XII Congreso Nacional

Profesores de Educación Social y

Cívica, Sociología y Derecho

Montevideo,
18 y 19 de septiembre de 2011
JORGE STEIMAN 1
 El análisis didáctico
de la clase

Mg. Jorge Steiman

JORGE STEIMAN 2
Mario Benedetti

JORGE STEIMAN 3
 Agenda temática:

 Primera parte: el “problema” del análisis de las

prácticas y las cinco cuestiones relevantes
previas.

 Segunda parte: una propuesta de análisis

didáctico de la clase a partir de la observación y
la tutoría

JORGE STEIMAN 4
 PRIMERA PARTE:

El “problema” del análisis

de las prácticas y las
cinco cuestiones
relevantes previas.

JORGE STEIMAN 5
¿Para qué analizar las prácticas?

Es un camino de búsqueda en pos de:

 La mejora de la práctica de enseñanza.
 La coherencia entre el discurso y la acción.
 El develamiento de los componentes
ideológicos y ocultos de la práctica.
 El cambio de eje en los modelos de
intervención en quienes observan la actuación
docente.
 La actuación ética en el aula.
JORGE STEIMAN 6
 Analizar las propias prácticas
también para…
 Develar.
 Desnaturalizar.
 Deconstruir.

y…

 Comprender e interpretar.
 Modificar la propias prácticas.
 Construir las intervenciones posibles.

JORGE STEIMAN 7
 Pero…

La deformación que se ha hecho en los

discursos y las instituciones ha llevado a que se
asimile la “reflexión” o el “análisis” con
“catarsis” o con “relato de experiencias” o con
“situación y escenario en el cual todos podemos
decir lo que nos pasa” o…

Para poder “reflexionar” y “analizar” se necesita

asumir la intencionalidad del análisis y llevar a
cabo un trabajo cognitivo.

JORGE STEIMAN 8
 El problema del
análisis de las prácticas

 El problema ya NO ES si hay o no hay que

hacer análisis de las prácticas (ese discurso ya
está instalado).

 El problema ES explicitar cuál es el contenido

y los modos de incursionar en ese análisis.

JORGE STEIMAN 9
 Cinco cuestiones relevantes

a) Las tradiciones en la observación.

b) El objeto del análisis.
c) Los soportes que se usan como
instrumentos para el análisis.
d) Los recaudos a tener en cuenta al definir los
ámbitos y las interacciones entre los sujetos
comprometidos en el análisis.
e) Los modos de incursionar.

JORGE STEIMAN 10
a) Las tradiciones en la observación
Cinco viejos supuestos anclados en la tradición:
 Si se observa una clase, se la debe evaluar.

 La evaluación se realiza desde un “deber ser”.

 El “deber ser” se sintetiza en una serie de categorías

didácticas preestablecidas.
 Las categorías didácticas se gradúan respecto a su grado de
acercamiento al “deber ser”, en una grilla de observación.
 La grilla puede confeccionarse con lógica “constructivista” o
“crítica” o… según las categorías que se utilicen .

JORGE STEIMAN 11
 a) Las tradiciones en la observación
M B R M
B

DESARROLLO DE LA CLASE:
1. Selección de la situación inicial y recuperación
de las ideas previas de los alumnos
2. Coordinación de la actividad autónoma del
aprendizaje de los alumnos.
3. Utilización de preguntas claras y breves que
promuevan la reflexión
4. Consideración del error como un proceso que
estimula a los alumnos a superarlos
5.
JORGE STEIMAN 12
 a) Las tradiciones en la observación
Cinco nuevos supuestos que necesitan ser construidos:
 Si una clase se observa, la función del observador es
tutorear al protagonista en su propio análisis .
 La tutoría se realiza desde lo que una clase “es”.
 Como cada clase “es” diferente, no es posible sintetizar
categorías didácticas preestablecidas que vayan a darse con
seguridad en una clase, cada clase “invita” a ser analizada
desde alguna categoría didáctica sustantiva.
 Las categorías didácticas se analizan a partir del soporte que
brinda la metodología cualitativa de investigación (registros,
relatos narrativos, diarios personales, crónicas).
 La única lógica que puede garantizarse desde la observación,
es la lógica interpretativa utilizada por el propio protagonista.
JORGE STEIMAN 13
 a) Las tradiciones en la observación
Tradición positivista Construcción
interpretativa
Se observa para evaluar. Se observa para tutorear al
protagonista en su propio
análisis.
La observación se sostiene La observación se sostiene desde
desde el “deber ser”. lo que una clase “es”.
Hay categorías didácticas Cada clase “invita” a ser
preestablecidas para guiar la analizada desde alguna categoría
observación. didáctica sustantiva
Se utiliza una grilla de Se utilizan herramientas
observación cualitativas
Se cree que la “mirada” de la Se afirma que la “mirada” de la
observación, sintetizada en la observación es interpretativa
grilla, depende de las categorías
didácticas que se preestablezcan
JORGE STEIMAN 14
 b) El objeto del análisis

Desde una posición interpretativa, el sentido final

del análisis es descubrir (se):
 las decisiones que se han tomado,
 los supuestos que subyacen a las mismas,
 la racionalidad implicada en una situación de
práctica.

JORGE STEIMAN 15
 b) El objeto del análisis
DECISIONES-SUPUESTOS-RACIONALIDAD: a
partir de identificar cuál o cuáles categorías
didácticas son las sustantivas para analizar en
esa clase y que se vincularán entre sí, sin aislarlas
como categorías independientes:
- los contenidos que se enseñan,
- el discurso narrativo del docente,
- los desafíos cognitivos implicados,
- las formas de preguntar,
- las formas de ejercer el control, etc.
JORGE STEIMAN 16
 c) Los soportes para el análisis

 El conocimiento conceptual (construcciones

conceptuales generales y formalizadas)
integrado como parte de los esquemas de
pensamiento que activa un sujeto para
interpretar la realidad concreta en la que vive y
sobre la que actúa.

 El conocimiento metodológico que se utiliza

en la investigación cualitativa.
JORGE STEIMAN 17
 d) Los recaudos para el análisis

 Necesidad de construir un espacio de trabajo

colaborativo y profesionalizante y no situar
procesos de análisis de prácticas en contextos
de autoridad o de poder que las convierten en
una especie de confesión ante alguien que
valora, juzga, consuela, comprende, controla,
sanciona o certifica.

JORGE STEIMAN 18
 d) Los recaudos para el análisis

 El análisis de la prácticas a partir de la

reconstrucción crítica de la experiencia
(reconstrucción que no es sólo una descripción
y que excluye la valoración).

JORGE STEIMAN 19
 d) Los recaudos para el análisis

 El análisis de la prácticas en la búsqueda de la

“comprensión posible” sin intención de
explicaciones totalizantes y preservando desde
las recurrencias, las diferencias particulares.

JORGE STEIMAN 20
 d) Los recaudos para el análisis

 El análisis de la prácticas siempre es tarea de

quien ha estado en la situación de práctica.

 El “otro”, el que observa, el que tutorea, el que

acompaña, sólo “dispara” la situación de análisis
con preguntas, con comentarios, con
reconstrucciones (pero en ningún caso con
valoraciones).
JORGE STEIMAN 21
 SEGUNDA PARTE:

Una propuesta de
análisis didáctico
de la clase a partir de la
observación y la tutoría

JORGE STEIMAN 22
 El escenario del análisis
 Un práctico (docente, practicante) está dando
una clase.
 Un tutor observa y realiza un registro textual
(registro de la oralidad de la clase).
 Finalizada la clase, práctico y tutor se reúnen
para analizar la clase dada.
 El tutor y el práctico comparten de antemano los
fundamentos teóricos de la metodología de
análisis que se utilizará.
 El tutor orienta el análisis que hará el práctico de
su propia clase a partir de preguntas
reflexivas.
JORGE STEIMAN 23
Metodología de análisis de la clase

 Una metodología posible para hacer el

análisis didáctico de la clase

 Sin que metodología signifique:

 secuencia lineal
ni
 cumplimiento estricto de pasos fijos

JORGE STEIMAN 24
 Análisis didáctico de la clase

 Captación de la ESTRUCTURA GLOBAL de

la clase como una unidad de sentido.

 Identificación de los SEGMENTOS de la clase

que componen una secuencia didáctica.

JORGE STEIMAN 25
 Estructura global
 La captación de la ESTRUCTURA GLOBAL de la clase se refiere
a:

 captar el nudo problemático sustantivo de la clase evitando: a)

“parcelar” según múltiples “ítems” de análisis y b) predeterminar de
antemano qué va a analizarse (como sucede con el uso de grillas);

 identificar la/s categoría/s didáctica/s que la clase “invita” a

analizar.

JORGE STEIMAN 26
 La estructura global y las
categorías analizables
Cada clase “invita” a analizar ciertas categorías
(unas pocas) que aparecen con recurrencia.
Por ejemplo:
- el tratamiento del contenido,
- el discurso narrativo del docente,
- los desafíos cognitivos implicados,
- las formas de preguntar,
- las formas de ejercer el control,
- las formas de participación,
- la secuencia didáctica, etc.
JORGE STEIMAN 27
 La estructura global y las
categorías analizables

El análisis de lo que sucede o ha sucedido en el

aula no puede hacerse predeterminando qué va a
analizarse.

Porque:
- Cada situación de aula no tiene un único modo de
resolución.
- Una situación de enseñanza tiene varios caminos
posibles de intervenciones docentes.

JORGE STEIMAN 28
 Segmentos de actividad

 Un SEGMENTO es una secuencia de

actividades de la clase en la que se
identifica:

una intencionalidad por parte del docente;

un desafío cognitivo para los alumnos;

un formato didáctico.

JORGE STEIMAN 29
 Los segmentos de actividad
y la intencionalidad
 Una intencionalidad por parte del docente como
por ejemplo:
 favorecer las vinculaciones entre los saberes
disponibles y el contenido a enseñar;
 favorecer la disponibilidad para el aprendizaje;
 enseñar un contenido nuevo;
 evaluar los aprendizajes;
 organizar la clase;
 concentrar la atención.

JORGE STEIMAN 30
 Los segmentos de actividad
y los desafíos cognitivos
 Un desafío cognitivo para los alumnos como
por ejemplo:
 recibir información;
 comprender conceptos;
 hipotetizar;
 aplicar procedimientos;
 analizar;
 identificar componentes;
 resolver situaciones problemáticas.
JORGE STEIMAN 31
 Los segmentos de actividad
y el formato didáctico
 Un formato didáctico como por ejemplo:
 trabajo individual en el pupitre;
 sesión de preguntas;
 trabajo uniforme en grupos;
 trabajo diferenciado en grupos;
 sesión audiovisual;
 exposición;
 sesión dialogada.
JORGE STEIMAN 32
 Los segmentos de actividad
en la estructura de la clase
 Para “encontrar” los segmentos de la clase:
 Identificar en cada secuencia de actividades,
lo que están “haciendo” los alumnos.
 Preguntarse acerca de la intencionalidad del
docente para proponer esa “actividad”.
 Identificar el desafío cognitivo implícito en la
“actividad”.

 Cuando cambia la intencionalidad y el desafío

cognitivo, entonces cambia el segmento.
JORGE STEIMAN 33
 Los segmentos de actividad
y las categorías analizables

En los segmentos de actividad se evidencian las

recurrencias que aparecen en una/s categoría/s
didáctica/s:

 Desde los observables directos.

 Desde los observables indirectos.

JORGE STEIMAN 34
 En los segmentos de actividad:
las decisiones
DECISIONES: vinculadas a las intencionalidades y
a los desafíos cognitivos que se pretende ofrecer.

 Macrodeciones: que se toman de antemano y

están relacionadas con supuestos subyacentes
centrales.

 Microdecisiones: relacionadas con la

inmediatez y supuestos internalizados no tan
fácilmente develables.
JORGE STEIMAN 35
 En las decisiones:
los supuestos subyacentes

Las macro y microdecisiones dan cuenta de

los

SUPUESTOS SUBYACENTES:
concepciones teórico-prácticas referidas a
ideas internalizadas que implican una visión
del mundo, del hombre, de la sociedad, del
aula, etc.

JORGE STEIMAN 36
 Supuestos subyacentes

 Un SUPUESTO SUBYACENTE como por

ejemplo, la concepción referida a:
 aprendizaje;
 enseñanza;
 saber;
 “buen” rendimiento;
 autoridad;
 alumno;
 docente;
 función de la escuela;
 etc.
JORGE STEIMAN 37
 En los supuestos subyacentes:
la racionalidad
Los supuestos subyacentes se entraman en la
propia

RACIONALIDAD
“Un conjunto específico de asunciones y prácticas
sociales que mediatizan la forma en que los
individuos o grupos se relacionan con el resto de
la sociedad (y que) cualifican la forma en la que
uno refleja el mundo.” (H. Giroux, 1981)
JORGE STEIMAN 38
 Las categorías de racionalidad en
H. Giroux
 Racionalidad técnica:
- pensar el mundo sólo desde una lógica instrumental;
- preocupación centrada en el “¿cómo?” se hacen las
cosas.
 Racionalidad hermenéutica
- pensar el mundo desde una lógica interpretativa;
- preocupación centrada en el “¿qué?” desde la necesidad
de comprender lo que sucede.
 Racionalidad crítica
- pensar el mundo desde una lógica emancipatoria;
- preocupación centrada en el “¿para qué?” desde el
compromiso por erradicar la injusticia social y las
diferentes formas de discriminación.
JORGE STEIMAN 39
 Racionalidad
Ciertas confusiones que imperan en el mundillo de los
profesionales de las ciencias sociales:
 Toda propuesta que incluya la dimensión
instrumental es considerada de corte “técnica” (y eso
es “mala palabra”).
 La “hermenéutica” es una interpretación
pseudopsicoanalítica o que no requiere de categorías
teóricas.
 La criticidad es una categoría atribuible a cualquier
propuesta que incluya “disconformismo” con lo
hegemónico.

JORGE STEIMAN 40
 ESTRUCTURA SEGMENTOS DE
ACTIVIDAD
GLOBAL
Categorías
DECISIONES
didácticas

Microdecisiones Macrodecisiones

SUPUESTOS SUBYACENTES

RACIONALIDAD

JORGE STEIMAN 41
 Situación de tutoría
a) El protagonista lee el registro de su práctica.
b) El tutor orienta con preguntas para que el protagonista:
- devele la estructura global y las categorías didácticas que la
clase invita a analizar;
- identifique los segmentos de su clase y en ellos los desafíos
cognitivos y la intencionalidad prevista;
- identifique en las decisiones tomadas en cada segmento el
comportamiento de la o las categorías didácticas seleccionadas
relacionándolas con los desafíos cognitivos y la intencionalidad
prevista;
- explicite los supuestos subyacentes en las decisiones
tomadas;
- interpele su propia racionalidad.
c) El protagonista propone otras decisiones que mejoren la
práctica.

JORGE STEIMAN 42
 Se trata de buscar lo posible

 El observador (“tutor autorizado”): puede ser el profesor de

prácticas, el docente orientador, un par.
 El registro textual: también puede ser una crónica o la
reconstrucción escrita de la clase realizada entre el
practicante y tutor.
 Pero la tutoría (y esto debiera ser innegociable): exige un
espacio físico adecuado y un tiempo sin apuros destinado a
ello.

JORGE STEIMAN 43
 Lo presentamos al comienzo…

 Develar.
 Desnaturalizar.
 Deconstruir.

y…

 Comprender e interpretar.
 Modificar la propias prácticas.
 Construir las intervenciones posibles.

JORGE STEIMAN 44
Idea Vilariño

JORGE STEIMAN 45
GRACIAS POR LA ESCUCHA

Jorge Steiman

[email protected]

JORGE STEIMAN 46