LA ENSEÑANZA:

SU TEORÍA Y SU PRACTICA.
 ENSEÑANZA, CULTURA Y SOCIEDAD:
LOS EFECTOS COMPLEJOS DE LA
TRANSMISION CULTURAL EN LA ESCUELA.
Lo que pretendemos con esta primera serie de artículos es dejar bien sentado que los
problemas técnico-didácticos no son nunca eso sólo, que la enseñanza no es un mero
problema de comunicar con eficacia lo que se dice que hay que comunicar, sino que la
práctica de esa técnica de enseñanza desencadena una serie de mecanismos complejos
cuyo análisis desborda el puro terreno instrumental o de mediación, pero que son parte a
considerar al configurar esa técnica. Es una técnica que se explica como instrumento de
transmisión cultural más compleja y que se modela no sólo con los criterios puramente
didácticos, sino que tiene otros orígenes más sutiles, incluso fuera del control del
profesor y de la propia institución escolar.
Los problemas de la enseñanza son una parte del trasiego
cultural dentro de nuestras sociedades complejas para
transmitir contenidos culturales y socializar a los individuos.
El curriculum oculto, que ha sido también conceptualizado como curriculum no escrito,
latente o explícito, hace referencia a los efectos sutiles que tiene la experiencia escolar
en los alumnos, tal como se desarrolla en el presente, reflejando esa dimensión
educativa de la enseñanza que discurre paralela a las intenciones del currículum
explicito, manifiesto o escrito, y que se produce a través de las prácticas con las que
éste se desarrolla. Comprender la enseñanza, su planificación, sus contenidos, la acción
del profesor, la interacción de éste con sus alumnos y la de éstos entre sí, sus técnicas,
sus prácticas de evaluación, su marco organizativo e institucional, requiere plantearse
todos estos elementos en la perspectiva de los dos tipos de curriculum: el declarado y el
oculto. De lo contrario seremos colaboradores de una dinámica que no podemos
gobernar porque somos nosotros mismos arrastrados por ella. Nada es aséptico o
neutral. No existe la técnica al margen de los valores, sino que siempre implica la opción
ante dilemas.
La eficacia en abstracto es el refugio de los que renuncian
a plantearse la dimensión humanística, ética, de toda
intervención que se lleve a efecto sobre individuos o
conjuntos sociales. Reivindicar una más amplia dimensión
científica y humanística para los educadores implica
profundizar en esos análisis de la enseñanza, sin mutilar
ninguna de sus dimensiones.
Existe otra dimensión o aspecto del curriculum oculto que es lo que se ha
denominado curriculum nulo. Es preciso analizar no sólo la dinámica que
generan a niveles psicológicos y sociales las prácticas por las que se
desarrolla el curriculum explícito, o los supuestos que uno y otro (el explícito y
el oculto) mantienen, sino que es necesario también atender a aquello que la
escuela oculta y no enseña a sus alumnos, a aquellas dimensiones o
contenidos que no se atienden porque explícita o implícitamente no se
consideran propios. Las ciencias sociales están menos representadas que las
matemáticas, por ejemplo, en los programas de EGB. En la enseñanza de la
historia, tradicionalmente, entre nosotros, se atendió menos a la época
moderna que a otras. El equilibrio entre contenidos, la ausencia de alguno de
ellos, no es algo fortuito, sino fruto de decisiones o reflejo de valoraciones,
aunque no sean manifiestas. La institución escolar enseña no sólo lo que dice
enseñar , sino también a través de eso que dice enseñar y de lo que oculta.
1. SISTEMAS DE
ENSEÑANZA Y
SISTEMAS DE
PENSAMIENTO.
Al igual que la religión en las sociedades primitivas, la
cultura escolar inculca en los individuos un conjunto de
categorías de pensamiento que les permite comunicarse
entre ellos. El autor muestra cómo la enseñanza modifica
el contenido y el espíritu de la cultura que transmite y
cómo se constituye una cultura de clase fundada en la
primacía de ciertos modos de pensar y expresarse.
Termina poniendo en evidencia la influencia de la escuela
sobre la personalidad intelectual de una nación.
En tanto que sujeto social, el etnólogo guarda unos
vínculos de familiaridad con su cultura , y le resulta difícil
por ello tomar como objeto de pensamiento los esquemas
que organizan el suyo propio y que escapan cada vez más
a la toma de conciencia, porque están completamente
interiorizados y aprendidos, y por tanto, con
consustanciales a su conciencia.
Además puede resistirse a admitir que aunque éstos se adquieren en los
aprendizajes metódicamente organizados de la Escuela y, por tanto sean
enseñados implícita o explícitamente, los esquemas que organizan el
pensamiento de los hombres cultos de las sociedades escolarizadas pueden
cumplir la misma función que los esquemas inconscientes que se descubren –
por análisis de creaciones culturales como los ritos y los mitos- en los
individuos de las sociedades desprovistas de institución escolar, que esas
“formas primitivas de clasificación” que no son, ni podrían ser, el objeto de una
aprehensión consciente y de una transmisión explícita y metódica.
Para ver lo que esta andadura tiene de insólito
basa observar que Durkheim, y tras él casi todos
los que han abordado la sociología de la
enseñanza en una perspectiva antropológica,
hacen hincapié en la función de integración
“moral” de la escuela, relegando a un segundo
plano o silenciando por completo la “función de
integración cultural” (o lógica) de la institución
escolar.
Los individuos “programados” o sea, dotados de un
programa homogéneo de percepción, de pensamiento y de
acción, son el producto más específico de un sistema de
enseñanza. Los hombres formados en una cierta disciplina
o en una cierta escuela tienen en común un cierto “estilo”,
literario o científico, están moldeados sobre el mismo
modelo (pattern); los espíritus así modelados (patterned)
están predispuestos a mantener con sus semejantes una
relación de complicidad y de comunicación inmediatos.
Si se admite que la cultura y, en nuestro caso particular, la cultura avanzada,
es en tanto que código común lo que permite a todos los detentadores de ese
código asociar el mismo sentido a las mismas palabras, a los mismos
comportamientos y a las mismas obras y, recíprocamente, expresar la misma
intención significativa por las mismas palabras, los mismos comportamientos y
las mismas obras, se comprende que la Escuela, encargada de transmitir esta
cultura, constituya el factor fundamental del consensus cultural como
participación en una significación común, que es la condición de la
comunicación. Lo que los individuos deben a la Escuela es, en primer lugar,
todo un acopio de lugares comunes, pero también terrenos de encuentro y
terrenos de entendimiento, problemas comunes y maneras comunes de
abordar esos problemas.
El desacuerdo supone un acuerdo sobre los terrenos del
desacuerdo, y los conflictos manifestados entre las
tendencias y las doctrinas disimulan, a los ojos incluso de
los que participan, la complicidad que esto supone y que
choca al observador ajeno al sistema. El consenso en el
disenso que constituye la unidad objetiva del campo
intelectual de una época dada, es decir, la participación en
la actualidad intelectual que o hay que confundir con la
sumisión a la moda- se enraíza en la tradición escolar.
Pero en todo caso, los esquemas que organizan en
pensamiento de una época sólo pueden ser comprendidos
completamente por referencia al sistema escolar, único
capaz de consagrarlos y constituirlos, por el ejercicio, como
hábitos de pensamiento comunes a toda una generación.
La cultura no es solamente un código ni un repertorio
común de respuestas a problemas recurrentes; es un
conjunto compartido de esquemas fundamentales,
previamente asimilados, a partir de los cuales se articula,
según un “arte de creación” análogo al de la escritura
musical, una infinidad de esquemas particulares,
directamente aplicados a situaciones también particulares.,
directamente aplicados a situaciones también particulares.
En primer lugar, al inconsciente cultural y
muy particularmente al aprendizaje escolar
al que el pensador debe sus esquemas, por
lo que participa en la sociedad de su época;
las escuelas de pensamiento podrían reunir,
con mayor frecuencia de lo que se piensa,
los pensamientos de la escuela.
Como “formadora de hábitos”, la escuela provee a
los que han estado sometidos directa o
indirectamente a su influencia, no tanto de
esquemas de pensamiento particulares o
particularizados, sino de esta disposición general,
generadora de esquemas particulares
susceptibles de ser aplicados en campos
diferentes de pensamiento y de acción, que se
puede denominar habitus culto.
La escuela modifica el contenido y el espíritu de la
cultura que transmite, y, sobretodo, que tiene por
función, expresa transformar la herencia colectiva
en un inconsciente individual y común: ligar las
obras de una época con las prácticas de la
Escuela es, pues, proveerse de un medio de
explicar no solo lo que estas obras proclaman,
sino también lo que traicionan, en tanto que
participan de la simbología de una época o de una
sociedad.
El lenguaje y el pensamiento de la Escuela realizan esta ordenación por la
valoración de ciertos aspectos de la realidad: producto específico, de la
Escuela, el pensamiento por “escuelas” y géneros (designados normalmente
por el sufijo-ismo), permite organizar las cosas de la Escuela, es decir, el
universo de las obras filosóficas, literarias, plásticas o musicales por encima o
a través de ellas, toda la experiencia de lo real y todo lo real. Para hablar el
lenguaje de la tradición griega, el mundo natural solo llega a ser significativo
cuando es objeto de una diacrisis, de un corte que asegura el triunfo del limite
(peras), sobre el caos sin delimitación (apeiron): la Escuela suministra el
principio de esta ordenación y enseña el arte de operar con ella. ¿es el gusto
algo distinto fundamentalmente del arte de diferenciar entre lo cocido y lo
crudo, lo soso y lo salado, como también entre el estilo clásico y el estilo
barroco?. Cuando falta este sentido de diferenciación y el arte de aplicarlo,
comunicado por la Escuela, el mundo cultural es un caos sin delimitaciones ni
diferencias; los visitantes de museos que no poseen este arsenal de palabras y
categorías que permiten nombrar las diferencias y apreciarlas nombrándolas-
nombres propios de pintores celebres que funcionan como categoría genérica,
conceptos que designan una escuela, una época, un periodo o un estilo y que
autorizan los paralelismos o las oposiciones.
A medida que se enriquecen los sistemas
de pre-conocimiento típicos que los
individuos deben a la Escuela (o dicho de
otra manera, a medida que se eleve el nivel
de instrucción), la familiaridad con el
universo organizado de las obras se vuelve
más inmediato y más intenso.
La escuela encargada de comunicar estos
principios de organización, debe
organizarse para cumplir esta función. Para
transmitir este programa de pensamiento
llamado cultura, debe someter a la cultura
que transmite a una programación capaz de
facilitar la transmisión metódica.
Como tiene que preparar a sus alumnos para
todos los problemas de la escuela, los profesores
se ven obligados a organizar de antemano sus
propósitos según la organización que sus alumnos
deberán encontrar para responder a sus
problemas. Es en los manuales donde se
encuentran discursos organizados en función de
los temas sobre los que hay que disertar. No hay
profesor que no tenga que pasar un poco por alto
la situación y la función pedagógica para organizar
su discurso profesoral y a menudo toda su obra.
Es decir, que ocurre que toda enseñanza
debe producir en gran parte la necesidad de
su propio producto, y, por tanto, constituir
como valor o valor de valores la cultura que
tiene por tarea trasmitir, y todo ello en el
propio acto de la trasmisión.
La relación que un individuo mantiene con
su cultura depende fundamentalmente de
las condiciones en las que la ha adquirido,
especialmente porque el acto de
transmisión cultural es la actualización
ejemplar de un cierto tipo de relación con la
cultura.
Si tomamos enserio el hecho de que los
individuos cultivados deben a la Escuela
una cultura, es decir, un programa de
percepción, de pensamiento y de acción, se
ve que, al igual que la diferenciación de las
escuelas amenazada la integración cultural
de la clase culta, igual que la segregación
que tiende a crear una situación de cisma
cultural.
La escuela no tiene por función solamente consagrar la
“distinción”-en los dos sentidos-de las clases cultivadas. La
cultura que transmite separa a los que la reciben del resto
de la sociedad por un conjunto de diferencias sistemáticas:
los que tienen por cultura (en el sentido etnológico) la
cultura “erudita” transmitida por la Escuela disponen de un
sistema de categorías de percepción, de lenguaje, de
pensamiento y de apreciación que les distingue de los que
no han conocido otro aprendizaje que los trucos del oficio y
los contactos sociales con sus semejantes.
Dos sistemas de esquemas de percepción, de
pensamiento y de acción, de lenguaje y de
apreciación, están separados por una diferencia
esencial: solo el sistema de esquemas cultivados
por la escuela, es decir, la cultura erudita en el
sentido exclusivo del ingles cultivation o del
alemán bildung), se organiza primordialmente en
relación a un sistema de obras culturales que a la
vez la sostienen y la expresan.
2. ¿QUE ENSEÑAN LAS
ESCUELAS?
Sin embargo, en el mejor de los casos, tal perspectiva es engañosa.
En primer lugar, es fundamentalmente “a histórica”. Ignora el hecho de
que las escuelas fueron creadas en parte para enseñar exactamente
esas cosas. El curriculum oculto, la enseñanza tacita de normas
sociales y económicas y de expectativas para los alumnos en las
instituciones, no es tan escondido o “descuidado” como tantos
docentes creen. En segundo lugar, esta perspectiva ignora la función
capital ejercida por la escuela como un conjunto básico de
instituciones en las sociedades industriales desarrolladas, justificando
la preparación de los adultos. Esto supone considerar a las escuelas
mas allá de su estricto marco y relacionándolas mas decididamente
con las instituciones económicas y políticas que dan significado a las
escuelas. El quiere decir que las escuelas parecen, en general, hacer
lo que supone que deben hacer, al menos en términos de
proporcionar, a grandes rasgos, las disposiciones que serán
“funcionales” o útiles en la vida ulterior de un orden social y económico
complejo y estratificado.
En las sociedades industriales avanzadas, las
escuelas son especialmente importantes en este
sentido, siendo las distribuidoras de estos
capitales culturales, jugando un papel decisivo al
legitimar las categorías y formas de conocimiento.
El hecho de que ciertas tradiciones y contenidos
normativos sean calificadas como “conocimiento
escolar”, constituye una evidencia prima facie de
la legitimidad que se aprecia en ellos.
En este articulo, nos gustaría enfocar ciertos aspectos del
problema de la enseñanza y de su sentido social y económico.
Interpretaremos las escuelas como instituciones que
personifican las tradiciones colectivas y las intenciones
humanas. Estas son, a su vez productos de ideologías sociales
y económicas identificables. Así que, la mejor formulación de
nuestro punto de partida seria la siguiente pregunta: ¿de quien
son los significados que se recogen y se distribuyen a través de
los cirricula explicito y oculto en las escuelas?. Esto quiere decir,
y a Marx le gustaba mucho decirlo, que la realidad no anda por
ahí con la “etiqueta” puesta. El currículo en la escuela responde
y representa los recursos ideológicos y culturales que surgen de
alguna parte. Las visiones de todos los grupos sociales.
entonces, ¿Cómo actúan las escuelas para distribuir este capital
cultural? ¿Cuál es la realidad que anda “altivamente” por los
pasillos y las aulas de las escuelas americanas?.
Queremos decir que las formas de conocimiento (tanto las
de tipo manifiesto como las de tipo oculto) con que uno se
encuentra dentro de los ambientes escolares implican
nociones de poder, de recursos económicos y de control
social. El hecho mismo de la elección del conocimiento
escolar, el hecho de diseñar los ambientes escolares,
aunque no se haga de manera consciente, se basan
muchas veces en presupuestos ideológicos y económicos
que dan base a los patrones de pensamiento y de acción
de los docentes. Quizá las vínculos entre el significado y el
control dentro de la escuela llegarían a ser mas claros si
reflexionáramos sobre un breve resumen de la historia del
curriculum.
Para ser honestos con nosotros mismos, debemos reconocer
que el área del curriculum tiene raíces en el terreno del control
social. Su paradigma intelectual tomo forma en el comienzo de
este siglo, y llego a configurar un conjunto identificable de
procedimientos para la selección y la organización del saber
escolar, procedimientos que deben enseñarse a los profesores y
a otros educadores. En aquel momento la mayor preocupación
de la gente relacionada con el área del curriculum era el control
social. Se entiende en parte esta preocupación, muchos de los
personajes que influyeron en esta área (tales como Charles C.
Peters, Ross Finney y especialmente David Snedden) tuvieron
intereses tanto en lo que se relaciona con la sociología de la
educación como con temas generales sobre como debieran ser
las escuelas. La idea del control social tenia entonces una
importancia creciente dentro de la Sociedad Americana de
Sociología. Además también era una idea que fascinaba a
numerosos intelectuales del país e interesaba a departamentos
poderosos del mundo de los negocios. Así que, no es difícil
entender que también ocupara a estas figuras, los dos
sociólogos y estudiosos del tema del curriculum.
El control social, como idea o preocupación, no nació con
los primeros intentos del movimiento curricular para utilizar
el conocimiento escolar con gran numero de programas
sociales y políticos que querían mejorar la situación social.
Estos programas corrían a cargo, durante el siglo
diecinueve, del Estado y de agencias privadas. Era su
intención que el orden, la estabilidad y el imperativo del
crecimiento industrial podrían mantenerse ante los cambios
sociales (Franklin, 1874, pág.. 317). El análisis de Feinberg
(1975) de las raíces ideológicas de la política liberal de la
educación demuestra que incluso en este siglo, muchas de
las “reformas” propuestas, tanto en las escuelas como en
otros lugares han sido útiles implícitamente a los intereses
sociales conservadores de estabilidad y estratificación
social.
¿Cuál es el curriculum real que se lleva a cabo? Solamente
observando esta estructura profunda podemos empezar a
apuntar como las normas sociales, las instituciones y las
reglas ideológicas se alimentan a través de la interacción
diaria los actores, ejerciendo estos sus practicas
corrientes. Esto es especialmente valido para las aulas.
Las definiciones sociales del conocimiento escolar, que
están dialécticamente relacionadas y enmarcadas por el
contexto mucho mas amplio de las instituciones sociales y
económicas ambientales, se mantiene y se recrean a
través de las practicas de la enseñanza y de la evaluación
en las clases.
Resumiendo, las definiciones sociales asimiladas durante la
fase inicial de la vida escolar proporcionan las reglas
constitutivas para el resto de su vida en las clases. Así que será
necesario examinar que es lo que quiere significarse en
conceptos como trabajo o juego, “saber escolar” o simplemente
“mis conocimientos”, normalidad o desviación. Como veremos
mas adelante, la utilización del elogio, las normas para
manipular los materiales y el control del tiempo y de las
emociones, son todas ellas contribuciones importantes para la
enseñanza de significados sociales en la escuela. Pero
observamos igualmente que son los significados vinculados a la
categoría de trabajo los que iluminan mas claramente la posible
situación de las escuelas dentro del complejo de instituciones
económicas y sociales que nos rodean a todos.
Los niños pequeños reciben su primera iniciación en la
dimensión social del mundo del trabajo como parte de su
participación en la comunidad del jardín de infancia. El
contenido de las lecciones especificas era relativamente
menos importante que la experiencia de trabajar en ellas.
Los atributos personales de obediencia, entusiasmo,
adaptabilidad y perseverancia se valoran mas que la
calidad académica. A través de las primeras clases de un
jardín de infancia se enseña a aceptar la autoridad sin
pedir explicaciones, así como las vicisitudes de la vida en
los ambientes institucionales. La finalidad que tienen estas
lecciones es la aceptación progresiva de un modo natural
de lo que es un conocimiento importante o poco
importante, del trabajo y del juego, de la normalidad y de la
divergencia.
Por lo menos, hay dos aspectos de la vida escolar que
sirven a las funciones distributiva, social y económica.
Como lo demuestra la literatura existente sobre el tema del
curriculum oculto y como hemos querido aquí afianzarlo
con la evidencia histórica y empírica, las formas de
interacción en la vida escolar pueden servir como
mecanismos para comunicar los significados normativos y
las disposiciones a los estudiantes. Sin embargo, la parte
central del conocimiento escolar mismo-lo que se incluye y
lo que excluye, lo que es importante y lo que no tiene
importancia-sirve también a un objetivo ideológico.
 3. CLASE Y
PEDAGOGIAS
VISIBLES E
INVISIBLES.
La diferencia fundamental entre los dos tipos de
pedagogía se encuentra en el modo de
transmisión de los criterios, así como en el grado
de especificidad de los mismos. Cuanto mas
implícito es el modo de transmisión y cuanto mas
difusos son los criterios, mas invisible es la
pedagogía; cuanto mas específicos son los
criterios a que hay que atenerse y cuanto mas
explicito es el modo de transmisión, mas visible es
la pedagogía.
La acción fundamental de la pedagogía
invisible esta en el concepto de juego.
TEORIAS DEL APRENDIZAJE Y
PEDAGOGIA INVISIBLE.
Ahora estamos en condiciones de
analizar los principios que subyacen en
la selección de las teorías de
aprendizaje que adoptaran las
pedagogías invisibles de los jardines
de infancia y de las escuelas primarias.
Estas pedagogías acogerán cualquier
teoría del aprendizaje que presente las
siguientes características:
1. Estas teorías, generalmente, se
fijaran en principios universales, y,
como consecuencia, se orientaran
hacia una consideración evolutiva del
niño, construyendo secuencias del
desarrollo.
2. El aprendizaje es un proceso tácito,
invisible, cuya progresión no se facilita
por medio de un control publico
explicito.
3. Estas teorías tenderán a abstraer la
biografía personal del niño y su
contexto particular de aprendizaje,
desconsiderando su biografía cultural y
el contexto institucional.
4. En cierto sentido, dichas teorías
consideran a los agentes de
socialización como potencialmente,
sino efectivamente, peligrosos, en la
medida en que encarnan un modelo de
socialización centrado en el adulto.
5. Se puede considerar, pues, que
estas teorías tienden a interrumpir la
reproducción cultural, hasta el punto de
que algunos las han consideras como
progresistas e incluso revolucionarias.
Un rasgo esencial es que esta pedagogía invisible ha
reunido en torno a si a educadores que se sitúan en dos
extremos de la jerarquía escolar, los maestros del nivel
preescolar y los profesores e investigadores de la
universidad. Lo que ha conducido a la profesionalización
del maestro de jardín de infancia y de la escuela primaria, y
a la mejora de su estatus. Estatus que no esta basado en
una competencia particular, sino en una escasa
especialización educativa (estos maestros no son
especialistas de una materia). Es un estatus que se
fundamenta en el control tácito, difuso, simbólico,
legitimado por una ideología cerrada y explicita, que
expresa los rasgos esenciales de la clasificación y marco
de referencia débiles.
Podemos sacar de la discusión precedente las siguientes
conclusiones:
1. la pedagogía invisible es un sistema que establece una
ruptura, tanto en la relación con la familia como en la
relación con otros niveles del sistema de enseñanza.
2. transforma las estructuras sociales y los contextos
culturales que en las pedagogías visibles con considerados
como esferas privadas, en estructuras sociales y contextos
personalizados.
3. la crianza implícita aparece como algo único.
La cuestión que se plantea es: ¿Qué proceso es el que
esta pedagogía interrumpe? La pedagogía invisible ha sido
primeramente institucionalizada en el sector privado para
una parte de la clase media, la nueva clase media (ver
escuelas publicas (public schools) y pasaron después a las
grammar schools la ideología de la nueva clase media se
institucionalizo, primeramente en los jardines de infancia
privados, después en las escuelas secundarias publicas y
privadas, y finalmente en el sistema estatal a nivel escuela
primaria. Así, desde este punto de vista, el conflicto, el
conflicto entre pedagogías visibles y pedagogías invisibles,
entre la rigidez y la flexibilidad en las formas de
clasificación y los marcos de referencias es un conflicto
ideológico en el interior de la clase media. Las ideologías
de la educación son todavía ideologías de clase.
Por otra parte, estos grupos están a la cabeza del
movimiento a favor de la institucionalización de la
pedagogía invisible en los jardines de infancia
estatales y a menudo a favor de su instauración en la
escuela primaria, para extenderlo mas tarde a nivel
secundario. Y se puede realizar esta transformación
con confianza, porque la escuela secundaria tiene la
suerte de ofrecer a la vez una pedagogía visible y una
pedagogía invisible, la primera destinada a la clase
media t la segunda a la clase obrera.
A estos presupuestos en los que se basa la pedagogía
invisible conviene añadir un cuarto: los alumnos en la clase
deben ser poco numerosos de forma que la relación
numérica profesor/alumno sea muy favorable. Resumiendo
esta pedagogía supone:
1. La concepción del tiempo de formación escolar propia
de la clase media; es decir, que se prolongara bastante.

[Link] código de comunicación elaborado.

3. Una madre de clase media que sea una agente de

reproducción cultural.

4. Una clase poco numerosa.

El significado social de la pedagogía invisible variara
radicalmente según la clase social a la que pertenezca el
niño.
1. La pedagogía invisible es un sistema que tiende
a introducir una ruptura tanto en las relaciones de
la escuela con la familia como en las relaciones
con los otros niveles del sistema de enseñanza.
2. Transforma la estructura social, organizada
como esfera privada, y los contenidos culturales
de las pedagogías visibles en una estructura
social personalizada y en unos contenidos
culturales personalizados.
[Link] del principio de que la crianza implícita
muestra una naturaleza única.
El paso de la pedagogía visible a la pedagogía invisible en
los niveles de enseñanza preescolar y primario modifica las
relaciones entre la familia y la escuela. Se ha señalado ya
la actitud ambigua de la clase media con respecto a este
paso. El cambio es mas radical en la clase obrera. La
flexibilidad de las formas de clasificación y de los marcos
de referencia de la pedagogía invisible permiten, si llega el
caso, introducir en el marco escolar la cultura de la familia
y la comunidad a la que pertenece. La experiencia del niño
y su mundo cotidiano podrían ser utilizadas en el aula y, en
este caso, la escuela legitimaria la cultura de clase de la
familia, en lugar de rechazarla. Así, pues, en la medida en
que el ritmo de adquisición de conocimientos es mas
rápido, y la insistencia puesta en la adquisición precoz de
competencias particulares es menos fuerte, la progresión
escolar esta menos marcada por los presupuestos de la
clase media.
 4. EL CURRICULUM NO
ESCRITO Y SU RELACIÓN
CON LOS VALORES.
La primera muestra de la vaguedad del concepto curriculum “no-
escrito” es la cantidad de nombres que adopta: escondido, latente,
tácito, no estudiado… pero esos nombres no proporcionan ninguna
guía para otros significados alternativos atribuibles al concepto. Un
significado que circula generalmente, en contextos ideológicos, se
refiere al hecho de que muchos libros de textos retratan la realidad
social como si solo constase de hombres y niños blancos de la clase
media. Las abundantes criticas a esta practica peculiar reconocen ese
defecto en los materiales de curriculum escrito. En este sentido
podemos hablar del curriculum tácito: los materiales se escribieron sin
contar esto, con el tiempo se descubrieron, y de ahí en adelante
dejaron de ser ocultos. Otras criticas tienden a ver las desviaciones de
los libros de texto como si se tratara de una conspiración y,
consecuentemente, no aplican la noción de curriculum tácito, en
cualquier caso no sabemos si los ataques a los materiales instructivos
tienen efecto sobre alguien, excepto sobre los que se ofendan por ello.
Una segunda acepción del curriculum oculto se refiere al hecho de que
ciertos aspectos del curriculum no se pueden observar. Desde cierta
perspectiva, este significado no tiene sentido. Si los elementos del
curriculum no se pueden ver, ¿Cómo pueden discutirse? Luego, esta
acepción es trivial. Por el contrario, lo no visto y lo no observado se
pueden considerar no tan estrictamente, ya que se incluyen en esos
aspectos del curriculum que se dan tan por sentados, que no llegan a
ser temas de reflexión. El que todas (o la mayoría) de las clases sean
espacios limitados, puede ser un hecho tan obvio, que, aunque lo
señalemos, no le atribuimos importancia. Si de hecho los espacios
limitados tienen un impacto importante en los niños (lo que únicamente
podemos descubrir comparándolos con los efectos de los espacios
abiertos) , entonces, no considerarlo, por demasiado obvio, será una
omisión importante en nuestros intentos para comprender como
trabajan las escuelas, y que impacto tienen sobre los niños, en el área
de los valores, o en cualquier otro aspecto.
Una tercera acepción no se basa tanto en el curriculum en si como en
las consecuencias no anticipadas y no deseadas que podría tener.
Puede ser, como han argumentado algunos de los críticos radicales de
la escolarización contemporánea, que sea cual sea el contenido de la
instrucción, o lo que los niños pueden aprender de él, el impacto real
de la escolarización reside en el adormecimiento psicológico, o en
producir dóciles engranajes humanos para maquinas burocráticas o
industriales. Esta línea de argumentación, sin embargo se puede
considerar desde diferentes perspectivas ideológicas. Uno puede
detectarlo por los títulos de las publicaciones; títulos agrios, como
“muerte en la edad temprana”, que nos informan de que las
consecuencias no previstas son perniciosas; títulos que contengan
palabras como competencia y eficiencia, nos dirían que son buenas.
En cada caso la lógica del argumento es la misma.
Un cuarto significado se refiere al marco social dominante en el que la
escolarización tiene lugar, y que implica que los niños lograran modos
de pensar, normas sociales, y principios de conducta, dada su
prolongada participación en ese marco. Este es el significado que
encuentro mas interesante, y el único que trataremos directa e
indirectamente en este articulo. Esta forma de curriculum es
claramente no-escrita; puede ser o no tácito, latente o no estudiado,
pero eso apenas importa aquí. El termino “no-escrito” no tiene
importancia realmente, lo que importa es que estoy interesado en la
estructura social de la escuela. El curriculum “no escrito” es
meramente una excusa apropiada.
Discutir la relación entre el curriculum “no
escrito” y los valores es un poco como
establecer una relación entre los
desconocido y lo no claro. El concepto de
valores en las ciencias sociales ha sido
permanentemente una de esas ideas
oscuras, cuyo significado, a primera vista
claro, se evapora al intentar definirlo.
El centro del problema del curriculum “no escrito”, sus
componentes probablemente más relevantes para los
profesores y administradores, es nuestra capacidad actual
y futura para identificar las propiedades sociales de las
escuelas y de las clases, y para demostrar sus relaciones,
si hay alguna, con determinados resultados, tales como los
valores. El conocimiento de estas conexiones es un
prerrequisito mínimo para diseñar programas escolares
que produzcan lo que queremos. Ya que no es posible
hablar del futuro, mas allá de manifestar nuestros deseos,
en este momento el conocimiento que tenemos de estas
relaciones es elemental, como mucho. Aunque sugiere la
complejidad del problema o problemas vinculados al
diseño de los programas.
Finalmente, refiriéndonos a los valores, o a cualquier otro
resultado de la escolarización, debemos clarificar los
componentes del concepto curriculum “no-escrito” para
saber de que facetas de la escolarización estamos
hablando. El concepto de curriculum oculto, tal y como se
ha tratado, contiene al menos dos elementos. El primero
es la idea de que los niños aprenden con la experiencia
social de la escuela ciertas disposiciones al mismo tiempo
que se les enseña. En la medida que las situaciones se
cambian deliberadamente para lograr algún fin, lo mismo
que también los métodos y materiales de la instrucción
pueden cambiar, esas situaciones sociales dejan de ser
parte del curriculum “no-escrito” es la idea de no estar
previsto o no ser pretendido en cuanto a sus
consecuencias posibles. Con toda seguridad, cualquier
conjunto de organización social y cualquier programa
educativo, tendrán consecuencias no anticipadas, se
puedan observar o no por los que trabajan en las escuelas.