La música como recurso interdisciplinar

para la transformación social: un proyecto

de intervención para la cohesión grupal en
el aula de Primaria

TRABAJO FIN DE GRADO

Grado en Maestro/a en Educación Primaria

Virginia Fernández Álvarez

Tutor/a: Diana Díaz González

Julio, 2023

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 ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................... 3
1.1. RESUMEN......................................................................................................................................... 3
1.2. JUSTIFICACIÓN................................................................................................................................ 3
1.3. OBJETIVOS ...................................................................................................................................... 5
1.4. METODOLOGÍA ............................................................................................................................... 6
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ........................................................................................................ 7
2.1. EL VALOR DE LA DIFERENCIA EN EL AULA INCLUSIVA DE EDUCACIÓN PRIMARIA .. 7
2.2. LAS POSIBILIDADES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA FAVORECER LA
INCLUSIÓN DE TODO EL ALUMNADO ............................................................................................... 9
TAL Y COMO LO DEFINEN MACIONIS Y PLUMMER (2012, P.84) “EL CONCEPTO CENTRAL DE UNA SOCIEDAD
HACE REFERENCIA A LAS PERSONAS QUE INTERACTÚAN EN UN ESPACIO DEFINIDO Y COMPARTEN UNA
CULTURA”; NUESTRAS SOCIEDADES SE BASAN EN UN ENTRAMADO DE RELACIONES SOCIALES ENTRE LOS
DISTINTOS INDIVIDUOS QUE LAS CONFORMAN, CREANDO ESA CULTURA A LA QUE HACEN REFERENCIA LOS
AUTORES PREVIAMENTE CITADOS. .................................................................................................................. 9
2.3. EDUCACIÓN MUSICAL COMO IDEA FUERZA Y ELEMENTO COHESIONADOR ............ 11
3. PROYECTO DE INTERVENCIÓN ................................................................................................... 13
3.1. FASE DE DEFINICIÓN DE PROBLEMA Y OBJETIVOS ............................................................................... 13
3.1.1. Temporalización de Fase I ........................................................................................................... 13
3.1.2. Objetivos del proyecto de intervención ...................................................................................... 14
3.1.3. Evaluación inicial.......................................................................................................................... 15
3.2. FASE DE DISEÑO DE PROYECTO ............................................................................................................ 15
3.2.1. Fundamentación curricular ......................................................................................................... 15
Competencias clave .............................................................................................................................................. 15
Competencias específicas y criterios de evaluación ............................................................................................ 16
Saberes básicos ..................................................................................................................................................... 18
Metodología .......................................................................................................................................................... 20
3.2.2. Plan de actividades ....................................................................................................................... 25
Fase I del aprendizaje cooperativo: creación y cohesión de grupo.................................................................... 25
Fase II del aprendizaje cooperativo: el aprendizaje cooperativo como contenido a enseñar ........................... 31
3.3 FASE DE EVALUACIÓN DE PROYECTO .................................................................................................... 35
3.4. CRONOGRAMA DE IMPLEMENTACIÓN DE LAS FASES DEL PROYECTO ................................................. 36
4. CONCLUSIONES ............................................................................................................................... 36
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................ 38
5.1. REFERENCIAS EMPLEADAS................................................................................................................... 38
5.2. REFERENCIAS CONSULTADAS ............................................................................................................... 40
6. ANEXOS ............................................................................................................................................. 41
6.1. ANEXO I: HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN ........................................................................................ 41
6.2. ANEXO II: TABLAS CLASIFICIACIÓN ACTIVIDADES, DINÁMICAS Y TÉCNICAS.......... 42
6.3. ANEXO III: MATERIALES NECESARIOS PARA LA PROPUESTA .............................................................. 43

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1. INTRODUCCIÓN
1.1. RESUMEN
En este trabajo fin de grado se presenta un diseño de un proyecto de intervención cuyo
fin último es responder a la necesidad de un aula en la que la cohesión, empatía y autoestima
eran inexistentes. La música es el recurso empleado para articular la propuesta, pues se trata
de un elemento motivador y cercano para el alumnado; además, se pretende mostrar las
posibilidades de este arte para el aprendizaje de otras materias del currículo, aportando ideas
que ofrecen una educación musical vivencial y social.
1.2.JUSTIFICACIÓN
La elección del tema de estudio de este trabajo, viene estrictamente marcada por un
conjunto de vivencias y experiencias personales. Desde temprana edad mostré interés por la
música y recibí formación en este arte y disciplina, más allá del ámbito escolar, lo que me
llevó a querer especializarme en dicho campo del saber. Sin embargo, una vez que comencé
a tener cierta perspectiva sociológica1, analizando lo extraño en lo familiar, me percaté de la
posición privilegiada en la que me encontraba, pues si no hubiese tenido ese estímulo externo,
lo más probable es que no hubiese tomado este camino para mi futuro profesional, estímulo
del que no todas las personas pueden disfrutar. La educación musical escolar está a
disposición de todo el alumnado, pero curiosamente, las leyes educativas de nuestro país cada
vez reducen más el horario destinado a dicha materia, por lo que el rango de actuación queda
reducido y no todas las familias pueden permitirse la educación musical externa para sus
hijos e hijas.
Si analizamos las propuestas metodológicas de autores de la segunda mitad del siglo
XX, como por ejemplo Zoltán Kodály o Émile Jaques-Dalcroze, observamos cómo defendían
una educación musical activa y participativa como contraposición a la tradicional enseñanza
musical basada en la imitación y memorización, creyendo firmemente en la necesidad de que
estas enseñanzas básicas llegaran a todo el mundo. Es cierto que en el currículo nacional el
área de Educación Artística es obligatoria para todos los cursos de la etapa de Educación
Primaria, pero en la práctica real de un colegio, ¿se consigue ofrecer una educación musical
activa y participativa relacionada con el entorno del alumnado?
Son numerosos los beneficios que presentan las enseñanzas musicales tanto para
alumnado con necesidades educativas especiales, como para aquellos educandos con
necesidades específicas de apoyo educativo. Sin embargo, la música en los colegios se sigue

1
“Para desarrollar una perspectiva sociológica es necesario dar un paso hacia atrás, despegarnos de nuestras
rutinas cotidianas, y nuestras vidas con una nueva conciencia y curiosidad. La sociología nos conduce a
cuestionarnos todo aquello que damos por supuesto.” (Macionnis y Plummer, 2012, p.9)

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pensando, al igual que en el resto de asignaturas del currículo, como un compartimento
estanco; las distintas áreas trabajan por separado, colaborando de vez en cuando para alguna
actividad, pero en la práctica real, actúan de manera individual y, salvo alguna canción
empleada para memorizar algún contenido, la música puede quedar relegada y aislada a una
hora a la semana de la jornada lectiva.
Actualmente, con la implantación de la nueva ley educativa, la LOMLOE, se busca
superar esta situación, puesto que aboga por una visión más interdisciplinar, en la que las
distintas áreas aportan su conocimiento y metodologías para trabajar en una misma línea,
siendo esta la única solución de ofrecer una educación de calidad que ofrezca al alumnado
las herramientas necesarias para comprender el mundo. Además, esta ley ha sido diseñada en
el contexto de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS2), establecidos por las Naciones
Unidas en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, que los distintos países deben
perseguir para mejorar las condiciones socioeconómicas, políticas y ambientales en nuestro
planeta antes del 2030. De entre los 17 establecidos, en los que hay referencias al consumo
y producción sostenibles, a la innovación o al bienestar, me serviré para el desarrollo de este
trabajo de aquellos orientados a la reducción de desigualdades fomentando la inclusión y
equidad entre iguales, como por ejemplo del número 4, que establece: “Garantizar una
educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
permanente para todos”.
Durante mi estancia como maestra de prácticas en el C.P Gesta, observé el contexto
de una clase del sexto curso, en la que había una gran diversidad de realidades, 20 educandos
con contextos socioeconómicos muy dispares. Además, el colegio contaba con el Proyecto
Bilingüe y en este aula se encontraba todo el alumnado que no estaba inscrito en dicho
programa, algo que, a simple vista, no nos parece extraño. Sin embargo, las familias del resto
del alumnado matriculado en la opción bilingüe, consideraba que los educandos de este aula
eran menos inteligentes por este simple hecho. Este atroz pensamiento, se trasmitía a los/las
niños/as, quienes habían perdido la confianza en sí mismos/as, considerando que no tenían
las mismas aptitudes intelectuales que el resto de alumnado. El resultado era un grupo con
una gran falta de cohesión y cooperación que se traducía en actitudes competitivas y
perjudiciales entre iguales.
Ante esta realidad, surge esta idea de proyecto de intervención, para resolver una
necesidad imperante. La música es el hilo conductor, la idea fuerza, como la denominaría
Paulo Freire, puesto que es un elemento motivador para el alumnado en plena
preadolescencia, tal y como pude comprobar con el desarrollo de algunas actividades en el
aula. Los ODS previamente mencionados, sirven de impulso para esta propuesta, pues lo que
se persigue es reducir las desigualdades que se dan en un aula por los distintos contextos

2
Véase https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/

4
socioeconómicos del alumnado, fomentando la cohesión del grupo mediante el trabajo en
equipo, empleando una herramienta que permitirá un aprendizaje mucho más profundo y
significativo, la música y su capacidad de comunicación como lenguaje expresivo. Se
apuesta, entonces, por una educación para la liberación (Freire, 1990), en la que
alfabeticemos al alumnado con recursos y herramientas que les ayude a leer y entender el
mundo.
Otro de los aspectos básicos de este proyecto de intervención es la metodología
basada en el aprendizaje cooperativo; aunque no se trate de nada novedoso, se propone un
análisis de distintos aspectos que hemos de tener en cuenta si queremos implementar un
verdadero aprendizaje por equipos y no un simple trabajo grupal. Por ello, revisaremos
diversos ítems para asegurar la cooperación con una adecuada implementación de esta
metodología.
La temporalización de prácticas en el centro ha impedido que pueda llevar a cabo el
proyecto de intervención, ya que una vez que había conocido al grupo-clase, debía comenzar
el período del Practicum IV en otro centro, en el que no observé las mismas necesidades para
el planteamiento de este Trabajo Fin de Grado. Es por ello, por lo que se presenta en este
trabajo, un diseño de proyecto, ideado en un determinado contexto, pero aplicable a otro
similar.
De todos modos, la idea inicial no era crear un proyecto de intervención, sino tan solo
poner en valor los beneficios de la música para el aprendizaje de otras materias; puesto que
la extensión de un Trabajo Fin de Estudios es reducida, escogí dos materias, Lengua
Castellana y Literatura y Matemáticas, como pilares básicos del currículo, para mostrar las
oportunidades que brinda la música como recurso interdisciplinar. A través de estas ideas,
persigo sentar un precedente, para que no solo se usen en un proyecto de intervención, sino
que puedan incluirse en propia metodología de un/una maestro/a o en el funcionamiento de
un centro con aprendizaje basado en proyectos.
La idea latente en esta propuesta, es la de la pedagogía de la esperanza defendida por
Pablo Gentili, como él la define “una pedagogía de la igualdad y por la igualdad” (Gentili,
2003), no desde un punto de vista jurídico o teórico que se quede en el mero verbalismo, sino
desde un activismo que construya valores presentes en la práctica diaria de nuestra
cotidianeidad. Dentro de este contexto, impera la transformación social que reduce la
exclusión social a base de desarticular el orden establecido como único.
1.3. OBJETIVOS
Los objetivos que se persiguen con este Trabajo Fin de Grado son los siguientes:
• Objetivo 1: diseñar un proyecto de intervención para favorecer la inclusión del
alumnado utilizando la música en la realidad del aula de primaria.

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 • Objetivo 2: fomentar la interdisciplinaridad curricular, utilizando las posibilidades
de la educación musical en las áreas de “Lengua Castellana y su literatura” y
“Matemáticas”.
• Objetivo 3: profundizar en las posibilidades del aprendizaje cooperativo en
educación musical para fomentar la cohesión y cooperación entre el alumnado.
1.4.METODOLOGÍA
Este Trabajo Fin de Grado se plantea como un proyecto de intervención, una
herramienta que desempeña un rol fundamental en las políticas sociales. Busca diagnosticar
las necesidades para solventarlas mediante la planificación y la intervención práctica
(Stagnaro y Da Representaçao, 2012).
Daniela Stagnaro y Natalia Da Representaçao (2012) establecen diversos apartados
que debe tener un proyecto de intervención, algunos obligatorios y otros optativos. A su
modo de ver, todo trabajo que siga esta metodología ha de tener una “Introducción” en la que
se plantea el tema y se explican sus características principales. A continuación, iría el
apartado de “Diagnóstico” en el que se analizan las necesidades y las causas que sustentan la
intervención. Más tarde, encontramos la “Definición de objetivos" en la que se establecen los
objetivos generales que se persiguen, de los que obtenemos otros más específicos que
concretan más en detalle los resultados esperados; algo que conecta con el siguiente apartado,
“Definición de resultados esperados”, en el que se estilan indicadores de logro para poder
comprobar si se logró lo esperado una vez acabada la intervención. Posteriormente, tenemos
la sección “Diseño de estrategias y plan de actividades”, en el que las primeras son las líneas
de actuación que marcan la franja para desarrollar las actividades; y finalmente, la
“Evaluación” o “Sistema de evaluación” donde se detallan los distintos elementos empleados
para medir la consecución de los objetivos y, por tanto, la consecución de la intervención.
Por otro lado, Arturo Barraza (2010) propone cuatro fases que permiten al agente
educativo planificar mediante un “proceso de indagación-solución”, una primera de
planeación, en la que se evalúa y observa con el fin de diseñar el proyecto en sí. A
continuación, la fase de implementación, en la que se desarrollan las distintas dinámicas
pensadas, sometidas continuamente a evaluación, de manera que pueden sufrir
transformaciones durante su aplicación y se considerará la eficacia del proyecto. En tercer
lugar, aunque realmente se lleva a cabo a la vez que la segunda, encontramos la fase de
evaluación y no es hasta cuando completamos esta, cuando podemos denominar a nuestra
intervención, proyecto de intervención educativa. Finalmente, el autor señala una última fase
de socialización-difusión, en la que se busca despertar el interés en los/las receptores/as para
su futura divulgación (p. 24-25).
Para el diseño de este trabajo realizaré una adaptación propia basada en las propuestas
de estos autores, y por ello el proyecto constará de una “Fase de definición del problema y

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objetivos”, una “Fase de diseño de proyecto” y una “Fase de evaluación del proyecto”, que
se implementará desde el inicio, pues se realizará una evaluación inicial, continua y final. En
el caso de estas dos últimas, propondré ideas para su realización, en vez de mostrar
resultados, puesto que no ha sido posible llevar a la práctica este diseño de proyecto, tal y
como expliqué previamente.
Cabe destacar, que se trata de un proyecto de intervención interdisciplinar, pues aboga
por la aportación de los métodos e ideas propios de cada una de las asignaturas implicadas,
Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas y Educación artística, para el desarrollo del
mismo. “La interdisciplinariedad, en consecuencia, afirma la realidad de las disciplinas y de
la especialización como requisito de progreso y del avance del conocimiento; pero trata de
superar su unilateralidad y el peligro de dispersión” (Neira, 1997, p.8); por ello esta propuesta
combina las aportaciones de estas dos áreas del conocimiento, incorporando diversas
perspectivas sobre un tema, teniendo como eje vertebrador, como recurso interdisciplinar, la
música.

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.1. EL VALOR DE LA DIFERENCIA EN EL AULA INCLUSIVA DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
La escuela es el lugar en el que se forma a los ciudadanos y ciudadanas de nuestras
sociedades, y por ello, los valores educativos promulgados responden a los intereses de las
mismas. La educación para la ciudadanía supuso un elemento clave en la construcción de los
estados tal y como los conocemos hoy en día, por ello, fue necesario desarrollar unas leyes
educativas que dotaran de unidad cultural al territorio (Torres, 1999). El problema es que esa
estructura legislativa se desarrolló en función de los intereses de un determinado grupo social,
por lo que tanto el lenguaje, como la ideología, los valores y códigos, en definitiva, las
relaciones sociales, representan a un grupo reducido (Torres, 1999). Estamos inmersos/as en
“una estructura organizativa […] que fue creada para uniformar, para buscar la
homogeneidad” (Viñao, 1990).
Así mismo, en numerosas ocasiones estos grupos que habían silenciado a los
colectivos sociales minoritarios o diferentes, han intentado enmendar los errores cometidos
imponiendo su cultura, en un afán de “convertirlos en sus iguales, haciéndoles renegar de su
idiosincrasia” (Torres, 1999). Así mismo, lograron convencerlos de que, si no conseguían
incluirse en el entramado social impuesto, era “su fracaso” y no “nuestro fracaso” (Torres,
2008). Lamentablemente, este proceso de aculturación cala en nuestras aulas, de manera más
o menos explícita, pero estando siempre presente mediante el currículum oculto. El colegio
es el reflejo de la realidad que sucede fuera de él, del entorno que nos rodea y no se trata,
precisamente, de una sociedad homogénea, sino heterogénea.

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 Actualmente, los centros educativos deben aplicar el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) para incluir la diversidad del alumnado; sin embargo, este considera que
la diversidad en el aprendizaje, tiene un componente biológico añadido, a parte del enfoque
socioeconómico y político. Establecen que todos los cerebros son distintos y que, por ende,
a pesar de tener una estructura semejante, el desarrollo de las zonas es distinto, factor que
influye directamente en el proceso de aprendizaje (Alba Pastor, Sánchez et al., 2014). Este
enfoque propuesto por el Center for Applied Special Technology (Centro de Tecnología
Especial Aplicada, CAST) resalta que no todos los educandos pueden hacer frente a los
contenidos y aprendizajes establecidos por los currículums de igual forma; por ello, es
necesario evitar que todos los materiales y propuestas respondan a una determinada y única
forma de aprendizaje (Alba Pastor, Sánchez et al., 2014).
Tal y como veíamos con autores como Xurxo Torres, las desigualdades en el
aprendizaje también se deben por los distintos contextos socioeconómicos de nuestro
alumnado, además de por cuestiones biológicas y, a pesar de que es un factor que se tiene en
cuenta, considero que es atajado de manera parcial. Pierre Bourdieu establece que el habitus
es “una estructura internalizada que constriñe el pensamiento y la elección de la acción, pero
no los determina” (Ávila, 2005, p.160) y, por tanto, el capital cultural y social de los
discentes, es el de sus familias, por lo que ese habitus que tienen inculcado regula las
prácticas sociales de estos y sobre él, actúa la escuela selectivamente (Ávila, 2005, p.161).
Bourdieu y Passeron establecieron la teoría de la reproducción social en la que se
demuestra que la escuela reproduce la estructura social y económica a través de las distintas
clases sociales; de manera que es muy difícil conseguir un cambio social, pues está pensada
para legitimar esas posiciones. Solo lograrán el triunfo escolar los que, desde que nacieron,
poseen la “alta cultura” (Ávila, 2005, p.162), puesto que pertenecen a las clases privilegiadas.
Estas son las que establecen los distintos contenidos curriculares siguiendo sus principios, y
por ello, llegarán más lejos en la carrera educativa los que encuentren concordancia con lo
que reciben en sus casas por parte de sus familias, así que se perpetuará a lo largo de las
generaciones la desigualdad por clases, y todo lo que conlleva, siendo la escuela el principal
instrumento para su realización.
Ahora bien, nuestro deber como maestros y maestras es cerciorarnos de lo que la
escuela propugna, no lo que aparenta defender (instituido) sino a lo que realmente responde
(instituyente). Para ello, Torres (1999) nos plantea que debemos siempre detenernos a
analizar los contenidos culturales que trabajamos. Está claro, que en un aula tendremos tantas
culturas como discentes haya en ella, cada uno/a con sus particularidades e individualidades
que han de situarse en un contexto social, que, partiendo de la unidad mínima en la estructura
educativa, sería la cultura de la clase. La diversidad se ve como algo anecdótico y contrario
a “normalidad” (Iglesias, González et al., 2017), sin embargo, tal y como dice Sabuco, “la

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diversidad no es un elemento ajeno que se presenta en nuestra aula para hacernos la vida más
complicada […] La diversidad no está, la diversidad es” (Sabuco, 2022, p.12).
Santos Guerra (2006, p.185) dice que “la intervención diferenciadora es ética ya que no
hay nada más injusto que tratar igual a los que son radicalmente desiguales. [...] La diferencia
es una fortuna que a todos nos enriquece. Todos podemos alcanzar el máximo desarrollo
dentro de las posibilidades de cada uno”. La diversidad en el aula, es el reflejo en pequeña
escala de la pluralidad que gratifica nuestras sociedades, en las que convivimos unos/as con
otros/as. Convivimos con esas diferencias, que no desigualdades, que establecen límites
personales, pero nunca han de ser grupales. No debemos buscar que todo el alumnado de un
aula acceda al currículo ordinario, puesto que éste solo responde a unas determinadas
características de educandos, no a la diversa y plural realidad; lo que deberíamos perseguir
es repensar esos objetivos homogeneizadores que marcamos para poder responder a las
necesidades de cada uno de los/las estudiantes de nuestro aula, centrándonos en desarrollar
el máximo potencial de cada alumno/a (García-Barrera, 2012, p.186-187) y, en especial,
normalizando la pluralidad con nuestro alumnado, quien realmente será consciente del
derecho a ser diferente, cuando observe las distintas estrategias en el aula que no aíslan, sino
que se adaptan a esa diversidad natural (Parrilla, 2004). Esa es la verdadera riqueza del aula,
o lo que es lo mismo, la verdadera riqueza de nuestra sociedad.
2.2. LAS POSIBILIDADES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA
FAVORECER LA INCLUSIÓN DE TODO EL ALUMNADO
Tal y como lo definen Macionis y Plummer (2012, p.84) “el concepto central de una
sociedad hace referencia a las personas que interactúan en un espacio definido y comparten
una cultura”; nuestras sociedades se basan en un entramado de relaciones sociales entre los
distintos individuos que las conforman, creando esa cultura a la que hacen referencia los
autores previamente citados.
El aula, es el pequeño reflejo de lo que pasa fuera de las paredes del colegio pues las
relaciones sociales que se establecen entre iguales, mediadas y observadas por el/la docente,
son las mismas que se desarrollarán en un futuro adaptadas a distintos contextos. Por ello, el
currículo de nuestra legislación educativa, la LOMLOE, establece diversas competencias
clave como la “Competencia personal, social, y de aprender a aprender” o la de
“Competencia ciudadana” (Real Decreto, 157/2022) que buscan dotar al estudiantado de
herramientas que puedan emplear de manera individual para convivir en sociedad, buscando
que sepan cooperar “valorando la diversidad personal y cultural como fuente de riqueza”
(Real Decreto, 157/2022, p.18). Además, abogan por el desarrollo de habilidades para el
aprendizaje continuo durante toda la vida del individuo, teniendo como base la confianza y
la valoración crítica (Real Decreto, 157/2022). Estas competencias son de vital importancia,
pues si no desarrollan adecuadamente, esos educandos pueden tener serios problemas en un

9
futuro, pues no serán capaces de relacionarse de manera eficiente, corriendo el riesgo de ser
excluidos socialmente o el de presentar dificultades para incorporarse al mercado laboral
(Iglesias, González et al., 2017, p.16).
Así pues, las metodologías empleadas en el aula, tienen que ir acorde con esos
intereses que persigue nuestra legislación educativa, buscando estrategias que fomenten la
socialización entre iguales; una de las que aporta unos resultados óptimos , es el aprendizaje
cooperativo, que se trata de “un modelo educativo que propone una manera distinta de
organizar la educación escolar a diferentes niveles” (Iglesias, González et al., 2017, p.31).
Esta propuesta crea estructuras de trabajo basadas en la interdependencia de los individuos
que conforman el equipo, de manera que cada educando aporta sus individualidades para
crear una colectividad, obteniendo un resultado mucho más enriquecido, puesto que se unen
las aportaciones de distintas personas, a la vez que aprenden a relacionarse, a apoyarse y a
ser empáticos con sus compañeras y compañeros; si no actuaran así, sería imposible la
consecución de la tarea propuesta (Iglesias, González et al., 2017, p.26). Para demostrarlo,
Johnson y Johnson (1989) realizaron alrededor de 600 estudios experimentales y más de 100
estudios correlativos que reflejaron los grandes beneficios en términos de autoestima,
desarrollo social, incremento del sentimiento de equipo y motivación, entre otros (Iglesias,
González et al., 2017, p.30).
Por tanto, mediante el trabajo en equipo, se presentan diversas situaciones en las que
tendrán que desarrollar sus propias técnicas para resolver conflictos, de manera crítica y
siempre sabiendo respetar y comunicar, tanto las emociones de uno/a mismo/a como la del
resto de compañeros/as; además, permite que los/las estudiantes observen los procesos
cognitivos de otros educandos, para poder adaptarlos posteriormente a sus necesidades
(Sabuco, 2022, p.14). Aprenden que “todo el mundo puede aportar algo al esfuerzo común”
(Iglesias, González et al., 2017, p.27), por ello, la inclusión es algo intrínseco a este tipo de
aprendizaje.
Lev Vigotsky (1896-1934) estableció la teoría socio-cultural en la que la interacción
social es el principal instrumento para el desarrollo de los seres humanos (Vygotsky, 1962,
1979), mostrando cómo durante el proceso de aprendizaje, se desarrollan una serie de
mecanismos evolutivos internos que solo actúan cuando el niño/a interactúa con las personas
de su entorno y colabora con sus iguales (Iglesias, González et al., 2017, p.42). Basándose
en estas ideas, definió la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que hace referencia a la
diferencia que existe entre aquello que puede resolver un/a niño/a de manera individual y
aquello que potencialmente puede desarrollar si le ayuda un adulto o colabora con un/a
compañero/a más capaz (Vigotsky, 1979). Queda manifestada, entonces, la imperante
necesidad de la colaboración entre, al menos, dos individuos para que se pueda producir un
aprendizaje significativo; el uno necesita del otro para poder desarrollarse. Por ello, la
metodología de aprendizaje cooperativo permite poner en práctica las teorías de este autor,

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en las que la socialización es la clave, pues facilita la relación simbiótica entre educandos,
con interdependencia positiva entre ellos/ellas, que implica “que el aprendizaje no sea posible
sin la contribución de las personas que integran el grupo” (Iglesias, González et al., 2017,
p.50). Ahora bien, es necesario que exista una heterogeneidad en el grupo, para que puedan
ayudarse unos/as y otros/as dentro de la Zona de Desarrollo Próximo de cada compañero/a,
explicada previamente. Por ello, intentaremos agrupar al estudiantado teniendo en cuenta
diversas variables, como, por ejemplo, competencia en la materia y factores personales entre
ellos/as (Sabuco, 2022). Esta heterogeneidad, nos permitirá trabajar de manera integral la
empatía y las emociones, pues aprenderán a ponerse en lugar de su compañeros/as; también
se fomentará la autoestima y la reflexión, al valorar las diferencias de cada educando. Por
otro lado, los/las discentes desarrollarán estrategias de aprendizaje basadas en los puntos
fuertes y débiles de sus compañeros/as, ayudándose dentro de esa Zona de Desarrollo
Próximo de Vigoysky (Sabuco, 2022).
Gracias a esta aproximación constructivista, pues son ellos y ellas los que construyen
el conocimiento con la guía del docente, el alumnado se desarrolla individualmente a la par
que conjuntamente, aprendiendo a “ser persona en sociedad” (Iglesias, González et al., 2017,
p.42). Por ende, podemos concluir que, gracias a esta metodología de trabajo en equipo,
otorgamos al estudiantado las herramientas tanto sociales como académicas necesarias para
entender y comprender el mundo.
2.3. EDUCACIÓN MUSICAL COMO IDEA FUERZA Y ELEMENTO
COHESIONADOR
El oído ha sido considerado el primer sentido en desarrollarse, no solo registrando
sonidos, sino también aprendiendo de ellos (Reyes, Hernández et al., 2006). A partir de los
cinco meses el bebé alcanza capacidad auditiva de manera que las vibraciones del sonido se
trasmiten del líquido amniótico al líquido del oído interno, sin necesidad de un cambio de
presión como sucede después del nacimiento (Woodward, 1992). Por tanto, desde antes del
nacimiento, la música puede influir en el desarrollo cognitivo de los bebés; al igual que desde
el vientre ya distinguen las voces de las personas que están alrededor de ellos/as, también
sienten las vibraciones de la música a través del cuerpo de sus madres (Reyes, Hernández et
al., 2006).
Ahora bien, los efectos de la música se observan a lo largo de toda la vida de los seres
humanos. Según nuestras pesquisas, con el paso de los años han aumentado los estudios sobre
los beneficios de la música desde los campos de la psicología, biología y neurología, en los
que se demuestran las influencias de la música, no solo desde un punto de vista emocional,
sino también desde el del desarrollo cognitivo de los seres humanos (Pastor, 2005, p.393).
Por ejemplo, Schlaug et al. (1995), observaron las conexiones entre el hemisferio derecho e
izquierdo, prestando especial atención al cuerpo calloso, y se percataron de que este último
era mucho mayor en el caso de los músicos, puesto que compararon a instrumentistas de

11
cuerda y piano, con personas que no eran músicos (Schlaug et al., 1995, citado en Pastor,
2005). Otro de los estudios que menciona Pastor en su publicación fue el realizado en 1993
por Rauscher et al. quienes comprobaron los resultados obtenidos por 36 estudiantes que
tenían que responder a tres series de actividades de razonamiento espacial, partiendo de
condiciones previas distintas, la relajación, el silencio y la escucha de la sonata de Mozart
para dos pianos en Re Mayor (K.448); siendo esta última la causante de un mayor
rendimiento en las pruebas.
Sin embargo, aun siendo conscientes de los beneficios de la música en el desarrollo
de las personas, su presencia en el aula no es del todo suficiente. Saavedra (2018) explica
cómo en la mayor parte de los casos tiene como origen la falta de formación de los propios
docentes en este campo, quienes no han sido instruidos para aplicarla de manera
interdisciplinar; por ello, queda reducida ya bien sea a las sesiones de la asignatura de música,
o como un elemento lúdico o de relajación en el que aprender una canción. Sin embargo, los
beneficios pedagógicos de la música van mucho más allá, son todavía más profundos y
permiten contar con el alumnado a la vez que estos conectan con el contenido a trabajar
(Saavedra, 2018, p.18).
Por tanto, la música es el hilo conductor de todo este trabajo, el recurso
interdisciplinar. Sus numerosos beneficios en el desarrollo cognitivo de una persona desde
su nacimiento hasta su muerte, hacen que sea inminente la necesidad de aplicarla como
recurso interdisciplinar en el aula, como idea fuerza o como tema generador, tal y como lo
denomina el pedagogo Paulo Freire. La música es el elemento integrador y motivador que
permite crear de la educación un diálogo, no una mera trasferencia de saber en
compartimentos estancos, sino que permite dar lugar a esa conversación, a ese intercambio
de saberes provocado por las conexiones cerebrales que propicia. En ese diálogo que se
promueve, es en el que surgen los temas generadores defendidos por Paulo Freire. Son
aquellos capaces de “despertar el pensamiento” (Palacios, 1984) y cercanos a los individuos,
se mantienen en constante cambio y evolución, dinámicos, al igual que la sociedad.
Sin embargo, en numeras ocasiones en las aulas de los actuales sistemas educativos,
encontramos una tendencia que hunde sus raíces en la educación tradicional a la que
estábamos acostumbrados/as. Impera una cosificación del conocimiento, generando ideas ya
elaboradas y hechas por el docente que se “depositan en las cabezas de los discentes”,
contraria al modelo constructivista defendido previamente. Siguiendo las ideas de Freire y
explicadas por Palacios (1984), el sistema que impera en numerosas aulas, es el de la
educación bancaria, uno que promulga una relación vertical entre educador y educando,
contraria a la que se persigue mediante el diálogo horizontal entre iguales.
Por el contrario, las ideas que guían este trabajo son las que se corresponden con la
concepción de Paulo Freire de educación liberadora. Dos de sus principios son la actividad
y la criticidad, fundamentales para aprender a vivir en sociedad, a relacionarse los unos con

12
los otros, partiendo de las iniciativas de las individualidades constituyentes de la sociedad
(Palacios, 1984). La única manera de poder asegurarlos, es basándose en ese compartir de
saberes, de posiciones; necesitamos escuchar a los otros y las otras, para poder posicionarnos
y sujetarnos a las instituciones que nos conforman como sociedad. Dice Palacios (1984,
p.289) que “el diálogo es, en efecto, indispensable para el desarrollo del hombre y sin él no
puede existir una educación verdadera”, y así lo considera también Freire, puesto que es la
única forma que permite educar para conseguir desarrollar mentes críticas.
Como señala Palacios, “la toma de conciencia, reflexión y acción se convierten, así,
en los elementos básicos inseparables del proceso educativo” (Palacios, 1984, p.279).
Reflexionando sobre las ideas de este autor, surge una propuesta de Población y López
quienes establecen, en palabras de Francisco Javier Rodríguez, que “la creatividad impulsa
actuar libre y consciente en constante transformación” (Rodríguez, 2019). Danoso manifiesta
a su vez que “toda praxis que tenga que ver con la educación o la cultura puede entenderse
como un remedio que permite facilitar la reflexión y el diálogo entre las personas” (Danoso,
2016).
Por tanto, la música podemos entenderla como la idea fuerza generadora de esta
propuesta interdisciplinar, actuando como instrumento dialéctico generador de criticismo,
autonomía, reflexión y expresión.

3. PROYECTO DE INTERVENCIÓN
3.1. FASE DE DEFINICIÓN DE PROBLEMA Y OBJETIVOS
3.1.1. Temporalización de Fase I
En mi caso, esta fase duró todo el período como maestra en prácticas en el centro,
desde el 30 de enero hasta el 14 de marzo. Durante este tiempo, pude observar al grupo y sus
comportamientos; competitividad e individualismo imperaban en el aula.
Dado que tuve la oportunidad de impartir varias sesiones, intenté buscar elementos o
herramientas que conectaran con ellos y ellas, que hicieran que su rendimiento académico y
personal mejorara, algo que les uniera. Sin duda, la música fue mi primera opción, y
comprobé mediante la observación directa, que se obtenían los resultados esperados. Ante un
contenido propuesto por el libro de texto, como, por ejemplo, la medida de sílabas de los
versos de un poema en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura, diseñé una alternativa
utilizando la educación musical, y tanto la disposición del alumnado como el propio
entendimiento del contenido, fue mucho más favorecedor/a.
Ahora bien, puesto que en este trabajo presento un diseño de proyecto, estableceré
una temporalización distinta, de manera que esta primera fase se llevará a cabo los meses de
septiembre a noviembre; los dos primeros, septiembre y octubre se dedicarán a la observación
del alumnado, período en el que debemos saber sus gustos, intereses y el tipo de relaciones

13
que establecen entre iguales, tal y como pude hacer yo durante mi estancia como maestra de
prácticas. Una vez que conocemos a los/las estudiantes, durante el mes de noviembre,
definiremos los objetivos que queremos conseguir con este proyecto de intervención y
haremos las distintas evaluaciones iniciales.
3.1.2. Objetivos del proyecto de intervención
En el contexto previamente relatado de un aula del C.P. La Gesta surgió la idea de
diseñar una intervención que diera una respuesta las necesidades que se presentaban ese
grupo, para la cual, establecí los siguientes objetivos:
• Objetivo 1: Mejorar el clima de convivencia del aula.
o O.1.1. Fomentar la cohesión en el aula.
o O.1.2. Respetar a los compañeros y compañeras.
o O.1.3. Escuchar a sus iguales.
o O.1.4. Respetar el turno de palabra de los compañeros y compañeras.
o O.1.5. Comprender que el silencio es algo imprescindible para el trabajo.
o O.1.6. Aumentar la autoestima y confianza en sí mismo/a de cada educando.
• Objetivo 2: Establecer una estructura de trabajo cooperativo en el aula.
o O.2.1. Fomentar la cooperación entre iguales.
o O.2.2. Cumplir con las funciones asignadas dentro de cada equipo.
o O.2.3. Respetar las normas de convivencia.
o O.2.4.Autoevaluarse de manera frecuente.
• Objetivo 3: Llevar a cabo la concreción curricular del curso académico de las áreas
de Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas.
o O.3.1. Comprender las diferencias y semejanzas de los sinónimos y
antónimos.
o O.3.2. Producir textos escritos empleando técnicas poco habituales como la
del cadáver exquisito.
o O.3.3. Diferenciar las categorías gramaticales de las palabras.
o O.3.4. Profundizar en la relación existente entre número decimal y fracción,
así como operar con ellos/as.
o O.3.5. Interiorizar las distintas unidades de medida, magnitud y masa.
• Objetivo 4: Llevar a cabo la concreción curricular del curso académico de la parte
de Música del área de Educación Artística.
o O.4.1. Seguir el pulso y tempo de algunas piezas.
o O.4.2. Reconocer auditivamente pasajes melódicos y rítmicos.
o O.4.3. Reconocer auditivamente el timbre de los distintos instrumentos
musicales.
o O.4.4. Comprender las armonías semi-conclusivas y conclusivas.

14
 3.1.3. Evaluación inicial
La evaluación del proyecto ha de estar presente desde el inicio del mismo, por ello
durante el mes de noviembre y una vez ya hemos definido los distintos objetivos, haremos
una evaluación inicial cualitativa, primero en gran grupo y después de manera individual.
Por un lado, comenzaremos con la adaptación de la dinámica del “Ovillo de lana” (Iglesias.
J. , González. L. et al., 2017) para la evaluación inicial en gran grupo, aunque si es muy
numeroso, podrían dividirse en dos subgrupos, cada uno con su ovillo. El docente tomará un
extremo del ovillo y lo lanzará a un discente diciendo un beneficio o un inconveniente de
trabajar en equipo.
Este proceso se repetirá con todos los educandos siguiendo un orden aleatorio, que
no sea de izquierda a derecha o y viceversa, puesto que el objetivo que es que se cree una red
que simbolice la interconexión existente entre todos/as. Cada persona de la clase es
imprescindible en el proceso de aprendizaje, de la misma manera que es indispensable para
configurar la red. Además, demostraremos el impacto del trabajo individual en el grupal
haciendo que cada uno/a de ellos/as tire un poco del ovillo hacia ellos/as, puesto que así se
observará cómo toda la red se mueve, de manera que el trabajo de cada uno/a afecta al resto
de compañeros/as. Todas las respuestas serán registradas por el docente en el cuaderno de
clase, pues al acabar el proyecto de intervención se repetirá esta dinámica y observaremos
las diferencias.
Por otro lado, realizaremos una diana de autoevaluación (Anexo I: Figura 1) que
rellenarán tanto al inicio como al final del proyecto de intervención y evaluará aspectos
básicos necesarios para el trabajo en equipo. Además, el docente completará una para cada
educando, evaluando a cada discente desde su perspectiva, de manera que podamos comparar
resultados utilizando la misma herramienta de evaluación.
3.2. FASE DE DISEÑO DE PROYECTO
3.2.1. Fundamentación curricular
Competencias clave
La “Competencia en comunicación lingüística (CCL)” es una de las que se trabajan
en este proyecto de intervención, pues se manejan textos, tanto para leer y recitar, como para
interpretar y crear una propuesta creativa a partir de ellos. Por otro lado, observamos también
la influencia de la “Competencia Matemática y Competencia en Ciencia, Tecnología e
Ingeniería (STEM)”, pues se profundiza en saberes básicos derivados de la asignatura de
Matemáticas. Además, la “Competencia digital (CD)” se hace eco en alguna de las ideas, en
las que el propio alumnado debe utilizar las nuevas tecnologías de una manera segura,
consciente y crítica.

15
 No cabe duda de que tanto la “Competencia Personal, Social y de Aprender a
Aprender (CPSAA)” como la de “Competencia Ciudadana (CC)” están profundamente
desarrolladas en este proyecto de intervención, pues uno de los principales objetivos del
mismo es dotar de autonomía e independencia al alumnado, promoviendo una educación
crítica y reflexiva que enseñe a convivir en sociedad. En la misma línea, la “Competencia
Emprendedora (CE)” no solo se observa en esas actividades que esperan una repuesta
creativa por parte del alumnado, sino que ya la metodología escogida implica estas
cualidades, pues se basa en el trabajo en equipo.
Competencias específicas y criterios de evaluación
Las competencias específicas, criterios de evaluación y perfiles de salida de las
asignaturas de Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas y Educación Artística que
sustentan este proyecto de intervención provienen del currículo de Educación Primaria
establecido por el Principado de Asturias, con el Decreto 57/2022, de 5 de agosto, por el que
se regula la ordenación y se establece el currículo de la Educación Primaria en el Principado
de Asturias.
Competencias Específicas: Lengua Criterios de Evaluación: Lengua Perfiles de
Castellana y Literatura Castellana y Literatura salida
C.E.4. Comprender e interpretar 4.1. Comprender el sentido global y CCL2
textos escritos y multimodales, la información relevante de textos CCL5
reconociendo el sentido global, las escritos y multimodales, realizando
ideas principales y la información inferencias y a partir de estrategias CPSAA4
explicita e implícita, y realizando con básicas de comprensión antes, CPSAA5
ayuda reflexiones elementales sobre durante y después de la lectura.
aspectos formales y de contenido,
para adquirir y construir
conocimiento y para responder a
necesidades e intereses
comunicativos diversos.
C.E.5. Producir textos escritos y 5.1. Producir textos escritos y CCL1
multimodales, con corrección multimodales de relativa CCL5
gramatical y ortográfica básicas, complejidad, con coherencia y
secuenciando correctamente los adecuación, en distintos soportes, CPSAA5
contenidos y aplicando estrategias progresando en el uso de las normas CC2
elementales de planificación, gramaticales y ortográficas básicas
textualización, revisión y edición, al servicio de la cohesión textual y
para construir conocimiento y para movilizando estrategias sencillas,
individuales o grupales, de

16
dar respuesta a demandas planificación, textualización,
comunicativas concretas. revisión y edición.

Competencias Específicas: Criterios De Evaluación: Perfiles

Matemáticas Matemáticas de salida
C.E.5. Reconocer y utilizar 5.2. Utilizar las conexiones entre las STEM1
conexiones entre las diferentes ideas matemáticas, otras áreas y la vida
matemáticas, así́ como identificar las cotidiana para resolver problemas en
matemáticas implicadas en otras áreas contextos no matemáticos.
o en la vida cotidiana,
interrelacionando conceptos y
procedimientos, para interpretar
situaciones y contextos diversos.
C.E.8. Desarrollar destrezas sociales, 8.1 Trabajar en equipo activa, CCL5
reconociendo y respetando las respetuosa y responsablemente, CPSAA3
emociones, las experiencias de los mostrando iniciativa, comunicándose
demás y el valor de la diversidad y de forma efectiva, valorando la CC2
participando activamente en equipos diversidad, mostrando empatía y
de trabajo heterogéneos con roles estableciendo relaciones saludables
asignados, para construir una basadas en el respeto, la igualdad y la
identidad positiva como estudiante de resolución pacífica de conflictos.
matemáticas, fomentar el bienestar 8.2 Colaborar en el reparto de tareas,
personal y crear relaciones asumiendo y respetando las
saludables. responsabilidades individuales
asignadas y empleando estrategias de
trabajo en equipo sencillas dirigidas a
la consecución de objetivos
compartidos.

Competencias Específicas: Criterios De Evaluación: Educación Perfiles de

Educación Artística Artística salida
C.E.3 Expresar y comunicar de 3.2 Expresar con creatividad ideas, CCL1
manera creativa ideas, sentimientos y emociones a través de CD2
sentimientos y emociones, diversas manifestaciones artísticas,
experimentando con las utilizando los diferentes lenguajes e CPSAA1
posibilidades del sonido, la instrumentos a su alcance, mostrando CPSAA5

17
 imagen, el cuerpo y los medios confianza en las propias capacidades y CC2
digitales, para producir obras perfeccionando la ejecución.
propias.
C.E.4 Participar del diseño, la 4.2 Participar activamente en el CCL
elaboración y la difusión de proceso cooperativo de producciones CCL5
producciones culturales y artísticas culturales y artísticas, de forma creativa
individuales o colectivas, y respetuosa y utilizando elementos de CC2
poniendo en valor el proceso y diferentes lenguajes y técnicas CE1
asumiendo diferentes funciones en artísticas. CE3
la consecución de un resultado
final, para desarrollar la
creatividad, la noción de autoría y
el sentido de pertenencia.
Saberes básicos
Los saberes básicos a trabajar en este proyecto de intervención de las asignaturas de
Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas y Educación Artística provienen del currículo
de Educación Primaria establecido por el Principado de Asturias, con el Decreto 57/2022, de
5 de agosto, por el que se regula la ordenación y se establece el currículo de la Educación
Primaria en el Principado de Asturias.
-Procesos. Producción escrita: ortografía
reglada en la textualización y la
autocorrección. Coherencia, cohesión y
Bloque B. adecuación textual. Estrategias básicas,
Comunicación individuales o grupales, de planificación,
Bloque C. Educación -Lectura expresiva, dramatización o
literaria interpretación de fragmentos atendiendo a los
procesos de comprensión y al nivel de
desarrollo, con la consideración de obras de
LENGUA origen asturiano.
CASTELLANA Y -Creación de textos de intención literaria de
LITERATURA manera libre y a partir de la recreación y
apropiación de los modelos dados.
Bloque D. Reflexión -Procedimientos básicos de adquisición de
sobre la lengua y sus vocabulario. Mecanismos léxicos básicos
usos en el marco de para la formación de palabras.
propuestas de

18
 producción y
comprensión de
textos orales, escritos
o multimodales
- Cantidad. Fracciones y decimales para
expresar cantidades en contextos de la vida
cotidiana y elección de la mejor
representación para cada situación o
problema.
Bloque A. Sentido -Relaciones. Números naturales, fracciones y
MATEMÁTICAS numérico decimales hasta las milésimas en contextos de
la vida cotidiana: comparación y ordenación.
-Magnitud. Unidades convencionales del
Bloque B: Sentido de Sistema Métrico Decimal (longitud, masa,
la medida capacidad, volumen)
-Estimación y relaciones. estrategias de
comparación y ordenación de medidas de la
misma magnitud aplicando las equivalencias
entre unidades (sistema métrico decimal) en
problemas de la vida cotidiana.

-Normas de comportamiento y actitud

positiva en la recepción de propuestas
artísticas en diferentes espacios, a través de un
enfoque educativo basado en la equidad y la
Bloque A: Recepción igualdad. El silencio como elemento y
y análisis condición indispensable para el
mantenimiento de la atención durante la
recepción.

Bloque B: Creación e -Fases del proceso creativo: planificación,

EDUCACIÓN interpretación interpretación, experimentación y evaluación.
ARTÍSTICA
-El sonido y sus cualidades: identificación
visual y auditiva, clasificación y
representación de diversidad de sonidos y

19
 estructuras rítmicomelódicas a través de
diferentes grafías.

Bloque D: Música y -La voz y los instrumentos musicales,

Artes Escénicas y incluidos los pertenecientes al folclore y al
performativas patrimonio cultural asturiano. Familias y
agrupaciones. Clasificación. Identificación
visual y auditiva. Instrumentos digitales y no
convencionales. Cotidiáfonos.

-El carácter, el tempo, el compás, los géneros

musicales, la textura, la armonía y la forma.
Metodología
Santiago Yubero (2005), entre otros, establece que el ser humano es un ser social por
naturaleza, en la relación dual y, a su vez, colectiva del uno frente al otro, siempre
necesitaremos al otro para nuestro desarrollo, para nuestra supervivencia. Solo mediante la
ayuda entre iguales es posible la transformación social. Si reducimos esta idea a la cultura
del aula, encontramos que la cooperación es la pieza que podemos necesitar para el correcto
funcionamiento del engranaje escuela-sociedad y, por tanto, escogemos el aprendizaje
cooperativo como la metodología que sustenta este proyecto de intervención.
Este método de enseñanza se trata de un “modelo pedagógico en el que los estudiantes
aprenden con, de y por otros estudiantes, a través de un planteamiento de enseñanza-
aprendizaje que facilita y potencia esta interacción e interferencia positivas y en el que
docente y estudiantes actúan como co-aprendices” (Fernández-Río, 2014, p.6).En este caso
el docente actúa como ese artista del que Stenhouse (1985) hablaba, ese que construye la
enseñanza mediante un diálogo de ignorancias guiado, pero no dirigido ni manipulado por él
o ella, son los estudiantes los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje activo.
De acuerdo con lo establecido en Aprendizaje cooperativo. Teoría y práctica en las
diferentes áreas y materias de currículum (Iglesias, González et al., 2017) es necesario
establecer tres fases para la correcta aplicación de esta metodología: Fase I. Creación y
cohesión del grupo; Fase II. El aprendizaje cooperativo como contenido a enseñar; Fase III.
El aprendizaje cooperativo como recurso para enseñar y aprender. De acuerdo con los
objetivos previamente mencionados, me centraré tan solo en las dos primeras fases, dado que
se persigue sentar un precedente para el futuro, estableciendo las bases de esta método de
aprendizaje puesto que sería necesario más tiempo de implementación para cubrir las tres
fases.

20
FASE I DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO. CREACIÓN Y COHESIÓN DEL
GRUPO:
Esta primera fase es fundamental y, sin embargo, en numerosas ocasiones no se tiene
en cuenta. No podemos esperar que la clase trabaje de manera cooperativa si no están
cohesionados entre ellos y ellas (Pujolàs, 2009). La conciencia de grupo no es algo intrínseco
al ser humano, sino que hemos de trabajarlo de manera específica.
Retomando la idea previamente mencionada, es el momento en el que han de
percatarse de la necesidad del uno y del otro, no pueden existir de manera individual, sino
siempre en estrictica relación y conexión. Ahora bien, a pesar de que el ser humano sea un
ser social, no siempre es consciente de esta interdependencia que existe entre las distintas
personas, por ello hemos de conseguir que quieran trabajar de esta manera, tal y como
defienden Iglesias, González et al. (2017). Es necesario, entonces, “establecer en el aula una
cultura de cooperación” (Moruno, Sánchez y Zariquiey, 2011).
Durante esta parte del proceso, debemos fomentar la interacción social entre los
educandos para dejar a un lado la idea individualista promulgada por los métodos de
enseñanza tradicionales, en los que se defiende el trabajo particular de cada uno/a, sin tener
en cuenta la organización grupal. Es crucial que durante esta etapa se percaten de que,
trabajando en equipo, escuchando a los demás y uniendo los distintos puntos de vista de cada
uno y cada una, se obtiene una idea mucho más rica y provechosa que si lo realizase una
persona sola. Para ello, es preciso “dedicar un tiempo a construir equipo y a que el alumnado
se ejercite específicamente para alcanzar un buen funcionamiento grupal” (Pujolàs, 2009),
de manera que aprendan a estar juntos antes que aprender juntos (Iglesias, González et al.,
2017).
Por ende, trabajaremos desde el grupo clase con pequeños grupos o parejas, siempre
variables, dado que el objetivo es que se acostumbren a interactuar con todos los educandos
del aula. Las actividades tendrán una duración de en torno a 5 y 15 minutos y el contenido
será ajustable al trascurso natural de la programación docente. Todas poseen un carácter
lúdico ya que el objetivo que se persigue es explorar una nueva forma de interacción entre
iguales, en la que se concienticen sobre el proceso de relación social entre docentes y
discentes basado en la cooperación.
Es fundamental que se trabaje la escucha activa si queremos crear un clima de trabajo
cooperativo, ya que debemos enseñar a atender las necesidades de nuestros/as
compañeros/as, desde escuchar el mensaje que está diciendo hasta comprender todo lo que
hay detrás de él. Es uno de los principios clave para fomentar el diálogo que se ha de
establecer en los procesos de enseñanza- aprendizaje, tanto en la relación de docente-
discente, como discente-discente, tal y como veíamos anteriormente en las ideas defendidas
por Paulo Freire. De la misma manera, mediante la interacción entre trabajo individual y

21
grupal, entre teoría y experiencia y entre habilidades cognitivas y afectivas, dualidades
resultantes del trabajo en grupos, se promulga el diálogo, pues se crean climas seguros para
el alumnado, donde sentirse aceptado (Iglesias, González et al., 2017, p.65-69).
A la hora de escoger las dinámicas debemos tener en cuenta que es importante
construir ese clima seguro que comentaba previamente, por ello se debe seleccionar en primer
lugar aquellas actividades que promulguen las relaciones sociales entre estudiantes desde el
respeto, inclusión y empatía; estas se denominan “dinámicas de creación de grupo”. Por otro
lado, encontramos las “dinámicas de sensibilización”, con las que se persigue crear en los
educandos la necesidad de trabajar en grupo, en las que se percaten que trabajando
conjuntamente obtienen mejores resultados que de manera individual (Iglesias, González et
al., 2017, p.65-69).
Cabe destacar que el rol del docente es observar continuamente si las dinámicas
seleccionadas resultan motivadoras para el alumnado, puesto que es necesario que esto
suceda si queremos crear el entorno preciso para el trabajo cooperativo. Así mismo, debe
someter a continua evaluación y reflexión todas las actividades implementadas, utilizando
herramientas de evaluación que le permita tomar datos de los resultados antes, durante y tras
la implementación de las mismas (Iglesias, González et al., 2017).
En anexos, (Anexo II: Tabla 1) se muestra aquellas actividades del proyecto de
intervención diseñado en este trabajo que podemos encontrar dentro de esta fase del proceso
metodológico.
FASE II DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
COMO CONTENIDO A ENSEÑAR:
Con este tipo de metodología, se pretende un conocimiento con doble vertiente, el
aprendizaje de los contenidos curriculares y de las destrezas interpersonales que se precisan
para el aprendizaje cooperativo (Iglesias, González et al., 2017).
Una vez superado el primer paso mediante el cual concientizamos acerca de la
importancia de la cooperación entre unos/as y otros/as a través de dinámicas de cohesión
grupal, es necesario presentar escenarios en los que deban cooperar. Es una realidad
defendida a lo largo de todo este trabajo, que la cooperación es inminente en cualquier tipo
de relación entre seres humanos, pero en este caso buscamos que el estudiantado sea
consciente de qué necesitan los demás para la consecución del objetivo final, de que “solo
tendrán éxito si lo tienen también sus compañeros y compañeras” (Iglesias, González et al.,
2017, p.70); esto es lo que se denomina interdependencia positiva.
Dentro del grupo, cada educando ha de ser consciente de la responsabilidad individual
que tiene con el resto del equipo, y es por ello por lo que se crean las actividades de esta fase
del proceso. Debemos plantear situaciones que permitan la necesidad de cooperar no desde
un punto de vista resolutivo, solo por obtener la respuesta adecuada, sino desde uno

22
promulgador de diálogo que fomente la creación de herramientas individuales mediante la
contraposición de diversos puntos de vista para que cada educando sepa convivir y trabajar
en equipo; para que, en definitiva, sepa vivir en sociedad.
En numerosas ocasiones, se da el caso de un/a estudiante que delega en el resto de
compañeros y compañeras sus deberes como miembro del grupo, pero si buscamos la raíz de
este hecho tan repetido, observaremos que radica en el propio diseño de la situación de
aprendizaje por equipos, puesto que no la predijo. Existen diversas maneras de prevención y
solución como pueden ser variar el tamaño de los grupos o fomentar una continua evaluación
tanto individual como grupal, entre muchas otras (Mir, 1998). Sea cual sean las medidas
elegidas, hemos de tener claro que antes de la solución debe existir la prevención, por ello
debemos mantener presente este aspecto en todas las situaciones que diseñemos,
incorporando desde el inicio estas técnicas simples que permiten al alumnado aprender a
trabajar en equipo a través de las estructuras.
Una vez probadas las distintas maneras de agrupamiento propuestas en la anterior
fase, cuyos objetivos eran fomentar la interacción entre el mayor número de personas del
aula, comenzaremos a crear los “equipos de base”, de una manera escalonada, pero con un
carácter más estable. Por ello, primero trabajaremos en parejas puesto que es un
agrupamiento más habitual dentro del aula, que permite que la transición sea más suave,
promulgando la interacción entre la unidad mínima de cooperación, resultando más sencillas
las interacciones sociales, así como el control del ruido.
Tras este período de adaptación por parejas propio de la Fase I, daremos paso a la
creación de los “equipos base”, que son grupos cooperativos heterogéneos que integran la
estructura propuesta por esta metodología de aprendizaje y que se mantienen durante más
largo tiempo. En este caso no buscamos la variedad en las relaciones interpersonales, sino la
estabilidad, ya que se generan unas conexiones interpersonales diferentes a las anteriores,
que permiten desarrollar un sentimiento de pertenencia a un grupo, así como herramientas
para la gestión de situaciones de diferente índole; de todas maneras, debemos revisar
continuamente el funcionamiento de los mismos, pues la ausencia de cambio, puede tener
también efectos negativos como el detrimento de las relaciones.
Varios son los aspectos que debemos tener en cuenta a la hora de conformar los
equipos base, entre ellos, el parámetro que queremos seguir para su creación, pues puede ir
determinado por el estilo de aprendizaje o el rendimiento académico, entre muchas otras
variables. Siguiendo esta línea, es importante determinar si queremos que sean heterogéneos
u homogéneos, aunque lo más habitual es decantarse por la primera opción, ya que es la que
más encaja en un planteamiento como es el del aprendizaje cooperativo, que busca unir las
diferencias y peculiaridades de cada uno/a, para obtener un resultado mucho más rico. El
sistema de agrupamiento determinará todas las variables previamente analizadas, puesto que,
si los creamos al azar, el resultado será completamente distinto a si los elige el alumnado o

23
el profesorado. Evidentemente, aseguraremos una organización adecuada a nuestros
intereses, si somos nosotros/as los/las que decidimos. Por otro lado, el número de integrantes
de cada equipo es clave para el correcto funcionamiento del mismo, por ello, podemos
decantarnos ya bien sea por agrupaciones grandes como por pequeñas, aunque se recomienda
que estén integrados por cuatro participantes, ya que aúna ventajas e inconvenientes de ambas
opciones. Sea cual sea el agrupamiento escogido, es importante que no haya asociación entre
sitio y nivel de competencia, por lo que las posiciones de los integrantes según el equipo,
deben variar (Sabuco, 2022).
Finalmente, la distribución espacial de los equipos en el aula, es un factor clave y en
numeras ocasiones es subestimado. No podemos lograr un clima positivo de trabajo si
encontramos barreras arquitectónicas, tanto desde el aspecto móvil como acústico. Debemos
crear un espacio flexible y adaptable a cualquier situación que facilite el trabajo en equipo,
no solo con la distribución de las mesas para el propio trabajo en sí, sino habilitando también
distintos rincones comunes en los que compartir ideas o buscar información en diversas
fuentes, entre otras opciones.
Tal y como expliqué en apartados anteriores, introducir un nuevo método de trabajo,
en este caso de trabajo cooperativo, implica todo un proceso de adaptación y asimilación, por
ello debemos asegurarnos de observar continuamente el funcionamiento de los equipos si
queremos obtener beneficios para el alumnado, por ello es muy importante tanto la gestión
del aula como la autogestión del propio estudiantado. Se trata de un factor comúnmente
desestimado, tanto desde las instituciones encargadas de formar al futuro cuerpo de maestros
y de maestras, como incluso desde la realidad de muchas aulas; tradicionalmente se limitaba
a utilizar onomatopeyas para ordenar al alumnado guardar silencio, y a pesar de que aún siga
sucediendo esto en la actualidad, existen mucho recursos como, el uso de iluminación con
códigos de colores consensuadas con el estudiantado o, por ejemplo, entonar el inicio de una
canción conocida para ellos/as y que sean los educandos quienes tengan que acabar la
melodía. Estas herramientas podríamos describirlas como dinámicas para la gestión del aula
e incluso la autogestión de los educandos, aunque si queremos asegurar esta última, debemos
establecer de manera conjunta entre discentes y docentes unas normas generales para el
trabajo cooperativo, unas que todos los equipos respeten y que sean independientes de las
normas de convivencia establecidas para el aula.
Una vez que ya hemos diseñado los equipos base, hemos de implementar dinámicas
y medidas que aseguren el rendimiento de los mismos, como, por ejemplo, definir un nombre
y un logotipo, que refuerzan el sentimiento de pertenencia al grupo y, por tanto, promueve
un clima positivo de trabajo; además, también es importante establecer los roles de trabajo y
elaborar el Cuaderno de Equipo (Pujolàs, 2009).
La asignación de roles de trabajo responde a la necesidad de evitar la pasividad en el
estudiantado, puesto que, de esta forma, cada uno/a es responsable de unas determinadas

24
funciones conectadas todas entre sí, que produce interdependencia entre cada integrante del
equipo. Con esta propuesta, entre la que podemos encontrar roles como el de portavoz o
secretario/a, materializamos la idea defendida durante la Fase I, en la que buscábamos
concientizar al alumnado acerca de la necesidad de trabajar unos/as con otros/as, dado que
es estrictamente necesario contar con la aportación de cada miembro, ya que, sin ella, no
podremos lograr un resultado final.
Finalmente, el Cuaderno de Equipo (Anexo I: Figura 3) tiene el mismo fin que el
cuaderno individual de cada persona, la diferencia es que alberga todos los aspectos
relacionados con el grupo, como pueden ser las producciones colectivas o las normas de
convivencia de los equipos. Se trata de un instrumento didáctico cuyo fin último es promover
la autogestión dentro de los grupos de trabajo, por ello, debe incluir dos documentos clave
para lograrla, los Planes de Equipo (Anexo I: Figura 4) y el Diario de Sesiones. En el primero
de ellos, encontraremos reflejada la información más relevante y general del grupo, como
son los roles que desempeña cada integrante, los objetivos, tanto individuales como grupales,
y las herramientas que van a emplear para autoevaluarse. El segundo, implica un uso diario
del mismo, ya que al final de cada sesión han de cumplimentarlo para comprobar y evaluar
si están siguiendo la línea de acción planteada en los Planes de Equipo. Han de reflejar en él
el trabajo que han realizado durante la sesión de trabajo y explicar de qué manera lo han
hecho.
Una vez explicadas las distintas medidas que debemos implementar en esta fase del
proceso, cabe destacar el empleo de diversas técnicas o estructuras simples (Anexo II: Tabla
2) que afiancen el trabajo en equipo, que promuevan esa necesidad de cooperación. Son
herramientas aplicables a cualquier tipo de contenido curricular, puesto que el diseño de las
mismas es general, de manera que no trabajan un contenido específico, sino que permiten ser
aplicadas en cualquier contexto. Se basan en estructuras de trabajo cooperativo, que implican
el trabajo en equipo sea cual sea el contenido a trabajar. El principal objetivo, es continuar
creando y afianzando el sentimiento y la necesidad de trabajo en equipo. Así se asegura la
cooperación y el mantenimiento de las características del aprendizaje cooperativo.
Por otro lado, cabe destacar que las actividades y dinámicas propuestas en este
proyecto de intervención cuyo hilo conductor es la música, hunden sus raíces en las
metodologías del siglo XX de los pedagogos y músicos tales como Émile Jaques-Dalcroze o
Karl Orff, quienes concebían la práctica musical como la vía para el conocimiento musical,
defendiendo una educación activa y participativa. De la misma manera, creían que la
enseñanza debía ser vivencial y social y, sobre todo, para toda la población.
3.2.2. Plan de actividades
Fase I del aprendizaje cooperativo: creación y cohesión de grupo
Actividad 1. “¿Dónde está mi pareja?”

25
 - FUENTE: Adaptación propia de la dinámica “Refranes” (Iglesias. J. , González. L.
et al., 2017)
- RECURSOS: si hacemos tarjetas digitales emplearemos el programa Canva y si
son manuales, cartulina de colores, además de útiles de escritura. Será necesario también
cualquier recurso tecnológico que reproduzca música.
En esta actividad se busca agrupar al alumnado en parejas para utilizarlas en las
diferentes dinámicas que se suceden. En este caso, las emplearemos para el área de Lengua
Castellana, para trabajar el contenido de los sinónimos y antónimos; de esta manera, los/las
estudiantes recibirán una tarjeta (Anexo III: Figura 1) y han de buscar a su pareja, ya bien
sea un sinónimo o un antónimo de la palabra. Sin embargo, se añade un factor que dificulta
un poco más la tarea, que es el del silencio; no podrán hablar entre ellos/as, tan solo podrán
comunicarse por gestos. Esto se debe a que se reproducirá una pieza musical de fondo y tal
y como saben, se debe guardar silencio para realizar una escucha de cualquier pieza, de la
misma manera que deben guardar silencio cuando algún/a compañero/a esté hablando.
Puesto que se trata de una actividad en la que, de manera inconsciente, asimilan poco
a poco la melodía que escuchan, aprovecharemos la coyuntura para utilizar alguna pieza con
la que se esté trabajando en el centro o en alguna asignatura, como por ejemplo, si en
Educación Física están preparando un baile para la actuación de Navidad, usaremos esa
canción para el desarrollo de esta actividad, puesto que sirve para hacer que el alumnado
interiorice la melodía a través de la escucha de la misma, al mismo tiempo que conforman
las parejas.3 De esta manera, trabajamos el contenido que debemos, a la vez que
programamos de manera interdisciplinar con otras áreas, mientras que conformamos las
parejas de trabajo necesarias para esta fase del proyecto, mientras que fomentamos valores
como el respeto para estructura las relaciones interpersonales entre el alumnado.
Actividad 2. Mi mapa 4
- FUENTE: Adaptación propia de una propuesta realizada por los profesores de la
asignatura de Patrimonio Artístico Musical en el Aula de la Universidad de Oviedo.
- RECURSOS: ordenadores.
Con el objetivo de lograr que el estudiantado de la clase empatice más unos/as con
otros/as, realizaremos esta actividad en la que cada discente elaborará un mapa mostrando
elementos del patrimonio personal, abarcando categorías como “Canciones” o

3
Tuve la oportunidad de probar esta actividad en el aula durante mi período de maestra en prácticas, por lo que
observé la eficacia de esta actividad para la asimilación de la melodía, siendo capaces de reconocerla
auditivamente en otras ocasiones posteriores.
4
Enlace a mi mapa de patrimonio personal como ejemplo:
https://www.google.com/maps/d/edit?mid=1efwHYmLFw94jJQp4_3sX6OzjPQVApAg&usp=sharing

26
“Gastronomía”. De esta manera, se hace una puesta en común de los orígenes de cada
educando, fomentando el establecimiento de relaciones interpersonales entre ellos/as.
Utilizaremos el recurso My Maps, un servicio ofrecido por Google, que permite crear
mapas, planos o rutas personalizadas y posibilita definir unas categorías para que cada
educando las cumplimente de acuerdo a su historia personal. Para ello, cada estudiante
necesitará un ordenador para poder elaborar su propio mapa.
Emplearemos las parejas creadas en la dinámica anterior, por lo que cada integrante
presenta a su compañero/a su mapa, explicándole el porqué de sus elecciones. Después, se
rotarán las parejas, para que todo el alumnado pueda explicar el suyo propio y escuchar al
resto del estudiantado.
Actividad 3. ¡Pasa la pelota!
- FUENTE: Adaptación propia de la dinámica “La pelota” (Iglesias. J. , González. L.
et al., 2017)
- RECURSOS: pelotas y cualquier recurso tecnológico que reproduzca música.
En esta dinámica, con la que se busca reforzar la autoestima del grupo y la cohesión
grupal, trabajaremos con las fortalezas y debilidades de uno/a mismo/a. Para esta ocasión,
emplearemos grupos de cinco estudiantes, de manera que juntaremos a dos parejas de las
creadas en la “Actividad 1: ¿Dónde está mi pareja?” y otra de ellas la disolveremos con el
objetivo de dividir a los 20 educandos, en cuatro grupos de cinco personas.
Cada equipo se dispondrá en un círculo y contará con una pelota que han de pasársela
a su compañero/a siguiendo el pulso de la pieza musical que se reproduzca, en este caso,
utilizaremos la misma que en la “Actividad 1: ¿Dónde está mi pareja?”, con el fin de
completar el trabajo iniciado, en el primer caso trabajábamos la escucha de la misma y ahora
añadimos el factor de seguir el tempo, marcando el pulso. Mientras que suene la música,
los/las discentes tienen que pasarse la pelota, pero cuando se haga el silencio, pues el docente
ha de parar la reproducción de la pieza, la persona que la tenga en la mano, tiene que decir
algo positivo de sí mismo y así tendrán que hacer todos los miembros del equipo. Se harán
tantas rondas como premisas se establezcan, como, por ejemplo, han de decir algo negativo
de sí mismos/as, pues también es importante ser consciente de nuestros puntos débiles o de
esos aspectos que queremos mejorar; otras opciones pueden ser decir algo positivo de la
persona de su derecha o decir algo positivo de la persona que tengan en frente. Es conveniente
que las debilidades personales sean dichas por las propias personas, de manera que sea
fomente la autocrítica, y el buen clima de aula, con la mayor autoconfianza del alumnado,
como paso previo a lograr emitir críticas constructivas hacia sus compañeros/as. Además,
puede utilizarse con cualquier otro contenido que queramos trabajar, como, por ejemplo, la
primera persona a quien le toque hablar, dirá una palabra y la siguiente tendrá que buscar un
sinónimo de la misma.

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 Teniendo en cuenta las dificultades que pueden presentar algunos educandos, el audio
de la pieza se unirá con un vídeo que contenga una imagen que se ilumine marcando el tempo
de la pieza, mediante herramientas como Inshot o Imovie. De esta manera, aportaremos un
apoyo visual que marca el pulso que deben seguir, es decir, el momento en el que tienen que
pasarse la pelota.
Actividad 4. Sigue la corriente
- FUENTE: Creación propia.
- RECURSOS: Papel/ Herramientas de escritura.
En el desarrollo de esta actividad se realizará un cadáver exquisito, un “juego de papel
doblado que consiste en hacer componer una frase o un dibujo por varias personas, sin que
ninguna de ellas pueda aprovecharse de la colaboración o colaboraciones precedentes”
(Casas Martín, 2015, p.23). Se trata de una técnica que surgió con los movimientos
surrealistas de principios del siglo XX, y aparece definida en El Diccionario Abreviado del
Surrealismo (Siruela, 2003).
Para ello, todo el alumnado se dispondrá sentado en el suelo en un círculo con un
lápiz cada uno/a. Una hoja en blanco irá pasando por las manos de cada educando y escribirán
cualquier cosa que se les ocurra, pues el objetivo es obtener un resultado surrealista, pero
con un determinado tiempo, marcado por la música que sonará. De la melodía que se
interprete o reproduzca, habrá que distinguir dos partes en consenso con el alumnado, de
manera que una sección reconocible indique el tiempo de escritura y otra, el de transición, en
el que han de pasar la hoja al compañero/a de al lado. La actividad ha de realizarse en silencio,
pues es imprescindible para poder realizar una escucha activa, además de ser un componente
fundamental para la inteligibilidad en el proceso de comunicación que posteriormente
tendrán que gestionar con el trabajo por equipos.
Con la creación de este código, se promueve la escucha activa y atenta de una pieza
musical, al mismo tiempo que delimitamos la temporalización de la actividad. Se aconseja
que la melodía sea interpretada por el/la docente en directo, siempre y cuando sea posible;
esta recomendación se debe a que la conexión del alumnado con la actividad es aún mayor
cuando cuentan con música en directo, puesto que la estimulación de esta supone un refuerzo
positivo para ellos y ellas. Además, varios autores sostienen que utilizar la música como
efecto ambiental cuando se realiza una actividad de escritura creativa, incrementa
notablemente la capacidad de imaginación (Brewer, 1995). Así mismo, desde el punto de
vista de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura, promovemos la expresión escrita
creativa, fundamental para el desarrollo de la imaginación.
La idea principal de este tipo de escritura surrealista, es la escritura casi automática,
es decir, una forma distinta a lo que acostumbramos, sin pautas; si bien es cierto, algunos/as

28
alumnos/as pueden presentar dificultades al inicio para empezar a escribir, por lo que sería
conveniente aportar alguna oración, frase o elementos que puedan aportar ideas.
Actividad 5. ¡Vaya ruido!
- FUENTE: Adaptación propia de las ideas de Schafer.
- RECURSOS: Fragmentos literarios.
Reutilizaremos las tarjetas empleadas en la primera actividad para volver a crear
parejas, pero distintas, con el fin de generar diversos agrupamientos de alumnado, de manera
que debemos comprobar que los educandos no reciban la misma tarjeta que en la anterior
ocasión. Una vez conformadas las parejas, se le otorgará a cada una un fragmento teatral de
obras literarias como, por ejemplo, Historia de una escalera de Antonio Buero Vallejo, ya
que se trata de textos dramáticos que permiten que el alumnado recite en forma de diálogo;
tendrán un tiempo para ensayar, tanto el texto como la expresividad, y después, saldrán a
mostrarlo al resto de la clase. Sin embargo, durante la actuación no habrá silencio, como
suele suceder, sino que el resto de la clase tendrá que hacer todo tipo de ruidos, con el fin de
molestar a las personas que están actuando.
El objetivo de esta actividad es concienciar al alumnado acerca de la importancia del
silencio, tanto para trabajar como para actuar, de manera que cada uno de ellos y ellas
experimentará en su propia piel la sensación tan incómoda y frustrante que siente una persona
cuando trata de concentrarse para realizar una tarea y no puede por las molestias de la
contaminación acústica.
Actividad 6. ¿Qué compás es?
- FUENTE: Creación propia.
- RECURSOS: Papeles con la información requerida
Introduciremos el concepto de las fracciones y los números decimales resultantes de
las mismas empleando los compases musicales, puesto que se tratan de números sencillos
con los que pueden recordar este saber básico. Cada educando cogerá un papel (Anexo III:
Figura 2) de una bolsa, y en él encontrará escrito por un lado el compás, y por otro si tiene
que interpretarlo u observarlo. Esto marcará el rol que cada discente tendrá en la actividad,
pues unos/as se encargarán de interpretar el compás haciendo un ritmo con percusión corporal
suave (palmadas con un dedo solo, palmadas en el pecho, etc.) que complete los tiempos de
este y el resto, tendrán que averiguar qué compas están representando. Para ello, los/las
estudiantes que tengan que interpretar, harán un círculo y los/las que tienen que adivinar
formarán otro, pero se colocarán dentro, uno/a en frente del otro/a; se harán tantas rodas como
se necesite, hasta que obtengamos las parejas resultantes. Una vez las hayamos conseguido,
hallarán conjuntamente el número decimal resultante de la fracción de compás.

29
 Con el objetivo de implementar el DUA, previamente mencionado, para poder brindar
ayuda a todo el estudiantado, el/la docente elaborara unas cartas con propuestas de ritmos
que completen el compás a interpretar (Anexo III: Figura 3); de manera que los/las
estudiantes que tengan que interpretar el ritmo, puedan tomar una si lo consideran necesario.
Actividad 7. La orquesta en el aula
- FUENTE: Agrupamiento: creación propia / Técnica simple: “Folio Giratorio”
Fuente: Pere Pujolàs, adaptada de Spencer Kagan.
- RECURSOS: Aplicación web que permita escribir música (MuseScore) /Sobres/
Herramientas de escritura/ Papel/ Cualquier recurso tecnológico que reproduzca música.
En esta ocasión, trabajaremos con grupos de tres personas para promover diversos
agrupamientos en esta primera fase. El/la docente reproducirá el mismo fragmento musical
para cada educando, pero interpretado por distintos instrumentos musicales, por lo que el
estudiantado debe prestar atención al timbre de estos para saber en qué grupo se encuentra.
Para elaborar los audios, puede utilizarse la aplicación MuseScore, que, de manera gratuita,
permite cambiar el instrumento musical que interpreta el fragmento. Toda la clase escuchará
los motivos de cada discente y podrán prestarse ayuda entre ellos/as si fuese necesario.
Desde el inicio de la actividad, habrá pegados en la pizarra del aula unos sobres que
tienen escritos nombres de instrumentos musicales. Una vez que ya están formados los
grupos, cada equipo debe buscar el que les corresponde, pues el nombre del instrumento
escrito es el mismo que el del audio asignado. Dentro de ellos, encontrarán una serie de
ejercicios que trabajan el paso del número decimal a fracción y viceversa, que tendrán que
realizar mediante la técnica del folio giratorio que consiste en que cada estudiante que
conforma el equipo escribe su aportación al ejercicio en un papel y después se lo pasa a su
compañero/a, y así con el resto de integrantes (Iglesias. J. , González. L. et al., 2017). De esta
manera, el papel “gira” y pasa por las manos de todos los miembros del equipo, quienes
aportarán sus ideas, obteniendo un resultado completo y trabajado por cada integrante.
Una vez más, trabajamos la importancia del silencio mediante la escucha, pues han
de estar concentrados/as para discernir el timbre del fragmento reproducido, de la misma
manera que deben guardar silencio para escuchar cuando un/a compañero/a hable, así como
cuando trabajen en equipo.
Actividad 8. Puzle rítmico-activo
- FUENTE: Creación propia.
- RECURSOS: Alfombra puzle para suelo/ Papel y herramientas de escritura/ Cascos/
Cualquier recurso tecnológico que reproduzca música.
Utilizando los mismos grupos conformados en la anterior actividad (3 personas en
cada uno) seguiremos reforzando el saber básico de los números decimales y las fracciones.

30
En esta ocasión, necesitaremos una alfombra puzle para suelo cuyas piezas podamos separar,
pues cada una de ella contendrá o bien un número decimal o bien una fracción, de manera
que haya parejas, es decir, que en una pieza encontremos el número decimal resultante de
una fracción y en otra, esta última. Cada equipo dispondrá de varias piezas para ellos/as, de
manera que no se compartirán con el grupo.
Un miembro del equipo debe posicionarse encima de una pieza, el otro, debe calcular
en un papel el número parejo que necesitan encontrar y a la vez, observar el resto de letreros
que hay en el suelo, para localizar a dónde se tiene que desplazar su compañero/a; el tercer
integrante, escuchará a través de unos cascos unos ostinatos rítmicos, cuando cambien, tendrá
que indicar a sus compañeros/as que es el momento de saltar a la pieza pareja. Después,
deben unir las dos partes del puzle que han resuelto y decidir con qué número continúan, todo
ello con un tiempo límite, pues la duración de estos ostinatos determina el tiempo que tienen
para resolver todas las tareas.
Una vez más, se pone en valor la escucha activa, ya que implica una respuesta por
parte del alumnado, quien ejecuta el ejercicio como respuesta al cambio rítmico de los
ostinatos. Además, fomentamos la concentración y atención, pues sin ellas, sería imposible
llevar a cabo esta dinámica de trabajo cooperativo.
Fase II del aprendizaje cooperativo: el aprendizaje cooperativo como contenido a enseñar
Cabe destacar que, al inicio de esta fase, los equipos base ya están definidos, por ello
distinguiremos las figuras del coordinador/a que, entre otras funciones, explicará al equipo
la tarea que hay que hacer; la del portavoz, que se comunicará con el/la docente o el resto de
equipos; el/la secretario/a que tomará nota de las conclusiones, custodia el Cuaderno de
Equipo, etc., y finalmente el/la responsable de material que cuidará el material del equipo y
controlará el nivel de ruido (Iglesias. J. , González. L. et al., 2017).
Actividad 9. ¿A qué suena este texto?
- FUENTE: Adaptación propia de una propuesta de Raquel Rodríguez (maestra
especialista de música del C.P. Pablo Miaja).
- RECURSOS: Instrumentos musicales que se necesiten (o disponibles) como, por
ejemplo, instrumentos de percusión de afinación determinada e indeterminada/ Flauta dulce/
Cotidiáfonos.
Utilizando los pretextos defendidos por Murray Schafer respecto a los paisajes
sonoros 5, realizaremos una sonorización del texto que obtuvimos de la “Actividad 4. Sigue
la corriente”. La sonorización es una interpretación sonora de soportes distintos, como por
ejemplo imágenes, vídeos o, en este caso, textos; permite experimentar con el sonido a través

5
Schafer define paisaje sonoro como cualquier campo acústico de estudio, pudiendo ser desde una composición
musical, a un programa de radio o cualquier sonido del ambiente. (Schafer, 1993)

31
de la voz y el cuerpo, instrumentos musicales y otros objetos sonoros. Esta actividad fomenta
la creatividad y la exploración de las posibilidades sonoras, mediante procedimientos lúdicos
que posibilitan la expresividad del alumnado.
Para sonorizar un texto, es conveniente seguir unos pasos, en este caso se presenta
una propuesta que se inicia con una lectura comprensiva del texto y después, identificar los
núcleos sonoros que son los elementos que pueden sonorizarse. A continuación, el alumnado
debe proponer ideas y probarlas, mediante ensayos e improvisaciones. Una vez seleccionadas
las que se utilizarán en la actividad, se ensayará para la representación final y se realizará un
coloquio en el que se valore el resultado obtenido alumnado. Cada equipo se encargará de
elaborar una versión utilizando instrumentos de percusión de los que disponga el aula de
música del centro, como por ejemplo claves, cajas chinas, castañuelas, etc. Además, se
utilizarán recursos del día a día para hacer esos efectos, como pueden ser vasos vacíos para
marcar ritmos o llenos de agua para hacer burbujas, globos para simular efectos de puertas
abriéndose o cerrándose. De la misma manera, puede ser un buen momento para crear ellos/as
mismos/as instrumentos con materiales reciclados, y obtener palos de agua, tambores, etc., y
para usar cotidiáfonos.
La organización interna que seguirán será la siguiente: el/la secretario/a y portavoz
buscarán los núcleos sonoros, y el/la primero/a los anotará. A continuación, los otros dos
miembros del equipo se encargarán de proponer diversas ideas para la sonorización de esos
núcleos. Todo el equipo decidirá la opción final y todos/as lo interpretarán de manera
conjunta.
Actividad 10. Al son de las categorías gramaticales
- FUENTE: Creación propia.
- RECURSOS: Aros para el suelo (recurso existente en el aula de Educación Física).
Esta propuesta tiene como objetivo trabajar las distintas categorías gramaticales de
las palabras, pero lo haremos de una manera más experimental y vivencial, pues tendrán que
utilizar su propio cuerpo para la clasificación. Cada miembro del equipo tendrá asignadas
varias palabras, que serán entregadas por el/la portavoz del equipo y el/la secretario/a
escribirá en el Cuaderno de Equipo las respuestas del grupo, pero todos/as realizarán el
ejercicio de clasificación. Para ello, se dispondrán en el suelo una serie de aros, recurso
utilizado en las sesiones de Educación Física, que se corresponderán con una categoría
gramatical indicada con un letrero.
Al son de la música, todo el grupo-clase tendrá que moverse por el aula siguiendo el
pulso de la pieza que se reproduzca o se toque en directo y cuando esta pare, será el momento
de que cada persona se posicione en los aros que le correspondan, en función de la palabra
que tengan asignada. La música utilizada dependerá de la situación en el centro, pues deben
buscarse obras que se estén trabajando en otras materias, como por ejemplo Educación Física

32
o Música, para favorecer el trabajo interdisciplinar promulgado en este proyecto, ya que esta
actividad contribuye a la interiorización y memorización interna de la pieza, puesto que
tienen que concentrarse en la escucha activa de la misma para conseguir caminar siguiendo
el pulso.
Actividad 11. Dictado cooperativo musical
- FUENTE: Adaptación propia de la dinámica “Dictado Cooperativo” (Fuente: Mª
Carme Boqué. Guía de mediación escolar) y de la actividad “Dictado Karaoke” de la cuenta
de Instagram @unaprofemolona.
- RECURSOS: Dispositivo que reproduzca música/ Tantos auriculares como equipos
haya.
Con esta actividad damos un giro al tradicional dictado desde una doble vertiente: la
del trabajo cooperativo y la musical. Se trata de utilizar canciones como fuente recitativa del
dictado, en vez de la propia voz del docente, empleando temas adecuados a los gustos del
alumnado o aquellas piezas que se estén trabajando en otras asignaturas, como puede ser la
de Expresión Artística.
El/la docente generará tantos audios como oraciones quiera que haya, de esta manera,
un miembro de cada equipo irá a la zona donde se encuentran los auriculares y escuchará la
oración que le corresponda, tantas veces como quiera, pues debe memorizarla para después
dictársela al compañero/a que hace de secretario/a, mientras que el resto del grupo comprueba
que está correctamente escrita. Este proceso se repetirá con cada integrante del equipo,
quienes intentarán acabar el dictado en el tiempo límite que establezca el/la docente.
Actividad 12.Escalera arriba, escalera abajo
- FUENTE: Creación propia.
- RECURSOS: Cinta adhesiva de colores/ Papel/ Herramientas de escritura.
Para trabajar los saberes básicos relacionados con la medida, capacidad o masa, nos
serviremos de la representación de las magnitudes en una escalera (Anexo III: Figura 4), pero
en vez de limitarnos a realizarla en pequeña escala en un papel o en la pizarra, cada equipo
la recreará con cinta adhesiva de color en el suelo; de esta manera, el alumnado utilizará su
propio cuerpo para interiorizar las distancias existentes entre las distintas unidades de una
manera vivencial y experimental.
El objetivo de esta actividad es la asimilación de las relaciones que existen entre
magnitudes, de manera que sepan el orden de las mismas y las operaciones que hay que
realizar para llegar de unas a otras, empleando melodías ascendentes, cuando haya que “subir
en la escalera” y, por tanto, tengan que dividir entre 10 en cada escalón o descendentes cuando
haya que “bajar”, que es lo mismo que multiplicar por 10 en cada escalón.

33
 Para ello, primero deben elaborar letreros con la abreviatura de las magnitudes y el/la
portavoz del equipo es el responsable de colocarlo en el “escalón” correspondiente; por otro
lado, la persona que canta las melodías es la encargada de establecer las operaciones, pues
en función de la entonación, estará indicando o bien una división o bien una multiplicación.
Encontramos también al estudiante que se debe representar lo requerido en la escalera y,
finalmente, el/la secretario/a que registrará las distintas operaciones.
Actividad 13.Palmeando magnitudes
- FUENTE: Propuesta musical: creación propia /Técnica de trabajo: “Lápices al
centro” (Fuente: Pere Pujolás, a partir de la estructura ideada por Nadia Aguiar, profesora del
CRA “Río Aragón” de Bailo (Huesca), y Mª Jesús Tallón, profesora del CEIP “Puente
Sardas” de Sabiñánigo (Huesca).
- RECURSOS: Papel/ Herramienta de escritura.
Seguimos reforzando los saberes básicos de medida, capacidad y masa. En la
“Actividad 12: Escalera arriba, escalera abajo” planteaba una idea con movimiento, en esta
ocasión, añadimos otro elemento más, las palmadas, recurso que posteriormente seguirán
conservando cuando ya no puedan levantarse para usar la “escalera”, y tengan que hacerlo
sobre el papel en sus mesas. Emplearemos esta percusión corporal cada vez que demos un
paso en la escalera, de manera que cada escalón se corresponda con una palmada o lo que es
lo mismo, con cada 0. Como sabemos, para operar con magnitudes conjuntas trabajamos con
el número 10, ya bien sea multiplicando o dividiendo, por lo que manejamos números como
100 o 1000; los “0” de estas cifras coinciden con el número de escalones que subimos o
bajamos, por lo que las palmadas, coincidirán también.
Una vez hayan practicado lo suficiente sobre la escalera dibujada en el suelo, y hayan
interiorizado el funcionamiento, los equipos se trasladarán a las mesas y resolverán unos
ejercicios y problemas planteados por el/la docente con la técnica de lápices al centro. Habrá
tantas actividades como miembros del equipo, pues cada uno/a de ellos/as se encargará de
una; comenzarán por una de ellas, leyéndola en alto y decidiendo, entre todos/as la respuesta
correcta de manera oral, pues las herramientas de escritura deben estar en el centro de la
mesa. Cuando hayan decidido que tienen la solución, será el momento de que cada uno/a la
escriba, pero ya no podrán hablar más entre ellos/as (Iglesias. J. , González. L. et al., 2017).
Actividad 14. Pregunta/Respuesta
- FUENTE: Adaptación propia de la técnica simple “Construir un problema” (Iglesias.
J. , González. L. et al., 2017).
- RECURSOS: Pulsadores que graben sonidos/ Instrumento armónico/ Papel/
Herramientas de escritura.

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 Cada equipo creará un problema de matemáticas en el que haya que utilizar las
unidades de medida de masa y capacidad para resolverlo. Para ello, se entregará a cada equipo
dos operaciones que deben incluir y la solución final. Cada miembro, de manera individual,
escribirá una propuesta de enunciado que concuerde con los datos recibidos y, después,
pondrán en común cada idea para dar, finalmente, con la opción escogida.
En este caso, el componente musical irá referido a la gestión de las dudas durante el
desarrollo de la tarea. Para ello, utilizaremos unos pulsadores que graban sonidos y
dispondremos dos opciones, una de ellas para que pulsen cuando tengan dudas y necesiten la
ayuda del docente o de otros discentes, y otra que indiquen que han acabado. Por un lado,
utilizaremos la armonía para ello, de manera que se grabe una secuencia de acordes que
finalice en una semicadencia o simplemente que no resuelva la armonía y se detenga antes
de acabar, para indicar que tienen dudas; por otro, una secuencia de acordes claramente
conclusiva, que acabe en una cadencia perfecta, que indique que han acabado de realizar la
tarea. Evidentemente, es necesario que previamente el docente explique estas características
musicales, para que el alumnado comprenda el porqué de esta asociación, la razón por la que
podemos relacionar una estructura propia del lenguaje hablado, pregunta-respuesta, con otra
del lenguaje musical.
Se trata de una técnica de gestión de ruido en el aula que podría ser aplicable a
cualquiera de las otras propuestas de actividades, pues permite dar una rápida respuesta al
alumnado por parte del docente, sin elevar el nivel de ruido en el aula y, además, trabajando
de manera auditiva con conceptos musicales básicos como es la armonía.
3.3 FASE DE EVALUACIÓN DE PROYECTO
Además de la evaluación inicial explicada previamente, es importante someter a
continua revisión todos los procesos que se llevan a cabo, tanto el funcionamiento de las
dinámicas y técnicas como el trabajo del estudiantado. Por ello, cada semana todos los
equipos dedicarán un tiempo a hacer una autoevaluación cualitativa con la dinámica de
creación propia “Piezas de puzle”. Se hará una asamblea de equipo en la que se pondrán en
común las perspectivas de cada miembro del equipo, desde aspectos que consideran que haya
que mejorar a otros que han funcionado correctamente; para ello, cada integrante dispondrá
de varias piezas de puzle y cada vez que sea su turno de palabra, colocará una de ellas en la
mesa, de manera que, una vez que todos/as han hablado varias veces, podremos ver el puzle
final. El miembro del equipo que sea el secretario/a registrará por escrito en el Cuaderno de
Equipo todas las reflexiones. Para ayudarse, tomarán de referencia lo establecido por ellos/as
mismos/as en los Planes de Equipo (incluidos en el Cuaderno de Equipo), que elaboran cada
equipo marcándose unos objetivos y compromisos, tanto individuales como grupales.
Revisando estas reflexiones, el/la docente evaluará el funcionamiento de los equipos durante
el desarrollo del proyecto y, al mismo tiempo, el desarrollo de habilidades sociales y
cooperativas del alumnado.

35
 Varios son los objetivos perseguidos con esta dinámica, el primero de ellos es
demostrar al alumnado que las aportaciones de cada uno/a son necesarias para el cómputo
final, pues las piezas que colocan simbolizan las contribuciones de ellos/as mismos/as al
trabajo en equipo, por lo que, si nos falta una, no podemos lograr el resultado final. Además,
conseguimos que todos/as hablen y participen, ya que el mero hecho de tener un material
manipulativo entre las manos facilita la expresión oral, se trata de un aliciente, pues entienden
que deben deshacerse de ellas para lograr el producto final.
Es de vital importancia que el/la docente someta a continua evaluación y
autoevaluación las dinámicas y técnicas propuestas, por lo que empleará una escala de
valoración (Anexo I: Figura 2) para que pueda rellenar cada cierto tiempo y asegurarse el
correcto funcionamiento del trabajo cooperativo, así como un análisis DAFO de
autoevaluación del proyecto.
Una vez acabado el proyecto de intervención, el alumnado volverá a rellenar la diana
de autoevaluación que completó al inicio que, aunque con algunos cambios, se refiere a los
mismos parámetros, por lo que podremos comparar los resultados obtenidos al comienzo de
la intervención con los resultantes al final. El/la docente rellenará también la diana, en este
caso de evaluación del progreso de cada educando. Para finalizar, cabe destacar que la
evaluación del aprendizaje de las materias se llevará a cabo siguiendo los criterios de
evaluación establecidos por nuestra legislación educativa, a través de la observación directa
y distintas herramientas, como el propio Cuaderno de Equipo, donde guardarán todas las
actividades realizadas.
3.4. CRONOGRAMA DE IMPLEMENTACIÓN DE LAS FASES DEL PROYECTO
Observación: septiembre-octubre
FASE DE DEFINICIÓN DE PROBLEMA Y Objetivos y evaluación inicial:
OBJETIVOS noviembre.
Fase I: creación y cohesión de grupo:
FASE DE DISEÑO DE PROYECTO diciembre-febrero.

Fase II: el aprendizaje cooperativo

como contenido a enseñar: marzo-
mayo
FASE DE EVALUACIÓN DE PROYECTO Junio.

4. CONCLUSIONES
Tuve la suerte de tener una gran compañera de aula del Grado de Maestro/a Educación
Primaria llamada María Riera (M. Riera, comunicación personal, 5 de noviembre de 2019),

36
quien compartió con el resto de la clase una reflexión del todo acertada a mi parecer. Inventó
una metáfora que ella misma denominó Filosofía de la Legumbre: “un día me encuentro
cocinando lentejas y, como siempre, les echo una pizca de sal. Sin embargo, veo que mi
compañera de piso les echa pimiento, y a pesar de que a mí me gustara la receta que yo
utilizaba, ahora me gustan mucho más con pimiento y cuando veo que el amigo de mi
compañera les echa pimiento y patata, lo pruebo y me gustan aún más”. En ese compartir de
recetas, en ese compartir de historias, se crea una receta, una vida mucho más compleja que
incluye a todas las miradas y que, evidentemente nos enriquece.
Esta imagen tan cotidiana sintetiza a la perfección las ideas defendidas en este trabajo.
Solo mediante la ayuda entre unos/as y otros/as conseguiremos crecer y evolucionar como
personas. El diálogo entre iguales y la socialización son la clave para convivir en sociedad,
para aprender a ser ciudadanos/as, y la escuela tiene el deber de enseñar estos valores.
Con este trabajo se da respuesta a la necesidad de un aula en un centro, en la que la falta
de cohesión y cooperación, mermaba el clima de trabajo y la autoestima de los/las
estudiantes, o lo que es lo mismo, en la que los dos valores explicados previamente estaban
ausentes. No eran conscientes de que necesitamos al otro/a para dialogar y construir nuestra
identidad, para socializarnos, para ser. Sin embargo, esta no es una realidad poco habitual,
sino que, lamentablemente, es bastante usual. Por ello, como docentes, debemos buscar
soluciones para revertir esta situación.
En la justificación de este trabajo planteaba una pregunta acerca del tratamiento de la
música en los colegios y, desde mi experiencia, en su gran mayoría, no se consigue ofrecer
una educación musical activa y participativa relacionada con el entorno del alumnado, y ahí
está el principal error. En todos los momentos de nuestras vidas estamos acompañados por
música: en ceremonias, funerales, fiestas, etc., y, sin embargo, esa realidad no se trasmite a
las aulas de nuestros colegios. Por ello, la música es el hilo conductor de esta propuesta de
trabajo cuyo fin último es mejorar la cohesión y el clima de un aula; es el recurso del entorno
del estudiantado que permite aunarlos en el mismo camino, motivarlos y conseguir crear una
relación simbiótica entre ellos/as. Utilizando las diversas dinámicas y técnicas activas, se
fomenta el aprendizaje significativo y vivencial que necesitamos transmitir a los/las
educandos, dejando a un lado el verbalismo y fomentando el activismo.
Aunque no he podido ponerlo en práctica, sí tuve la oportunidad de probar de manera
aislada alguna de las dinámicas propuestas en las que se demostró que la música cohesionaba
a todo el alumnado y, sobre todo, les motivaba para seguir aprendiendo en grupo.
Afortunadamente, cada vez abundan más los estudios sobre el aprendizaje cooperativo y la
educación musical, por ello, aunque no puedo fundamentar mi diseño con resultados,
sintetizando los obtenidos por otros compañeros/as, creo que vamos por el camino en el que,
docentes y discentes, remamos en la misma dirección, siendo conscientes de la importancia

37
de la antes mencionada Filosofía de la Legumbre y, sobre todo, aprendiendo a convivir en
sociedad.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
5.1. REFERENCIAS EMPLEADAS
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5.2. REFERENCIAS CONSULTADAS
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Breton, A., Eluard, P. (2003). Diccionario abreviado del surrealismo. Ediciones Siruela.

40
6. ANEXOS
6.1. ANEXO I: HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN
- Figura 1: Diana de autoevaluación para el alumnado y evaluación del docente.
Fuente: adaptación propia de la propuesta en la cuenta de Instagram de @musicacontania.

- Figura 2: Escala de valoración para la autoevaluación docente. Fuente: Aprendizaje

cooperativo. Teoría y práctica en las diferentes áreas y materias de currículum (Iglesias. J. ,
González. L. et al., 2017).

-Figura 3: Elementos que puede contener un Cuaderno del Equipo (basado en Pujolás,
2009) (Iglesias. J. , González. L. et al., 2017).

41
 - Figura 4: Plan de Equipo adaptado de Putnam (1993) y de Pujolàs (2009) (Iglesias. J.
, González. L. et al., 2017).

6.2. ANEXO II: TABLAS CLASIFICIACIÓN ACTIVIDADES, DINÁMICAS Y

TÉCNICAS
- Tabla 1: Dinámicas de creación de grupo y de sensibilización que se desarrollan
posteriormente. Fuente: elaboración propia.
Dinámicas de creación de grupo Dinámicas de sensibilización sobre el
aprendizaje cooperativo
- Actividad 1. ¿Dónde está mi pareja? -Ovillo de lana
- Actividad 4. Sigue la corriente -Piezas de puzle
-Actividad 5. ¡Vaya ruido! -Actividad 2.Mi mapa

42
 - Actividad 6. ¿Qué compás es? - Actividad 3. ¡Pasa la pelota!
- Actividad 7. La orquesta en el aula -Actividad 5. ¡Vaya ruido!
- Actividad 8. Puzle rítmico-activo

-Tabla 2: Dinámicas y técnicas de creación de estructuras cooperativas simples que

se desarrollan posteriormente. Fuente: elaboración propia.

Dinámicas y técnicas de creación de estructuras cooperativas simples

-Actividad 9. ¿A qué suena este texto?
- Actividad 10. Al son de las categorías gramaticales
- Actividad 11 Dictado cooperativo musical
- Actividad 12. Escalera arriba, escalera abajo
- Actividad 13. Palmeando magnitudes
- Actividad 14. Pregunta/Respuesta

6.3. ANEXO III: MATERIALES NECESARIOS PARA LA PROPUESTA

-Figura 1: Tarjetas de antónimos empleadas para la Actividad 1: ¿Dónde está mi
pareja? Fuente: elaboración propia con el programa Canva.

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 - Figura 2: Papeles “Actividad 6. ¿Qué compás es?”. Fuente: elaboración propia con
el programa Canva.

- Figura 3: Tarjetas con propuestas de diseños rítmicos que rellenen los compases de la
“Actividad 6. ¿Qué compás es?”. Fuente: elaboración propia con el programa Canva.

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- Figura 4: Escalera magnitudes de medida que se dispondrá en el suelo (aplicable para
las unidades de capacidad y masa) de la “Actividad 12. Escalera arriba, escalera
abajo”. Fuente: elaboración propia con el programa Good Notes.

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