AUTOESTIMA ACADÉMICA Y

MOTIVACIÓN
PARA EL DESARROLLO DE
APRENDIZAJES
 INDICADORES DE DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

Los Otros Indicadores de Calidad son un conjunto de índices que entregan información sobre aspectos
relacionados con el desarrollo personal y social de los estudiantes, en forma complementaria a la
información proporcionada por los resultados Simce y los Estándares de Aprendizaje, ampliando de
este modo la concepción de calidad educativa.

Encuesta

SIGE

2
Los Otros Indicadores de Calidad proporcionan a los
establecimientos información relevante sobre distintas áreas de
desarrollo de sus estudiantes, complementando con ello la
información académica proporcionada por los resultados Simce
y los Estándares de Aprendizaje. Así, estos indicadores entregan
una señal a los establecimientos sobre la importancia de
implementar acciones sistemáticas para desarrollar aspectos no
académicos que son clave para el futuro de los estudiantes.
 AUTOESTIMA ACADÉMICA Y MOTIVACIÓN
ESCOLAR

El indicador Autoestima académica y motivación escolar considera,

por una parte, la autopercepción y la autovaloración de los
estudiantes en relación con su capacidad de aprender y, por otra
parte, las percepciones y actitudes que tienen los estudiantes hacia
el aprendizaje y el logro académico.

Este indicador contempla las siguientes dimensiones:

Autopercepción y autovaloración académica:

incluye tanto las percepciones de los estudiantes frente a sus
aptitudes, habilidades y posibilidades de superarse, como la
valoración que hacen sobre sus atributos y habilidades en el
ámbito académico.

Motivación escolar: incluye las percepciones de los

estudiantes respecto de su interés y disposición al aprendizaje, sus
expectativas académicas y motivación al logro, y sus actitudes
frente a las dificultades en el estudio.
El indicador Autoestima académica y motivación escolar evalúa la autoestima y la
motivación de los estudiantes en relación con el ámbito académico. Se limita a esta
esfera porque es en ella donde el establecimiento tiene mayor influencia y,
por lo tanto, una mayor responsabilidad en su desarrollo.

La autopercepción y autovaloración académica se refiere a lo que los estudiantes

piensan y sienten sobre sus capacidades académicas, es decir, a la opinión que tienen
de sí mismos como estudiantes. Por ejemplo, un estudiante con una buena
autoestima académica es aquel que siente que tiene habilidades para algunas
asignaturas, que si estudia puede alcanzar buenos resultados y que es capaz de
aprender lo que los profesores enseñan en clases.

En contraste, un estudiante con baja autoestima académica es, por ejemplo, aquel
que piensa que no es bueno para ninguna asignatura, que aunque estudie tendrá un
mal rendimiento o que no tiene capacidades para mejorar y aprender.
 TRABAJO GRUPAL
¿ Cuales son las principales dificultades para el
desarrollo de una adecuada autoestima
académica en nuestros establecimientos?

¿ Qué será necesario para promover este foco

de trabajo y cómo?
 SER HUMANO - AUTOESTIMA

• Conciencia de sí mismo
• Define identidad y otorga
valor
• Capacidad de juicio
PRIMER HECHO. Todos tenemos huellas
digitales y cada grupo de huellas es
único, pertenece sólo a una persona.
EN VERDAD SOY EI/LA ÚNICO/A QUE
ES EXACTAMENTE IGUAL A MÍ EN
TODO EL MUNDO. . POR LO TANTO,
TENGO LA GARANTÍA DE SER
DISTINTO/A, EN ALGÚN SENTIDO, DE
TODOS/AS LOS DEMÁS.

SEGUNDO HECHO. Todos los seres

humanos poseemos los mismo
ingredientes físicos elementales; pies,
brazos, cabeza, etcétera, y estos son
iguales en relación con los demás. Por lo
tanto. SOY COMO TODOS LOS DEMÁS
EN ALGUNOS ASPECTOS FÍSCOS
FUNDAMENTALES.
(Satir, 2002)
 AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO

TRAYECTORIA DE VIDA – CONCEPTO DE SÍ MISMO/A

AUTOCONCEPTO:

DIMENSIÓN COGNITIVA DE LA AUTOESTIMA

(CÓMO SOY), DIMENSIÓN CONCPETUAL

AUTOESTIMA:
VALORACIÓN QUE SE HACE DEL AUTOCONCEPTO
Y DEPENDE DEL CONTEXTO
 DEFINICIÓN

Clark, Clemens y Bean (2000)

“ Es el concepto que tenemos de nuestra valía y se basa en

todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y
experiencias que sobre nosotros mismos hemos ido
recogiendo en nuestra vida; lo que creemos que somos,
listos o tontos, si nos sentimos antipáticos o graciosos, si nos
gustamos o no. Las millares de impresiones, evaluaciones y
experiencias así reunidas, se conjugan en un sentimiento
positivo hacia nosotros mismos o , al contrario, es un
incómodo sentimiento de no ser lo que esperábamos” (p.11)
El concepto de sí mismo está en la base de la
autoestima. Esta sería la suma de juicios que
una persona tiene de sí misma; es decir, lo que
la persona se dice a sí misma sobre sí misma.
Es la dimensión afectiva de la imagen personal
que se relaciona con datos objetivos, con
experiencias vitales y con experctativas. La
autoestima, entonces, sería el grado de
satisfacción consigo mismo, la valoración de uno
mismo.
 Componentes de la autoestima

COGNITIVO: opinión que se tiene de la propia identidad, de la

propia personalidad, creencia de si mismo, ¿cómo me
considero?

AFECTIVO: Valoración de lo que en nosotros hay de positivo y

negativo, produciendo un sentimiento favorable o desfavorable
hacia uno mismo ¿ qué siente la persona por si
mismo?,¿confía?,¿se valora?

CONDUCTUAL: proceso final de la dinámica interna. Es la

autoafirmación dirigida hacia el propio yo, en busca de
consideración y reconocimiento por parte de los demásQué es
lo que la persona hace por sí misma.
 Factores que determinan el autoconcepto

1. La actitud o motivación: Cómo reacciono ante las situaciones de

la vida (positivas o negativas).
2. El esquema corporal: Idea que tenemos de nuestro cuerpo.
Influenciada por las relaciones sociales, las modas, complejos, etc.
3. Las aptitudes: Capacidades que posee una persona para realizar
algo adecuadamente (inteligencia, razonamiento, habilidades, etc.).
4. Valoración externa: Consideración o apreciación que hacen los
demás sobre nosotros. Refuerzos sociales, halagos, contacto
físico, expresiones gestuales, reconocimiento social, etc.
 DIMENSIONES DE LA
AUTOESTIMA

Dimensión Física
Dimensión Social
Dimensión Afectiva
Dimensión Académica
Dimensión Ética
 Recorrido vital y valoración

El poder de las palabras en la construcción de identidad de las personas.

Cerebro y funcionamiento emocional.

 AUTOESTIMA Y FAMILIA
La importancia del Apego en la Autoestima

La teoría del apego considera la tendencia a establecer lazos emocionales íntimos con
individuos determinados como un componente básico de la naturaleza humana,
presente en forma embrionaria en el neonato y que prosigue a lo largo de la vida
adulta, hasta la vejez.

La tesis fundamental de la Teoría del apego es que el estado de seguridad, ansiedad o

temor de un niño es determinado en gran medida por la accesibilidad y capacidad de
respuesta de su principal figura de afecto (persona con la cual se establece el vínculo)
Funciones del apego
Vinculo
emocional
con los padres

Proporciona
seguridad
Funciones
emocional del Apego

Un buen
desarrollo de
la
personalidad
“Las conductas de apego son aquéllas
que permiten al niño/a conseguir o
mantener la proximidad con otra
persona, generalmente considerada
más fuerte y/o sabia, de manera de
asegurar su superviviencia”.

“La experiencia del niño con sus padres

tiene un rol fundamental en la capacidad
posterior del niño de establecer vínculos
afectivos. Sus funciones principales
serían proporcionar al niño una base
segura y, desde allí, animarlos a
explorar”.
La importancia del Apego en la Autoestima

“Es importante que el niño pueda depender de sus

figuras de apego y que éstas puedan contener y
proteger al niño cuando lo necesita. La interacción
que se produzca entre el cuidador y el niño podrá
dar cuenta de la calidad del vínculo”. (J Bowlby,
1986)

Un vínculo de apego seguro entrega al niño(a) un

“paragua protector”, para enfrentar y superar de
mejor manera los desafíos que se le presenten a
lo largo de su vida.

Por el contrario, el apego inseguro afecta de

manera negativa el desarrollo socio-emocional e
incluso cognitivo. Se le ha relacionado con
trastornos de la regulación, dificultades
conductuales y otras ( A Sroufe, Ch Zeanah, P
Crittenden y otros)
 ¿Cómo se Forma el Apego?

Para el adecuado desarrollo del apego se requiere que

este vínculo sea:

-Estable y duradero en el tiempo.

-Específico.

-Predecible y consistente.

-Centrado en la regulación del estrés del niño/a

Video estrés en la infancia

https://www.youtube.com/watch?v=6iFBaGeAtNQ
 ¿cómo se regula el estrés en la infancia?

A través de todas
aquellas conductas
que la madre, padre
o cuidador realizan
para acoger, calmar
y contener el
malestar del niño/a
y permitir que
vuelva a un estado
de bienestar.
 Trabajo Grupal
¿ Qué importancia tiene lo visto hasta ahora lo revisado conceptualmente para el
desarrollo de Aprendizajes?
 Autoestima y Autoconcepto académico

Autoconcepto académico: incluye la

autopercepción y valoración académica del
estudiante , y está determinada en gran medida
por el rendimiento escolar.

Autoconcepto social: la percepción que el niño

tenga en esta área es consecuencia de su
habilidad para establecer relaciones sociales, su
habilidad para solucionar problemas y de sus
adaptación y aceptación social.
 Sistema Educativo y Autoestima
• Primeras experiencias son decisivas en todos lo planos de la vida.

• Ansiedad ligada al aprendizaje

• Primer año básico predice el rendimiento en toda la trayectoria educativa.

• Nos ha costado convencer al sistema educativo que el éxito es mejor que el

fracaso (construcción de identidad)

• Reacción de los padres frente al rendimiento escolar.

 Autoestima y Resiliencia

• Convivencia social, más complejo en la actualidad.

• Empatía y neuronas espejo, se activan cuando alguien es

empático con uno.

• Existen factores que se interrelacionan con la construcción

de identidad y la capacidad de hacer frente a la adversidad.
 ENTENDER LA RESILIENCIA…

“Tratar de entender el proceso de las personas que,

atravesando crisis de diferente naturaleza, no sólo
siguieron viviendo una vida normal, sino que al haber sido
quebradas como un cristal por la adversidad, juntaron
esos pedazos de vidrio para construir el más hermoso
vitreaux. Por eso, en lugar de utilizar el termino resiliencia
buscamos uno que nos resultara más familiar, como el de
restauración o quizás mejor aún, auto-restauración”.
(Husmann & Chiale, 2012)
TODAS LAS PERSONAS ENFRENTAMOS SITUACIONES
ADEVERSAS PERO…

•Cuando han sido muy significativas en la

infancia pueden dejar cicatrices y afectar la
autoestima
VULNERABILIDAD

•Asu vez, el tener buena autoestima es factor

protector que contribuye a formar niños
resilientes.
 Personas Resilientes
Personas Vulnerables
Tienen la capacidad de:
Frente a la Adversidad
•Se quiebran
•Enfrentar situaciones
•No saben qué hacer adversas
•Disminuye su capacidad de
respuesta lo que… •Superarlas y…
•Lesiona fuertemente su •Aprender de ellas!
confianza en sí mismas; eje de la
Autoestima
 Ser Resiliente

Considera un componente de la salud mental y

emocional

Su función es desarrollar la capacidad

humana de enfrentar, sobreponerse y ser
fortalecido y transformado por las
experiencias de adversidad
FACTORES PERSONALES

■ Características temperamentales
• Mayor C.I.
• Humor positivo
• Ritmos biológicos más estables
■ Características afectivas

• Empático(a)s
• Autoestima positiva
• Sociabilidad Alta
■ Motivación al logro

• Sentimiento de Autoeficacia
• Autonomía
• Mayor orientación a la tarea
FACTORES FAMILIARES
•Ambiente cálido
•Un adulto apoyador y que confíe plenamente en él
•Comunicación abierta y respetuosa
•Familia estimulante desde lo afectivo y desde lo
cognitivo
•Pautas de crianza positivas.
FACTORES SOCIOCULTURALES

•Sistema de creencias y valores coherentes

•Redes sociales amplias
•Sistema educativo que apoya y confía en el niño
Permite entender qué actitudes son necesarias para
favorecer en las personas su capacidad de
recuperarse de la adversidad.

YO TENGO
"Personas que me quieren.

"Personas que me ponen límites

"Modelos para actuar

"Personasque quieren que sea autónomo

"Personas que me ayudan si estoy en peligro
YO SOY YO PUEDO
•Alguien que otros quieren •Hablar sobre lo que me asusta
•Feliz cuando hago algo bien •Buscar maneras de resolver mis
problemas.
•Respetuoso de mí y del otro •Controlarme cuando tengo ganas
•Dispuesto a de hacer algo peligroso.
responsabilizarme de mis • Buscar el momento apropiado para
actos
actuar o hablar.
Seguro respecto a que saldré
•

bien. • Encontrar alguien que me ayude.

Wolin y Wolin (Kotliarenco, 1997) utilizan el
concepto de “Mandala de la resiliencia” y
señalan algunas características personales de
quienes poseen esta fuerza.
 Estos atributos son definidos de la
siguiente manera:

Introspección (insight): Capacidad de cuestionarse a uno mismo y

de darse una respuesta honesta.

Independencia: Capacidad de establecer límites entre uno mismo y

los ambientes adversos; alude a la capacidad de mantener una sana
distancia emocional y física, sin llegar al aislamiento.

Interacción: Habilidad para establecer lazos íntimos y satisfactorios

con otras personas, a fin de balancear la propia necesidad de empatía
y aptitud para brindarse a otros.

Iniciativa: Placer de exigirse y ponerse a prueba en tareas

progresivamente más exigentes. Se refiere a la capacidad de hacerse
cargo de los problemas y de ejercer control sobre ellos.
Sentido del Humor: Capacidad de encontrar lo cómico
en la tragedia; se mezclan el absurdo y el horror en lo
risible de esta combinación.

Creatividad: Capacidad de crear orden, belleza y

propósito a partir del caos y el desorden. En la infancia
se expresa en la creación y los juegos, que son las vías
para revertir la soledad, el miedo, la rabia y la
desesperanza.

Ideología personal: Actividad de una conciencia

informada; es el deseo de una vida personal
satisfactoria, amplia y con riqueza interior. Se refiere a la
conciencia moral, a la capacidad de comprometerse con
valores y de discriminar entre lo bueno y lo malo.
Áreas abordadas en talleres para niños y adolescentes:

•Empatía
•Insight o “darse cuenta”
•Autonomía e iniciativa
•Resolución de conflictos
•Habilidades asertivas
•Independencia
•Experiencias positivas
•Ocupación positiva del tiempo libre
•Planificación
•Creatividad e iniciativas prosociales
•Autocuidado de la salud
• Moralidad y espiritualidad
Áreas abordadas en talleres para niños y
adolescentes:

Sentimientos: expresión y modulación

Identidad Autoestima
Destrezas comunicativas
Trabajo en equipo
 NO TE RINDAS
(Mario Benedetti)

No te rindas, aun estás a tiempo de alcanzar y comenzar

de nuevo, Porque existe el vino y el amor, es cierto, porque no hay
aceptar tus sombras, enterrar tus miedos, heridas que no cure el tiempo, abrir las puertas quitar los
cerrojos, abandonar las murallas que te protegieron.
liberar el lastre, retomar el vuelo.
Vivir la vida y aceptar el reto, recuperar la risa, ensayar el
No te rindas que la vida es eso, continuar el viaje,
canto, bajar la guardia y extender las manos, desplegar
perseguir tus sueños, las alas e intentar de nuevo, celebrar la vida y retomar los
destrabar el tiempo, cielos,
correr los escombros y destapar el cielo.
No te rindas por favor no cedas, aunque el frio queme,
No te rindas, por favor no cedas, aunque el frio queme, aunque el miedo muerda,

aunque el miedo muerda, aunque el sol se ponga y se calle el viento, aun hay fuego

aunque el sol se esconda y se calle el viento, aún hay en tu alma,

fuego en tu alma, aun hay vida en tus sueños,

aún hay vida en tus sueños, porque la vida es tuya y tuyo porque cada día es un comienzo, porque esta es la hora y

también el el mejor momento,

deseo, porque no estás sola, porque yo te quiero.

porque lo has querido y porque te quiero.
Trayectoria Educativa y
Autoestima
Etapas del desarrollo
Etapas del desarrollo
¿Cómo podemos desde nuestro rol Fomentar
los procesos de autoestima, según las etapas
del desarrollo?
ETAPA PREESCOLAR

ETAPA ECOLAR PRIMER CICLO

ETAPA ESCOLAR SEGUNDO CICLO

ETAPA ENSEÑANZA MEDIA

Trabajo Grupal
AUTOESTIMA ACADÉMICA Y
MOTIVACIÓN
PARA EL DESARROLLO DE
APRENDIZAJES
DÍA 2

SONIA MUÑOZ FUENTES

PSICÓLOGA PUCV
MG. EN LIDERAZGO Y GESTIÓN EDUCATIVA PUCV.
TERAPEUTA INFANTIL Y FAMILIAR ICHTF.
Actividad de Inicio
 CONTEXTO ESCOLAR – AUTOESTIMA Y
PROFESIONALES DE APOYO

Modelo Ecológico - sistémico e intervención educativa

La importancia
de la Mirada
Contextual
Relacional
 El ámbito escolar constituye un
microsistema tan importante para el
desarrollo del niño/a como el
microsistema familiar; ambos
organizados de una manera particular y
en un proceso de interconexión
dinámico, constituyen uno de los
primeros mesosistemas que se
organizan alrededor del alumno/a.

A la luz del Enfoque Ecológico puede decirse que el proceso de desarrollo

humano ocurre como resultado de interrelaciones recíprocas,
progresivamente más complejas, entre un organismo activo (alumno/a) y
otras personas significativas de su ambiente (maestro/a, otros adultos),
quienes proveen un conjunto de oportunidades y experiencias necesarias
para avanzar en el proceso de desarrollo, basadas en sentimientos
mutuos, apego duradero y actividades compartidas.
Aplicaciones del Enfoque
Ecológico en el aula
1. Estructurar interacciones armónicas (mirada
retrospectiva de su práctica)

2. Mantener un equilibrio de poderes (Rol como guía)

3. Considerar la individualidad
4. Establecer una comunicación fluida
5. Mantener relaciones sostenidas en el tiempo
6. Conocer el proceso evolutivo de cada etapa
para acompasar en el desarrollo
7. Conocer aspectos afectivos y convivenciales
del grupo familiar
 Un gran dilema

Dificultades en el
Bienestar Escolar

Menor satisfacción
y calidad en la Bajo rendimiento
docencia
 Un gran dilema

Menos dificultades
en el Bienestar
Escolar

Mayor satisfacción
Mejor rendimiento
en la docencia
Neurobiología del aprendizaje
significativo
Corteza Prefrontal y
Frontal
Regulación y
planificación en el
aprendizaje

UN PROCESO NO PUEDE
FUNCIONAR SIN EL OTRO

AMIGDALA/SiSTEMA
LIMBICO
Reacción de
rabia/tristeza
Lehrer, 2008
Trabajo con Adultos Significativos para la promoción
de la Autoestima

El concepto de parentalidad social implica la participación de otros adultos,

que no sean los padres biológicos, para poder ejercer una parentalidad
sana. Todos los niños y niñas, especialmente aquellos que hayan sido
víctimas de malos tratos, tienen derecho al acceso de una parentalidad
social que sea capaz de respetar sus derechos y cubrir sus necesidades.
 A.M.A.R-Educacional

Para el fomento del aprendizaje socio-emocional

a través del vinculo de apego entre niños/as y
profesores/as en el contexto de la educación
preescolar (Lecannelier, 2008; Lecannelier et al.,
2010; Lecannelier & Jorquera, 2011).
PRINCIPALES NUDOS CRÍTICOS

Agresividad Impulsividad

Impaciencia

Falta de atención
Desadaptación
Mala
nutrición

Autoestima
disminuida Frustración
Desregulación
 Situaciones a la base de
los nudos críticos
DIFICULTAD EN LA
SALUD MENTAL AUTONOMÍA
INFANTIL

ESTILOS DE CRIANZA
CULPOSA
FALTA DE
AUTOCONFIANZA
FALTA DE
REGULACIÓN
EMOCIONAL BAJA TOLERANCIA A
LA FRUSTRACIÓN
 DIFICULTADES EN LA
En chile el 44% de los niñ@s presenta alguna
INFANCIA
dificultad, ya sea externalizante o internalizante.

Los trastornos
EXTERNALIZANTES de la Los trastornos
conducta infantil se refieren a INTERNALIZANTES de la
las alteraciones del control de conducta infantil se refieren a
los comportamientos tales los problemas de ajuste
como, agresión, impulsividad, ambiental que se manifiestan
negativismo desafiante, en comportamientos de
hiperactividad y problemas de inhibición, inquietud, evitación,
conducta disocial (Achenbach & timidez, etc. (Achenbach &
Edelbrock, 1983; Roca & Edelbrock, 1983).
Alemán, 2000).
 Visión histórica de los niñ@s
Versiones pequeñas, Ciudadano de menor
inmaduras e categoría, con pocas
irracionales de los capacidades sociales,
adultos psicológicas y
morales
Investigaciones del
siglo XX y XXI

Cuidado Respetuoso Suelen tener niveles

Mayos conciencia muy altos de
empática y sensibilidad y
colaboradora que los comprensión de las
adultos emociones de los otros
Lo que piensas de un
niño, determina el
cómo lo vas a tratar
Cuidadores significativos, apego y
¿ Son l@s docentes, cuidador@s significativ@s ?
aprendizaje
Cuatro décadas de estudios han demostrado que la relación de
apego del niño con sus cuidadores significativos le entrega al
infante una especie de escudo que le permite enfrentar,
protegerse y regular todos las presentes y futuras situaciones
estresantes que experimentará.

• Mientras más seguro emocionalmente se encuentra el niño

mejor preparado estará para la vida y los aprendizajes

• La seguridad emocional es la experiencia fundamental básica

que todo niño debe experimentar, de modo de iniciar un
camino adaptativo y pleno.
 Edad Preescolar  Edad Escolar

Más compromiso
Creación de un y motivación
Clima de Hacia el
Aprendizaje colegio
Libre de Stress y el Mejor
aprendizaje Rendimiento
Y
adaptación
Menor conductas
escolar
Desarrollo de
de riesgo, mejores
Habilidades
relaciones,
Afectivas
menos violencia,
En los niños
mas respeto
A. M. A. R
Mentalización Auto
Atención
mentalización Regulación

Aprendizaje
socioemocional como
aprendizaje cognitivo
 LAS CAPACIDADES
DE A.M.A.R
(Felipe Lecalenier)
Son la forma como los adultos
pueden desarrollar un estado
mental/emocional que afecte
positivamente la seguridad de
niños y niñas. Capacidades que tienen una
secuencia, donde lo ideal es poder
desarrollar las primeras, ya que
estas ayudaran a las segundas.

Es una propuesta de intervención práctica, didáctica y simple basada en los

principios de la Teoría del Apego y el Enfoque de la Mentalización, al proponer
que los adultos que tienen funciones de cuidado de los niños (sistema de
cuidado) pueden desarrollar y/o fomentar una secuencia de “competencias de
cuidado” focalizadas a la mentalización y regulación de las diversas situaciones de
estrés cotidianas que los infantes suelen experimentar (Lecannelier, 2005; 2007,
2009; 2012)
 ATENCIÓN
Ningún niño es igual a otro
Primera capacidad, fundamental y tan evidente que nos
olvidamos de aplicarla.
Tiene que ver con la capacidad y actitud de prestar atención al
niño, en relación a cómo actúa, reacciona, cómo es su
expresión cuando se enoja o esta triste.
Implica conocer el temperamento del niño, y así poder saber y
anticipar, cómo va a reaccionar en determinadas situaciones.

El olfato El gusto La audición

El tacto La visión

Actividad
Emoción
 MENTALIZACIÓN
El mundo de los niños y sus
necesidades ancestrales
Cómo nos adentramos en el mundo de los niños y sus experiencias,
emociones, estados mentales, necesidades, deseos, intereses y
sufrimientos.

Conducta estresante
(Externalizante- Internalizante)

Estilo de Necesidad de
Regulación apego
 AUTO MENTALIZACIÓN
Nuestras emociones, estados mentales y
reacciones.
Es una capacidad muy importante, ya que permite que el adulto pueda
transitar desde un “modo emocional” a un “modo mentalizador”.
Detenerse un momento, analizar la posibilidad de que mis estados
emocionales estén nublando mi percepción y mi mentalización hacia
la situación y lo que está ocurriendo.
¿Qué es lo que me
¿Qué ¿Cómo es molesta cuando los
espero de para mí un niños lloran y se
los niños? niño que se portan “mal”
porta bien?
¿Prefiero que los ¿Tengo menos
niños sean ¿ Prefiero que mis paciencia con alguno
tranquilos o hijos sean como de mis hijos o
activos? yo o como mi alumnos?
pareja?
 REGULACIÓN
Del estrés y la vida emocional de los
niños
Realización de acciones que entreguen seguridad y
respeto al niño

Se refiere a la capacidad del adulto para manejar de

un modo adecuado las diversas situaciones de
estrés de los niños.

1. El estrés disminuya

2. El niño pueda desarrollar una forma de saber

enfrentar las futuras situaciones estresantes

3. Todo lo anterior le genere un sentido de

seguridad.
 Parentalidad positiva

La parentalidad positiva se refiere «al

comportamiento de los padres fundamentado en
el interés superior del niño, que cuida, desarrolla
sus capacidades, no es violento y ofrece
reconocimiento y orientaciòn que incluyen el
establecimiento de límites que permitan el pleno
desarrollo del niño»
 Presentación de la E2P

 La Escala de Parentalidad Positiva (e2p) es un

cuestionario muy sencillo que puede contestarlo
cualquier adulto responsable de la crianza de un
niño o niña, que tenga entre 0 y 12 años de edad.

 Su objetivo es identificar aquellas competencias

parentales que dichos adultos utilizan al
relacionarse con su hijo, hija, niño o niña a su
cargo, agrupándolas en cuatro áreas: vínculo,
formación, protección y reflexión.

 El cuestionario se compone de 54 reactivos que

dan cuenta de comportamientos o prácticas
cotidianas de crianza que estarían reflejando el
despliegue de la competencia parental en estas
cuatro áreas.
 Presentación de la E2P

 La Escala de Parentalidad Positiva se basa en tres marcos teóricos

interconectados: la teoría ecosistémica del desarrollo humano (Bronfenbrenner,
1987; Bronfenbrenner & Evans, 2000), la teoría del apego (Bowlby, 1969; Ainsworth, Blehar,
Waters & Wall, 1978; Cassidy & Shaver, 1999; Zeanah, 2009) y la teoría de la resiliencia
humana (Walsh, 2004; Gómez & Kotliarenco, 2010) *ej en E2P

 Desde nuestro punto de vista, el enfoque que actualmente refleja en forma

apropiada la conexión de estos fundamentos es el de la Parentalidad Positiva
(véase Rodrigo, Martin, Cabrera & Máiquez, 2009; Rodrigo, Máiquez & Martin, 2010), y la escala
e2p ha sido construida desde esta visión, a diferencia de muchos otros
cuestionarios que se basan en marcos teóricos derivados de la psicología social
o modelos cognitivo-conductuales de estudio de la parentalidad.

 Es importante tener esto en cuenta a la hora de escoger esta escala para ser
usada en la práctica profesional.
 ¿Qué son las Competencias Parentales?

 Para Barudy y Dantagnan (2005; 2010), las competencias parentales se

definen como el saber-hacer o “las capacidades prácticas que tienen las
madres y los padres para cuidar, proteger y educar a sus hijos, y asegurarles
un desarrollo suficientemente sano. Las competencias parentales forman
parte de lo que hemos llamado la parentalidad social, para diferenciarla de la
parentalidad biológica, es decir, de la capacidad de procrear o dar la vida a
una cría” (2010, p. 34).

 Para Rodrigo y colaboradores (2009) se definen como “aquel conjunto de

capacidades que permiten a los padres afrontar de modo flexible y adaptativo
la tarea vital de ser padres, de acuerdo con las necesidades evolutivas y
educativas de los hijos e hijas y con los estándares considerados como
aceptables por la sociedad, aprovechando todas las oportunidades y apoyos
que les brindan los sistemas de influencia de la familia para desplegar dichas
capacidades” (p. 115).
 ¿Qué son las Competencias Parentales?
(Gómez & Muñoz, 2013)

 Parafraseando la definición propuesta por Bronfenbrenner & Evans

(2000) sobre "competencia”, entendemos por competencia parental:

 la adquisición demostrada (y posterior desarrollo) de conocimientos y

capacidades…

 …para conducir el comportamiento parental propio,

 …a través de diversas situaciones de la vida familiar y la crianza…

… y en las distintas dimensiones (física, cognitiva, comunicativa,

socioemocional) del desarrollo del niño o niña…

…con la finalidad última de garantizar su bienestar y el ejercicio pleno

de sus derechos humanos.
 Organización teórica de la E2P

 A partir de esta definición, la Escala de Parentalidad Positiva e2P se

organiza para cubrir cuatro áreas de competencia parental:

Competencias
Vinculares

Competencias Parentalidad Competencias

Reflexivas Positiva Formativas

Competencias
Protectoras
 Esquema de Competencias Parentales
(Gómez & Muñoz, 2011)

Competencia Parental Componentes

1.1 Mentalización
1.2 Sensibilidad Parental
1. Vinculares 1.3 Calidez Emocional
1.4 Involucramiento
2.1 Estimulación del Aprendizaje
2.2 Orientación y guía
2. Formativas 2.3 Disciplina positiva
2.4 Socialización
3.1 Garantías de seguridad física, emocional y psicosexual
3.2 Cuidado y satisfacción de necesidades básicas
3. Protectoras 3.3 Organización de la vida cotidiana
3.4 Búsqueda de apoyo social
4.1 Anticipar escenarios vitales relevantes
4.2 Monitorear influencias en el desarrollo del niño/a
4. Reflexivas 4.3 Meta - Parentalidad o Auto-monitoreo parental
4.4 Autocuidado Parental
Fuente: elaboración propia a partir de Rodrigo, Martín, Cabrera y Máiquez (2009); Rodrigo, Máiquez y Martín (2010); Barudy y Dantagnan (2005, 2010); Aguirre
(2010); Barber et al., 2005 en Florenzano et al. (2009); Erickson y Kurz-Riemer (2002); Skinner, Johnson y Snyder (2005); Nicholson, Howard y Borkowski (2008);
Duncan, Coatsworth y Greenberg (2009).
 Competencias Vinculares

 La competencia parental vincular se define como el conjunto de

conocimientos, habilidades y prácticas cotidianas de parentalidad y crianza
dirigidas a promover un estilo de apego seguro y un adecuado desarrollo
socioemocional en los niños y niñas.

 Los componentes de la competencia parental vincular son cuatro: (a) la

mentalización; (b) la sensibilidad parental; (c) la calidez emocional; y (d) el
involucramiento parental en los distintos aspectos de la vida cotidiana del
niño o niña.

 Las competencias parentales vinculares se manifiestan principalmente a

través de prácticas de crianza socioemocionales (Bornstein & Putnick,
2012), que son las que explora la escala e2p.
 Prácticas de crianza socioemocionales

 Las prácticas de crianza socioemocionales incluyen la variedad de conductas

visuales, verbales, afectivas y físicas que usan los padres para involucrar a los
infantes en intercambios interpersonales, tales como besos, caricias para
consolarlos, sonrisas, vocalizaciones y contactos lúdicos cara-a-cara, siendo
esencial la apertura, la escucha y la cercanía emocional positiva (Bornstein,
2012; Bornstein & Putnick, 2012).

 La investigación ha demostrado que estos procesos de parentalidad se

asocian fuertemente a la constitución de un apego seguro, inseguro o
desorganizado en los niños y a su posterior desarrollo socioemocional y
bienestar (Gómez, Muñoz & Santelices, 2008; Lecannelier, Ascanio, Flores & Hoffman, 2011;
Schore, 2001; Santelices et al., 2012; Roggman et al., 2013).

 Estos procesos de crianza han sido históricamente muy enfatizados en la

primera infancia, pero gradualmente ha comenzado a identificarse su
importancia en todas las etapas del desarrollo.
 La Sensibilidad Parental: columna
vertebral de las competencias parentales

Ventanas para la
intervención

Ofrecer una
respuesta
sensible:
Interpretar las apropiada y
señales contingente
adecuadamente

Leer las señales

comunicativas
del hijo/a
 14 Ítems en la E2P:

Me hago el tiempo para jugar, dibujar y hacer otras cosas con mi hijo/a
Con mi hijo/a, cantamos o bailamos juntos/as
Con mi hijo/a, vemos juntos programas de TV o películas apropiadas a su edad
Cuando mi hijo/a está irritable, puedo identificar las causas (ej.: me doy cuenta si está mal genio porque está cansado o
tiene hambre o está enfermo)

Ayudo a mi hijo/a, a que reconozca sus emociones y les ponga nombre (ej., le digo "¿tiene hambrecita mi niño?", "¿te
sientes solita?" )

Reservo un momento exclusivo del día para compartir con mi hijo/a (ej., jugar con mi niño/a a la hora del baño)
Mi hijo/a y yo conversamos de los temas que a él o ella le interesan (ej., le comento qué le estoy preparando de
comida, le pregunto cómo estuvo su día en el Jardín)

Logro ponerme en el lugar de mi hijo/a (ej., entiendo su desesperación cuando tiene hambre)
Cuando mi hijo/a está estresado, me busca para que lo ayude a calmarse (ej., cuando está asustada o enferma)
Cuando mi hijo/a pide mi atención, respondo pronto, en poco tiempo
Con mi hijo/a, nos reímos juntos de cosas divertidas
Cuando mi hijo/a llora o se enoja, logro calmarlo/a en poco tiempo
Mi hijo/a y yo jugamos juntos (ej., a las cosquillas, "está, no está", rompecabezas)
Le demuestro explícitamente mi cariño a mi hijo/a (ej., le digo “hijo/a, te quiero mucho" o le doy besos y abrazos)
 Competencias Formativas

 Las competencias parentales formativas se definen como el conjunto de

conocimientos, habilidades y prácticas cotidianas de parentalidad y crianza
dirigidas a favorecer el desarrollo, aprendizaje y socialización de los niños y
niñas.

 Sus componentes son cuatro: (a) la estimulación del aprendizaje, (b) la guía,
orientación y consejo en diversos momentos del ciclo vital, (c) la definición de
normas y hábitos mediante una disciplina positiva basada en el Buen Trato y
(d) la socialización o preparación para vivir en sociedad (Aguirre, 2010; Barudy &
Dantagnan, 2005, 2010).

 Las competencias formativas se manifiestan mayoritariamente a través de

prácticas de crianza didácticas o cognitivas.
 Prácticas de crianza cognitivas

 Las prácticas de crianza cognitivas consisten en la variedad de estrategias que

los padres usan para estimular a los infantes a involucrarse y comprender el
mundo que los rodea, mediante conductas como focalizar la atención del niño/a
en objetos o eventos del entorno, introducir, mediar e interpretar el mundo
externo, describir y demostrar, así como generar oportunidades para observar,
imitar y aprender (Bornstein, 2012; Bornstein & Putnick, 2012).

 Pero también juega un rol fundamental el conversar con el hijo, hija o niño a su
cargo. Cada vez aparece más investigación que revela las enormes brechas en el
desarrollo cognitivo y socioemocional derivadas, literalmente, de cuántas
palabras significativas escucha un niño al día y cuántas oportunidades para
estructurar "turnos de conversación" se le ofrecen en el cotidiano (Weisleder &
Fernald, 2013).

 Evidentemente, la práctica de conversar con el hijo o hija no surge de la nada,

sino probablemente de una historia rica en interacciones positivas y una
particular "filosofía" parental coherente con un enfoque que visualiza al niño/a
como "sujeto de derechos". Y es en este punto que las competencias formativas
se integran con otras competencias en un todo armónico.
 12 Ítems en la E2P:

Cuando mi hijo/a no entiende una idea, encuentro otra manera de explicársela y que me comprenda
(ej., le doy ejemplos de cosas que conoce, se lo explico usando sus juguetes)

Hablo con mi hijo/a sobre las cosas que no se deben hacer (ej., pegarle a los demás, romper las cosas de la casa)
Converso con mi hijo/a algún tema o acontecimiento del día, para que aprenda (ej., sobre la lluvia que cayó, o la
visita de los familiares o la salida que hicimos)

Le explico cuáles son las normas y límites que deben respetarse (ej., horario de acostarse)
Le explico que las personas pueden equivocarse
Me disculpo con mi hijo/a cuando me equivoco (ej., si le he gritado o me he demorado mucho en responderle)
Lo acompaño a encontrar una solución a sus problemas por sí mismo/a (ej., le acerco las cosas que quiere tomar, le
muestro cómo hacerlo y luego le pido que lo repita: "ahora hazlo tú")

Lo motivo a tomar sus propias decisiones, ofreciéndole alternativas de acuerdo a su edad (ej., elegir los juguetes
con los que va a jugar, o en qué lugar de la casa quiere estar)
En casa, logro que mi hijo/a respete y cumpla la rutina diaria (ej., horario de televisión, horario de acostarse, horario de
comida)

Cuando se porta mal, mi hijo/a y yo buscamos juntos formas positivas de reparar el error (ej., pedir disculpas o
ayudar a ordenar)

Le enseño a mi hijo/a cómo debe comportarse en la calle, reuniones, cumpleaños…

Le explico cómo espero que se comporte antes de salir de casa (ej., ir a comprar a la feria, "esta vez no me pidas
juguetes", "no te alejes de mi en la calle")
 Competencias Protectoras

 El área de competencias parentales protectoras, se define como el

conjunto de conocimientos, habilidades y prácticas cotidianas de
parentalidad y crianza dirigidas a cuidar y proteger adecuadamente
a los niños y niñas, resguardando sus necesidades de desarrollo
humano, garantizando sus derechos y favoreciendo su
integridad física, emocional y sexual.

 Esta concepción de "protección" aporta una mirada amplia,

respetando la necesaria integración del enfoque de necesidades, del
enfoque de desarrollo humano y del enfoque de los derechos de la
infancia en un mismo ámbito: necesidades, derechos y desarrollo,
entonces, son tres ángulos de una misma figura.
 Competencias Protectoras

 Los procesos identificados en la literatura en esta área de competencia

parental se organizan nuevamente en cuatro componentes:

 (a) la provisión de cuidados cotidianos que permitan la satisfacción de las

necesidades básicas de un niño/a;

 (b) el logro de garantías de seguridad física, emocional y psicosexual (como

opuestos a la negligencia, maltrato o abuso sexual), en los distintos nichos
ecológicos de desarrollo en que habita el niño/a (Barudy & Dantagnan, 2005; 2010);

 (c) la organización de la vida cotidiana de tal forma que aporte con ciertos
ámbitos de predictibilidad y rutina en sus vidas (ej., vivienda, pareja, etc.) como
condiciones que reducen la presencia de estrés tóxico en el desarrollo infantil
(National Scientific Council on the Developing Child [NSC], 2011); y

 (d) la búsqueda de apoyo social (emocional, instrumental o económico) según

resulte necesario en los distintos momentos de la crianza (Rodrigo et al., 2010).
 Prácticas de crianza materiales y nutricias

 Las competencias protectoras usualmente se manifiestan a través de

prácticas de crianza materiales, que incluyen aquellas formas en que los
padres ofrecen y organizan el mundo físico del infante, siendo responsables
por el número y variedad de objetos inanimados (como juguetes o libros)
disponibles, el nivel de estimulación ambiental, los límites a la libertad de
exploración física, entre otros (Bornstein, 2012; Bornstein & Putnick, 2012).

 Así como las prácticas de crianza nutrientes, que abordan las necesidades
físicas del infante, y aquellas de supervisión y protección frente a los riesgos
del entorno.
 17 Ítems en la E2P:

Me relaciono con los amiguitos, primitos o vecinitos actuales de mi hijo/a (ej., converso con ellos/ellas en un
cumpleaños, o cuando vienen de visita)

Me relaciono con las familias de los amiguitos, primitos o vecinitos actuales de mi hijo/a
Me mantengo informado/a de lo que mi hijo/a realiza en la sala cuna o jardín infantil
NO APLICA
(ej., pregunto a la tía o a otro apoderado)

Asisto a las reuniones de apoderados en la sala cuna o jardín infantil NO APLICA

Cuando no estoy con mi hijo/a, estoy seguro/a que el adulto o los adultos que lo cuidan lo tratan bien

Le enseño a mi hijo/a a reconocer en qué personas se puede confiar (ej., a quién abrirle la puerta y a
quién no, que nadie puede tocarle sus partes íntimas)

Cuando la crianza se me hace difícil, busco ayuda de mis amigos o familiares (ej., cuando está enfermo/a y
tengo que ir al colegio, cuando me siento sobrepasada)

Averiguo y utilizo los recursos o servicios que hay en mi comuna para apoyarme en la crianza (ej., el
Consultorio, la Municipalidad, los beneficios del Chile Crece Contigo)
 17 Ítems en la E2P:

En casa, mi hijo/a utiliza juguetes u objetos que estimulan su aprendizaje de acuerdo a su edad (ej.,
cascabeles, pinturas, rompecabezas, etc.)

En casa, mi hijo/a juega con libros y cuentos apropiados para su edad (ej., le leo cuentos antes de dormir, o
él/ella da vuelta las páginas del libro para divertirse)

Me ocupo de la higiene y cuidado que necesita (ej., lavarse los dientes, bañarse, vestirse)

Mi hijo/a puede usar un espacio especial de la casa, para jugar y distraerse (ej., ver sus cuentos, armar
sus rompecabezas, etc.)
En casa, logro armar una rutina para organizar el día de mi hijo/a

Logro que mi hijo/a se alimente de forma balanceada para su edad (ej., que coma verduras, frutas, leche,
etc.)

Mi hijo/a anda limpio y bien aseado

Llevo a mi hijo/a a controles preventivos de salud (ej., sus vacunas, control sano, etc.)
 Competencias Reflexivas

 La cuarta dimensión de la parentalidad en nuestro modelo, es el área de la

competencia parental reflexiva, que se define como el conjunto de
conocimientos, habilidades y prácticas cotidianas de parentalidad y crianza
que permiten pensar acerca de las influencias y trayectorias de la propia
parentalidad, monitorear las prácticas parentales actuales y evaluar el
curso del desarrollo del hijo/a, con la finalidad de retroalimentar las otras
áreas de competencia parental.
 Competencias Reflexivas

 En el esquema propuesto, se recogen los siguientes componentes:

 (a) anticipar tópicos de la crianza o escenarios adversos que puedan surgir;

 (b) monitorear las influencias biopsicosociales sobre el desarrollo del niño/a en

sus distintos nichos ecológicos de pertenencia;

 (c) el proceso de meta-parentalidad o la habilidad de reflexionar en tres áreas

interconectadas: la historia de parentalidad vivida y desplegada, las prácticas
parentales actuales y la calidad de la relación padre-hijo (Nicholson, Howard &
Borkowski, 2008).

 Asimismo, se incorpora como componente de las competencias parentales

reflexivas (d) el necesario autocuidado parental. Por autocuidado parental se
entiende aquellas actitudes y prácticas que favorecen una apropiada salud
física y mental (o bienestar subjetivo) necesario para disponer de las energías y
recursos que permiten desempeñarse adecuadamente en las otras
dimensiones de la parentalidad.
 11 Ítems en la E2P:

La crianza me ha dejado tiempo para disfrutar de otras cosas que me gustan (ej., juntarme con mis
amigos, ver películas)
Dedico tiempo a pensar cómo apoyarlo/a en los desafíos propios de su edad (ej., decidir llevarlo al parque
para que desarrolle su destreza física, o juntarla con otros niños para que aprenda a hacer amigos)

Antes de relacionarme con mi hijo/a, me limpio de rabias, penas o frustraciones (ej., respiro hondo antes de
entrar a casa)

Reflexiono sobre cómo superar las dificultades de relación que pueda tener con mi hijo/a
He logrado mantener un clima familiar bueno para el desarrollo de mi hijo/a (ej., las discusiones no son frente
al niño/a; hay tiempo como familia para disfrutar y reírnos)

Me doy espacios para mí mismo/a, distintos de la crianza (ej., participar de una liga de fútbol, grupos de baile,
batucada, etc.)

Siento que tengo tiempo para descansar

Dedico tiempo a evaluar y pensar sobre cómo se está desarrollando mi hijo/a (ej., si habla de acuerdo a su
edad, si su estatura y peso está normal, etc.)

Siento que he logrado mantener una buena salud mental (ej., me siento contenta/o, me gusta cómo me veo)
Me he asegurado de que mi vida personal no dañe a mi hijo/a (ej., las peleas con mi pareja son en privado, no
delante de mi hijo)

Logro anticipar los momentos difíciles que vendrán en la crianza, y me preparo con tiempo (ej., me
informo de cómo ayudarle a dejar los pañales; o cómo hacer un destete respetuoso)
 Uso de la Escala E2P
administración,
corrección,
interpretación y
precauciones
 Administración de la E2P

 En el cuestionario se presentan una serie de frases que describen situaciones

habituales de crianza.
 Frente a cada afirmación se le pide al padre, madre o cuidador significativo escoger
entre 4 opciones: Casi Nunca, A veces, Casi Siempre y Siempre.
 Si la afirmación es muy poco cierta o casi nunca ocurre, entonces debe marcar la letra
“C/N” (Casi Nunca).
 Si describe algo parcialmente cierto o que ocurre solo a veces, debe marcar la letra
“A/V” (A veces).
 Si es una situación bastante más cierta o habitual, entonces debe marcar la letra
“C/S” (Casi Siempre).
 Y si la afirmación describe algo totalmente cierto o que ocurre todo el tiempo,
entonces debe marcar la letra “S” (Siempre).
 Administración de la E2P

 Además, el cuestionario le señala a quien contesta que si no es el padre o madre

del niño/a, asuma que donde dice “hijo” o “hija” se refiere al niño, niña o
adolescente que está criando o cuidando.
 Se enfatiza que no olvide marcar una sola opción en cada afirmación y que
conteste todas las preguntas del cuestionario.
 Se pone especial énfasis en que conteste con la mayor sinceridad posible,
recordando que no hay respuestas correctas o incorrectas, debiendo escoger la
respuesta que mejor refleje su realidad.
 Administración de la E2P

 El cuestionario es fácil de contestar y toma poco tiempo, usualmente menos de 20

minutos.
 Se le entrega las hojas del cuestionario y un lápiz al encuestado, y se le pide leer
cuidadosamente las instrucciones del mismo antes de contestar.
 Al recoger el cuestionario, se debe revisar que todas las respuestas estén contestadas.
Si hay alguna que haya quedado en blanco, se le pide completarla (esto es importante
para efectos de la corrección).
 Como en todo cuestionario autoadministrado, es importante crear las condiciones
adecuadas para asegurar un máximo de confiabilidad.
 La sala debe ser apropiada, en lo posible con condiciones de temperatura,
luminosidad y aislamiento de ruido suficientes, libre de distractores o tensiones que
puedan interferir en el proceso de respuesta.
 Corrección de la E2P

 La corrección de la escala E2P es relativamente sencilla. Cada ítem tiene 4

opciones de respuesta. A cada respuesta corresponde un puntaje:
- 1 punto para C/N
- 2 puntos para A/V
- 3 puntos para C/S
- 4 puntos para S.
 Luego, se suman los puntajes obtenidos entre el ítem 1 y el 14 para la sub escala
"Competencias Vinculares", entre el 15 y el 26 para la sub escala "Competencias
Formativas", entre el 27 y el 43 para la sub escala "Competencias Protectoras" y
entre el 44 y el 54 para la sub escala "Competencias Reflexivas".
 Finalmente, se suma los puntajes de las 4 sub escalas y se obtiene el puntaje de la
escala de Competencia Parental Total.
 Corrección de la E2P

 Existen 2 ítems con la opción "No Aplica": el ítem 29, "Me mantengo informado/a de
lo que mi hijo/a realiza en la sala cuna o jardín infantil (ej., pregunto a la tía o a otro
apoderado)" y el ítem 30, "Asisto a las reuniones de apoderados en la sala cuna o
jardín infantil".

 Esto, ya que según la edad del niño/a es posible que no asista a sala cuna o jardín
infantil, en cuyo caso se marca "No Aplica".

 Para la corrección, debe usarse una opción de prorrateo, esto es, se suman todos los
ítems entre el 27 y el 43, y se divide ese valor por 15 (los ítems que sí fueron
contestados); luego ese valor se multiplica por 2 (los dos ítems de No Aplica) y ese
valor se suma al subtotal original.

Ejemplo: un padre tiene un bebe de 4 meses que no asiste a sala cuna. Su puntaje entre
los ítems 27 y 43 suma 48 en los 15 ítems contestados, pero tiene 2 No Aplica.
Entonces = 48 / 15 = 3,2. Y luego, 3,2 x 2 = 6,4. Finalmente, 48 + 6,4 =
54,4.
 Interpretación de la E2P

 La interpretación de las puntuaciones todavía requiere más investigación. A la

fecha, se puede utilizar la siguiente tabla, basada en la muestra de 333 padres y
madres, que da cuenta de los puntos de corte para 10 percentiles:

COMPETENCIAS PARENTALES
Vinculares Formativas Protectoras Reflexivas Total
(14 ítems) (12 ítems) (17 ítems) (11 ítems) (54 ítems)
Percentiles
90 54 46 64 39 198
Zona Óptima 80 52 45 62 36 192
70 51 43 60 35 186
60 50 41 59 34 180
50 48 40 57 33 176
Zona 40 46 39 55 31 171
Monitoreo 30 44 37 52 29 163
Zona 20 41 35 49 28 154
Riesgo 10 36 31 45 25 142
 Interpretación de la E2P

 Siguiendo esta tabla, se busca el puntaje obtenido y se compara con la tabla,

obteniendo el percentil en que se ubica el sujeto con respecto a esta muestra de
referencia.

 Para su interpretación, se propone diferenciar 3 rangos: una "Zona de Riesgo" para

los percentiles 10 y 20; una "Zona de Monitoreo" para los percentiles 30 y 40; y
una "Zona Óptima" para los percentiles 50 o más.

 En algunos casos, sin embargo, el puntaje se ubicará en el límite entre una zona y
otra; en esos casos, la interpretación debe hacerse con cautela, integrando
siempre otras fuentes de información en el juicio profesional evaluativo.
 Interpretación de la E2P

 Debe recordarse que ninguna persona es totalmente competente: todos

tenemos zonas de fortaleza y de debilidad.
 Es por ello que puede ser un aporte estudiar los perfiles de parentalidad que
surjan de la corrección de la escala.
 Por ejemplo, una persona puede valorar que frecuentemente despliega prácticas de crianza
positiva en el dominio de lo vincular, pero mucho menos en el área formativa.
 Otra puede generar un perfil óptimo en las competencias formativas y protectoras, pero bajo
en las vinculares y reflexivas.
 Evidentemente, estos perfiles diferenciados requerirán de
recomendaciones o estrategias de apoyo diferenciadas.
 En el primer caso, sugerencias de ejercicios para promover el desarrollo del niño/a o el
manejo positivo de la disciplina pueden significar un gran aporte en la zona de desarrollo
próximo de la parentalidad de ese padre o madre.
 En el segundo caso, probablemente se trate de una parentalidad con un estilo más
autoritario o rígido, que requiera experiencias de corte más lúdico para conectarse con el
niño o niña.
https://www.youtube.com/watch?v=LzW0Kms1zac

AUTOESTIMA
Mario Alonso Puig

https://www.youtube.com/watch?v=3h43JLNIhyk
Cada cerebro es distinto. La educación es la habilidad
para moldearlo
David bueno