Propósito

Revisar capítulo 1 del libro “Pedagogías del siglo XXI”.

Alternativas para la innovación educativa de Jaume
Carbonell Sebarroja.
«Hoy en nuestras ciudades la mayor parte de la enseñanza
tiene lugar fuera de la escuela. La cantidad de información
comunicada por la prensa, las revistas, las películas, la
televisión y la radio exceden en gran medida a la cantidad de
información comunicada por la instrucción y los textos en la
escuela. Este desafío ha destruido el monopolio del libro
como ayuda a la enseñanza y ha derribado los propios
muros de las aulas de modo tan repentino que estamos
confundidos, desconcertados» (McLuhan, 1986).
La educación informal y no formal —la del niño que
juega y aprende en la calle y en otros entornos y la
del hijo que crece en una familia— siempre ha sido
tanto o más influyente que la educación formal-
escolar en el proceso de socialización.
En el transcurso de las últimas décadas, la oferta de
educación extraescolar contemporánea se ha ido
diversificando y generalizando como complemento o
sustitución de algunas funciones que la escuela no
cumple, o lo hace de manera insuficiente o
deficiente.
John Dewey sostiene que la educación asistemática y
extraescolar, que el niño adquiere en la familia, en la calle
o en otras instancias socializadoras del entorno
inmediato, es más vital, profunda y real; y que la
educación formal o escolar es más abstracta y superficial,
menos influyente, pero también más amplia, completa y
segura.
 De la naturaleza a la ciudad

Para Rousseau, la naturaleza es el entorno y la esencia del

niño, el mejor educador que garantiza su crecimiento; en
consecuencia, hay que permitir que se deje influenciar por
los beneficios de su hábitat natural, sin intervención ni
interfe- 23 l as pedagogías no institucionales. aprendiz a je
y educación fuer a de l a escuel a rencias de las personas
adultas y de las instituciones que le imponen modelos
artificiales que le alteran su orden natural.
El discurso roussoniano, con diferentes matices, está
presente en los orígenes de la Escuela Nueva. Así,
uno de los treinta puntos de la escuela activa
definidos por A. Freire recomienda que la escuela
esté situada en el campo, porque constituye el
medio natural del niño, aunque añade que para el
desarrollo de la cultura intelectual y artística resulta
interesante la proximidad de la ciudad
La relación de la escuela con la vida es una de las
premisas de todos los proyectos innovadores. Para
Dewey, la escuela no es un lugar de preparación para la
vida, sino un espacio de vida donde el alumnado pueda
desarrollar sus experiencias escolares adquiridas que
va reconstruyendo continuamente y desarrollar otras
nuevas.
Freinet critica el divorcio entre la escuela y la vida, y transforma
radicalmente la organización del aula y los modos de enseñar y
aprender para superarlo. También desde la Institución Libre de
Enseñanza (ILE) se insiste en la tesis de que la escuela debe
estar en medio de la vida, y esta, a su vez, penetrar
enteramente en la escuela: «No hay nada despreciable en la
educación; la vida toda debe ser un completo aprendizaje y
todo el mundo no solo puede, sino que debe ser maestro»
(Carbonell, 1985).
«La vida en común de un gran número de niños
ejerce sobre cada cual de ellos un influjo
bienhechor: se muestran más despiertos, más
alegres, lo que influye provechosamente en su
salud. […] Las ventajas son notables para la
educación del espíritu y para la del cuerpo»
(Carbonell, 1985).
 De la desescolarización a las
tramas de aprendizaje

En la década de los setenta, en un momento de floración de

las utopías sociales, la publicación de La sociedad
desescolarizada, de Iván Illich (1974), y de La escuela ha
muerto, de Everett Reimer (1973), convulsiona el mundo
educativo. Su alegato radical contra la escuela y, más en
concreto contra la obligatoriedad de la misma y su proceso de
institucionalización, no se dirige contra un modelo escolar
determinado, sino contra la esencia y la propia función de la
escuela, s
«La escuela es una institución construida sobre el axioma de
que el aprendizaje es el resultado de la enseñanza. Y la
sabiduría institucional continúa aceptando este axioma, pese a
las pruebas abrumadoras en sentido contrario. Todos hemos
aprendido la mayor parte de lo que sabemos fuera de la
escuela. Los alumnos hacen la mayor parte de su aprendizaje
sin sus maestros y, a menudo, a pesar de estos» (Illich, 1974).
Para Illich la escuela ha perdido su legitimidad y
credibilidad porque está desconectada de la
realidad; porque confunde enseñanza con saber y
competencia con titulación; porque la pedagogías
del siglo x xi 26 instrucción, troceada en materias
como «ladrillos prefabricados»
 En la sociedad desescolarizada, Illich
describe cuatro categorías de tramas:

a)Servicios de referencia respecto a objetos

educativos, que permiten el acceso a cosas o
procesos usados para el aprendizaje formal y que se
encuentran en lugares muy diversos: bibliotecas,
agencias de alquiler, laboratorios, museos, fábricas,
aeropuertos…
b)Lonja de habilidades, que permitan a unas personas
hacer una lista de estas, las condiciones según las
cuales están dispuestas a servir de modelos a otros
que quieran aprender estas habilidades y las
direcciones en las que las puede encontrar, mediante
la creación de centros de habilidades libres y abiertas
al público, e incluso proporcionando una moneda
para el canje comercial de servicios.
c)Servicio de búsqueda de compañero, concebido
como una red de comunicaciones que permita a
las personas descubrir la actividad de aprendizaje
a la que desean dedicarse, con la esperanza de
encontrar un compañero para la búsqueda.
d)Servicio de referencia respecto a educadores
independientes, el cual puede figurar en un catálogo que
indique las direcciones y las descripciones de
profesionales, semiprofesionales e independientes, con
las condiciones de acceso a su servicio. «El hecho de
desescolarizar la educación debiera más bien aumentar,
y no ahogar, la búsqueda de hombres de sabiduría
práctica que estuviesen dispuestos a apoyar al recién
llegado en su aventura educativa.»
 De la difusión vertical a la
comunicación horizontal

La cantidad de información, conocimientos, dispositivos

y oportunidades formativas se multiplican fuera de la
institución escolar. Y lo que aún es más importante:
todo ello no se limita a la difusión controlada y
jerarquizada de antaño, sino que se abre y democratiza
el acceso para la comunicación, el intercambio, la
construcción e intervención en torno a la información y
el conocimiento.
En este nuevo entorno comunicativo, con Internet
y la web 2.0 como iconos más emblemáticos, se
diluyen las fronteras entre enseñanza y
aprendizaje, entre producción y consumo. Todos
somos enseñantes y aprendices al mismo tiempo,
y se descanoniza el rol protagonista del experto.
Como dice Burke (2013), libera a la gente de la
calle del monopolio del conocimiento de los
expertos y hace posible una especie de enfoque
autodidáctico
 Las nuevas conexiones entre
personas y artefactos

Según Sacristán (2013), «la llegada de Internet ha

creado un mundo interconectado donde las fuentes de
información y de conocimiento están desjerarquizadas
en buena medida, ya que cualquier persona conectada
puede incluir sus propias informaciones en el
ciberespacio cuando y como quiera, lo que da lugar a
procesos multiplicadores de enorme potencial
comunicativo.
Sin embargo, el entorno digital no solo facilita la
conectividad entre las personas, sino también entre
distintos artefactos culturales, entre tecnologías y
lenguajes. La remezcla digital, por ejemplo, permite
adaptar, combinar y fusionar varios conocimientos
con el objetivo de desentrañar la realidad y
producir nuevos productos creativos.
 El conectivismo: una nueva teoría
del aprendizaje

Esta teoría parte del supuesto de que la organización y la

persona son organismos que aprenden y que las
herramientas que utilizamos en la web definen y moldean
nuestro pensamiento. Porque «no nos sirve ya el viejo
modelo, basado en la asunción pasiva de los contenidos
producidos por meritocracias e industrias de la
publicación cerradas al mundo.
En la práctica, el conectivismo exige conocimiento y
conversación abundante, colaboración y
participación social activa, horizontalidad y
bimensionalidad, aprendizaje autónomo y continuo,
inteligencia colectiva, entornos no estructurados ni
regulados y, en definitiva, empoderamiento y
formación para la ciudadanía digital
 La educación expandida: entre lo
no formal y lo informal

La educación no formal responde a las necesidades

cambiantes de la sociedad en cada momento histórico y
ofrece un amplio abanico de actividades, promovidas
por distintas instancias y medios, que van desde el
fomento de la lectura y la formación cultural para toda
la población, hasta las actividades extraescolares y el
ocio. A
Recientemente, el colectivo Zemos98 (2012) ha acuñado el
término de «educación expandida» para significar la
importancia de la educomunicación, aquella educación
unida indisolublemente a la comunicación y que teje redes
con otros conceptos como lo audiovisual, lo artístico o lo
experimental, y que se genera fuera de las instituciones
educativas y de los pedagogías del siglo x xi 36 procesos
educativos formales
 El contacto intergeneracional

Antes de la escolarización de la infancia, el proceso de

socialización natural transcurría en un continuo
proceso de relación cercana en el trabajo y en la vida
cotidiana. La escuela supuso una conquista y un
espacio de protección de la niñez, pero también un
espacio de pérdida de contacto y alejamiento entre
niños, jóvenes, adultos y ancianos. L
La investigación ha demostrado que la riqueza de la
socialización infantil crece en la medida en que lo hacen la
cantidad, diversidad y cualidad de las interacciones de los
niños y las niñas con los jóvenes, adultos y ancianos; de ahí
la conveniencia de recuperar espacios comunes de
encuentro y vivencias, experiencias y proyectos
compartidos. Algo que tiene que ver con la recuperación
del espacio público no especializado y enclaustrado para la
infancia.
 El aprendizaje-servicio

Se trata de una filosofía y propuesta educativa en

creciente expansión que articula procesos de
aprendizaje y de servicio a la comunidad en un único
proyecto en que los participantes (estudiantes de
Primaria, Secundaria y Universidad y de otros ámbitos
educativos y sociales) aprenden al mismo tiempo que
trabajan en necesidades reales del entorno (en
colaboración con las entidades sociales) con el objeto
de mejorarlo.
El aprendizaje mejora el servicio que se ofrece
a la comunidad y aquello que se aprende se
puede transferir a la realidad en forma de
acción. Este es uno de sus grandes méritos:
comprobar que lo que se estudia tiene una
aplicación en la vida cotidiana.
El aprendizaje-servicio se sustenta en dos grandes
pilares: la educación en valores, al partir de
situaciones problemáticas y afrontar retos desde la
experiencia directa a través de las herramientas que
brinda la inteligencia moral; y la educación para la
ciudadanía, al basarse en la participación activa,
responsable, cooperativa y solidaria para contribuir
a la mejora de la calidad de vida de la sociedad.
 La ciudad de los niños

¿Qué ocurriría si las ciudades pasaran a

gestionarse teniendo en consideración las
necesidades y las perspectivas infantiles, así
como el bienestar y la seguridad de los niños?
Se volverían más habitables» (Tonucci, 1996 y
2003).
La esencia de esta propuesta, teorizada e impulsada por el
psicólogo Francesco Tonucci, es dar la palabra al niño para
que proteste, pregunte y proponga siguiendo, en cierto modo,
la estela asamblearia de Freinet del «critico, felicito y
propongo». Se trata de convertir la ciudad en un espacio de
aprendizaje democrático donde el niño tiene pleno derecho a
participar como ciudadano que es —y no como futuro
ciudadano— en consonancia con la convención internacional
de los derechos del niño
En España existen, desde hace años, algunos municipios
comprometidos con este proyecto, en general de forma
parcial y discontinua, que se concretan en la creación del
Consejo de los Niños, algunas actividades en torno a la
Agenda 21 Escolar y el camino escolar: la organización de un
camino amigo y seguro que permita a los niños ir a pie al
colegio, una forma de favorecer su presencia en la calle, con
la colaboración de los comerciantes y del vecindario, al
tiempo que se estimula la confianza y la autoestima de los
más pequeños.
 Las ofertas de educación no formal
para la infancia

La educación no formal se define como el

conjunto de procesos, actividades, medios e
instituciones específica y diferencialmente
diseñados en función de objetivos explícitos de
instrucción o formación que no están
directamente relacionados con el sistema
educativo reglado (Trilla, 1993).
El universo de la educación no escolar es amplísimo
y se circunscribe a los ámbitos del trabajo (cursos de
formación ocupacional, para el primer empleo…),
del ocio y la cultura, de la inclusión social y, en un
sentido más amplio, a la educación permanente,
sobre la que en este capítulo se incluyen numerosos
ejemplos.
El banco común de conocimientos (BCC) y
el intercambio de saberes y habilidades

Es una propuesta de educación abierta y

colaborativa, que rompe las tradicionales
barreras institucionales y disciplinares, y
pone el énfasis en la idea de que la
educación puede suceder en cualquier
momento y en cualquier lugar
Hay lugares donde existen redes de intercambio de conocimientos y
habilidades en proceso o ya muy consolidadas. Funciona más o
menos así: Sara enseña a hacer un masaje a Rosana, que enseña a
hacer un currículum a Mohamed, que enseña lampistería a Jordi, que
enseña a montar un vídeo a Clara, que enseña los usos de las plantas
medicinales a John, que enseña inglés a Oriol, que enseña catalán a
Lilí, que enseña a tocar la guitarra a Paco, que enseña a llevar un plan
de contabilidad a pedagogías del siglo x xi 44 Julia, que enseña a
bailar tango a Miquel, que enseña a cocinar a Susana, que enseña
informática a Saïd, que enseña a jugar al ajedrez a Rosa, que enseña
agricultura ecológica a Ángeles, que enseña a pintar a Gabriel…