TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES

Genoveva Echeverría
• ANTECEDENTES

• ¿QUÉ SON LAS REPRESENTACIONES SOCIALES?

• Dónde están las RS

• Funciones de las RS
TEMARIO

antecedentes
qué son las representaciones sociales (RS)
dónde están las RS
funciones de las RS
referentes o elementos de las representaciones
sociales
estructura de las representaciones sociales
formación y transformación de las RS análisis de
aportes de las RS
Procedencia histórica de las Representaciones Sociales

Reactualización de la categoría
“Representaciones colectivas”
planteada por Emile Durkheim.

El concepto Representaciones
Sociales es introducido por
Serge Moscovici con la primera
edición de la obra “El
psicoanálisis, su imagen y su
público” en 1961.
 ¿QUÉ SON LAS
REPRESENTACI
ONES
SOCIALES?

Imágenes y modelos
explicativos que un
determinado grupo social tiene
acerca de algún fenómeno de
la realidad (Moscovici, 1984).

 Sistemas cognitivos con una lógica y un lenguaje propio

 no representan simplemente "opiniones acerca de",
"imágenes de" o "actitudes hacia",
 son teorías de conocimiento por sí mismas, para el
descubrimiento y organización de la realidad (Moscovici, 1984).
 Definición de Denise Jodelet:
Forma de conocimiento específico,
el saber del sentido común,
cuyos contenidos manifiestan la operación de
procesos generativos y funcionales socialmente
caracterizados.
una forma de pensamiento social.
constituyen modalidades de pensamiento práctico,
orientados hacia la comunicación, la comprensión y
el dominio del entorno social, material e ideal
(Jodelet, 1986).
Otros aspectos y
contenidos
definitorios:
 En relación con su carácter “popular”
 Versión contemporánea de mitos y creencias
 Saber o conocimiento del sentido común
 Contenidos del pensamiento cotidiano o conocimiento
de la vida cotidiana
 En relación con su carácter social
 Pensamiento o conocimiento social
 Parte del mundo (subjetivo) compartido
 “Conciencia social”
 Significados socialmente compartidos (de una cultura,
subcultura o grupo social).
En relación con sus contenidos
- Contienen:
• Conocimiento (descripciones)
• Valoraciones (juicios y emociones)
• Prescripciones conductuales (lo que se “debe
hacer”)
• Conjuntos de opiniones, actitudes, estereotipos y
modelos explicativos
Formas que
adoptan en • imágenes que condensan significados
función de • sistemas de referencia (coordenadas, dimensiones)
sus • teorías o modelos explicativos

contenidos • redes de conceptos e imágenes interactuantes

• sistemas de valores e ideas
EN RESUMEN:
¿QUÉ SON LAS
REPRESENTACIO
NES SOCIALES?

· Saber del sentido común

· Contenidos del pensamiento
cotidiano
· Teorías del sentido común para el
descubrimiento y organización
de la realidad
· Parte del mundo subjetivo
compartido
· Una forma de pensamiento
social
¿Dónde están las
RS?
• En la interfase de dos realidades: la psiquis
(cogniciones, imaginación, emociones) y la
colectividad (sujeta a normas sociales)
• En la comunicación interpersonal
• En los mensajes de los medios de
comunicación
• En el lenguaje; en el discurso social
• En las imágenes socializadas
En el discurso social
Medios de comunicación
 Imágenes
socializadas
• A un grupo
social o
subcultura
• Son distintivas
de y
compartidas
por ese grupo
• Son un modo
de entender
particular del
grupo social
determinado

¿A quién pertenecen las RS?

 Funciones de las RS
(Elejabarrieta, 1991)

Las RS son conocimiento práctico que nos permite comprender y operar

sobre la realidad,

a) Interpretar y reconstruir la realidad

social.

b) Integrar la novedad y servir de

referencia en el tiempo.

c) Orientar los comportamientos y las

relaciones sociales.
 Referentes o elementos de las
Representaciones Sociales
Objeto
portador contenido
social
Referente, Discurso, ideas
Grupo social,
situación, ordenada en torno
subcultura
fenómeno o grupo a

Inncesaria,
tramposa,
jóvenes La política
desconfiable,
lejana, elitista, etc.
Estructura de las Representaciones
Sociales
•Se distinguen entre:

Significados que Principio

complementan generador

Sistema Núcleo
periférico central
 Núcleo central

 principio generador
 captura la esencia del concepto, teoría o idea.
 Es un producto más estable,
 menos consciente
 menos dependiente del contexto que los
elementos periféricos
 Sistema periférico

contienen una diversidad de significados

están alrededor de un fenómeno u objeto.
Son menos estables en el tiempo,
más conscientes,
más heterogéneos
más dependientes del contexto.
constituyen el eslabón intermedio entre la
realidad externa y el núcleo central
FORMACIÓN Y TRANSFORMACIÓN DE
LAS REPRESENTACIONES SOCIALES

OBJETIVACIÓN

Grupo
ANCLAJE
social
LENGUAJE

Interacciones Representación
sociales Social
FORMACIÓN Y TRANSFORMACIÓN DE
LAS REPRESENTACIONES SOCIALES

Dos etapas:

Objetivación Anclaje.
 Primera Etapa: Objetivación

• Es la materialización del conocimiento en objetos

concretos,
• el mecanismo que permite la concretización de lo
abstracto.
• Mediante la objetivación lo “invisible” se convierte
en “perceptible”
“Objetivizar es reabsorber un exceso de
significados materializándolos”
(Moscovici, 1967)
Se crea una imagen denominada “núcleo figurativo”

• Núcleo Figurativo
• “Una imagen nuclear concentrada, con
forma gráfica y coherente, que captura
la esencia del concepto, teoría o idea
que se trata de objetivar” (Jodelet,
1986).
Segunda Etapa: Anclaje
• El anclaje es el enraizamiento social de la
representación y de su objeto (el objeto
reconstruido).
• Se inserta la representación en una red de
categorías y significados.
• Es entonces el proceso de incorporación de lo
nuevo o extraño a las representaciones existentes.
ANÁLISIS DE
APORTES DE LAS
RS
COMPARACION DE Teoría Teoría representaciones
TEORIAS cognición social sociales
EXPLICATIVAS DE
LO SOCIAL

ÉNFASIS Relaciones interpersonales Relaciones

INVESTIGATIVO intergrupales. Sistemas
sociales e institucionales

GÉNESIS DEL Aplicación de estructuras o Acentúa la mediación

CONOCIMIENTO esquemas psicológicos (significativa) de la
progresivamente más comunidad semiótica.
maduras a un “objeto” o
realidad.

CONCEPCIÓN DEL “Economizador de recursos “Actor social”

SUJETO cognitivos”

FOCO Descontextualizado. Contextualizado.

METODOLÓGICO El conocimiento es El conocimiento es
psicológico o biológico. sociogenerado.
 MOSCOVICI:
APORTES Y TRANSICION

la psicología social de Moscovici como una perspectiva teórica de

transición epistemológica,

al definir por un lado, el paso desde los desarrollos cognitivista

tradicionales hacia las propuestas más propiamente psicosociales de
los enfoques teóricos europeos;

y al facilitar que la psicología social evolucionara desde las

limitaciones del programa del procesamiento de información propio
de la tradición anglosajona, hacia una perspectiva del conocimiento
cada vez más social y contextual
 SEGÚN MOSCOVICI (1984), EL
ENTENDIMIENTO QUE SE HA HECHO
TRADICIONALMENTE DE LA
REALIDAD PSICOSOCIAL HA
UTILIZADO UNAS CLAVES DE
LECTURA BINARIA,

MOSCOVI
CI: SUJETO Y OBJETO HAN SIDO

APORTES
DEFINIDOS EN FORMA
INDEPENDIENTE UNO DEL OTRO,
COMO DOS TÉRMINOS POLARES Y

Y
ANTAGÓNICOS QUE DEFINEN
ÁMBITOS EXISTENCIALMENTE
PUROS

TRANSICI
ON
GIRO “ANTIREPRESENTACIONISTA”
TIENE UN IMPACTO DIRECTO EN LAS
POSIBILIDADES DE TEORIZACIÓN
QUE ENFRENTA LA PSICOLOGÍA
SOCIAL POST-CRISIS, AL
INCORPORAR EL LENGUAJE COMO
OBJETO DE INVESTIGACIÓN,
CRITICA A LA PSICOLOGÍA SOCIAL DE
MOSCOVICI

Implícitamente propone que los sujetos vivimos en un mundo

intersubjetivo de "apariencias" que realmente oculta o
distorsiona el mundo verdadero de la "profundidad",

Se vuelve a esa tendencia subjetivista de la representación,

que al mantener una dicotomía entre lo real y lo simbólico,
hace perder de vista los niveles estructurantes de lo social,

al mismo tiempo que imposibilita ver el poder estructurante

de las prácticas reales de los sujetos.
 CRITICA A LA NOCION DE
REPRESENTACION SOCIAL

No aporta nada distinto de conceptos de cognitivismo

social, y confunde

Función ideológica conservadora que esconde

enmascaramiento de realidades sociales

Construida en base a falacias conceptuales

Crítica sus procedimientos metodológicos y técnicos

EJEMPLOS DE
REPRESENTACIO
NES SOCIALES

(investigaciones)
Paternidad: Representaciones Sociales en Jóvenes
Varones Heterosexuales Universitarios sin Hijos
Gonzalo Gallardo, Esteban Gómez, Magdalena Muñoz y Nicolás Suárez
Pontificia Universidad Católica de Chile

• investigación cualitativa acerca de Representaciones Sociales sobre Paternidad,

en jóvenes varones universitarios sin hijos, entre 18 y 25 años de edad.
• Se utilizó metodología cualitativa con un diseño de carácter descriptivo-analítico,
recolectando los datos mediante cuatro grupos focales, y analizando los
resultados a través del método de la Teoría Empíricamente Fundada.
• El fenómeno principal consignado en esta investigación consiste en la
TRANSFORMACIÓN DE LA PATERNIDAD-TRADICIONAL y
• el surgimiento de una NUEVA-PATERNIDAD,
• en donde las cualidades evaluadas como positivas de la Paternidad-Tradicional
se conservarían, pero transformadas mediante el proceso central de incluir la
afectividad en la representación social de paternidad.
Marambio, K., Gil de Montes, Lo. & Valencia, J. Fr. (2015).

Representaciones Sociales, Inteligencia y Conflicto de la

Educación en Chile.

Psykhe, 24(1), 1-11.

 ESTUDIANTES NO MOVILIZADOS.
• Los estudiantes no movilizados relacionan el
fracaso escolar con la mediocridad y el éxito
SISTEMA PERIFÉRICO académico con atributos de personalidad
DE LA (perseverancia y esfuerzo personal).
REPRESENTACIÓN
SOCIAL DE LA • Desde su punto de vista, tanto el fracaso escolar
INTELIGENCIA: como los logros académicos se sitúan en un
Lo que Cambia de la
plano individual, pues depende de cada alumno
Inteligencia en los cómo le vaya en la escuela, dando poca
Grupos de importancia al entorno como un factor
Estudiantes influyente en el bajo desempeño de los alumnos
• a pesar de que los estudiantes no movilizados se
encuentran a favor de las movilizaciones
estudiantiles, manifiestan su desacuerdo con
una educación gratuita para todos (una de las
demandas del movimiento estudiantil),
• pues provocaría un aprovechamiento de los que
no estudian, destacando el esfuerzo como
punto central de los logros de las personas
("meritocracia")
 ESTUDIANTES MOVILIZADOS.
• Al definir inteligencia, los grupos movilizados
exponen que para ellos la inteligencia implica
SISTEMA PERIFÉRICO
habilidades para llevar a cabo un proceso en tres
DE LA fases: aprender ideas, internalización e
REPRESENTACIÓN integración de las mismas (que los llevará a tener
SOCIAL DE LA un pensamiento propio, diferenciado de los
INTELIGENCIA: demás) y una aplicación eficiente en la práctica de
Lo que Cambia de la los conocimientos adquiridos:
Inteligencia en los
Grupos de
• A partir de esta definición de inteligencia, los
Estudiantes grupos movilizados enfatizan que las evaluaciones
académicas tienden a medir la capacidad de
memorización de contenidos y no la capacidad de
hacer una reflexión más profunda de los
contenidos ni de aplicar lo aprendido en la
práctica:
• Para los grupos movilizados la diferencia de
inteligencia entre los individuos es un asunto de
oportunidades de desarrollo de las capacidades,
originadas en el contexto socioeconómico. Estas
diferencias socioeconómicas producen parte del
fracaso escolar
 Este núcleo central se nutre, por una
parte, de teorías científicas que hacen
alusión a habilidades cognitivas, como
la resolución de problemas abstractos,
y, por otra parte, de habilidades
NÚCLE sociales y emocionales (Miguel et al.,
2010).
O cuatro áreas temáticas que componen
CENTR el núcleo central y el consenso sobre la
inteligencia.
AL 1. una inteligencia múltiple
2. la inteligencia innata y su desarrollo.
3. la inteligencia social y emocional,
4. diferencias de oportunidades en el
desarrollo de la inteligencia
 1. una inteligencia múltiple,
entendida por los estudiantes como un compendio
de varias habilidades, unas existentes y otras no
tanto. Las inteligencias múltiples que relatan los
estudiantes hacen referencia a la teoría de Gardner
NÚCLE (1983).
Esta construcción les permite mantener una
identidad social positiva (Amaral, 1997) y
O salvaguardar su rol de estudiantes intacto, ya que si
no son hábiles en un área, pueden serlo en otra.
CENTR Pensar de esta manera les proporciona una
sensación de mayor oportunidad de éxito en sus

AL proyectos personales.

2. Ula inteligencia innata y su desarrollo.

Para los estudiantes, las múltiples habilidades que
contiene la inteligencia son innatas, son un talento
natural latente que en cada persona se manifiesta
de distinta manera.
 3. la inteligencia social y emocional,
• que da cuenta de habilidades emocionales que propician un
buen manejo individual de las emociones, una buena
regulación en las relaciones interpersonales y en la
interacción social.
• La inteligencia social y emocional vendría a ser

NÚCLE complementaria a las otras habilidades que componen la

inteligencia; sin embargo, pueden suplir un déficit en otras
áreas, como las competencias cognitivas.

O • Debido a esto, ambos tipos de capacidades (cognitivas y

sociales-emocionales) son igualmente valoradas por los
estudiantes.
CENTR 4. , diferencias de oportunidades en el desarrollo de la

AL inteligencia.
• Los estudiantes destacan la importancia de una serie de
condiciones para que se produzca el desarrollo de las
habilidades.
• Destacan las diferencias socioeconómicas en la calidad de la
educación, considerando que para los jóvenes en general los
dos problemas principales de la sociedad democrática son la
desigualdad y la falta de oportunidades (INJUV, 2006).
 Esta percepción de poca equidad en el ámbito educativo
genera que la representación social de la inteligencia sea
debatida, posicionando a los estudiantes en definiciones de
inteligencia ancladas en creencias ideológicas. Las distintas
posiciones al respecto se manifiestan en el sistema periférico
de la representación social de la inteligencia.
Por una parte, los estudiantes no movilizados hacen referencia
Representacione a una ideología de la meritocracia y, por otra parte, los
s Sociales, estudiantes movilizados hacen referencia a una inteligencia
integral y a una ideología hegemónica de la inteligencia.
Inteligencia y A pesar de compartir creencias sobre la importancia de un
Conflicto de la contexto adecuado para el desarrollo de la inteligencia, los
estudiantes no movilizados justifican las diferencias de
Educación en inteligencia entre los individuos y el fracaso escolar, a través de
Chile. la ideología de la meritocracia.
Destacan características de personalidad, tales como el
Discusión esfuerzo y la perseverancia, como punto de inflexión en la
emergencia de la inteligencia, pues las personas son
inteligentes en la medida en que se esfuerzan por serlo.
Esto le quita responsabilidad al Estado a la hora de
proporcionar condiciones estructurales propicias para su
desarrollo y pone el acento en el individuo, tanto a nivel de
origen (innatismo) como a nivel de desarrollo (esfuerzo
personal).
 Según los estudiantes no movilizados, si la persona es
inteligente es por mérito propio. Esta ideología es entendible
en el contexto chileno, debido al creciente nivel de
individualización general y juvenil (INJUV & Programa de la
Naciones Unidas Para el Desarrollo, 2004).
De esta manera, la definición de inteligencia desde la ideología
de la meritocracia viene a legitimar privilegios que son
Representacione culturales (Bourdieu & Passeron, 1964/2003), oponiéndose a la
equidad en el sistema educativo, a pesar de que pueda ir en
s Sociales, directo perjuicio de sus propios intereses como colectivo, pues
los estudiantes no movilizados son precisamente el grupo que
Inteligencia y pertenece al colegio con mayor índice de vulnerabilidad social.
Conflicto de la Por otra parte, los estudiantes movilizados hacen referencia a
Educación en una inteligencia integral, demandando ser más activos en su
propia educación. Solicitan que el conocimiento entregado,
Chile. más que un acopio de información, les proporcione
herramientas para pensar por sí mismos. Esta idea de
Discusión inteligencia los hace ser más críticos con los profesores que los
estudiantes no movilizados.
Esta demanda tiene sentido si se piensa que los mismos
profesores en sus creencias implícitas sobre enseñanza y
aprendizaje, destacan la importancia de la autonomía de los
alumnos, pero reconocen no haber cambiado sus prácticas de
reproducción de conocimiento en pro de prácticas más
autonómicas (Gómez & Guerra, 2012).
BIBLIOGRAFÍA

Jodelet , D. (1985). La
representación social: Alvaro , J.L. y Fernández, B.
fenómenos, concepto y (2006) Representaciones
teoría, en S. Moscovici sociales de la mujer. Revista
(ed.) Psicología Social I, pp. Athenea, 9, 65- 77
469 494. Paidós,