Revista de Psicodidáctica 26 2021 35–44

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Original

El plan de convivencia y su relación con las competencias

socioemocionales, el bullying y el cyberbullying en la educación
secundaria
Vicente J. Llorent a,∗ , David P. Farrington b e Izabela Zych a
a
Universidad de Córdoba, España
b
Universidad de Cambridge, Gran Bretaña

información del artículo r e s u m e n

Historia del artículo: Las políticas escolares están diseñadas para promover un clima escolar positivo, pero se sabe poco sobre
Recibido el 1 de julio de 2020 su efectividad. Este estudio tiene como objetivo describir la relación entre la calidad de los documentos del
Aceptado el 9 de noviembre de 2020 plan de convivencia y las competencias socioemocionales, el acoso escolar y ciberacoso en los estudiantes.
On-line el 6 de enero de 2021
Este estudio ex post facto, transversal y descriptivo, se ha realizado con una encuesta a una muestra
representativa de 2.139 adolescentes. Los documentos del plan de convivencia de los centros participantes
Palabras clave: varían en cantidad y calidad en el cumplimiento de cada criterio. Según las evidencias de este estudio,
Clima escolar
promover un clima escolar positivo a partir del documento del plan de convivencia es conveniente, ya
Plan de convivencia
Competencias socioemocionales
que la agresión del acoso escolar podría reducirse. Los hallazgos de este estudio tienen implicaciones en
Bullying la política escolar y en las reformas educativas.
Cyberbullying © 2020 Universidad de Paı́s Vasco. Publicado por Elsevier España, S.L.U. Todos los derechos
reservados.

School Climate Policy and its Relations With Social and Emotional Competencies,
Bullying and Cyberbullying in Secondary Education

a b s t r a c t

Keywords: Some school policies are designed to promote a positive school climate, but little is known about their
School climate effectiveness. This study aims at describing the relation among the quality of school climate policy docu-
School policy ments, social and emotional competencies, bullying and cyberbullying in students. This ex-post-facto
Social and emotional competencies
cross-sectional and descriptive study was conducted using a survey of a representative sample of 2,139
Bullying
adolescents. School climate policy documents varied greatly in the quantity and quality of accomplish-
Cyberbullying
ment in each criterion. According to the evidence from this study, promoting a positive school climate
from the school climate policy document is worthy, as bullying perpetration could be reduced. The
findings of this study have implications for school policy and educational reforms.
© 2020 Universidad de Paı́s Vasco. Published by Elsevier España, S.L.U. All rights reserved.

Introducción humanos y materiales, incluyendo diferentes estructuras, con-

textos, herramientas, procedimientos, decisiones y roles (Griffith,
El éxito de la educación, tanto a nivel individual como social, 2003). La política escolar influye en las personas y, a su vez, los
requiere una política escolar en cada centro coherente con su con- individuos influyen en la política escolar a través de situaciones y
texto específico. La política escolar supone gestionar los recursos contextos en la misión conjunta de educar a los niños en un espacio
colectivo seguro (Allen et al., 2013). Como parte de la política esco-
lar, hay una política específica sobre el clima escolar, que reúne de
forma concreta prácticas y recursos integrados en un conjunto de
∗ Autor para correspondencia.
reglas y relaciones interpersonales. El clima escolar se define como
Correo electrónico: vjllorent@[Link] (V.J. Llorent).

[Link]
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la cultura singular de una escuela a partir de la relación multidi- Farrington, 2011). Según una reciente revisión sistemática (Gaffney
reccional de los miembros de la comunidad escolar (Thapa et al., et al., 2019), los programas de intervención y prevención del cibe-
2013) con un conjunto de reglas que favorecen el bienestar común racoso están aumentando, pero la investigación sobre este tema
(Ortega-Ruiz y Zych, 2016). Un clima escolar positivo, llamado aún se encuentra en sus primeras etapas. Muchos países incluyen
convivencia escolar, puede facilitar el aprendizaje, las relaciones políticas contra el acoso escolar obligatorias en los entornos esco-
interpersonales y la satisfacción personal, previniendo diferentes lares. Sin embargo, la investigación internacional centrada en estas
expresiones de violencia, como el acoso escolar (Ortega et al., 2004). medidas legales es escasa. Chalmers et al. (2016) informan sobre
El clima escolar incluye conocimientos, posiciones de poder y rela- los temas principales que deberían incluirse en esas políticas de
ciones políticas; todos ellos expresados explícita e implícitamente acuerdo con los gestores de políticas escolares en Australia, dando
en la política escolar (Perryman et al., 2017). respuestas específicas sobre la efectividad de la política. Samara
Las políticas escolares son cruciales para mejorar la educación. y Smith (2008) han encontrado un claro aumento en las políticas
En sus metaanálisis, McEwan (2015) y Scheerens et al. (2007) han específicas contra el acoso escolar desde 1996 a 2002 en el Reino
descrito intervenciones realizadas para mejorar el rendimiento aca- Unido. El análisis de contenido de estas políticas muestra que no
démico de los estudiantes, donde la mejora de las políticas escolares todas incluyen definiciones claras de acoso y ciberacoso.
es un componente destacado de las intervenciones efectivas. En un estudio de seguimiento, Smith et al. (2012) muestran que
la mayoría de los criterios de calidad de las políticas anti-bullying
La relación entre el clima escolar y las competencias han mejorado años después. Entre los hallazgos de su estudio, se
socioemocionales ha encontrado una relación significativa entre una puntuación alta
en las estrategias de prevención del acoso en las políticas esco-
Las competencias socioemocionales se pueden definir como el lares y una menor agresión de acoso según los autoinformes. Sin
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que, aplicado embargo, otro estudio realizado por Woods y Wolke (2003) no
de manera adecuada, permiten comprender y manejar las emocio- ha mostrado una relación significativa entre el acoso o la victi-
nes en la toma de decisiones responsables mientras se establecen mización y las puntuaciones de las políticas contra el acoso en
y mantienen relaciones positivas en contextos sociales diversos 34 escuelas. Según diferentes estudios, una política anti-bullying
(CASEL, 2012). Las competencias socioemocionales se pueden cla- de toda la escuela puede proteger a los niños del acoso escolar y
sificar en autoconciencia, autogestión y motivación, conciencia sus consecuencias (Zych et al., 2017), aunque todavía se necesitan
social y conducta prosocial, y toma de decisiones responsable (Zych conocimientos científicos para identificar las características más
et al., 2018). Comprender la relación entre la política escolar y las efectivas de las políticas escolares.
competencias socioemocionales de los estudiantes puede ayudar Dado que la presencia de minorías en las escuelas es importante
a desarrollar políticas específicas para mejorar el clima escolar. tanto para las políticas de clima escolar como para las estrategias de
La promoción de las competencias socioemocionales podría ser prevención del acoso escolar, ya que algunos estudios han mostrado
una excelente alternativa a la expulsión, suspensión u otras opcio- que las minorías étnico-culturales pueden ser vulnerables al acoso
nes punitivas tradicionales (Gregory y Fergus, 2017). Las escuelas y al ciberacoso (Llorent et al., 2016; Hong et al., 2020; Rodríguez-
que invierten en el fomento de las competencias socioemocionales Hidalgo et al., 2018), este aspecto es relevante a la hora de estudiar
obtienen beneficios (Haymovitz et al., 2018, Llorent et al., 2020), los documentos donde se plasma la política escolar.
incluyendo de tipo económico (Jones et al., 2015), así como una
reducción de comportamientos antisociales, problemas de salud e El estudio actual
insatisfacción de los profesores (Belfield et al., 2015). Se requiere
de un enfoque holístico para promover las competencias socioe- En España, donde se ha realizado el presente estudio, es obliga-
mocionales (Elias et al., 2017). Por tanto, el desarrollo de estas torio por ley que cada centro escolar elabore y publique su propia
competencias debe ser una tarea escolar colectiva, y la política política de clima escolar. Se han promulgado textos legales específi-
escolar puede ser una herramienta muy útil para promoverlas y cos (LOMCE, 2013; LOE, 2006) para incentivar la elaboración de una
controlar las conductas de los estudiantes (Jones y Bouffard, 2012). política escolar que estimule un clima escolar positivo denominado
convivencia (Ortega-Ruiz y Zych, 2016). Las políticas escolares pro-
El clima escolar positivo previene el acoso y el ciberacoso mueven un clima escolar positivo, como un objetivo en sí mismo y
como una herramienta para disminuir la violencia entre los estu-
El acoso escolar es un comportamiento agresivo, repetitivo a diantes, especialmente el acoso escolar. Según diferentes leyes
largo plazo y perpetrado por estudiantes sobre otros estudiantes, educativas como LOMCE (2013) y LOE (2006), toda escuela española
que se convierten en víctimas, lo que implica un desequilibrio de necesita elaborar un documento sobre la política de clima escolar
poder entre los agresores y las víctimas (Olweus, 1999). El cibe- —denominado Plan de Convivencia— que incluya los componentes
racoso también es una agresión intencional entre compañeros, obligatorios que se muestran en la Tabla 1.
perpetrada a través de dispositivos electrónicos, dentro y fuera de Sin embargo, los maestros, padres e investigadores en educa-
la escuela, donde las víctimas tienen dificultades para defenderse ción no tienen información sobre el impacto real de los documentos
(Smith et al., 2008). Tanto el acoso como el ciberacoso están pre- sobre la política del clima escolar. La eficacia de una política esco-
sentes y prevalecen en todo el mundo (Sorrentino et al., 2019; Zych lar obligatoria para mejorar el clima escolar aún no se ha estudiado
et al., 2015), y están relacionados con otras conductas antisociales a fondo. Este estudio de investigación tiene como objetivo descri-
(Nasaescu et al., 2020). bir la relación entre la calidad de los planes de convivencia y las
Las políticas escolares podrían tener un impacto en la preven- competencias socioemocionales de los estudiantes. También tiene
ción y erradicación del acoso escolar (Hong y Espelage, 2012). En su como objetivo describir la relación del acoso y el ciberacoso con la
metaanálisis, Cook et al. (2010) identifican el clima escolar negativo calidad de los planes de convivencia, como un factor contextual, y
como un predictor de la implicación en el acoso, incluidos todos sus las competencias socioemocionales, como un factor individual. Se
roles: agresores, víctimas y agresores-victimizados. Un clima esco- plantea la hipótesis de que las escuelas con un plan de convivencia
lar positivo en la infancia se identifica como un factor protector de alta calidad tienen menos acoso y ciberacoso entre los estudian-
contra el acoso en la adolescencia (Zych et al., 2020). De hecho, la tes, quienes al mismo tiempo obtienen puntuaciones más altas en
mejora de las políticas escolares contra el acoso resulta estar entre competencias socioemocionales en relación con los estudiantes de
los componentes efectivos de los programas contra el acoso (Ttofi y otras escuelas.

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Tabla 1
Apartados del Plan de Convivencia en Andalucía (España)

Apartados del Plan de Convivencia Descripción

1. Diagnóstico del estado de la convivencia Análisis del clima escolar del centro, describiendo la participación de los distintos
miembros de la comunidad educativa y la gestión de los conflictos. También se debe
exponer la conflictividad detectada y las acciones desarrolladas
2. Comisión de convivencia Grupo de representantes de la comunidad educativa que coordina iniciativas
preventivas y soluciones a conflictos
3. Aula de convivencia Un espacio específico para la atención individual del alumnado envuelto en conflictos,
que así lo requiera, y programación de actuaciones específicas
4. Normas de convivencia Normas, tanto generales para todo el centro como particulares del aula, con un sistema
de detección de su incumplimiento y las correcciones que se aplicarían
5. Promoción de la convivencia Conjunto de medidas específicas para promover la convivencia, fomentando el
diálogo, la corresponsabilidad y la cultura de paz
6. Medidas para prevenir, detectar y resolver posibles Medidas enfocadas a prevenir, detectar, mediar, y resolver posibles conflictos
conflictos
7. Delegados de clase y sus funciones en la resolución Representantes de estudiantes y sus funciones como mediadores en conflictos y
de conflictos colaboradores de los profesores
8. Delegados de padres y madres y sus funciones en la Representantes de padres y madres, y sus funciones como mediadores en conflictos de
resolución de conflictos la comunidad educativa
9. Formación de la comunidad educativa Programación de las necesidades de formación en convivencia de los miembros de la
comunidad educativa
10. Estrategias de difusión, seguimiento y evaluación Planificación de las estrategias para la difusión, seguimiento y evaluación del plan de
del plan de convivencia convivencia
11. Colaboración con otras instituciones Procedimiento para articular la colaboración con entidades e instituciones del entorno
12. Recogida de incidencias Procedimiento para la recogida de incidencias en materia de convivencia

Método p < .01, NFI = .95, NNFI .94, CFI = .95, RMSEA = .076, IC del 90% = .072
- .081) con AVE = .57.
Participantes El European Cyberbullying Intervention Project Questionnaire
(Ortega-Ruiz et al., 2016) tiene 22 ítems, agrupados en dos fac-
La muestra incluye 2.139 alumnos, matriculados de 1.o a 4.o de la tores: cibervictimización (11 ítems) y ciberagresión (11 ítems). Los
ESO, en 22 centros escolares seleccionados aleatoriamente del nivel ítems se responden en una escala Likert de 5 puntos que van de
secundario obligatorio del sistema escolar español en Andalucía en 0 = nunca a 4 = más de una vez a la semana, en referencia a «los últi-
2015. Esta muestra es representativa con un nivel de fiabilidad del mos meses». El estudio de validación muestra excelentes alfas de
95% y un error muestral del 2.11%. Entre los participantes, 1.088 son Cronbach para ambos factores (cibervictimización .80 y ciberagre-
niñas y 1.026 niños (50.9% y 48.0% respectivamente), y 25 estudian- sión .88; Ortega-Ruiz et al., 2016). El estudio actual también tiene
tes no han informado de su sexo (Medad = 13.79, DT = 1.40, rango de excelentes alfas de Cronbach, omegas de McDonald y fiabilidad
11 a 19). Los estudiantes se han identificado como grupo mayori- compuesta (cibervictimización, ␣ = .94,  = .94, CR = .93, y ciberagre-
tario étnico-cultural (1.636, 76.5%) o grupo minoritario. La minoría sión ␣ = .96,  = .96, CR = .96). El análisis factorial confirmatorio ha
étnico-cultural está compuesta por etnia gitana (101, 4.7%) e inmi- mostrado un ajuste muy bueno de los datos a esta estructura de
grantes (314, 14.7%), con un total de 415 alumnos en la muestra, dos factores (SB␹2 = 1426.06, gl = 208, p < .01, NFI = .97, NNFI = .97,
que se ajusta aproximadamente a la realidad del sistema escolar de CFI = .98, RMSEA = .054, IC del 90% = .052 - .057) con AVE = .62.
la región andaluza (Junta de Andalucía, 2017). La Tabla 2 se ha creado para analizar el documento de la política
de clima escolar, Plan de Convivencia. Los apartados se establecen
según las categorías obligatorias que deben incluirse en cada docu-
Instrumentos mento de plan de convivencia, tal y como lo define la legislación
española (LOMCE, 2013; LOE 2006) y su articulación a través del
El Cuestionario de Competencias Socioemocionales (SEC-Q; Zych texto específico regional andaluz (Orden, 2011). Este texto legal
et al., 2018) contiene 16 ítems ( = .80, ␣ = .80), con una escala detalla contenidos e instrucciones específicas. Todos los apartados
de respuesta Likert de 1 a 5, están divididos en cuatro factores: y sus contenidos, en total 23, son analizados, codificados y pun-
autoconciencia (␣ = .72,  = .72, CR = .71), autogestión y motivación tuados, bajo como 0 (ninguno o información básica/general) y alto
(␣ = .65,  = .67, CR = .67), conciencia social y conducta prosocial como 1 (información contextualizada y detallada). Esta codificación
(␣ = .73,  = .74, CR = .73) y toma de decisiones responsable (␣ = .77, dicotómica se ha decidido después de un examen cuidadoso de los
 = .77, CR = .76). Se ha identificado un alfa (␣ = .80) y un omega documentos, cuya calidad en cada criterio no ha sido lo suficiente-
( = .82) excelentes para la escala en la muestra actual, y el aná- mente variable para el uso de escalas Likert.
lisis factorial confirmatorio ha mostrado muy buen ajuste de
este modelo (S/B␹2 = 283.30, gl = 98, p < .01, NFI = .97, NNFI = .97, Diseño y procedimiento
CFI = .98, RMSEA = .03, IC del 90% = .027 - .036) con AVE = .40.
El European Bullying Intervention Project Questionnaire (Ortega- Este estudio descriptivo, transversal y ex post-facto, se realiza
Ruiz et al., 2016) es una escala con 14 ítems y dos factores: con una recogida de documentos escolares y una encuesta a una
victimización (7 ítems) y agresión (7 ítems). La escala de respuesta muestra representativa de adolescentes andaluces en 2015. La com-
Likert oscila entre 0 = nunca y 4 = más de una vez a la semana) y binación de un análisis cualitativo de los planes de convivencia y un
en este estudio se refiere a «los últimos meses». Este cuestionario análisis cuantitativo de las encuestas a los estudiantes implica una
muestra muy buenos alfa de Cronbach en su estudio de validación triangulación metodológica de datos. Después de obtener los per-
y excelente confiabilidad en el proyecto actual (escalas de victimi- misos de los 22 centros escolares seleccionados aleatoriamente, los
zación y agresión con, ␣ = .90,  = .90, CR = .90). Un análisis factorial investigadores han visitado todas las escuelas y han administrado
confirmatorio también ha mostrado un ajuste excelente de los datos las encuestas personalmente. Se ha informado a los estudiantes
de este estudio a la estructura de dos factores (SB␹2 = 962.01, gl = 76, sobre los detalles de este proyecto de investigación y que la partici-

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Tabla 2
Rúbrica de evaluación de los planes de convivencia

Apartados Indicadores Puntuación1

1. Diagnóstico del estado de la Características del centro

convivencia Gestión y organización que influyen en la convivencia
Participación en el centro
Conflictividad detectada
Actuaciones desarrolladas
2. Comisión de convivencia Coordinación
Composición
Plan de reuniones
Plan de actuación
3. Aula de convivencia Criterios y condiciones
Programación de las actuaciones del Departamento de Orientación
Horario
Ubicación, instalaciones y material didáctico
4. Normas de convivencia
5. Promoción de la convivencia
6. Medidas para prevenir, detectar, mediar y resolver los conflictos que pudieran plantearse
7. Delegados de clase y sus funciones en la resolución de conflictos
8. Delegados de padres y madres y sus funciones en la resolución de conflictos
9. Formación de la comunidad educativa
10. Estrategias de difusión, seguimiento y evaluación Estrategias y procedimientos
del plan de convivencia Evaluación
11. Colaboración con otras instituciones
12. Recogida de incidencias

1 0: nada o información básica/general; 1: información contextualizada y detallada.

pación tiene carácter voluntario y anónimo. Solo 15 estudiantes han a cualquier ítem sobre victimización se han codificado como víc-
decidido no participar, o sus encuestas han sido excluidas debido timas (y viceversa para agresores). Los agresores-victimizados han
a un sesgo de respuesta (p. ej., zigzaguear o no leer las preguntas). sido estudiantes que han respondido al menos una vez al mes o
Durante sus horas de clase, los estudiantes han completado los más a cualquier ítem sobre victimización y agresión. Esta es una
cuestionarios en aproximadamente 30 minutos, supervisados por forma estándar de clasificar a los estudiantes en roles de acoso y
los investigadores. El Comité de Ética de la Universidad de Córdoba ciberacoso que se utilizan en este campo científico. Todo esto se
ha aprobado el proyecto. Los investigadores han solicitado los ha hecho para conocer el impacto de las variables de estudio en
documentos de los planes de convivencia durante las visitas para cada rol, incluyendo víctimas puras, agresores puros y participan-
la recogida de datos. Se han obtenido copias en once escuelas y tes involucrados tanto en la victimización como en la agresión, lo
otras cuatro han enviado los documentos por correo electrónico. que no sería posible con variables continuas.
En este estudio los planes de convivencia corresponden a cada
Análisis de los datos escuela (no a los estudiantes, quienes contribuyen con los datos
sobre las competencias socioemocionales, el acoso y el ciberacoso).
Los indicios de confiabilidad de los cuestionarios se han cal- La agrupación de la muestra ha requerido algunas correcciones
culado utilizando el software FACTOR y los análisis factoriales estadísticas específicas para la agrupación de errores típicos de
confirmatorios se han realizado con el software EQS 6.2 para así los tamaños del efecto (Hedges, 2007). Por tanto, la varianza se
obtener alfas de Cronbach, omegas de McDonald y comprobar si la ha incrementado en [1 + (n - 1) * ICC], donde n = número de indivi-
estructura factorial es adecuada. duos (promedio de 97.22) en las escuelas y ICC es la correlación
Cada plan de centro se ha puntuado en sus 23 apartados con intraclase, igual a 0.025. Por tanto, todas las variaciones de los erro-
0 (ninguno, información ambigua o muy general) o 1 (informa- res típicos se han multiplicado por 3.41 (Farrington et al., 2009;
ción contextualizada, precisa y detallada). La dicotomización ha Hedges y Hedberg, 2007; Murray y Blitstein, 2003). Se ha aplicado
ayudado a diferenciar claramente la calidad de los apartados inclui- la eliminación por pares a los datos perdidos.
dos en este documento en cada escuela. Las puntuaciones se han
sumado y las escuelas se han dividido en una puntuación alta o Resultados
baja del plan de convivencia, según la puntuación total basada en
la puntuación media (bajo = por debajo de la mediana, alto = por El plan de convivencia varía entre los centros escolares, tanto en
encima de la mediana). Se han comparado escuelas de baja y alta la cantidad como en la calidad en el cumplimiento de cada criterio.
calidad con respecto a las competencias socioemocionales, el acoso Incluso con una lista clara y obligatoria de características estable-
y el ciberacoso utilizando las pruebas t de Student con SPSS 23. Los cidas por la ley (ver Tabla 1), los centros no las cumplen todas y,
tamaños del efecto se han calculado con la d de Cohen utilizando la cuando lo hacen, no todos los 23 ítems han sido elaborados por
calculadora de tamaño del efecto de Campbell Collaboration. igual. Un centro escolar de 22 logra la puntuación máxima en los
Se han realizado análisis de regresión logística binaria para 23 apartados, especificada en la Tabla 2. La mayoría de las escue-
descubrir si las puntuaciones de los planes de convivencia, las las completan la mayoría de los 23 apartados y han obtenido una
competencias socioemocionales y ser miembro de una minoría calificación por encima del punto medio (Figura 1). Esto significa
étnico-cultural se relacionan de manera única con los roles de acoso que la mayoría de la muestra (13 de 22 escuelas) tiene una puntua-
y ciberacoso. Todas las variables han sido dicotomizadas 0 = no, ción de más del 50% de la puntuación máxima teórica. Sin embargo,
1 = sí, o bajas (0) versus altas (1). Los estudiantes se han clasifi- 7 de estos 22 centros escolares no han proporcionado su plan de
cado en diferentes roles de acoso y ciberacoso en función de sus convivencia para esta investigación y no se han incluido en los aná-
respuestas a los ítems centrados en la victimización y la agresión. lisis. Más de la mitad de las escuelas describen adecuadamente los
Los participantes que han respondido nunca, o una o dos veces a apartados del plan de convivencia, y están lo suficientemente bien
todos los ítems sobre agresión y al menos una vez al mes o más explicados y contextualizados como para que los miembros de la

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100 93.38
86.71 86.71
90
80.04
80 73.37
66.70
70
60.03
60 53.36 53.36 53.36

50

40 33.35

30
20.01
20

10

Figura 1. Porcentaje de escuelas con los apartados del Plan de Convivencia con puntuación alta.
Denominación completa y descripción de los apartados del plan de convivencia en la Tabla 1.

comunidad escolar los desarrollen fácilmente. La Figura 1 muestra no se relaciona significativamente con el acoso y el ciberacoso, des-
el porcentaje de escuelas que han recibido puntuaciones altas en el pués de controlar las demás variables en los análisis de regresión.
plan de convivencia.
Las relaciones entre la calidad del plan de convivencia, las com- Discusión
petencias socioemocionales, el acoso y el ciberacoso se muestran en
las Tablas 3 y 4. Estos análisis se corrigen para la agrupación en Esta investigación describe la relación entre la calidad de los
los centros escolares. En la Tabla 3 se han comparado escuelas de documentos sobre política de clima escolar, es decir, los planes
alta y baja calidad en el plan de convivencia de acuerdo con el nivel de convivencia, y las competencias socioemocionales de los estu-
de los estudiantes en competencias socioemocionales. Los análisis diantes, como factor individual. Asimismo, este estudio muestra la
han mostrado que la calidad del plan de convivencia no tiene una relación del acoso y el ciberacoso con la calidad de los planes de con-
relación significativa con las competencias socioemocionales de los vivencia, como factor contextual. Muchos estudios han encontrado
estudiantes, después de controlar la agrupación por escuela). La una gran variedad de planes de convivencia (Ascorra et al., 2019),
Tabla 4 muestra las puntuaciones medias en victimización, agresión, incluyendo los resultados con la muestra actual. En el lado positivo,
cibervictimización y ciberagresión en referencia al plan de conviven- la mayoría de las escuelas de esta muestra posee el documento y ha
cia de baja calidad versus alta. Después de controlar la agrupación obtenido una buena puntuación. Muchas escuelas ofrecen planes de
dentro de las escuelas, solamente agresión tiene una relación sig- convivencia bien diseñados y con procesos, herramientas, recursos
nificativa con la promoción de la convivencia (MBaja = 9.86, DT = 4.44 y propuestas esenciales para promover un clima escolar positivo, y
vs. MAlta = 9.08, DT = 3.39, d = 0.20, V = 0.009, z = 2.084). reducir y evitar la violencia y el acoso en sus diferentes expresio-
La Tabla 5 muestra los análisis de regresión logística con nes, siguiendo la evidencia científica sobre el importante papel del
diferentes roles de acoso como variable dependiente y la cali- clima escolar en el fenómeno del acoso escolar (Lázaro-Visa et al.,
dad del plan de convivencia, competencias socioemocionales y ser 2019; Zych et al., 2020).
miembro de la minoría étnico-cultural como predictores. Se ha Las diferencias en los planes de convivencia han sido cuantita-
encontrado que la baja conciencia social y conducta prosocial tivas, debido a la longitud del texto y la cantidad de características
(OR = 0.90, IC del 95% = 0.83-0.98) es un predictor único significa- presentadas, y también cualitativas, debido a la diferente calidad de
tivo de la agresión. Además, la baja conciencia social y conducta las descripciones y los detalles proporcionados para aclarar cada
prosocial (OR = 0.94, IC del 95% = 0.89-0.99) y ser miembro de un apartado del documento. La mayoría de las escuelas incluidas en
grupo minoritario étnico-cultural (OR = 1.72, IC del 95% = 1.21- este estudio han elaborado y publicado explícitamente un plan
2.43) han resultado ser predictores significativos únicos de de convivencia. Sin embargo, es interesante que, aunque todas las
agresores-victimizados. características del documento oficial están detalladas en el texto
La Tabla 6 muestra el análisis de regresión logística con dife- legal (Orden, 2011), solo una escuela lo siguió en su totalidad y
rentes roles de ciberacoso como variables dependientes predichas cumplió con todos los aspectos requeridos en los planes de con-
por la calidad del plan de convivencia, las competencias socioe- vivencia. Los planes de convivencia tienen vínculos específicos
mocionales y la pertenencia a una minoría étnico-cultural. Se con las relaciones sociales de los alumnos (Manzano-Sánchez y
ha encontrado que la baja autogestión y motivación (OR = 0.87, Valero-Valenzuela, 2019; Wang y Holcombe, 2010; Wisner, 2014).
IC del 95% = 0.77-0.98) era un predictor individual significativo Sin embargo, los planes de convivencia no se relacionan signi-
de ciberagresión. También se ha hallado que la baja toma de ficativamente con las competencias socioemocionales entre los
decisiones responsable (OR = 0.90, IC del 95% = 0.84-0.97) y ser estudiantes, incluidos los cuatro factores, en este estudio. De todos
miembro de un grupo minoritario étnico-cultural (OR = 1.60, IC modos, la calidad del plan de convivencia, bien descrito o no, no
del 95% = 1.09-2.34) son predictores individuales significativos de parece tener un efecto en el desarrollo de competencias socioe-
ciberacosador-victimizado. La calidad de los planes de convivencia mocionales entre los estudiantes. Por tanto, la promoción de estas

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 V.J. Llorent, D.P. Farrington y I. Zych
Tabla 3
Baja y alta puntuación en los apartados del plan de convivencia versus competencias socioemocionales y sus factores

Diagnóstico Comisión de convivencia Aula de convivencia Normas de convivencia Promoción de la convivencia Medidas para la prevención

Baja Alta d Baja Alta d Baja Alta d Baja Alta d Baja Alta d Baja Alta d
M M M M M M M M M M M M
(DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT)

Autoconciencia 16.34 15.87 0.17 16.15 15.81 0.12 16.01 15.89 0.04 15.80 15.98 −0.06 15.96 15.98 −0.01 16.07 15.88 0.07
(2.67) (2.84) (2.73) (2.87) (2.69) (3.04) (2.45) (2.83) (2.82) (2.81) (2.63) (2.97)
Autogestión y motivación 12.22 12.02 0.08 12.04 12.09 −0.02 11.96 12.28 −0.13 11.79 12.08 −0.12 12.05 12.08 −0.01 11.99 12.13 −0.06
(2.36) (2.43) (2.36) (2.46) (2.38) (2.47) (2.62) (2.40) (2.43) (2.40) (2.37) (2.45)
Conciencia social y conducta prosocial 23.87 23.71 0.05 23.71 23.77 −0.02 23.64 23.95 −0.09 23.13 23.79 −0.19 23.70 23.78 −0.02 23.68 23.79 −0.03
(3.57) (3.43) (3.51) (3.42) (3.48) (3.42) (1.03) (3.42) (3.49) (3.44) (3.52) (3.41)
Toma de decisiones responsable 10.66 10.67 0.00 10.61 10.81 −0.09 10.60 10.79 −0.07 10.23 10.69 −0.17 10.62 10.70 −0.03 10.54 10.78 −0.09
(2.75) (2.76) (2.71) (2.81) (2.82) (2.63) (2.95) (2.75) (2.82) (2.70) (2.85) (2.67)
Competencias socioemocionales 63.02 62.32 0.09 62.54 62.42 0.02 62.22 63.00 −0.10 61.09 62.57 −0.19 62.36 62.58 −0.03 62.25 62.69 −0.06
(7.60) (8.11) (7.94) (8.06) (7.85) (8.28) (7.95) (8.00) (8.27) (7.77) (7.77) (8.22)
40

Delegados Delegados de Formación Estrategias de Colaboraciones Incidencias

del alumnado padres y madres difusión

Baja Alta d Baja Alta d Baja Alta d Baja Alta d Baja Alta d Baja Alta d
M M M M M M M M M M M M
(DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT)

Autoconciencia 15.99 15.97 0.01 15.92 15.99 −0.02 16.01 15.95 0.02 15.79 16.09 −0.11 15.96 16.02 −0.02 15.97 15.97 0.00
(2.71) (2.84) (2.75) (2.83) (2.65) (2.90) (2.93) (2.73) (2.77) (3.00) (2.44) (2.86)
Autogestión y motivación 12.11 12.05 0.03 12.06 12.06 0.00 12.11 12.04 0.03 11.99 12.11 −0.05 12.06 12.07 −0.004 11.86 12.09 −0.10
(2.42) (2.41) (2.43) (2.41) (2.45) (2.40) (2.46) (2.39) (2.40) (2.50) (2.50) (2.40)
Conciencia social y conducta prosocial 23.63 23.77 −0.04 23.50 23.83 −0.10 23.69 23.77 −0.02 23.58 23.85 −0.09 23.78 23.59 0.06 23.50 23.78 −0.08
(3.49) (3.46) (3.52) (3.43) (3.42) (3.48) (3.42) (2.73) (3.43) (3.59) (3.46) (3.46)
Toma de decisiones responsable 10.55 10.69 −0.05 10.59 10.69 −0.04 10.70 10.64 0.02 10.66 10.67 0.00 10.70 10.49 0.08 10.52 10.68 −0.06
(2.75) (2.76) (2.72) (2.77) (2.75) (2.76) (2.80) (2.73) (2.75) (2.78) (2.84) (2.75)
Competencias socioemocionales 62.29 62.53 −0.03 62.10 62.62 −0.07 62.60 62.41 0.02 62.04 62.75 −0.09 62.56 62.14 0.05 62.08 62.54 −0.06
(7.88) (8.04) (7.86) (8.05) (7.72) (8.15) (8.07) (7.95) (8.05) (7.80) (7.61) (8.06)

Revista de Psicodidáctica 26 2021 35–44

Denominación completa y descripción de los apartados del plan √ de convivencia en la Tabla 1.
* Significativo, donde z > |1.96|, teniendo en cuenta que z = d/ V , donde V es V corregida (V*3.41) para corregir el efecto agrupamiento.
 V.J. Llorent, D.P. Farrington y I. Zych
Tabla 4
Baja y alta puntuación en los apartados del plan de convivencia versus acoso escolar y ciberacoso

Diagnóstico Comisión de convivencia Aula de convivencia Normas de convivencia Promoción de la convivencia Medidas para la prevención

Baja Alta d Baja Alta d Baja Alta d Baja Alta d Baja Alta d Baja Alta d
M M M M M M M M M M M M
(DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT)

Victimización 11.65 11.30 0.06 11.35 11.39 −0.01 11.43 11.26 0.03 11.79 11.35 0.08 11.76 11.05 0.13 11.36 11.39 −0.01
(5.18) (5.46) (5.37) (5.43) (5.37) (5.47) (5.52) (5.39) (5.62) (5.19) (5.13) (5.64)
Agresión 9.52 9.42 0.03 9.38 9.49 −0.03 9.46 9.39 0.02 9.24 9.45 −0.05 9.86 9.08 0.20* 9.47 9.42 0.01
(4.05) (3.89) (3.76) (4.06) (3.74) (4.27) (3.13) (3.97) (4.44) (3.39) (3.76) (4.07)
Cibervictimización 13.87 14.14 −0.05 13.85 14.30 −0.09 13.83 14.63 −0.16 14.43 14.06 0.07 14.61 13.64 0.19 13.79 14.34 −0.11
(4.55) (5.33) (4.74) (5.53) (4.71) (5.98) (5.22) (5.17) (5.95) (4.36) (4.45) (5.73)
Ciberagresión 12.50 12.83 −0.08 12.57 12.93 −0.09 12.63 13.02 −0.09 12.54 12.77 −0.06 13.05 12.51 0.13 12.58 12.92 −0.08
(3.85) (4.29) (3.78) (4.54) (3.76) (4.97) (3.22) (4.25) (4.91) (3.47) (3.54) (4.71)
41

Delegados Delegados de Formación Estrategias de Colaboraciones Incidencias

del alumnado padres y madres difusión

Baja Alta d Baja Alta d Baja Alta d Baja Alta d Baja Alta d Baja Alta d
M M M M M M M M M M M M
(DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT) (DT)

Victimización 11.06 11.45 −0.07 10.80 11.58 −0.15 11.42 11.35 0.01 11.25 11.46 −0.04 11.49 10.88 0.11 11.43 11.36 0.01
(4.94) (5.51) (4.81) (5.59) (5.36) (5.42) (5.37) (5.42) (5.48) (5.02) (5.62) (5.37)
Agresión 9.05 9.54 −0.13 8.99 9.61 −0.16 9.10 9.62 −0.13 9.44 9.44 0.00 9.50 9.18 0.08 9.05 9.50 −0.11
(3.42) (4.04) (3.23) (4.14) (3.37) (4.17) (3.87) (3.96) (4.01) (3.54) (3.03) (4.04)
Cibervictimización 13.52 14.23 −0.13 13.31 14.38 −0.21 13.69 14.29 −0.12 13.98 14.15 −0.03 14.26 13.37 0.17 13.58 14.15 −0.12
(4.09) (5.41) (3.93) (5.54) (4.42) (5.52) (5.09) (5.22) (5.40) (4.04) (4.35) (5.27)
Ciberagresión 12.20 12.90 −0.17 12.28 12.94 −0.16 12.28 13.01 −0.17 12.88 12.68 0.05 12.79 12.62 0.04 12.32 12.82 −0.12
(2.67) (4.51) (2.94) (4.57) (2.90) (4.73) (4.14) (4.23) (4.28) (3.83) (2.88) (4.36)

Denominación completa y descripción de los apartados del plan de convivencia en la Tabla 1.

√
*
Significativo, donde z = |1.96|, teniendo en cuenta que z = d/ V , donde V es V corregida (V*3.41) para corregir el efecto agrupamiento.

Revista de Psicodidáctica 26 2021 35–44

V.J. Llorent, D.P. Farrington y I. Zych Revista de Psicodidáctica 26 2021 35–44

Tabla 5
Análisis de regresión logística con los diferentes roles de acoso escolar predicho por el plan de convivencia, las competencias socioemocionales y el grupo étnico-cultural

Víctimas Agresores Agresores-victimizados

OR OR 95%CI OR OR 95%CI OR OR 95%CI

Plan de convivencia 1.06 0.80-1.40 0.99 0.56-1.72 1.08 0.78-1.48

Autoconciencia 0.99 0.94-1.05 0.98 0.88-1.10 1.02 0.96-1.09
Autogestión y motivación 0.96 0.90-10.03 1.04 0.92-1.17 0.98 0.91-1.05
Conciencia social y conducta prosocial 0.99 0.95-10.04 0.90* 0.83-0.98 0.94* 0.89-0.99
Toma de decisiones responsable 1.05 0.99-10.11 0.93 0.84-1.04 0.95 0.89-1.01
Minoría étnico-cultural 1.34 0.97-10.85 1.19 0.62-2.26 1.72 1.21-2.43
Nagelkerke R2 0.04 0.07 0.04
␹2 (gl) 60.65 (6) 11.78 (6) 260.01 (6)***
*
p < 0.05
***
p < 0.001

Tabla 6
Análisis de regresión logística con los diferentes roles de ciberacoso predicho por el plan de convivencia, las competencias socioemocionales y el grupo étnico-cultural

Cibervíctimas Ciberagresores Ciberagresores-victimizados

OR OR 95%CI OR OR 95%CI OR OR 95%CI

Plan de convivencia 1.08 0.77-1.52 1.00 0.55-1.80 1.39 0.98-1.99

Autoconciencia 1.00 0.93-1.07 1.01 0.90-1.13 1.03 0.96-1.10
Autogestión y motivación 1.04 0.96-1.12 0.87* 0.77-0.98 0.99 0.92-1.07
Conciencia social y conducta prosocial 0.98 0.93-1.04 1.03 0.94-1.13 0.96 0.91-1.02
Toma de decisiones responsable 1.01 0.94-1.08 0.93 0.83-1.04 0.90* 0.84-0.97
Minoría étnico-cultural 1023 0.84-1.82 1.43 0.75-2.70 1.60* 1.09-2.34
Nagelkerke R2 < 0.01 0.04 0.39
␹2 (gl) 2.42 (6) 0.09 (6) 22.84 (6)**
*
p < 0.05
**
p < 0.01

competencias no depende de los documentos, lo que abre nuevas los altos niveles de competencias socioemocionales están relacio-
reflexiones sobre la utilidad de los documentos formales escritos nados con menos acoso y ciberacoso (Cook et al., 2010; Nasaescu
en los centros escolares o el proceso de promoción de las compe- et al., 2018; Zych et al., 2018).
tencias socioemocionales en las escuelas. Como muestran estudios Además, los grupos minoritarios étnico-culturales son signi-
anteriores, estas políticas pueden ser útiles (Smith et al., 2012), pero ficativamente más vulnerables a involucrarse en el acoso y el
es posible que algunos centros escolares diseñen los documentos ciberacoso que los miembros del grupo mayoritario, como también
como un requisito burocrático y no sigan estos documentos a dia- lo demuestran estudios previos (Llorent et al., 2016; Rodríguez-
rio. Las hipótesis de este estudio fueron parcialmente rechazadas, Hidalgo et al., 2018). Esta línea de investigación es fundamental
debido a que una alta calidad de los planes de convivencia no se para prevenir y reducir los conflictos relacionados con diferentes
relacionó con puntuaciones altas en las competencias socioemo- grupos étnico-culturales en las escuelas y la sociedad en general.
cionales de los estudiantes. Los estudios futuros deberían aclarar Más conocimiento sobre las minorías y cómo pueden protegerse
en qué medida se utilizan realmente estos documentos. del fenómeno del acoso escolar es clave para preparar estrategias
La victimización por acoso escolar, la ciberagresión y la ciber- que fomenten escuelas y sociedades interculturales e inclusivas. La
victimización no se han relacionado con la calidad de los planes concepción de la política escolar como un proceso, pero no como un
de convivencia. La alta agresión se ha relacionado con la baja cali- producto (Perryman et al., 2017), da lugar a sugerir futuros estudios
dad de los planes de convivencia. Es un resultado esperado porque a largo plazo para alcanzar una comprensión más profunda sobre
una política sobre la convivencia escolar más detallada debería aso- el impacto de las políticas escolares. Los futuros estudios longitu-
ciarse con menos violencia (Hong et al., 2018, Samara y Smith, dinales podrían descubrir potencialmente relaciones causales que
2008) y, por tanto, las escuelas podrían intentar desarrollar mejo- no han sido estudiadas en el proyecto actual, debido a su diseño
res planes de convivencia. De esta forma, esta conclusión es muy transversal. Además, la confiabilidad de todas las escalas fue acep-
optimista, porque la agresión podría reducirse mediante una ade- table, pero podría mejorarse en algunas subescalas. Los estudios
cuada promoción de un clima escolar positivo, lo cual incentiva la futuros también deben combinar autoinformes con otros tipos de
mejora de los planes de convivencia, como respuesta para mejo- instrumentos de recogida de datos.
rar la situación escolar (Acosta et al., 2019). Las hipótesis de este En el contexto español, el plan de convivencia es obligatorio
estudio han sido aceptadas parcialmente, pero solo en el crite- desde hace más de una década. Probablemente esta iniciativa
rio de que promover un clima escolar positivo está relacionado estructural en el sistema escolar contribuya a la prevención del
con una menor agresión entre los estudiantes. De acuerdo con los acoso escolar. Sin embargo, durante la recogida de datos para este
análisis de regresión logística sobre los roles de acoso y cibera- estudio, decenas de maestros y equipos de dirección escolar han
coso, el rol de agresor-victimizado ha sido predicho por una baja informado que la elaboración de este documento no vale la pena,
conciencia social y conducta prosocial, y por ser miembro de un especialmente cuando no se detectaban problemas específicos. El
grupo minoritario étnico-cultural. Además, los ciberagresores y los sentimiento general ha sido que la elaboración e implementación
ciberagresores-victimizados se han predicho por menores com- del plan de convivencia requiere mucho esfuerzo, con beneficios
petencias socioemocionales (autogestión y motivación, y toma de nulos o insuficientes. Sin embargo, de acuerdo con la evidencia
decisiones responsable, respectivamente). Por tanto, es fundamen- de este estudio, la promoción de un clima escolar positivo a partir
tal potenciar estas competencias en los estudiantes para prevenir y del plan de convivencia sí merece la pena, ya que la agresión
reducir el acoso escolar. Numerosos estudios han demostrado que podría reducirse. Al mismo tiempo, mayores competencias socioe-

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V.J. Llorent, D.P. Farrington y I. Zych Revista de Psicodidáctica 26 2021 35–44

mocionales podrían disminuir la ciberagresión y las víctimas de Jones, S. M., y Bouffard, S. M. (2012). Social and emotional learning in
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de Educación (España). También está financiado por el Pro- Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa.
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