Producción y reflexión textual: procesos evolutivos e influencias

educativas1

Liliana Tolchinsky Landsmann

Ana Sandbank*

Se han realizado numerosos trabajos afirmando la existencia de un saber

acerca de la escritura que se construye fuera de la escuela.2 Estos trabajos
hablan de conocimientos construidos antes de comenzar la escuela, a pesar
de la escuela, sin la escuela. Sin embargo, los niños estudiados se
escolarizarán y es nuestro objetivo fundamental que se escolaricen. Por ello,
resulta imprescindible analizar qué sucede en torno del encuentro entre el
conocimiento que el niño trae acerca de la escritura y aquél que la escuela
ofrece.

En este trabajo nos hemos centrado precisamente en la confluencia

entre aquella concepción del niño, que se ha generado por interacción con una
representación cultural, y la de la escuela, que resulta de una definición más o
menos explícita de lo que significa escribir y de cuáles son los pasos que un
sujeto debe seguir para llegar a dominar lo que ha sido definido como “saber
escribir”. Específicamente al focalizar la capacidad de producir y modificar
textos, nos hemos preguntado cómo esta capacidad es influida por distintos
mensajes educativos.

En la primera parte de este trabajo explicaremos por qué elegimos

analizar la producción de textos, la manera como fue encarado este análisis y
los cambios que hemos encontrado con la edad en la organización de los
textos. En la segunda parte nos centraremos en los procesos de revisión de
textos. Discutiremos el papel que cumple la revisión en la producción y
presentaremos los cambios que se producen con la edad en los procesos de
revisión. En la tercera parte nos dedicaremos al cuestionamiento de las
influencias educacionales.

La producción de textos

La decisión de abordar el estudio de la producción textual está basada en dos

tipos de razones. En principio esta decisión tiene que ver con un desarrollo
general que se produjo en el campo de la psicología del lenguaje y de la
disciplina lingüística y, en segundo término, con el desarrollo específico de las
investigaciones sobre adquisición de la escritura.

Durante los años 60 las investigaciones en adquisición del lenguaje se

dedicaron fundamentalmente a estudiar los procesos de comprensión y
1
La investigación que se reporta en el trabajo fue financiada por una beca de post-doctorado de
la Academia Nacional de Educación de Estados Unidos de Norte América y la Fundación Spencer
a la primera autora y su redacción se completó durante una beca de investigación otorgada por
el Ministerio de Educación y Ciencia de España a la misma autora.
*
Liliana Tolchinsky Landsmann es profesora en la Universidad de Barcelona, España y Ana
Sandbank, en la Universidad de Tel Aviv, Israel.
2
Simplemente a título de ilustración. El libro Emergent literacy, editado por W. Teale y E.
Sulzby en 1986, contiene en la introducción, que desarrolla la historia de este campo, más de
80 ítems bibliográficos de los cuales el 70% fue publicado después de los años 70.
producción de oraciones, fuertemente influidas por el modelo de la gramática
transformacional. Si bien esta teoría lingüística se presentaba como modelo de
descripción de la competencia del hablante ideal, se pensó que podría
funcionar también como modelo gramatical para comprender el desempeño, el
procesamiento real del lenguaje. Por ello, la psicolingüística occidental se volcó
fundamentalmente a demostrar que en el procesamiento de oraciones el
sujeto utilizaba las reglas de la gramática transformacional. Si esto fuera así,
construcciones como las pasivas, por ejemplo, deberían ser más difíciles de
entender y deberían adquirirse más tarde que las activas, porque han sufrido
más transformaciones gramaticales. Muy pronto se descubrió, sin embargo,
que en ciertas circunstancias o con ciertos contenidos, las construcciones
pasivas no eran más difíciles de entender que las activas y eran producidas
con gran facilidad aun por niños muy pequeños (Dewart, 1975, Fodor y Crain,
en prensa).

A partir de estas y otras numerosas investigaciones, los psicolingüistas

comienzan a reconsiderar las relaciones entre competencia y desempeño y a
cuestionar la utilidad de una teoría lingüística que describe solamente la
competencia del hablante ideal. Algunos psicolingüistas comienzan a defender
la autonomía de los procesos psicológicos de toda teoría lingüística, otros
reconocen que la descripción de la competencia es solamente uno de los
niveles de descripción del “fenómeno lenguaje” y buscan, además, comprender
los factores que están involucrados en el desempeño. La función comunicativa
del lenguaje y no sólo su función de representación del pensamiento vuelven a
ser objeto de estudio.

Uno de los resultados de esta situación es una reactivación del interés

por el uso del lenguaje en situaciones comunicativas y, con ello, la
incorporación de nuevas unidades lingüísticas, aparte de la oración, que
merecen ser estudiadas. Para entender el funcionamiento comunicativo es
necesario pasar a unidades reales, unidades de uso. Los procesos discursivos,
la conversación y el texto se revalorizan como temas de análisis lingüístico y
psicológico. Se recuperan intereses que hasta los años 70 habían estado
reservados a los estudios retóricos o semánticos o únicamente a ciertas ramas
de la lingüística europea y soviética (cfr. Benveniste, 1966; Bernárdez, 1982).

Lo anterior fundamenta la revalorización del texto desde la perspectiva

de la psicolingüística. Nos parece importante aclarar que esta revalorización
surge, además, como resultado del desarrollo interno de la disciplina
lingüística y, en ella, desde el generativismo. Desde los primeros años de
desarrollo de la teoría generativa, se da la aparición de un interés muy
marcado por ciertos fenómenos que no podían explicarse en el nivel de las
oraciones aisladas. Hay ciertos elementos lingüísticos cuyo uso en una
determinada oración sólo puede comprenderse si se tiene en cuenta el cotexto,
es decir, las frases anteriores o posteriores a aquella que se está estudiando.
El artículo (definido o indefinido), por ejemplo, es uno de esos elementos. El
uso de uno u otro artículo no puede explicarse si no se considera el cotexto o
el contexto.

En nuestro caso, hemos elegido analizar la producción textual porque

queríamos estudiar el uso de la escritura y analizar ciertos fenómenos, como el
uso del artículo y las referencias anafóricas y catafóricas que sólo pueden
estudiarse en el contexto de un texto.

Hasta aquí presentamos las razones que tienen que ver con el
desarrollo general de la psicolingüística y de la lingüística y que han motivado
un resurgimiento general del interés por el estudio de textos, en el cual este
trabajo se inserta.

Otro tipo de razones tiene que ver con el desarrollo de las

investigaciones acerca del lenguaje escrito. En realidad, hasta mediados del
80, la mayoría de estas investigaciones se dedicaron al estudio de la escritura
y se puso muy poco énfasis en la adquisición del lenguaje escrito. Aun a riesgo
de repetir, creo que es importante demarcar la denotación de estos dos
términos: escritura y lenguaje escrito.

El primero se refiere al sistema de notación alfabética, las letras y sus

reglas de combinación y al conjunto de caracteres y convenciones gráficas no
alfabéticas tales como signos de puntuación, mayúsculas, subrayado, etc.
Existen y han existido históricamente diferentes sistemas de escritura, algunos
no alfabéticos, pero no nos referiremos a ellos. En el sistema de notación
latino, las letras identifican segmentos fonológicos (consonantes y vocales) y
los otros caracteres gráficos o alternativas gráficas, reflejan cualidades
paralingüísticas o no verbales (la actitud del escritor hacia algunas partes de
su mensaje o la relativa importancia de algunas partes en relación con otras).
Estos últimos caracteres funcionan como indicadores adicionales o
instrucciones al lector. Una palabra subrayada, por ejemplo, indicará al lector
que ella es importante para el autor del texto y, por lo tanto, la conveniencia
de detenerse en ella.

La escritura tiene una larga historia social. Se ha usado y se usa en

múltiples circunstancias: transacciones comerciales, sepelios, avisos
publicitarios o poemas. Si bien cualquier expresión lingüística puede ponerse
por escrito, las circunstancias de uso en las diferentes comunidades han hecho
que ciertas expresiones lingüísticas quedaran especialmente reconocidas como
pertenecientes al dominio de lo escrito. Socialmente, el lenguaje escrito
denota esas formas de discurso (Tolchinsky Landsmann, en prensa).

La mayoría de los trabajos anteriores intentaron explicar cuándo y

cómo descubre el niño el principio alfabético, esto es, cuándo y cómo descubre
que las unidades gráficas, las letras, representan segmentos vocálicos y
consonánticos en los sistemas latinos o segmentos consonánticos en los
sistemas semióticos. A través del estudio de la adquisición del principio
alfabético fue posible llegar a conocer cuáles son las unidades de
segmentación a las cuales el niño tiene acceso cuando intenta escribir o leer
palabras u oraciones. El análisis de las correspondencias que el niño establece
entre unidades gráficas y segmentos sonoros, antes de dominar la ortografía,
ofreció una magnífica oportunidad para conocer el sistema de similitudes y
diferencias que el sujeto percibe en su propia lengua y que luego la ortografía
tapará (Read, 1975).
 Pero el objetivo de la adquisición de la escritura es la capacidad de
producir mensajes que cumplan su función comunicativa, respondiendo a las
expectativas del emisor y del receptor en contenido y en forma. Es decir, el
dominio del lenguaje escrito. Llegamos a dominar el lenguaje escrito cuando el
mensaje que producimos cumple con nuestras propias expectativas y no sólo
con las del receptor.

Investigaciones anteriores bajo la denominación de “estudios de

composición” –composition studies– o “estudios en escritura” –writing studies–
se han dedicado a analizar la capacidad de producir mensajes
comunicativamente adecuados. La mayoría de esos trabajos se han hecho con
niños mayores de 9 años (cfr. Perera, 1984; Briton, Burgess, Martin, Mc Leod
y Rosen, 1975). Algunas excepciones son los trabajos de Jerome Harste
(Harste, Burke y Woodward, 1984), quien reconoce aun en preescolares la
capacidad de producir mensajes que poseen marcas de los diferentes géneros
literarios; los trabajos de Donald Graves (1983), que muestran que, desde el
principio de su desarrollo como escritor, el niño es capaz de producir textos; y
los trabajos de Ana Teberosky, que han analizado la expresión lingüística en
textos producidos por niños entre 5 y 9 años. Estos trabajos son la excepción.
La suposición corriente es que el sujeto no tiene conocimiento del lenguaje
escrito hasta que no maneja las reglas de la escritura.

En contraste con esta suposición, pensamos que este conocimiento

impregna el desarrollo de la escritura desde sus primeros momentos. Esto
significa que el sujeto puede tener expectativas y suposiciones acerca del
lenguaje escrito aun antes de dominar las convenciones de la modalidad
escrita. O, por lo menos, pensamos que vale la pena cuestionarse acerca del
conocimiento de esa variedad lingüística aun en niños pequeños que no
dominan la modalidad. Conocer el lenguaje escrito implica necesariamente la
diferenciación textual, es decir, la capacidad de producir textos
lingüísticamente diferenciados para circunstancias enunciativas
contrapuestas. En palabras simples, saber producir mensajes
lingüísticamente diferenciados para una carta de amor o para describir la
pampa húmeda. Narrar y describir pueden definirse como circunstancias
enunciativas contrapuestas en relación con modelos y usos sociales de la
escritura. Para fundamentar por qué ello es así, seguiré el modelo sugerido por
Perera (1984).

Perera propone dos ejes básicos para diferenciar tipos de texto: la

organización del contenido y la relación del autor con el contenido y/o con el
lector. En el primer eje distinguimos los textos organizados cronológicamente
de aquellos que no lo están y, en el segundo, diversos grados de proximidad
entre el contenido y su autor. Por una combinación de los dos ejes obtenemos
diferentes tipos de texto. Por ejemplo, en el grado de mayor proximidad entre
el autor y su texto, y de mayor organización cronológica ubicaremos la
autobiografía. En el grado de mayor alejamiento entre el autor y el contenido y
de menor organización cronológica ubicaremos la descripción de un objeto.

Dado que nuestra intención era verificar la capacidad de diferenciación

lingüística en posturas enunciativas contrastantes, lo más contrastante hubiera
sido pedir a los niños que escribieran una autobiografía y describieran algún
objeto. Si lo hubiéramos hecho así, hubiéramos obtenido contenidos muy
diversos, que dificultarían la comparación de las formas lingüísticas. Por ello,
en el trabajo que comentaremos, pedimos a los niños que escribieran un
cuento conocido, de fuerte contenido emocional y una descripción de uno de
los objetos centrales del cuento. El trabajo fue realizado en Israel con niños
hablantes nativos de hebreo. A los niños se les pidió escribir el cuento de
“Hansel y Gretel” y describir la casa de la bruja. En la próxima sección
agregaremos algunos detalles más acerca de las condiciones de producción.

Narración y descripción contrastan no solamente por su función

enunciativa sino también por su práctica social. Durante la primera infancia el
cuento está ligado al libro, por lo menos en las comunidades israelíes
estudiadas.3 Hay una práctica de leer cuentos, en situaciones de intimidad
madre-hijo. Respecto a la descripción, la práctica social difiere. Raramente
vamos más allá de nombrar objetos cualificándolos interjectivamente. No hay
una práctica social de descripciones elaboradas, ellas sólo aparecen en un tipo
especial de literatura y cuando aparecen en los cuentos para niños
habitualmente las salteamos. Por lo tanto, esperábamos encontrar no sólo
formas lingüísticas diferenciadas por género sino una calidad textual diferente.

¿Qué entendemos por formas lingüísticas diferenciadas y por calidad

textual diferente? Para poder responder a esta pregunta deberemos referirnos
a la manera como los textos fueron analizados.

La expresión lingüística de los textos

El niño, escritor inexperto, puesto en la situación de producir un texto debe

resolver una serie de problemas: qué marcas poner sobre el papel, cómo
organizar esas marcas en el espacio de la hoja, qué contenido poner, qué
eventos relatar o qué cualidades describir, cómo organizar ese contenido
dándole una estructura temporal y causal, cómo expresarlo
lingüísticamente. Estos problemas reflejan diversos aspectos de la escritura
y del lenguaje escrito sobre los cuales los productores de textos actúan y
reflexionan.

En este trabajo nos referiremos especialmente a la manera como los

niños encararon el último aspecto, el de la expresión lingüística, en particular a
cómo organizaron sus textos sintácticamente. Para poder definir esta
organización seguimos los criterios y la metodología de transcripción
propuestos por Claire Blanche Benveniste y su equipo (Blanche-Benveniste,
1980, 1984; Teberosky, 1990). Presentaremos de la forma más simplificada
posible aquellos criterios necesarios para entender cómo se puede definir la
organización típica de cada texto.

Como primer paso buscamos en el texto producido por el niño los

verbos principales, llamados verbos constructores dentro de este esquema
de análisis. A partir del verbo constructor, identificamos sus complementos.

3
La situación de la narrativa en nuestros días es diferente de lo que fue a principios del siglo
XIX cuando los hermanos Grimm la pusieron por escrito. En ese momento se ponían por escrito
formas orales. En nuestros días, la narrativa está ligada a la situación libro más que a la
situación de oralidad.
Primero, los complementos obligatorios, es decir, los nominales o
pronombres sin los cuales el significado del verbo quedaría incompleto. En
castellano, por ejemplo, en la construcción La madre adoptiva envió...
debemos agregar obligatoriamente algún complemento al verbo “enviar” para
que su sentido no quede incompleto. El verbo y sus complementos obligatorios
constituyen en este esquema de análisis una construcción verbal. Por
ejemplo, La madre adoptiva envió a sus niños al bosque, es una construcción
verbal.

Existe otro tipo de complementos, no obligatorios, pero que están

también gobernados por el verbo constructor. En la construcción La madre
adoptiva envió a sus niños al bosque para que se pierdan, lo agregado en
negrita es un complemento que añade sentido al verbo, está gobernado por él
pero no es obligatorio. Cuando se agregan a las construcciones verbales estos
complementos se denominan elementos regidos por el verbo. Dentro de los
elementos regidos por el verbo distinguimos un tipo particularmente relevante
para nuestro trabajo: las citaciones. Esto es, aquellas construcciones que,
generalmente precedidas por verbos como decir, preguntar, comentar, rogar,
etc., introducen en el texto las palabras de los personajes. Estas citaciones si
bien pueden constituir frases completas no son autónomas en el texto sino que
dependen de los verbos constructores. Por ejemplo, en la construcción La
madre adoptiva envió a sus niños al bosque y dijo no vuelvan porque no
tenemos comida, lo marcado en negrita es una citación, introducida por el
verbo “decir” y esta construcción constituye un elemento regido por el verbo
“enviar”. La citación puede ser directa, como en el ejemplo, o indirecta, pero
en cualquier caso, constituye un tipo especial de regido. En la construcción La
madre adoptiva envió a sus niños al bosque para que se pierdan y dijo no
vuelvan porque no tenemos comida, hay entonces ahora dos tipos de regidos.

Además pueden aparecer otros elementos que ni son obligatorios ni

están gobernados por el verbo. Estos aparecen yuxtapuestos, adosados a la
construcción verbal y los llamamos elementos asociados. Enmarcan la
construcción verbal pero no están gobernados por el verbo constructor, como
en el siguiente ejemplo. A la mañana siguiente, la madre adoptiva envió a
sus niños al bosque para que se pierdan, es ahora una construcción formada
por elementos asociados (A la mañana siguiente), una construcción verbal (la
madre adoptiva envió a sus niños al bosque) y elementos regidos (para que se
pierdan).

Cada uno de los elementos marcados en negrita (construcción

verbal, regidos, asociados) constituye una posición sintagmática. Como es
evidente por los ejemplos presentados, cuantas más posiciones sintagmáticas
incluya una construcción, más compleja resulta. Si pensamos en una gradación
de complejidad, expresiones como A la mañana siguiente, la madre adoptiva
envió a sus niños al bosque para que se pierdan y dijo no vuelvan porque no
tenemos comida, tiene cuatro posiciones sintagmáticas (Asociados: A la
mañana siguiente, construcción verbal: la madre adoptiva envió a sus niños al
bosque, y dos tipos de regido: para que se pierdan y dijo no vuelvan porque
no tenemos comida) se consideran mucho más complejas –
sintagmáticamente– que una construcción como La casa de chocolate, sin
verbo.
 Además de los criterios de análisis sintáctico esta metodología provee
un método de transcripción de los textos para su análisis con el objetivo que
podamos ver lo lingüístico sin ser perturbados por lo ortográfico. En otras
palabras, se trata de poder acceder a la exploración del lenguaje escrito, sin
ser detenidos por la escritura. Esto significa reescribir los textos de acuerdo
con los criterios de análisis sintáctico que explicamos anteriormente.

En los apéndices 1 y 2 es posible observar ejemplos de un cuento y

una descripción tal como fueron escritos por los niños y tal como han sido
rescritos siguiendo estas normas. Cada línea del texto incluye las diferentes
posiciones sintagmáticas. En las sucesivas líneas aparecen los elementos
lexicales que ocupan la misma posición en el sintagma. El conjunto de
expresiones, los elementos lexicales, que ocupan la misma posición
sintagmática se denomina paradigma. Una vez puesto el texto en
configuración es posible analizar el avance textual y abordar cada uno de los
paradigmas sin perder de vista el texto total. Este puede avanzar por agregado
de posiciones sintagmáticas, por ejemplo, cuando pasa de una construcción
verbal a una construcción verbal con elementos asociados o, viceversa,
avanzar por reducción de posiciones sintagmáticas. Un texto también avanza
por sustitución o repetición de elementos lexicales en cada uno de los
paradigmas.

Para poder definir la organización sintáctica de cada texto y hacer un

inventario de tipos de organización, construimos el sintagma máximo. El
sintagma máximo incluye representantes lexicales de cada una de las
posiciones sintagmáticas creadas en el desarrollo del texto. El sintagma
máximo puede no estar presente en ninguna de las líneas del texto como tal,
pero contiene todas las posiciones que aparecen en el texto. Este sintagma
describe, de alguna manera, la competencia textual en esta circunstancia
enunciativa. Es importante esta aclaración porque parece muy difícil poder
hablar de una competencia textual general, válida para cualquier tipo de texto,
contenido o condición de producción.

En la próxima sección caracterizaremos brevemente el proyecto y

luego presentaremos las organizaciones sintácticas encontradas, su variación
con la edad y con el tipo de texto. Nos referiremos además a algunas
características adicionales que distinguen narraciones y descripciones desde el
punto de vista del niño.

Caracterización del proyecto

La población estudiada estaba compuesta por 62 niños israelíes de 5 a 7 años.

16 en jardín de infantes y primer grado, 30 en segundo grado. Los niños
asistían a escuelas ubicadas en barrios de clase media baja. Los grupos
comparados eran homogéneos en términos de lugar de nacimiento, educación
y profesión de ambos padres. La mayoría de los padres habían completado su
educación primaria, eran empleados de servicios u obreros de mediana a alta
calificación. Los niños hablaban hebreo como lengua materna, habían nacido
todos en Israel, así como la mayoría de sus padres. Aquellos padres que no
habían nacido en Israel, provenían en número bastante similar de países
orientales y occidentales.

Todos los niños fueron entrevistados en el primer mes de clases. Esto

significa que el grupo de jardín de infantes no había tenido ningún contacto
sistemático con la enseñanza de la lectura o la escritura, porque en Israel se
considera que esos aprendizajes no son tarea del jardín de infantes. Los niños
escuchan cuentos y están expuestos a material impreso pero no son
estimulados a escribir o a interpretar mensajes escritos. El segundo grupo
estaba recién comenzando su aprendizaje formal y el tercer grupo había tenido
un año completo de enseñanza. Sobre este tercer grupo se realizó la
verificación de la influencia pedagógica.

Procedimiento

Todos los niños escucharon el mismo cuento y lo comentaron.

Aproximadamente una semana después de haberlo escuchado se les pidió, en
forma individual, que lo escribieran. En otra sesión se les pidió que escribiesen
“cómo era la casa de la bruja para que supiéramos exactamente qué aspecto
tenía”. A la mitad de los niños se les pidió que escribieran primero la
descripción y luego el cuento y con la otra mitad se procedió a la inversa.
Todas las sesiones fueron filmadas en video.

Los ámbitos educativos

Los mensajes escolares a los cuales los niños estuvieron expuestos

contrastaban en su definición de qué es escribir y en cómo concebían los pasos
sucesivos para dominar la escritura.

Para este trabajo no hemos intervenido en las condiciones

pedagógicas, hemos aprovechado la posibilidad de un experimento natural,
tomando dos condiciones ya existentes. En este sentido nuestro trabajo difiere
de una experiencia pedagógica en la cual la evaluación del desarrollo se
efectúa en el transcurso de una intervención en las condiciones de
aprendizaje.

Las diferencias entre los ámbitos escolares fueron establecidas en dos

niveles: en el nivel del curriculum formal, analizando los programas escritos y
los materiales escolares, y en el nivel del curriculum real, analizando las
actividades realizadas en clase, las interacciones entre los niños y entrevistas
con los maestros.

De acuerdo con el curriculum formal, en el primer ámbito al que

denominaremos ámbito de “texto único”, la enseñanza de la lectura gira en
torno de un texto para enseñar a leer. El texto contiene la lista de palabras y
de construcciones que serán enseñadas sucesivamente, el criterio para la
selección de palabras es estrictamente fonológico. Se enseñan antes las
combinaciones de sonidos que el adulto considera más fácil de aprender. Dada
la estructura de la lengua hebrea, se van estudiando todas las consonantes
combinadas con la vocal /a/, y luego se van agregando las demás vocales. La
escritura espontánea no existe y sólo se le pide al niño que escriba aquellas
palabras que ya han sido estudiadas. Las actividades de escritura que
aparecen en el libro de texto son en su mayoría de completamiento de
palabras o de combinación de partes y no actividades que implican la
producción de un mensaje a partir de un repertorio propio. El proceso de
aprendizaje está concebido aditivamente. Por las sucesivas combinaciones de
consonantes con vocales, y de palabras con palabras para formar frases, el
niño aprenderá a leer. Cortando y pegando letras o partes de palabras y
completando otras, aprenderá a escribir.

Al segundo ámbito educativo lo llamaremos “sin texto” porque no tiene

un “texto único” especialmente preparado para aprender a leer. Las
actividades de lectura y escritura se organizan alrededor de la conversación y
el relato. Los niños escuchan cuentos, discuten su contenido, evalúan las
acciones de los personajes, dictan sus cuentos al maestro y a partir de los
cuentos creados por el niño se hace el trabajo sobre el código. Muy
tempranamente se estimula la escritura de cartas, carteles, no la escritura
inventada sino aquella que el niño es capaz de producir usando las letras que
están a su disposición, preguntando al adulto o discutiendo con sus otros
compañeros. No hay un criterio de dificultad para seleccionar las palabras, se
analizan aquellas que aparecen en el cuento.

El curriculum real fue evaluado a partir de las observaciones de clase

y del análisis del material escolar que los niños recibían cotidianamente. Un
observador no participante observó las clases, una vez por semana, durante
20 a 45 minutos, en diferentes horas. La observación se registraba lo más
fielmente posible, y era luego analizada según una serie de criterios
preestablecidos. Como primer paso para su posterior análisis se clasificaron las
actividades que habían sido observadas en una unidad de observación. Luego
se analizaron aquellas que habían sido definidas como actividades de escritura.

Los ámbitos educativos no diferían en el porcentaje de actividades

dedicadas a la escritura. El 53% de las actividades observadas en el ámbito
“texto único” fueron definidas como actividades de escritura frente a un 51%
en el ámbito “sin texto”. Es decir, algo más de la mitad de las actividades de
clase envolvían en algún momento la producción de algo escrito, por los niños
o por el maestro.

Sin embargo, el tipo de actividad de escritura difería en ambos

contextos escolares. En el ámbito de “texto único” la mayoría de las
actividades de escritura son de copia o completamiento, los territorios donde
cada uno, maestro y niños, escriben están claramente marcados y definidos, la
pizarra es de los maestros. El maestro es en general el promotor y el ejecutor
de la escritura y las unidades lingüísticas más trabajadas son las sílabas y las
palabras con sus correspondientes representaciones escritas. Un cuadro
diferente surge del análisis de las actividades de escritura en el ámbito “sin
texto”. Existen oportunidades de escritura sin modelo, los territorios no son
exclusivos, se trabaja en el nivel de los textos.

El género predilecto en ambos ámbitos es el que denomino prosa-para

aprender, porque resulta imposible de ser caracterizado en relación con alguna
tipología existente. Sin embargo, mientras en el ámbito de “texto único” los
únicos géneros que se agregan son canciones o poesía y algún cuento escrito
(siempre adecuado al nivel de lectura de los niños), en el ámbito “sin texto” se
encuentran a disposición de los niños enciclopedias, libros de consulta y otros.
Tal como recordaremos, las narraciones orales y escritas son muy trabajadas.

Existen otras diferencias entre los ámbitos educativos en las cuales no

habíamos pensado pero parecen relevantes e ilustrativas. En el ámbito “sin
texto”, hay continuidad en las tareas de escritura. Los niños suelen seguir con
las tareas comenzadas durante más de un período de clase, y aun durante
más de un día; dejan trabajos pendientes y así tienen la posibilidad de volver
a lo hecho tal vez con otro estado de ánimo, tal vez desde otra perspectiva. En
el otro ámbito educativo, en cambio, las actividades se comienzan y se acaban
habitualmente en el período de clase o se llevan como tarea para el hogar, no
se vuelve al texto en el ámbito del grupo de clase.

Por último, quisiera señalar la existencia en el ámbito “sin texto” de

actividades de escritura “en paralelo”. Debido a la mayor cantidad de
actividades grupales hay mayor posibilidad de confrontación. Básicamente no
hay aquí una concepción de aprendizaje por adición sino por inmersión.

¿Cómo influyen estas dos concepciones en los textos producidos? Antes

de abordar esta pregunta presentaremos algunos de los resultados en algunos
de los aspectos analizados.

Resultados

Niveles de escritura

Los niños que entrevistamos estaban en distintos niveles de escritura. La

mayoría de los de segundo grado (63%), escribía convencionalmente. El 50%
de los niños de primero usaba letras con valor sonoro convencional, el
experimentador podía interpretar el texto y ellos mismos podían recuperar
durante la lectura lo que habían escrito. Los de jardín de infantes eran capaces
de correspondencias cuantitativas sistemáticas, cuando los textos eran cortos
y estaban organizados como listas de construcciones nominales, o de
correspondencias muy globales cuando los textos eran largos y estaban
organizados con frases complejas. Las narraciones eran más largas y la
estructura de sus enunciados más compleja.

Estos resultados indican que no podemos hablar de un nivel de escritura

en general sino que debemos considerarlo en relación con el texto producido.
No se ubicará un niño en el mismo nivel cuando se lo evalúe escribiendo una
lista de sustantivos o un cuento. Para poder analizar la expresión lingüística en
etapas preconvencionales de la escritura definimos nuestra unidad de análisis,
el texto, como una unidad de varios niveles. Un nivel constituido por lo que el
niño dice mientras escribe junto con lo que queda registrado en el papel. Otro
nivel es el del texto que produce mientras interpreta lo producido y el tercer
nivel es lo producido durante la revisión del texto. Cada uno de estos niveles
fue transcrito, los resultados que presentamos en esta sección están basados
en los dos primeros niveles. Es decir, al transcribir los textos, nos ayudamos
con la interpretación que los niños han hecho de sus textos durante la
producción. Los resultados presentados en la segunda sección, la revisión de
los textos, consideran las relaciones entre los diferentes niveles textuales.

La organización sintagmática

Lo más ilustrativo aparece cuando analizamos la organización sintagmática de

los textos. Siguiendo la metodología de análisis que hemos presentado
anteriormente, pudimos hacer un inventario de la organización sintáctica de
los textos en términos del sintagma máximo que los caracterizaba.
Encontramos seis sintagmas máximos básicos cuya distribución por edades y
por tipo de texto es posible observar en el cuadro Nº 1.

Tal como se observa, a medida que la edad del grupo aumenta, el

número de posiciones sintagmáticas incluidas en el sintagma máximo crece. Es
decir, la construcción se torna más compleja. Los niños más pequeños usan
construcciones verbales o construcciones con elementos asociados o con
elementos regidos. En cambio los mayores, nuestros sujetos de 7 años, llegan
a incluir todas las posiciones sintagmáticas mencionadas. El sintagma máximo
que apareció con más frecuencia en la narración, en el grupo de siete años,
contiene elementos asociados, una construcción verbal y elementos
regidos de dos tipos.

Además de esta diferencia fundamental por la edad hay una marcada

diferencia por tipo de texto.

Por ejemplo,
 De pronto + vieron una casa + hecha de caramelos + y la bruja les
dijo a ellos que dentro de la casa es más gustoso que afuera.
u-pyt'om + ra'u bayt + asui me'mamtakim + ve'ha-maxasheifa amra
lahem + she-betox ha bayt yoter taym measher baxuz
asociados + construcción verbal + regidos + regidos, introducidos por
verbo declarativo.4

Es interesante señalar que las distintas funciones narrativas se

cumplen básicamente a través de las diferentes posiciones sintagmáticas. Así,
los elementos asociados incluyen la mayoría de las referencias temporales y
espaciales del relato. Las construcciones verbales, en cambio, contienen una
especie de listado del relato. Para entender esta afirmación proponemos al
lector seguir la narración presentada sólo por el paradigma de las
construcciones verbales y verá cómo se obtiene con ello un “raconto”
telegráfico del relato. Los elementos regidos, por otra parte, incluyen los
detalles y las observaciones fundamentales para comprender las razones y
dinamizar el relato, la mayoría de ellos cumple lo que Labov define como
función evaluativa (Labov, 1976). Finalmente, los espacios de citación incluyen
la palabra de los participantes del relato, transformándolo en lo que Ducrot
(1986) define como polifonía discursiva. Tal como se observa en el cuadro Nº
1, casi el 60% de los niños de todas las edades, crearon espacios de palabra
en sus narraciones.

Podemos afirmar entonces que a los 7 años, el relato escrito incluye

todas las funciones narrativas.

Las descripciones difieren en todos los aspectos mencionados. El

sintagma típico de la descripción es la construcción verbal.

Por ejemplo,
El techo está cubierto de chocolate.
ha-gag mexuse sokolat

No hay asociados temporales y los únicos elementos asociados que

encontramos son espaciales o un tipo especial de asociado cuya función es
anunciar el tipo de actividad enunciativa que el productor está realizando, tal
como aparece en el texto presentado (ver apéndice 2).

A diferencia de lo que sucede con la narración ni la longitud

sintagmática ni la complejidad de las descripciones aumenta con la edad, las
descripciones de la mayoría de los niños de 5 años son muy similares a las de
los niños de 7 años. Algunas descripciones resultan más elaboradas pero ni la
longitud del sintagma ni la longitud total del texto son comparables a la de los
textos narrativos. Pensamos que esto es una clara confirmación de la falta de
práctica social de la descripción.

Las diferencias ya mencionadas resultan aún más tajantes si

comparamos el tipo de verbo que fue incluido en las narraciones respecto del

4
En algunos niños este sintagma se alarga aún más al posponer sujetos o anteponer objetos
directos, éste es un recurso de lengua formal muy utilizado. Lamentablemente no podemos
analizar en este trabajo estos aspectos.
tipo de verbo incluido en las descripciones. Todas las construcciones verbales
usadas en el cuerpo de las narraciones contienen verbos de evento y la
mayoría de los espacios para citación son introducidos por verbos declarativos
aunque hay casos de discurso referido que aparecen sin estar precedidos por
verbos declarativos. En cambio, el 98,58% de las construcciones verbales
usadas en las descripciones son copulativas. La construcción copulativa está
constituida por lo que Lyons (1977) denomina nominales de primer orden, que
tienden a denotar entidades. Los predicados temporales y locativos de los
nominales de primer orden son necesariamente estáticos, describen estados y
no eventos.

Considerando la organización sintáctica y el tipo de verbos usados

podemos afirmar que narraciones y descripciones aparecen claramente
diferenciadas en las primeras fases de adquisición de la escritura, aun antes de
haber dominado el principio alfabético.

Los tiempos verbales

El uso de los tiempos verbales marca otra diferencia fundamental entre los dos
tipos de texto, pero antes de referirnos a ella debemos caracterizar
brevemente el sistema de tiempos verbales en hebreo.

En hebreo, el pasado corresponde a todas las formas de pretérito del

español, ya que el aspecto no está marcado gramaticalmente. El presente se
refiere a una realidad atemporal. No hay un presente diferenciado para un ser
o hacer puntual o un ser o hacer habitual como sería en español la diferencia
entre canta (lo hace habitualmente) y está cantando (lo hace en estos
momentos). Marca una situación permanente tanto como una situación
transitoria.

Ningún niño en ningún grupo de edad escribió todo su cuento en

presente. El relato está marcado por la semántica de la anterioridad, que es la
única que se expresa lingüísticamente con claridad en hebreo. En el texto
narrativo aparecen además partes que no están en pasado: son los espacios
de citación, aquellos elementos regidos reservados para el discurso directo o
referido de los diversos participantes del relato. Ello produce un doble anclaje
temporal, uno en el cual transcurren los eventos, el otro en el cual los
personajes hablan o son referidas sus palabras.
 El enunciado narrativo se reconoce como enunciado histórico, tal como
diría Emile Benveniste (1966), pero fundamentalmente, es en él donde se
manifiesta claramente la distinción tiempo del discurso y tiempo del
evento. La magia narrativa se da en el juego entre el tiempo del discurso y el
tiempo del evento. A veces es el niño el que se introduce como enunciador, o
avisa qué característica tendrá su actividad enunciativa. El niño se anticipa al
enunciado que enunciará y lo anuncia metalingüísticamente. Hemos llamado
asociados meta a este tipo de construcciones, que constituyen una clase
particular de elementos asociados. Entre los asociados meta y el resto de la
construcción no hay una relación gramatical sino una relación de enunciación y
entonces el tiempo verbal empleado en el asociado meta puede diferir del
empleado en el relato.

Por ejemplo, cuando el niño anuncia:

La historia de Ami y Tami es acerca de
ha-sipur she Ami ve-Tarni hu al

Y luego continúa “un niño y una niña se perdieron en el bosque”,

anteponiendo un asociado meta a la construcción verbal.

A diferencia de las narraciones, las descripciones tienden a ser escritas

en presente sobre todo entre los pequeños. Entre los mayores hubo
aproximadamente la misma cantidad de niños que la escribieron en presente o
en pasado y no existe el doble anclaje temporal, el texto acontece en el mismo
tiempo. Ningún niño incluyó citaciones en las descripciones, en cambio los
asociados meta fueron más numerosos en las descripciones que en las
narraciones. Suponemos que ello fue así porque la descripción les resulta más
difícil.

La revisión de los textos

La imagen del escritor poseído, tecleando furiosamente frente a la máquina,

mesando sus cabellos y rodeado de papeles estrujados no es una fantasía.
Flaubert tardó 14 meses en redactar la descripción del mercado en Madame
Bovary, aproximadamente una página.

Cualquier persona que ha pasado por la experiencia de producir un

texto sabe cuán intenso y costoso es el proceso. Difícilmente el producto final
resulta de un golpe de máquina. El producto textual tiene una historia, una
génesis. Llegar al primer producto (el primer borrador), es habitualmente el
punto de partida del proceso de producción textual. Resolver la
comprensibilidad del mensaje es uno de los problemas que hay que resolver
en el proceso de producción. Al crear un texto, los autores no sólo buscan su
inteligibilidad sino que el texto responda a sus expectativas de buena forma. El
retorno al texto, las sucesivas variaciones que el autor introduce son parte
indispensable del proceso de génesis, ello es simplemente imposible sin una
consideración constante de lo producido. Aparentemente la necesidad y la
posibilidad de reconsiderar y variar el texto no se desarrolla espontáneamente
y sería una característica de los escritores expertos más que de los
productores en general.

Mucho se ha insistido en que los niños pequeños no pueden revisar y

modificar sus propios textos, y que cuando lo hacen sólo pueden concentrarse
en las unidades del texto, esto es, en la forma de las letras, la ortografía
(Graves, 1983; Piolat, 1988). Hemos intentado verificar la capacidad del niño
de revisar su propio texto y determinar en qué medida sus intentos de
modificación se reducen a estos aspectos. Para ello hemos analizado el
proceso de revisión, preguntándonos: ¿Cuándo modifican los niños sus
textos? ¿al producirlos, al leerlos o únicamente al pedirles nosotros que lo
hagan? ¿Qué modifican los niños de sus textos? ¿modifican letras, grupos de
letras, signos adicionales, etc.? ¿Cómo modifican los textos? ¿borran, agregan
o sustituyen? ¿Dónde producen las modificaciones? ¿dentro del texto ya
escrito o a su alrededor? ¿Por qué modifican sus textos?

Nos dedicaremos a algunos de estos aspectos en general y luego con

algo más de detalle a las razones por las cuales los niños modifican sus
textos.

Pero antes, distinguiremos entre modificaciones y tipos de

modificaciones. Cada vez que el niño producía un cambio material en el texto,
agregaba una marca, borraba una parte, repasaba la forma de una letra,
contábamos una modificación, pero cada vez que una modificación variaba
en alguno de los aspectos observados (qué, cómo, cuándo, dónde o por qué),
contábamos un tipo de modificación. Por ejemplo, en primer grado
contamos 175 modificaciones durante las diversas fases de la producción de
narraciones pero identificamos 131 tipos. En lo que sigue nos referiremos
solamente a tipos de modificaciones.

Una condición necesaria para poder hablar de modificación es que haya

una preservación del texto originalmente producido, la modificación es una
variación producida en una totalidad que debe mantenerse en tanto tal. En los
más pequeños encontramos una cierta dificultad para preservar el texto
originalmente producido, 4 niños entre ellos producen, al leerlo o al editarlo,
otro texto o una continuación del primero y no una modificación.

La cantidad de modificaciones que los niños hacen aumenta con la

edad y fue mayor para las narraciones que para las descripciones. En las
narraciones trabajaban sobre enunciados más complejos y tenían más claro el
contenido a poner. Interpretar el aumento cuantitativo de las modificaciones
con la edad no es fácil. A primera vista podemos pensar que hay un mayor
trabajo, una mayor reflexión sobre el texto y por ello aumentan las
modificaciones. Sin embargo, el aumento de las modificaciones también puede
interpretarse en términos de una cierta incapacidad para producir textos
inicialmente satisfactorios. Aún no encontramos una clara relación entre la
calidad del texto inicial y la cantidad de modificaciones producidas, pero
aparentemente habría una relación directa entre cantidad de modificaciones
producidas y complejidad de los textos.

Los niños mayores parecían saber qué querían escribir y lo

comparaban con lo que realmente habían escrito y por ello cuando
encontraban diferencias modificaban lo escrito. Los niños pequeños, en
cambio, al no encontrar en lo que habían escrito lo que estaban buscando,
modificaban su lectura y no producían necesariamente una modificación
material en el texto.

Esto explicaría también por qué los más pequeños realizan la mayoría
de las modificaciones cuando el experimentador lo sugiere (o lo requiere)
habiendo poca revisión espontánea. Los mayores, en cambio, modifican sus
textos durante su producción, al leerlo y cuando el experimentador les solicita
que lo hagan.

La mayoría de los pequeños agrega dentro del espacio ya escrito en

tanto que en primer grado difícilmente se introduzcan dentro de los límites del
texto. Esto sólo comienza en segundo grado. Sin embargo, el corregir dentro
de los pequeños es diferente del corregir dentro, de los niños de segundo
grado. Para los pequeños las fronteras del texto no están aún claramente
delimitadas, por ello pueden introducir cambios o marcar sin que nada se
desarme. En el grupo de primer grado, por el contrario, el texto,
recientemente constituido como unidad-totalidad debe ser escrito de principio
a fin. Una vez finalizado no puede ser reconsiderado en sus partes
constituyentes. Reaparece aquí bajo otra forma la dificultad de tratar el texto
como conjunto de partes, algunas de las cuales pueden ser modificadas sin
romper la totalidad.

Lo más difícil hasta para los niños de segundo grado parece ser borrar
o desplazar partes. Lo más fácil es agregar o sobre-escribir. Curiosamente,
estas mismas preferencias se encuentran en los escritores expertos
(Sommers, 1980). Tal vez porque al agregar tenemos ante nuestra vista lo
anterior y lo presente, hay más control sobre la modificación.

¿Por qué modifican los niños sus textos? Los niños modifican las
formas de las letras con paciencia y dedicación “porque así no se hace”. Borran
signos-cualquiera que pusieron al escribir "porque éstas no son letras”.
Agregan letras porque al releer lo escrito el enunciado oral que emiten “dura”
más que las marcas escritas y necesitan entonces agregar marcas sobre las
cuales poder “leer”. Buscan de esta manera una correspondencia cuantitativa
entre la cantidad de grafías y la duración del enunciado oral. Otras veces
encuentran que la letra escrita no es la que corresponde al segmento silábico
del enunciado que están pronunciando y se sienten obligados a cambiarla.
Estas modificaciones indican una búsqueda de correspondencias cualitativas
entre segmentos sonoros y grafías. Cambian una letra por su alternativa
ortográfica, por ejemplo, cambian la letra hebrea tav por otra letra tet que
“suena” igual (algo equivalente a lo que sería en español cambiar v por b).
Agregan títulos que olvidaron poner o puntos finales “para saber que se
terminó”. Los niños modifican, además, sus textos porque al leerlos o
simplemente al mirarlos recuerdan algún detalle de la casa que están
describiendo, algún aspecto del evento que están relatando o consideran
necesario agregar alguna observación para una mejor comprensión del texto.

Por ejemplo, en el texto inicialmente producido el niño ha escrito:

La casa era una casa normal

Al leerlo el niño agrega:
La casa era una casa normal, no un castillo

Analizando las circunstancias en las cuales se produce la modificación,

la calidad de la modificación y las explicaciones del niño, clasificamos de la
siguiente manera las razones por las cuales los niños modifican sus textos:

1. Figurativas
2. De correspondencia cuantitativa
3. De correspondencia cualitativa
4. Ortográficas
5. Formato
6. Contenido
7. Sintácticas, discursivas y estilísticas.

Las primeras cuatro muestran un trabajo en el nivel de las unidades

del texto, en tanto que las últimas tres muestran un trabajo en el nivel del
contenido del texto, de su organización gráfica y discursiva.

La preocupación por las unidades del texto, se mantiene constante en

los tres grupos de edades pero cambia de cariz según el nivel de escritura en
el cual el niño se encuentra. En los más pequeños, la preocupación es
estrictamente figurativa, luego aparece una preocupación por las
correspondencias cuantitativas y cualitativas y éstas serán sustituidas en los
mayores por los aspectos ortográficos.
 Sabíamos ya, por investigaciones previas (Piolat, 1988) que el trabajo
en el nivel de las unidades del texto era posible aun para los pequeños.
Nuestros resultados muestran que existe además un trabajo en el nivel
textual.

En el cuadro Nº 3 aparecen los tipos de modificación por razones de

formato, de contenido, sintácticas, discursivas y estilísticas por grupo
de edad y tipo de texto.

Resulta claro que en todas las edades hay trabajo en el nivel textual.
La preocupación por todos los niveles textuales está presente desde el primer
momento y aumenta notablemente con la edad. Sin embargo, el peso relativo
de cada uno de los aspectos se modifica pero no desaparece. Tal como
veremos más adelante, los respectivos ámbitos pedagógicos marcarán
diferencias sobre estas posibilidades de trabajo.

Conocimientos previos y escuela

La pregunta acerca de la relación entre conocimientos previos de los niños y

escuela ha sido tradicionalmente encarada como una relación entre
conocimientos elaborados fuera de la escuela y rendimiento escolar (Torrance
y Olson, 1985; Vells, 1985). El paradigma típico utilizado para resolver esta
ecuación, consiste en tres pasos:

1. Se evalúan los conocimientos del niño a través de todo tipo de

pruebas, incluyendo su conocimiento acerca de las letras y, a veces, sus
hipótesis acerca de cómo se lee y cómo se escribe. Se verifica su nivel de
desarrollo sintáctico, su capacidad discursiva, sus capacidades cognitivas
generales: nivel de clasificación, seriación, etc. Es decir, se trata de definir su
estado inicial de la manera más compleja posible considerando los múltiples
factores que se asume pueden estar involucrados en su posterior éxito escolar,
incluyendo su situación familiar, especialmente en lo que atañe a la formación
académica de los padres y a los hábitos familiares de juego y de lectura
(Teale, 1986).

2. En el transcurso de su escolaridad, el rendimiento escolar es

evaluado y correlacionado con los diferentes factores que se tomaron en la
evaluación inicial. Se trata de dilucidar cuál de ellos es en mayor medida
responsable del nivel del rendimiento.

3. En última instancia, se busca en el estado inicial una explicación de

las eventuales dificultades del estado final definido este como rendimiento
escolar.

El mensaje implícito de este tipo de trabajos es que trabajando sobre

las condiciones iniciales el rendimiento escolar mejorará. Difícilmente se llegue
a cuestionar la definición misma de rendimiento escolar.

Nuestra aproximación es diferente. El estado final no está determinado

por el rendimiento escolar sino por una evaluación de la evolución del sujeto
en un aspecto específico, en este caso la organización sintáctica y discursiva
de los textos que produce y la capacidad de revisión de su propio texto. Esta
evaluación es seguida por una verificación de la influencia de ambientes
pedagógicos contrastantes en ese conocimiento específico.

Analizaremos a continuación el rol jugado por los dos ambientes

estudiados en los aspectos recientemente tratados: la organización sintáctica,
el uso de los tiempos verbales, y la capacidad de revisión de los textos. Para
nuestros objetivos es tan importante marcar aquellos aspectos en los cuales
no hubo incidencia del ambiente pedagógico como aquellos aspectos en los
cuales sí encontramos alguna diferencia.

No encontramos una mayor diferenciación por tipo de texto en uno y

otro ambiente. La producción de textos lingüísticamente diferenciados en
situaciones enunciativas contrastantes forma parte de un conocimiento básico
que permite la adecuación de expresiones lingüísticas a propósitos diversos.

Tampoco encontramos incidencia pedagógica en la organización de los

sintagmas, esto significa que no hemos encontrado sintagmas más complejos
en uno u otro ambiente pedagógico. La organización sintáctica de los textos,
tal como fue evaluada en este trabajo manifiesta una competencia básica en el
lenguaje que se escribe y ésta es compartida por los miembros de una
comunidad alfabetizada, aun por aquellos miembros que no dominan las
convenciones de la escritura.

Obviamente en el uso de los tiempos verbales no hubo ninguna

diferencia por ambiente educativo. No parece que sea necesario enseñar a los
niños que los cuentos se escriben en pasado, recordemos que en hebreo no
hay la diversidad de “pasados” que existe en español, y cuando se describe un
objeto puede hacerlo en un presente atemporal porque se refiere a sus
cualidades y atributos. Forma parte de su conocimiento lingüístico básico que
la enunciación descriptiva es atemporal, mientras que la enunciación narrativa
es histórica (Benveniste, 1966).

La diferencia facilitada por la práctica pedagógica radica en la variedad

de los paradigmas. En lo que atañe al juego esencialmente narrativo, hay una
sutil influencia del ambiente pedagógico. Niños que produjeron una instancia
de discurso referido estaban igualmente repartidos en los dos ámbitos
pedagógicos, pero niños que produjeron más de tres únicamente en el ámbito
“sin texto”. En la misma línea, niños que produjeron asociados temporales
estaban igualmente distribuidos pero niños que produjeron hasta tres
variedades sólo hubo más en el ámbito “sin texto”. El número de instancias de
elementos regidos también varió en función del ambiente pedagógico. La
posibilidad de expresión lingüística está presente en ambos grupos pero su
multiplicidad y su variedad parecen estar sutilmente influidas por las diferentes
experiencias escolares. Asimismo, la diferenciación en la expresión lingüística
que define la organización narrativa en oposición a la descriptiva existe en
todos los sujetos, son su flexibilidad y su modulación las que aparecen
sutilmente modificadas por las distintas situaciones pedagógicas.

Pensamos que las diferencias encontradas tienen que ver con una
forma diferente de encarar el trabajo sobre el texto; pensamos que en el
ambiente “sin texto” se facilita una consideración del contenido de los relatos y
de los recursos estilísticos, es decir de aquellos componentes que hacen a la
calidad textual, en tanto que en el ámbito “texto único” el acento se pone en
reducir la distancia entre la producción del niño y lo convencional, básicamente
en lo que respecta a ortografía y presentación. Ello aparece claramente cuando
observamos las razones para modificar los textos que primaron en cada uno
de los ámbitos pedagógicos.

En el cuadro Nº 4 presentamos las diferentes razones textuales pero

esta vez, por ámbito educacional y no por tipo de texto.
 Hemos mencionado antes que desde los 5 años el niño tiene la
capacidad de considerar los textos desde múltiples perspectivas, figurativas,
ortográficas, de contenido, etc. Sobre esta multiplicidad de perspectivas el
ambiente educativo marca su elección y entonces las diferencias son
evidentes. Creemos haber mostrado que a igualdad de condiciones sociales
existen conocimientos básicos que se construyen fuera de la escuela y no
parecen ser influidos por la acción educativa. Existe en el niño desde los 5
años la capacidad de diferenciación textual, el ambiente pedagógico no parece
influir en esta capacidad de distinguir géneros. La acción de la escuela se hizo
evidente en todo lo que atañe a la calidad de la reflexión y por ende del
producto textual.

Conclusiones

Uno de los resultados más evidentes de las investigaciones acerca del

desarrollo de la escritura y del lenguaje escrito es una valorización de los
conocimientos del niño. Gracias a estas investigaciones hemos comenzado a
comprender las producciones infantiles, a entender cuando la aparición de
ciertos elementos marca un hito en la evolución. Junto con la necesidad de
comprender el desarrollo de la producción y reflexión textual, creemos que
debemos explicitar cuáles son los modelos textuales, en función de los cuales
estamos evaluando la producción infantil. Si hubiéramos evaluado las
narraciones infantiles tomando como parámetro otro estilo narrativo –por
ejemplo, la narrativa de Italo Calvino cuyos héroes tienen aventuras en
presente– todo nuestro análisis de la semántica de la anterioridad tendría otro
matiz. En tanto educadores, sin embargo, nuestra función no es únicamente
interpretar las producciones infantiles, explicitando nuestros modelos
textuales, debemos además trabajar con ellas.

Por ello una de las cosas que más nos sorprendió en la observación de
clases es la reticencia de los maestros a trabajar con las producciones de los
niños, a intervenir en ellas. Esta reticencia se manifiesta fundamentalmente en
una disociación entre escribir para aprender a escribir y escribir por
placer. En el escribir para aprender hay un control por parte del maestro y un
rehacer por parte del niño en función de la distancia entre su producción y las
instrucciones recibidas o en función de la legibilidad del texto. En la escritura
por placer el maestro no interviene pero tampoco el niño hace nada con lo ya
producido. En ninguno de ellos llega a los niños explícitamente el mensaje
acerca de la necesidad de retornar al texto, de retrabajarlo.

Por las observaciones que la maestra hace al discutir las narraciones

orales que los niños producen y se escriben en la pizarra, por las interacciones
permitidas y propiciadas en el ámbito “sin texto”, los niños desarrollan en
mayor medida la posibilidad de reconsiderar el texto desde sus componentes
discursivos o estilísticos. Pero esta posibilidad es inferida y no es
suficientemente explotada en el trabajo del adulto junto con el niño y sus
textos.

Tal como lo indica Karmiloff-Smith (1986) un sujeto no sólo quiere y

gana control sobre el medio y sobre el producto de sus acciones sino sobre sus
propias representaciones. A través de la reconsideración del texto ganamos
control sobre aspectos del proceso de génesis que de otra manera escapan a
nuestro trabajo consciente. Algunos aspectos discursivos, por ejemplo aquellos
que hacen a la cohesión textual, son difíciles de controlar durante la
producción porque forman parte del conocimiento lingüístico básico. Al
ponerlos por escrito y poder volver a ellos tenemos más posibilidad de ganar
control sobre ellos. Solamente a través del control sobre nuestras propias
representaciones el cambio cognitivo es posible.

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