La Evaluación Basada en Competencias

La Competencia de Liderazgo
Pedagógico del Director Académico
de la RIEMS
¿De donde venimos y hacia dónde vamos?

OBJETIVOS ¿? RESULTADOS
 SISTEMA TRADICIONAL
-Prevalece un concepto de evaluación ligado a la
cultura del examen
-El sistema se ha centrado en evaluar conocimientos y
habilidades básicas (supuestamente adquiridas por
medio de ejercicios y experiencias prácticas después
de una unidad o un curso)
-No hay correspondencia real entre el proceso de
enseñar-aprender-evaluar
 SISTEMA TRADICIONAL

-Ausencia de criterios consensuados a la hora de

evaluar, lo que incide en:
• Ausencia de normas de calidad y de
ejecuciones mensurables
• Ausencia de indicadores
• Ausencia de parámetros de desempeño para
juzgar grados de dominio
 CONCEPTO DE EVALUACIÓN BASADA EN
COMPETENCIAS

Recogida sistemática de evidencias, desde criterios

previamente establecidos, para establecer juicios o
dictámenes sobre esas evidencias con la finalidad de
ir retroalimentando para que se arribe a actuaciones
óptimas
 CRITERIOS

AUTO HETERO CO
EVALUACIÓN

RETROALIMENTACIÓN
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

DESEMPEÑOS ESPERADOS
 ENFOQUE DE LA EVALUACIÓN

 Cognitivo

 Conductual

 Genérico

 Integrado
 PRINCIPIOS QUE RIGEN LA EVALUACIÓN
• Basada en criterios de dominio y de ejecución , con énfasis en evaluar qué se hace
con lo que conoce por sobre evaluara lo que conoce

• Evaluar tareas que se acerquen cada vez más a lo auténtico

• Atender a la autonomía del alumno desde procesos de autorregulación y

metacognición que fomentan la evaluación para aprender

• Tener en cuenta la participación de distintos agentes en el proceso evaluativo, con

los proceso intersubjetivos , cooperativos e interactivos que requiere la evaluación
para la emisión de juicios valorativos

• Atender a evaluar desempeños o tareas evaluativas integradoras que favorezcan el

desarrollo de un pensamiento de orden superior
¿De donde venimos y hacia dónde vamos?

OBJETIVOS ¿? RESULTADOS
¿De donde venimos y hacia dónde vamos?

Juicios
Objetivos Criterios Resultados
Indicadores
Evidencias
 NUEVAS EXIGENCIAS A LA EDUCACIÓN:
LOS PILARES DEL CAMBIO EDUCATIVO

a) RESULTADOS
b) OBJETIVOS FORMATIVOS
c) PERFIL
 RESULTADOS
ANTES AHORA

Las competencias como

consecuencia de combinar
Conocimientos, habilidades y
recursos (información,
actitudes como resultado de conocimientos, habilidades,
aprendizaje destrezas, saberes, etc.) para
saber actuar de manera eficaz
en la sociedad moderna, al
enfrentar situaciones cada vez
más complejas

APRENDIZAJES ESPERADOS

ESTANDARES CURRICULARES
 Resultados de aprendizaje

Los resultados de aprendizaje son enunciados

explícitos acerca de lo que queremos que
nuestros estudiantes sepan, comprendan (o
interioricen desde un saber hacer) y sean
capaces de hacer en situaciones diversas como
resultado al completar nuestros cursos,
bloques, unidades.
(University of New South Wales, Australia, URL4)
Las competencias se convierten en una respuesta frente
al intento de fragmentar y parcelar los contenidos de los
programas y las capacidades de los estudiantes

%
CONOCIMIENTOS

HABILIDADES

ACTITUDES
Lo importante para evaluar la competencia es cómo el alumno
ORGANIZA, COMBINA, MOVILIZA, ORQUESTA esos saberes en
la SOLUCIÓN EXITOSA DE UNA SITUACIÓN COMPLEJA Y
NOVEDOSA

x%
CONOCIMIENTOS
SITUACIÓN
COMPLEJA
Y
NOVEDOSA
HABILIDADES

ACTITUDES
 Competencias
Subcompetencias
C
O H
A
N A
C
O B
T
C I
I
I L
T
M I
U
I D
D
E A
E
N D
S
T E
O S
s
Capacidades
Rasgos de Personalidad
Otras características

Arquitectura del modelo de competencia (Roe, R. 2002)

 PERFIL
ANTES AHORA
• Perfil
Conjunto de a)Competencias genéricas que
conocimientos, contribuyen a un perfil
ciudadano(para estar en la
habilidades y actitudes sociedad de manera proactiva
vinculados a una y comprometida, así como
materia y presentadas para el desarrollo personal y el
de los demás)
como listado
b)Competencias específicas para
desarrollar adecuadamente
sus funciones
 A
U COMPETENCIAS GENÉRICAS
T
O
D
C C
E
O O
T
A C C L M
E
U I R A U
R
T U I B N
M
O D T O I
I
N A I R C
N
O D C A A
A
M A I C C
C
Í N D I I
I
A Í A Ó Ó
Ó
A D N N
N

RECURSOS PERSONALES
RECURSOS PERSONALES EN RELACIÓN CON EL
ENTORNO
OBJETIVOS FORMATIVOS o OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE
ANTES AHORA
• Objetivo formativo

• 1)Adquisición de conocimientos
Transmitir el saber acumulado • 2)Desarrollo de habilidades y
culturalmente por la sociedad actitudes
• 3)Capacidad de aplicar esos
a través de las asignaturas o recursos de forma integrada y
áreas de conocimiento adecuada en situaciones cada
vez más complejas, en
diferentes contextos
 3 dimensiones de los objetivos formativos derivan en
3 dimensiones para evaluar competencias

• ¿Qué conoce el alumno?

• ¿Qué sabe hacer con lo que conoce?

• ¿Con qué competencia enfrenta la tarea,

problema , actividad o situación
concreta?
RESUMIENDO
 Resultados
Las competencias como
consecuencia de combinar
recursos (información,
conocimientos, Perfil
habilidades, destrezas, a)Competencias genéricas que
contribuyen a un perfil
saberes, etc.) para saber
ciudadano(para estar en la sociedad
actuar de manera eficaz en Objetivo formativo
de manera proactiva y
la sociedad moderna comprometida, así como para el 1)Adquisición de
(Toma como referente los desarrollo personal y el de los conocimientos
aprendizajes esperados) demás) 2)Desarrollo de
b)Competencias específicas para habilidades y actitudes
desarrollar adecuadamente sus 3)Capacidad de aplicar
funciones esos recursos de forma
integrada y adecuada en
situaciones cada vez
más complejas, en
diferentes contextos
Hace 3. ¿Con qué competencia lo
Mostrar enfrenta?
cómo
saber hacer 2. ¿Qué sabe hacer con lo
que conoce?
saber 1. ¿Qué sabe?
Tránsito gradual para la obtención de diferentes tipos
de logros
Logro cognoscitivo
Logro procedimental
Logro actitudinal

Logros según su alcance

Logros instructivos(conocimientos y
habilidades)
Logros educativos(conocimientos, habilidades y
actitudes)
Logros formativos(Transformaciones progresivas en el
pensar, sentir y actuar)
 ¿Qué tipo de intervención didáctica requiere el
enseñar un alumno a aprender?
Nivel interpretativo Percepción
• México se ha propuesto Atención
Codificación
desarrollar 3 niveles de Memorización
Comprensión
uso del pensamiento Uso activo del
conocimiento

(OCDE) Nivel Argumenta

argumentativo Interrelaciona
Trabaja
cooperativamente
Respeta la diversidad
Practica la tolerancia
Trasciende y sobresale

Nivel propositivo Desarrolla proyectos

Soluciona problemas
Piensa críticamente
Toma de decisiones
Usa su creatividad
Usa su Inventiva

OCDE : Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

La taxonomía de Bloom queda estrecha a la
concepción de competencias
La Taxonomía de Bloom revisada por
Anderson
Niveles originales de Niveles revisados por
Bloom: Anderson (2001):
Conocimiento  Memorizar

Comprensión  Comprender

Aplicación  Aplicar

Análisis  Analizar

Síntesis  Evaluar

Evaluación  Crear
La Taxonomía de dominios
cognoscitivos Bloom-Anderson

Alto nivel

Bajo nivel
 COMPETENCIA EN EL DISCOVERY

-Mientras regresaba con el satélite hacia el trasbordador cometió un

error ¿qué ocurrió?¿entró en pánico?

“Me desenganché del satélite en la forma que habíamos ensayado

en tierra, en lugar de usar el procedimiento alternativo que
habíamos decidido usar por los problemas del ajuste del
hardware del satélite. Una vez cometido el error no había manera
de volver atrás, así que tuve que inventarme una serie de
procedimientos durante el vuelo para continuar maniobrando .No
podría decir que sentí pánico al darme cuenta de lo que había
pasado ,pero mi cerebro tuvo que trabajar muy rápidamente para
elaborar un nuevo plan”
 TRES MÁXIMAS EN LA EVALUACIÓN DE
COMPETENCIAS
I. Lo que se evalúa determina lo que se enseña
II. La secuencia didáctica es el espacio de
evaluación formativa a través de tareas
posibilitadoras autorreguladas para un buen
desempeño
III. La evaluación por competencias se basa en la
recogida de evidencias desde criterios
previamente establecidos y con instrumentos
diversificados
 MÁXIMA I

LO QUE SE EVALÚA
DETERMINA LO QUE SE ENSEÑA
 ENSEÑANZA TRADICIONAL
ENFOQUE BASADO
TRANSMISIONISTA
EN COMPETENCIAS

Conocimiento Medio Conocimiento Medio

erudito social erudito social

Conocimiento Conocimiento
Conocimiento Conocimiento Enseñado/
a enseñar Enseñado/ a enseñar
Aprendido
Aprendido
 Necesidad
Dominio contextualizada
creativo

Saberes Tareas
Involucrados Para
Resolver
en solución
necesidad
¿Cuáles son las responsabilidades del maestro
en el enfoque basado en competencias?

1°IMAGINAR TAREAS

2° ACOMPAÑAR A LOS ALUMNOS A RESOLVER

ESAS TAREAS

3° EVALUAR DE MANERA JUSTA SUS

DESEMPEÑOS
 ¿CUÁL ES EL ORDEN?

Métodos y
Contenidos Actividades

Evaluación

Medios y
Recursos
Objetivo
 Componentes Didácticos
• Objetivo ¿Para qué?
• Contenidos ¿Qué?
• Métodos y
Actividades ¿Cómo?
• Medios y ¿Con qué?
Recursos
• Evaluación ¿Por qué?
 TRIANGULO COMUNICATIVO PARA PLANEAR POR
COMPETENCIAS

ENSEÑAR APRENDER
(maestro) (alumno)

EVALUAR
Tarea y criterios
de evaluación o resultados
de aprendizaje
 ¿Cómo se articulan los componentes didácticos en una planeación orientada hacia el desarrollo de la competencia?

0 COMPETENCIAS GENÉRICAS

1 Competencia Específica 2
3
4 5 6 2a 2b 2c
Tarea integradora
Micro- Desempeño como
Criterios de Resultado
competencia CONTENIDOS SECUENCIA MEDIOS evaluación indicadores evidencias DISPOSITIVO
DIDÁCTICA

FORMACIÓN EVALUACIÓN

APRENDIZAJE EVALUACIÓN
 ¿Cómo se articulan estos componentes en una planeación didáctica por
competencias orientada hacia en el desempeño?

0 COMPETENCIA PARTICULAR

3 4 5 6 7 1
2 2a 2b
Elementos Tareas Contenidos
de Criterios Conceptuales Indica
competencias Evidencias Procedimentales
Secuencia
Medios
Criterios
dores niveles Tarea Inte-
didactica de Evaluación
de aprendizaje de logro
[Link]-Apren
gradora

APRENDIZAJE EVALUACIÓN
 competencia

MÉTODOS
Y RESULTADOS
MEDIOS ACTIVIDADES ESPERADOS
CRITERIOS INDICADORES EVIDENCIAS
CONTENIDOS
 ESPECÍFICA

AS
IC
ÉR
EN
G
•IDENTIFICAR EL ORDEN DIDÁCTICO DE LA PLANEACIÓN EN EL MODELO
DE COMPETENCIAS.

•FUNDAMENTAR EL USO DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN LA

ELABORACIÓN DE LA SECUENCIA

•PLANEAR UNA UNIDAD POR COMPETENCIAS SOBRE LA BASE

DE SUS PROGRAMAS DE ESTUDIO.

Verbo + Objeto + Condición

a. el propósito.
b. el desempeño que puede ser cada vez más
complejo
c. para indicar el medio por el cual se ha de
lograr la competencia.
 La tarea Integradora es compleja, inédita, finalizada,
interactiva, nivelada, construida y adidactica

variable 2

variable 3
variable 1

Problema
de la
realidad
variable 4

variable 6

variable 5
 La Tarea
Se convierte en fundamento del currículo y de
la evaluación basada en competencias. Debe
ser redactada en función del alumno y recrear
escenarios realistas donde conocimientos,
habilidades, actitudes y otros recursos se
ponen en una variedad de situaciones.
 Clasificación de tareas que se conciben
desde la planeación didáctica
-Tareas finales(favorecen el desempeño como
resultado)

-Tareas capacitadoras o pisibilitadoras (favorecen los

desempeños anticipados)

-Tareas derivadas(favorecen la preparación para

eliminar las dificultades y mejorar las acciones para
obtener logros desde los aprendizajes acreditables)
 Tipos de Tareas

• Integradas

• Semi – integradas

• Escindidas
Tarea con carácter integrador

Disertación en torno a un tema

seleccionado del contexto público o
de medios de comunicación masiva
 Tarea con carácter semi-integrado
Con carácter semi-integrador
• Elabore una disertación en torno a un tema seleccionado
del contexto público o de medios de comunicación masiva,
teniendo en cuenta que la evaluación de la información
consultada responda a lo siguiente:
-La solidez de los argumentos del los autores vistos
-La vigencia de la información aportada
-La existencia de prejuicios en torno a la temática o de
creencias que no necesariamente son comprobadas
-El hecho que no exista una evidencia suficiente a favor o
en contra de la tesis
 Tarea con carácter escindido o separado
1)Explique en qué consiste el método de disertación y
cómo se comportan las tres posibilidades desde las
cuales se puede disertar en torno a un tema.

2)Aplique el método de disertaciones a un tema

seleccionado dentro del contexto de la
comunicación pública o la comunicación masiva.
 Evidencias de Desempeño
• Evidencia de conocimiento
¿Qué tiene que SABER el estudiante para establecer los
conocimientos teóricos ?

• Evidencia de desempeño
¿Qué tiene que SABER HACER el estudiante para obtener los
conocimientos prácticos ?

• Evidencia de producto
¿Cómo tiene que SABER ESTAR Y ACTUAR el estudiante para
precisar las actitudes y comportamientos requeridos?
 TIPO DE DESEMPEÑO

comprensivo

práctico Teórico-práctico
 ¿Qué son las evidencias?
Las aportaciones que hace el alumno, pruebas
tangibles de que comprende determinado
criterio. Son productos o registros
(demostraciones objetivas y pertinentes) del
desempeño, en relación con las competencias,
las actuaciones intencionales y las
contribuciones individuales definidas para
este proceso.
 Rasgos de los Criterios
• Pertinentes (los relacionados)

• Independientes (sin nexos)

• Jerarquizados (relevancia)

• Pocos (imprescindibles)
 Criterios de evaluación
(o resultados de aprendizaje esperados)
• Identifica variables comunicativas en el contexto público,
enfatizando ilustrativamente en las retóricas y actos de habla
• Explica con claridad los mecanismos de formación de la opinión
pública en relación con los medios de comunicación
• Expone a otros con coherencia, claridad y brevedad la
diferencia entre comunicación pública y comunicación, masiva
• Aplica el método de disertación, teniendo en cuenta diversidad de
fuentes consultadas y su vigencia, solidez y orden argumental,
como respuesta lógica a las posibles objeciones de otros.
 Criterios de evaluación (continuación)
• Muestra autonomía y creatividad en la disertación
presentada
• Responde con agilidad a las preguntas del auditorio
mostrando la búsqueda de rutas alternativas
• La presentación de su disertación muestra la consulta
de fuentes diversas y actualización de la problemática
del contexto público y los medios de comunicación
masiva
• Muestra esfuerzos, así como la responsabilidad en la
realización de la tarea
• Muestra una movilización integrada de los recursos
adquiridos en relación con la disertación en diferentes
 MÁXIMA II

LA SECUENCIA DIDÁCTICA ES EL ESPACIO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

A TRAVÉS DE TAREAS POSIBILITADORAS AUTORREGULADAS PARA UN
BUEN DESEMPEÑO
 ¿Cómo se articulan los componentes didácticos en una planeación orientada hacia el desarrollo de la competencia?

0 COMPETENCIAS GENÉRICAS

1 Competencia Específica 2
3
4 5 6 2a 2b 2c
Tarea integradora
Micro- Desempeño como
Criterios de Resultado
competencia CONTENIDOS SECUENCIA MEDIOS evaluación indicadores evidencias DISPOSITIVO
DIDÁCTICA

FORMACIÓN EVALUACIÓN

APRENDIZAJE EVALUACIÓN
COMPETENCIA ESPECÍFICA:
DISEÑAR LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA POR COMPETENCIAS DE UNA
UNIDAD DE APRENDIZAJE DE SU PROGRAMA DOCENTE

MICROCOMPETENCIAS

• Definir la competencia de la unidad de aprendizaje

• Crear una tarea integradora afín a la competencia
• DefinIr las evidencias que se pueden derivar de la consecución de la
tarea integradora
• Establecer criterios de evaluación e indicadores si el caso lo amerita
• Derivar los elementos de competencia de la competencia de la unidad
• Enlistar los contenidos que tiene relación directa con la competencia a
alcanzar
• Elaborar una secuencia didáctica
• Enlistar los materiales que ha de usar en la clase
 CONTENIDOS
• CONCEPTUAL
• Pirámide de Millar
• OCDE
• Modelo de la Reforma en México
• Instrumentos de Evaluación
• Concepto de competencia profesional
• PROCEDIMENTALES
• Elaborar una competencia
• Elaborar criterios de evaluación
• Derivar microcompetencias diseñar secuencia
• Seguir el orden de la escuadra invertida
• PRODUCTO COMPORTAMENTAL
• Planeación de la evaluación
COMPETENCIA ESPECÍFICA

SITUACIONES
Adquisición de recursos y de aprendizajes COMPLEJAS
Apertura Información/conocimiento

Autorregulación y
Metacognición

Movilización de recursos
Desarrollo Información/conocimiento
procesual/desempeño
Autorregulación y
Metacognición
Los productos comportamentales
Cierre que de ellos deriva
Información/conocimiento/desempeño

SECUENCIA DIDÁCTICA
 DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA QUE PRESENTAMOS A
CONTINUACIÓN PODRÍA USTED DETERMINAR:

• ¿CUÁL ES LA COMPETENCIA A ALCANZAR?

• ¿QÚE TAREA INTEGRADORA EVALUARÁ EL

DESEMPEÑO DE LA COMPETENCIA?

• ¿DÓNDE COMIENZA LA APERTURA?

• ¿DÓNDE COMIENZA EL DESARROLLO?

• ¿DÓNDE COMIENZA EL CIERRE?

 ENSEÑANDO A MANEJAR A MI HIJO

Supongamos que yo quiero enseñar a manejar a un hijo mío. En la competencia que quiero que
alcance, al menos en este primer nivel, me propongo que pueda moverse con autonomía y
seguridad dentro de la colonia (sin pasar vías importantes ni semáforos.)
Para comprobar si alcanzó la competencia le hemos informado que cuando esté listo nos va a
pasear a toda la familia a casa de la Tía Cuquita que vive a cinco cuadras de nuestra casa en la
propia colonia después de cenar (para el uso de las luces)
Como instructor tengo que considerar todos los saberes involucrados en la capacidad de
manejar un vehículo y aunque esto no quiere decir que los tenga que enseñar formalmente.
Hay muchos de esos saberes que el joven los va a ir aprendiendo desde muy pequeño en su
observación y experiencia con los que lo trasladan en el vehículo, otros los va tener que adquirir
por vías más formales (Ej. El código del tránsito).
Para desarrollar las fases de entrenamiento, voy a necesitar de una situación adecuada: un
espacio amplio y sin obstáculos que puede ser un solar, un campo de entrenamiento o las calles
de la colonia, sólo que en domingo antes de las 9.00 a.m.
El proceso va durar mientras el joven no logre vincular acertadamente los aspectos teóricos con
los prácticos y haya automatizado correctamente sus destrezas al guiar el vehículo en cualquier
dirección o intención. Una vez que él haya adquirido estos recursos, o sea, que ya puede mover
el auto de manera independiente debemos entonces entrar en la búsqueda de mayor autonomía
y seguridad en el control del vehículo y su responsabilidad y atención.
Para estas demandas vamos a acompañarlo a que de manera creciente pueda desplazarse a
lugares indistintos dentro de la colonia cada vez más alejados del punto de origen y a diversas
horas del día hasta lograr hacerlo en las horas de mayor movimiento vehicular del vecindario.
Las etapas se van complejizando y alcanzando por sí mismas una relación de menor
dependencia entre el aprendiz y el instructor. Cuando ya se vuelve un proceso natural y relajado
el enfrentar las adversidades que hemos comúnmente enfrentado en el entrenamiento,
podemos entonces pensar en una visita familiar.
Cualquier noche de uno de los próximos días, nos vamos a montar todos en el automóvil familiar
y nuestro hijo se sentará al volante y nos llevará a visitar a su Tía Cuquita, cinco cuadras más
allá de nuestro hogar en la propia colonia.
En el futuro vendrán nuevas fases, nuevas competencias y como consecuencia, nuevas tareas,
más complejas, más novedosas. Por ejemplo, la más próxima: que pueda guiar el auto y
regresar del Supermercado que queda una colonia más allá y que para llegar existe una vía de
doble sentido con dos semáforos. Una fase posterior podría incluir como tarea: ir al centro de la
ciudad a diferentes puntos y guardar el auto en un estacionamiento público y finalmente
podríamos pedirle que traslade a la familia a visitar el pueblo más cercano a través de una vía
rápida.
CRITERIOS PRE-ESTABLECIDOS TAREAS POSIBILITADORAS
1. Demuestra autonomía en su
interacción con el vehículo
en áreas no adversas para 1. TAREAS:
su desplazamiento.
2. Muestra durante el manejo
del vehículo un dominio 2. TAREAS:
consciente de las
regulaciones y las señales.
3. Se desplaza atentamente 3. TAREAS:
cumpliendo con las
intenciones que se le
proponen. 4. TAREAS:
4. Toma decisiones correctas
ante situaciones
inesperadas
CRITERIOS PRE-ESTABLECIDOS TAREAS POSIBILITADORAS
5. Puede desplazarse
libremente a lugares
distantes de la zona de 5. TAREAS:
entrenamiento cotidiano.
6. Muestra seguridad ante el
encuentro con otros 6. TAREAS:
vehículos incluso en las
horas pico del transito
7. Durante la travesía brinda 7. TAREAS:
a los pasajeros seguridad y
confianza en su
desempeño. 8. TAREAS:
8. Muestra en su desempeño
la integración armónica de
los saberes requeridos.
 ¿CUÁL SERÍA EL ESQUEMA PARA LA
APERTURA?

LO LO
PREVIO LO LO NUEVO
NUEVO PREVIO
NO ES LO MISMO CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO
QUE CONSTRUIR EL DESEMPEÑO

APERTURA
CONSTRUIR EL
CONOCIMIENTO

DESARROLLO
Construir
el conocimiento y

Construir
el desempeño

CIERRE
 MÁXIMA III
LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS SE BASA EN LA RECOGIDA DE
EVIDENCIAS DESDE CRITERIOS PREVIAMENTE ESTABLECIDOS Y CON
INSTRUMENTOS DIVERSIFICADOS
 Hay que subrayar la importancia que tiene para los
estudiantes la evaluación como elemento del currículum que
les permite dar significado a las intenciones del docente y
aceptar el sentido de las tareas que deben hacer. Desde el
punto de vista del sentido que tiene para el estudiante el
currículum, la evaluación es el primero de los elementos
curriculares y no el último como el ingenuo orden secuencial
impone. Los estudiantes no quieren saber, prioritariamente,
qué va a enseñar el profesor ni qué se les propone que
aprendan, los estudiantes lo que quieren saber es qué tienen
que hacer para aprobar.
 Diferentes tipos de evaluación
• Evaluación para aprender (formativa)

• Evaluación para promover o

acreditar

• Evaluación para certificar

 CATEGORÍAS BÁSICAS
 Estandarización: Criterios públicos consensuados
que permiten determinar cuán bien o cuán mal se
consideran los resultados esperados.

 Evidencias: son las aportaciones o pruebas que

presenta el estudiante para demostrar sus niveles
de competencia. Pueden ser directas o inferidas
indirectamente a través de procesos de
interpretación. Permiten valorar los criterios,
documentar el aprendizaje y dar claridad frente a
cómo se debe demostrar el aprendizaje.
CATEGORÍAS BÁSICAS(CONTINUACIÓN)
 Dominio: apunta hacia el aprendizaje, el conocimiento, el
desarrollo de habilidades, las acciones hacia una mejora
personal, la superación de retos y de conseguir aumentar la
comprensión o lograr una nueva visión. El dominio
contribuye al desarrollo de la competencia.

 Ejecución: Acción que enfatiza en lo que el estudiante puede

hacer en un contexto auténtico y no sólo en lo que sabe.
 DIMENSIÓN METODOLÓGICA
 ¿Qué y cómo se evalúa?
 Aprendizajes esperados o resultados de
aprendizaje
 Tipos de tareas y tipos de desempeño
 Elaboración de criterios juicios e indicadores
para evaluar las tareas evaluativas
 Estrategia general de evaluación basada en
competencias
 ¿QUÉ SE EVALÚA?
 Dominio: conocimientos, habilidades,
actitudes

 Ejecución: desempeños con competencia,

procesos cognitivos, afectivos y actuacionales
para la ejecución de dichos desempeños
 ¿Qué se evalúa?
• ¿Qué tiene que saber el estudiante para
establecer los conocimientos teóricos?
• ¿Qué tiene que saber hacer el estudiante
para obtener los conocimientos
prácticos?
• ¿Cómo tiene que saber estar y actuar el
estudiante para precisar las actitudes y
comportamientos requeridos?
 ¿CÓMO SE EVALUA?
• Tener como referente a los resultados de aprendizaje
esperados y su relación con las competencias

• Concebir las tareas evaluativas de acuerdo al tipo de

evaluación formativa (o para aprender), sumativa
(para acreditar o promover) o sumativa (en su
dimensión acreditativa) y atendiendo al tipo de
desempeño que se espera

• Establecer la relación entre criterios, indicadores y

evidencias de acuerdo a los niveles de conocimiento
y de desempeño
 ¿CÓMO SE EVALUA?
• Seleccionar las técnicas e instrumentos idóneos en
relación con el tipo de evaluación y la finalidad de la
tarea evaluativa en función de evaluar aprendizajes
y desempeños.

• Ejecutar el proceso evaluativo, enfatizando en

procesos de reatroalimentación

• Valoración de los resultados y ponderación

atendiendo a la relación entre evaluación y
calificación
 APRENDIZAJES ESPERADOS
 Aprendizajes esperados en el terreno del
dominio: conocimientos, habilidades,
actitudes

 Aprendizajes esperados en el terreno de la

ejecución: desempeños con competencia,
procesos cognitivos, afectivos y actuacionales
para la ejecución de dichos desempeños
 La evaluación de desempeños
Es la actividad por medio la cual el docente determina, mediante un
proceso formal y sistemático, la extensión en la cual el alumno esta
desempeñando su aprendizaje en forma eficiente y efectiva, en
relación a los estándares preestablecidos por un periodo determinado.
La finalidad de la evaluación del desempeño por competencia no es
limitarse a valorar una ejecución práctica , sino obtener una visión
más amplia sobre el potencial de desarrollo del alumno.
 Modelo Teórico Triangular
COGNICIÓN
¿Qué? Tareas integradoras
¿Para qué? Desempeños cognitivos,
teóricos, prácticos y teóricos prácticos

OBSERVACIÓN
Seguimiento a la construcción de INTEGRACIÓN
desempeños Integrar lo que conoce
Análisis continuado, periódico, a lo que sabe hacer con
Autorregulación, metacognición lo que conoce y a lo actitudinal
Conjugar lo cuantitativo
y lo cualitativo
 La observación
a) Directa: observa y registra información directa
del desempeño de los estudiantes en el aula o
en otros espacios. Los resultados se observan
a través del producto
b) Indirecta: Se basa en el análisis de
documentos y otros productos del proceso de
aprendizaje
 La observación
c). Los recursos que el estudiante muestra a la
hora de reaccionar a los estímulos orales o
escritos (entrevistas, cuestionarios, encuestas,
escalas, etc.)
 Se trata de observar punto de partida, avances y punto de llegada.
La observación de avances requiere de:

• Comprobar el avance y autocontrol del estudiante

sobre las tareas

• Valorar el tipo de apoyo que debe ofrecer el

estudiante

• Establecer el momento en que se dará al estudiante

el control y responsabilidad de su proceso
 INTEGRACIÓN
Los métodos que se empleen deben permitir
evaluar las competencias de forma integral: al
mismo tiempo que se combina con la
evaluación del conocimiento, la comprensión,
la solución de problemas, los niveles técnicos,
las actitudes y los principios éticos en la
evaluación
 INTEGRACIÓN
La integración se consigue al utilizar métodos y
estrategias que incorporen simultáneamente
un número de resultados de aprendizaje y
criterios de desempeño, los cuales se
exponen como resultados de aprendizaje ,
como criterios de evaluación o como
indicadores de desempeño en el nivel de
salida o en el nivel de resultado
 Herramienta para evaluar competencias
Estrategia global de evaluación
I . Determinación de resultados de aprendizaje( son los objetivos formativos que
tienen que lograr los alumnos, atendiendo a grados de dominio y niveles de
ejecución)
II-Determinación de los criterios de evaluación y las fuentes de información o
evidencias de logro a través de las producciones de los alumnos
III . Plan de evaluación atendiendo a establecer niveles de logro partiendo de
la relación entre tarea evaluativa, criterios y evidencias, desde lo siguiente:
-Determinación de la tarea evaluativa
-Señalar parámetros para juzgar niveles de desempeño
1. Determinación de los indicadores que son clave de que se posee la
competencia
2. Describir los comportamientos y atributos que pueden observarse cuando
alguien demuestra esa competencia efectivamente
3. Identificar los comportamientos específicos que probablemente estarán
presentes si no se demuestra la competencia
4. Comprensión no sólo de la tarea a realizar sino de la importancia de que se
realice de manera óptima
 Estrategia de evaluación (continuación)
.
IV Planificar la evaluación teniendo en cuenta la selección de instrumentos
adecuados para la recogida de información y la devolución al estudiante. Se
trata de:
-Establecer el momento o momentos para recogida de evidencias y para
registrar el nivel alcanzado en dichas evidencias, teniendo bien presente que
resulta indispensable la diversidad de vías para la obtención de información
-Entregar la valoración al estudiante, contemplando la posibilidad de mejora

V. Reflexionar sobre el sistema de evaluación utilizado, destacando los

resultados de aprendizaje y el análisis global del proceso de
estandarización, así como los principios que guiaron el sistema evaluativo
C
A
1. Desempeño de los indicadores claves que
T demuestran que la competencia está presente.
E
G
O 2. Desempeño de los comportamientos y atributos que
R me dicen que la competencia se está alcanzando.
I
A
S 3. Desempeño de los comportamientos que
posiblemente estén presentes en caso de que no se
D
E alcance la competencia.
L
O
4. Demostración no sólo de la realización de la tarea
G sino de su realización óptima.
O
R
O
S
 FLEXIBILIDAD DE LOS CRITERIOS

Evaluar consiste en recoger un conjunto de informaciones

reconocidas como suficientemente pertinentes, válidas y
confiables, y examinar el grado de adecuación entre este
conjunto de información y otro conjunto de criterios
considerados suficientemente adecuados a los objetivos
fijados al comienzo o ajustados durante el camino a fin de
fundamentar una toma de decisión.

De Ketele, J., (1984)

CRITERIOS INDICADORES EVIDENCIAS

Son actualizados Son desarrollados

a través de los… por…
 tíne
z
•• Lice
Inge
Sub
ncia
nier
secr
do
o
etar
Enri
Alb
io
que
erto
de
Peñ
Curi
Edu
a
Nai
caci
Niet
me
ón
• o
Secr
Me
• Gob
etar
dia
ern
io
Sup
ado
de
erio
rEduy
Con
caci
Sup
DIRECTORIO
stitu
ón
erio
rcion
al
del
Esta
 DIRECTORIO

Licenciado Jorge Alejandro Neyra González

Director General de Educación Media Superior

Ingeniero Javier Cruz Cepeda

Director General del CECYTEM

Maestra Liliana Romero Medina

Directora General del COBAEM
Licenciado Raymundo Martínez Carbajal
Director General del CONALEP
 DIRECTORIO

Dra. Magalys Ruíz Iglesias

Directora General del Centro de Internacionalización de
Competencias CICEP A.C.

Dr. Pedro Valois Domínguez

Director Académico del CICEP A.C.

Maestra Alicia Morales Padilla

Coordinadora del Programa de Capacitación y
Actualización en la SEMSYS