hegemonía de las teorías conductistas hasta bien entrada la mitad del siglo, dificultó
el conocimiento de otras investigaciones que empezaron a surgir en los años 50 y 60.
Novak trabajaba en 1955 sobre un modelo de desarrollo cibernético del aprendizaje
que trataba de explicar cómo se producía el almacenamiento y procesamiento de la
información en la mente del que aprende.
Ausubel publica en 1963 su obra Psicología del aprendizaje verbal significativo y sus
ideas pronto fueron incorporadas por Novak a sus programas de investigación.
La teoría de Ausubel (1963) acuña el concepto de «aprendizaje significativo» para
distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos
previos del alumno en la adquisición de nuevas informaciones. La significatividad sólo
es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto.
La importancia de los conocimientos previos había sido ya anteriormente sugerida por
Bartlett (1932) y Kelly (1955), pero adquiere mayor protagonismo al producirse gran
coincidencia en las investigaciones durante los años 70 (Ausubel, 1963, Viennot, 1976,
Novak, 1982).
 1.5 FUENTES DEL CURRÍCULUM
La teoría de Ausubel:
Ausubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la
enseñanza mecánica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy
poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender
significa comprender y para ello es condición indispensable tener en
cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar.
Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama
«organizadores previos», una especie de puentes cognitivos o anclajes,
a partir de los cuales los alumnos puedan establecer relaciones
significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didáctico
de transmisión-recepción significativo, que supere las deferencias del
modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los
estudiantes y la estructura y jerarquía de los conceptos.
 1.5 FUENTES DEL CURRÍCULUM
La teoría de Ausubel:
La hegemonía de las teorías conductistas hasta bien entrada la mitad del siglo, dificultó el conocimiento de otras investigaciones que empezaron a surgir en los años 50 y 60. Novak trabajaba
en 1955 sobre un modelo de desarrollo cibernético del aprendizaje que trataba de explicar cómo se producía el almacenamiento y procesamiento de la información en la mente del que
aprende.
Ausubel publica en 1963 su obra Psicología del aprendizaje verbal significativo y sus ideas pronto fueron incorporadas por Novak a sus programas de investigación.
La teoría de Ausubel (1963) acuña el concepto de «aprendizaje significativo» para distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno
en la adquisición de nuevas informaciones. La significatividad sólo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto.
La importancia de los conocimientos previos había sido ya anteriormente sugerida por Bartlett (1932) y Kelly (1955), pero adquiere mayor protagonismo al producirse gran coincidencia en las
investigaciones durante los años 70 (Ausubel, 1963, Viennot, 1976, Novak, 1982).
Ausubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseñanza mecánica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las
ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es condición indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar.
Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama «organizadores previos», una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los alumnos puedan
establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didáctico de transmisión-recepción significativo, que supere las deferencias del modelo tradicional, al tener
en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarquía de los conceptos.
Coincide con Piaget en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos, pero no comparte con él la importancia de la actividad y la autonomía. Rechaza también las ideas sobre los
estadios piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, y considera que lo que realmente lo condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras
proposicionales que posee el alumno.
Para Ausubel y Novak, lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los alumnos. Consideran que para detectarlas las pruebas de lápiz y papel no son muy fiables y que son
más adecuadas las entrevistas clínicas, aunque su uso en las aulas presenta dificultades.
Proponen para ello la técnica de los mapas conceptuales (Moreira y Novak, 1988) que es capaz de detectar las relaciones que los alumnos establecen entre los conceptos. Por medio de la
enseñanza se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a través de dos procesos que denominan «diferenciación progresiva» y «reconciliación integradora».
La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van ampliando su significado así como su ámbito de aplicación. Con la reconciliación integradora se establecen
progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las personas expertas parecen caracterizarse por tener más conceptos integrados en sus estructuras y poseer mayor
número de vínculos y jerarquías entre ellos.
Ausubel definió tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje significativo:
- Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales, inclusivos y poco diferenciados.
- Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
- Que los alumnos estén motivados para aprender.
La teoría ausubeliana aportó ideas muy importantes como la del aprendizaje significativo, el interés de las ideas previas y las críticas a los modelos inductivistas. Se ha cuestionado, sin
embargo, el reduccionismo conceptual y sobre todo se ha abierto la polémica sobre el modelo
didáctico que defiende de transmisión-recepción.
Muchos investigadores cuestionan su pertinencia sobre todo en edades tempranas. Driver (1986) y Gil (1986) critican el modelo por considerar que no es capaz de resolver los problemas
asociados a la persistencia de los errores conceptuales o concepciones alternativas.
Éstas empezaron a investigarse con gran interés a partir de los años ochenta.
 1.5 FUENTES DEL CURRÍCULUM
La metacognición:
Hasta ahora se ha visto que la comprensión de los conocimientos científicos depende de los problemas cognitivos relacionados con los esquemas del alumno y de los aspectos afectivos y
relacionales. Sin embargo, existe otro tipo de problemas llamados metacognitivos, que tienen que ver con el conocimiento sobre la propia capacidad de conocer y la capacidad de controlar y
regular el proceso de aprendizaje personal.
Otero (1990) destaca la importancia que tiene en la comprensión de la ciencia el poseer estrategias que permitan restablecer dicha comprensión cuando se presentan dificultades. Por lo tanto,
existen problemas metacognitivos cuando los alumnos no se dan cuenta de que no comprenden y cuando no poseen estrategias adecuadas para solucionar el problema.
La metacognición, cuyos estudios comenzó Flavell (1978), tiene como objeto el estudio del conocimiento de las distintas operaciones mentales y saber cómo, cuándo y para qué se deben usar
(Burón, 1993). Las más estudiadas son la meta-atención, la meta-memoria, la meta-lectura, la meta-escritura y la meta-comprensión. Se trata de conocer los procesos mentales que realizan los
estudiantes cuando se enfrentan a las tareas de aprendizaje.
En este sentido, se han estudiado especialmente las estrategias que realizan los alumnos más eficaces cuando comprenden o resuelven problemas, a fin de poder enseñarlas a los menos eficaces y
corregir así las estrategias deficientes. Los estudios metacognitivos han propiciado el desarrollo de técnicas de instrucción denominadas «estrategias de aprendizaje». Así, por ejemplo, se observa
que ciertos alumnos tienen automatizadas estrategias como la de releer cuando no comprenden o la de deducir el significado de una palabra desconocida por el contexto, o la de realizar una
representación de un problema mediante un esquema para tratar de comprender su significado. Tales estrategias pueden ser enseñadas a los alumnos con dificultades de comprensión.
Desde la enseñanza de las ciencias se ha desarrollado un especial interés por las estrategias de razonamiento y la resolución de problemas. Las investigaciones realizadas con expertos y novatos
parecen indicar que no existen procedimientos generales que se puedan enseñar para aplicar a todos los tipos de problemas. Las estrategias son, por lo tanto, específicas para los problemas de
cada conocimiento específico, ya que como se ha visto anteriormente dependen de los conocimientos previos, el contenido de la tarea, la estructura que presente y las instruciones que se den.
Pozo y Gómez Crespo (1994) resumen algunas estrategias metacognitivas para la enseñanza y el aprendizaje de la resolución de problemas en ciencias en tres grandes tipos: a) estrategias para la
definición del problema y formulación de hipótesis; b) estrategias para la solución de problemas, y c) estrategias para la reflexión, evaluación de los resultados y toma de decisiones. Las estrategias
para la definición del problema y la formulación de hipótesis tienen como objetivo, en primer lugar, enseñar a los alumnos a comprender el problema, concretarlo y delimitarlo y, posteriormente,
sugerir explicaciones fundamentadas.
Es preciso promover la activación de sus ideas a través de situaciones similares de la vida cotidiana a fin de que expresen lo que entienden con su propio lenguaje, favoreciendo que realicen
representaciones con dibujos, esquemas, comentarios o interrogantes.
Comprender el problema supone concretarlo sin cerrarlo, establecer la meta que se propone y determinar posibles variables que inciden en él. Conviene animar a los alumnos a que busquen
explicaciones fundamentadas que tengan en cuenta los factores de los que dependen, tratando de que superen las tendencias a las explicaciones superficiales propias del pensamiento cotidiano.
Las estrategias para la solución de problemas son variadas según el tipo de problema. Cuando son cuantitativos es preciso superar la tendencia común a encontrar lo más pronto posible un dato,
que a menudo no se sabe interpretar y del que se pueden obtener conclusiones absurdas. Es preciso ayudar a los alumnos a diferenciar el problema científico del matemático, haciendo especial
hincapié en la reflexión cualitativa, retrasando lo más posible su cuantificación. Los problemas cualitativos suelen tener dificultades de comprensión conceptual, por lo que es preciso establecer
relaciones significativas con los conocimientos previos.
Las pequeñas investigaciones demandan el control de variables, el diseño de experiencias para poner a prueba algunas explicaciones, la recogida sistemática y ordenada de datos, la elaboración y
presentación de conclusiones.
El conocimiento de diversas técnicas de observación, medida o presentación de conclusiones no asegura la capacidad de utilizar la estrategia adecuada, pero puede colaborar a hacerla mucho más
eficaz.
La reflexión sobre el proceso de aprendizaje y la evaluación de resultados supone hacer conscientes los procesos mentales que se han utilizado, así como el uso de los conocimientos que se han
movilizado y la evolución que han seguido a través del proceso de aprendizaje.
Ello permite, en interacción con el profesor y los iguales, destacar aquellas estrategias que resultaron más adecuadas. La reflexión metacognitiva continua sobre las estrategias que se van usando
ante la resolución de un problema parece ser un proceso imprescindible para adquirir habilidades mentales duraderas, que pueden transferirse a la solución de nuevos interrogantes.
 1.5 FUENTES DEL CURRÍCULUM
• La fuente epistemológica.
• La fuente epistemológica es la que emana de las disciplinas y contribuye a la búsqueda de su estructura interna, su constructo y su
concepción (Coll, 1992).
• Por otra parte, la concepción de cómo se genera el conocimiento científico, a través de diferentes épocas, ha tenido generalmente
una correspondencia con una determinada manera de entender cómo aprenden las personas; de la consideración de ambas variables
se han deducido unas estrategias o modos de enseñar (Gil, 1983). A la luz de estas relaciones se han analizado diversos modelos de
enseñanzaaprendizaje que el profesorado sigue en el aula, de cuyas bases epistemológicas y psicológicas no siempre es consciente.
• La ciencia se puede presentar a los estudiantes como un conjunto de contenidos cerrados o definitivos o puede transmitirse como
una materia en continuo proceso de elaboración, que se genera en la medida que trata de dar respuesta a los problemas científicos
que la humanidad sucesivamente se plantea.
• Se puede concebir la ciencia como una materia de conocimiento acumulativo que crece de manera «vertical», donde cada científico
agrega un piso más a los ya consolidados, o puede entenderse como un crecimiento basado en sucesivas rectificaciones, resultado de
la superación de múltiples obstáculos y de rupturas paradigmáticas.
• Puede darse la idea de que el conocimiento científico es una construcción personal, producto del seguimiento de unas reglas
perfectamente ordenadas que configuran un llamado método científico, o propiciar la comprensión de la ciencia como una
construcción social e histórica, condicionada por el pensamiento dominante de la época, que a menudo se ha generado de manera
diversa, sin responder a unas pautas fijas de un supuesto método universal.
• Además, puede comunicarse a los estudiantes que la ciencia procura verdades objetivas, indiscutibles, neutras, o bien que en sus
aportaciones influye en gran medida el contexto social y particular, por lo que contendrá abundantes componentes subjetivos,
interesados y, por lo tanto, no siempre neutros. Podrá transmitirse, en definitiva, como un conjunto de conocimientos al margen de
los sistemas de valores, o claramente involucrada y contaminada por ellos.
• Existe una relación entre la imagen de la ciencia que se ha proporcionando a través de su enseñanza, y la concepción filosófica que se
ha ido sustentando en distintas épocas sobre qué es y cómo se genera el conocimiento científico, aunque ambos aspectos, educativo
y epistemológico, no siempre coincidan en el tiempo. Se describen sucintamente, a continuación, algunas de las concepciones sobre
la ciencia que han tenido mayor incidencia en los aspectos educativos.
 1.5 FUENTES DEL CURRÍCULUM
• La ciencia acumulativa:
• A finales del siglo XIX los científicos confiaban en que las
grandes verdades de la ciencia ya habían sido reveladas, y en
muy poco tiempo se completarían. Esta concepción de la
ciencia, entendida como un cuerpo de conocimientos acabado,
se corresponde con un diseño curricular científico basado
exclusivamente en una secuencia de contenidos conceptuales
definitivos, de verdades incuestionables, organizados según la
lógica de la materia, y transmitidos por un docente dueño
absoluto del saber, cuya autoridad es indiscutible.
• Esta visión permanece prácticamente constante hasta los años
50 y sus repercusiones en la enseñanza siguen aún vigentes.
 1.5 FUENTES DEL CURRÍCULUM
• El empirismo inductivista:
• A partir de los años 50, se inicia una etapa en la que la enseñanza de las ciencias se concibe como un aprendizaje de las formas de trabajar de los científicos. Se toma como
base de su enseñanza el conocimiento y práctica de los métodos científicos. Los contenidos conceptuales, protagonistas indiscutibles de la etapa anterior, pasan a un segundo
plano y son sustituidos en importancia por los procesos. Millar y Driver (1987) resumen los supuestos que subyacen en esta nueva tendencia en los siguientes:
• - Los procesos de la ciencia son identificables y caracterizan la forma de trabajar de los científicos.
• - Los procesos son independientes de los contenidos.
• - El conocimiento científico se obtiene inductivamente a partir de las experiencias en las que los procesos juegan un papel central. El resultado es la aparición del «aprendizaje
por descubrimiento», que supone redescubrir lo ya descubierto.
• La concepción epistemológica empírico-inductivista sustenta estos nuevos supuestos de la enseñanza de la ciencia. El empirismo o inductivismo supone que la experiencia es la
fuente fundamental del conocimiento científico y que toda experiencia debe comenzar con la observación. Chalmers (1982), cita algunos de los puntos básicos de esta
concepción: la ciencia se basa en lo que se puede ver, oír y tocar; las imaginaciones especulativas no tienen cabida en la ciencia; el conocimiento científico es conocimiento
fiable porque es conocimiento objetivamente probado.
• Estas opiniones fueron populares en el siglo XVII, como consecuencia de la revolución científica. F. Bacon resume esta concepción al defender que si se quiere entender la
naturaleza hay que consultar a la naturaleza y que la experiencia es la fuente del conocimiento.
• Chalmers (1982) llama inductivistas ingenuos a los partidarios de esta concepción, que suponen que la ciencia comienza con la observación y se va construyendo mediante la
inducción, proporcionando una base segura a partir de la cual se deriva el conocimiento.
• Pero las investigaciones sobre la observación realizadas con personas de diferentes culturas, diferentes puntos de vista o de formación, aportaron datos que indicaron
claramente que la observación no es un hecho puro y que el punto de vista personal y las experiencias previas condicionan en gran medida lo que se ve.
• Dicho en palabras de Chalmers: la observación depende de la teoría. La ciencia, pues, no comienza con la observación como sostienen los inductivistas, porque siempre es
precedida por una teoría y, además, las observaciones no constituyen siempre una base firme en la que descanse el conocimiento científico, porque son falibles. Esto no quiere
decir, según Chalmers, que no sea importante hacer observaciones, sino que lo que resulta incorrecto es el exagerado papel que los inductivistas les atribuyen en la formación
del conocimiento científico.
• Por otra parte, han surgido abundantes críticas a la existencia en sí misma del llamado método científico, como conjunto de reglas perfectamente definidas y seriadas que, si se
siguen de forma mecánica, conducen al conocimiento (Popper, 1962, Piaget, 1969, Bunge, 1972, Hempel, 1976). Para Chalmers (1982), no hay una concepción intemporal y
universal de la ciencia o del método científico.
• Feyerabend (1987), afirma que ninguna de las metodologías de la ciencia propuestas hasta el momento ha tenido éxito. Defiende que no hay reglas para lo que se debe hacer y,
en este sentido, es firme partidario de que «todo vale». Además, existe un rechazo generalizado a lo que Piaget (1971) denomina «el mito del origen sensorial de los
conocimientos científicos », es decir, el rechazo al empirismo que concibe los conocimientos como resultado de la inferencia inductiva a partir de datos puros (citado por Gil,
1983).
• La concepción inductivista de la ciencia supone, pues, que su objetivo primario es la observación desapasionada de la naturaleza, y parte de la consideración de que todas las
personas ven los mismos hechos cuando observan una realidad, y que ni la experiencia personal, ni los marcos de referencia, ni el desarrollo conceptual anterior, ni las
respuestas emocionales a un fenómeno, deberían influir en lo que el observador «científico» ve (Novak, 1982).
 1.5 FUENTES DEL CURRÍCULUM
• El falsacionismo de Popper:
• Siguiendo la tradición baconiana, Popper publicó La lógica del descubrimiento científico (1934, ed.
española 1962) en la que analiza los métodos a través de los cuales avanza la ciencia mediante la
falsación de hipótesis insostenibles. Sin embargo, su afirmación de que una teoría puede considerarse
como verdadera hasta que se falsee, seguía apoyándose en una concepción de la ciencia como
búsqueda de la «verdad» más que como un medio de desarrollar modelos conceptuales funcionales,
a sabiendas de que con el tiempo se habrían de modificar o descartar.
• La obra de Popper reconoció el carácter evolutivo del conocimiento científico, aunque su atención se
centró en la metodología de la ciencia y no en las teorías o sistemas conceptuales científicos que
cambian con el tiempo. De este modo su obra representa una transición entre las concepciones
empiristas inductivistas baconianas y otras más actuales a juicio de Novak (1982).
• A pesar de que las críticas a esta concepción inductivista fueron abundantes y definitivas, sus
repercusiones en la enseñanza de la ciencia en las aulas estuvieron presentes hasta los años 70 y 80 y
aún siguen presentes en gran medida. Supusieron, en algunos casos, un intento de renovación de la
enseñanza tradicional basada exclusivamente en la transmisión de los contenidos conceptuales.
• Esta concepción tuvo, además, la virtualidad de interesarse por el trabajo de los alumnos e introducir
en las aulas la importancia de los métodos. Sin embargo, el menosprecio que, en muchos casos, se
hizo del estudio de los conceptos, defendiendo que los procesos del método científico eran
totalmente independientes del contenido sobre el que se aplicasen, hizo bascular la balanza hacia el
otro extremo.
 1.5 FUENTES DEL CURRÍCULUM
• Los paradigmas de Kuhn:
• Hacia 1950 surge otra concepción de la ciencia que se centra en la historia de los descubrimientos científicos más que
en el análisis de los métodos (Conant, 1947). Un alumno de Conant, T. Kuhn, en su libro La estructura de las
revoluciones científicas (1975), señala que la ciencia se caracteriza más por los paradigmas que emplean los científicos
que por los métodos de investigación.
• Se entiende por paradigma un esquema conceptual, un supuesto teórico general, con sus leyes y técnicas para su
aplicación, predominante en un determinado momento histórico, a través del cual los científicos de una disciplina
determinada observan los problemas de ese campo.
• La historia de la ciencia indica que a lo largo del tiempo los paradigmas utilizados por los científicos han cambiado.
Kuhn distingue dos tipos de ciencia: la ordinaria, que es una actividad de resolver problemas, realizada por la mayoría
de los científicos en el seno del paradigma dominante, y la extraordinaria o revolucionaria, reservada a unos pocos
científicos que son capaces de crear un nuevo paradigma, con mayor poder explicativo, a partir del cual se pueden
abordar nuevos problemas, imposibles de considerar desde el esquema conceptual anterior.
• El paradigma emergente guía la nueva actividad científica, hasta que choca con nuevos problemas y otra vez se
produce la crisis que culminará con la aparición de otro nuevo y el abandono paulatino del antiguo.
• Para Kuhn no hay ningún argumento lógico que demuestre la superioridad de un paradigma sobre otro, y que, por lo
tanto, impulse a cambiar de paradigma a un científico. En su opinión, es cuestión de la investigación psicológica y
sociológica encontrar los factores relevantes causantes de que los científicos cambien de paradigma.
• Una revolución científica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopción de otro nuevo, no por parte de un
científico aislado, sino por la mayoría de la comunidad científica. Para Kuhn la ciencia es un hecho colectivo y son
fundamentales las características sociológicas de la comunidad científica, y en este rasgo basa las causas de la
adopción por parte de ella de los nuevos paradigmas.
 1.5 FUENTES DEL CURRÍCULUM
• Los programas de investigación de Lakatos:
• Otra manera de explicar la evolución de las teorías científicas surge a partir del modelo
de Lakatos (1983). Para este autor, las teorías o programas de investigación constan de
dos componentes distintos:
• un núcleo central, constituido por las ideas centrales de la teoría, y un cinturón
protector de ideas auxiliares, cuya misión es impedir que el núcleo pueda ser refutado.
En el caso de la mecánica, el núcleo estaría formado por las tres leyes del movimiento y
la ley de la gravitación universal.
• Lakatos, al contrario que Popper, opina que ninguna teoría puede ser falseada, aunque
existan datos empíricos. Todas las teorías, en la medida que no lo explican todo,
conviven con anomalías. Ante ellas se puede o no tenerlas en cuenta o incorporarlas al
cinturón protector, quedando el núcleo a salvo.
• Al contrario que Kuhn, Lakatos defiende que el núcleo puede ser modificado según
criterios científicos no arbitrarios. La falsación se produce cuando se encuentra otra
teoría mejor y no, como indicaba Popper, cuando aparecen hechos que la falsean. El
problema es determinar cuándo una teoría es mejor; según Lakatos, ha de ser capaz de
explicar los problemas que ya explicaba la anterior y de predecir nuevos hechos.
 1.5 FUENTES DEL CURRÍCULUM
• La fuente social.
• Los sociólogos consideran que el análisis de la sociedad, de sus problemas, de sus necesidades y de sus
características, debe ser la fuente de información principal para precisar la intenciones curriculares.
• Últimamente la fuente social ha adquirido una especial relevancia. El análisis sociológico permite, entre
otras cosas, determinar las formas culturales o contenidos cuya asimilación es necesaria para que los
alumnos puedan convertirse en miembros activos de la sociedad y agentes, a su vez, de creación
cultural. Permite, asimismo, asegurar que no se produce ninguna ruptura entre la actividad escolar y la
extraescolar (Coll, 1992).
• La escuela es dependiente del sistema social. Las relaciones entre educación y sociedad no van en una
sola dirección (de la sociedad a la escuela), sino que son multidireccionales. Cada sociedad tiene unas
demandas específicas acerca de lo que espera de la escuela. Se vinculan generalmente a funciones
sociales importantes: socialización de nuevas generaciones y preparación para sus futuras
responsabilidades como adultos, dentro de una concreta organización del trabajo y de los roles sociales.
• La educación sirve, por lo tanto, a fines sociales y no solo a fines individuales. La escuela forma parte de
una determinada sociedad y educa para ella, transmitiendo conocimientos, técnicas y procedimientos,
así como el patrimonio cultural. Pero conjuntamente con ello transmite también los valores sociales y
las ideologías dominantes.
• Sin embargo, la educación puede despertar en los alumnos un sentido crítico ante las actitudes y
relaciones sociales dominantes, permitiendo tomar distancia respecto a los valores e ideologías
establecidos.
 1.5 FUENTES DEL CURRÍCULUM
• La fuente social.
• La clarificación explícita de las intenciones educativas y de los contenidos de enseñanza facilita su posible crítica y contribuye a la madurez de los
alumnos. Como consecuencia de esta madurez, y a través de ella, coopera a la creación de ciudadanos que serán capaces de modificar las relaciones
sociales existentes.
• Para Teresa Mauri (1990), la selección de lo que debe ser enseñado en la escuela constituye un proyecto social, ya que de algún modo representa lo que
se entiende por cultura en una sociedad concreta.
• Pero se sabe que la sociedad es cambiante y que los fines educativos que se expliciten deben ser susceptibles de modificación. Surge la necesidad,
entonces, de alcanzar por la vía del consenso lo que se considera como núcleo básico de la cultura común, pero es necesario que los criterios de
selección sean compartidos por todos los estamentos implicados: profesores, padres, alumnos y representantes en general de todos los grupos sociales.
• Por otra parte, en el Proyecto 2000 (UNESCO, 1993) se destaca: «No hay ninguna esencia única para el contenido de ciencia y tecnología que sea
adecuada para todos los países». Todo esto no quiere decir que no se deban analizar las tendencias existentes a nivel internacional, que reclaman
actualmente que se dé un especial protagonismo a las relaciones en el currículo entre la ciencia y la sociedad. Tenerlas en cuenta puede permitir a los
países incorporarlas según su contexto y ahorrar tiempo aprendiendo de los errores ajenos.
• Otro aspecto que debe valorarse es la influencia en los diseños curriculares de las preocupaciones sociopolíticas de cada momento. Se pueden
constatar variaciones históricas en dichas preocupaciones y observar cómo repercuten en las respuestas que se van dando al problema de «¿Por qué
enseñar ciencias?».
• El profesor Lucas, en una ponencia desarrollada en Madrid en 1992 (Condicionantes del currículo y aportaciones de la investigación a la práctica de la
educación en Ciencias), analiza el caso de los [Link] comparando los distintos enfoques curriculares del año 1950 y los de la década de los 80.
• Durante los años 50, en los [Link], preocupados por los avances científicos de los soviéticos al poner éstos en órbita el primer satélite del espacio, se
produjo un gran interés por la enseñanza de las ciencias, ya que parecía un aspecto fundamental para mantener una posición de superioridad científica.
Fue considerado un problema de Estado y para el desarrollo de los proyectos de enseñanza de las ciencias se contó con grandes presupuestos federales.
• Fruto de este esfuerzo fueron los proyectos sobre enseñanza de las ciencias de esa época: «Biological Sciences Curriculum Study » (B.S.C.S.); el «Chem
Study»; el «Chemical Bond Approach»; el «Harvard Project Physics»; el «Science: a Process Approach»; el «Elementary Science Study», etc. Todos ellos
recibieron fondos federales, a menudo de la National Defence Education Act. Estos nuevos cursos encontraron en algunos casos, como el referido a la
enseñanza de la biología, oposición entre sectores significativos de la población. En Texas, por ejemplo, se plantearon debates televisivos entre los
partidarios y los opositores de la introducción en el currículo de ciencias del estudio de la evolución y de la sexualidad humana.
 1.5 FUENTES DEL CURRÍCULUM
• La fuente social.
• Este ejemplo muestra hasta qué punto existen discrepancias sobre la función de la escuela en la sociedad, sobre todo en cuestiones donde están implicados
aspectos de moral y religión.
• Estos cursos fueron desarrollados por los movimientos reformistas de los años 60 y diseñados por científicos de elite, siendo de características fuertemente
conceptuales, con énfasis en la estructura del conocimiento y trabajo empírico de laboratorio. Estaban destinados a la creación de una elite, que posteriormente
se seleccionaría para seguir siendo educada en departamentos científicos de la universidad.
• Ahora, la posición dominante en los [Link] está a favor de la cultura científica básica, con un menor enfoque de tipo nacionalista. Como ejemplo de este nuevo
enfoque están los argumentos de la American Association for de Advancement for Science (1989): «No tiene la educación un propósito más alto que el de
preparar a las personas para llevar vidas responsables en las que se realicen.
• La educación científica (entendiendo por tal educación en Ciencias, Matemáticas y Tecnología), debería ayudar a los estudiantes a desarrollar las
interpretaciones y hábitos mentales necesarios para convertirse en seres humanos compasivos, capaces de pensar por sí mismos y mirar la vida de frente [...]
Sin embargo, está en entredicho algo más que la realización individual y el interés nacional inmediato de los [Link].
• Los problemas más serios que encaramos ahora los seres humanos son globales: crecimiento incontrolado de la población en muchas partes del mundo, lluvia
ácida, merma de lluvias en los bosques tropicales y de la diversidad de las especies, la polución del medio ambiente, la enfermedad, las tensiones sociales, las
desigualdades extremas de la riqueza mundial, las enormes inversiones en recursos y de inteligencia humana que se utilizan en la preparación de las guerras y
en su desarrollo, las amenazas del holocausto nuclear... La lista es larga
• y alarmante [...]
• El potencial de la ciencia y la tecnología para mejorar la vida, no puede ser actualizado a menos que el público en general llegue a comprender la Ciencia, las
Matemáticas y la Tecnología y a adquirir hábitos mentales científicos; sin una población con educación científica, las perspectivas de un mundo mejor no son
prometedoras.»
• Este ejemplo de lo ocurrido con el currículo de ciencias en los [Link] ilustra la gran relación existente entre los currículos que se diseñan y las necesidades y
propósitos sociales.
• La fuente social no solo puede influir en la pregunta ¿para qué enseñar ciencia? sino también en ¿cómo se enseña la ciencia? y en ¿qué es lo que enseñamos de
ciencia? Lucas (1992) resume la presencia de esta fuente en los currículos indicando:
• Los objetivos de la educación en ciencias están fuertemente influidos por los puntos de vista, explícitos o implícitos, acerca de la sociedad en la cual se está
desarrollando el currículo.
• Estos objetivos cambian con el tiempo, y, por lo tanto, cambian los imperativos curriculares.
• La historia de la investigación curricular busca, entre otras cosas, analizar y explicar las influencias sociales sobre lo que se enseña y sobre la forma en que es
enseñado. Los análisis de política curricular avalan a menudo la ortodoxia del momento, y a veces necesitan ser examinados críticamente para poner de
manifiesto los supuestos a partir de los cuales se está preparando el currículo.
 1.5 FUENTES DEL CURRÍCULUM
• La fuente social.
• Desde hace aproximadamente una década se ha visto la necesidad de incorporar a la enseñanza de las ciencias el
estudio de los problemas y necesidades de la sociedad, a fin de que la escuela forme personas preparadas
científica y tecnológicamente, que sean capaces de responder a las demandas de un mundo cada vez más
tecnificado.
• Por otra parte, se ha constatado el progresivo desinterés que tienen los alumnos por la enseñanza de las ciencias
(Yager y Penich, 1986), encontrándose, entre otras razones, la falta de conexión entre los estudios científicos y los
problemas reales del mundo.
• Como señalan Solbes y Vilches (1989), se echa de menos que no se pongan de manifiesto las relaciones entre la
ciencia y el entorno social, la fuerza de la ciencia como modificadora de métodos de producción y de cambios en
las relaciones sociales (Bernal, 1976); no se aborda el papel de la ciencia y la técnica en la resolución de
problemas ambientales y como causa de algunos de ellos, ni se hace notar su incidencia en la cultura.
• De esta manera, no se contribuye adecuadamente a la formación de los ciudadanos, a fin de que sean capaces de
adoptar valoraciones críticas ante la toma de decisiones en los problemas de interacción de ciencia /sociedad
(Aikenhead, 1985). Todas estas consideraciones han dado lugar a una importante línea de investigación en la
enseñanza de las ciencias —las relaciones ciencia/técnica/sociedad (C/T/S)—, donde destacan los trabajos de
Aikenhead (1985), Yager y Penich (1986), Zoller et al (1990), Solbes y Vilches (1989), etc.
• Muchos profesores y didactas de la ciencia están de acuerdo en la necesidad de introducir en los currículos de
ciencias las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad, a fin de que sean más motivadores para los
alumnos y más adecuados a las necesidades sociales.