FINES DE LA EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA

EDUCAR A LOS ALUMNOS PARA SER CIUDADANOS ACTIVOS

EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA DEMOCRACIA SOCIAL

ENSEÑAR A VALORAR Y PARTICIPAR DE LAS ARTES,

LAS CIENCIAS Y EL SABER DE LA CULTURA DE LA
HUMANIDAD

DESARROLLAR LA CRITICIDAD EN RELACIÓN AL

CONOCIMIENTO Y LA INFORMACIÓN

FORMAR AL ALUMNO COMO SUJETO ÉTICO,

CO-RESPONSABLE DEL PROYECTO SOCIAL
 Necesidad de realizar una lectura
no lineal del Programa
 Cadatema se introduce en un cierto año y se
profundiza en el resto
 El
Programa está dirigido al maestro,
no al niño
 Tiene como eje transversal las propiedades y
las relaciones entre los objetos matemáticos
 Problematización de contenidos

Lectura del Programa

 “Los contenidos de enseñanza están
formulados a partir de las redes
conceptuales generales.

La secuenciación por grado y por área

da cuenta de la profundización y
ampliación del conocimiento a enseñar
desde los 3 años hasta 6º grado
escolar.”
“Los contenidos no se repiten y aparecen
solamente en aquellos grados en que se
hace referencia a una nueva dimensión del
conocimiento para diferenciarlo del anterior.

No obstante el Maestro dará continuidad a la

enseñanza sin rupturas ni fragmentaciones,
asegurando la necesaria recurrencia de
manera que todos los alumnos tengan
verdaderas oportunidades de comprender e
interiorizar el saber.”
 “La presentación de los contenidos
no implica orden, jerarquización
ni relaciones; éstas son decisiones
didácticas que le corresponde hacer al
docente como aspecto fundamental de
sus actividades profesionales:
planificación,
coordinación,
investigación.”
“El conocimiento consiste
en gran medida
en establecer relaciones y
en organizarlas
en sistemas.”
(Vergnaud, 1991 -15)
“Las propiedades no son
consideradas
como relaciones en sentido
estricto, (...)
sólo califican a un objeto.”
(Vergnaud, 1991).
  Conjeturar

 Argumentar

 Comparar

 Visualizar

 Construir

 Calcular

El hacer matemático
 El valor del diálogo en la clase de Matemática
(…) “Si como docentes concebimos la educación como una ayuda para que el que
aprende adquiera herramientas de creación de significados y reconstruya la realidad,
la utilización del diálogo permite, no sólo la apropiación de la cultura sino su
participación en ella, la ampliación de la comprensión del contenido, de las personas
y del conocimiento, ya que cuando los saberes de uno se enfrentan con los de otros
es cuando la estructura que sostiene las certidumbres comienza a desmoronarse.

Lleva también a cuestionar las jerarquías y las concepciones tradicionales de la autoridad

en la escuela, a tolerar y apoyar la diversidad, a no descansar en supuestos sobre
respuestas correctas y verdades últimas, a no apoyarse en esfuerzos aislados sino en
relaciones comunicativas mutuas y recíprocas.

Según Burbules, “comprender que el que formula una pregunta puede, a su vez, ser
objeto de otra pregunta, es la condición que ayuda a crear y a mantener una relación
dialógica de respeto y confianza mutuos.”

Burbules, N. (1999). El diálogo en la enseñ[Link]ía y práctica . Buenos Aires.

Reflexiones sobre el valor del diálogo en la Enseñanza de la Matemática (Artículo en Revista

UNIÓN) - María Cristina Rocerau; Silvia Vilanova; María Isabel Oliver; María Susana Vecino;
Guillermo Valdez. FUENTE: [Link]
 El diálogo crea un proceso de comprensión
interpersonal, un espacio de negociaciones de
significados y una revalorización de las
diferencias como oportunidades de alcanzar
perspectivas nuevas. El tipo de pregunta que
propicia la apertura al diálogo es aquella que
plantea un problema, un desafío o una crítica,
que permite trascender la respuesta y lleva a
plantearse más preguntas, que tiene la
suficiente fuerza como para hacer tambalear
los cimientos sobre los que se asienta la
propia certeza.
 Matemática en Inicial
 Numeración (naturales y racionales): colecciones, cantidades, símbolos,
cifras, número, serie numérica, intervalos /Parte-todo, equivalencias, mitades,
representaciones.

 Operaciones: adición y sustracción, reparto en contexto cotidiano,

cálculo pensado.

 Magnitudes y medida: longitud, superficie, volumen, masa, capacidad,

tiempo; cantidad de magnitud, lo medible y no medible, sistemas regulares e
irregulares, número como expresión de medida.

 Estadística y probabilidad (5 años):producir información, organización

icónica, explorar situaciones de azar.

 Geometría: -En el espacio (poliedros y no poliedros: prismas,

pirámides, cilindros, conos, esferas)

-En el plano (polígonos y no polígonos: líneas abiertas,

cerradas, curvas, rectas; dibujo a “mano alzada” de dif. figuras)
  Número y Sistema de Numeración

 Solamente mínimos hasta…

 Estudio de la numeración racional desde

Ed. Inicial (uso en distintos contextos)

 Estudio de la numeración durante todo el

ciclo escolar

 Regularidades como objeto de estudio

Numeración
 El número aparece, entre otros contextos:

a través de los problemas que permite resolver,

como medida de cantidades discretas y de
magnitudes continuas,
como medio para ordenar objetos y conjuntos,
como probabilidad,
como relación entre las medidas,
como coeficiente constante entre dos magnitudes
proporcionales y
como elemento de una estructura algebraica.
 NUMERACIÓN

NÚMERO OPERACIONES SISTEMA DE NUMERACIÓN

Posicionales No
Relaciones Adición Posicionales
Ordinal Cardinal
Sustracción
Aditivos Híbridos
Orden Equivalencia
Multiplicación
Base 2 Base 10 Otras bases

División

Sistema de Numeración
Potenciación Decimal

Radicación Conjuntos
numéricos
Logaritmación
N Q Z

Divisibilidad Proporcionalidad

PROPIEDADES
Actividad: “El tesoro”
Materiales: Una caja con tres “piedras preciosas”
adentro (porotos o cualquier otro material) para cada
alumno, porotos sobre la mesa, un dado, lápiz y papel
para cada uno.

Consigna: “Cada uno de ustedes tiene dentro de la

caja tres piedras preciosas que yo ya puse. Por turno
tiran el dado y averiguan cuánto can a tener ahora en
su tesoro, agregando tantas piedras como indica el
dado. Después hagan lo que consideren necesario con
el lápiz y el papel para recordar cuántas tienen ahora en
su tesoro. Al final tienen que decidir quién ganó”.
Fuente: “Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB” Mabel
Panizza (comp.)

Ejemplo
Actividad: “Armamos el álbum de figuritas”

Materiales:
-Entre 10 o 15 figuritas para cada grupo.
-Hojas en cantidad necesaria sobre el escritorio.

Consigna: “Hay que pegar las 12 figuritas que les di en

varias hojas. Cada hoja tiene que tener la misma cantidad
de figuritas. Discutan entre ustedes para saber cuántas
hojas van a necesitar. Cuando lo decidan, un secretario
va a venir a mi escritorio a pedírmelas”.

Fuente : “Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB”

Mabel Panizza (comp.)

Ejemplo
 Valor posicional - 5º año

Andrés dice que en el número 15.328

hay 3 centenas.
Marcos no está de acuerdo con él
y afirma que hay 153 centenas.
¿Qué opinas tú?

Ejemplo
 Nº Racional en Nivel 5
“Tengo 5 barritas de cereal para
repartir entre dos niños.
¿Cuánto le tengo que dar a cada uno?
Yo no me quedo con nada.
Hazlo en la hojita.”
Actividad extraída de “Cuadernos de Estudio II”.

Ejemplo
  Significados
 Cálculo
 Lugar de la
incógnita  Algoritmos

 Propiedades  Notación
 Resignificación
 Relaciones en Racionales
con el SND y
entre
operaciones

Operaciones
“Cuando se habla de operaciones
no se hace referencia a
“hacer cuentas”,
sino a conocer y poner en juego los
conceptos y las relaciones que la
operación representa.”
 Problemas-desafíos vs. ejercicios

Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de las EGB-Mabel Panizza (comp.)
 Multiplicación en 1º

“La biblioteca de la clase

tiene 8 estantes.
En cada uno podemos colocar 12 libros.
¿Cuántos libros se pueden colocar
para que la biblioteca quede completa?”

Ejemplo
 Relación entre operaciones

“Escribe una división en la cual el

divisor sea 12 y el resto sea 5.
¿Cuántas divisiones de esas se
podrán escribir?”

Ejemplo
Resignificación en Q:
Sofía piensa que su calculadora no
funciona porque cuando presionó
2400 x 0,5 en el visor apareció
como resultado "1200".
¿Qué le dirías?

Ejemplo
Se tendrán presentes todos los aspectos involucrados:

- Los distintos significados de las operaciones:

Adición y sustracción:
transformar, combinar, comparar, igualar.

Multiplicación y división:
isomorfismo de medidas (proporcionalidad),
producto de medidas (combinación),
espacio único de medidas (producto escalar).
Los significados de la estructura multiplicativa, no para que se los trabaje al nivel que lo
plantea Vergnaud en su libro "El niño, las Matemáticas y la Realidad" (págs. 197 a 210,
capítulo 11), sino para que el docente vea que debe abordar con sus niños, problemas
que involucren todos los significados de las operaciones.

proporcionalidad ("isomorfismo de medidas")

Ej.:- 4 lápices cuestan 12$, ¿cuánto cuesta cada lápiz?
-Tengo 3 paquetes de yogur. Hay 4 yogures en cada paquete. ¿Cuántos
yogures tengo?

combinación ("el producto de medidas" que también explica Vergnaud).

Ej.: -Dado el perímetro de un cuadrado, averiguar la medida del lado.
-“Cambiando solamente de jersey o de bufanda, Ana puede tener 15 trajes
diferentes. Tiene tres jersey, ¿cuántas bufandas tiene?

producto escalar (que Vergnaud le llama "espacio único de medidas“)

Ej.: Andrés tiene 8 bolitas y José el triple. ¿Cuántas bolitas tiene José?
En ese libro explica Vergnaud:
(...) "es una relación cuaternaria entre cuatro cantidades; dos cantidades son
medidas de un cierto tipo, y el resto con medidas de otro tipo”.
-Las relaciones entre las operaciones.

-Las relaciones de las operaciones con el sistema de

numeración decimal.

-Las propiedades de las operaciones y sus relaciones.

-La resignificación de las operaciones en los

diferentes conjuntos numéricos.

-La notación de las operaciones.

-Los algoritmos.

- Los cálculos (pensados, escritos y con calculadora).

  Propiedades y relaciones de las
figuras

 Avances en argumentaciones de los

conocimientos desde Inicial a 6º

 Problematizar (no es sólo poner

problemas)

 Desaritmetización

Geometría
“El concepto de figura se irá
construyendo a partir de las
propiedades y las relaciones que se
establezcan en y entre las mismas.”
 TRIÁNGULO EQUILÁTERO (ACUTÁNGULO)
“triangulos daniel
Lunes, 27 de Julio de 2009
yo queria que me dijeran si existe un triangulo acutangulo equilatero” *
*(Cita textual de un usuario de Uruguay Educa)
Algunas ideas sobre lo que se les podría plantear a los alumnos para
reflexionar sobre las propiedades de este polígono regular

*¿Qué sabes acerca de los triángulos equiláteros?

*¿Por qué en el video empiezan a representarlo a partir de una circunferencia?
*¿Qué intenta asegurarse el dibujante con dicho trazado?
*¿Por qué realiza a continuación de la circunferencia el cálculo 360º : 3?
*¿Qué son de la circunferencia los segmentos representados con color rojo en el video?
*¿A qué elemento del triángulo pertenecen?
*Si se traza el tercer segmento a partir del último de los tres vértices del triángulo al centro
de la circunferencia, ¿cómo son los tres triángulos en los que queda dividido el equilátero?
*Sin usar el transportador o semicírculo, ¿puedes saber cuál es la medida de la amplitud de
cada uno de los ángulos del triángulo equilátero? Explica.
*Si trazamos otra circunferencia cuyo radio sea mayor que el de la del video, y en ella
representamos otro triángulo equilátero siguiendo idéntico procedimiento, ¿qué ocurriría con
la medida de la amplitud de cada uno de los ángulos del triángulo equilátero trazado en su
interior? Fundamenta la respuesta.
*¿Podría ser rectángulo el triángulo equilátero? ¿Y obtusángulo? ¿Por qué?
 ACTIVIDAD

Determinar con cuáles de las figuras dadas se

puede pavimentar la figura A sin dejar huecos.

Ejemplo
 FIGURAS

PROPIEDADES

En el espacio En el plano

Poliedros No poliedros Clasificaciones Relaciones Polígonos No polígonos

Inter Intra Triángulos Recta

Prismas Cilindro figurales figurales
Lugares Cuadriláteros
Punto
Movimientos
Pirámides Cono geométricos
Convexos y
no convexos Ángulo
Otros
Otros Esfera Bisectriz
Polígonos
Rotació Traslació
Simetría
poliedros n n
Líneas
Regulares y
Otros no regulares Mediatriz
Círculo

Circunferencia
Según otros
elementos
Círculo

Otros Unión de
paralelas
criterios
 Comunicación

Representación (plegado,
trazado, copiado, encastrado…)

Clasificación

Tipos de actividades a recorrer

Materiales:

Juguetes o elementos pequeños que se presten para armar una escena

Idénticos para cada uno de los equipos. Estos materiales serán elegidos de
acuerdo a la intencionalidad del docente.
Un cartón o cartulina para cada equipo sobre el que se realizará el armado.
Un elemento divisorio (mampara…)

Consigna:

Ustedes (dirigiéndose a los equipos emisores A) van a armar lo que quieran

sobre la hoja con el material que se les presentó y no los van a mover más.
Ustedes (dirigiéndose a los grupos receptores (b)
Tienen el mismo material que ellos y deben armar el mismo modelo. Para que
ellos puedan hacerlo, ustedes (los del grupo emisor) tienen que decirles cómo
armarla.
Los dos modelos tienen que quedar iguales.
Ninguno de los grupos puede mirar lo que está haciendo el otro.
Cuando terminen van a juntar las mesitas y ver si salieron iguales.
Fuente: Enseñar matemática en el nivel inicial y el primer ciclo de la EGB- Mabel Panizza (comp.)
 Juegos

•Pistas y figuras

•Plegados y formas

•Mensajes con figuras

•Cubrir diseños con figuras

Ingresa en el aula el estudio de los
fenómenos aleatorios, el estudio del
azar, de la incertidumbre

Tratamiento de la información

Probabilidad y Estadística
Para poder “defendernos” del bombardeo de información y datos
estadísticos y para dejar de ser meros receptores, debemos
capacitarnos y capacitar para interpretarlos y, de esta manera, poder
participar en las decisiones sociales, políticas y económicas que se
basan en estos datos.
En la escuela intentaremos conseguir bases intuitivas algo más firmes
sobre las situaciones de azar que las que se desarrollan
espontáneamente por la propia maduración intelectual de los niños y
por su contacto casual con ellas.

La Estadística y la Probabilidad en la escuela deben ser

esencialmente prácticas.
Los niños tienen que
vivenciar la recogida de datos,
interpretar tablas y gráficos estadísticos,
discutir conjuntamente la metodología más adecuada para relevarlos
y luego representarlos,
aprender de la interpretación de resultados y de actividades de
probabilidad.
 Fenómenos Fenómenos
PROBABILIDAD
deterministas aleatorios
Propiedades

Interpretación Experimentos
clásica aleatorios Espacio muestral

LAPLACE Sucesos

Suceso Espacio
equiprobable muestral finito

Posible Seguro Imposible Compuestos Simples

Es el conjunto de los resultados posibles de un experimento aleatorio. Se representa con la letra E.

Ej.: El espacio muestral que surge al lanzar un dado es: E= {1, 2, 3, 4, 5, 6}
Nivel Inicial a) Antes de lanzar el dado,
¿alguien puede asegurar
Juego de la Oca con cuál va a ser el
un dado. resultado?
Completar la planilla b) Si jugamos otra partida,
¿podemos asegurar que
que sigue y después va a volver a ganar el
proponer las mismo niño?
siguientes Vueltas
1er 2do 3er

preguntas para
niño niño niño
1ª
analizar:
2ª
3ª
4ª
Ejemplo
  4to Año
Lanzar una moneda
a) Tirar 30 veces la moneda. Anotar los
resultados obtenidos.
b) Recolectar los datos en una tabla.
c) ¿Cuántas veces salió “número”? Compara
los resultados con otro equipo.
d) ¿Qué porcentaje aproximadamente
representa en relación a las 30 tiradas?

Ejemplo
 La enseñanza de la estadística debería ser enfocada
basándose en trabajos que impliquen a los educandos en
el proceso completo:
 formulación y refinamiento de preguntas,
 elaboración de instrumentos de recogida de datos,
 elaboración de tablas y resúmenes,
 interpretación de parámetros,
 comunicación de los resultados.

 Sedeberán considerar actividades que partan de

problemas y preguntas.

ESTADÍSTICA
 ESTADÍSTICA
Estadística descriptiva

POBLACIÓN VARIABLE MEDIDAS DE MEDIDAS

TENDENCIA DE
CENTRAL DISPERSIÓN
MUESTRA CUALITATIVA CUANTITATIVA

MEDIA MEDIANA MODA RANGO OTRAS

CONTINUA DISCRETA

DATOS

FRECUENCIA

ABSOLUTA RELATIVA REPRESENTACIONES

TABLAS GRÁFICOS

CIRCULARES BARRAS HISTOGRAMA POLÍGONO DE DIAGRAMAS

FRECUENCIA

La frecuencia relativa es el cociente entre el la frecuencia absoluta y el total. Ej.: Nº de rubios sobre el total de
individuos. Se expresa %. La f. absoluta ej: El nº de veces que se extrae una bola determinada de una bolsa .
La amplitud del intervalo debe ser igual en todos los tramos.
Fuente: Encuesta Nacional Sobre Hábitos Deportivos y Actividad Física del Ministerio de Turismo y Deporte
Se desconoce cuál fue la pregunta que permitió relevar estos datos.
 Estimación
 Comparación y medida
 Medida directa
 Con intermediario
 Iteración de la unidad
 Construcción del instrumento
 Graduación del instrumento
 Adecuación del instrumento a lo que se
quiere medir

Magnitudes y Medida
 Elecciónde la unidad de acuerdo a lo que
se quiere medir

 Fraccionamiento de la unidad

 Vinculaciones con racionales: fracciones y

decimales

 Fracciones equivalentes y equivalencia de

medida
“El concepto de magnitud alude a una
cualidad de los objetos que puede ser
cuantificada y expresada mediante un
número y un patrón o unidad
(medida).

Medir supone asignar un número a

una cantidad de magnitud
(Chamorro, 1991).”
 MAGNITUDES Y MEDIDAS
Cantidad de magnitud

Error Unidad de medida Medida

Relativo Absoluto Sistemas Sistemas Número

regulares irregulares

Sistemas Otros
internacionales sistemas

Sistemas
legales

Patrón* Sistema métrico Sistema Otros sistemas

decimal sexagesima legales
l
Magnitud: longitud. Inicial -1º
“Ustedes tienen dos tiras: una verde y otra
roja.
Deberán darle la orden al otro equipo para que
ellos construyan una tira igual a la verde de
ustedes.
Tengan en cuenta que ellos tienen la tira igual a
la roja de ustedes y una verde larguísima.”
(Verde = 1 y ½ roja)

Actividad reformulada de “Cuadernos de Estudio II”.

Ejemplo
 A modo de cierre
 Programa flexible.
 Rescata algunas prácticas de muchos
maestros y propone cambios.
 Exige una mirada diferente de la enseñanza
de la matemática.
 Se espera “romper” con la idea de que la
matemática es exacta y acabada.
 La idea es considerar a la matemática como un
producto cultural y social.
 Se espera que el aula se transforme en un lugar
de producción de conocimiento matemático.
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA
2003, Bs. As.
 Cecilia Parra e Irma Elena Saiz
Rosario , Homo Sapiens Ediciones - 2007
“Los alumnos aprenden matemáticas a partir de lo que tienen
oportunidad de hacer en relación con el conocimiento.
Aprenden matemática trabajando frente a situaciones que el
maestro ha seccionado y les plantea” sentando de esta manera
lo que implica aprender matemática. Se trata de hacer
matemática -y no de recitar matemática- y es el docente el que
tiene la responsabilidad de hacer que los alumnos se apropien
de los conocimientos: “Aún con las cuestiones que parecen
más simples, como el contacto con los primeros
números, la enseñanza puede plantearse de modos que
favorecen que cada uno se apropie, se adueñe de los
conocimientos, o de modos enajenantes, en los que el
conocimiento es algo de otros, sin sentido, y que no se
sabe utilizar”.
Las autoras afirman el lugar de la escuela como el espacio
social en el que los alumnos tienen que aprender a realizar
actividad matemática, tienen que tener oportunidades,
distintas de las que ofrece la vida cotidiana, de apropiarse de
modos de pensar, de las prácticas específicas de la cultura
matemática.
(…)Así como promueven el protagonismo de los alumnos en
la actividad matemática, asumen y promueven el
protagonismo de los docentes en la concepción y desarrollo
de la enseñanza.
Comparten un abordaje centrado en la resolución de problemas pero afirman
que el mismo no excluye la importancia de la eficacia y el dominio de los
conocimientos. “Al contrario –dicen Parra y Saiz- profundizar el sentido de los
conocimientos, poder abordar nuevos problemas requiere que los
conocimientos adquiridos se conviertan en sólidos puntos de apoyo para
aprendizajes posteriores”
Para que esto sea posible consideran necesaria una enseñanza que asuma y
sostenga trabajar múltiples dimensiones en simultáneo –y en forma
relacional– a lo largo de prolongados períodos. Por ello, en los diversos
capítulos que presentan y analizan los diferentes aspectos relativos a la
enseñanza de la suma, la resta, la numeración, la multiplicación y la división,
van identificando articulaciones en la enseñanza que pueden favorecer que
los alumnos construyan el mundo de relaciones que caracteriza a la
aritmética.
Este libro resulta interesante no sólo porque incluye propuestas realizables en
el aula sino también porque permite organizar reuniones de estudio entre
colegas, o en ateneos con los noveles, alrededor de preocupaciones tales
como: ¿qué tienen que aprender los alumnos de la división en el
conjunto de los números naturales? o ¿cuáles son los diversos
significados de la suma y de la resta que se pueden promover en la
enseñanza? ¿Qué aporta el trabajo en el terreno del cálculo y de
producción de escrituras a la construcción de significados?
•ALAGIA, H.; BRESSAN, A.; SADOVSKY, P. Reflexiones
teóricas para la matemática.
Ed. Zorzal, Bs. As. (2005).

•BROUSSEAU, G. Iniciación al estudio de la Teoría de las

Situaciones Didácticas. Editorial Zorzal, Bs. As. (2007).

•BUTTO, C.; ROJANO, T. Introducción temprana al

pensamiento algebraico: abordaje basado en la geometría.
Ed. Santillana, México (2004).
•CASTELNUOVO, E. Geometría intuitiva.
Ed. Labor S.A. Barcelona (1966).

•CASTRO MARTÍNEZ, RICO ROMERO: “ Números y

operaciones”. Ed Síntesis 1996.

•CHAMORRO, Ma. del Carmen: Didáctica de las

Matemáticas para Primaria. Ed. Pearson Educación, Madrid
(2003).

•CHAMORRO, María del Carmen: “ Didáctica de las

Matemáticas para Educación Preescolar”. Ed. Pearson.
Madrid 2005.
•DÍAZ GODINO, J.; BATANERO, M. C.; CAÑIZARES, M. J. Azar y
Probabilidad. Ed. Síntesis, Madrid (1996).

•DICKSON, L.; BROWN, M.; GIBSON, O. El aprendizaje de las

matemáticas. Ed. Labor, Madrid (1991).

•GARCÍA PEÑA, LÓPEZ ESCUDER. La enseñanza de la geometría”.

Ed. Instituto Nacional para la evaluación de la educación. Materiales
para apoyar la práctica educativa. 2008.

•GONZÁLEZ – WEINSTEIN: “ ¿Cómo enseñar matemática en el jardín?.

Ed. Colihue. 1997.

•GONZÁLEZ – WEINTEIN: “La enseñanza de la matemática en el jardín

de infantes”. Ed Homo Sapiens. Argentina 2006.

• ITZCOVICH, H. La Matemática Escolar. Ed. Aique, Bs. As. (2007).

•PARRA, C.; SAIZ, I. Didáctica de la Matemática. Aportes
y reflexiones. [Link]ós, Bs. As. (1995).

•PROGRAMA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA

ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA. “Cuadernos de Estudio II”.
Uruguay 2006.

•PROGRAMA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA

ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA. "Cuadernos de Estudio III“.
Uruguay 2006

•PUIG ADAM, P. Curso de Geometría Métrica. Euler

Ed. S.A. Madrid (1986).
• SADOVSKY, P. Enseñar Matemática hoy. Miradas,
sentidos y desafíos.
Editorial Zorzal, Bs. As. (2005).

•SAIZ, Irma: “ Enseñar matemática: números, formas,

cantidades y juegos”. Ed. Novedades Educativas. 2006

•SESSA, C. Iniciación al estudio didáctico del álgebra.

[Link], México
(1991)..
• VÁZQUEZ DE TAPIA, N.; TAPIA, A. Aprender
Matemática. Ed.
Estrada.

• VERGNAUD, G. El niño, las matemáticas y la realidad.

Ed. Trillas,
México

•VERGNAUD, Guy: “Dificultades del aprendizaje de las

matemáticas”. Madrid. Ministerio de Educación y Cultura
2001.

•VILLELLA, STEIMAN: “Patio, parque y pizarrón”. Ed.

Espartaco 2004.
 En la WEB:

[Link]

[Link].u
y
[Link]
Gracias