Provincia de Buenos Aires

Dirección General de Cultura y Educación

Dirección de Educación Superior

Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas

“Rafael Obligado”

Instituto Superior de Formación Docente N° 128

2° año Profesorado de Educación Primaria

Campo de la Práctica II

Informe final

Profesoras: Aceval, Maria Isabel y Delmas, Cora

Estudiante: Caballero, Carla

 2025

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN..................................................................................................................... 4
ENCUADRE METODOLÓGICO.............................................................................................. 6
CONTEXTO TEÓRICO.......................................................................................................... 10
Releer la Escuela para Reescribirla................................................................................. 10
1. La escuela como espacio social.............................................................................10
a. El espacio y los espacios escolares................................................................. 10
b. Los sentidos del tiempo en la escuela..............................................................12
2. La política y lo político en la institución escolar......................................................13
a. La institución y las instituciones....................................................................... 13
b. La política y lo político: actores, poder, lo instituido y lo instituyente................14
3. La micropolítica cultural y el espacio público escolar.............................................15
b. El discurso y los otros discursos...................................................................... 16
c. El orden micropúblico escolar...........................................................................17
Comunidad educativa.......................................................................................................17
1. Derechos y obligaciones de los alumnos............................................................... 18
2. Derechos y obligaciones de padres, madres y responsables................................ 18
3. El personal institucional y el principio de legalidad................................................ 18
4. Personal docente................................................................................................... 18
5. Personal administrativo y auxiliar........................................................................... 19
6. Participación organizada de la comunidad educativa............................................ 19
La institución.................................................................................................................... 20
Autoridad y autoridad pedagógica y Del cansancio educativo al maestro antidestino...
21
Proyecto Institucional....................................................................................................... 22
1. Fundamentos normativos y políticos del Proyecto Institucional.............................22
2. Aspectos técnico-pedagógicos del Proyecto Institucional......................................23
a. Aspectos curriculares....................................................................................... 23
b. Asistencia, evaluación, acreditación, promoción y certificación....................... 23
c. Plan de continuidad pedagógica.......................................................................23
d. Acuerdos de convivencia..................................................................................24
e. Plan de prevención del riesgo: cultura institucional del cuidado...................... 24
f. Autoevaluación institucional: aprender desde la práctica..................................25
Cultura Institucional..........................................................................................................26
La cultura institucional escolar................................................................................... 26
1. Los conceptos de cultura y de imaginario institucional.......................................... 26
2. Tipos de culturas institucionales escolares............................................................ 27
a. La institución escolar: una cuestión de familia................................................. 27
b. La institución una cuestión de papeles o expedientes..................................... 28
c. La institución escolar: una cuestión de concertación....................................... 28
Dimensiones de Abordaje................................................................................................ 29
 Dimensiones de la gestión educativa.........................................................................29
a. Dimensión institucional.....................................................................................29
b. Dimensión administrativa................................................................................. 29
c. Dimensión pedagógica..................................................................................... 30
d. Dimensión comunitaria..................................................................................... 30
Contrato Fundacional....................................................................................................... 30
Las instituciones educativas y el contrato fundacional...............................................30
1. Un momento clave en la historia de las instituciones educativas: los contratos
fundacionales............................................................................................................. 30
2. El lugar del currículum en la definición de un nuevo contrato entre la escuela y la
sociedad..................................................................................................................... 31
3. Hacia un nuevo contrato entre la escuela y la sociedad........................................ 32
Actores, Instituciones y Conflictos....................................................................................32
1. La relación de los actores con la institución...........................................................32
2. Actores y poder...................................................................................................... 33
3. Actores y conflictos................................................................................................ 33
a. Lo previsible, lo imponderable..........................................................................34
b. El posicionamiento de los actores frente a los conflictos................................. 35
c. Instituciones educativas y conflictos.................................................................37
Distintos Modelos Organizacionales de Escuelas Primarias........................................... 39
1. Las Escuelas Albergue...........................................................................................39
2. La Jornada Completa como dispositivo pedagógico de transformación................ 40
Distintos Contextos donde están insertas las Escuelas Primarias...................................41
1. Educación Hospitalaria y Domiciliaria.................................................................... 41
2. Escuelas Abiertas en Verano en Contextos de Encierro........................................42
ACTIVIDADES REALIZADAS EN LA INSTITUCIÓN........................................................... 44
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN RELEVADA................................................................... 45
CONCLUSIÓN....................................................................................................................... 48
BIBLIOGRAFÍA..................................................................................................................... 49
ANEXOS................................................................................................................................ 51
 INTRODUCCIÓN

Este escrito aborda las observaciones realizadas durante la práctica docente de la

estudiante Caballero Carla, llevada a cabo en la Escuela Primaria N° 32 “Batallón de
Ingenieros de Combate 101”, situada en la calle Bengolea 1431, en el barrio Villa Riccio,
perteneciente al partido de San Nicolás de los Arroyos. El análisis se enmarca en una
mirada cualitativa sobre el Espacio Escolar y la Realidad Educativa, proponiendo una
aproximación reflexiva a la institución y su entorno, en articulación con los lineamientos de
la cátedra Campo de la Práctica Docente II.

Los propósitos de dicha cátedra son:

●​ Releer la escuela para reescribirla;

●​ Adquirir herramientas de análisis para investigar la institución educativa;
●​ Posicionarse como docente;
●​ Entrar a la escuela con una perspectiva de “extranjero”;
●​ Analizar y reflexionar sobre la propia práctica;

En coherencia con los propósitos planteados, este trabajo se propone:

●​ Favorecer el acercamiento y la articulación del futuro docente con las

dinámicas institucionales y la cotidianeidad escolar.
●​ Establecer vínculos críticos entre las instituciones educativas concretas y los
lineamientos del Diseño Curricular del Profesorado de Educación Primaria.
●​ Examinar las prácticas pedagógicas propias y las del docente co-formador,
promoviendo el desarrollo de una mirada reflexiva y crítica sobre la tarea docente.
●​ Explorar y experimentar los sentidos que configuran la vida institucional y
escolar desde una perspectiva situada.

La escuela desarrolla un Proyecto Institucional que orienta sus acciones

pedagógicas y organizativas.

Resulta relevante señalar el compromiso de la directora, Adriana Cachiarelli, en su

implementación y seguimiento. Entre las problemáticas más significativas que se abordan
en la institución se encuentran: situaciones de pobreza y escasez de recursos materiales,
desigualdades sociales persistentes, escaso acompañamiento familiar, influencia de las
tecnologías y pantallas en la vida cotidiana de los niños, dificultades en el acceso a bienes
culturales y los retos que implica la atención a estudiantes con necesidades educativas
específicas.
El informe está estructurado en 8 secciones:

●​ Introducción
●​ Encuadre metodológico
●​ Contexto teórico
●​ Actividades realizadas en la institución
●​ Análisis de la información relevada
●​ Conclusión
●​ Bibliografía
●​ Anexos
 ENCUADRE METODOLÓGICO

El encuadre metodológico de esta experiencia se construyó a partir de los aportes

teóricos desarrollados en la bibliografía correspondiente a las asignaturas Campo de la
Práctica Docente I y II. Para el relevamiento de la información en el contexto escolar se
adoptó un enfoque cualitativo, que permitió situar la mirada en las prácticas institucionales
desde una perspectiva interpretativa.

Las técnicas y herramientas implementadas para la recolección de datos fueron la

observación participante, la entrevista semiestructurada y el registro narrativo en cuadernos
de campo personales.

El enfoque cualitativo se orienta a comprender el espacio escolar en su

complejidad, reconociendo que no se trata de cuantificar fenómenos, sino de reconstruir el
sentido de la escuela en la sociedad. Esta perspectiva busca restablecer el vínculo entre la
escuela y la vida, reescribiendo sus significados políticos, sociales y culturales. En este
marco, la comprensión se centra en los significados que los distintos sujetos atribuyen al
espacio compartido: sus acciones, relaciones, posicionamientos, prácticas y resistencias
(Yuni y Urbano, 2016).

Tal como señalan Yuni y Urbano (2016), el enfoque cualitativo permite realizar una
“descripción densa” de las estructuras de significación que configuran la vida institucional.
Esta descripción no se limita a registrar hechos, sino que implica interpretar las tramas
simbólicas que atraviesan el escenario escolar, entendiendo que los sujetos están inmersos
en redes de significación compartidas, similares al “universo vocabular” propuesto por
Freire.

El interés principal radica en describir, interpretar y comprender las experiencias

desde dentro, reconociendo tanto lo singular como lo común en cada elemento. Para ello,
se construye conocimiento a través de la articulación y asociación de sentidos, tendiendo
puentes entre la teoría y las prácticas concretas. Así, la escuela se revela no solo como
institución, sino como escenario vivo de significados en disputa.

Los abordajes interpretativos desde una perspectiva cultural se concretan mediante

procedimientos de investigación cualitativa como la observación participante, la bitácora, la
entrevista y el análisis de documentos. Estos métodos requieren una inmersión reflexiva en
el contexto escolar, no para “sacar una fotografía” de la realidad, sino para comprender el
sentido de lo fotografiado y la mirada con que se observa (Yuni y Urbano, 2016).
 La observación participante constituye una técnica central en el abordaje
cualitativo del trabajo en contextos educativos. Su valor radica en la presencia directa del
investigador en la vida cotidiana de la población estudiada, lo que permite acceder a datos
confiables y comprender los significados que subyacen a las prácticas educativas
observadas. Esta metodología implica una doble dimensión: por un lado, la observación
sistemática de los acontecimientos que rodean al investigador; por otro, la participación
activa en las actividades tal como lo hacen los actores sociales del entorno. Tal como señala
Guber (2011), “el investigador está siempre alerta pues, incluso aunque participe, lo hace
con el fin de observar y registrar los distintos momentos y eventos de la vida social” (p. 23),
reconociendo que cada gesto y acción adquiere sentido en función de los significados
atribuidos por los sujetos involucrados.

En este informe, la técnica fue aplicada en el marco de las clases de primer año de
la Escuela Primaria N° 32, mediante el acompañamiento cotidiano de las actividades
escolares. La participación activa permitió establecer una articulación entre el rol del
observador y el del participante, favoreciendo el acceso a información privilegiada y una
comprensión profunda de las dinámicas institucionales. Como sostiene Guber (2015), “la
presencia directa es, indudablemente, una valiosa ayuda para el conocimiento social (...)
ofreciendo a un observador crítico lo real en toda su complejidad” (p. 57), habilitando una
conexión empírica con el mundo observado a través de los sentidos y las emociones.

El propósito de esta estrategia metodológica fue identificar las situaciones en las que
se manifiestan y configuran los universos culturales y sociales en su diversidad y
complejidad. En este sentido, conceptualizar la observación participante como técnica para
la obtención de información implica reconocer que la percepción directa de los hechos
cotidianos garantiza no solo la validez de los datos, sino también el aprendizaje profundo de
los sentidos que atraviesan las prácticas escolares (Guber, 2015, p. 55).

La bitácora constituye una herramienta clave en el proceso de investigación y en la

construcción de una mirada reflexiva sobre las prácticas docentes. Su uso permite registrar
los “entretelones subjetivos y reflexivos” (D.E.S., 2008, p.1) que emergen durante el trabajo
de campo, habilitando la apropiación y resignificación de la experiencia vivida. La narrativa
que se construye en este espacio no sólo comunica lo observado, sino que también
configura una forma de comprender y expresar la realidad escolar desde una perspectiva
situada.
 La entrevista semiestructurada es una técnica central en el enfoque cualitativo, ya
que permite acceder a los significados que los sujetos atribuyen a sus prácticas, relaciones
y experiencias dentro del espacio escolar. A diferencia de los instrumentos cerrados, esta
técnica se basa en preguntas abiertas que posibilitan una recolección de información rica y
contextualizada, favoreciendo la comprensión profunda de los fenómenos educativos (Yuni
y Urbano, 2016).

El entrevistador parte de un guión temático flexible, construido a partir de su

experiencia y revisión bibliográfica, pero tiene libertad para reformular o reordenar las
preguntas según el desarrollo de la conversación. Esta flexibilidad metodológica permite
adaptarse a los sentidos emergentes y profundizar en los temas relevantes para el
entrevistado, lo que resulta clave para construir una descripción densa de las estructuras de
significación que configuran la vida institucional.

Desde esta perspectiva, la entrevista semiestructurada no busca generalizar

resultados, sino comprender en profundidad las experiencias singulares de los actores
escolares. Se convierte así en una herramienta que articula teoría y práctica, permitiendo al
investigador captar las redes de significación compartidas y en disputa dentro de la
institución. Además, al requerir una muestra amplia para alcanzar la saturación de datos,
esta técnica garantiza la diversidad de voces y miradas necesarias para una interpretación
cultural situada.

El Análisis de Documento es una técnica utilizada para revelar los modos de

comunicación de un espacio, abarcando tanto los documentos internos como los externos, a
quiénes van dirigidos y qué tipo de respuestas reciben de los destinatarios. Este buceo
bibliográfico implica examinar “el tipo de comunicación que se plantea, las relaciones y
prácticas que se promueven” (D.E.S., 2008, p.9). Además es relevante y significativo
indagar los propósitos de estos documentos.

Se contemplan principios éticos fundamentales vinculados al resguardo de la

identidad y la protección de los derechos de niñas, niños y adolescentes. En este sentido,
se ha evitado la inclusión de imágenes que expongan sus rostros, así como la utilización de
nombres reales, garantizando la confidencialidad y el respeto por su intimidad.

Esta decisión responde al cumplimiento de lo establecido por la Ley N° 26.061, en su

artículo 22, que consagra el derecho a la dignidad, reputación e imagen de los sujetos
comprendidos por dicha normativa. La ley prohíbe expresamente la exposición, difusión o
divulgación de datos, informaciones o imágenes que permitan su identificación —ya sea de
forma directa o indirecta— a través de cualquier medio de comunicación o publicación, sin
el consentimiento de los propios niños y niñas y de sus familias (Ley N° 26.061, 2005).

Este posicionamiento ético no solo se inscribe en el marco legal vigente, sino que
también forma parte del compromiso pedagógico y profesional del futuro docente, quien
asume la responsabilidad de construir saberes desde una mirada respetuosa, situada y
crítica sobre la infancia y la escolaridad.
 CONTEXTO TEÓRICO

El presente informe se construye a partir de la articulación entre la experiencia de

práctica en terreno y los lineamientos del Diseño Curricular del Profesorado de Educación
Primaria. La bibliografía propuesta por la cátedra Campo de la Práctica Docente I y II
constituye un marco teórico indispensable para analizar críticamente los espacios
educativos, comprendiendo su inscripción en el entramado sociocultural de la comunidad.
Estos aportes permiten reflexionar sobre las prácticas docentes desde una perspectiva
situada, reconociendo la complejidad de los contextos escolares y la necesidad de una
formación comprometida con la realidad institucional.

Releer la Escuela para Reescribirla

1.​ La escuela como espacio social

Jorge Huergo y Kevin Moranicki proponen releer la escuela como un espacio social,
es decir, como un territorio simbólico donde se configuran relaciones, disputas,
apropiaciones y significaciones. Esta perspectiva supera la mirada arquitectónica tradicional
y permite comprender la escuela como una construcción cultural y política.

“Un espacio social se refiere a las zonas donde se establecen relaciones, se

plantean conflictos o pugnas por el sentido del mismo espacio” (Huergo & Moranicki, 1992,
p. 1).

a.​ El espacio y los espacios escolares

Los autores distinguen tres dimensiones del espacio escolar:

●​ Espacio diseñado: es el espacio prescrito por la arquitectura y las normativas

institucionales. Refleja políticas de control, planificación y distribución del poder.
●​ Espacio recorrido: es el espacio vivido por los actores escolares. Incluye usos
no previstos, apropiaciones identitarias y prácticas subterráneas.
●​ Espacio representado: son los significados atribuidos por quienes habitan o
excluyen ciertos espacios, revelando tensiones entre lo instituido y lo vivido.

En el marco del análisis del espacio social escolar, Huergo y Moranicki (1992)
retoman las categorías de estrategias y tácticas propuestas por Michel de Certeau para
comprender cómo se configuran las relaciones de poder y resistencia en las instituciones
educativas.

●​ Estrategias: el orden desde el poder

Las estrategias son formas de organización y control que parten de un sujeto con
poder —como el Estado, la institución escolar o el equipo directivo— que delimita un
espacio propio desde el cual administra relaciones. En el contexto escolar, las estrategias
se expresan en:

●​ La planificación curricular y los diseños institucionales.

●​ La distribución de espacios y tiempos (aulas, horarios, recreos).
●​ Las normas de convivencia y los reglamentos escolares.
●​ Los dispositivos de evaluación, control y disciplinamiento.

Estas estrategias buscan ordenar, regular y transformar las prácticas de los sujetos,
muchas veces desde una lógica de sometimiento o corrección. Como señalan los autores,
“las estrategias son imaginadas como formas de sometimiento, represión y transmutación
de sus prácticas, sus saberes, sus formas de pensar, sus lenguajes, sus culturas” (Huergo &
Moranicki, 1992, p. 2).

●​ Tácticas: las artes del débil

Las tácticas, en cambio, son prácticas de resistencia y apropiación que surgen

desde posiciones subordinadas. Se desarrollan en espacios ajenos, diseñados por otros, y
se caracterizan por su creatividad, oportunidad y fugacidad. En la escuela, las tácticas se
manifiestan en:

●​ El uso alternativo de espacios (como el baño, el patio o los pasillos).

●​ La escritura de mensajes en paredes o pupitres.
●​ La reorganización espontánea de tiempos (extender el recreo, interrumpir la
clase).
●​ La circulación de saberes no legitimados (lenguajes juveniles, culturas
populares).

Estas tácticas permiten a los estudiantes y otros actores escolares resistir, negociar
y reconfigurar los sentidos impuestos por las estrategias institucionales. Son formas de
“hacer con lo que hay”, de habitar el espacio escolar desde la experiencia y la oportunidad.
 “Las tácticas no tienen más lugar que el del otro […] juegan en el territorio y con las
reglas diseñadas por otros” (Huergo & Moranicki, 1992, p. 2).

b.​ Los sentidos del tiempo en la escuela

El tiempo escolar no puede entenderse como una dimensión neutra o meramente

cronológica. Huergo y Moranicki (1992) proponen re-leerlo como una construcción social,
atravesada por disputas, percepciones subjetivas y estrategias institucionales. En este
marco, se distinguen dos grandes formas de concebir el tiempo:

●​ Tiempo producido: es el tiempo objetivo, medible, regulado por la institución.

Se organiza en horarios, secuencias y momentos pedagógicos. Está vinculado al control, la
planificación y la racionalidad moderna.
●​ Tiempo vivido (durée): es el tiempo subjetivo, experiencial, percibido por los
actores escolares. Se relaciona con la simultaneidad, la irrupción y la experiencia cotidiana.
“El tiempo se juega en la zona de cruce entre tiempo producido y tiempo experimentado”
(Huergo & Moranicki,1992, p. 3).

David Harvey (1998) identifica diversas temporalidades sociales que conviven en las
instituciones educativas y condicionan las prácticas:

●​ Tiempo estratégico-instrumental: tiempo racional, planificado desde una

exterioridad, orientado al futuro. Es cronos, el tiempo del control pedagógico.
●​ Tiempo práctico: tiempo subjetivo, vinculado a la experiencia, la oportunidad
y la interioridad. Es kairos, el tiempo de la coyuntura.

Además, se reconocen cinco formas de temporalidad que coexisten en la escuela:

●​ Tiempo engañoso: Oculta rupturas entre pasado y presente; simula

continuidad.
●​ Tiempo errático: Marcado por la incertidumbre, la contingencia y el presente
inmediato.
●​ Tiempo cíclico: Busca estabilidad y repetición; reduce la imprevisibilidad.
●​ Tiempo anticipatorio: Orientado al cambio, la innovación y la discontinuidad.
●​ Tiempo Explosivo: Asociado a la creatividad, la irrupción y el fermento
transformador.

“En la institución educativa se percibe una pugna entre los sentidos del tiempo […]
que incide en la distribución y apropiación de los saberes” (Huergo & Moranicki,1992, p. 3).
 Los docentes suelen operar desde un tiempo estratégico, combinando lo engañoso,
lo cíclico y lo anticipatorio. En cambio, los estudiantes habitan tiempos erráticos y
explosivos, generando malentendidos sobre el valor de los saberes y la organización
escolar.

Esta confrontación entre temporalidades revela la necesidad de repensar las

prácticas pedagógicas desde una lógica más situada, sensible y abierta a la experiencia.

2. La política y lo político en la institución escolar

Este eje propone una lectura profunda de la escuela como institución social,
simbólica y política. Huergo y Moranicki (1992) articulan aportes de la sociología, la
pedagogía crítica y el psicoanálisis para comprender cómo se configuran las relaciones de
poder, las regulaciones y las disputas en el ámbito escolar.

a.​ La institución y las instituciones

Las instituciones no son solo estructuras visibles con organización jurídica o material
(como la escuela, el hospital o el sistema educativo), sino que se sostienen un conjunto de
significaciones imaginarias que legitiman su existencia y orientan las prácticas cotidianas.

La institucionalidad es la forma que adopta la regulación social sobre los sujetos. Se

concreta en normas, leyes, pautas, expectativas mutuas y presiones de uniformidad que
delimitan lo permitido y lo prohibido. Esta regulación implica una renuncia parcial a la
libertad individual en función de la pertenencia organizacional.

“La institucionalidad consiste en ligar o anudar determinados símbolos con

determinados significados […] y en hacerlos valer como tales” (Huergo & Moranicki, 1992,
p. 5).

El imaginario social es el conjunto de representaciones, emociones, mitos y rituales

que sostienen la vida institucional más allá de lo normativo. Enrique Marí (1987) lo define
como una dimensión irracional, simbólica e inconsciente que convive con el discurso del
orden racional y legal.

En la escuela, el imaginario social se expresa en:

●​ Ceremonias y rituales: actos escolares, himnos, símbolos patrios.

●​ Prácticas cotidianas: rutinas, silencios, gestos, marcas identitarias.
 ●​ Ficciones institucionales: creencias sobre el docente ideal, el alumno modelo,
el “orden natural” del aula.
●​ Distribución simbólica del espacio y el prestigio: quién ocupa qué lugar, cómo
se legitima el saber, qué cuerpos son visibles o invisibles.

“Lo imaginario social está hecho de ciertas prácticas y montajes: ficciones, soportes
mitológicos, ceremonias, banderas, rituales, cánticos, himnos […]” (Huergo & Moranicki,
1992, p. 5).

Este imaginario no siempre es consciente, pero organiza la cultura institucional y

reproduce significaciones que favorecen la perduración de la escuela como institución de
poder.

Frigerio, Poggi y Tiramonti (citados en Huergo & Moranicki) destacan que las
instituciones poseen una ambivalencia estructural: protegen y prohíben, atraen y repelen.
Los actores escolares habitan la institución y son habitados por ella, en un movimiento
simultáneo de pertenencia y resistencia.

b.​ La política y lo político: actores, poder, lo instituido y lo instituyente

Este eje permite profundizar en la dimensión política de la escuela como institución

social, reconociendo que en ella no solo se aplican normas, sino que se disputan sentidos,
se ejercen poderes y se configuran subjetividades. Huergo y Moranicki (1992) proponen
distinguir entre la política y lo político, y analizar cómo los actores escolares se posicionan
en relación con el poder, la institucionalidad y el cambio.

●​ La política refiere a la dimensión formal, normativa y organizativa de la

institución. Incluye leyes, reglamentos, estructuras de gestión y dispositivos de control. Es el
plano visible del orden institucional.
●​ Lo político, en cambio, designa las múltiples manifestaciones del poder en la
escuela. Implica disputas simbólicas, resistencias, negociaciones y proyectos alternativos.
“Se rige por una lógica de cooperación o antagonismo entre voluntades colectivas" (Huergo
& Moranicki, p. 6).

Siguiendo a Foucault, el poder no se posee, sino que se ejerce en las prácticas

sociales. En el ámbito escolar, se manifiesta en:

●​ La producción de saberes y regímenes de verdad.

●​ Las relaciones entre discursos, actores y posiciones institucionales.
●​ Las formas de exclusión, legitimación o resistencia.
 Los actores escolares —docentes, estudiantes, directivos, familias— no son meros
ejecutores de normas, sino sujetos que habitan la institución y son habitados por ella. Sus
prácticas están atravesadas por un doble movimiento de atracción y repulsión, que revela la
ambivalencia institucional.

●​ Lo instituido: son las normas, rutinas, creencias y discursos que sostienen el

orden escolar. Representan la sedimentación histórica de prácticas que se naturalizan como
“lo correcto”.
●​ Lo instituyente: son las fuerzas de cambio, los proyectos alternativos, las
resistencias y las prácticas transformadoras que cuestionan lo establecido. Representan la
potencia creadora de lo nuevo.

Este interjuego entre lo instituido y lo instituyente permite pensar la escuela como

espacio de disputa entre continuidad y ruptura, entre hegemonía y contrahegemonía.

“La institución se constituye en el cruce entre lo instituido y lo instituyente […] entre

la repetición y la invención” (Huergo & Moranicki,1992, p. 6).

Las zonas de clivaje son espacios de fractura, ambivalencia y posibilidad dentro de

la institución. Reconocerlas permite a los actores generar articulaciones, abrir espacios de
transformación y disputar sentidos.

El conflicto, lejos de ser una falla, es inherente a la dinámica institucional. Afecta el

desempeño, la participación y la construcción de proyectos colectivos, y debe ser abordado
como una práctica comunicativa que pone en juego diferencias, resistencias y alternativas.

3. La micropolítica cultural y el espacio público escolar

Este eje propone una lectura situada de la escuela como espacio público atravesado
por disputas simbólicas, relaciones de poder y prácticas culturales. Huergo y Moranicki
articulan las nociones de micropolítica, cultura escolar y discurso institucional para
comprender cómo se configuran los sentidos, las exclusiones y las resistencias en la vida
cotidiana escolar.

a.​ La cultura escolar

La cultura escolar comprende un entramado de prácticas, saberes, rituales,

creencias y representaciones que organizan la vida cotidiana en la escuela. No se limita a lo
formal o curricular, sino que incluye lo implícito, lo aleatorio y lo cotidiano. Esta cultura
institucionaliza sentidos, es decir, traduce experiencias en marcos de aceptabilidad, filtrando
lo que puede ser dicho, hecho o pensado en la escuela. En este proceso, se configuran
paradigmas raíces (McLaren citado en Huergo & Moranicki), guiones culturales que orientan
la cognición y las prácticas de los actores escolares.

Desde una perspectiva sociológica, Pierre Bourdieu aporta las nociones de habitus,
campo y capital cultural para comprender cómo los sujetos escolares actúan. El habitus es
un sistema de disposiciones incorporadas que orienta las prácticas, percepciones y
decisiones de los individuos. En el campo escolar, estos habitus se ponen en juego en
función del capital cultural disponible, generando posiciones, legitimaciones y exclusiones.
Así, la cultura escolar no sólo regula, sino que también reproduce desigualdades sociales, al
naturalizar ciertos modos de ser y excluir otros. Sin embargo, también puede ser un espacio
de resistencia y reconfiguración simbólica, donde los sujetos disputan sentidos y
transforman las reglas del juego institucional.

“Los agentes sociales no actúan por cálculo racional, sino desde disposiciones
incorporadas que responden a estructuras históricas” (Bourdieu, 1998).

b.​ El discurso y los otros discursos

El discurso escolar es el conjunto de experiencias, normas y sentidos que la

institución produce como condición para organizar la experiencia educativa. Funciona como
una gramática institucional, un guión cultural que orienta las prácticas, regula lo decible y
delimita lo legítimo. Sin embargo, esta gramática se ve asediada por la emergencia de
múltiples discursos que atraviesan la escuela y tensionan sus paradigmas raíces: el
discurso mediático, callejero, comunitario, del mercado, del trabajo, entre otros.

“La gramática escolar […] se ve interferida por los discursos de las recientes
instituciones, haciendo la cultura escolar más caótica, confusa y relativa” (Huergo &
Moranicki,1992, p. 9).

Esta convivencia genera una cultura escolar en constante disputa, donde se cruzan
saberes, lenguajes e identidades. La escuela se convierte así en un espacio de contacto
cultural, donde los discursos institucionales conviven y compiten con otros discursos
sociales que modelan el quehacer educativo.

En este marco, la pedagogía crítica propone abordar el multiculturalismo no como

una moda, sino como una necesidad urgente de repensar el mundo. McLaren, con Alicia de
Alba, plantea un enfoque de multiculturalismo revolucionario, que desafía los discursos
dominantes —como el neoliberalismo— y promueve la construcción de sentidos desde la
pluralidad, la justicia y la transformación.

“Más que una moda, el multiculturalismo es una necesidad urgente de repensar el

mundo” (McLaren citado en Huergo & Moranicki, 1992, p. 9).

Reconocer esta tensión entre discursos permite pensar la escuela como espacio
público en disputa, donde se juegan formas de ciudadanía, participación y resistencia
simbólica. El desafío pedagógico consiste en abrir el diálogo intercultural, habilitar la
pluralidad de voces y construir sentidos comunes sin borrar las diferencias.

c.​ El orden micropúblico escolar

La escuela puede ser pensada como una ventana a la sociedad, un espacio público
donde se configuran relaciones sociales, se promueven valores y se construyen formas de
visibilidad e invisibilidad. En este marco, el orden micropúblico escolar organiza la vida
cotidiana a través de reglas, disposiciones y prácticas que definen qué proyectos, saberes y
sujetos se legitiman o se excluyen. Este orden no se limita a lo normativo, sino que se
inscribe en una micropolítica cultural que produce hegemonía, regula la participación y
delimita los márgenes de lo decible y lo visible. Tal como plantea Hannah Arendt, la política
implica la posibilidad de aparecer ante otros, de actuar en público y de disputar sentidos en
común. Reconocer este orden permite confrontar críticamente las nuevas realidades
culturales que atraviesan la escuela contemporánea y abrir espacios para la pluralidad, la
inclusión y la transformación.

Comunidad educativa

La comunidad educativa se configura como un entramado de sujetos de derecho

que, en su diversidad, comparten responsabilidades orientadas al cumplimiento de los fines
institucionales. Según el Reglamento General de las Instituciones Educativas de la provincia
de Buenos Aires, los integrantes de esta comunidad —alumnos, familias, docentes,
directivos y personal administrativo— deben articular sus derechos y deberes en un
proyecto común, cooperativo y democrático, enmarcado en las Constituciones Nacional y
Provincial, la Ley N.º 13.688 y demás normativas vigentes (Dirección General de Cultura y
Educación).
 1.​ Derechos y obligaciones de los alumnos

Los alumnos son reconocidos como sujetos esenciales del acto educativo y
destinatarios prioritarios de las garantías establecidas por el Estado. La Ley N.º 13.688 les
otorga derechos fundamentales como el acceso a una educación integral e igualitaria, la
protección frente a cualquier forma de violencia, la evaluación rigurosa y científica, el apoyo
pedagógico y económico, la orientación vocacional, y la participación activa en la vida
institucional mediante asociaciones, proyectos y espacios curriculares complementarios.
También se garantiza el respeto a la Convención sobre los Derechos del Niño y se reconoce
la objeción de conciencia como forma de resguardo de la libertad individual.

En cuanto a sus obligaciones, los estudiantes deben asistir regularmente a clase,

participar en las actividades escolares, respetar la convivencia institucional y contribuir al
cuidado de los espacios y recursos educativos. Estas responsabilidades se articulan con el
principio de corresponsabilidad educativa, que también involucra a las familias y
responsables legales.

2.​ Derechos y obligaciones de padres, madres y responsables

Los padres, madres, tutores y responsables son reconocidos como agentes

primarios de la educación, con derechos a elegir la institución educativa, participar en su
vida institucional, recibir información periódica sobre el proceso educativo y acceder
libremente a la información pública. A su vez, deben garantizar la escolaridad obligatoria de
sus hijos o representados, respetar la autoridad pedagógica, apoyar el proceso educativo y
contribuir al buen uso de los recursos escolares. Este vínculo se complementa con el deber
de cuidado integral por parte de la institución, en el marco de las normativas que regulan la
patria potestad, la tutela, la curatela y la guarda.

3.​ El personal institucional y el principio de legalidad

El accionar del personal de las instituciones educativas debe ajustarse al principio de

legalidad, conforme a la normativa vigente. Toda orden impartida debe respetar este
principio, y el personal tiene derecho a dejar constancia escrita de su rechazo ante
directivas que lo vulneren.

4.​ Personal docente

Los docentes de gestión estatal se rigen por el Estatuto del Docente (Ley N.º
10.579), sus modificatorias y complementarias, así como por la Ley N.º 13.688, la Ley N.º
13.552 y demás normativas aplicables al sistema educativo. En el caso de los docentes de
gestión privada, se reconocen los mismos derechos y obligaciones, siempre que sean
compatibles con la relación de empleo privado y la legislación laboral vigente, incluyendo la
negociación colectiva del sector.

5.​ Personal administrativo y auxiliar

El personal administrativo y auxiliar de gestión estatal se rige por la Ley N.º 10.430,
sus modificatorias y complementarias, la Ley N.º 13.453, la Ley N.º 13.688 y otras normas
de orden público. En el caso de los establecimientos de gestión privada, el personal no
docente se rige por la Ley de Contrato de Trabajo, los estatutos profesionales aplicables, las
negociaciones colectivas del sector y el Reglamento General. Las instituciones de gestión
cooperativa y social se ajustan además a la normativa específica correspondiente.

6.​ Participación organizada de la comunidad educativa

La participación democrática de todos los actores institucionales es un principio

rector del sistema educativo provincial. La normativa garantiza la inclusión activa de
directivos, docentes, estudiantes, familias, exalumnos, personal administrativo,
profesionales de apoyo, cooperadoras escolares, sindicatos y organizaciones vinculadas,
conforme al Proyecto Institucional y al ideario de cada institución.

Se promueve la creación de organizaciones representativas que aseguren

condiciones institucionales para la participación, en el marco del asociativismo y la
cooperación solidaria. En este sentido, se reconoce la participación estudiantil a través de
Centros de Estudiantes u otras formas organizativas, siempre que garanticen la inclusión y
la deliberación democrática.

Asimismo, se contempla la conformación de asociaciones de exalumnos, de padres

y responsables, y de cooperadoras escolares, como instancias orgánicas de participación
comunitaria. En el caso de las instituciones de gestión estatal, la organización de la
Cooperadora Escolar responde a las normas vigentes de la Dirección General de Cultura y
Educación.

Finalmente, se promueve la constitución de Consejos de Escuela como órganos

consultivos colegiados, representativos de todos los sectores de la comunidad educativa.
Su finalidad es fortalecer la organización institucional, estimular la participación y asesorar
al equipo de conducción. Estos consejos deben integrarse por representantes
democráticamente elegidos de alumnos, familias, exalumnos, docentes, personal
administrativo, cooperadoras y otras organizaciones vinculadas.
 La institución

La institución educativa constituye la unidad pedagógica fundamental del sistema

educativo provincial, encargada de garantizar los procesos de enseñanza y aprendizaje
orientados al cumplimiento de los objetivos establecidos por la legislación vigente. Según el
artículo 63 de la Ley Provincial de Educación N.º 13.688, esta unidad articula la
participación de todos los actores que conforman la comunidad educativa: equipos
directivos, docentes, familias, estudiantes de todas las edades, exalumnos, personal
administrativo y auxiliar, profesionales de apoyo, cooperadoras escolares y organizaciones
vinculadas (Dirección General de Cultura y Educación).

Desde una perspectiva normativa, el artículo 65 de la misma ley establece criterios

generales para la organización institucional, los cuales deben adecuarse a los distintos
niveles y modalidades del sistema. Entre estos criterios se destacan: la construcción
participativa del proyecto educativo institucional, el fomento de dinámicas democráticas de
convocatoria y participación, la adopción del principio de no discriminación, y la creación de
espacios institucionales para el trabajo colectivo de los equipos escolares. Asimismo, se
promueve la articulación entre instituciones de gestión estatal y privada, la vinculación
intersectorial con áreas sociales, sanitarias y legales, y el desarrollo de procesos de
autoevaluación institucional que permitan revisar prácticas pedagógicas y de gestión
(Dirección General de Cultura y Educación).

En este marco, la contextualización curricular adquiere relevancia como estrategia

para responder a las particularidades de los estudiantes y sus contextos. También se
contempla la definición de códigos de convivencia, la promoción de experiencias educativas
dentro y fuera del ámbito escolar, y el fortalecimiento de vínculos con el entorno social
mediante actividades de extensión y redes comunitarias. La participación de la comunidad
se reconoce como un componente esencial, a través de formas colectivas, solidarias y
organizadas, que enriquecen la vida institucional y favorecen el uso de las instalaciones
escolares para actividades recreativas, expresivas y culturales (Dirección General de
Cultura y Educación).

Finalmente, el artículo 3° de la Ley 13.688 establece que todas las instituciones del
Sistema Educativo Provincial poseen competencias propias en relación con su organización
escolar, estructuras pedagógicas, personal y contexto social. Si bien los establecimientos de
gestión privada pueden dictar sus propios reglamentos internos, deben respetar las
disposiciones del reglamento general, salvo incompatibilidades con derechos reconocidos
por otras leyes vigentes (Dirección General de Cultura y Educación).

El rol docente

Autoridad y autoridad pedagógica y Del cansancio educativo al maestro

antidestino

En el escenario contemporáneo, atravesado por la fragmentación institucional, la

subordinación al mercado y el descrédito de la escuela pública, el rol docente se configura
como una práctica ética, política y situada. Lejos de reducirse a la aplicación técnica de
contenidos, enseñar implica sostener la promesa educativa, habilitar la diferencia y construir
lazos que anudan generaciones. En este marco, los aportes del documento Autoridad y
autoridad pedagógica (DGCyE, 2008) y del ensayo Del cansancio educativo al maestro
antidestino (Rattero, 2001) permiten pensar el rol docente como figura que conjuga saber,
presencia y obstinación.

La autoridad pedagógica no se impone ni se hereda: se construye en el vínculo, en

la escucha y en el reconocimiento del otro. Según el Marco General de Política Curricular,
esta autoridad se ejerce desde un saber experto que articula teoría y práctica, sostenido por
la normativa institucional y por una vinculación ética con los estudiantes (DGCyE, 2008).
Implica asumir la asimetría como motor de trabajo, sin caer en el autoritarismo, y sostener el
espacio para que circule la palabra, se construyan saberes y se habilite la diferencia. Como
señala Greco (2007), la autoridad pedagógica se constituye en el gesto, en la actitud y en la
reflexión sobre el lugar que ocupamos como adultos educadores. Es una práctica política
que habilita el conocimiento, abre la puerta a los recién llegados y sostiene la transmisión
como acto de responsabilidad intergeneracional.

Rattero (2001) introduce la figura del maestro antidestino como aquel que, frente al
cansancio educativo, la desafección institucional y las profecías de fracaso, insiste en
enseñar. Este maestro no se resigna ante el abandono ni la deserción, sino que apuesta por
la posibilidad de que algo acontezca en el encuentro pedagógico. Enseñar, en este sentido,
es ofrecer una oportunidad, abrir una temporalidad distinta, desatar destinos y habilitar la
diferencia. La enseñanza se concibe como una práctica que no se agota en la adecuación al
contexto, sino que propone una extranjeridad, un saber no sabido, una inquietud que
moviliza. El maestro antidestino sostiene la promesa educativa incluso en tiempos de
incertidumbre, y construye un relato que anuda generaciones, transmite una herencia
común y abre la posibilidad de otras historias.

Ambos enfoques coinciden en que el rol docente no puede pensarse fuera de las
condiciones históricas, sociales y políticas que lo instituyen. La autoridad pedagógica y la
obstinación por enseñar se articulan como gestos complementarios que permiten resistir la
lógica del mercado, la fragmentación institucional y la subordinación al presente. El docente,
entonces, se configura como trabajador del porvenir, como agente de transmisión y como
figura que sostiene la esperanza en medio del desencanto. La escuela, aún deslegitimada,
sigue siendo el lugar donde algo puede acontecer, donde se puede ser “alguien”, donde se
puede construir futuro. Como señala Puiggrós (2000), educar requiere una temporalidad
distinta del tiempo mercantil, una apertura al porvenir que habilite la inclusión, la memoria y
la esperanza.

Proyecto Institucional

1.​ Fundamentos normativos y políticos del Proyecto Institucional

El Proyecto Institucional (PI) constituye una herramienta estratégica para la

planificación educativa situada, orientada a garantizar la mejor realización del acto
educativo. Según el Reglamento General de las Instituciones Educativas de la provincia de
Buenos Aires (Dirección General de Cultura y Educación , 2008), el PI es el resultado del
acuerdo colectivo de la comunidad educativa, en el marco de las políticas públicas y los
fines de la educación obligatoria (art. 93).

Su construcción requiere tiempos y espacios organizados que aseguren la

participación de todos los actores institucionales (art. 94), y debe facilitar la identificación de
problemáticas, la elaboración de estrategias y la inclusión de aspectos pedagógicos,
comunitarios, organizacionales y normativos (art. 95). Además, se establece que la
institución debe considerar los instrumentos técnicos de apoyo, impulso y seguimiento
provistos por los organismos competentes para su desarrollo y evaluación (art. 96), lo que
refuerza su carácter articulador entre lo local y lo provincial.

Desde una perspectiva crítica, el PI puede ser resignificado como una herramienta
de micropolítica institucional que permite visibilizar tensiones, negociar sentidos y construir
posicionamientos ético-políticos frente a los desafíos del contexto. En este sentido, Frigerio
y Poggi (1992) destacan que el PI no es un documento neutro, sino una expresión situada
de las decisiones colectivas que configuran la identidad institucional.

2.​ Aspectos técnico-pedagógicos del Proyecto Institucional

a.​ Aspectos curriculares

El PI debe incluir propuestas de contextualización de los lineamientos curriculares

provinciales, atendiendo a las particularidades de los alumnos y su entorno (art. 97).
Asimismo, se deben acordar aspectos de la planificación didáctica, como los formatos,
tiempos, estrategias de articulación, comunicación, archivo y evaluación (art. 98),
promoviendo la organización de equipos de trabajo y la sistematización de lo producido.

La normativa también establece mecanismos de coordinación, supervisión y

evaluación de las actividades pedagógicas, con el fin de garantizar la progresión de los
aprendizajes (art. 99). Esta dimensión técnica se articula con la dimensión política del PI, en
tanto permite construir propuestas pedagógicas coherentes, inclusivas y contextualizadas.

b.​ Asistencia, evaluación, acreditación, promoción y certificación

El PI debe contemplar las prescripciones establecidas por los diseños curriculares y

los regímenes normativos vigentes en relación con la asistencia, evaluación, acreditación,
promoción y certificación de los alumnos (art. 100). Las acciones institucionales de
evaluación deben ajustarse a estas pautas y ser comunicadas a los estudiantes y sus
responsables (art. 101), garantizando transparencia y equidad.

Además, se establece que la implementación de nuevos diseños curriculares no

debe afectar derechos adquiridos por los alumnos, por lo que deben preverse dispositivos
de acompañamiento (art. 102). Esta disposición refuerza el principio de justicia educativa y
la protección integral de derechos.

c.​ Plan de continuidad pedagógica

El Plan de Continuidad Pedagógica, como parte del PI, es una herramienta de

intervención institucional que asegura el cumplimiento de la jornada escolar y la atención
pedagógica de los alumnos (art. 103). Su elaboración debe contemplar:

●​ La participación del equipo docente en el diseño de estrategias.

●​ La adecuación de propuestas didácticas al tiempo y espacio escolar.
●​ La articulación curricular y extracurricular.
●​ La asignación de responsabilidades frente a contingencias.
 ●​ La participación de familias y comunidad.
●​ La comunicación como estrategia pedagógica.
●​ La evaluación permanente y su actualización (art. 104).

Este plan permite sostener la continuidad de los aprendizajes ante situaciones

excepcionales, fortaleciendo la capacidad institucional de respuesta.

d.​ Acuerdos de convivencia

El PI debe incluir la definición de los acuerdos de convivencia institucionales,

construidos de manera democrática y participativa (art. 105). Estos acuerdos regulan las
relaciones vinculares y obligan a todos los miembros de la comunidad educativa (art. 106),
promoviendo condiciones adecuadas para el ejercicio de los derechos de enseñar y
aprender (art. 107).

Los acuerdos deben garantizar:

●​ La construcción democrática.
●​ La actualización periódica.
●​ La explicitación de estrategias de cuidado.
●​ El respeto al principio de inclusión educativa (art. 108).

Las sanciones previstas en estos acuerdos deben estar supeditadas a la

obligatoriedad escolar, la protección de derechos y las finalidades pedagógicas (art. 109),
evitando enfoques punitivos y promoviendo prácticas restaurativas.

e.​ Plan de prevención del riesgo: cultura institucional del cuidado

La seguridad escolar, entendida como una construcción social, interdisciplinaria y

situada, constituye un eje transversal del Proyecto Institucional (PI). Según el Reglamento
General de las Instituciones Educativas de la provincia de Buenos Aires (Dirección General
de Cultura y Educación , 2008), el Plan de Prevención del Riesgo debe ser elaborado por
cada establecimiento en el marco del PI, con participación activa de todos los actores
institucionales y comunitarios (art. 110).

Este enfoque reconoce que la seguridad no se limita a la infraestructura edilicia, sino

que implica una comprensión holística de los riesgos reales y potenciales que afectan a la
comunidad educativa (art. 111 y 112). En este sentido, la cultura institucional del cuidado se
construye desde la prevención, la evaluación permanente y la adopción de conductas
responsables, articuladas con las políticas públicas y los organismos competentes (art. 113
y 114).

El Plan de Prevención del Riesgo debe contemplar, entre otras problemáticas:

●​ Infraestructura escolar y condiciones ambientales.

●​ Enfermedades, accidentes y manipulación de alimentos.
●​ Situaciones de vulneración de derechos.
●​ Uso responsable de recursos y tecnologías.
●​ Delitos, catástrofes naturales, incendios y siniestros.
●​ Accesos, rutas de escape, actos masivos y traslados seguros.
●​ Riesgos específicos de cada comunidad educativa (art. 115).

Su elaboración requiere la participación de todos los sujetos institucionales en la

descripción, análisis y evaluación de los riesgos, así como en el diseño de estrategias de
abordaje. Este proceso debe contar con el aval de la supervisión y ser elevado al Consejo
Escolar (art. 116), consolidando una cultura institucional del cuidado que priorice a las
personas y garantice condiciones adecuadas para el desarrollo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

f.​ Autoevaluación institucional: aprender desde la práctica

La autoevaluación institucional constituye una dimensión clave del Proyecto

Institucional (PI), en tanto posiciona a la escuela como una organización que aprende y se
transforma. Según el Reglamento General de las Instituciones Educativas de la provincia de
Buenos Aires (Dirección General de Cultura y Educación , 2008), cada institución debe
desarrollar mecanismos y procesos de autoevaluación que permitan revisar las prácticas
pedagógicas y de gestión, con el propósito de mejorar los rendimientos académicos y
fortalecer la calidad educativa (art. 117 y 118).

Este proceso debe ser tanto cualitativo como cuantitativo, y estar orientado a la
reflexión colectiva, el análisis situado y la mejora continua. Para ello, se establecen como
condiciones fundamentales:

●​ El compromiso de todos los actores institucionales.

●​ La sistematización de la reflexión sobre prácticas, procesos y resultados.
●​ El análisis contextualizado de las variables socio comunitarias y los objetivos
del PI.
 ●​ La planificación de estrategias que permitan su realización como proceso,
especialmente al inicio y cierre de cada ciclo lectivo (art. 119).

Desde una perspectiva crítica, la autoevaluación institucional puede ser resignificada

como una práctica ética y política que interpela las rutinas escolares, habilita la revisión de
sentidos y promueve la construcción de conocimiento pedagógico situado. En este sentido,
evaluar no es sólo medir, sino comprender, interpretar y transformar, reconociendo la
complejidad de los procesos educativos y la historicidad de las instituciones.

La autoevaluación, entonces, no debe limitarse a indicadores técnicos, sino que

debe abrirse a preguntas profundas sobre el sentido de la escuela, la inclusión, la equidad y
la justicia educativa.

Cultura Institucional

La cultura institucional escolar

1.​ Los conceptos de cultura y de imaginario institucional

La cultura institucional escolar constituye una dimensión estructurante de la vida

educativa, en la que se entrelazan prácticas, significaciones, vínculos y representaciones
que configuran la identidad de cada establecimiento. Esta cultura no se limita a los aspectos
visibles de la institución —como el edificio, los horarios o los reglamentos— sino que incluye
elementos menos evidentes, como los estilos de relación, las formas de toma de decisiones
y los imaginarios compartidos por sus actores.

Desde una perspectiva crítica, la cultura institucional puede ser comprendida como
el escenario simbólico donde se representan los modelos organizacionales, los principios
pedagógicos, los estilos de gestión y los proyectos compartidos. En ella se articulan
dimensiones formales e informales, visibles y ocultas, que configuran el estilo propio de
cada escuela. Tal como señalan los autores, “la cultura institucional es aquella cualidad
relativamente estable que resulta de las políticas que afectan a esa institución y de las
prácticas de los miembros de un establecimiento” (Frigerio, 1992, p. 35).

El concepto de imaginario institucional resulta inseparable de esta noción. Se trata

de un conjunto de imágenes y representaciones —frecuentemente inconscientes— que
median la relación entre los sujetos y la institución, tiñendo sus vínculos interpersonales,
sociales y pedagógicos. Este imaginario, lejos de ser homogéneo, se construye en la
intersección entre trayectorias individuales, políticas educativas, contextos sociales y
memorias colectivas. En palabras de Vedrine (1990), “el imaginario se encuentra en el
centro de todos los dispositivos del saber”, operando como matriz simbólica que orienta las
prácticas y resignifica el espacio organizacional.

La comprensión de la cultura institucional escolar exige, por tanto, una mirada que
integre las estructuras cognitivas, las formas de conocer y los sistemas de poder que
atraviesan la vida escolar. En este sentido, los modelos de gestión educativa no son
meramente técnicos, sino que se configuran como prácticas culturales que articulan
saberes, experiencias, estilos de conducción y lógicas institucionales.

A partir del análisis de múltiples instituciones, Frigerio y Poggi proponen una

tipología de culturas institucionales escolares que permite comprender sus lógicas
predominantes y sus implicancias en la gestión educativa. Esta clasificación, inspirada en
los tipos ideales de Weber, incluye tres modalidades: la institución como familia, como
burocracia y como espacio de concertación. Cada una de ellas expresa una forma particular
de organizar los vínculos, distribuir el poder y concebir el conocimiento.

2.​ Tipos de culturas institucionales escolares

La cultura institucional escolar, como construcción simbólica y práctica, adopta

diversas formas según las lógicas predominantes en cada establecimiento. Frigerio, Poggi y
Tiramonti (1992) proponen una tipología inspirada en los tipos ideales de Weber, que
permite comprender tres modalidades recurrentes: la cultura familiar, la burocrática y la de
concertación. Cada una expresa una forma particular de organizar los vínculos, distribuir el
poder y concebir el conocimiento en la vida escolar.

a.​ La institución escolar: una cuestión de familia

Este tipo de cultura institucional se caracteriza por la centralidad de los vínculos

afectivos y la reproducción de esquemas relacionales propios del ámbito familiar. La escuela
se concibe como una “gran familia”, donde predominan las lealtades personales, los
contratos implícitos y la idealización de lo conocido. Las expresiones cotidianas —como
“fulano es de la casa” o “más que director, soy su amigo”— evidencian esta lógica de
parentesco simbólico (Frigerio, 1992).

En este modelo, el currículum prescripto suele ser ignorado, y la tarea pedagógica

queda subordinada a la dinámica vincular. La gestión se organiza de manera “casera”, sin
una clara asignación de roles, ni funciones, lo que genera espacios de ambigüedad y
discrecionalidad. La comunicación institucional se basa en redes informales, y los conflictos
tienden a no resolverse ni elaborarse, quedando atrapados en rivalidades internas o
silencios prolongados.

Desde una perspectiva crítica, esta cultura institucional corre el riesgo de diluir la
especificidad educativa, desdibujar el contrato pedagógico y obstaculizar la transmisión
sistemática de saberes. Tal como advierten los autores, “sin el vértice del conocimiento, la
relación pierde su sentido educativo, aun cuando sea significativa en lo afectivo” (Frigerio,
1992, p. 43).

b.​ La institución una cuestión de papeles o expedientes

En esta modalidad, la escuela se organiza según una lógica burocrática, donde

predominan la racionalidad formal, la jerarquía y la normatividad. La institución se
representa como una máquina eficiente, con engranajes bien aceitados, y los actores son
concebidos como piezas funcionales dentro de un sistema técnico (Morgan, 1989).

El currículum prescripto se interpreta como un sistema “duro”, inmodificable, que

orienta la planificación y la evaluación desde una perspectiva tecnocrática. Las tareas se
fragmentan, los procedimientos se formalizan y la comunicación se canaliza exclusivamente
por vías verticales y escritas. La participación se limita a instancias formales, y los vínculos
interpersonales son despersonalizados.

Este tipo de cultura institucional tiende a excluir la innovación, a cristalizar rutinas y a

reproducir prácticas sin significación pedagógica. Como señala Burke (1991), se trata de
una “cultura defensiva”, orientada a la réplica y la reiteración, donde “se busca siempre más
de lo mismo” (p. 106). Si bien puede ofrecer estabilidad y claridad organizativa, también
corre el riesgo de aislar a la institución de su comunidad y de desdibujar su función social.

c.​ La institución escolar: una cuestión de concertación

La tercera modalidad se basa en la negociación, la pluralidad y la construcción

colectiva. En este tipo de cultura institucional, se reconoce la diversidad de intereses,
trayectorias y tiempos de los actores, y se promueve la participación activa en la toma de
decisiones. La conducción asume un rol mediador, orientado a articular diferencias y
construir consensos en torno a un proyecto institucional compartido (Frigerio, 1992).

El currículum prescripto se concibe como un organizador institucional flexible, que

orienta las prácticas sin anular la autonomía profesional. La dimensión pedagógico-didáctica
ocupa un lugar central, y la evaluación se entiende como una herramienta para la mejora
continua. El modelo de gestión es profesional, basado en el saber experto, la planificación
estratégica y la responsabilidad compartida.

Esta cultura institucional reconoce el conflicto como inherente a la vida

organizacional, pero lo aborda como una oportunidad para el aprendizaje y la
transformación. Se promueve una gestión pluralista, que articula la concertación con la toma
de decisiones, la delegación y la supervisión, evitando caer en el asambleísmo paralizante.
Como afirman los autores, “la negociación constituye también un conjunto de procesos y
procedimientos de aprendizaje” (Frigerio, 1992, p. 50).

Dimensiones de Abordaje

Dimensiones de la gestión educativa

La gestión educativa constituye un entramado complejo que articula múltiples

dimensiones interdependientes, orientadas a garantizar el funcionamiento integral de las
instituciones escolares. Según diversos enfoques teóricos, estas dimensiones no deben
entenderse como compartimentos estancos, sino como campos de acción que se
entrelazan en la práctica cotidiana, configurando la cultura institucional y las posibilidades
de transformación educativa.

a.​ Dimensión institucional

Esta dimensión refiere a la forma en que se organiza la institución, incluyendo su

estructura, las instancias de decisión y las responsabilidades asignadas a los distintos
actores. También contempla las formas de vinculación entre sujetos y las normas de
convivencia que regulan la vida escolar. En este sentido, la gestión institucional implica
construir acuerdos, sostener la legitimidad de las normas y promover una cultura
democrática que habilite la participación .

b.​ Dimensión administrativa

Comprende el manejo de recursos económicos, materiales y humanos, así como los

procesos técnicos vinculados al tiempo, la seguridad, la higiene y el control de la
información. Esta dimensión también incluye el cumplimiento de la normativa vigente y la
supervisión de funciones, siendo clave para garantizar condiciones adecuadas de trabajo y
enseñanza.
 c.​ Dimensión pedagógica

Se vincula con las opciones educativo-metodológicas, la planificación, la evaluación

y la certificación de los aprendizajes. Abarca el desarrollo de prácticas pedagógicas
situadas, así como la actualización y el desarrollo profesional de los docentes. Esta
dimensión es central para resignificar el contrato fundacional de la escuela, articulando
saberes, sujetos y contextos.

d.​ Dimensión comunitaria

Implica la relación de la escuela con su entorno, la respuesta a las necesidades de la

comunidad, el vínculo con las familias y la articulación con redes de apoyo. Esta dimensión
reconoce que la escuela no es una isla, sino un nodo en una trama social más amplia,
donde se construyen sentidos, alianzas y resistencias.

Contrato Fundacional

Las instituciones educativas y el contrato fundacional

Las instituciones educativas atraviesan tiempos complejos que interpelan sus

fundamentos, sus prácticas y sus formas de gestión. Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992)
proponen construir un saber específico sobre las instituciones escolares, que articule
dimensiones políticas, administrativas y pedagógicas. En este marco, la gestión educativa
no puede reducirse a una función técnica, sino que debe pensarse como una práctica
situada, ética y política, que articula saberes organizacionales con saberes
pedagógico-didácticos.

La escuela, como institución enseñante, requiere una conducción capaz de integrar

teoría y práctica, generalidad y especificidad, abstracción y pasión. Tal como afirman las
autoras, “la manera en que cada actor defina y desempeñe su rol se convertirá en un factor
clave para el mejoramiento de la calidad, entendiendo que ésta es una manera insoslayable
de lograr una educación para la democracia” (Frigerio, 1992, p. 13).

1.​ Un momento clave en la historia de las instituciones educativas: los

contratos fundacionales

Las instituciones educativas son construcciones históricas que emergen del

parcelamiento del terreno social. Cada escuela se constituye a partir de un contrato
fundacional que le asigna sentido y función. Este contrato, según Frigerio (1992), “es el
primer vínculo entre la escuela y la sociedad” (p. 17), y delimita el mandato institucional en
relación con la formación ciudadana, la transmisión de saberes y la producción de
conocimiento.El Estado moderno, como garante del orden social, asume la responsabilidad
de verificar el cumplimiento del mandato. “El papel del Estado es garantizar la ejecución del
mandato, asegurándose que las instituciones cumplan el contrato original, en sus aspectos
sustantivos” (Baillon, 1991, citado en Frigerio, 1992, p. 19). Sin embargo, este mandato se
procesa de forma singular en cada escuela, generando cercos más o menos permeables
que filtran lo que ocurre extramuros.

En contextos de crisis, el contrato puede verse debilitado o incumplido, tanto por

parte del Estado como de la escuela. Las autoras advierten que “nos encontramos, sin
duda, ante una situación de mutuo incumplimiento del contrato fundacional” (Frigerio, 1992,
p. 22), lo que explica el malestar institucional y la pérdida de legitimidad.

2.​ El lugar del currículum en la definición de un nuevo contrato entre la

escuela y la sociedad

El currículum prescripto es el dispositivo que permite actualizar y resignificar el

contrato fundacional. Frigerio (1992) lo define como “organizador institucional”, en tanto
estructura las prácticas pedagógicas, los acuerdos organizacionales y los contratos
laborales que configuran la vida escolar (p. 21).

La escuela, desde su origen republicano, está atravesada por una paradoja

fundacional: se le exige borrar las diferencias sociales mediante la formación de
ciudadanos, pero también reproducir una distribución desigual de posiciones laborales. Esta
tensión se expresa en el currículum, que puede reforzar las desigualdades o contribuir a la
equidad. “La escuela es una institución atravesada permanentemente por dos tendencias:
una reproductivista, conservadora, y una tendencia innovadora, transformadora” (Frigerio,
1992, p. 21).

El currículum, entonces, no es neutro. Un diseño que establece circuitos paralelos o

concentra saberes en sectores privilegiados legitima las desigualdades. En cambio, una
propuesta curricular que distribuye saberes de forma equitativa puede contribuir a la justicia
social, siempre que no se desconecte de las lógicas económicas y científicas (Frigerio,
1992, pp. 22–23).
 3.​ Hacia un nuevo contrato entre la escuela y la sociedad

Frente a la crisis del contrato fundacional, se plantea el desafío de construir un

nuevo pacto entre la escuela y la sociedad. Este nuevo contrato debe contemplar cuatro
lógicas fundamentales:

●​ Lógica cívica: construir un orden democrático.

●​ Lógica doméstica: compensar biografías anticipadas.
●​ Lógica económica: integrar al mundo del trabajo sin alienar otras
dimensiones.
●​ Lógica científica: distribuir el saber acumulado y producir nuevos
conocimientos (Frigerio, 1992, pp. 26–27).

La escuela democrática no se define sólo por la cobertura o la retención, sino por su

capacidad de distribuir saberes que no pueden adquirirse en otros espacios. “Sin saber
distribuido no hay escuela democrática posible” (Frigerio, 1992, p. 26). Además, debe
garantizar que todos los alumnos accedan a igual capital cultural a igual inversión temporal,
contrabalanceando las desigualdades sociales (Bourdieu, 1998).

Esta tarea exige redefinir los contratos internos, los roles institucionales y los estilos
de gestión. La conducción escolar debe coordinar el diseño del proyecto institucional,
traduciendo el contrato global en acuerdos situados, participativos y pedagógicamente
consistentes.

Actores, Instituciones y Conflictos

Frigerio y Poggi (2001) proponen una mirada relacional y dinámica de las

instituciones educativas, entendidas como construcciones sociales habitadas y
transformadas por los actores. Desde esta perspectiva, el poder, el conflicto y la
negociación se constituyen en dimensiones centrales de la cultura institucional.

1.​ La relación de los actores con la institución

Las instituciones atraviesan la vida de los sujetos, ya sea por pertenencia obligatoria
(como la familia o la escuela) o voluntaria (como sindicatos, clubes o partidos políticos). En
las sociedades modernas, estas redes se multiplican y complejizan, generando vínculos de
intercambio permanente entre individuo e institución. “Podemos decir que individuo e
institución se requieren y construyen mutuamente en un vínculo de permanente
intercambio” (Frigerio & Poggi, 2001, p. 57).
 La relación con la institución se configura en torno a la ley, la norma y la regla,
entendidas como formas de ligazón y disciplinamiento. Esta relación es ambivalente: por un
lado, las normas constriñen y delimitan; por otro, ofrecen seguridad y protección. “La ley
tiene un doble carácter. Por un lado, delimita las prohibiciones… Por el otro, ofrece
seguridad y protección” (Frigerio & Poggi, 2001, p. 58).

Esta ambivalencia genera movimientos simultáneos de atracción y repulsión hacia

las instituciones, que se entrelazan con las zonas de certidumbre e incertidumbre. Las
normas siempre dejan zonas de incertidumbre alrededor de las cuales se crearán relaciones
de poder.

2.​ Actores y poder

El poder no reside únicamente en las estructuras formales, sino que se distribuye en

redes informales y prácticas cotidianas. Un actor posee poder cuando logra hacer
prevalecer su posición, influir en decisiones, obtener recursos o reconocimiento. “Cada uno
tiene siempre la posibilidad —‘el poder’— de desempeñar su rol con mil matices” (Frigerio &
Poggi, 2001, p. 60).

Las instituciones están atravesadas por clivajes, entendidos como zonas de fractura
potencial. Un clivaje central en las instituciones educativas es el que separa agentes
(quienes representan a la institución) y usuarios (quienes reciben la disciplina institucional).
“Los clivajes institucionales están relacionados con el hecho que en cada institución, cada
actor y grupo de actores, hace uso de una fuente de poder” (Frigerio & Poggi, 2001, p. 61).

Las fuentes de poder incluyen: conocimiento normativo, medios de sanción, recursos

económicos, control de la información, legitimidad formal, relaciones comunitarias y
competencia técnica. Esta última adquiere especial relevancia en el ámbito educativo,
donde el saber experto legitima la autoridad funcional. La competencia técnica tiene un
papel importante en las instituciones educativas.

3.​ Actores y conflictos

La conflictividad institucional no debe entenderse como una anomalía, sino como

una dimensión constitutiva de la vida organizacional. Frigerio y Poggi (2001) afirman que
“en toda institución el conflicto es inherente a su funcionamiento, es parte de su propia
dinámica” (p. 62). Esta perspectiva permite resignificar el conflicto como oportunidad de
aprendizaje y transformación, en lugar de concebirlo como obstáculo.
 Los actores institucionales desarrollan estrategias —conscientes e inconscientes—
para satisfacer sus intereses, utilizando los recursos disponibles y desplegando diversas
formas de poder. Estas estrategias configuran escenas múltiples que tensionan la
convivencia y exigen formas de gestión situadas. “Los individuos y grupos presentan
intereses que, en más de una ocasión, se contraponen entre sí o con los objetivos de la
institución” (Frigerio & Poggi, 2001, p. 62).

La capacidad de una institución para gestionar los conflictos está vinculada a la

distribución de recursos, la cultura institucional y los modos históricos de resolución. En este
sentido, el conflicto se entrelaza con las zonas de incertidumbre que dejan las normas, y
con los clivajes que atraviesan a los actores. Como señalan los autores, “la
sobreabundancia, persistencia o simultaneidad de conflictos… pueden ser riesgosos para
las instituciones” (Frigerio & Poggi, 2001, p. 62).

a.​ Lo previsible, lo imponderable

La distinción entre conflictos previsibles e imponderables permite comprender la

dinámica institucional desde una lógica situada y estratégica. Frigerio y Poggi (2001)
proponen esta clasificación como herramienta analítica para los equipos de conducción,
reconociendo que “los conflictos previsibles suelen alterar el funcionamiento de la
cotidianidad, pero no necesariamente conllevan o aportan alguna novedad”. Se trata de
tensiones recurrentes, muchas veces naturalizadas, que emergen en torno a los clivajes
estructurales, las zonas de incertidumbre normativas o las disputas por el sentido de las
prácticas.

Estos conflictos previsibles pueden incluir, por ejemplo, las tensiones entre áreas
disciplinares, los desacuerdos entre equipos de conducción y docentes, o los malestares
derivados de la ambigüedad en la distribución de funciones. Su carácter reiterativo los
vuelve reconocibles, pero también puede generar desgaste institucional si no se abordan
con estrategias de gestión adecuadas.

En cambio, los conflictos imponderables irrumpen en la escena institucional con

carácter disruptivo. Son aquellos que no se pueden anticipar, que desestabilizan las rutinas
y que obligan a revisar los marcos de referencia. “Entenderemos por imponderables a
aquellos conflictos que ‘hacen irrupción’ y son novedosos en las instituciones” (Frigerio &
Poggi, 2001, p. 63). Estos pueden tener una orientación retroversiva —cuando expresan el
deseo de retorno a formas pasadas de organización— o proversivo —cuando impulsan
proyectos innovadores que desafían.
 La aparición de conflictos imponderables suele estar vinculada a transformaciones
contextuales, cambios en las políticas educativas, incorporación de nuevos actores o
emergencias sociales que impactan en la escuela. En este sentido, la cultura institucional y
la historia organizacional juegan un papel clave en la forma en que se los recibe, procesa y
gestiona. Como advierten Frigerio y Poggi, “la sobreabundancia… puede ser riesgosa”, por
lo que se requiere una conducción capaz de leer el contexto, generar espacios de escucha
y construir respuestas colectivas (2001, p. 63).

b.​ El posicionamiento de los actores frente a los conflictos

El modo en que los actores institucionales se posicionan frente a los conflictos no es

neutro ni homogéneo: está atravesado por sus trayectorias, sus representaciones, sus
márgenes de poder y las condiciones culturales de la institución. Frigerio y Poggi (2001)
identifican cuatro grandes figuras que permiten comprender cómo se procesan —o se
bloquean— los conflictos en la vida escolar.

El conflicto es ignorado

En esta modalidad, los problemas no son reconocidos como tales. Se naturalizan

situaciones de desigualdad, malestar o ineficacia institucional. Por ejemplo, fenómenos
como la repitencia, la deserción o la baja calidad de los aprendizajes pueden no ser
tematizados como conflictos, sino asumidos como parte del paisaje escolar. “Problemas o
dificultades que no se representan como tales para los actores institucionales” (Frigerio &
Poggi, 2001, p. 63).

Este posicionamiento suele estar vinculado a culturas institucionales conservadoras,

que priorizan la estabilidad por sobre la transformación, y a veces a climas de desconfianza
o desmovilización. Ignorar el conflicto no lo elimina: lo desplaza, lo encapsula o lo cronifica.

El conflicto se elude

Aquí el conflicto es percibido, pero se evita su explicitación. Se lo silencia, se lo

desplaza a los márgenes o se lo canaliza por vías informales. “Es habitual percibir…
comunicaciones que circulan por los canales informales de comunicación, bajo la forma de
rumores, ‘chismes’, etc.” (Frigerio & Poggi, 2001, p. 64).

Este posicionamiento puede responder a temores institucionales: miedo a la

confrontación, a la pérdida de autoridad o a la ruptura del equilibrio. Sin embargo, eludir el
conflicto impide su elaboración colectiva y favorece la fragmentación de los vínculos.
 El conflicto se redefine y se disuelve

En esta figura, el conflicto no se resuelve en sentido estricto, pero se transforma en

función de un cambio de contexto. “Si lo modificamos, el conflicto puede evolucionar y
disolverse” (Frigerio & Poggi, 2001, p. 64). Esto puede suceder cuando se generan
acuerdos parciales, se reconfiguran las relaciones o se resignifican los objetivos
institucionales.

También se incluyen aquí aquellos conflictos que tienen causas extraescolares pero
que emergen como síntomas en la escuela. Aunque no puedan resolverse en su origen,
pueden ser comprendidos y encauzados en el marco institucional.

Este posicionamiento requiere capacidad de lectura contextual, flexibilidad y apertura

a la negociación. Implica reconocer que no todos los conflictos deben resolverse de forma
binaria: a veces, basta con desactivarlos como obstáculo.

El conflicto se elabora y se resuelve

Este es el posicionamiento más potente desde una perspectiva pedagógica y

democrática. Supone reconocer el conflicto como construcción social, analizar sus causas,
explicitar los intereses en juego y generar espacios de negociación. “Plantearlos, negociar y
tomar decisiones consensuadas según el contexto, serán las acciones prioritarias” (Frigerio
& Poggi, 2001, p. 64).

La elaboración del conflicto requiere reconocer su carácter dinámico y contextual.

Los equipos de conducción deben asumir el desafío de plantearlo abiertamente, negociar
con los actores involucrados y construir acuerdos que habiliten aprendizajes institucionales.
“Del análisis de los conflictos y de la reflexión acerca de cómo fueron tratados, es posible
construir situaciones de aprendizaje institucional” (Frigerio & Poggi, 2001, p. 63).

Para ello, los autores sugieren considerar los siguientes aspectos:

●​ Reconocer los conflictos habituales y anticipar los potenciales, identificando

patrones recurrentes en la vida institucional.
●​ Analizar retrospectivamente las respuestas de los actores, comprendiendo
que cada sujeto tiende a reproducir modos de posicionamiento frente al conflicto.
●​ Diseñar cursos de acción alternativos, que impliquen mayor flexibilidad,
creatividad y apertura a nuevas formas de resolución.
 ●​ Plantear los conflictos como problemas, evitando la construcción de dilemas
que clausuran el pensamiento. “En los dilemas las cuestiones se plantean como ‘uno u otro,
no hay lugar para dos’”.
●​ Reconocer la legitimidad de todas las perspectivas, entendiendo que cada
actor narra el conflicto desde su marco de sentido. “Cuando los actores nos relatan un
conflicto lo hacen siempre desde una perspectiva en la que se enmarcan, la que constituye
‘su’ realidad” (Frigerio & Poggi, 2001, p. 65).

Este enfoque propone una pedagogía institucional del conflicto orientada a generar
condiciones que favorezcan el diálogo, la transformación y el fortalecimiento del vínculo
entre escuela y sociedad. La gestión educativa, en este marco, requiere identificar patrones
de respuesta habituales y explorar alternativas que amplíen la capacidad de intervención.

c.​ Instituciones educativas y conflictos

Las instituciones educativas presentan configuraciones conflictivas específicas que

se vinculan con su estructura organizativa, su cultura institucional y la pluralidad de actores
que las habitan. Frigerio y Poggi (2001) identifican al menos cuatro tipos de conflictos que
se manifiestan en el ámbito escolar: los relativos a la pluralidad de pertenencias, los
vinculados a la definición del proyecto institucional, los que emergen en la
operacionalización del proyecto educativo y aquellos que se generan entre la autoridad
formal y la autoridad funcional.

Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias

La simultaneidad de roles y espacios institucionales que caracteriza a muchos

actores del sistema educativo —docentes que trabajan en distintos niveles, instituciones o
funciones— genera tensiones en la identificación, la adhesión y el sentido de pertenencia.
“La pluralidad de pertenencias en el sistema educativo suele ser una fuente de conflicto”
(Frigerio & Poggi, 2001, p. 66). Esta fragmentación puede dificultar la construcción de
vínculos sólidos y la apropiación del proyecto institucional. La explicitación de los contratos
institucionales, entendidos como acuerdos que definen expectativas, responsabilidades y
criterios de evaluación, se vuelve clave para facilitar el reacomodamiento de los actores en
cada contexto.

Tensiones en la construcción del proyecto institucional

En el interior de las instituciones educativas, la elaboración del proyecto institucional

suele estar atravesada por múltiples tensiones derivadas de la coexistencia de objetivos
diversos, tanto individuales como colectivos. Esta pluralidad de propósitos —que pueden
ser complementarios o contradictorios— genera dificultades al momento de establecer
prioridades y definir líneas de acción. “La presencia y coexistencia de múltiples objetivos
[…] se constituye en una fuente potencial de conflictos” (Frigerio & Poggi, 2001, p. 67).

Estas tensiones no sólo responden a las expectativas particulares de los actores que
integran la institución, sino también a las demandas del entorno social, político y normativo.
En este marco, los conflictos pueden expresarse como disputas entre grupos, divergencias
en la interpretación de los fines educativos o resistencias frente a determinadas
orientaciones pedagógicas.

La gestión situada requiere reconocer estos intereses en juego, ponderar sus

alcances y generar espacios de concertación que permitan integrar las voces institucionales
sin perder de vista el contrato escuela-sociedad como horizonte ético y político.

Conflictos en torno a la operacionalización del proyecto educativo

Una vez definidos los objetivos generales del proyecto institucional, su traducción en
tareas concretas, funciones y estrategias puede generar nuevas tensiones. “Otra fuente de
conflicto se puede generar cuando éstos deben ser traducidos en objetivos más operativos”
(Frigerio & Poggi, 2001, p. 68). Las resistencias, las adhesiones indiscriminadas o la
ambigüedad en la distribución de responsabilidades pueden obstaculizar la implementación
del proyecto. La gestión situada requiere generar consensos, clarificar los márgenes de
acción de cada actor y habilitar espacios de diálogo para el ajuste continuo.

Conflictos entre autoridad formal y autoridad funcional

La especialización de funciones y la diversificación de saberes generan tensiones

entre quienes detentan la autoridad formal —legitimada por la normativa— y quienes
ejercen autoridad funcional —basada en el saber experto o la experiencia. “Este tipo de
conflictos tiende a relativizarse a medida que las autoridades formales pueden legitimar su
posición fortaleciendo su saber experto” (Frigerio & Poggi, 2001, p. 67). La articulación entre
ambas dimensiones es clave para construir legitimidad, evitar fracturas internas y sostener
la tarea pedagógica.
 Distintos Modelos Organizacionales de Escuelas Primarias

1.​ Las Escuelas Albergue

En el marco de la transformación educativa impulsada por la Provincia de Buenos

Aires, la Resolución Nº 15418/97 establece las pautas reglamentarias para el
funcionamiento de las Escuelas Albergue, configurando un modelo organizacional
específico que responde a las necesidades de alumnos provenientes de zonas rurales o
alejadas del radio urbano. Este tipo de institución se caracteriza por ofrecer un régimen de
doble escolaridad y permanencia semanal, alojando a los estudiantes de lunes a viernes y
garantizando su regreso al hogar los fines de semana.

Desde una perspectiva organizacional, las Escuelas Albergue articulan funciones

pedagógicas, sociales y afectivas en un dispositivo integral que excede la lógica de la
escuela común. La jornada escolar se extiende más allá del tiempo de clase, incluyendo
actividades de higiene, alimentación, recreación y descanso, en un clima institucional que
busca reproducir los valores del hogar y promover la autodisciplina, la convivencia armónica
y la afectividad como dimensiones formativas.

La normativa establece que cada institución debe definir en su proyecto institucional

la duración de la jornada, entendida como el período que va desde el momento en que los
alumnos se levantan hasta que se acuestan. Esta propuesta debe contar con el aval del
inspector del área, asegurando la coherencia pedagógica y organizativa. Asimismo, se
contempla la presencia permanente de adultos responsables: el director y el vicedirector
pernoctan en el establecimiento, y los preceptores se asignan por sexo y cantidad de
alumnos (uno cada doce), garantizando el acompañamiento continuo.

El personal docente y no docente cumple funciones específicas que incluyen el

cuidado, la atención alimentaria, la organización del tiempo libre y la contención en
situaciones de enfermedad. La normativa detalla las tareas de cada rol, desde el cocinero y
el ayudante de cocina hasta el portero y el personal de lavandería, configurando una
estructura institucional que integra lo pedagógico con lo asistencial.

Este modelo puede ser interpretado desde la micropolítica institucional (Frigerio &
Poggi, 1992) como una forma de organización que redistribuye el poder y las
responsabilidades dentro de la escuela, habilitando nuevas prácticas de cuidado y
acompañamiento. A su vez, las Escuelas Albergue representan una apuesta por la inclusión
y la justicia educativa, al brindar igualdad de oportunidades a niños que, por razones
geográficas o sociales, podrían quedar excluidos del sistema.
 2.​ La Jornada Completa como dispositivo pedagógico de transformación

La implementación de la Jornada Completa en las escuelas de Educación General

Básica constituye una estrategia institucional orientada a ampliar las oportunidades de
aprendizaje, superar los límites del formato escolar tradicional y garantizar el acceso
equitativo al conocimiento. Esta modalidad se inscribe en el marco de políticas educativas
que buscan responder a las demandas sociales de calidad, inclusión y sentido formativo,
reconociendo que la extensión horaria no es un fin en sí mismo, sino una condición para el
desarrollo integral de las infancias.

Condiciones pedagógicas para una propuesta formativa integral

El proyecto educativo de Jornada Completa se configura como una unidad

pedagógica que articula tiempos, espacios y saberes en función de propósitos
institucionales explícitos. La propuesta busca generar experiencias significativas que
habiliten a los estudiantes a conocerse, expresarse y construir sentido en relación con su
entorno. En este marco, se promueve la conformación de equipos docentes por ciclos, con
tiempos institucionales destinados a la reflexión y reformulación de las prácticas de
enseñanza, fortaleciendo el trabajo colaborativo y la construcción colectiva del
conocimiento.

Organización curricular y lenguajes formativos

La estructura curricular de la Jornada Completa incorpora una distribución horaria

que permite profundizar los aprendizajes en áreas fundamentales como lengua,
matemática, ciencias sociales y naturales, educación artística, educación física, inglés e
informática. Además, se incluye el Espacio de Definición Institucional (EDI), que habilita el
desarrollo de proyectos específicos en función del Proyecto Educativo Institucional. Esta
organización favorece la incorporación de múltiples lenguajes —materno, extranjero,
artístico, corporal, tecnológico— como herramientas para la expresión, la comunicación y la
construcción de subjetividad.

Recursos humanos y funciones docentes

La planta funcional se adapta a la matrícula y contempla cargos específicos para

garantizar el funcionamiento pedagógico y administrativo del servicio educativo. El equipo
directivo asume la coordinación del proyecto, mientras que los docentes de cada ciclo
desarrollan su jornada completa en articulación con los encargados de medios técnicos,
profesores de áreas especiales y equipos de orientación escolar. Esta configuración permite
consolidar una propuesta pedagógica coherente, situada y sostenida en el tiempo.

El EDI como espacio de innovación y sentido institucional

El Espacio de Definición Institucional se presenta como una oportunidad para

fortalecer proyectos que respondan a necesidades contextuales y propósitos formativos. Su
implementación requiere acuerdos institucionales que expresen compromisos colectivos y
habiliten prácticas innovadoras, creativas y transformadoras. En este sentido, el EDI se
convierte en un dispositivo clave para resignificar el contrato fundacional de la escuela,
ampliando sus márgenes de acción y su capacidad de respuesta ante los desafíos
contemporáneos.

Distintos Contextos donde están insertas las Escuelas Primarias

1.​ Educación Hospitalaria y Domiciliaria

La Educación Hospitalaria y Domiciliaria se inscribe en el campo de la Pedagogía

Hospitalaria, entendida como una rama diferencial de la pedagogía que se ocupa de
garantizar la continuidad educativa de niños y adolescentes en situación de enfermedad.
Esta modalidad busca evitar el retraso en el desarrollo personal y en los aprendizajes
escolares, al tiempo que atiende las necesidades psicológicas y sociales derivadas de la
hospitalización o del tratamiento prolongado en el hogar.

Se trata de una pedagogía situada, orientada por la condición de enfermedad y

desplegada en contextos no convencionales como el hospital o el domicilio. Su
especificidad se construye en la intersección entre los campos de la salud y la educación,
articulando saberes, prácticas y discursos que permiten sostener procesos formativos en
escenarios de vulnerabilidad.

La enfermedad como acontecimiento pedagógico

La irrupción de una enfermedad en la vida de un niño o adolescente produce efectos

subjetivos profundos, tanto en el propio sujeto como en su grupo familiar. Por su carácter
inesperado, traumático o doloroso, esta situación altera la cotidianeidad, modifica los
vínculos y desafía las formas tradicionales de escolarización. En este marco, la educación
se convierte en un dispositivo de sostén, capaz de reintroducir al sujeto en una rutina
interrumpida y de recuperar los procesos formativos en curso.
 La escolarización en contextos de enfermedad no solo preserva el derecho a
aprender, sino que también habilita una reconfiguración identitaria: el niño deja de ser
exclusivamente paciente-objeto de intervenciones médicas para devenir alumno-sujeto del
aprendizaje. Esta transformación es posible gracias a la potencia simbólica de la educación,
que convoca al sujeto desde su capacidad de elaborar, significar y proyectar.

Necesidades educativas especiales y abordajes pedagógicos

La Educación Hospitalaria y Domiciliaria requiere un enfoque pedagógico adaptado a

las necesidades educativas especiales (NEE) que emergen de la situación de enfermedad.
Estas necesidades están determinadas por dos variables centrales: el diagnóstico (tipo de
patología) y la permanencia (duración del tratamiento o internación). A partir de estas
dimensiones, el docente debe construir una lectura integradora e interdiscursiva que le
permita diseñar intervenciones flexibles, específicas y pertinentes.

Entre las necesidades educativas especiales más frecuentes se encuentran: la

modificación de los tiempos y espacios escolares, la pérdida de la rutina, el aislamiento
social, la vivencia de dolor, los temores y ansiedades, la desvinculación de la escuela de
origen y del grupo de pares, así como la exposición a prácticas médicas desconocidas.
Estas condiciones demandan recursos pedagógicos sensibles, estrategias didácticas
creativas y acciones intersectoriales que garanticen el acompañamiento integral del niño y
su familia.

La escuela como sostén en contextos de vulnerabilidad

La presencia de la escuela en el ámbito hospitalario o domiciliario constituye un acto

político y ético que reafirma el derecho a la educación en cualquier circunstancia. La
escolarización se convierte en un sostén subjetivo, en un espacio de continuidad simbólica
que permite al niño o adolescente elaborar la experiencia de enfermedad y sostener su
trayectoria educativa.

Desde esta perspectiva, la Educación Hospitalaria y Domiciliaria no es solo una

respuesta institucional a una situación excepcional, sino una pedagogía situada que
interpela las formas tradicionales de enseñar y aprender, resignificando el vínculo educativo
en contextos de fragilidad y emergencia.

2.​ Escuelas Abiertas en Verano en Contextos de Encierro

El programa Escuelas Abiertas en Verano en Contextos de Encierro constituye una

experiencia educativa singular que amplía los márgenes de lo escolar, resignificando el rol
de la escuela como espacio de encuentro, aprendizaje y construcción de subjetividad en
condiciones de vulnerabilidad extrema. Con 100 sedes habilitadas —54 en Unidades
Penitenciarias Bonaerenses, 18 en Federales y 28 en dependencias del Organismo
Provincial de Niñez y Adolescencia— esta propuesta alcanza a 16.870 estudiantes,
acompañados por 30 coordinadores y casi 500 docentes, configurando un dispositivo
organizacional de gran escala y fuerte impacto territorial.

Desde una perspectiva organizacional, este modelo se caracteriza por su flexibilidad

temporal (funciona en verano), su carácter interinstitucional (articulación entre Educación,
Justicia y Desarrollo Social) y su enfoque inclusivo, que reconoce el derecho a la educación
en contextos de encierro. La escuela, en este marco, se transforma en un espacio de
posibilidad, donde se habilita la expresión, el juego, la creatividad y el descubrimiento
personal.
 ACTIVIDADES REALIZADAS EN LA INSTITUCIÓN

Durante el desarrollo de la práctica en la Escuela Primaria N°32 “Batallón de

Ingenieros de Combate 101”, se llevaron a cabo diversas actividades que permitieron
conocer en profundidad el funcionamiento institucional, la dinámica pedagógica y los
vínculos cotidianos entre los actores escolares. Las acciones realizadas se detallan a
continuación:

●​ Observación institucional: Se realizó un relevamiento general del contexto

escolar, incluyendo el análisis del proyecto institucional, sus acuerdos organizativos,
dispositivos pedagógicos, articulaciones comunitarias y estrategias de gestión.
●​ Observación de clases: Se observaron clases de primer y segundo año, lo
que permitió identificar las estrategias didácticas utilizadas, el clima áulico, la organización
de los grupos y las prácticas de enseñanza vinculadas a la alfabetización inicial y al trabajo
matemático.
●​ Lectura compartida: Se participó en la lectura del cuento “El pantalón” de
Laura Devetach, en el marco de las actividades de comprensión lectora desarrolladas en
primer año. Esta experiencia permitió acompañar el proceso de interpretación, análisis de
personajes y reconocimiento de estructuras narrativas.
●​ Colaboración pedagógica: Con autorización de las docentes a cargo, se
brindó acompañamiento a los estudiantes en actividades de lectura, escritura y resolución
de problemas matemáticos, tanto en primer como en segundo año, atendiendo a las
necesidades específicas de cada grupo.
●​ Participación en espacios institucionales: Se acompañó la jornada de lectura
en comunidad organizada por la biblioteca escolar, en la que los estudiantes de tercer año
compartieron adivinanzas con otros grados, promoviendo el juego, la oralidad y el vínculo
lector.
●​ Observación y colaboración en recreos: Se participó activamente en los
momentos de recreo, colaborando en el cuidado y acompañamiento de los niños,
favoreciendo un clima de respeto, seguridad y contención.
●​ Interacción con el equipo de orientación escolar: Se compartieron espacios
con profesionales del equipo de orientación, observando sus intervenciones y estrategias de
acompañamiento a los estudiantes, así como su participación en la planificación
institucional.

Estas actividades permitieron articular la observación con la práctica situada,

reconociendo la micropolítica escolar, los vínculos afectivos, las estrategias de gestión y las
tensiones cotidianas que configuran la vida institucional.
 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN RELEVADA

La Escuela Primaria N°32 “Batallón de Ingenieros de Combate 101” de San Nicolás

de los Arroyos no es solo una institución educativa: es una comunidad que se piensa, se
cuida y se transforma desde adentro. Su historia, marcada por el impulso vecinal y el
derecho a la educación, configura un contrato fundacional profundamente arraigado en la
construcción colectiva. Desde sus inicios en vagones de ferrocarril y colectivos en desuso,
hasta su consolidación como escuela de jornada completa, cada etapa ha sido atravesada
por decisiones compartidas, vínculos sostenidos y una fuerte impronta territorial.
Actualmente, la escuela cuenta con una matrícula reducida —alrededor de 100
alumnos— y funciona en jornada completa, desde las 8:00 hasta las 16:00. Esta extensión
horaria permite sostener procesos pedagógicos continuos, afectivos y personalizados donde
cada niño es conocido por su nombre, cada docente forma parte de una trama de cuidado, y
cada decisión pedagógica se toma en diálogo.
Esta cultura institucional, que se expresa en gestos cotidianos y proyectos
colectivos, encuentra en la concertación su rasgo distintivo. Concertar en esta escuela no es
solo acordar: es construir juntos, desde el afecto, la escucha y el compromiso.
La micropolítica escolar, centrada en la continuidad pedagógica y el cuidado, es una
expresión concreta de esta cultura. La cobertura flexible ante ausencias, la planificación
compartida entre docentes, y la articulación con el equipo de orientación escolar, muestran
cómo la concertación permite sostener el hilo pedagógico incluso en contextos de cambio.
La lectura del cuento “El pantalón” durante toda la semana en primero, aún con rotación
docente, es ejemplo de cómo se preserva el sentido educativo desde acuerdos previos y
materiales comunes.
Los rituales institucionales —como el retiro de la bandera con el himno en lengua de
señas, o la imposición de nombre a la biblioteca— consolidan una identidad escolar que se
construye desde el afecto y la participación. Cada gesto, cada celebración, cada proyecto,
es resultado de acuerdos, de voces que se escuchan y de vínculos que se cuidan.
El proyecto institucional, flexible y situado, se elabora a partir de indicadores
pedagógicos y se transforma durante el año en función de las necesidades emergentes. La
jornada de lectura en comunidad, la feria del libro, el cancionero patrio, los murales
colectivos y la producción teatral en el marco de la ESI, son ejemplos de cómo la escuela se
proyecta desde su historia, construye comunidad y promueve aprendizajes significativos a
través del arte, la lectura y el compromiso social.
Incluso los clivajes institucionales —como el ausentismo intermitente— son
gestionados desde una lógica de concertación. La intervención preventiva de la directora, la
reorganización de espacios y la articulación con el EDI muestran una gestión sensible,
situada y dialogada. Se celebra la presencia, se envían mensajes personalizados, se
articulan dispositivos de inclusión: cada acción es parte de una trama que cuida, acuerda y
transforma.
Uno de los clivajes más significativos identificados durante la observación
institucional se vincula con el uso compartido del edificio —y particularmente del patio—
entre la Escuela Primaria N°32 y la escuela secundaria N°8. Este espacio, que debería ser
ámbito de juego, encuentro y recreación para los niños, se convierte en una zona de tensión
cuando las lógicas institucionales que lo habitan entran en conflicto.
A pesar de los esfuerzos por organizar horarios diferenciados para recreos y
almuerzos, la convivencia entre ambas instituciones presenta desafíos concretos. El más
alarmante se evidenció cuando un niño de la primaria encontró un instrumento de corte en
el patio, presumiblemente dejado por un estudiante de la secundaria. Este hallazgo no solo
generó preocupación inmediata por la seguridad física de los alumnos, sino que también
puso en evidencia una fractura en la gestión compartida del espacio.
Desde una mirada institucional situada, este episodio no puede leerse como un
hecho aislado ni como una falla individual. Se trata de un emergente que revela tensiones
estructurales entre dos culturas escolares que coexisten sin una articulación efectiva. El
patio, en este sentido, se vuelve un territorio simbólico donde se expresan desigualdades,
desajustes normativos y la necesidad urgente de concertar acuerdos interinstitucionales.
La respuesta de la directora fue rápida y sensible: reorganizó los espacios, extremó
los cuidados y reforzó la supervisión durante los recreos. Pero más allá de la intervención
inmediata, el hecho habilitó una reflexión más profunda sobre la necesidad de construir
protocolos conjuntos, establecer canales de comunicación fluidos entre ambas gestiones y,
sobre todo, reconocer que la seguridad y el bienestar de los niños no pueden depender solo
de medidas paliativas.
Desde la perspectiva de la cultura de concertación que caracteriza a la Escuela
N°32, este clivaje interpela directamente el modo en que se toman decisiones, se gestionan
los espacios comunes y se construyen acuerdos con otras instituciones. La concertación, en
este caso, no se limita al interior de la escuela: debe proyectarse hacia afuera, generando
instancias de diálogo con la secundaria, con supervisión y con las familias, para resignificar
el patio como un espacio cuidado, compartido y seguro.
Este episodio también habilita una oportunidad pedagógica: trabajar con los
estudiantes sobre el cuidado de los espacios comunes, la resolución pacífica de conflictos y
la importancia de la convivencia respetuosa. Así, lo que comenzó como un hecho
preocupante puede transformarse —desde una gestión situada y una mirada pedagógica—
en un punto de partida para fortalecer la cultura institucional y ampliar los márgenes de la
concertación.
 La Escuela Primaria N°32 articula con múltiples actores del territorio: la Escuela
Especial N°504, el Jardín N°903, las escuelas secundarias N°8 y Técnica N°5, cooperativas,
centros de salud, clubes e iglesias. Esta red comunitaria fortalece el proyecto institucional y
amplía las posibilidades de inclusión y acompañamiento. Aunque no cuenta con
acompañantes terapéuticos, se gestionan dispositivos de inclusión y agrupamientos
flexibles, lo que permite atender la diversidad sin fragmentar la propuesta pedagógica.
La caja horaria institucional, visible en el patio, organiza los tiempos escolares y
permite articular los distintos dispositivos: parejas pedagógicas, plan de continuidad,
reuniones del equipo escolar básico, entre otros. Esta herramienta no sólo ordena la
jornada, sino que expresa una cultura organizacional transparente, colaborativa y
comprometida con el derecho a aprender.
Releer la Escuela N°32 desde su micropolítica cultural y su contrato fundacional
permite reconocer que su cultura institucional no solo se basa en el afecto, sino en la
concertación como forma de habitar la escuela. Una concertación que se expresa en cada
vínculo, en cada proyecto, en cada práctica pedagógica. Porque reescribir la escuela es,
ante todo, escribirla juntos.
 CONCLUSIÓN

Las prácticas realizadas constituyeron una instancia formativa significativa, en la que

se articularon saberes teóricos y experiencias situadas, favoreciendo una comprensión
crítica del rol docente como práctica ética, política y transformadora. A partir de la
observación, la intervención y la reflexión sistemática, fue posible resignificar conceptos
fundacionales como cultura escolar, micropolítica institucional y contrato pedagógico,
integrando marcos teóricos contemporáneos (Frigerio, 1992; Poggi, 2011; Bourdieu, 1997;
McLaren, 2005) en diálogo con las realidades escolares.

Asimismo, se evidenció la importancia de la escucha activa, la inclusión y la

pluralidad como ejes vertebradores de una práctica comprometida con la mejora continua y
la justicia educativa. La experiencia permitió reconocer tensiones entre reproducción e
innovación, y habilitó la construcción de propuestas didácticas contextualizadas, con
criterios de evaluación claros y fundamentados, en consonancia con los marcos normativos
vigentes (Ministerio de Educación, 2023).

En síntesis, el recorrido realizado reafirma la necesidad de sostener una mirada

reflexiva e interdisciplinaria sobre la práctica docente, que promueva la transformación
educativa desde una perspectiva crítica, democrática y situada.
 BIBLIOGRAFÍA

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●​ Frigerio, G., & Poggi, M. (2001). Actores, instituciones y conflictos. En G.
Frigerio, M. Poggi & G. Tiramonti (Comps.), La institución educativa. Cara y ceca (pp.
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●​ Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
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●​ Lizasoain, O. (2000). Qué se entiende por Educación Hospitalaria y
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 ●​ Yuni, J., & Urbano, C. (2016). Investigación etnográfica: investigación -
acción. Mapas y herramientas para conocer la escuela (Caps. 8, 9, 11). Editorial Brujas.
 ANEXOS

Anexo n°1: Entrevista a la Directora de la Escuela Primaria N°32 – Adriana

Cachiarelli

1. ¿Cómo es tu nombre y qué rol ocupás en la Escuela Primaria N°32?​

​ Mi nombre es Adriana Cachiarelli. Soy directora desde el año 2011. Durante diez
años trabajé en la Escuela N°45 del barrio Moreno, donde comencé como suplente, luego
fui provisional y, tras rendir el concurso, obtuve el cargo de directora titular. Tomé posesión
del cargo en la Escuela N°32 en el año 2021, así que hace cuatro años que estoy aquí.

2. ¿Qué podés contarnos del contrato fundacional? ¿Por qué se creó esta
escuela?​
​ La escuela surgió por una necesidad del barrio. En ese momento, la escuela más
cercana era la de La Emilia, pero quedaba demasiado lejos, por lo que la comunidad local
impulsó la creación de una nueva institución.​
​ En sus comienzos, las clases se dictaban en vagones de ferrocarril y colectivos en
desuso, gestionados por los propios vecinos, quienes se movilizaron para hacer posible el
funcionamiento de la escuela. El logo institucional, de hecho, representa un vagón, símbolo
de esos inicios.​
​ Posteriormente, con la colaboración del Ejército Argentino, los vecinos comenzaron
a construir las primeras aulas en 1965. La construcción se desarrolló en tres etapas:
primero se edificaron la cocina y algunos salones; luego se techó el patio y se agregaron la
biblioteca, la sala de informática y los baños internos; finalmente, se construyó un anexo en
el primer piso, donde hoy funciona la secundaria de La Emilia.​
​ El Batallón de Ingenieros de Combate 101, que colaboró en la edificación, se
convirtió en el padrino de la escuela y le dio su nombre oficial.

3. ¿Esta escuela es rural?​

​ En su momento sí fue considerada rural, debido a su ubicación y la falta de
pavimento. Sin embargo, cuando se realizó la recategorización de escuelas del distrito de
San Nicolás, perdió esa denominación.​
​ Desde 1965 hasta el año 2000 funcionó con jornada simple (cuatro horas diarias). A
partir del 2000 se presentó un proyecto para extender la jornada y actualmente es una
escuela de jornada completa.
 4. ¿Cuál es el proyecto institucional de la escuela?​
​ El Proyecto Institucional es una construcción colectiva y dinámica, que se revisa y
actualiza constantemente. Parte de un diagnóstico anual del que surgen los diferentes
proyectos. Entre los más importantes se encuentran

●​ Intensificación de los aprendizajes.

●​ Celebración de los 60 años de la escuela (abril de este año).

●​ Proyectos de ESI y de articulación con otros niveles.

●​ Feria de Ciencias, que realizamos a nivel institucional.

●​ Feria del Libro, un evento cultural muy significativo para la comunidad.

La Feria del Libro nació en 2022, a partir de un proyecto pendiente por la pandemia:
elegir el nombre de la biblioteca. Propusimos acompañar ese cierre con una feria donde los
estudiantes pudieran mostrar sus producciones literarias. Participaron escritores,
ilustradores y expositores, y desde entonces el evento se realiza cada año.​
​ En la primera edición tuvimos una obra teatral, stands por aula y una gran
participación de las familias. Hoy es una tradición institucional, visitada también por
escuelas de la zona. Otro proyecto importante es el Cancionero Patrio, con el que
buscamos revalorizar las marchas nacionales. Todos los meses se interpreta una canción
distinta y, además, el Himno Nacional se canta en lengua de señas, fomentando la
inclusión.

Cada año sumamos una propuesta central:

●​ En 2022, la imposición de nombre a la biblioteca.

●​ En 2023, la creación del logo institucional, resultado de una investigación

sobre la historia de la escuela.

●​ En 2024, la realización de un mural pintado por alumnos, docentes, familias y

voluntarios, presentado durante la Feria del Libro.​

También desarrollamos la Expo-Arte, la Maratón de Lectura y Escritura, y las

Jornadas de Lectura en Comunidad junto a otras bibliotecas del distrito. A fin de año
realizamos la Jornada de Contacto con la Naturaleza, con actividades al aire libre, camping
y la tradicional Fiesta de los Colores.
 El diagnóstico institucional se basa en indicadores pedagógicos y de asistencia,
como repitencia, ausentismo o desempeño en pruebas estandarizadas (cargadas en el
sistema ABC). Esto nos permite definir estrategias específicas, especialmente para
fortalecer la alfabetización en el primer ciclo.​
Gracias a la jornada extendida, el equipo de orientación y los agrupamientos flexibles,
logramos que la mayoría de los alumnos egresen alfabetizados.

Este año celebramos el aniversario de la escuela con una gran fiesta, donde se
anunció la participación en el programa “Voluntarios en Acción” de Ternium, que selecciona
dos escuelas por año para realizar donaciones y mejoras edilicias. La experiencia fue
transformadora: se renovó mobiliario, se pintaron aberturas y se mejoraron los techos y
pizarrones.

Además, en el marco de la ESI, realizamos una obra teatral con el profesor de

teatro, que luego se presentó en el teatro local. Es el tercer año consecutivo que
desarrollamos una propuesta de ese tipo.

5. ¿Las familias se involucran con la escuela?​

​ Sí, trabajamos mucho para lograr su participación. Hoy tenemos una comunidad
comprometida y colaboradora. Las familias responden positivamente y acompañan los
proyectos escolares.

6. ¿Qué tipos de conflictos suelen aparecer?​

​ No tenemos grandes conflictos, aunque surgen peleas entre alumnos, cada vez más
complejas, como en la mayoría de las escuelas.​
​ Compartir edificio con la secundaria a veces genera dificultades: compartimos la
entrada, el patio y algunas aulas. Procuramos que los recreos no coincidan y organizamos
los espacios para garantizar una convivencia armónica.

7. ¿Cómo abordan el ausentismo?​

​ En general tenemos un ausentismo intermitente, no prolongado. Solo una familia
presenta un caso más grave, en el cual intervenimos con visitas domiciliarias y actas de
compromiso.

También trabajamos con el EDI (Equipo Distrital de Intervención). Buscamos

estrategias para fortalecer la asistencia, como llamadas a las familias, mensajes de los
compañeros y gestos cotidianos de reconocimiento. Cuando los chicos vuelven, los
recibimos con alegría: “Qué bueno que viniste, te estábamos esperando”.​
​ Actualmente la escuela cuenta con 98 alumnos, cuando en 2021 eran 74.
 8. ¿Cómo trabaja el equipo de orientación escolar?​
​ El equipo asiste lunes, miércoles y viernes, alternando turnos de mañana y tarde, lo
que permite un contacto cotidiano con los alumnos. Si bien cada integrante tiene funciones
específicas, se organizan de manera conjunta para atender cada situación.​
​ Además, los informes de evaluación (pruebas Aprender, boletines digitales,
asistencia, aprobados y desaprobados) sirven como insumo institucional para planificar
estrategias pedagógicas.

La escuela cuenta con una caja horaria institucional, visible en el patio, que organiza
los dispositivos como agrupamientos flexibles, parejas pedagógicas, plan de continuidad,
reuniones del equipo básico y más.

9. ¿Hay acompañantes terapéuticos?​

​ Por el momento no, aunque estamos gestionando uno. Tenemos alumnos con
proyectos de inclusión y articulamos con la Escuela Especial N°504.​
​ También mantenemos vínculos con el Jardín N°903 de Villa Riccio, la Secundaria
N°8, la Técnica N°5 de La Emilia, tres cooperativas, los centros de salud de La Emilia y Villa
Canto, el Club de La Emilia y las iglesias de la zona.

10. ¿Qué otros acuerdos forman parte del proyecto institucional?​

Contamos con acuerdos institucionales en distintos niveles:

●​ Con el personal auxiliar.

●​ De convivencia y edificio compartido con la secundaria (almuerzo y recreos).

●​ Pedagógicos (secuencias, presentación de planificaciones, alineación con el

Diseño Curricular).

●​ Prevención de riesgos, continuidad pedagógica, organización horaria y

asignación de aulas.

Estos acuerdos son flexibles y se revisan a lo largo del año, ya que algunas
decisiones pueden requerir ajustes.

El Proyecto Institucional se articula con el proyecto de supervisión, los proyectos

anuales por curso, los proyectos de biblioteca, los proyectos del equipo de orientación
escolar, los de articulación y el proyecto de evaluación.
 11. Para cerrar, ¿cómo describirías a la comunidad educativa?​
​ Es una comunidad hermosa, con chicos muy amorosos y familias respetuosas y
colaboradoras. Nunca hemos tenido conflictos serios; al contrario, siempre están dispuestos
a acompañar y participar.

Anexo n° 2: Mapa del barrio “Villa Riccio”

Anexo n° 3: Logo institucional de la E.P. N°32

 Anexo n° 4: Placa homenaje por los 60 años de la escuela

Anexo n° 5: Cuadro con el emblema escolar en la dirección

 Anexo n° 6:Plano de la organización en el sum, en días de frío o lluvia

Anexo n° 7: Con los estudiantes de 1° año de E.P. N° 32

Anexo n° 8: Regalo para los estudiantes de 1° y 2° año de E.P. N°32: “Libro para
pintar”

Anexo n° 9: Regalos de los estudiantes de 1° año de E.P. N° 32