Enseñar y aprender ortografía y otras restricciones del sistema de escritura alfabético (2º a 6º/7º de

primaria).

Enseñar y aprender a poner orden en el mundo de las letras

(parte 1)

Introducción

Hemos visto que el uso correcto de las grafías y la ortografía de la lengua son problemas complejos
que atraviesan varios planos de la lengua y que, en consecuencia, suponen un gran desafío para niñas
y niños. En las siguiente clase analizaremos de qué modo se pueden desarrollar situaciones para
reflexionar y hacer conscientes las restricciones gráficas y contextuales que permiten comenzar a
poner un orden en el mundo de las letras y, por ese camino, contar con herramientas para resolver
muchas dudas o para evitar muchos posibles errores. Todo ello en vistas a que, el escritor o la
escritora, por pequeños que sean, se encuentren en mejores condiciones para resolver problemas del
sistema de escritura y, al mismo tiempo, comprendan el sistema de la lengua que ponen en uso.
Coordinar informaciones para construir relaciones sobre distintos planos de la lengua es lo que
permite comprender cómo funciona.

Nota: Recordamos que nos ocuparemos de las normas que regulan el uso de las letras
del repertorio gráfico de nuestro sistema de escritura alfabético (también denominada
“ortografía literal”). No se incluyen en estas clases los problemas relativos a uso de
tildes, distinción mayúsculas/minúsculas y delimitación gráfica de las palabras.

1. ¿Qué aprendemos cuando aprendemos ortografía?

La ortografía de las palabras desafía desde los pizarrones de los mercaditos, desde las notitas
de algunos papás y hasta desde algún acta escolar donde, inexplicablemente, se “ha ‘harriado’

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 la bandera al finalizar la fiesta patria. Sin duda, son muchos menos los lectores a quienes
molesta un punto y coma inadecuadamente colocado o un punto y aparte que debió haber sido
punto seguido. La ortografía de las palabras, tan inalcanzable como parece, “salta a la vista”,
aún a la de aquellos que no pueden decidir tan espontáneamente, cuando escriben, dónde
poner la “ese” y la “ce” en la terrible decisión de ese momento.

Mirta Torres, 2002, p. 1

El propósito principal de la enseñanza de la lectura y la escritura en las escuelas es incorporar a niños

y niñas a las comunidades de lectores y escritores. Es por esto que propiciamos la enseñanza, al
mismo tiempo, del sistema de escritura, el lenguaje escrito y las prácticas de escritura y lectura.

Ahora bien, como el sistema de escritura alfabético en realidad no es “puramente alfabético”, el

aprendizaje del sistema de escritura incluye tanto la comprensión del principio alfabético que rige la
representación escrita, como así también las restricciones gráficas y contextuales del uso de las
marcas gráficas y el uso correcto de las letras en todos los contextos en los que el sistema ofrece más
de una solución para la representación escrita (dominio específico de la ortografía). En este último
caso, muchas veces se puede recurrir a las relaciones semánticas y morfológicas para resolver entre el
uso de una u otra grafía. De manera que el sistema de escritura vincula distintos planos de la lengua.

Más allá de la posibilidad de recordar palabras de mucha frecuencia en la lengua o que se han vuelto
familiares en el contexto de distintos proyectos de enseñanza, el camino de la reflexión y la
sistematización de regularidades ofrece muchos recursos para que las y los estudiantes tomen
decisiones ortográficas. Y para ello es necesario desarrollar momentos, situaciones y secuencias de
situaciones de reflexión específicas sobre las restricciones gráficas, las regularidades contextuales y la
ortografía propiamente dicha (en adelante, “ortografía en sentido amplio”).

En este sentido, es fundamental que chicos y chicas aprendan a “saber dudar” ante la escritura: saber
que el sonido más fuerte de la “erre” a veces se representa con “erre” y otras con “erre doble” y que
hay que atender a la posición en el contexto de la palabra para saber con cuál escribir; conocer que en
determinados contextos es admisible tanto la “be” como la “ve” y entonces es necesario buscar pistas
en una palabra familiar, en el morfema que se repite en otras palabras o consultar fuentes seguras.
Para “saber dudar” es crucial primero saber que en determinados contextos hay más de una solución
posible en nuestro sistema alfabético y en otros no. Para que la duda aparezca, claro está, se tiene que

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haber generado una condición donde chicas y chicos tengan la mayor cantidad posible de situaciones
de escritura; solo bajo esa condición, la duda aparece.

Muy por el contrario a lo que se suele pensar, si bien no todas las dudas ortográficas se pueden
resolver reflexionando, son muchos los casos en que se puede apelar a lo que es regular en la lengua y
a lo que vincula la escritura con otros planos del sistema. Saber no depende ni exclusiva ni
fundamentalmente de la repetición y la consecuente memorización (“mecánica”) sino de
razonamientos, de conceptualizaciones más profundas que nos adentran en las relaciones
morfológicas, semánticas, sintácticas o etimológicas entre las palabras. Díaz Argüero (2003), al
reflexionar sobre qué y cómo enseñar en la escuela en torno a lo ortográfico, sostiene que:

● Los niños necesitan tener conciencia ortográfica, es decir, estar alertas ante las palabras que
pueden tener alternativas ortográficas.
● Tienen que ser conscientes de que la escritura ortográfica es importante para mejorar la
comunicación.
● Es indispensable proponer muchas situaciones de escritura y que en las últimas fases del
trabajo de escritura recién se proponga una revisión ortográfica de los textos.
● Las situaciones didácticas deben permitir a niñas y niños reconstruir diferentes estrategias para
encontrar la escritura correcta de las palabras.

“Si logramos ir más allá de una perspectiva normativa que únicamente sirve para
identificar cuándo una escritura se apega a la norma y cuándo no lo hace, y
conseguimos ubicarnos en una perspectiva que nos permita entender la razón de
ser de aquellas escrituras que se alejan de la norma, entonces lograremos ver
algunas de las ideas que los niños tienen sobre este aspecto de la escritura. Solo
así podremos dejar de lado, por un momento, nuestro punto de vista adulto y
entender su punto de vista, y sólo así podremos pensar en mejores formas de
trabajar con ellos”.
Díaz Argüero, 2003, p. 123

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2. ¿Qué y cuándo enseñar más allá de la base alfabética del sistema de
escritura?
Durante los primeros años de la escolaridad, a través del análisis y de la reflexión compartidos con los
compañeros y con el o la docente y de una intensa interacción con un medio letrado, niñas y niños van
comprendiendo la base alfabética de nuestro sistema de escritura y avanzan hacia lecturas y escrituras
cada vez más convencionales.

Cuando la asistencia a la escuela es sostenida y las condiciones de enseñanza son las adecuadas, la
comprensión del principio alfabético ocurre durante el 1° año escolar o, en algunos casos, durante el
2°. Pero el camino no concluye allí. Algunas o algunos estudiantes pueden por entonces generalizar la
estructura silábica consonante-vocal (CV) –la más frecuente en castellano– para muchas sílabas que
incluyen más de una consonante (por ej., escriben COLIFOR para “coliflor" o CEDO para “cerdo”).

Llegado este punto, habrá que estabilizar la base alfabética del sistema focalizando la reflexión sobre
palabras que contengan sílabas formadas por más de una consonante, ya sea en posición de coda
(“can”, “ser”, “lon”) o de ataques complejos (“gre”, “dri”, “tro”). Escrituras como CANEGURO o
CAGURO, SEPIENTE o SEREPIENTE, GOLONRINA o GOLODINA… son esperables en este momento.
Algunos niños y niñas lo superan casi inadvertidamente, pero muchos otros requerirán que en el aula
se brinden frecuentes oportunidades para reflexionar sobre la escritura de este tipo sílabas en el
contexto de la escritura de palabras en listas o textos muy breves (para que el esfuerzo de
comprensión se centre en el sistema sin tener que atender a la composición del escrito).

Para profundizar sobre las intervenciones ante escrituras de este tipo, se puede
ver el apartado “Diversidad de intervenciones ante escrituras cuasi alfabéticas”
en el siguiente material: Módulo 5, clase 3. Intervenciones de la o del docente
para ayudar a avanzar a niños en diferentes momentos del proceso de
aprendizaje.

Es posible que con la mayoría de las y los estudiantes este trabajo se pueda comenzar a fines de 1º o,
a más tardar, en 2º. Y también es posible que con algunas y algunos haya que seguir durante 3º o aún

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más adelante si la asistencia a la escuela hubiese sido irregular o si las condiciones de enseñanza no
hubiesen sido las adecuadas.

Cuando la mayoría ya va resolviendo estos problemas (idealmente, durante 2º) conviene comenzar la
reflexión sistemática sobre las restricciones gráficas que establecen las combinaciones de letras
permitidas y no permitidas en la escritura de nuestra lengua. Son los primeros problemas a abordar
por su carácter general, sin excepción (el dígrafo “erre” sólo puede aparecer entre vocales, la “qu” va
siempre delante de “e” o de “i” para el sonido /k/ y acompañada de una “u” sin valor sonoro, no se
emplea “zeta” delante de “e” y de “i”, delante de “erre” y “ele” no se emplea “ve”, no se emplea “ene”
delante de “pe” y “be”). Estos son contenidos propios del primer ciclo y podrían ocupar también
tiempo de enseñanza en 4º, el necesario para poder proveer de suficiente reflexión y de práctica que
redunde en que chicas y chicos cuenten con recursos para dudar cuando corresponde hacerlo y para,
poco a poco, resolver las dudas apelando a lo que ya saben porque ha sido trabajado en la escuela
hasta no dudar más y escribir sin errores desde la primera intención. Nos referimos a la mayoría de las
y los estudiantes, esto no quita que siempre pueden existir algunas (pocas) niñas o niños que tengan
que seguir trabajando sobre este tipo de restricciones más allá de 4º.

Casi al mismo tiempo, y no más allá de 3º, comenzará la reflexión y la práctica sobre las regularidades
fonográficas contextuales las letras “ge” y “ce” representan dos fonemas diferentes según la letra a la
que anteceden (ga, go, gu; ge, gi; ca, co, cu; ce, ci); la letra “erre” representa un sonido suave en
posición intervocálica y un sonido más fuerte o más largo en cualquier otra posición; un mismo
fonema tiene distintas representaciones según el contexto en el que esté situado (/g/ aparece como
“g” en “gato” y como “gu” en “guiso” y /k/ aparece como “c” en “cama” y como “qu” en “queso”.

A partir de 3º (o antes) también comienzan a ser objeto de enseñanza las relaciones entre el sistema
ortográfico y el plano semántico en palabras de uso frecuente. Estas palabras que presentan errores
en las escrituras de las chicas y los chicos en razón de que un mismo sonido es representado por dos o
más letras (G/J; C/S/Z; B/V) son siempre señaladas por la o el docente desde que logran escribir
alfabéticamente, pero requieren de un trabajo que ocupará el resto de la escolaridad vinculando la
ortografía con el plano semántico y, más tarde (en segundo ciclo), también con el plano
morfosemántico que regula la composición de las palabras, como es el caso de los procesos de
derivación y de composición, formación de plurales, formación de diminutivos y aumentativos, uso de

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prefijos y sufijos. A partir de 4º es propicio empezar a “bucear” en las distintas formas en que
formamos palabras en nuestra lengua.

2.1. ¿Qué contenidos trabajar en cada grado? Una responsabilidad colectiva

Como la reflexión sobre el sistema de escritura y, más precisamente, sobre los problemas que exceden
su base alfabética no se resuelven en un solo año o grado, es siempre conveniente que los equipos de
escuela:

● guarden memoria sobre lo que van trabajando año a año y

● tomen acuerdos explícitos sobre la progresión de la enseñanza.

Cuando se revisan los textos producidos por niñas y niños, cada docente selecciona algunos
problemas (presentes en ciertas palabras donde los errores son muy frecuentes) para transformarlos
en objeto de reflexión. Tomará en ese caso palabras donde se trata de una restricción gráfica, otras
donde el contexto determina el uso de una letra y no de otra y algunas en las que habrá que recurrir a
regularidades morfosemánticas. Es posible que la reflexión sobre algunas de estas palabras sirva para
pensar cómo se escriben otras o la misma en otras oportunidades. Y también es posible lo contrario,
que haya que volver más de una vez para que la mayoría termine de comprender un problema.
Conviene que cada docente conserve cuidadosamente la “historia” de estas reflexiones (generalmente
plasmadas en afiches producidos colectivamente y/o en “listas” de palabras trabajadas) para que el
próximo docente vuelva sobre lo trabajado, lo re visite y avance desde allí.

Al mismo tiempo, cada escuela puede tener una planificación de los tipos de problemas que se
analizarán y trabajarán en profundidad durante cada grado, eligiendo aquellos que son más potentes
porque dan lugar a muchos vocablos y porque son fuente de errores constantes; por ejemplo, 4º/5º
puede tomar “ser”, “haber”, “ver”, “saber” y 5º/6º, “deber”, “hacer”, “ir”, “llegar”. Cualquier elección
es flexible, pero la idea es que las chicas y los chicos vayan comprendiendo cómo se mantienen las
raíces (o se modifican por restricciones gráficas) y cómo distintos morfemas también aportan a la
formación de palabra con su propia ortografía (por ejemplo, el prefijo “bi” con valor de doble es con
“be larga”). También será necesario tomar acuerdos internos sobre los numerosos morfemas que
integran nuestra lengua para formar palabras. Por ejemplo, es frecuente que los chicos tengan
problemas con “en” porque lo suelen escribir separado (EN PANADA para “empanada”). El caso es
muy interesante porque el prefijo que forma palabras como “enlatado”, “embarrado”, “empobrecer” o

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“enriquecer” se modifica en función de la inicial del lexema sobre el que se aplica. Otro ejemplo de un
caso potente por su alta frecuencia para analizar es la terminación CITO de diminutivo, que se
transforma cuando la raíz es con “ese”, como MARIPOSITA.

La ventaja de tomar pequeñas secuencias de trabajo (tres o cuatro clases) para analizar estos u otros
fenómenos morfológicos (“avo”, “ava” –fracción– y “aba” –pretérito– o los superlativos “riquísimo”,
“altísimo”, “malísimo”) es que potencia el análisis de todo el sistema de la lengua y mejora, al menos,
el caso trabajado en el momento. Por eso es tan importante elegir sobre cuál problema trabajar año a
año y hacerlo en profundidad, sosteniendo las conclusiones a las que se haya arribado cuando se
producen otras escrituras.

Seguramente, luego de trabajar intensamente, algunos chicos y algunas chicas recuerdan algo de los
casos tratados en clase y otros comprenden los principios más generales. Poco a poco, intentamos que
todas y todos comprendan tanto los casos como los principios. En cualquiera de las dos posibilidades
se van adquiriendo herramientas para mejorar la escritura que tal vez no se usen inmediatamente
para escribir. Pero eso no debe desalentar la enseñanza.

3. Restricciones gráficas, regularidades contextuales y ortografía:

problemas de la escritura
Comencemos por recordar que, como se menciona en la clase anterior, los problemas referidos en el
título se constituyen como tales cuando se escribe, no así cuando se lee o cuando se habla.

En halta mar el hajua es asul como los petalos de la más ermosa centaura, y clara como
el kristal mas puro; pero es tan profunda, qe sería inútil heshar el ancla, pues jamáz
podría ésta alcansar el fondo. Avría que poner muchos campanarios, unos ensima de
otros, para ke, desde las onduras, yegacen a la superficie.

La dificultad para leer cómodamente el breve párrafo precedente no radica en su sintaxis ni en el

léxico empleado sino en que su interpretación se hace compleja porque carece de un sistema gráfico y
ortográfico previsible para el lector. No obstante, con dos o tres intentos, posiblemente ensayando un
poco en voz alta, un lector experimentado puede comprenderlo (como vimos en la Clase 1). Las
restricciones gráficas, las regularidades contextuales y el sistema ortográfico propiamente dicho son
de gran ayuda para el lector, hacen que el texto se transforme en previsible, facilitando así la lectura

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–especialmente la silenciosa– (Olson, 1999, pp. 167ss). La ortografía, en sentido amplio, no es un
problema sino una ayuda para el lector.

Al mismo tiempo, y como contracara, es un “gran” problema de los muchos que tiene que resolver el
escritor. En efecto, un escritor tiene que seleccionar qué decir por escrito, en qué orden decirlo,
asumir una posición enunciativa, cuidar que todo quede bien coordinado, etc. Y también tiene que
decidir si escribe “rosa” o “rrosa”, “que” o “qe”, “ha”, “a” o “ah”, “necesario” o “nesesario”. En este
sentido, decimos que las restricciones y regularidades gráficas, contextuales y ortográficas son
problemas de la escritura. Leer mucho, posiblemente ayude a algunos escritores a recordar la
ortografía de algunas palabras, pero no necesariamente es siempre así porque el lector, salvo
momentos excepcionales, no está centrado en la “forma” de la escritura sino en el sentido de aquello
que está leyendo.

Además, hemos visto en la Clase 1 que la forma oral de las palabras escritas puede variar mucho de
región en región, de tiempo en tiempo, entre grupos que pertenecen a distintos oficios y profesiones,
etc. En cambio, la forma escrita siempre es la misma, cualquiera sea el lugar, el tiempo o la
pertenencia social. Por esto se sostiene que la ortografía es un problema de la escritura y no de la
oralidad. En la oralidad, las pronunciaciones varían.

En cambio, la escritura estabiliza una forma gráfica que permite que la palabra “lluvia” o la expresión
“te voy a abrazar”, que pueden ser realizadas de múltiples y deliciosas formas orales, solo poseen una
forma escrita. Más aún, aprender a escribir puede incidir en la forma de hablar.

Entonces, si leer mucho no garantiza y no hay una única ni mejor manera de pronunciar que ayude al
escritor, ¿cómo enseñar a un niño o a una niña que acaba de comprender la base alfabética del
sistema de escritura que, en innumerables ocasiones, tendrá que decidir entre varias opciones de
escritura para iguales o similares partes sonoras? ¿Cómo enseñar a poner orden en el mundo de las
letras?

3.1. Escribir mucho para poder reflexionar sobre la escritura

El aprendizaje de la ortografía sólo tiene sentido si se enmarca en un aprendizaje de la

lengua escrita entendida como capacidad para la expresión y comunicación por escrito.

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 El niño comprenderá la necesidad de la ortografía únicamente si siente la necesidad de
escribir. Es importante saber qué lugar ocupa la ortografía en el conjunto de las
actividades realizadas por el escritor.

Anna Camps et al., 1990, pp. 41-42

Delia Lerner et al. (2004) y Ana Kaufman (2015, p. 59) también plantean que una de las condiciones
para que las alumnas y los alumnos atribuyan sentido a la ortografía y asuman como propio el
proyecto de aprenderla es plantear los problemas ortográficos en el contexto de auténticas
situaciones de escritura.

Por eso, para poder trabajar ortografía es indispensable escribir mucho y genuinamente de la propia
mano de niños y niñas. Es en tal práctica donde el problema se hace presente. Chicas y chicos tienen
que tener oportunidades para elaborar escritos más o menos extensos y continuos donde revisan una
y otra vez lo que se va escribiendo y lo ya producido para controlar, por ejemplo, que no falte nada de
lo decidido en el plan de texto, donde vuelven al texto fuente para recuperar formas de decir propias
del autor o algún momento de la historia que no se recuerda, donde releen lo escrito con ojos de
lector para evaluar lo producido. Es decir, un lugar para reflexionar sobre el lenguaje escrito que se
involucra en el desarrollo de las prácticas y también, cuando ya se ha decidido qué quedará escrito y
con qué expresiones, un lugar de reflexión sobre el sistema de escritura, incluyendo las dimensiones
gráfica y ortográfica.

Recordemos: Solo cuando las niñas y los niños escriben por ellos mismos se
enfrentan a los problemas del sistema de escritura, no así cuando escriben a
través del docente porque en tal caso es el docente quien toma las decisiones
sobre las letras a producir para plasmar los enunciados que las y los estudiantes
componen oralmente.

Antes de avanzar, conviene recordar qué escribir de la propia mano de las niñas y los niños: desde las
sencillas listas (de personajes, de ingredientes o de útiles escolares) hasta textos que supongan un
trabajo más arduo de composición: cuentos completos (policiales, fantásticos, maravillosos), notas de
solicitud, capítulos de novelas, textos periodísticos y de divulgación científica, informes de

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experimentos, narraciones con transformaciones de puntos de vista o escenarios, etc. Entre ambos
extremos, un sinnúmero de textos más reducidos, cotidianos y frecuentes también suponen atender a
diversas dimensiones, no solo al sistema de escritura: reescrituras de episodios de narraciones,
elaboración de conclusiones sobre las observaciones de un proceso natural o de una obra de arte de
determinado momento histórico, una escena para una obra de títeres, un diálogo entre personajes
posterior a la acción narrada, etc. Los textos producidos tratan sobre temas muy conocidos o referidos
a un tema muy conocido (condición indispensable para escribir), pueden ser breves (originados en
diferentes momentos de la lectura de un cuento largo o del estudio de un tema) o pueden ser
producciones más extensas (Kaufman, Lerner, Castedo [col.]; 2015 ).

Para finalizar este apartado hacemos propias las palabras de Camps et al. (1990,
p. 43):

“(…) podríamos pensar que primero el niño debe aprender a dibujar las letras,
pasar luego a escribir palabras y frases, combinar después frases para formar
otras más complejas hasta llegar a la complejidad de los textos. Es un proceso
que parece lógico, sin fisuras, y parece ser que no olvida ningún elemento del
lenguaje escrito. Muchas de las programaciones de los libros de lengua lo tienen
implícito y se sigue en muchas escuelas como eje para la enseñanza de la
escritura.

El único problema que nos plantea es [...] que el niño no aprende por ese
procedimiento, sino que quiere utilizar las letras para que signifiquen, ya que
sabe que sirven para ello, y solo en ese contexto tiene sentido para él aprender
ortografía”.

3.2. Escribir mucho ¿es suficiente?

En el curso del desarrollo, y porque la escritura existe y hay que apropiarse de ella, es
preciso pasar de un saber-hacer con el lenguaje a un ‘pensar sobre el lenguaje’. Esta
reconversión del lenguaje de un instrumento de acción en un objeto de pensamiento

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 supone grados variables de objetivación y de fragmentación del habla, diferentes de los
que se operan en la comunicación oral. Supone el aislamiento de ciertas emisiones que,
por el mismo hecho, son sacadas del uso inmediato y se convierten en objetos opacos
sobre los cuales nuevas actividades intelectuales son posibles. (...) la conversión de algo
externo en un observable para el sujeto supone cierto nivel de conceptualización.

Emilia Ferreiro, 2002, p. 167.

Escribir mucho es una condición necesaria pero no suficiente para aprender a escribir. Es necesario,
además, que en algunos momentos se planteen problemas que permitan construir regularidades para
ordenar el aparente caos ortográfico y reconstruir las relaciones entre la ortografía y otros planos de la
lengua. Es decir, es necesario pasar del uso de la escritura en la producción de los textos a la
reflexión sobre el sistema de escritura para comprender sus regularidades, restricciones o relaciones
que permitan volver al uso con más conocimientos para producir y revisar la escritura.

Pensar la enseñanza como un permanente interjuego desde el uso a la reflexión y de la reflexión al

uso es un criterio fundamental para diseñar, desarrollar y evaluar las situaciones de enseñanza. En
algunas situaciones en las que chicos y chicas escriben y resuelven todos los problemas de escritura a
la vez: conciben las ideas, las componen en el lenguaje escrito propio de los géneros y las
circunstancias, a la vez que producen las letras necesarias para plasmar los enunciados en el papel o la
pantalla. Y en otras situaciones de enseñanza, se recorta un problema para transformarlo en “objeto
de pensamiento”, lo cual supone limitar ciertas unidades (en el caso que nos ocupa, unidades como
las palabras, sus raíces, sus derivaciones y flexiones, las sílabas y las letras en su contexto), sacarlas del
uso inmediato para convertirlas en objeto de análisis. Así, “la conversión de algo externo en un
observable para el sujeto supone cierto nivel de conceptualización”, que se transforma en instrumento
para volver al uso con mayor conocimiento.

Cuando pensamos en situaciones de reflexión sobre el sistema de escritura una vez adquirida la base
alfabética, lo hacemos justamente para que, a partir de la práctica de escritura, las chicas y los chicos
también reconstruyan regularidades para ordenar el aparente caos ortográfico (en sentido amplio).

Este camino está lejos de ser una acumulación de porciones de saber. Muy por el contrario, constituye
toda una reorganización porque ahora que ya comprendieron que hay una relación entre la escritura y
la pauta sonora del habla y que tal relación supone analizar internamente cada sílaba, tienen que

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enfrentarse a un nuevo problema: a veces lo que se escribe igual puede sonar diferente o lo que se
escribe diferente puede sonar igual.

Existen evidencias de que niñas y niños jamás dejan de pensar por ellos mismos. De la misma manera
en la que los niños se forman ideas más o menos aproximadas de cómo funciona la escritura antes de
entrar a la escuela primaria o al preescolar (Ferreiro & Teberosky, 1979), ellos también elaboran
hipótesis sobre las regularidades y relaciones que descubren en el sistema de escritura gráfico y
ortográfico (Camps et al., 1990, p. 39). Citamos algunos ejemplos presentados por Jorge Vaca Uribe
(2014, pp. 286-287).

● Miguel Ángel (10 años y 9 meses) tiene en cuenta que existe regularidad ortográfica entre
palabras emparentadas léxicamente. Escribe “vaca”, “vacas” y “vaqueros” pero cuando se le
pregunta qué es “vaqueros”, responde “señores que cuidan a las vacas”. Inmediatamente,
“corrige” y escribe “baqueros” porque “éstas (vaca y vacas) son de animales y ésta (baqueros)
es de persona”. Con el mismo criterio Miguel Ángel distingue esta palabra de las otras dos
porque su idea de parentesco lexical tiene más que ver con aquello a lo que las palabras
refieren que con la morfología de los vocablos (Vaca, Ríos & Vargas, 1981, pp. 98-99).
● En la misma dirección de encontrar alguna racionalidad al uso de las letras, Rocío, escribe su
nombre con “ese” porque considera que tiene que distinguirla de otra niña del aula con el
mismo nombre.
● Claudia dice estar segura de que “sapo” se escribe con “ese” porque “salta”, encontrando así
una relación que ningún adulto podría haberle enseñado.
● Laura (11 años y 6 meses) escribe correctamente “tubo /tuvo” y “ola / hola”. Luego, piensa en
otros pares de palabras y propone, “hoja, de escribir y hoja, de la planta”. El adulto dice que
ahí el sonido es igual y el significado diferente, pero se escriben igual. Laura dice que no y
escribe “Hoja / hoja”; agrega “Sí, pero ésta con mayúscula y ésta con minúscula” encontrando
así una herramienta gráfica para distinguir significados (Vaca, 1986, p. 128).

● Víctor (7 años y 9 meses), escribe “yama” para el animal y “llama” para el fuego. Y afirma que
se escriben diferente porque si no, la llama (animal) quemaría el pasto y la llama (el fuego) no
quemaría. (Vaca, Ríos & Vargas, 1981, p. 77).

Estas son solo algunas ideas expresadas por niñas y niños de diferentes edades y lugares que ningún
adulto enseñó y que son el resultado de sus esfuerzos por encontrar explicaciones propias allí donde

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sus conocimientos no resultan todavía suficientes. Son una manifestación de que las y los estudiantes
tienen esquemas o hipótesis explicativas que necesitan dialogar con la enseñanza. Es decir,
constituyen la evidencia de que pueden reflexionar sobre el sistema de escritura, aunque no les
enseñemos a hacerlo.

De allí que es importante comprender que ningún niño y ninguna niña “empieza de cero” porque
siempre buscan encontrar razones y sistemas regulares del uso de los recursos ortográficos de su
lengua escrita. También es importante que el o la docente considere que cualquier información, por
mejor presentada que sea, siempre va a ser asimilada por los esquemas interpretativos de las y los
pequeños, esto es, transformada, y que tales transformaciones están lejos de manifestar
desconocimiento; expresan, por el contrario, otra forma de comprender.

Dijimos que la escritura es un proceso complejo. Escribir genuinamente supone, sin duda, ocupar
varias clases porque todo proceso requiere ser sostenido durante cierto tiempo. Corresponde
entonces preguntarnos cómo dialogar con las ideas de las niñas y los niños para atender a los
problemas relativos a la ortografía (en sentido amplio) en cada momento del proceso.

4. Momentos de dudas y errores mientras las y los estudiantes están

escribiendo
Para abordar problemas gráficos y ortográficos, las y los estudiantes ya tienen que haber comprendido
la base alfabética del sistema de escritura. No tendría sentido pensar en ello ante escrituras que no
vinculan con la pauta sonora del habla o sí lo hacen pero apenas en el nivel de la sílaba.

Aunque todavía la escritura alfabética no se encuentre totalmente

estabilizada, niñas y niños ya suelen ser conscientes de que existen
oposiciones y alternativas ortográficas. Por lo tanto, la o el docente
puede comenzar a hacer breves señalamientos (“al pasar”) que
empiecen a llamar la atención hacia estos problemas.

Al revisar estas escrituras, con Felipe (1º), su docente tendrá que

atender aún a problemas del sistema alfabético, específicamente a la
escritura de sílabas complejas que el niño todavía no analiza

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completamente (ej., “me” en “pimiento” o “for” en “coliflor”). Una vez resueltos, nada impide que
también lo ayude señalando que “en ´uva´ van las tres pero la “ve” es “la corta”.

La escritura de Joaquín ya ha sido revisada para ajustar la

producción de las sílabas complejas y ha supuesto un
arduo trabajo para el pequeño. Su docente puede
entonces señalar directamente, por ejemplo, que “cerdo”
y “cebra” ya tienen todas pero que ambas inician con “ce”.

Este tipo de intervenciones, que con algunos niños pueden

empezar en 1º y con la mayoría se irán instalando entre
fines de 1º y sobre todo 2º, son aún asistemáticas y
ocasionales pero marcan el inicio de un trabajo que se
sostendrá y fortalecerá durante toda la escolaridad.

Por su parte, también es posible que chicas y chicos comiencen a preguntar “con qué va”, mientras
escriben textos tan sencillos como las listas o tan extensos como los cuentos. Obviamente, el docente
satisface las consultas. Mientras están componiendo un texto, lo importante es no interferir en el
proceso de producción. Por eso las respuestas necesitan ser sencillas, apuntan a resolver el problema
en el momento.

Ante la pregunta “¿Con qué va ‘había’?”, la intervención puede ser:

- Proporcionar la información directa: “Con ‘hache’ y ‘be larga’”.

- Siempre que los niños y las niñas pudiesen inferir la respuesta rápidamente, sin descentrarse
de lo que quieren escribir, proporcionar información indirectamente:

- apelando a palabras de la misma familia: “como ‘haber’ o ‘habría’… aquí te escribo

‘haber’”;

- recurriendo a contenidos ya trabajados o a fuentes de información seguras: “fijate que

está en el cartel que tenemos todas las de ‘haber’” o “mirá el inicio, dice ‘había’ una
vez”.

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Este no es el momento para detenerse en reflexiones más profundas sobre el sistema de escritura. Los
niños y las niñas están resolviendo la composición de un texto y esto ya es un trabajo lo
suficientemente arduo. Las intervenciones ante las dudas que manifiesten no tendrían que
descentrarlos sino ayudarlos a avanzar rápidamente en lo que quieren escribir. Inclusive, no conviene,
en este momento, intervenir señalando errores no advertidos (que, de todos modos, sin duda serán
objeto de revisión o de corrección una vez que se haya concluido una versión completa del escrito).

5. Situaciones de reflexión durante la revisión de la última versión de un

escrito
A excepción de los textos muy breves como las listas o la producción de epígrafes de fotos, o bien de
textos cuyo destino es provisorio como las notas tomadas a partir de una exposición oral o del estudio
de un tema, cualquier texto genuino de cierta extensión requiere de alguna planificación, de la
producción de más de una versión hasta alcanzar un producto satisfactorio, de una revisión final.
Como vimos, son textos que no se escriben en un solo día sino a través de un proceso donde niñas y
niños se enfrentan a tomar múltiples decisiones sobre qué decir y cómo decir.

Tomemos, por ejemplo, el caso de cualquier narración ficcional.

Para producir una narración ficcional hay que decidir qué motivo atravesará la historia (los engaños, el
abandono, la codicia…), en qué ambiente se desarrollará, los personajes, sus motivaciones y sus
relaciones con los argumentos, la forma de resolver el conflicto que se presente, etc. Las intensas
prácticas de lectura desde el primer día de clases son las fuentes en donde se abrevan las ideas de las
niñas y los niños que dan respuesta a tales decisiones.

Pero además, las y los estudiantes tendrán que resolver problemas relativos a las prácticas de
cualquier escritor: planificar los episodios indispensables (seguramente con mucho apoyo de la o del
docente); hacer uso de palabras y expresiones presentes de los textos leídos en las propias
producciones; en las relecturas, enfrentarse a modificar lo escrito para evitar repeticiones innecesarias
o no deseadas; serán llevados por sus docentes a reparar en que algunas descripciones de personajes
o de ambientes son útiles para generar ciertos climas o a advertir que necesitan diversificar ciertos

15
conectores de temporalidad, a sostener la persona que asume el enunciador e, inclusive, a plantearse
problemas relativos al empleo de algunas marcas de puntuación.

Mientras se están tomando todas estas decisiones, ¿es posible también trabajar con la ortografía?
Respondemos a esta pregunta diciendo que NO cuando se están resolviendo estos problemas; pero SÍ,
una vez que se cuenta con una versión completa del escrito. La última revisión puede ser una
revisión centrada en la ortografía (en sentido amplio).

Pero suele suceder que una vez que se ha avanzado con la relectura de lo producido para completar o
aclarar pasajes de la historia que quedaron incompletos o confusos, para ajustar la persona del
enunciador, para diversificar conectores, para acomodar bien los diálogos entre personajes u otros
problemas vinculados con la construcción del texto como totalidad y con las elecciones léxicas y
sintácticas… es posible que chicas y chicos rechacen (por cansancio) volver al texto para revisar la
ortografía.

La o el docente podría considerar que el trabajo ya ha sido lo suficientemente arduo para los y las
pequeños y que, en consecuencia, será él o ella misma quien señalará los errores en los textos
infantiles. En cualquier caso, es conveniente que esa corrección final de mano del docente se instale
desde el primer ciclo como la “ayuda” o “el regalo” que el docente les entrega a sus estudiantes para
que sus textos queden mejor escritos después “de tanto esfuerzo” (jamás como la sanción por lo que
no saben o hacen mal).

En otras ocasiones, el docente puede considerar que SÍ es posible proponer una última instancia de
revisión centrada en la reflexión sobre el sistema. Para ello puede:

● seleccionar fragmentos extraídos de algunos textos de los niños y las niñas,

● recrear un párrafo que reúne determinados problemas ortográficos detectados en muchas

producciones,

● hacer lista de las palabras que más frecuentemente presentan errores,

● recuperar las distintas escrituras (normativas y no normativas) de la misma palabra… u otras

alternativas…

…. para focalizar un momento de trabajo ortográfico y luego volver al texto para revisarlo.

16
Lo central aquí es que, si bien los textos presentan muchos errores gráficos, contextuales y
ortográficos, el o la docente selecciona sólo algunos para trabajar en estas ocasiones (el resto
quedará para la corrección final). Para ello tiene en cuenta que se trate de expresiones muy frecuentes
en la mayor parte de los textos porque forman parte de la historia que se está contando.

Por ejemplo:

● “hermanas”, “peces”, “palacio”, “rey”... en La Sirenita;

● “vida”, “aventuras”, “embarcación”, “embarcarse”, “navegar”... en Simbad el Marino;

● “hacía”, “había”, terminaciones “aba” de verbos en imperfecto, en casi cualquier historia…

Al mismo tiempo, considera siempre comenzar por las restricciones y regularidades más generales del
sistema e ir dando lugar progresivamente a los vocablos que requieren mayor análisis morfológico o
que solo tienen explicación apelando a la etimología o al uso.

Seleccionado un pequeño corpus de las muchas palabras que pueden presentar errores, niñas y niños
pueden discutir en parejas sobre aquellos aspectos ortográficos que son necesarios corregir en el o los
textos presentados, siempre pensando en “¿cómo se hace para saber cuál va?” o “¿por qué va
con…?”. Luego de recorrer los subgrupos, el docente abre un espacio de intercambio e invita a los
niños y las niñas a compartir y justificar los hallazgos realizados.

Por ejemplo:

● “´peces´ es con ´ce´ porque está en la tapa de ´Peces de todos los mares´ (título de un texto
informativo)”, argumento válido que apela a una escritura segura disponible en el aula;
● “‘peces' se escribe con ‘ce’ porque es de ´pez´ que se escribe con ´zeta´, entonces se hace ´ce´
porque no hay ´ce-ci´ con ´zeta”... argumento que combina una restricción gráfica con un
parentesco lexical;

● “´embarcarse´ es con ‘be larga’ porque es de ‘barco’, se pone ‘en’ el barco pero con ‘eme’
porque hay una ‘be larga’... donde se considera tanto la restricción gráfica como la estructura
morfológica.

17
Obviamente, en los dos últimos casos, las chicas y los chicos estarían señalando algo que recuperan de
otras situaciones de reflexión, con otros textos.

Lo usual es que no encuentren los argumentos por sí mismos. Es la intervención de la o del docente la
que conduce a hallarlos. Veamos un ejemplo tomado de Torres (2002, p. 5):

El maestro de quinto grado, por ejemplo, planea con los chicos recrear un museo
donde se expondrán retratos de la época de unitarios y federales (el análisis de
las vestimentas, de los rostros, de los peinados, ampliará las posibilidades de los
alumnos de comprender las características de la época); cada cuadro –fotocopia
de óleos, grabados o litografías– irá acompañado de un texto de presentación-
interpretación en el que los niños agregarán datos de los sucesos históricos del
momento. Ya han comenzado a consultar manuales y fascículos, a visitar museos
y a analizar las obras. El maestro sabe que, en la mayoría de los casos, los chicos
se referirán a “la expresión” del personaje. Dedica una clase a plantear el tema:

–En los primeros borradores vi que dudaban acerca de la palabra “expresión”.

Piensen primero y luego conversen cinco minutos entre Uds. ¿Por qué estamos
seguros de que “expresión” (anota la palabra en el pizarrón) se escribe así, con
“ese”?

Los chicos piensan primero e intercambian luego en grupitos. Al cabo del tiempo
estipulado, el maestro reclama las conclusiones a que han llegado:
–Lo buscamos en el diccionario.
–Lo que pasa es que viene de “expresar”.
–“Yo me expreso”.
–¿Y entonces? (insiste el docente).
–¡“Yo me expreco”..., no existe!
–Ah, ¿y cómo podríamos explicarlo?
–“Expresión” viene de “expresar”... ¡”Expresar” solamente puede ir con
“ese”.

El docente avanza:

–¿Qué podrían decir entonces de la famosa “televisión”? (Escribe la palabra en

el pizarrón). ¿Por qué va con “ese”..?

Los chicos orientan la búsqueda hacia una palabra “segura”:

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 –¡“Televisor”!

–Pero no van a poder encontrar ni una palabra segura para explicar por qué
“división” va con “ese”. (La anota).

–¿Y “revisión”?

En el pizarrón se va armando una pequeña lista. Claro que no resulta fácil explicar
por qué “decisión” y “excursión” se escriben con ese. El maestro amplía el
universo de los parentescos lexicales que permiten recurrir a la palabra segura:
decidir, decisión, decidido, indeciso, indecisión.

–¡“Indeciso” es la palabra! (señalan los chicos).

Y él (docente) cuenta, luego, una historia acerca del latín, de algunas palabras
que han dejado de usarse como “ex-curso”, marchar fuera del curso, del recorrido
habitual, en fin, hacer una excursión.

–Ahora, sin equivocarse, copien la lista de palabras en sus carpetas.

A continuación de la transcripción de este momento de la clase, la autora señala:

“En nuestro ejemplo, el maestro…

● Descontextualiza un problema ortográfico relacionado con la situación de escritura que es eje

de la actividad del área; el planteo es oportuno pero no casual.
● Amplía la problemática a otras palabras que presentan la misma dificultad para los niños.
● Por esta vez, da vuelta la pregunta habitual en la escuela; no pregunta con qué se escribe
“expresión”, si no por qué “expresión” se escribe con “ese”, evitando una discusión estéril
entre posiciones que los niños probablemente no pueden, hasta ese momento, fundamentar
(...).
● Intenta que den cuenta explícita de su accionar: buscar una palabra segura dentro de la familia
de la palabra en cuestión, es decir, establecer parentescos lexicales hasta dar con una
explicación ortográfica válida: “Va con “ese” porque...”
● (…) Finalmente, pide que se guarde registro copiando en la carpeta la lista de las palabras y la
de sus “parientes seguros” (división, divisor – revisión, revisar)”.

19
Y el cierre de esta clase, y de cualquier revisión colectiva sobre palabras frecuentes en la versión final
de cualquier texto, es volver a la propia producción para corregir los errores.

En algún caso, también estos momentos pueden ser buenas oportunidades para acudir al diccionario,
mostrando en la acción el modo de buscar la información ortográfica y los problemas que esto supone
(no siempre está la palabra en cuestión sino otra parecida, a veces hay que leer la definición para
saber si se trata de lo que se está buscando…). Así, niñas y niños aprenderán a acudir tanto a fuentes
seguras de información, a los diccionarios y los propios razonamientos elaborados colectivamente
sobre el sistema de escritura.

Obviamente, no todos los errores quedarán corregidos; la corrección final de mano del docente será
igualmente necesaria.

En todos estos momentos de reflexión, el docente posibilita un espacio didáctico para plantear dudas,
promueve la discusión y orienta el uso de fuentes de información seguras; es decir, va enseñando a las
niñas y los niños a desenvolverse con autonomía en el trabajo ortográfico. No obstante, debe quedar
claro que hasta aquí se trata de reflexiones muy ancladas en ciertas producciones; en algún sentido
son intervenciones “incidentales” (aunque sistemáticas), que sobrevienen a propósito en algún
texto y tienen alguna relación con él. La reflexión ortográfica necesita completarse con breves
secuencias de situaciones desarrolladas por fuera de una secuencia de producción de un texto
específico porque la ortografía es, justamente, común a todos los textos.

5.1. Una alternativa para los errores de todos los días…

Ana Kaufman (2019, pp. 59-60) plantea una interesante alternativa de trabajo que puede ser
complementaria o no de las anteriores. La autora propone fijar un determinado horario semanal o
quincenal para reflexionar con los y las estudiantes sobre las correcciones ya señaladas por la o el
docente en los cuadernos o las carpetas en la semana o quincena. Para ello selecciona solo 10 o 12
palabras, tomando el recaudo de incluir algunas que responden a restricciones gráficas, otras a
fonográficas contextuales, otras a criterios morfológicos y otras que sean particulares de uso
frecuente. Luego las clasifican en el pizarrón para que quede claro que algunas escrituras responden a
“reglas” o “regularidades” y otras no. Se discute sobre cómo saber con qué escribir o a qué apelar
para escribir esas palabras y finalmente, se consigan en el cuaderno los resultados de la

20
sistematización a la que hayan arribado ese día. Por ejemplo, si la docente hubiera seleccionado las
palabras “herbívoro” y “carnívoro”, “territorio”, “conseguir”, “vivir” y “clase”, la reflexión podría ser de
este tipo.

La terminación ABA del pretérito imperfecto de los verbos terminados en AR se

escriben con B.
La terminación IVORO que significa que “se alimenta de” se escribe con V.
Territorios se escribe con RR.
GUE- GUI lleva U.
Palabras sin regla para recordar:
Vivir, clase.

La reflexión periódica (semanal o quincenal) se recuadra para poder ubicarla con facilidad cuando se la
quiere comparar con las de otras semanas.

6. Secuencias de situaciones de reflexión y sistematización (independientes

del texto escrito)

Hemos visto hasta aquí cómo intervenir sobre ortografía (en sentido amplio) cuando las niñas y los
niños dudan o preguntan mientras están escribiendo y también cuando concluyen la primera versión
de un escrito más o menos extenso, especialmente si va a trascender las paredes del aula. En el
primer caso, se trata de un tipo de intervención que, si bien está siempre presente, es ocasional. El
segundo presenta situaciones que se planifican intencionalmente recortando un conjunto de “casos”,
de entre los muchos errores de los escritos, para hacerlos objeto de reflexión y análisis. Los casos
están allí ligados al texto que se acaba de producir.

En las siguientes páginas –de esta clase y de la siguiente– nos ocuparemos de narrar cuatro
experiencias, dos en cada ciclo, donde las docentes desarrollan una secuencia de situaciones para
reflexionar sobre contenidos presentes en cualquier texto:

● una restricción gráfica en un 2º grado, el uso de “erre” y “erre doble”;

21
 ● una regularidad fonográfica contextual y parentescos lexicales (relaciones morfosemánticas)
en el uso de “ge” y “jota”, 3º grado;
● el análisis de las regularidades morfosemánticas en las flexiones del verbo “haber”, 5º grado y
● el mismo tipo de análisis en las terminaciones “aba” de los verbos en pretérito imperfecto de
la primera conjugación.

Los contenidos son ejemplos de los muchos que pueden tomarse como objeto de reflexión en breves
secuencias de situaciones que detienen por unos días el trabajo de producción de textos para, en este
caso, aprender algo sobre el sistema de la lengua y luego volver a escribir con mayor conocimiento.

Una vez concluida la narración de las cuatro secuencias, veremos algunos rasgos que todas ellas
tienen en común para poder, desde allí, contar con elementos para diseñar otras o para elegir de
entre las muchas que se encuentran disponibles en las orientaciones de diversas jurisdicciones o en
las propuestas de los libros de texto.

6.1. Una secuencia de reflexión sobre la escritura en 2° año. ¿Se escribe con “erre” o
con “erre doble”?

Malena: yo siempre ponía la última letra de arroz con la “ese”.

Milena: también tenemos que hacer otra cosa, no sólo pensar en la “erre”. También
hay otra cosa que nos confundimos como la “zeta” y la “ese” o la “ce”, también la “be
larga” o la “ve corta”.

Mónica García, docente de 2° año (Tandil), planifica y desarrolla una breve secuencia para reflexionar
sobre la escritura de las palabras con “erre” y “erre doble”. En la Clase 1 hemos visto que el uso de
estas letras responde a restricciones gráficas y a regularidades contextuales, de manera que no
presenta ninguna excepción.

Recordemos:

● El dígrafo “erre” presenta restricciones gráficas para su aparición: solo puede representarse
entre vocales, nunca precedido o seguido por consonantes, nunca al inicio o final de palabra,
nunca como final de sílaba (“cerro”, “barro”, “corral”, “tierra”).

22
 ● El mismo sonido que representa el dígrafo (sonido “fuerte” o “prolongado”, alveolar, vibrante
múltiple) presenta restricciones contextuales ya que se representa con una “erre” simple:

- cuando es inicio de palabra (“rima”, “remera”, “ruido”, “romper”);

- cuando está en el medio de una palabra, es inicio de sílaba pero está precedida de
consonante (“alrededor”, “enredo”, “israelí”, “sonrisa”);

● Por su parte, el sonido “suave” (alveolar, vibrante simple), también representado por una
“erre” simple, siempre ocurre en determinados contextos:

- cuando se encuentra rodeada de vocales dentro de la palabra (“cara”, “aire”, “cero”,

“madera”);

- cuando está precedida de una consonante con la que forma una sílaba –ya sea al inicio
o dentro de la palabra (“drama”, “crema”, “petróleo”, “cedro”)–;

- y cuando es final de sílaba o palabra (“hermana”, “circo”, “par”, “estelar”).

Desde principio del año escolar –y durante todo el 1° año– las niñas y los niños de su grupo han
escrito textos diversos con continuidad y en abundancia. En 2º, la mayoría ya escribe empleando la
base alfabética del sistema de escritura, aunque algunas y algunos todavía deben avanzar hacia
escrituras más convencionales. Durante los momentos de producción, Mónica ha advertido que varios
estudiantes en reiteradas oportunidades formulan preguntas referidas a qué letras elegir para escribir.
Así mismo, en las producciones observa que no colocan “erre doble” cuando corresponde hacerlo. Por
ello, considera que están en condiciones de transitar por una breve secuencia de cuatro situaciones
que toma como objeto de reflexión este contenido. Es la primera vez que Mónica va a trabajar este
tipo de problemas en una pequeña secuencia.

“Hoy vamos a pensar en cómo se escriben algunas palabras. Vieron que a veces
hay palabras que se escriben con una sola “erre” y otras que se escriben con
“erre doble”. El problema que tenemos es el siguiente: ¿Cómo le explicaríamos a
una chica o un chico de otro segundo que no sabe usar la “erre”, cuándo tiene
que escribir “erre” simple y cuándo “erre doble”?”

23
Esta pregunta se sostiene a lo largo de toda la secuencia, abre y cierra cada una de las situaciones y
funciona como guía para la reflexión y la sistematización de conclusiones.

6.1.1. Primera situación: clasificar palabras

Mónica entrega a las niñas y los niños un texto breve para que localicen y marquen las palabras que
contienen “erre”. Una vez localizadas, las dictan a la docente que las anota en el pizarrón.

Trabajo en equipos

Luego, cada pareja recibe algunas de esas palabras escritas en carteles móviles y las agrupan en
conjuntos a partir de la siguiente consigna:

“Les voy a dar estas palabras que ustedes seleccionaron para que puedan pensar:
si miramos cómo están escritas, ¿Qué palabras pondrían juntas? ¿Cuántos
conjuntos podrían formar?”

El problema a resolver no resulta sencillo ya que significa tomar como objeto de observación, análisis
y reflexión la forma en que están escritas las palabras –las letras usadas y el contexto en el que
aparecen, su relación con el plano fonológico– y no su significado y, además, contradice la idea de que
a cada letra le corresponde un sonido y viceversa. Coloca a las y los estudiantes frente a la escritura en
una posición diferente a la de intérprete o productor de textos.

La primera respuesta en algunas parejas es clasificar las palabras con un criterio semántico: agrupan
aquellas que pueden ir juntas porque permiten escribir un enunciado o una expresión que tenga
sentido. Las chicas y los chicos parecieran estar más apegados a la práctica de componer textos (muy
frecuentada por este grupo), ya que colocan juntas aquellas palabras que tienen sentido para “contar
algo”.

Ricitos-curiosa
arriba-rápido
probó-arroz-riquísimo
encontró-oro
puerta- corriendo
porque-sonrió

24
 Ricitos-oro-encontró-curiosa-cerradura

Las sucesivas intervenciones de la docente en las parejas replanteando el problema sobre el que
debían pensar, propicia otra clasificación. Comienzan a agrupar las palabras a partir de un criterio
gráfico:

Forman grupos de palabras según tengan “erre” o

“erre doble”.

Manteniendo la clasificación anterior, pero agregando un criterio contextual, continúan agrupando

palabras con la “erre” simple en diferentes posiciones:

Dos grupos: “erre” simple Varios subconjuntos respetando las Tres grupos: “erre” simple
en posición inicial y en posibles variantes según las posiciones en considerando tres posiciones
otras posiciones. las que se encuentra la “erre” en la (inicial, final o al interior de la
palabra. palabra)

25
 “Nos dimos cuenta que no los podíamos armar como teníamos antes porque teníamos una fila
enorme de palabras con una sola “erre” y una fila de 4 palabras con “erre doble”. Entonces nos
pusimos a pensar que podíamos armar más equipos. Nos fijamos en el lugar que estaba la “erre”.
Así nos quedó más ordenado”.

En algunas parejas, el criterio gráfico se coordinó con un criterio fonográfico contextual a partir de la
intervención de la docente.

Genaro y Catalina, luego de una primera clasificación en palabras

con “erre” simple y “erre” doble deciden cambiar y poner todas
juntas las palabras que tenían la parte “ri”.

A partir de una intervención de la docente (“¿Estas partes “ri” son

iguales?” –señalando “curiosa” y “sonrió”–), la pareja reorganiza
los grupos dividiendo aquellas palabras en las que “ri” suena suave
y en las que suena fuerte. De esta manera, forman dos grupos
nuevos: “arriba”-“Ricitos”-”riquísimo”-”sonrió”-”corriendo”, por un
lado, y “curiosa” y “frío” por otro.

En sus acercamientos a cada pareja, Mónica interviene intentando que reparen también en la relación
de la escritura de esas palabras con la oralidad (cuando ustedes las leen, ¿encuentran alguna
diferencia?), es decir que puedan atender no solo a los aspectos gráficos. La pareja de Simón y
Valentino logran advertir que las palabras que tienen “erre doble” suenan más fuerte, así como
aquellas que comienzan con “erre” y mencionan ejemplos (ricitos, riquísimo, rápido). Frente a la
nueva intervención de la docente al preguntar por el otro grupo de palabras (oro, probó, curiosa, frío,
sonrió, sabor), Simón las lee y puede reconocer que “algunas suenan más despacio y otras más
fuerte”. La docente valida lo afirmado e intenta que puedan seguir pensando sobre el problema
planteado: algunas suenan más despacio y otras más fuerte… ¿Cuáles suenan más fuerte de todas
estas aunque tengan una sola “erre”? Andá leyéndolas y fíjense si se dan cuenta de algo.

Estas intervenciones tienen la intención de ir instalando paulatinamente la idea de que una grafía
representa cierto sonido en un contexto particular: antes o después de determinadas letras.

26
Puesta en común y sistematización de reflexiones

Durante la puesta en común cada pareja comparte las clasificaciones realizadas y los criterios que las
guiaron mientras la docente organiza esos grupos de palabras en el pizarrón.

A continuación vuelve a plantear el problema:

D: ¿Ya se dieron cuenta, después de todo esto que estuvimos pensando, de algo
que le podríamos decir a los nenes del otro segundo sobre cuándo poner una
“erre” simple o “erre doble”?

Valentina: una palabra que lleva una “erre” suena diferente a otra que lleva dos
“erres”.

D: ¿Vos estás pensando en algún ejemplo en el que una palabra con una “erre”
suene distinta a una con dos “erre”?

Valentina: Sí, “arroz” y “oro”.

Milena: Yo les diría que para que te suene una “erre” normal en el centro tenés

27
 que poner dos, porque en realidad la “erre” es fuerte, no suave.

D: Escuchen, Mile dice que para que te suene una “erre” normal en el centro hay
que poner dos “erres”. ¿Qué sería normal? Que suene ¿cómo dirías vos?

Milena: Como en realidad tiene que sonar porque nosotros ya sabemos que la
“erre” tiene que ser fuerte y no suave.

D: ¿Siempre es fuerte la “erre”?

Milena: Pero para que suene normal tiene que ser fuerte porque…

D: A ver, vamos a seguir pensando sobre esto. Vos decís que para que suene fuerte
necesitamos que tenga dos “erre”. ¿En el inicio, en el final o en el medio?

Milena: En el medio.

D: A ver si todos están de acuerdo… Mile dice que para que suene fuerte adentro
de la palabra, en el centro o medio, tiene que haber dos “erre”.

(...)

D: Vamos a escribir entonces lo que dice Milena. ¿Me dictan?

Milena: (Dicta) “Para que suene fuerte en el medio necesitamos dos erres”.

(La docente escribe en el pizarrón).

Mónica realiza una intervención muy importante: vuelve al problema planteado retomando la
pregunta inicial. Invita a sistematizar de algún modo lo conversado en las parejas y en las
clasificaciones compartidas en el pizarrón. Ellos han podido advertir que la doble “erre” se pone en el
centro de la palabra para que suene fuerte. Por su parte, ante la intervención de Milena, la docente no
valida inmediatamente sino que sigue solicitando argumentos para sostener el problema. Por ejemplo,
pide a Valentina que dé un ejemplo de palabra en relación a su explicación y a Milena que intente
aclarar qué quiere decir con el sonido de la “erre” normal.

Este espacio de intercambio en el que se alienta a seguir reflexionando y explicando –donde tampoco
se invalidan algunas respuestas erróneas– favorece que las chicas y los chicos ‘muestren’ sus ideas
para poder avanzar en la comprensión del problema.

28
Al continuar el intercambio, Mónica retoma las afirmaciones y repregunta procurando que las y los
estudiantes coordinen dos aspectos a considerar: la restricción del uso del dígrafo “erre” en relación a
la posición en la palabra y el valor sonoro de la “erre” simple.

D: ¿Qué pasa con la “erre” en el inicio? ¿Qué podríamos contarles a los chicos de
segundo sobre lo que encontramos en el inicio, hay una “erre”, hay dos “erres”?

Paloma: En el inicio tiene que haber una “erre”.

D: ¿Puede haber dos “erres” en el inicio?

Algunos: Noooo.

Valentino: Sí.

Renata: A veces sí.

D: Valentino y Renata dicen que sí. ¿Encontraron alguna palabra de las que tuviera
en el inicio dos “erre”?

Varios: Nooo.

D: Díctenme las palabras que a ustedes les parece que podrían tener dos erres en
el inicio.

Josefina: Ramón (la docente escribe).

Renata: Y sí, pero ¿no estamos hablando de dos letras al principio?

D: Exacto, los chicos piensan que como suena fuerte tiene que empezar con dos
“erre” y entonces yo les estoy escribiendo algunas palabras, tal como se escriben,
para ver si eso es cierto o qué pasa. ¿Vos qué pensás que pasa Renata en el inicio?

(...)

Renata: Si le ponés doble “erre” en la palabra que dijo Josefina (Ramón) capaz
que suena lo mismo.

D: Acá la escribí, Ramón se escribe así.

29
Renata: Pero podés ponerle dos “erre” en otra palabra pero al principio.

Docente: Pensá en otra que comience con “erre” y yo te la escribo para ver si
podemos tener dos “erre” al principio.

(Varias niñas y varios niños dictan sucesivamente palabras que comienzan con
erre: rosa, Rosita, rojo; Renata, ramo, ratón, Ramiro. La docente las escribe)

D: Pensando en esto de cómo se escriben, ¿hay una o dos “erre”?

Valentino: ¡Una siempre!

Simón: En “ratón” hay una “erre”, en “Rafael” también…

D: Yo las estoy escribiendo, así es la forma correcta de escribirlas.

Renata: La seño está buscando qué palabras pueden empezar con dos “erre”.

D: ¿Alguien encontró alguna palabra con dos “erre” al comienzo?

Varios: ¡Hay una!

D: Y esta “erre” que está al principio, ¿suena igual que la “erre” de “oro”? ¿Suena
igual que la “erre” de “porque”?

Varios: Noo.

D: ¿Por qué será? Ustedes me dicen que en “cerradura” suena fuerte porque lleva
dos, pero por qué en “rato”, “ratón”, “Rafael”, “Renata”, “rojo” suena fuerte si
lleva una, ¿qué pasará con eso?

Catalina: Cuando la “erre” está al principio suena fuerte /rra/y lleva una y si está
con una “erre” en el medio dice /ra/.

Docente: La “erre” al principio suena fuerte y ¿cuántas lleva?

Varios: Una.

D: Una, solo una.

Catalina: Si ponés una “erre” al principio suena fuerte pero si la ponés en el

medio suena despacito.

30
 D: ¿Están de acuerdo con esto? Lo voy a anotar. (Escribe en el pizarrón: si ponés
una R al principio suena fuerte, pero si ponés R en el medio suena despacio).

La intervención ¿qué pasa con la “erre” en el inicio? es interesante porque apunta a que las niñas y los
niños descubran la restricción de que las palabras en el español no admiten “erre doble” al inicio
aunque el sonido sea identificado como fuerte. Para la mayoría de las y los estudiantes (y
especialmente para Renata) las palabras de la lista no son suficientes para demostrar que “nunca se
escribe doble ‘erre’ al inicio de una palabra” aunque su sonido inicial sea vibrante múltiple (“fuerte”
como dicen ellos). Se muestran entusiasmados en pensar palabras con esta condición y explorar qué
sucede cuando la docente las escribe de forma convencional.

A continuación, Mónica conduce la discusión hacia las “erres” en posición final ya que las
explicaciones son próximas a lo que han arribado respecto de la posición inicial. Las chicas y los chicos,
nuevamente, usan la estrategia de buscar otras palabras que la docente puede escribir para confirmar
lo observado. El intercambio propiciado por las intervenciones resulta tan fructífero que Milena
formula una interesante pregunta hacia el final de la clase: ¿Por qué tenemos que poner dos “erres” en
el medio si podemos poner una y sería todo más fácil? La niña se ha quedado pensando en el
problema planteado. La docente valora que la estudiante se haga preguntas, sostiene la incertidumbre
que provocan las dudas y registra un problema que será retomado en la siguiente situación.

31
Para cerrar la clase y poder recapitular lo reflexionado, Mónica propone registrarlo por escrito en un
afiche que quede a la vista de todos y todas y se pueda conservar para ser retomado. Insiste en que
esas notas sean consideradas conclusiones provisorias, aclarando que las seguirán profundizando en
otras clases. La tarea ha resultado desafiante para los y las estudiantes que muestran un gran
entusiasmo por pensar sobre cómo se escriben estas palabras.

6.1.2. Segunda situación: comparar palabras

La segunda situación consiste en analizar –en parejas– varios pares de palabras que solo se diferencian
por el uso de “erre” y “erre doble”. La docente recupera lo conversado en la clase anterior, lo
concluido hasta el momento y la pregunta sobre la doble “erre” que ha registrado de aquella clase. Les
recuerda que están pensando en el problema inicial: ¿Cómo le explicarían a chicas y chicos que no
saben usar las erres cuándo tiene que escribir “erre” simple y cuándo “erre doble”? y distribuye las
palabras.

Luego, deben escribir una posible respuesta en función de lo que pudieron pensar analizando los
pares de palabras.

CARO / CARRO Explicaciones escritas por los equipos:

CARETA / CARRETA “Si suenan fuerte van dos ‘erres’ y si es suave va

una sola”.
PERO / PERRO
“Si ponés una ‘erre’ y no está ni en el principio, ni
CORO / CORRO
el final, suena suave”.
PERA / PERRA
“Cada vez que suene fuerte en el medio necesito
doble ‘erre’”.

Algunas pocas parejas empiezan a advertir que la diferencia entre los pares de palabras que contienen
una o dos “erres” también está relacionado con el significado de cada una de ellas: “Si yo digo “caro” y
digo “carro” no es lo mismo. No significan lo mismo. Teníamos ese problema, “careta” y “carreta”
tampoco es lo mismo. “Careta” es como una máscara y “carreta” es lo que tiran los caballos, no es lo
mismo. Si tiene una “erre” significa una cosa y si tiene dos significa otra cosa”.

32
Puesta en común y sistematización de reflexiones

Por último, se realiza un momento colectivo para intercambiar sobre lo advertido. En el afiche de
conclusiones se agrega: “para que suene fuerte en el medio necesita dos RR, si suena despacio va una
R. En el principio y en el final siempre va una R”.

6.1.3. Tercera situación: reconstruir el criterio de clasificación

En la tercera clase, Mónica propone pensar las razones por las cuales un conjunto de palabras con
“erre” están agrupadas de determinada manera a partir de la consigna: “Unos chicos de otro grupo
hicieron los siguientes conjuntos con palabras con “erre” y “erre doble”: les propongo pensar por qué
les parece que decidieron hacer estos conjuntos, poner esas palabras juntas”. Antes de comenzar, relee
lo escrito hasta el momento en el afiche.

Las parejas reciben una hoja con el siguiente cuadro:

CARROZA REY ORILLA SONRISA

CARRETILLA ROSA CURA ENREDADO

Intercambio entre parejas

La docente va interviniendo en cada subgrupo para que puedan advertir aspectos que antes no
habían considerado:

Pedro: Para mí acá está mal (se refiere al grupo de “sonrisa” y “enredado”).
Porque no están iguales, la “erre” está tercera y en la otra es la cuarta letra.

D: Ah, pero no las pusieron mal, las agruparon así y está bien. Tal vez no las
agruparon como lo habíamos hecho nosotros antes. Por ahí pensaron en alguna
otra cosa. A ver ¿qué dice acá?

Pedro: “Sonrisa” y “enredado”.

D: ¿Por qué estarán juntas, por ejemplo?

Bautista: Aaah, por cómo suena la “erre”.

33
 D: ¿Y cómo suena acá [“sonrisa” y “enredado”] la “erre”?

Bautista: Fuerte y fuerte en las dos.

D: ¿Suena fuerte, no?, ¿y cuántas hay?

Ambos: Una.

D: Suena fuerte pero hay una, por eso las pusieron juntas. A ver fíjense en las
demás.

Pedro: “Rey” ésta bien (se refiere al grupo de “rey” y “rosa”).

Bautista: “Rosa” también está bien porque dos “erre” al principio no puede
haber.

D: ¿Por qué las habrán puesto juntas?

Bautista: Porque comienzan con la “erre”.

D: Pero vos dijiste que no pueden ir dos juntas.

Bautista: No pueden comenzar con “doble erre”.

D: Pero estas palabras comienzan con “erre”.

Pedro: No les falta ninguna “erre”, están bien.

D: Todas las palabras del cuadro están bien escritas. Ahora traten de pensar en
este otro grupo (“orilla” y “cura”).

En este fragmento queda en evidencia que Pedro y Bautista reutilizan lo reflexionado en las clases
anteriores. Van confirmando y reafirmando con nuevas palabras que al inicio, aunque suene
fuerte, siempre va una “erre”.

Puesta en común

Mónica inicia la puesta en común leyendo en voz alta las palabras de las columnas. Las parejas van
comentando lo que han podido pensar sobre la consigna: ¿por qué estos chicos habrán puesto estas
palabras juntas? Todos acuerdan en que “carroza” y “carretilla” están juntas porque tienen “erre” en
el medio y que “rey” y “rosa” están agrupadas porque tienen “erre” al inicio y suena fuerte. Sin

34
embargo, se genera un intercambio interesante respecto de las columnas que contienen “cura” y
“orilla” y “sonrisa” y “enredado”. Veámoslo:

D: Vamos a pasar a la tercera columna en la que estaban “orilla” y “cura”. ¿Qué

pudieron pensar?

Valentina: Tienen una sola “erre”.

D: La voy a marcar para que todos vean de lo que estamos hablando (marca la
“erre” en las palabras de la tercera columna). Bien, ustedes piensan que
porque tienen una “erre” esos chicos decidieron ponerlas juntas.

Paloma: Nosotras pensamos que es una “erre” y que está en el medio.

D: Bueno.

Juana: Las otras también tienen una “erre” en el medio y tendrían que estar
con esas entonces (se refiere a “sonrisa” y “enredado”).

D: Ah, miren. Yo voy a marcar dónde está la “erre”, porque Juana me dice que
estas también tienen una “erre” y por esa razón tendrían que estar las cuatro
juntas.

(...)

Bautista: nosotros en la última columna pusimos que sonaban igual.

D: A ver, explicalo un poquito más.

Bautista: Que sonaban igual porque mirá “sonrisa” suena fuerte y “enredado”
también (marca la pronunciación vibrante múltiple de la “erre”). Así suena
igual, entonces pusimos eso nosotros.

D: Entonces para ustedes estas dos (“sonrisa” y “enredado”) suenan fuerte y

suenan igual entre ellas ¿no? Escuchen que tenemos este problema: las cuatro
palabras tienen una sola “erre” y en el medio. El grupo de Bautista y Pedro
estaban pensando que en “sonrisa” y “enredado” la “erre” suena más fuerte
que en “cura” y “orilla”.

35
 Valentino: Yo sé por qué las pusieron en las dos columnas, en “orilla” y “cura”
suenan despacio y “sonrisa” y “enredado” suenan más fuerte.

(...)

D: Vamos a escuchar a los chicos que quieren decir otra cosa.

Simón: En la última columna pusimos que en las dos tienen la “ene” antes de
la “erre”.

D: ¿Escucharon? Se dieron cuenta que en “sonrisa” y en “enredado” la letra

que estaba antes de la “erre” era una “ene”, que en las dos palabras pasaba lo
mismo. Simón y María José lo que se pusieron a explorar en la palabra cuando
la leían es qué letra había antes y qué letras había después. Se dieron cuenta
que la letra de antes era “ene”.

El criterio de tener una sola “erre” en el medio de la palabra no es suficiente para explicar por qué han
sido agrupadas de esa manera. Es Juana quien señala ese problema. Los aportes de Bautista y de
Simón hacen avanzar la discusión hacia la relación con la pronunciación y el contexto de las letras en
las que aparece la letra “erre”. Las intervenciones de Mónica resultan fundamentales: a partir de los
aportes de las parejas, recapitula y plantea el problema para todo el grupo.

Estas nuevas discusiones le permiten a Juana advertir que el conocimiento construido hasta el
momento y registrado en las conclusiones debe ser modificado.

Juana: Pero nosotros habíamos puesto que una “erre” en el medio no sonaba
fuerte.

D: Tenés toda la razón. Nosotros, como conclusiones provisorias, habíamos

escrito que si había una “erre” en el medio no sonaba fuerte. Entonces ahora
hay que cambiar eso que quedó ahí (se refiere a lo escrito en el afiche).

Malena: Una palabra puede tener una “erre” en el medio pero sonar fuerte.

36
 D: Exacto entonces vamos a tener que pensar mucho para ver cuáles son las
veces que si está en el medio hay una sola pero suena fuerte. Acuérdense que
tenemos que explicarles a los chicos del otro segundo que no saben cómo
tienen que usar las “erres”, cuándo tienen que poner una y cuándo dos, cuándo
nos damos cuenta si lleva una o dos si suena fuerte en el medio.

Bernardo: Tal vez puede ser que sea por la “ene”, porque las dos palabras
(sonrisa y enredado) tienen la “ene” antes de la “erre”.

D: Capaz que cuando está después de la “ene” va con una “erre”… A ver,
miremos las palabras que tenían “erre” allá en el medio, a ver qué letras...

Catalina: ¡Ah, seño! Es lo mismo que dijo Berni, solo que es con la letra “a”
antes de la “erre doble” (se refiere a “carroza” y “carretilla”).

Renata: Es un poco confuso.

Malena: “Perro”, tiene dos “erres” y antes no tiene una “a”, tiene una “e”.

D: Tiene una “e” o sea, puede ser con una “e” adelante, con una “a” adelante…

Bernardo: A mí me parece que cuando tiene una “ene” adelante va con una sola
“erre” y si tienen cualquier otra letra tendría que ir dos para que suene fuerte.

D: Vamos a seguir pensando: por qué en algunos casos lleva una “erre” y suena
suave y en algunos casos lleva una “erre” y suena fuerte.

Ante la intervención de Juana, Mónica valida que las conclusiones escritas hay que modificarlas
porque ahora el grupo ha reflexionado sobre un aspecto nuevo: según los distintos contextos
fonográficos en los que se encuentra, “erre” adquiere valores distintos. La reflexión no se cierra,
queda planteada.

La docente avanza en la secuencia entregando nuevas palabras escritas. Las parejas trabajan
entusiasmadas clasificándolas en los grupos antes formados. Algunas palabras resultan fáciles para las
niñas y los niños y otras ofrecen problemas, como es el caso de “alrededor”: unas parejas la ubican en
la columna con “orilla” y “cura” y otras con “enredado” y “sonrisa”. Lo mismo sucede con “subrayar”.

37
Lo pensado hasta el momento no es suficiente para estar seguros. Por ello deciden ponerlas en otra
columna.

En el momento colectivo la docente retoma y reorganiza lo que van comentando las chicas y los
chicos: “parece que ustedes están pensando que no siempre que hay una ´erre´ suena suave, puede
sonar fuerte si tiene antes una ´ene´, que pueden ser también otras letras que estén al lado, también
puede tener una ´be’”. Así mismo, mientras el intercambio se desarrolla Mónica va haciendo algunas
marcas en el pizarrón que permiten a todo el grupo seguir el razonamiento respecto de las letras que
la “erre” tiene adelante y atrás en cada caso nombrado.

Al observar las letras de atrás y adelante cuando suena vibrante

(“fuerte”), varios advierten que la “erre” en estos casos se
encuentra entre una consonante y una vocal.

Finalmente, se escriben las conclusiones provisorias a las que el

grupo ha arribado, completando el afiche iniciado en la primera
clase.

38
Se han agregado aclaraciones y ejemplos de listas de palabras. El resultado es una construcción
colectiva que expone el estado de conocimiento y reflexión al que el grupo ha podido arribar.

6.1.4. Cuarta situación: corrección de un texto

La secuencia finaliza con una situación de corrección. Mónica les propone reutilizar el conocimiento
construido para revisar un texto nuevo. Les entrega un fragmento que presenta palabras que
contienen “erre” con dos opciones de escritura, una correcta y otra incorrecta. Las parejas deben
elegir la opción que creen que corresponde como correcta y justificar su elección. La docente les
recuerda que las conclusiones escritas en el afiche les pueden ser de ayuda para tomar decisiones y
realiza una lectura en voz alta del texto completo.

ÉRASE / ÉRRASE una vez un RATÓN / RRATÓN que vivía en una MADRRIGIUERA / MADRIGUERA en el
campo. Tenía una cama hecha de hojas VERRDES / VERDES y un cómodo sillón FORRADO / FORADO de
FLORRES/ FLORES. Cuando sentía hambre y le sonaba la BARRIGA / BARIGA el RATÓN / RRATÓN del campo
buscaba unos frutos secos en las RAMAS / RRAMAS de los árboles y juntaba mucha agua en el AROYO /
ARROYO. Después se sentaba a RRESPIRAR / RESPIRAR aire PURRO / PURO y a escuchar los sonidos de su
ALRREDEDOR / ALREDEDOR.

“La correcta es ´arroyo´ porque para que suene fuerte necesita estar entre vocales y ´arroyo´ sí
está entre vocales, entre la ´a´ y la ´o´”.

“Acá es ‘érase’ y no ´érrase´ (pronunciando la diferencia entre ambas) porque si no, no estaría
bien, no sonaría bien. Es como en los cuentos ´érase´ una vez”.

“Nos dimos cuenta que era ´ratón´ y no ´rratón´ porque ninguna palabra podía empezar con
doble “erre”, porque las palabras que nos habían dado antes todas empezaban con una sola
“erre” así que encerramos ´ratón´”.

“En ´madriguera´ no elegimos ´madrriguera´ porque tienen doble “erre” y suena

´madrrrrrriguera´ (pronunciando exageradamente) y no está bien. La doble “erre” va en el
medio pero tiene que estar entre vocales y acá está entre la ´de´ y la ´i´”.

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Las chicas y los chicos seleccionan en todos los casos las opciones correctas y en sus justificaciones es
posible advertir la reutilización de los conocimientos construidos colectivamente. Ese conocimiento
reconstruido, sistematizado e institucionalizado durante las clases estará disponible para la producción
de futuros textos, lo cual no garantiza su uso en todos los casos pero sin duda lo mejora. Además, la
docente puede volver sobre las conclusiones toda vez que lo requiera.

6.2. Una secuencia de reflexión sobre la escritura en 3° año. ¿Se escribe con G o con J?

A continuación, se describe brevemente una secuencia de reflexión en torno a la regularidad

contextual en relación al uso de la letra “ge”. Las clases aquí presentadas son parte del trabajo de
Especialización de Leticia Peret (2012), desarrolladas en 3er año. Hemos seleccionado algunos
momentos de las clases (en la bibliografía se encuentra el enlace para acceder al texto completo).

Recordemos:

El caso de la letra “ge” es una de las regularidades fonográficas contextuales de nuestro sistema de
escritura. Es decir, su contexto en la palabra –según cuál vocal acompañe– determina el valor sonoro
que adquiere: “gasa / goma / guardia” frente a “gemelo / gitano”.

Breve descripción de la secuencia

En este caso, Leticia Peret propone una secuencia de reflexión en el marco de un proyecto de
producción de recomendaciones de obras de teatro. Luego de revisar diversos borradores observa que
muchos escritos presentan problemas relacionados a la representación del fonema /g/, problema que
también observa en otras producciones.

La secuencia comienza con una clara consigna de la docente en la que intenta involucrar a las y los
estudiantes al explicitar el propósito de pensar en las palabras que llevan “ge” o “jota”.

Docente: ¿Vieron que ustedes estuvieron escribiendo recomendaciones? Las

señoritas las estuvimos mirando y vimos que muchas veces en las
recomendaciones hay algunos problemas o dificultades para escribir algunas
palabras, que son difíciles, palabras que llevan la letra “ge” o la letra “jota”, que a
veces nos traen problemas para saber cómo se escriben correctamente.

40
 Entonces preparamos unas clases donde vamos a estudiar, vamos a reflexionar y
vamos a discutir sobre cuándo podemos estar seguros si una palabra va con “ge”
o va con “jota” y cuándo no podemos estar seguros con qué letra se escribe, y
entonces, qué podemos hacer para escribirla correctamente.

La primera y segunda situación consiste en revisar en parejas un texto preparado para la ocasión
para elegir entre opciones de escritura (por ejemplo: agarra/ajarra/aguarra; viaje/viague/viage, entre
otros).

En la tercera situación los chicos tienen que ponerse de acuerdo para subrayar las palabras en las que
podrían tener dudas dentro de una lista que contiene sílabas con “jota” y cada una de las vocales
(jirafa, rojo, soja, joya, tejas, joven, hijo, hijito, rejilla, brujería, entre otras). En la cuarta situación se
entregan grupos de palabras que llevan “jota” (reja-rejilla-rejita-enrejado; caja-cajita-cajero-encajar-;
hijo-hijito y otras) y grupos de palabras que llevan “ge” (por ejemplo: elegir-elegimos-elegiste-elijo;
mago-mágico- corregir-corregido-corrijamos y otras) y se pide que las parejas discutan “¿por qué
podemos estar seguros de que “rejilla” se escribe con “jota”?, ¿por qué podemos estar seguros de que
“magia” se escribe con “ge”?, ¿por qué será que “dirijo”, que es una palabra de la familia de “dirigir”,
se escribe con “jota”?

Del desarrollo de estas situaciones, señalaremos algunas intervenciones de la docente y cómo

dialogan con las ideas que los niños y las niñas van reconstruyendo y prestaremos especial atención a
las conclusiones que van elaborando.

● La tercera situación y algunas de las intervenciones de Leticia en otras situaciones tienen el

propósito de acotar los espacios dónde es pertinente dudar. Al mismo tiempo, es necesario
avanzar hacia las estrategias que permitirían resolver las dudas. Veamos cómo las niñas y los
niños se aproximan a este problema con gran empeño:

41
Emilia: “Jirafa” no (se refiere a que no dudan en la escritura de esa palabra),
porque si no sería /guirafa/ y aparte está en todos los cuadernos.

Catalina: “Rojo”, sino sería /rogo/.

Emilia: ¿“Ajeno”? Sino sería a… (Dudan).

Catalina: “Ajeno”, sí habría que ponerlo (indicando que hay que subrayarla).

(...)

Catalina: Sí, “ají” no, porque si fuera “ajo” sería /ago/.

Emilia: “Ají” sí, porque ya lo sabemos como /ajo/.

(...)

Catalina: “Joya” no, porque si no sería /Goya/.

Emilia: /Goya/ no. A ver, “soja”…/soga/.

(...)

Emilia: “Hijo” tampoco porque si no sonaría /higo/.

Catalina: (lee) “Hijito”, no.

Emilia: (Confirmando) No, porque si /hijo/ va con “jota”, /hijito/ también.

Catalina: (lee) “Sonajero”… No porque ya…/Sonajero/.

Emilia: …/Sonaguero/…

Catalina: No porque no tiene “u”. Entonces habría que marcarlo.

(Piensan)

Catalina: Yo lo marcaría ¿sabés por qué?, porque la “jota” con la “e” suena /je/
(sonido áspero), y la “ge” con la “e” /ge/ (sonido áspero).

Emilia: Bueno, entonces marcalo.

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 (Dudan pero deciden no marcar “rejilla” por apelar a “reja”, como tampoco
“prolijidad” por apelar a “prolijo”, siendo que no puede ser /proligo/).

(...)

Catalina: “Brujería”… nos podríamos confundir.

Emilia: No, porque /bruguería/.

Catalina: No, porque no tiene “u”.

Emilia: Ah, cierto.

Catalina: Sí, puede ser (dudando). No, no, porque viene de la palabra de “bruja”
y /bruja/ va con “jota”.

Emilia: Claro.

(...)

Catalina: (cuenta las palabras que marcaron) Son una, dos, tres…cuatro, cinco
en las que podríamos tener dudas. Solo cinco. Dale, se la damos y le decimos
que “brujería” no la pusimos porque viene de /bruja/.

Tercera situación. Intercambio entre pares.

Es interesante advertir cómo las niñas y los niños no solo consideran la posición de las letras “ge” y
“jota” –en relación a las vocales– y el sonido de las palabras propuestas, sino que también recurren a
los parentescos lexicales como un recurso para resolver en cuáles palabras es posible dudar y en
cuáles no. En todo momento, están coordinando informaciones que pertenecen a distintos planos de
la escritura.

Las puestas en común recuperan y validan esta coordinación de informaciones. Cuando intercambian
sobre “jirafa”, no la presentan como duda a pesar de que la sílaba "lo admite". Saben que con "ge"
también sonaría /jirafa/ pero está en el abecedario que conservan desde primero. En este caso, es la
familiaridad de la palabra la que resuelve el problema, lo cual conduce a no necesitar justificar. El
problema se presenta ante otras.

43
 Docente: “Ajeno”. A ver Mateo ¿por qué marcaron “ajeno”?

Mateo: Porque puede ir con “ge” y puede ir con “jota”. Es lo mismo porque
suena igual.

(…)

Chiara: “Prolijidad”.

Docente: ¿Todos marcaron “prolijidad”?

Oriana: Nosotras no.

Docente: ¿Por qué no marcaron “prolijidad”, Oriana?

Oriana: (Murmullo, no se comprende)…. /Prolijo/ va con “jota”.

Paloma: Y “prolijo” va con “jota” porque si no sería /proligo/.

Docente: Claro. ¿Escucharon lo que dijeron las chicas? Podemos tener dudas
con “prolijidad”. Si lo escribo con “ge” suena igual pero las chicas se fijaron en
otra palabra de la lista. ¿En cuál?

Oriana: En “prolijo”.

Docente: En “prolijo”, al lado estaba “prolijo”.

Paloma: Como si “prolijo” lo escribís con “ge” sería /proligo/ entonces

“prolijidad” que es de la misma palabra va a ir con “jota”.

Docente: Es de la misma familia de palabras. Bien. Va a ir con “jota”. (…)

Tercera situación. Puesta en común.

Lo mismo que sucedió en el intercambio en el pequeño grupo se valida ahora para todo el grado: para
saber cómo escribir es necesario considerar la posición y el sonido y es útil recurrir a parentescos
lexicales. Esta puesta en común cumple entonces una función fundamental no solo por la validación
sino porque hace circular un saber que tal vez solo apareció en algunos equipos.

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En otro momento de la clase se profundiza en esta estrategia fundamental de recurrir a los
parentescos lexicales para poder escribir sin recurrir permanentemente a un adulto o al diccionario e
introduce las denominaciones que se emplean en la lengua para comprender la formación de
palabras y, por lo tanto, la parte común de las que pertenecen a la misma familia.

Docente: Sabiendo cómo se escribe una palabra puedo saber cómo se escribe
la de la familia, cuál es la ortografía de la palabra, bien… bueno escúchenme
una cosa fíjense todas estas palabras de la familia de “bruja” y traten de ver
qué parte tienen en común estas palabras, qué es lo que comparten todas
estas palabras. Miren cuál es la parte que tienen todas las palabras en común.

Todos: Yoooo.

Docente: A ver ¿qué decís Nacho?

Nacho: Todas las palabras tienen “bru”.

Varios: /Brujjj/ (remarcando el sonido /j/).

Docente: /Bruj/, vamos a ver (comienza a marcar en cada palabra de la familia

BRUJ) Bueno, ¿quieren que les cuente una cosa? Les cuento una cosa las
palabras… todas las palabras estas (señala las palabras escritas en el pizarrón)
son de la familia de bruja todas como ustedes me dijeron muy bien comparten
algo, todas tienen esta parte BRUJ (la señala) en todas se repite BRUJ esa parte
de las palabras que comparten todas las palabras de una misma familia se
llama base o raíz, es la base o la raíz de muchas palabras.

Niño: Profe.

Docente: Sí.

Niño: Todas llevan “jota” seño.

Docente: Si todas llevan “jota”…

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Nótese, que la denominación técnica, “base” o “raíz” no aparece como una definición previa sino todo
lo contrario. Los niños y las niñas ya han comprendido el concepto, es entonces que la docente “le
otorga” un nombre. Estas intervenciones ayudan a los alumnos y las alumnas a comenzar a reflexionar
sobre relaciones morfológicas, es decir, otro plano de la escritura.

● En varias ocasiones, la docente brinda información directa. Siempre lo hace cuidando que esa
información no resuelva el problema planteado totalmente sino que, al coordinarse con lo que
las y los estudiantes están pensando, conduzca a resolver.

(…)

Camila: (Leyendo parte de la recomendación)… “El efecto es decididamente

humorístico y de disfrute poético. Una lectura ágil.” Con “ge” (respecto a las
opciones [ágil/ ájil/ águil]). Sí, con “ge”.

Julia: No, con “jota”.

Camila: No, con “ge”.

Julia: “Ágil” es con “jota”, para mí.

(Se quedan pensando).

(...)

Julia: Leti, ¿“ágil” va con “ge”?

Docente: ¿Por qué? A ver… ¿Por qué para ustedes va con “ge”?

Camila: Para mí va con “ge” y para ella va con “jota”.

Julia: /Águil/ no es.

Docente: Bueno, entonces ¿cuál descartarían fácilmente, Julia?

(Julia señala [aguil]).

(...)

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 Docente: Bien, esa ya saben que no es. Bueno esta la descartamos, esta no
podría ser (marcan [aguil]) Tenemos… acá qué dice…

Julia: Acá se pronuncia /ágil/ y acá también (se refiere a las otras dos opciones
[agil/ajil]).

(...)

Julia: Yo sé que agilidad que es de la familia de ágil se escribe con “jota” (...)
Entonces, si viene de la familia se escribe con la misma letra.

Docente: Bien, está muy bien eso que estás pensando Julia, estás pensando en
la familia ¿Sí? Pero te cuento algo, “agilidad” se escribe con “ge”.

Situación 1. Trabajo en parejas.

La docente, además de validar la necesidad de dudar, dónde dudar y ante cuáles opciones, propone
preguntas productivas para la reflexión ortográfica (en sentido amplio): ¿cómo hacer para saber cuál
va? ¿cómo estar seguros de la correcta?

Luego de intervenir sosteniendo los intercambios, pidiendo justificaciones de las elecciones realizadas,
validando algunas estrategias –como apelar a los parentescos lexicales– o brindando información,
propone una puesta en común y registro colectivo de las primeras conclusiones.

Progresiva elaboración de conclusiones colectivas

Al finalizar la primera situación queda escrito en el pizarrón:

● SIEMPRE QUE NO SUENA COMO “J” EN MEDIO DE LA “G” Y DE LA “I” O DE LA “E”,

SIEMPRE EN EL MEDIO TIENE QUE HABER UNA “U”.

● TE DAS CUENTA POR EL SONIDO. EJ: CONSEGUIR.

● BUSCAMOS EN EL DICCIONARIO. EJ: IMAGINARIAS.

● BUSCAR EN LA FAMILIA DE PALABRAS. EJ: VIAJE VIENE DE VIAJAR.

47
La primera conclusión provisoria proviene de Francisco, un niño que enuncia “Suena más como ´ge´,
con ´ge´ y ´u´ porque siempre que está la ´ge´ y la ´i´ o la ´ge´ y la ´e´ suena /gue/ o /gui/ tiene que ir la
´u´ en el medio”. A través de varios intercambios y objeciones de los pares y de la docente arriba a
“Nada más con la ´e´ y con la ´i´, no con todas (...) Siempre que no suena como ´jota´ en medio de la
´ge´ y de la ´i´ o de la ´e´, siempre en el medio tiene que haber una ‘u’”. La segunda conclusión
recuerda que no es solo una regla gráfica sino que se vincula con el sonido.

Las dos últimas afirmaciones remiten a las “estrategias para estar seguros”. Nótese que la última es
particularmente importante: se trata de recurrir a una palabra de la misma familia donde la
alternancia “ge”/“jota” no es posible (“viajar”) para decidir sobre otra palabra donde sí podría serlo
(“viaje”). Todavía esta conclusión no es general, está ligada a un caso.

Hacia el final de la tercera clase, concluyen.

● A VECES ESTAMOS SEGUROS QUE VA CON J PORQUE SI LA ESCRIBIMOS CON G SERÍA OTRA
PALABRA.

● A VECES PUEDO FIJARME EN LA PALABRA DE ORIGEN O FAMILIA DE PALABRAS PARA ESTAR

SEGURO CON CUÁL SE ESCRIBE.

● LAS PALABRAS DE UNA MISMA FAMILIA TIENEN UNA PARTE EN COMÚN QUE NO CAMBIA, QUE
SE LLAMA BASE.

La conclusión que estaba anclada en un caso “BUSCAR EN LA FAMILIA DE PALABRAS. EJ: VIAJE VIENE
DE VIAJAR.” se hace aquí más general. Sin embargo, es muy interesante que en los dos primeros
postulados hayan iniciado sus conclusiones con “a veces”. Dan cuenta así que se trata de un sistema
complejo donde es preciso contar con varios criterios que permiten resolver los problemas
dependiendo del contexto y de otras restricciones.

¿Qué aprendimos?

Hemos analizado de qué modo se pueden desarrollar situaciones para reflexionar y hacer conscientes
las restricciones gráficas y contextuales que permiten comenzar a poner orden en el mundo de las
letras y, por ese camino, contar con herramientas para resolver muchas dudas o para evitar muchos

48
posibles errores. Todo ello en vistas a que, el escritor, por pequeño que sea, se encuentre en mejores
condiciones para resolver problemas del sistema de escritura y, al mismo tiempo, comprenda el
sistema de la lengua que pone en uso.

En la próxima clase, continuaremos con la presentación y análisis de secuencias de situaciones de

reflexión y sistematización ortográfica en el segundo ciclo de la escuela primaria. Finalmente,
recuperaremos aspectos comunes de las secuencias presentadas y algunas consideraciones sobre la
evaluación de estos contenidos.

Bibliografía

Camps, A., Milian, M., Bigas, M., Camps, M., & Cabré, P. (1990). La enseñanza de la ortografía.
Barcelona: Graó.

Castedo, M. (2022). Clase Nro. 3: Intervenciones de la o del docente para ayudar a avanzar a niños en
diferentes momentos del proceso de aprendizaje. Módulo 5: Situaciones e intervenciones para centrar
a los/as niños/as en el aprendizaje del sistema de escritura. Buenos Aires: Ministerio de Educación de
la Nación.

Kaufman, A. M. et al. (2015). Evaluar… enseñar… evaluar… Buenos Aires: Aique.

Kaufman, A. M. y Lerner, D. Castedo, M. (col) (2015) Escribir y aprender a escribir (Documento

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Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Argentina. Disponible en:
[Link]

Lerner, D. (coord.); Castedo, M.; Cutter, M. E.; Lobello, S.; Lotito, L.; Natali, N.; Rodríguez, M. E.; Torres,
M. y Weitzman de Levy, H. (2004). Diseño Curricular para la Educación Primaria, Segundo Ciclo.
Gobierno de la Ciudad Autónoma de la Ciudad de Buenos Aires.

Olson, D. R. (1999). El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en la estructura del
conocimiento. Editorial Gedisa: Barcelona.

49
Peret, L. (2012). Situaciones de reflexión y sistematización ortográfica en el primer ciclo
(Especialización en Escritura y Alfabetización, Universidad Nacional de La Plata. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación). Disponible en:
[Link]

Torres, M. (2002). La ortografía: uno de los problemas de la escritura. Lectura y Vida, Revista
Latinoamericana de Lectura, 23(4), 44-48.

Vaca Uribe, J. (2014). Serie Galileo para el aprendizaje de la ortografía. Revista de Investigación
Educativa, 19. CPU-e. Veracruz, México.

Créditos
Autor: Castedo, Mirta; Laxalt, Irene y Usandizaga, Regina.

Cómo citar este texto:

Castedo, M.; Laxalt, I. Usandizaga, R. (2023). Clase Nº 2: Enseñar y aprender a poner orden en el mundo de las
letras (parte 1). Curso: Enseñar y aprender ortografía y otras restricciones del sistema de escritura alfabético (2º
a 6º/7º de primaria). Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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