Im a g i ne rí a M L P
En esta sección se estudia la manera en que la información se
representa en imágenes, así como las diferencias individuales en el
uso de la imaginería.
en el registro sensorial, y luego se transfieren a
la memoria de trabajo. Al parecer la
representación en la MT conserva algunos de
los atributos físicos de los estímulos que
representa (Gagné, Yekovich y Yekovich, 1993).
Las imágenes son representaciones análogas
similares, pero no idénticas a sus refe-rentes
(Shepard, 1978).
Einstein informó que generalmente pensaba en términos de imágenes y que sólo traducía sus
pensamientos a palabras y ecuaciones matemáticas cuando se había formado un concepto
visual de la situación.
Se supone que el químico alemán Kekulé tuvo un sueño en el que vio la estructura del
benceno, y que Watson y Crick aparentemente utilizaron la rotación mental para separar el
código genético.
El grado en que el aprendizaje es significativo también depende de variables
personales como la edad, la experiencia, el nivel socioeconómico y los
antecedentes educativos de los aprendices. La experiencia previa determina el
que el aprendizaje de los estudiantes sea significativo.
A diferencia de las imágenes, las proposiciones son
representaciones discretas de significado.
que no se asemejan a la estructura de sus referentes.
La expresión “la ciudad de Nueva York” no.
En la medida en que los estudiantes utilicen la
imaginería para representar conocimientos espa?
ciales y visuales, la imaginería parece relacionarse
con las materias educativas que tratan con objetos.
concretos.
Al impartir una unidad acerca de diferentes
formaciones rocosas (montañas, altiplanos,.
Al final podría agregar la música a cada parte.La
imaginería también se podría utilizar en la
enseñanza de literatura.
En el caso de una unidad sobre cómo redactar un párrafo en el
que se den instrucciones para realizar una tarea, Kathy Stone
pide a sus estudiantes de tercer grado que pien-sen en los pasos
individuales, por ejemplo, para preparar un emparedado de
mantequilla de maní y mermelada.
Una vez que terminan de imaginar la
tarea, pueden visualizar cada paso
mientras lo anotan.
Los profesores de arte podrían utilizar la imaginería para enseñar
El docente podría dar las siguientes a los alumnos a seguir instrucciones.
instrucciones verbalmente y anotarlas en el
piza-rrón: “En una hoja de papel para arte
visualicen un diseño que incluya cuatro
círculos, tres triángulos y dos cuadrados, y en
el que algunas de las formas se sobrepongan
a otras”.
También podría plantear las siguientes preguntas
para asegurarse de que los estudiantes están
usando la imaginería: ¿cuántos círculos ven?,
¿cuántos triángulos?, ¿cuántos cua-drados?
También podría plantear las siguientes preguntas para asegurarse
de que los estudiantes están usando la imaginería: ¿Cuántos
círculos ven?, ¿Cuántos triángulos?, ¿cuántos cuadrados?
Kerst y Howard (1977) pidieron a estudiantes que compararan pares
de automóviles, países y animales con respecto a su dimensión
concreta (tamaño) y a una dimensión abstracta apro-piada, como
costo, poder militar y fiereza.
Las dimensiones abstracta y concreta
produjeron resultados similares: a Por ejemplo, en lo que respecta al tamaño, es más fácil
medida que los elementos se volvían comparar un gato salvaje con un elefante que comparar
más parecidos, los tiempos de un rinoceronte con un hipopótamo.
reacción au-mentaban.
Imaginería en la MLP
La explicación que da la teoría del código doble a este hallazgo
es que las palabras concretas se pueden codificar de manera
verbal y visual, en tanto que las palabras abstractas por lo
general sólo se codifican verbalmente.
Para recordar palabras concretas las personas pueden buscar en
los dos sistemas de memoria, en tanto que para recordar las
abstractas únicamente disponen del sistema verbal.
Otras investigaciones sobre mediadores mnémicos respaldan la
teoría del código doble (capítulo 7).En contraste, la teoría
unitaria plantea que toda la información en la MLP está
representada en códigos verbales (proposiciones).
Diferencias individuales.
La medida en que las personas utilizan las
imágenes para recordar información varía con
el desarrollo cognitivo. Kosslyn (1980) propuso
que, en comparación con los adultos, los niños
usan más las imágenes para recordar y evocar
información, mientras que los adultos confían
más en proposiciones. Kosslyn proporciona
declaraciones como "los gatos tienen patas" y
"los ratones tienen pelo" a niños y adultos. La
tarea consiste en determinar su precisión.
Los adultos a los que se les indicó usar imaginería se tardaron más en
responder que aquellos a los que se dejó en libertad de elegir la estrategia
por usar, aunque no se encontraron diferencias entre los niños.
Estos resultados sugieren que los niños utilizan imaginería
incluso cuando pueden elegir otra estrategia, pero no explican
por qué no pueden recurrir a la información proposicional o si
pueden realizarlo pero no lo hacen porque consideran que la
imaginería es más eficaz.
El uso de la imaginería también depende de la efectividad para desempeñar los
procesos componentes. El uso de la imaginería por gente de cualquier edad
depende de lo que hay que imaginar.
Otro factor que influye en el uso de la imaginería es la habilidad para utilizarla.
La imaginería eidética se presenta con mayor frecuencia en niños que en
adultos , aunque incluso es poco común entre los niños .
Aplicaciones a la instrucción
Los principios del procesamiento de la información se están
aplicando cada vez más a los entornos de aprendizaje
académico. Tres aplicaciones a la enseñanza que reflejan
principios del procesamiento de la información son los
organizadores avanzados, las condiciones de aprendizaje y la
carga cognoscitiva.
La imaginería eidética o memoria fotográfica (Leask, Haber y
Haber, 1969) no es en realidad como una fotografía; esta última se
percibe como un todo, mientras que la imaginería eidética ocurre en
piezas.
Las personas informan que una imagen aparece y desaparece por
segmentos y no por completo.
La imaginería eidética se presenta con mayor frecuencia en
niños que en adultos (Gray y Gummerman, 1975), aunque
incluso es poco común entre los niños (alrededor del 5 por
ciento).
Esta capacidad se puede perder con el desarrollo, tal vez debido
a que la representación proposi-cional reemplaza el pensamiento
con imágenes.
Organizadores avanzados
Los organizadores dirigen la atención de los estudiantes a los conceptos importantes que deben
aprender, resaltan las relaciones entre las ideas y vinculan el material nuevo con los conocimientos que
los estudiantes ya poseen (Faw y Waller, 1976).
Los organizadores también podrían ser mapas que acompañan a los textos (Verdi y Kulhavy, 2002).
Se supone que las estructuras cognoscitivas de los aprendices se organizan jerárquicamente, de manera
que los conceptos incluyen a otros subordinados.
Los organizadores expositivos proporcionan a los estudiantes el conocimiento nuevo
necesario para comprender la lección e incluyen definiciones y generalizaciones de conceptos.
Las definiciones de conceptos plantean el concepto, un concepto su-bordinado y sus
características.
Al presentar el concepto “animal de sangre caliente” el profesor podría definirlo, decir que es
un animal cuya temperatura corporal interna permanece relativamente cons-tante, relacionarlo
con conceptos de categoría superior (reino animal) y describir sus características (aves,
mamíferos).
Comenzó por dar a los estudiantes material de
programación para que lo estudiaran. A un grupo
le dio un modelo conceptual como organizador,
mientras que el otro grupo recibió el mismo
material sin el modelo.
El grupo con el organizador avanzado tuvo un mejor desempeño en reactivos
postest que requerían una transferencia a reactivos distintos de los analizados en
el material de instruc-ción. Los organizadores pueden ayudar a los estudiantes a
relacionar material nuevo con un conjunto más amplio de experiencias, lo que
facilita la transferencia (aplicación 5.8)
5.8 Organizadores avanzados
Los organizadores avanzados ayudan a los estudiantes a vincular el
material nuevo con el aprendizaje previo.
Kathy Stone está enseñando a sus alumnos a desarrollar párrafos
extensos.
Los estudiantes han estado aprendiendo a redactar enunciados
descriptivos e interesantes.
Un profesor de secundaria podría utilizar un organizador durante la
clase de geografía. El docente iniciaría una lección sobre las
formaciones de tierra (superficies con formas y composiciones
características) repasando la definición y los componentes de
conceptos geográficos estudiados con anterioridad.
Lo que desea es demostrar que la geografía incluye elementos del entorno físico, seres humanos y el ambiente físico,
así como diferentes regiones del mundo y su capacidad para sustentar seres humanos. Para esto el profesor comienza
enfocándose en los elementos del entorno físico y luego pasa a las formaciones de tierra. Después, podría analizar los
tipos de formaciones de tierra, como las planicies, montañas y colinas, mostrando modelos a los estudiantes y
pidiéndoles que identifiquen las características fundamentales de cada formación. Esto les proporciona un esquema
general para integrar el nuevo conocimiento sobre los componentes.
En la escuela de medicina, el profesor que en-seña los efectos de los trastornos sanguíneos podría comenzar
repasando las partes básicas de la sangre (plasma, glóbulos blancos y rojos, plaquetas). Lue-go, podría dar una lista de
las diversas categorías de enfermedades de la sangre (anemia, sangrado y hematomas, leucemia, enfermedad de la
médula ósea). Los estudiantes pueden partir de esta ex-plicación al explorar las enfermedades de las diferentes
categorías y al estudiar los síntomas y los tratamientos para cada una.APLICACIÓN
Condiciones de aprendizaje
Esta teoría se refiere a las condiciones del
aprendizaje, o las circunstancias que prevalecen
cuando ocurre el aprendizaje (Ertmer, Driscoll y
Wager, 2003).
Existen dos etapas críticas.
La primera consiste en especificar el tipo de
resultados del aprendizaje; Gagné identificó cinco
tipos principales de resultados, los cuales se
explicarán más adelante.
Resultados del aprendizaje. Gagné (1984) identificó
cinco tipos de resultados del aprendizaje: habilidades
intelectuales, información verbal, estrategias
cognoscitivas, habilidades motoras y actitudes
Las habilidades de orden superior tampoco son necesariamente más difíciles de aprender que las de nivel inferior.
En ocasiones algunos prerrequisitos son difíciles de adquirir; una vez que los aprendices dominan las habilidades
de orden inferior, parece más sencillo que aprendan las de orden superior.
Fases del aprendizaje
Durante la recu-peración de información
importante de la MLP los aprendices
activan las partes relevantes del tema que
están estudiando (Gagné y Dick, 1983).Las
principales fases del aprendizaje son la
adquisición y el desempeño.
La percepción selectiva se refiere a que los
registros sensoriales reconocen las
características relevantes del estímulo y las
trans-fieren a la MT.
La codificación semántica es el proceso por
el que el nuevo conocimiento se transfiere a
la MLP.
Con las claves de recuperación los estudiantes reciben señales de que pueden
aplicar sus conocimientos previos en la nueva situación.
Por ejemplo, al resolver problemas un profesor de matemáticas po-dría informar
a los estudiantes que pueden aplicar su conocimiento sobre los triángulos
rectángulos.
La generalización aumenta si se brinda a los alumnos la oportunidad de practicar
sus habilidades con diferente contenido y en distintas circunstancias, por
ejemplo, en las tareas para la casa y en las sesiones espaciadas de repaso.
La instrucción procede en forma diferente con las
habilidades intelectuales que con la información
verbal.
Una desventaja es que la creación de jerarquías de
aprendizaje puede ser difícil y requerir mucho
tiempo.
El proceso exige un dominio de la materia para
determinar las habilidades sucesivas de prerrequisito,
así como el alcance y la secuencia de la instrucción.
Incluso una habilidad aparentemente sencilla podría
tener una jerarquía compleja si los estudiantes deben
dominar varios prerrequisitos.
Carga cognoscitiva
Los profesores que ofrecen presentaciones claras ayudan a
reducir la carga cognoscitiva extrínseca, mientras que
aquellos que explican los conceptos de forma inadecuada
la incrementan.De manera similar, Mayer y Moreno
(2003) distinguen tres tipos de demandas cognoscitivas:
elprocesamiento esencial se refiere a los procesos
cognoscitivos necesarios para entender el material (es
similar a la carga intrínseca); el procesamiento incidental
se refiere a un procesamiento que no necesariamente se
realiza para aprender, sino para mejorar la comprensión; el
mantenimiento de representación se refiere al tiempo que
se mantiene la información en la memoria mientras se
procesa otro material.
Mayer y Moreno sugieren que el aprendizaje procede mejor
cuando los estudiantes pueden concentrar sus recursos en el
procesamiento esencial, sin enfocarlos en otros tipos de
procesamiento. Una idea clave es que los métodos de
enseñanza deben reducir la carga cognoscitiva extraña para
poder dedicar los recursos existentes al aprendizaje (van
Merriënboer y Sweller, 2005).
El uso del andamiaje debería brindar beneficios (van
Merriënboer, Kirschner y Kester, 2003).
Una idea clave es que los métodos de enseñanza deben reducir la carga cognoscitiva
extraña para poder dedicar los recursos existentes al aprendizaje (van Merriënboer y
Sweller, 2005).
El uso del andamiaje debería brindar beneficios (van Merriënboer, Kirschner y
Kester, 2003).
En un principio el andamio ayuda a los alumnos a adquirir habilidades que no
podrían desarrollar sin esta ayuda.
RESUMEN
La comprensión del lenguaje es un aspecto fundamental de la alfabetización y está muy
relacionada con el éxito académico, en especial con las materias que requieren mucha
lectura.
Aunque existen muchas evidencias de que la información se almacena en la memoria en
forma verbal (como significados), también hay evidencias de que existe el
almacenamiento de imágenes.
Las imágenes son representaciones análogas: son similares pero no idénticas a sus
referentes.
La teoría del doble código postula que el sistema de imágenes almacena principalmente
objetos y acontecimientos concretos, y que el sistema verbal almacena información más
abstracta expresada en forma de lenguaje.
Si bien gran parte de las primeras investigaciones sobre el procesamiento de la
información eran muy básicas y se realizaban en laboratorios experimentales, los
científicos actuales realizan estudios en ambientes aplicados, especialmente sobre el
aprendizaje de contenido académico.
Tres aplicaciones a la enseñanza que reflejan principios del procesamiento de la
información son los organizadores avanzados, las condiciones del aprendizaje y la carga
cognoscitiva.
