Prácticas Educativas I
Esp. Cynthia Rodriguez
Esa crisis de autoridad, (...) se inserta en una dinámica
denominada “crisis cultural” y ésta se articula con las
razones expresadas en la frase anterior, cuya ocurrencia se
manifiesta “... cuando ideas, valores y creencias, se
cuestionan pues el ideario que servía como referencia para
la postura humana se revela inconsistente frente a los
problemas creados por una nueva realidad”. Ese momento
de “crisis contextual” genera en el educador una crisis
interna, que llamo “crisis de identidad”
Identidad Docente:
“¿quién soy?”, “¿cuál es mi compromiso con la profesión que
elegí?”, “¿en mi práctica pedagógica, a quién estoy sirviendo?”,
“¿dentro del contexto de mi clase, estoy desarrollando la parte
que me corresponde, siendo un facilitador y no un mero
transmisor de lecciones, un amigo de descubrimientos con mis
alumnos?”, “¿estoy construyendo con ellos una conciencia
política que posibilite a todos (profesor y estudiantes) un
crecimiento multidimensional como individuos?”
-Ausencia de postura ante las diversas crisis perjudican la
práctica docente. Compromiso docente: es posicionarse y creer
en la educación. Pedagogía de la perserverancia
OBSTÁCULOS A LA PRÁCTICA DEL EDUCADOR REFLEXIVO
a) La continuidad de la racionalidad técnica y mecánica
irreflexivas
b) El uso de respuestas “listas” a los problemas diarios
c) La comprensión equivocada de lo que es un profesor reflexivo
d) La perseverancia del no en la práctica reflexiva
e) No discutir la práctica reflexiva en el espacio colectivo
LOS PUNTOS BÁSICOS DE LA PRÁCTICA REFLEXIVA
a) “La constitución de una nueva práctica siempre exigirá una reflexión
sobre la experiencia de vida escolar del profesor, sobre sus creencias,
posiciones, valores, imágenes y juicios personales...”.
b) “La formación educativa es un proceso que se da durante toda la
carrera y empieza mucho antes de la llamada formación inicial, a través
de la experiencia de vida”
c) “Cada profesor es responsable de su propio desarrollo”
d) “Es importante que el proceso de reflexión ocurra en grupo para que se
establezca la relación de diálogo”
e) “La reflexión se alimenta de la contextualización sociopolítica y cultural”
La práctica reflexiva no debe confundirse con la
permisividad; por el contrario, ésta se caracteriza por
tres niveles diferentes de reflexión o análisis de la
realidad vivida:
a) la técnica (no con el énfasis mecanicista del hacer
irreflexivo o como aplicación de teorías o de formatos
ideales, normativistas)
b) la práctica: la reflexión sobre lo que se va a hacer,
la planificación, el método
c) la crítica: desde enfoques hermenéuticos y teorías
críticas, posicionamiento ético
Fases reflexivas:
Fase 1: reflexión desde la experiencia- descripción de su práctica: qué ha pasado?
análisis de la experiencia y exploración de conceptos, acerca de las concepciones: qué
piensan, estrategias: qué hacen y cómo lo hacen? Afectos: qué sienten y cómo se
sienten?
Fase 2: Construcción de nuevos conocimientos a partir de la narrativa de la experiencia
Fase 3: ¿Qué tipo de intervención podría mejorarla? ¿Qué dificultades/obstáculos
podrían aparecer al implementar la mejora pensada? ¿Qué recursos necesito?
Articulación entre reflexión, enfoques y la práctica
Trabajamos en vinculación con el texto: “La Formación de Maestros y Profesores. Hoja de Ruta.
Modelos de docencia, modelos de Formación”. Flavia Terigi y Gabriela Diker.
-Tradiciones y enfoques de enseñanza:
-Aclaración: cada una de estos enfoques/tradiciones nacieron en distintos
contextos sociales e históricos. Se han sucedido sin reemplazarse nunca de
manera total.
Tradiciones: configuraciones del pensamiento y de acción que son construidas
[Link] enfoque práctico-artesanal o concepción tradicional-oficio.
Para esta tradición, la enseñanza es un oficio que se aprende a la manera del aprendizaje en
los talleres de oficio: se aprende a ser docente, enseñando, cómo se aprende cualquier oficio
practicándolo en una secuencia que comienza por situaciones apoyadas por un experto y
avanzando hacia niveles crecientes de trabajo autónomo.
b. La tradición normalizadora disciplinadora
Esta tradición está indisolublemente unida al origen histórico de las propuestas de formación
docente en la configuración del sistema educativo moderno. “Moldeamiento de la persona
del maestro, con el objetivo de su normalización”. “Un agente de civilización”.
”Lo Normal, lo sano.”
Se estipula quién y cómo debe ser el docente y el estudiante y qué deben enseñar y aprender.
[Link] tradición academicista.
Es aquella que pone el acento en la formación y la acción de que los docentes conozcan
sólidamente la asignatura que enseñan. Para esta tradición la formación pedagógica es débil,
superficial e innecesaria.
d-El enfoque técnico-academicista, o concepción tecnológica o tradición eficientista
Es el enfoque que marca una clara distinción entre conocimiento teórico y conocimiento práctico y
entiende la práctica como una aplicación del segundo.
Se necesitan entonces competencias comportamentales para la ejecución correcta del guión
diseñado desde afuera.
“Control del aprendizaje”
“evaluación objetiva del rendimiento”
e-La concepción personalista o humanista
Centra la formación en la persona del profesor como garantía de futura eficacia docente.
Proceso de construcción de sí, los cambios de uno mismo, como respuesta de
transformación de la enseñanza
f-El enfoque hermenéutico-reflexivo o enfoque del profesor orientado a la indagación
y la enseñanza reflexiva
La enseñanza es una actividad compleja que se desarrolla en escenarios singulares,
claramente determinada por el contexto con resultados siempre en gran parte
imprevisibles y cargados de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas.
Se pregunta por las relaciones de poder en el aula.
Nuestro eje está puesto en la práctica de enseñanza
- el eje es la enseñanza
Texto: La Formación en la práctica docente. María
Cristina Davini 2015.
Los enfoques/tradiciones son importantes y productivos
en la medida en que se integren en forma pertinente en
una estrategia global y alrededor de un eje sustantivo.
Recuperar el eje de la enseñanza no supone una mirada
instrumental o tecnicista de la docencia. Es una práctica
deliberada, es una acción voluntaria y conscientemente
dirigida que supone:
-Transmitir un conocimiento o un saber
-Favorecer el desarrollo de una capacidad
-Corregir y apuntalar una habilidad
Enseñar es un acto de transmisión cultural con intenciones
sociales y opciones de valor (ética)
Para esto, dice la autora, hay que reconocer la mediación
pedagógica del docente.
¿Qué quiere decir?
Que quien enseña no es el centro del proceso de enseñar por
más sabia que sea la persona.
Las mediaciones se dan a partir de: las inteciones educativas,
aquellos contenidos que se enseñan y las características del
sujeto o del grupo.
Reflexión: reconocimiento de los contenidos de las prácticas o
los conocimientos prácticos
La pregunta que se hace la autora es: ¿en las prácticas se
aprenden contenidos?
La apuesta de la autora no es indicar meras habilidades
instrumentales del hacer o de la práctica, sino que manifiesta
que estos contenidos de las prácticas incluyen la movilización de
recursos y procesos cognitivos, reflexivos, valorativo
● Organizar situaciones de aprendizajes apropiadas para los sujetos y los contextos
● Gestionar el desarrollo de la enseñanza y de los aprendizajes de los/as estudiantes
● Programar secuencias de enseñanza y aprendizaje más amplias
● Utilizar nuevas tecnologías
● Trabajar en equipo e integrarse a la escuela / institución
● Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión
● Reflexionar sobre sus prácticas, sus dificultades, obstáculos y progresos
Actividad áulica:
-Tomar uno o dos contenidos de la práctica que la autora
propone y comentar los desafíos de esos contenidos, para
aquellos/as que aún no trabajan en la instancia áulica
imaginar qué les supondría cada uno de esos aspectos a la
hora de enfrentarse a la situación de enseñanza.
