Carrera de Educación Básica

Fundamentos Curriculares

3 Créditos

Profesor Generador de Contenidos

Ing. Silvia Suástegui Solórzano Mg

Los Docentes que impartirán la asignatura son: La Dra. Erika Cedeño

A. y el Mg. Rolando Intriago M.

PERÍODO OCTUBRE 2022/ FEBRERO 2023

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Resultado de aprendizaje de la asignatura
▪ Elaborar propuestas curriculares innovadoras, sobre la base de los
fundamentos epistemológicos y bases filosóficas, culturales, sociales y
educativas, considerando las dinámicas de los niveles de concreción
macro, meso y micro, para direccionar la formación de estudiantes
integrales, acorde a las exigencias del momento histórico concreto, con
una visión innovadora y de sostenibilidad educativa, según el Modelo de
Educación Básica

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Unidad 4: NECESIDAD DE LA INNOVACIÓN CURRICULAR
Resultado de aprendizaje de la unidad:
▪ Reconocer la visión integral, intercultural, equitativa y humanística del
Modelo Curricular de Educación Básica en el contexto ecuatoriano.
Subtemas:
Tema 4.1 Dimensiones del currículo, componentes y funciones /5
Tema 4. 2 La innovación educativa curricular y sus potencialidades /15
Tema 4.3 Perspectivas y modelos de innovación educativa /24
Tema 4.4 La dimensión de la innovación curricular /27
Referencias bibliográficas /30

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UNIDAD 4: NECESIDAD DE LA INNOVACIÓN CURRICULAR
Tema 4.1 Dimensiones del currículo, componentes y funciones

La educación refleja y reproduce las

condiciones histórico sociales y culturales
de la sociedad que la genera, a través de la
transmisión a cada miembro de un
patrimonio cultural que permite la gradual
identificación con las normas usos y
costumbres del grupo al que se pertenece, como un fenómeno espontáneo en la
vida social.

La educación se formaliza y se constituye en un aparato ideológico que controla

y legaliza los conocimientos, actitudes y valores que son válidos para una
determinada sociedad, en razón de los intereses de clase que sustentan los
diferentes grupos en el poder. La institución básica de la educación formal, como
aparato ideológico de estado, es la escuela, y la concretización de la acción de
ésta son los currículos.

El currículo implica la consideración de éste como un producto de las acciones

sociales, más amplias que la institución escolar, ya que detrás de cada currículo
hay siempre una posición política que encierra en sí misma una concepción del
hombre, de la ciencia, el conocimiento y la sociedad que orientan la selección de
necesidades educativas que se pretende atender, así como la forma y medios
que se escogen pare llevar a cabo la formulación de determinado tipo de
estudiante.

En todo currículo hay una doble finalidad: la implícita, generalmente relacionada

con la reproducción de la ideología dominante, y la explícita, representada por
los objetivos de aprendizaje, que indica, con mayor o menor claridad, lo que se
pretende y en la que en alguna forma se manifiestan las funciones de
conservación, reproducción o transformación que cumple la educación. El
análisis de estas funciones permite el carácter innovador de los nuevos
currículos, representado por el potencial de transformación respecto de las
concepciones del hombre, la ciencia, el conocimiento y la relación escuela
sociedad, que sustentan las visiones conservadoras de la educación formal.

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El desarrollo curricular es una tarea compleja que implica tener una posición
política (implícita o explícita) frente al hecho educativo y manejar además una
metodología de trabajo que permite clarificar una serie de supuestos a diversos
niveles de análisis, tales como objetivos de aprendizaje, organización y
secuencia de contenidos, criterios para las actividades didácticas, vinculación de
toda la acción educativa con las necesidades sociales, etc.

Lo anteriormente expresado implica, no solo tomar una posición frente al

currículo sino, trabajar con una teoría curricular que permita operatividad, a
través de procedimientos técnicos, los propósitos en una “serie estructurada de
resultados de aprendizaje, que prescribe (o al menos anticipa los resultados
esperados)” Entendiendo el currículum como la concreción del diseño, desarrollo
y evaluación de un proyecto educativo que responde a unas bases y
fundamentos determinados y a una concepción didáctica, es posible distinguir
en el mismo tres dimensiones fundamentales:

▪ El diseño curricular.

▪ El desarrollo curricular.

▪ La evaluación curricular.

¿Qué se entiende por dimensiones?

El término es utilizado en este contexto para designar las direcciones en que se

manifiesta el proceso curricular, la forma en que se expresa y se revela
concretamente.

1. La dimensión diseño curricular.

En la literatura sobre el tema en ocasiones se identifica el diseño curricular con

el concepto de planeamiento o con el currículum en su integridad (Arnaz,1981),
otros autores identifican el término con los documentos que prescriben la
concepción curricular o con una etapa del proceso curricular.

El diseño curricular puede entenderse como una dimensión del currículo que
revela la metodología, las acciones y el resultado del diagnóstico, modelación,
estructuración, y organización de los proyectos curriculares. Prescribe una
concepción educativa determinada que al ejecutarse pretende solucionar

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problemas y satisfacer necesidades y en su evaluación posibilita el
perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El diseño curricular es metodología en el sentido que su contenido explica cómo

elaborar la concepción curricular, es acción en la medida que constituye un
proceso de elaboración y es resultado porque de dicho proceso quedan
plasmados en documentos curriculares dicha concepción y las formas de ponerla
en práctica y evaluarla.

2. La dimensión desarrollo curricular.

El desarrollo curricular es el proceso de auto-perfeccionamiento del profesional

de la educación.

El hecho de disponer de diseños curriculares cuidadosamente elaborados,

científicamente fundamentados y empíricamente contrastados, a partir de la
participación de la comunidad escolar es indudablemente una condición básica
para el éxito dentro de las reformas curriculares actuales. No obstante, resulta
ser uno de sus verdaderos retos el impulso del desarrollo del currículum y la
conversión del diseño en un instrumento de trabajo e indagación en el marco de
su implementación.

Al referirnos anteriormente, a la definición de DISEÑO CURRICULAR,

esbozamos como el desarrollo o la ejecución del currículo presupone otra
dimensión de este, la cual puede ser inherente a sus tres niveles: al macro, al
meso o al micro. En cualquiera de ellos hay que lograr desarrollar procesos
intrínsecos de resignificación, de democratización y de creatividad, principios
esenciales de un proceso superior que en el modo de actuación profesional que
es el autoperfeccionamiento.

Se coincide con Labarrere Alberto (1993), en que

…esta posición permite percatarnos de que cuando relacionamos las

dimensiones, el autoperfeccionamiento constituye uno de los núcleos básicos
del desempeño profesional, porque opera sobre la esfera de la regulación, las
significaciones, los motivos, las necesidades de tomas de decisiones y la
evolución de los significados. (p.9)

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La ejecución dinamiza procesos de autoperfeccionamiento que influyen en las
relaciones de comunicación y los estilos de dirección, sobre la destreza y
suficiencia profesional, es en resumen la implicación reflexiva y autorreflexiva del
docente en su desempeño profesional y educación permanente.

Este modo de actuación es posible potenciarlo desde la participación de todos

los docentes en todas las dimensiones curriculares.

Cuando se piensa en la práctica curricular, el pensamiento se dirige al nivel que

nos es más cercano, el nivel micro, es decir el que se realiza en la institución, en
las disciplinas, en las asignaturas y en las clases, los protagonistas de esta
práctica son los profesores y los estudiantes, que por lo general en esta fase
pueden desempeñar un rol más o menos activo en dependencia de las
concepciones de la institución de que se trate.

Relacionado con esta reflexión es que consideramos la necesidad cada vez más
creciente de que el profesor, a partir de su propia práctica y vinculado
sistemáticamente al estudio de los principales presupuestos teóricos, pueda
aportar y sugerir transformaciones al currículo.

Esto se logra cuando el profesor involucra a colegas, estudiantes y otros

miembros de la comunidad educativa al proceso de desarrollo curricular. Por eso
es razonable el criterio de Stenhouse cuando afirma:

Lo deseable en innovación educativa no consiste en que perfeccionemos

tácticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra
capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestras creencias y
a la luz de nuestra práctica. (p.14)

La labor del profesor en la dimensión del desarrollo curricular se caracteriza por

enfrentar constantemente las tareas de diseño, adecuación y rediseño y esto
último como el resultado de la reelaboración del diseño donde se valora el
modelo inicial en su puesta en práctica a partir de su investigación curricular. El
rediseño tiene una estrecha relación con el diseño por cuanto sería repetir el
programa de diseño curricular de forma total o en algunas de sus partes con la
finalidad de perfeccionarlo.

La adecuación es un proceso que se realiza a nivel meso y se concreta en la

elaboración de diseños curriculares que respondan a las características

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concretas de la comunidad educativa, no se trata de elaborar un nuevo
currículum, sino de enriquecer el existente con el aporte que ofrece la realidad
inmediata de forma tal que cumpla con las exigencias nacionales en términos de
comprensión e incorporación al currículum de las realidades culturales locales.

Pasos para llevar a cabo con efectividad el currículo

▪ Análisis de la institución educativa. Para lo cual se tendrá en cuenta su

ubicación en el contexto sociocultural.

▪ Análisis del contexto sociocultural. Para ello es necesario un diagnóstico

socio económico y cultural de la comunidad.

▪ Determinación de las necesidades, intereses y expectativas de los

estudiantes. Esta etapa implica una cuidadosa preparación de las
técnicas y procedimientos que los caracterizarán.

▪ Análisis de los documentos curriculares. Estudio de los fines, objetivos de

la educación, perfil del estudiante y programas de estudio para
adecuarlos.

▪ Tratamiento metodológico para incorporar en el planeamiento didáctico la

información obtenida mediante el diagnóstico. La información obtenida
mediante las fases anteriores se integra en el contenido de los diferentes
planes curriculares.

Este algoritmo contiene elementos que pueden resultar muy positivos en el

desarrollo curricular. A la vez resulta de vital importancia el desarrollo de
actividades concretas que garanticen la creación de condiciones y ejecución,
tales como:

1) Preparación del personal de apoyo que requiere de una preparación

previa antes de la puesta en práctica.

2) Diseño de todas las actividades de aprendizaje que dan respuesta al

contenido del programa teniendo en cuenta los objetivos, el sistema de
habilidades y los valores.

3) Coordinación previa con las organizaciones e instituciones de la

comunidad que tienen que ver con el plan.

8
 4) Presentación del diseño curricular diseñado o reelaborado a la comunidad
educativa para escuchar los criterios y reflexiones que permitan su
adecuación.

5) Reflexión de lo que se espera como resultado de la implementación del

plan de estudio, así como las principales direcciones del plan
metodológico.

6) Establecimiento de los colectivos de profesores que atenderán los

diferentes grados, objetivos y tareas principales en colaboración con la
comunidad educativa.

7) Desarrollo de los contenidos curriculares con sus actividades de

aprendizaje tanto los programados como aquellos que surjan por las
necesidades estudiantiles.

8) Vinculación de la actividad investigativa con la actividad de servicio

(práctica) desde el propio desarrollo académico.

Estos elementos están también muy relacionados con la función profesional del
docente, entre las funciones más pertinentes en el desempeño profesional del
docente sobresalen las siguientes:

▪ La previsión (diseño)

▪ La aplicación (desarrollo del currículo)

▪ La investigación sobre la concepción y práctica curricular.

La previsión.

Una previsión fundamentada y bien estructurada en la acción es esencial para la

enseñanza y constituye una tarea de la práctica cotidiana del maestro. Predecir
la acción da posibilidades al desarrollo profesional en la medida que sea más
abierto el proceso de decisión y diseño curricular. En esta función hay una
anticipación a la acción, buscando coherencia entre la teoría y la práctica, el
pensamiento y la acción.

La aplicación, desarrollo o puesta en práctica del currículo.

El diseño solo tiene sentido cuando se aplica, a su vez es la aplicación la que da

sentido completa y justifica la función del diseño. La aplicación demuestra que

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cada docente mejora su reflexión, por lo que la aplicación adecuada y reflexiva
es tan necesaria como el propio diseño. Al respecto el propio autor expone las
siguientes consideraciones:

▪ Concepción de la enseñanza. Indagación (reflexión en la acción).

▪ Adopción de decisiones pertinentes para innovar el diseño.

▪ Colaboración permanente respetando la autonomía de cada docente en

su aula.

▪ Crear cultura, clima de acción y responsabilidad compartida que

contribuya a la unidad.

▪ Valorar positivamente los esfuerzos y adaptaciones realizadas.

▪ Integrar la investigación evaluativa y la crítica sobre el modelo de

evaluación diseñado o aplicado.

Investigación sobre la concepción y la práctica curricular.

La práctica es validación de la teoría y generalización de nuevos conocimientos.

La investigación-acción-indagación-colaboración-aprendizaje colaborativo tiene
en común el compromiso de transformar la realidad e integrar teoría y práctica,
previsión del profesor, colectivo del centro, estudiantes y comunidad en esa
transformación. El diseño y la aplicación se completan y se consolidan mediante
la investigación rigurosa; así estas funciones se complementan entre sí y son la
base de la innovación educativa. La innovación requiere de una actividad de
integración permanente, que es imprescindible para el desarrollo de la
profesionalización.

En estrecha relación con el vínculo que existe entre los elementos valorados
anteriormente está el desarrollo profesional que no es más que un proceso de
formación continua a lo largo de toda la vida profesional, que produce cambios y
transformaciones positivas en las conductas docentes, en las formas de pensar,
valorar y actuar sobre la enseñanza.

3. La dimensión evaluación curricular.

La evaluación curricular es una dimensión que forma parte de todos los

momentos del diseño y desarrollo curricular analizados anteriormente ya que en

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todo proceso de dirección el control es una tarea esencial. La evaluación del
diseño y desarrollo curricular constituye un proceso mediante el cual se
corrobora o se comprueba la validez del diseño en su conjunto, mediante el cual
se determina en qué medida su proyección, implementación práctica y
resultados satisfacen las demandas que la sociedad plantea a las instituciones
educativas.

De lo antes planteado se infiere que no se puede ubicar en un momento

específico, sino que debe ser sistemático, constituyendo una modalidad
investigativa que permite perfeccionar el proceso docente educativo a partir del
análisis de los datos que se recogen en la práctica. Lo anterior supone considerar
la evaluación curricular como un proceso amplio, que incluye a la evaluación del
aprendizaje de los educandos y todo lo que tiene que ver con el aparato
académico, administrativo, infraestructural que soporta a este currículo.

La evaluación es por lo tanto un proceso, al mismo tiempo que es un resultado.

Un resultado a través del cual puede saberse hasta qué punto (con determinados
indicadores) lo diseñado se cumple o no. Se evalúa lo que está concebido,
diseñado, ejecutado incluyendo el proceso de evaluación curricular en sí mismo;
de ahí que la evaluación curricular se inicie en la etapa de preparación del curso
escolar, donde se modela o planifica la estrategia teniendo en cuenta los
problemas que se han detectado o se prevé que pudieran existir.

Principales elementos a tener en cuenta al diseñar la evaluación curricular

a) ¿Para qué? Objetivos más generales de la evaluación y derivar de ellos

paulatinamente los objetivos parciales (claros, precisos, alcanzables y
evaluables).

b) ¿Qué? La evaluación puede referirse a todo el curriculum o a un aspecto

particular de este.

c) ¿Quién? En dependencia de lo que se vaya a evaluar y del nivel

organizativo en que se realizará se determina los participantes que se
incluirán en la evaluación y quién la ejecutará en relación con el nivel
organizativo de que se trate. Para el desarrollo de la evaluación curricular
tendrán en cuenta, entre otros elementos, los criterios, sugerencias, etc.
de los alumnos.

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 d) ¿Cómo? Métodos para utilizar en dependencia de lo que se evalúa.

e) ¿Con qué? Se valoran los medios, recursos, presupuesto, etc.

f) ¿Cuándo? Se tiene en cuenta la secuenciación u organización del

proceso de evaluación.

En dependencia de lo que se evalúa, la evaluación curricular debe realizarse en

distintos momentos y con funciones distintas, aplicando los criterios generales
sobre evaluación. La evaluación curricular inicial o diagnóstico corresponde a la
etapa proactiva del proceso y tiene como principal propósito determinar si las
condiciones para ejecutar el currículum están dadas, si no, deben ser creadas.

La evaluación curricular formativa o continuada corresponde a la etapa activa del

proceso de enseñanza aprendizaje. Esta fase de la evaluación tiene una
importante función reguladora ya que estudia aspectos curriculares que no están
funcionando bien y propone alternativas de solución para su mejoramiento.

La evaluación curricular sumativa se realiza en la etapa pos activa del proceso

de enseñanza - aprendizaje y permite la toma de decisiones respecto al currículo,
cancelarlo, mejorarlo o rediseñarlo. De ahí que la evaluación sumativa se
convierta en evaluación inicial, o en parte de ésta, cuando sirve para plantearse
la adecuación curricular.

Es importante tener en cuenta la necesidad de evaluar la propia estrategia de

evaluación, por lo que se ha de diseñar y probar los instrumentos y técnicas que
se usarán, procurando que sean objetivos, válidos y confiables. Por eso las
instituciones deben desarrollar también una metaevaluación con la participación
de todos los implicados.

Funciones del currículo

El currículo de acuerdo con sus funciones, puede circunscribirse a dos niveles
principales:

1. Funciones referidas a las diferentes estructuras organizativas del sistema

escolar
2. Funciones referentes al centro de educación

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Estos dos niveles de funciones se encuentran estrechamente interrelacionados,
pues ambos forman un sistema, que debe poseer una retroalimentación
continua.

En este sentido, el esquema más apropiado de la relación entre el currículo y la

instrucción, el modelo cíclico (aquel en que ambos componentes de la
educación se ven como entidades separadas, pero con una relación circular
continua), ejemplifica la esencia del sistema: las decisiones curriculares
determinan las decisiones instructivas, y a la vez, la evaluación de los procesos
instructivos ejerce una influencia importante sobre la toma de decisiones
curriculares.

De esta manera, el currículo ha de verse como una organización sistemática que,

partiendo de los objetivos más generales, se concretan en el centro educaativo,
que adecua creadoramente el mismo y ofrece elementos importantes para su
modificación y reelaboración.

Funciones relativas al sistema escolar

A partir de la política educacional establecida en el sistema escolar, que se

concreta en el currículo, este proporciona al nivel educativo al cual se dirige una
determinada estabilidad, pues en el mimo se plantean los objetivos más
generales a alcanzar en los logros del desarrollo para todos los estudiantes la
estructuración de los contenidos y procedimientos, y vías de evaluación, y que
han de ser seguidos, en términos generales, por todas las unidades educativas
del sistema.

Pero a su vez, derivado de la evaluación continua que ha de tener el currículo en

la base, esto posibilita la innovación de este, en uno u otro sentido. Así, la
generalización de las experiencias de avanzada que surgen del nivel de los
centros, pueden constituirse en directivas que se extiendan a todos, por el valor
educativo u organizativo de las mismas.

El sistema escolar a su vez, posee niveles (inicial o preescolar, básico, medio,

etc.), entre los cuales ha de existir la necesaria articulación sistema, que
garantice la continuidad del sistema educativo, mediante la selección y la
coordinación de las interrelaciones entre un nivel y otro, la definición de las

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normas de vinculación, los requisitos al conducir un nivel y los planteados al
ingreso del otro. El currículo en este caso funciona como el vínculo más
importante para propiciar la unidad del proceso educativo.

Las estructuras organizativas del sistema educacional en sus diferentes niveles

son las encargadas de poner prácticas y controlar la ejecución del currículo en
cada localidad, que aportan criterios valorativos sobre los resultados que se
obtienen en la práctica pedagógica. Estas funciones de control y de
fundamentación curricular, son las que, en definitiva, permiten trasladar al
estudiante del sistema a la realidad de lo que sucede con el currículo en cada
institución.

Funciones relativas a la institución educativa

La primera función importante del currículo en la institución educativa está

referida a los educadores, pues, los mismos sirven como control de los logros
del desarrollo al final de la etapa, le sirve de elemento de comparación de su
labor con la de los restantes docentes, le sirve de guía para saber si la dirección
de su labor pedagógica es apropiada, a la vez que le propicia su
profesionalización, mediante el seguimiento de las indicación metodológicas, y
finalmente a su propia evaluación, en relación con el cumplimiento de lo que
exige en el currículo como tal.

Para los estudiantes, el currículo puede tener la función de señalización

indicación de lo que de ellos se espera en las experiencias de la enseñanza-
aprendizaje y el porqué del estudio de unas y otras asignaturas, y posee una
visión de conjunto de la dirección general de su compromiso como alumno.

Finalmente, dentro del marco de las funciones relativas a la institución educativa,

el currículo puede ser medio para la colaboración de los padres, y servir de medio
de información. Cuando los padres están conscientes de lo que pretende el
currículo en términos de la educación de sus hijos, se facilita su cooperación y la
continuidad del apoyo familiar, tanto hacia la institución como al propio hogar.

4.2 La innovación educativa curricular y sus potencialidades

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 Existe coincidencia en que el vocablo “innovar”, se identifica
con otros términos como “cambio”, “renovación”,
“transformación”, “reforma”, “modificación”, pero lo cierto es
que aun así, la innovación implica un proceso razonado de
decisiones fundamentales que permiten avanzar hacia la introducción e
integración de un nuevo conocimiento, tecnología, recurso que es producto de la
creación de alguna idea científica teórica o concepto que pueda conducir a la
innovación cuando se aplica a la práctica. Bajo esta consideración, toda
innovación exige un cambio, aunque no todo cambio puede calificarse como
innovación.

Pero la innovación es también entendida como el arte de aplicar, en condiciones

nuevas, en un contexto concreto y con un objetivo preciso, las ciencias, las
técnicas, y por tanto supone que la introducción de algo nuevo que produce
mejora, promueve avances en aspectos sustanciales en el objeto de innovación,
pero, además identifica la reflexión en torno a cómo identificar las características
de las personas que intervienen en el cambio.

La innovación es, por tanto, un complejo proceso orientado a producir, asimilar

y explotar el conocimiento para dinamizar el funcionamiento de una
organización, un proceso, un producto, un servicio o una forma diferente de llevar
adelante una determinada tarea, en las que se percibe novedad y ventajas
económica y social.

Se explica así que la innovación, por un lado, parte del reconocimiento de una
necesidad y, por el otro, requiere conocimiento técnico que puede ser resultado
de una actividad investigativa que aporta originalidad y novedad al proceso
objeto de la innovación. Tal consideración explica que la innovación se presente
como una vía para el desarrollo de nuevos conocimientos, tecnologías que
parten de la invención, pero que una vez aplicada en la práctica se convierten en
una innovación sustituyendo las antiguas maneras de hacer por concepciones,
tecnología y valores nuevos.

Entonces, puede entenderse que la innovación, supone adoptar una forma

creativa de selección, organización y utilización de los recursos humanos y
materiales; exige la conjunción de condiciones para secuenciar las acciones que
permitirán lograr el objetivo propuesto. Esta condición le atribuye una compleja
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naturaleza derivada de las nuevas formas de comportamiento que demanda y
los tiempos necesarios para comprender, formalizar y evaluar, el cambio y las
consecuencias e implicaciones que esta encierra.

Pero, la innovación se caracteriza por ser un proceso: intencional y planeado;

sustentado en la teoría y en la reflexión, orientado a la transformación de las
prácticas y al logro de los objetivos lo cual supone su relación con la investigación
y con la asimilación de una tecnología desarrollada, o transferida de otros
campos de actividad. (Morales, 2010).

Bajo ésta consideración la innovación se identifica con la puesta en práctica de

un conocimiento o tecnología en el contexto de una organización cultural, técnico
o comercial. Así pues, toda innovación implica cambios tecnológicos,
metodológicos, de relaciones entre los sujetos y en el contexto. Pero estos tienen
dos ámbitos interrelacionados para que se produzcan auténticas innovaciones:
el subjetivo y el objetivo.

El ámbito subjetivo informa del cambio de representaciones y teorías implícitas

de los actores, desde las cuales interpretan y adaptan las innovaciones. El
ámbito objetivo se refiere a las prácticas que son objeto de transformación:
intencionalidades, contenidos de enseñanza, estrategias metodológicas,
materiales curriculares, enfoques y prácticas de evaluación.

Pero, la innovación no puede ser una práctica aislada. Un proyecto de innovación

responde a una necesidad o meta transformadora. Se basa en la sistematización
y ejecución de forma consciente y controlada de una estrategia, que se proyecta
al cambio.

De acuerdo con esta posición, la naturaleza del cambio es, sin duda, un aspecto
fundamental para caracterizar la innovación. Supone contar con un objetivo
predeterminado en torno a la mejora de un hecho educativo, la forma norma,
procedimiento, creencia o valor, que orienta la transformación y solución
novedosa de problemas y es precisamente el objetivo quien le da sentido a una
innovación. Sin embargo, no puede perderse de vista que toda innovación,
también implica riesgos; exige un marco de confianza, colaboración,
diferenciación y sostenibilidad. Estos son los criterios que le otorgan valor y
acreditan a la calidad de la innovación (Calderón, 1999).

16
Se coincide Imbermón (1996)), en que

La innovación educativa es una actitud, un proceso de indagación de

nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera
colectiva, para la solución de situaciones problemáticas de la práctica, lo
que comportará un cambio en los contextos y en la práctica institucional
de la educación”. (p.22), convirtiéndose en un aspecto esencial de la
cultura institucional y garante de una mejora de la calidad educativa.

Por otra parte, Moreno (2000), apunta que:

… toda innovación educativa es un proceso multidimensionado, toda vez

que en él intervienen factores políticos, económicos, ideológicos,
culturales y psicológicos que afecta los diferentes niveles contextuales, y
desde el nivel del aula hasta el de grupo de universidades; implica a los
diferentes actores educativos pues estos interpretan, redefinen, filtran y
dan forma a los cambios propuestos. (p.23)

En el ámbito educativo la innovación es considerada como una estrategia para

avanzar en el logro de los fines institucionales y penetrar en todos los ámbitos,
proceso y espacio educativo (una institución, un departamento, un aula, un
cuerpo académico), creando las condiciones para desarrollar una nueva cultura.

En particular, en el ámbito educacional, la innovación requiere asumir su carácter

permanente, integrador y transformador, se le identifica como una alternativa
invaluable en la toma de decisiones acerca de los procesos de cambio en las
prácticas educativas, pedagógicas y didácticas en las que los profesores se
convierten en los máximos protagonista.

En este marco, la delimitación en cuanto al alcance de la innovación en el ámbito

educacional es aun difusa dada la complementariedad de los procesos
(Escudero (2015), ayudan a comprender este problema y dejan un margen para
el posicionamiento ante la necesidad de esclarecer posición.

Desde el punto de vista educativo la innovación educativa se entiende como

como toda acción planificada para producir un cambio en las instituciones
educativas que propicie una mejora en los pensamientos, y en las prácticas de
formación y que demandan el desarrollo profesional e institucional con el
compromiso y comprensión de toda la comunidad educativa. (Escudero,2015)

17
En este mismo orden la referencia a la innovación pedagógica está relacionada
con la concreción de la innovación en los en la organización y en la planificación
y cumplimento de la política educativa, se asocia a los cambios en el modelo de
relaciones, en las infraestructuras que sostienen la mejora en las actividades
educativas y de enseñanza-aprendizaje.

Se entiende entonces que la innovación didáctica se refiere a los cambios que

se introducen en el proceso de enseñanza-aprendizaje y estos pueden estar
relacionados con modificaciones en el contenido curricular, los métodos, medios,
formas y procedimientos o técnicas de evaluación. Supone en todos estos, el
cambio en las relaciones entre el docente y estudiante para acercar los procesos
cada vez más a las exigencias del modelo pedagógico, educativo y las
demandas de la sociedad.

En cualquier caso, la innovación educativa, pedagógica y didáctica por su

naturaleza, está directamente relacionada con la práctica por eso, la
sustentabilidad de la innovación en el campo de la educación, se apoya en valor
que esta puede tener para alcanzar la calidad del proceso educativo, pedagógico
y didáctico y se valoriza en las posibilidades que crea para fomentar el
compromiso con la calidad basada en el liderazgo docente y la participación de
todos los sectores de la comunidad educativa, en la configuración y transferencia
de buenas prácticas en el ámbito de la innovación.

Sin embargo, un aspecto clave en su concreción es la necesidad de asumir el

proceso innovador como un proceso sistémico intencional, planificado, en el que
es especialmente importante dirigir la atención a las necesidades que generan
la innovación, las vías para construir el conocimiento y la evaluación de los
resultados que de ella se obtiene; luego, no es solo introducir una tecnología (en
el este sentido amplio) sino, también, de generar conocimientos acerca de cómo
se modifican las prácticas e identificar las influencias que ejerce en las diferentes
dimensiones del proceso pedagógico y didáctico que promulga el modelo
educativo.

En este proceso el compromiso de los docentes y el estudiantado con la

innovación se asocia a la participación que debe tener en los proyectos
innovadores que desarrollo la institución; pues, ellos deben identificarse como

18
los principales beneficiarios. Luego el carácter participativo de este proceso no
niega el liderazgo de aquellos docentes vinculados a las acciones innovadoras.

Se asume entonces que la participación comprometida de todos los implicados

es condición primera para el éxito de los procesos de innovación, sin embargo,
la determinación de los criterios que atribuyen calidad a la innovación es un tema
aun poco preciso y esa ambigüedad se explica en las posiciones que se tomen
como referencia.

Particularidades de la innovación en la educación

Hasta hace pocos años, los sistemas educativos en el mundo no se habían

planteado la innovación como algo propio del discurso, sistema cuyas piezas
clave han sido la investigación y la docencia, pensando la innovación como una
actividad propia del sistema empresarial, ajena al quehacer académico.

Pero en las últimas décadas se aprecia una amplia acogida de la innovación en

las instituciones docentes, desde la cual se ha logrado alinear los intereses de la
investigación y la innovación con los intereses del desarrollo social es lo que ha
llevado a elevar las tensiones acerca de cómo lograr la sostenibilidad de la
transferencia de conocimiento con el ritmo y la agilidad necesarios.

La concreción de uno u otro proyecto, sin embargo, depende del contexto

cultural, organizativo de las instituciones, la capacidad para crear condiciones
para llevar a cabo la innovación dependerá de la posibilidad de trabajar de forma
interdisciplinar y de los espacios que disponga para generar entornos
académicos en los que la prioridad unidad entre la investigación y la
innovación se convierta en la clave para generar nuevos conocimientos,
metodologías, tecnologías o productos para mejorar los procesos educativos,
pedagógicos y didácticos que desarrolla la propia comunidad universidad
(Guillermo, 2012).

En este marco, los procesos de innovación en las instituciones educativas se

caracterizan por valorizar el conocimiento para alcanzar la calidad educativa en
relación con las necesidades y proyecciones de la sociedad. Por tanto, no
pueden obviar los cambios que están teniendo lugar en el contexto socio-
histórico global; pues, por lo general, la necesidad de un cambio en los procesos

19
pedagógico-universitario, tiende a convertirse en una respuesta a los reclamos
formativos que la sociedad hace a la educación.

En este marco, el análisis y comprensión de la marcha del desarrollo científico

tecnológico que tiene lugar en la sociedad es una premisa para entender la
particularidad del cambio en la pedagogía y didáctica de la educación el cual está
demandando, la identificación y fundamentación de las necesidades,
expectativas y motivaciones de los actores, acerca de los procesos y funciones
fundamentales de la innovación a partir del ejercicio de socialización crítica,
sobre los núcleos, ejes y ámbitos en que esta se inserta en la proyección
académica, profesional, investigativa y sociocultural de los procesos
fundamentales de la institución.

En los últimos años, la impronta de las tecnologías de la informática y las

comunicaciones, los avances en la aplicación de las ciencias psicológicas a los
procesos pedagógicos y de enseñanza aprendizaje, el impulso que han tenido
las investigaciones pedagógicas, detonaron las reflexiones y cambios en las
concepciones y prácticas educativas universitarias.

Los desafíos por lograr un proceso de aprendizaje basado en la tecnología de la

informática y las comunicaciones; centrada en el estudiante, potenciador del
desarrollo emocional e intelectual, orientado a competencias validas a lo largo
de la vida, que permita la preparación de los jóvenes para asumir
responsabilidades en un mundo en rápido y constante cambio, se ha convertido
en un elemento dinamizador de la innovación didáctica, del cambio en las
formas, métodos, medios de enseñar y aprender en las universidades.

Aun cuando se le adjudica al profesor en su papel de orientador y mediador; guía

y facilitador del conocimiento y del uso de los recursos y las herramientas que
necesita el estudiante para gestionar la información, explorar y elaborar nuevos
conocimientos; es en él que se deposita toda la esperanza en que las
universidades puedan enfrentar los retos esenciales de la excelencia
universitaria (Zabalza, 2012).

Entre los desafíos y áreas claves de la innovación en la institución educativa, se

encuentran relacionadas con el dominio de nuevas destrezas, comportamientos
y prácticas asociadas al cambio, sobre todo con la adquisición de nuevas

20
creencias y concepciones vinculadas a la utilización de los entornos virtuales en
la enseñanza-aprendizaje, sobre todo aquellas innovaciones orientadas a
desarrollar la capacidad de aprender y adaptarse, a los cambios. Al mismo
tiempo, la innovación en este ámbito supone un cambio en las representaciones
prácticas que esto supone.

Luego, la innovación en este nivel educativo se asume como alternativa viable

para introducir cambios orientados hacia la mejora de las personas, carreras,
departamento, procesos y contexto de formación. En ellas la implicación de los
docentes puede variar; pero, se mantiene como un elemento básico en cualquier
caso es a él el que se lee encarga esta responsabilidad, ya sea en grupos
académicas, de investigación o de manera aislada como parte de su práctica.

La reflexión, en torno a la manera en que se enfrentan estos cambios, describe

la recepción y práctica de la innovación que marca un margen diferenciador y al
mismo tiempo común en las representaciones y prácticas de innovación en los
procesos educativos, pedagógicos y didácticos que demanda la educación
superior. Este se sustenta, primero, en la postura crítica que asumen los
profesores acerca de la pertinencia y factibilidad del cambio que generó la
innovación y, en segundo lugar, exige aquilatar la disposición, preparación y
posibilidades que estos tengan para enfrentar la implementación de las prácticas
innovadoras en los procesos académicas, investigativos y de vinculación con la
sociedad.

La reflexión en torno a la manera en que se enfrentan los cambios permiten

establecen distintos tipos de innovación, al asumir que en todos ellas emerge un
elemento innovación diferenciador y, al mismo tiempo, común para los procesos
educativos, pedagógicos y didácticos. La particularidad en cuanto a las personas
que participan, los tipos de iniciativas, las tecnologías implicadas y el alcance
que estas tienen resulta una clasificación genérica.

Pero, en este marco, una postura crítica de la manera en que se llevan a cabo
los proceso académicas, investigativos y de vinculación con la sociedad en las
universidades y, después, en segundo lugar, es preciso contar con la disposición
y participación de los profesores en las universidades y, después, en segundo
lugar, es preciso contar con la disposición y participación de los profesores.

21
Construir una cultura de la innovación constituye uno de los retos que centra la
Educación Superior para el siglo XXI, en ella descansa la posibilidad de alcanzar
la excelencia académica y el reconocimiento social como comunidad creativa y
proactiva. En este propósito, se promueve las reflexiones acerca de la utilidad y
beneficios de la relación entre innovación, la innovación y el trabajo académico,
ampliando así las potencialidades para que el docente universitario se convierta
en un actor clave del cambio educativo en las carreras a nivel institucional o
nacional.

En Ecuador se establece que las instituciones educativas deben aportar al

desarrollo del pensamiento universal, y desplegar la producción científica a la
promoción de las transferencias e innovaciones tecnológicas y, por tanto,
fomentar y ejecutar programas de investigación de carácter científico,
tecnológico y pedagógico que coadyuven al mejoramiento y protección del
ambiente y promuevan el desarrollo sustentable nacional.

Sin embargo, aun cuando el centro de los reclamos que plantea la sociedad a la
Educación, identifica como elemento clave la innovación que se genera de la
reflexión del quehacer práctico-teórico del docente y que está orientada a
redefinir los conocimientos teóricos y prácticos para hacer viable la
transformación educativa, pedagógica y didáctica; en la realidad se enfrenta la
problemática de lograr la participación consciente y planificada de todos los
docentes y conseguir que puedan aportar conocimientos e ideas a los procesos
de mejora, desde las acciones que promueve el cambio en los procesos y en la
formación de los estudiantes universitarios.

En la preparación de la actividad innovadora, para los docentes a través de las

clases hay que tener presente:

a) Tema a tratar: Será el tema de la clase en correspondencia con lo

que plantea el currículo para cada semana y día lectivo.

b) Objetivo: Aspiración, propósito del docente en la clase. Debe estar

expresado en término de aprendizaje, encabezado por una
habilidad en infinitivo, debe contener, qué van hacer, cómo lo van
a hacer y para qué lo van hacer. Recuerde que el objetivo es en
función del estudiante y no del docente.

22
 c) Condiciones previas: las actividades que realiza el docente con sus
estudiantes que sirven de motivación a la nueva clase o contenido
a tratar

d) Actividades de la clase: actividades que el docente propone para

realizar durante la clase de los diferentes niveles de desempeño,
graduadas y en función del diagnóstico

e) Actividades de control y evaluación: actividades para medir el logro

del objetivo de la clase

4.3 Perspectivas y modelos de innovación educativa

Respecto a esta temática, se puede advertir que se han
desarrollado diversos modelos de innovación,
clásicamente estos modelos se han conocido como:
Investigación. Desarrollo y Difusión; Interacción Social y
Solución de Problemas. En este sentido se puede destacar que en todos ellos
subyace un denominador común: la sumisión del receptor y el grado de control
ejercido por los agentes externos. En definitiva, el poder sigue estando
distribuido entre los creadores de las innovaciones y quienes tienen que llevarlas
adelante.

Por ello, Olson (1992) tiene en cuenta las críticas realizadas y las limitaciones
que deben superarse, especialmente las relaciones entre los agentes implicados
y la dimensión cultural de todo proceso de innovación y propone un Modelo de
Diálogo que se encuentra dentro de una perspectiva cultural, siendo su
preocupación esencial no el cambio por el cambio sino saber por qué se cambia.

La mejora en el aula y en las escuelas comienza cuando los profesores

confrontan el significado de su práctica a través del diálogo. El cambio supone
un diálogo entre lo viejo y lo nuevo, entre la teoría y la práctica (Kemmis, 2004).
Para Olson el cambio implica tanto valores como aspectos técnicos. Este
proceso supone también un diálogo entre los prácticos y los agentes externos
basados en una tarea de colaboración.

En torno a lo expresado anteriormente (Hargreaves 2005; Fullan. 2004; Elliot.

1993). Destacan que: “Si se realiza un verdadero diálogo que se asiente en una

23
reflexión crítica se crean no solo las bases para un desarrollo profesional, sino
para un cambio sostenible y profundo” (p.9)

Desde nuestro punto de vista el aporte de House (1988) resulta más clarificador
porque propone hablar de perspectivas a través de las cuales se pueden
entender los fenómenos teóricos y prácticos de la innovación. Considera que lo
que realmente ilumina el campo de la innovación es la construcción y proyección
explícita de las diferentes perspectivas en las que se agrupan y sustentan los
hechos, valores y presupuestos. Cada perspectiva se conviene en un marco de
referencia para entender una línea de acción y trabajo: “Se basan más en el
acuerdo profesional acerca de qué es posible, relevante o valioso, que en la
convergencia científica a propósito de qué es verdad (...). Es un modo de ver un
problema, no un conjunto rígido de reglas y procedimientos.” (House, 1988:8).

La perspectiva tecnológica surge en el contexto histórico-político norteamericano

con el auge de la industria, la agricultura, la tecnología espacial y militar y el auge
de las investigaciones tecnológicas que se traducen al campo educativo. La
realidad educativa podía ser mejorada en eficiencia, eficacia y productividad con
un conocimiento altamente tecnológico y a través de procesos de innovación
concebidos desde la tecnología. La enseñanza es una técnica, y por ello el
cambio y solución de sus problemas y necesidades son susceptibles de
tratamiento científico En tal sentido existe una preocupación por encontrar
nuevos métodos de enseñanza y en producir nuevos materiales que mejoren el
aprendizaje de los alumnos.

La perspectiva cultural considera que toda innovación tiene que hacer frente a
una interacción cultural, a un choque entre culturas y subculturas. La innovación
representa un conjunto de significados y valores culturales propios y compartidos
Por ello, es muy difícil prever los efectos de la innovación. Cabe esperar
resultados complejos e incluso contradictorios. Esta perspectiva revaloriza la
divergencia valorativa y el conflicto entre las culturas. Asume una ética relativista.

La perspectiva política asume que las innovaciones conllevan siempre el

conflicto y en el mejor de los casos lograr el acuerdo o consenso negociado.
Estos se asientan en intereses dispares y contrapuestos que cada grupo
sustenta y de acuerdo con el poder que cada uno busca para imponer una nueva
situación, para defender su autonomía o bien para resguardar el statu quo
24
vigente. Desde esta perspectiva se puede comprender las relaciones entre las
administraciones, las escuelas y el contexto sociopolítico.

Hargreaves, Earl (2001), agregan una cuarta perspectiva denominada

postmoderna. Desde la misma se reconoce que:

Si el mundo es incierto, complejo y diverso es imposible conocer por

complemento a los seres humanos que se encuentran implicados en una
dinámica de cambio constante. Por ello, es importante indagar sobre los
riesgos y las oportunidades que cada reforma lleva aparejada. (p.11)

Es importante significar que una característica de la sociedad postmoderna es

su vertiginosa dimensión temporal y la sucesión de constantes cambios y
transformaciones. Esto nos lleva a pensar que la escuela vive estos procesos de
transformación al mismo ritmo, incluso que puede anticiparse a los cambios y
hasta inspirar transformaciones culturales.

Al respecto, Perrenoud (2004), reconoce que:

Hemos aprendido de todos estos enfoques que las instituciones

educativas tienen una autonomía relativa y desarrollan un fuerte sentido
de resistencia a los cambios....a pesar de las nuevas tecnologías, de la
modernización de los currículos y de la renovación de las ideas
pedagógicas, el trabajo de los enseñantes evoluciona lentamente, porque
depende en menor medida del progreso técnico, porque la relación
educativa obedece a una trama bastante estable y la cultura profesional
acomoda a los enseñantes en sus rutinas. Por ese motivo la evolución de
los problemas y los contextos sociales no se traducen al instante, en una
evolución de las prácticas pedagógicas. (p.184)

Los enfoques o perspectivas planteados con anterioridad, al no referirse a

modelos cerrados sino a marcos de referencia, permiten comprender y hasta
agrupar las distintas teorías e investigaciones que se han ido desarrollando en
torno a la innovación; al plantear una diversidad de alternativas para la búsqueda
de respuestas a interrogantes tales como: ¿qué ocurre entre el diseño y puesta
en funcionamiento de una innovación?, ¿por qué fracasan muchas
innovaciones?, ¿qué ocurre en la implementación?, ¿qué factores intervienen?

25
4.4 La dimensión de la innovación curricular

La complejidad que supone un procesos de innovación

curricular parte de la existencia de agentes internos y
externos a la dinámica propia del sistema educativo que
se organizan en dimensiones diversas –en ocasiones
entrelazadas, en otras superpuestas– que poseen mecanismos de
procedimientos arraigados y significaciones propias de lo que puede ser
considerado una necesidad educativa, lo cual interfiere, tensiona y hasta modela
el espíritu inicial de la reforma educativa que en ciertas circunstancias llega diferir
notablemente.

Puryear, por su parte, señala que los principales obstáculos con los que debe
enfrentarse un proceso de innovación y reforma en el marco de los sistemas de
educación latinoamericanos tienen que ver más con aspectos políticos que
técnicos a lo que añade tres situaciones negativas fundamentales, que se
resumen a continuación:

▪ La reforma de la educación es concebida a partir del trabajo de un

conjunto de especialistas […] que interpreta las características que se
derivan de un proyecto político general, así como de las directrices que
reciben sobre el mismo […] Con estos elementos se conforman las líneas
generales de una reforma educativa, dejando a los directores y docentes
del sistema la tarea de apropiarse de la misma, y también la
responsabilidad de instrumentarla.
▪ […] los sistemas educativos tradicionales han generado intereses creados
que son difíciles de enfrentar […]
▪ […] los sistemas educativos tradicionales han generado intereses creados
que son difíciles de enfrentar […]
▪ […] la sociedad civil -los consumidores de la educación- no ha jugado un
papel serio en la política educativa […]

Todo proyecto de reforma, sea cual fuere la dimensión del sistema educativo
(gobierno, estructura, currículo, financiamiento, cuerpo docente, etc.) que se
desea transformar a partir de un proyecto de reforma, presupone la lectura previa
del entramado de relaciones que se entreteje en el interior de la estructura
societal en la cual se intervendrá pues, la compleja dinámica de interrelaciones
26
de este entramado puede afectar tanto la viabilidad como la sostenibilidad de las
reformas propuestas.

Todo cambio que se desee introducir en el sistema educativo debe ser

entendidos como una empresa compleja donde los vínculos e interacciones
entre los diferentes componentes involucrados lleva implícita una lógica propia,
la cual promueve distintas formas de conducta avaladas por las diferentes
culturas institucionales y por ende, es inevitable el surgimiento de ciertos
conflictos, tensiones y contradicciones. Esta situación puede verse complejizada
por la propia autonomía de los gobiernos, la cual puede significar la adopción
parcial o rechazo total de las políticas centrales.

El concepto de innovación se nos presenta aún como un desafío que despliega

vertientes en donde se entrecruzan, prácticas, políticas y modos institucionales
de percibir los impactos reales del cambio.

En el fondo, innovar es dar posibilidades de recrear nuevos escenarios, que, en

el contexto de las teorías del currículo, no interpelan acerca de qué enseñar, de
cómo enseñar, de cómo mensurar el aprendizaje en todas sus variantes.

Para lograr un mejor entendimiento del proceso de innovación en las

instituciones educativas, es necesario estudiar las dimensiones de este proceso.
Entre otras son significativas las siguientes:

▪ Caracterización: Especifican los orígenes y causas que han originado el

proceso de innovación. Igualmente se incorporan otros rasgos de
caracterización como el alcance o su naturaleza.
▪ Financiación: Identifica la escasez o adecuación de los recursos utilizados
en dicha innovación, las fuentes de financiación recibidas o invertidas, la
homogeneidad o heterogeneidad de dichas fuentes, la rentabilidad en
términos financieros de dicha innovación.
▪ Liderazgo: Identifica las relaciones que establecen los diferentes
informantes entre las diversas circunstancias de las innovaciones y sus
responsables en función del nivel donde ejerzan su liderazgo: territorial,
en el caso de Facultades, centros o Departamentos, institucional, en el
caso de las Universidades y de sistema en el caso del Sistema
Universitario de Cataluña. Tiene relación con la forma de ejercer el

27
 liderazgo, si es a nivel individual o colectivo, así como de la intensidad del
liderazgo: fuerte o débil y del grado de apoyo que ejerce sobre la
innovación.
▪ Valores: Examina los valores que impregnan el comportamiento de los
agentes implicados en la innovación sea cualesquiera que sea el grado
de responsabilidad de ellos. Incluirá las valoraciones de los que impulsan
o promueven el cambio (promotores/gestores), aquellos que son los que
conducen el día a día del cambio (implementadores) o aquellos a los que
va dirigido el cambio (receptores) que reflejan unas creencias
sustanciales y que pueden considerarse elementos clave de la cultura
institucional.
▪ Impacto: Estudia el impacto que tiene la innovación en cualesquiera
formas de manifestarse. Así una innovación pude repercutir en las
personas de una organización, por ejemplo, el alumnado o el profesorado;
o puede repercutir en lo curricular, en lo estructural y organizativo; en lo
económico o en lo social.
▪ Resistencias y obstáculos: Recoge la percepción de cualquier participante
en el cambio (promotor, implicado y obstáculos o usuario/receptor) sobre
las dificultades para llevar a cabo este cambio sea estas vistas como
resistencias personales, o de la organización o como obstáculos de tipo
social, legal, organizativo o de otro tipo.
▪ Fases y estrategias de la innovación: Identifica las percepciones,
dificultades o aspectos en general sobre cada una de las fases de de la
innovación todo tipo de innovación. Respecto al diseño señalaríamos lo
referente al diseño y al proceso de sensibilización para el cambio.
Respecto a la fase de ejecución todas las percepciones o aspectos
relativos a como se ha llevado a cabo el cambio y por último todo lo
relativo a la fase de valoración de la innovación.

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