Psicología Social

Lectura
El mito del altruismo. Choque, J. T. P. (2022). El
mito del altruismo. Revista
UNES. Universidad, Escuela
y Sociedad, (12), 5-13.
Recuperado de: shorturl.at/
ltuy5
 P sicología S ocial

Universidad, Escuela y Sociedad

ISSN: 1139-6202
Edita: Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad de Granada

Artículo Original El mito del altruismo

The myth of altruism
Jhuliza Teresa Poma Choque1 orcid 0000-0002-2348-7814
Carrera de Psicología. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad
1

Mayor de San Andrés. La Paz, Bolivia.

Correspondencia:
Dra. Eugenia Cordero García
[email protected]

Contribuciones de autoría
Todas las personas firmantes han contribuido por igual en la investigación y la elaboración de este trabajo.

Fechas: RESUMEN
Recibido: 05/12/2021
Las primeras y actuales definiciones de altruismo no difieren notablemente a pesar del
Aceptado: 10/02/2022
transcurso del tiempo. Actualmente, se asocia el altruismo con el sacrificio y está po-
Publicado: 30/03/2022
sicionada como opuesta del egoísmo. Sin embargo, los resultados de investigaciones
Conflicto de intereses: del área de psicología, biología, y el área social demuestran que el egoísmo es respon-
En esta publicación no se sable de las conductas altruistas. Así también, que la conducta altruista genera bien
presentó ningún conflicto de estar y felicidad en las personas.
interés.
Palabras clave: Altruismo, Bien estar, Felicidad, Sacrificio, Egoísmo.
Financiación:
En esta publicación no ha
recibido ninguna ayuda o ABSTRACT
financiación. The first and current definitions of altruism do not differ notably despite the passage of
time. Currently, altruism is associated with sacrifice and is positioned as the opposite
of selfishness. However, research results from psychology, biology, and the social area
show that selfishness is responsible for altruistic behavior. Also, altruistic behavior ge-
nerates well-being and happiness in people.
Keywords: Altruism, Well-being, Happiness, Sacrifice, Selfishness.

Cómo citar este artículo / How to cite this paper

Poma, J. (2022). El mito del altruismo. UNES. Universidad, Escuela y Sociedad, 12(1), 5–13.
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SOBRE LAS/OS AUTORES/AS

Jhuliza Teresa Poma Choque: Licenciada en Psicología. Tiene un Diplomado en Educación

Superior por la Universidad Mayor de San Andrés. Fue auxiliar docente en la carrera de psico-
logía UMSA. Tiene publicaciones en revistas indexadas. Sus áreas de interés son: psicología
social, educación ambiental y psicología del bien estar y felicidad. Realizo la revisión de un
artículo científico de la revista Pensamiento Actual de la Universidad de Costa Rica.

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Introducción
La presente investigación surgió a partir del cuestionamiento del significado
del altruismo. Esta conducta ha sido asociada al sacrificio, al costo personal
que conlleva ayudar a otros. No obstante, las personas que ayudan a otros
son más felices que las personas que reciben la ayuda. ¿Cómo es posible
esto? Si la definición de altruismo menciona que una conducta altruista con-
lleva necesariamente un sacrifico personal.
En respuesta a este cuestionamiento, esta investigación tiene como objeti-
vo verificar la veracidad del concepto de altruismo. Para este cometido, se
realizará un análisis de las primeras y últimas definiciones del altruismo. Se
seleccionarán definiciones de tres enfoques: el psicológico, el social y el bio-
lógico. Se realizará una comparación de estas definiciones, para determinar
si hubo o no cambios por el trascurso del tiempo.
Posteriormente se analizará las definiciones actuales del altruismo, se iden-
tificará las afirmaciones comunes para describir el altruismo. Una vez que
haya identificado estas afirmaciones comunes, se realizará una comproba-
ción de su veracidad. Se presentarán investigaciones actuales que comprue-
ben o refuten estas afirmaciones.
Por último, se expondrán investigaciones acerca del origen de la conducta
altruista. Para determinar si esta conducta es innata o si es consecuencia del
aprendizaje. También se señalarán las condiciones sociales que favorecen o
inhiben el desarrollo de la conducta altruista en las personas.

Desarrollo
El concepto de altruismo fue acuñado en el lenguaje científico por el filósofo
padre del positivismo Auguste Comte (1798-1857) en su obra Catéchisme
positiviste (Catequismo positivista) publicado en 1852. En el que define al
altruismo como: “Ensemble des penchants bienveillants de I’individu” o [El
conjunto de las inclinaciones benevolentes de un individuo].
El estudio científico del altruismo inicio en la segunda mitad del siglo XX. Es-
tos estudios fueron publicados en artículos científicos sobre el hecho de que
algunos individuos se preocupen y actúen para el bienestar de los otros. A
continuación, se presentarán investigaciones de conducta altruista del siglo
XX.
En 1968, el tema del altruismo obtuvo un reconocimiento general gracias a la
investigación de Darley y Latané titulada “Intervención de los Observadores
en Emergencias: Difusión de la Responsabilidad”, este estudio recibió el pre-
mio de la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia, por el empleo
del diseño y técnicas científicas del experimento del “Buen Samaritano”.

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Este experimento fue realizado por un hecho que aconteció en aquel enton-
ces. Una noche de marzo de 1964, Kitty Genovese regresaba de un hospital,
en donde estaba trabajando. Cuando fue atacada por un maniaco. Treinta y
ocho vecinos de su barrio de New Gardens se asomaron a sus ventanas al
oír sus gritos de terror, pero ninguno fue a ayudarla, a pesar de que su asesi-
no necesitó más de media hora para matarla.
Lo que es peor, ninguno de ellos se molestó en llamar a la policía. Latané y
Darley no solo se horrorizaron ante este hecho inhumano, sino que diseñaron
una serie de experimentos controlados para medir el grado de participación
de los observadores casuales cuando están en presencia de personas en
peligro, o en necesidad evidente. Sus conclusiones indican que los grupos
inhiben la acción de los individuos en proporción directa al número de sus
miembros. En la historia Kitty no hubo persona que la ayude, debido a la difu-
sión de la Responsabilidad por la cantidad de observadores.
Este estudio brindó mayor entendimiento de la conducta altruista a nivel
social. Gracias a esta investigación se sabe que la conducta altruista está
sujeta a la cultura, educación, la responsabilidad social, los valores, la repre-
sentación social, entre otros factores.
Robert Trivers (1971) fue un biólogo que realizo estudios de la evolución de
la cooperación entre animales. A partir de los resultados que obtuvo postulo
el término altruismo recíproco. Según este autor, el altruismo es otorgar un
beneficio a alguien aun cuando el costo es mayor para sí mismo, con la ex-
pectativa de que el otro sea recíproco y retribuya la ayuda en el futuro.
El altruismo desde la psicología fue definido como una conducta voluntaria
no motivada por la expectativa de recompensas externas o por la evasión de
estímulos externos de aversión. El altruismo se basa en los motivos o inten-
ciones de la persona cuya finalidad es el bien estar del otro o de los otros.
(López, 1994)
Las antiguas definiciones del altruismo determinaron la percepción y enten-
dimiento de la conducta altruista en ese periodo de tiempo. Sin embargo, las
definiciones pueden prevalecer o modificarse durante el trascurso de tiempo
dependiendo de los descubrimientos en al área. Seguidamente, se presenta-
rán definiciones actuales del altruismo y se realizará una comparación con
las antiguas definiciones.
La Real Academia Española (2021) define al altruismo como la diligencia en
procurar el bien ajeno aun a costa del propio; y en segundo lugar como el
fenómeno por el que algunos genes o individuos de la misma especie bene-
fician a otros a costa de sí mismos.
El diccionario conciso de psicología APA (2010) define al altruismo como
un interés al parecer no egoísta por los otros o el comportamiento que pro-
porciona beneficio a los demás con cierto costo para el individuo. En los

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seres humanos abarca conductas como el voluntariado, sin embargo, está

en debate si las motivaciones de conductas altruistas son de origen egoísta
o desinteresado.
Las definiciones de altruismo puro e impuro fueron propuestas por Stiefken
(2014) en su tesis doctoral. El altruismo puro es procurar el bien estar del
otro sin la espera de ningún tipo de remuneración, aún si esta conlleva un sa-
crifico para la persona que realiza la conducta altruista. El altruismo impuro
es aquella conducta que procura el bien estar del otro, pero con motivacio-
nes de recibir reconocimiento por el acto realizado.
Las primeras definiciones de altruismo en el lenguaje académico inician des-
de el siglo XIX. En estas antiguas definiciones el altruismo se define como un
acto para procurar el bien estar del otro. Las actuales definiciones postulan
lo mismo, añadiendo el egoísmo como opuesto del altruismo. Al margen de
ello, no existe una notable diferencia entre las antiguas y actuales definicio-
nes de altruismo, lo cual resulta insólito. Las definiciones se van modificando
a partir de nuevos descubrimientos en el área, indudablemente existen estu-
dios e investigaciones acera de la conducta altruista. Sin embargo, no se ha
incluido esta información científica al lenguaje académico y social actual.
La información que proporcionan las investigaciones pueden corroborar o
refutar la percepción que se tiene de un fenómeno. A continuación, se anali-
zará la congruencia entre las definiciones actuales del altruismo y las inves-
tigaciones de conducta altruista.
En todas las definiciones actuales, se define al altruismo como una conducta
opuesta al egoísmo. Sin embargo, ¿qué se entiende por egoísmo? Etimoló-
gicamente la palabra “egoísmo” deriva del latín, formando el ego (yo, el ser
individual) y el sufijo -ismo (tendencia práctica de). De ahí la palabra egoísta.
La definición de egoísmo en la Real Academia Española (2021) es: Inmodera-
do y excesivo amor a sí mismo, que hace atender desmedidamente al propio
interés.
En Psicología el egoísmo se define como el afecto excesivo de alguien para
consigo mismo, anteponiendo su propia conveniencia a la de los demás. La
teoría general de egoísmo propuesta por Jeremy Bentham, afirma que cada
persona tiene como objetivo final el propio bien estar sin importar las otras
personas. (Shaver, 2019).
Las definiciones de egoísmo presentadas hasta este punto, concuerdan con
siguiente afirmación “el altruismo es una conducta opuesta al egoísmo”, la
cual es parte de la descripción actual de la conducta altruista. No obstante,
el egoísmo tiene un origen biológico, por lo tanto, una explicación biológica
del origen de esta conducta.
Los estudios en el área de biología realizados por Dawkins (1989), evidencian
que la sobrevivencia del ser humano se dio gracias a la existencia de los

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genes egoístas. Estos genes egoístas están presentes en todas personas y

su función es la conservación de la especie. “Somos máquinas de supervi-
vencia, autómatas programados a ciegas con el fin de perpetuar la existencia
de los egoístas genes que albergamos en nuestras células.” (Dawkins, 1989,
p.2). Lo que significa que el objetivo de los genes es vivir en un nuevo orga-
nismo que le dé continuidad a su existencia. Este instinto biológico de per-
petuar los genes guía la conducta del ser humano. Por ejemplo, conductas
consideradas altruismo como: cuidar a los miembros de la familia, o incluso
dar la vida para la sobrevivencia de un hijo; son una manifestación de la pre-
disposición genética de perpetuar los genes.
La conducta del ser humano no está únicamente influenciada por la predis-
posición biológica. De ser así, las personas solo procurarían el bien estar de
parientes consanguíneos. En cambio, existen personas que manifiestan una
genuina dedicación al bien estar de otro, independientemente de la consan-
guinidad. ¿Por qué? Dawkins (1989) menciona que la evolución del cerebro
es la ventaja que posee la especie humana en relación con otras especies.
La evolución cerebral permite la emancipación del individuo con los genes
egoístas, dando lugar a conductas altruista con personas con las que no se
tiene algún tipo de parentesco.
Tomando en cuenta la investigación del área de biología, se puede concluir
que el egoísmo no es opuesto al altruismo, sino una predisposición biológica
que dio lugar a conductas altruistas con familiares consanguíneos para su
sobrevivencia.
En todas las definiciones de altruismo también se encuentra presente la
siguiente afirmación “La conducta altruista conlleva un sacrificio personal
para procurar el bien estar del otro”. Esta afirmación indica que una persona
debe perder algo para procurar el bien estar de otra persona. Gracias a esta
afirmación la conducta altruista se ha asociado con actos de alto sacrifico,
como dar la vida por los demás, anteponer el bien ajeno que al bien estar
personal etc. Sin embargo, la conducta altruista no se reduce únicamente a
estas acciones, sino que está presente en la cotidianidad.
Cuando una persona actúa de manera altruista podría pensar que el principal
beneficiado es el receptor. Sin embargo, esto no es cierto, la persona altruista
que procura el bien estar de otro es el principal beneficiado por este acto.
Puesto que, ayudar a los demás genera satisfacción y felicidad. Más adelan-
te, se mencionarán investigaciones que demuestran los efectos positivos de
la conducta altruista.
Luks (1988) acuñó el término "euforia del ayudante" tras realizar una encues-
ta a más de 3000 voluntarios para demostrar que ayudar es bueno para el
cuerpo y la salud mental. En esta investigación los resultados fueron los si-
guientes: el 95% de las personas se sintieron bien cuando ayudaron a al-
guien. El 53% de las personas se sintieron más felices y optimistas. Estos

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sentimientos duraron horas o días para el 81% de las personas. El autor men-
ciona que este sentimiento de satisfacción con la vida está asociado con
una liberación de endorfinas en el torrente sanguíneo. La cual alivia el dolor y
promueve una sensación de bienestar.
Aknin, Barrington, Dunn Helliwell, Burns, Biswas y Norton (2012) realizaron
una encuesta para medir el nivel felicidad en niños y adultos que dieron algo
de ellos a otros. Se aplicó la encuesta después de un experimento. El expe-
rimento consistía en dar a los niños pequeños una pila de bocadillos, con la
indicación de regalar uno. Los resultados fueron los siguientes: cuando el
niño regalaba un bocadillo, mostraba niveles de felicidad más altos que los
niños que recibían el bocadillo.
Buchanan y Bardi (2010) realizaron un estudio en el que las personas debían
registrar en un diario los actos de bondad, como ser actos altruistas durante
diez días y otros diez días sin realizar dichos actos. El estudio encontró que
los actos de bondad aumentaron la felicidad general tanto como hacer algo
nuevo todos los días.
El año 2007, se realizó un estudio neurocientífico de la conducta altruista en
la Universidad de Duke. Para este estudio se convocó voluntarios y se les dio
un monto de dinero; los participantes tenían la opción de donar o quedar-
se con el dinero. Durante este proceso, las personas estaban conectadas a
equipos de neuroimagen. Los investigadores podían observar en tiempo real
el funcionamiento cerebral. Lo que descubrieron fue impresionante. En las
personas que decidieron donar el dinero se activaron la corteza prefrontal
ventromedial y el núcleo Accumbens; áreas del cerebro asociadas con la ac-
tividad satisfactoria, placentera, positiva, y de bien estar. A diferencia de las
personas que decidieron quedarse con el dinero. Este estudio demostró el
impacto positivo de conductas altruistas en el bien estar de la persona.
Las investigaciones postuladas reflejan evidencia del efecto positivo de la
acción altruista. Realmente actuar de manera altruista tiene más ventajas
que desventajas, en otras palabras, la siguiente afirmación “La conducta al-
truista conlleva un sacrificio personal para procurar el bien estar del otro” es
totalmente falsa. A pesar de la evidencia que reflejan los estudios, este tipo
de afirmación aún se encuentra presente en todas las definiciones actuales
de altruismo.
Hasta este punto se ha corroborado la veracidad de las afirmaciones que es-
tán presentes en las descripciones actuales del altruismo. Se debería definir
la conducta altruista tomando en cuenta la información de estas investiga-
ciones. Sin duda, una nueva definición modificaría la percepción que se tiene
del altruismo. Probablemente muchas personas consideran que solo accio-
nes semejantes a dar la vida por otro se le denomina conducta altruismo.
Una observación que se hizo de las antiguas y actuales definiciones es falta
de aclaración del origen de la conducta altruista. No se tiene claro si esta

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conducta es innata o adquirida por medio del aprendizaje. A continuación, se

presentarán investigaciones que aclaran la cuestión del origen de la conduc-
ta altruista.
La Universidad de Washington realizo un estudio para determinar si hay o no
una predisposición innata de ayudar a otros. Los participantes fueron 100
niños de 19 meses; con el grupo de prueba, el investigador fingía dejar caer
accidentalmente una fruta y luego trataba de alcanzarla sin tener éxito. La
observación de ese intento daba lugar a una respuesta de ayuda en los ni-
ños. Más de la mitad de los pequeños del grupo de prueba recogieron la fruta
y se la dieron al adulto. La conclusión a la que se llegó es que en la primera
infancia existe una predisposición a la ayuda cuando se observa a una per-
sona en dificultades (Papalia, 2013).
Zahn-Waxler, M. Radke-Yarrow, R. A. King, especialistas en el estudio de con-
ductas altruistas y depresión en niños afirman que en el momento que él
bebe descubre el dolor ajeno se lo puede inducir al altruismo o a un egoísmo
fundamental, todo depende del refuerzo que los padres o cuidadores reali-
cen. El estilo de crianza democrático es un factor que incide en la manifesta-
ción de conductas altruistas, ya que educar a un niño de manera afectuosa
incrementa la probabilidad de que el niño manifieste conductas altruistas.
Esto se demostró con el estudio realizado por las especialistas en 1979. Su
investigación se basó en la observación pasiva durante nueve meses de la
influencia materna en las respuestas de niños de un año y medio a dos años
en el medio ambiente familiar. Ante situaciones problemáticas en el hogar
se registró la reacción de los niños ante la persona en dificultad. El elemento
sobresaliente de la educación del altruismo resultaron ser las técnicas disci-
plinarias usadas por las madres. Los niños más altruistas en situaciones de
espectadores fueron los que tenían madres que usaban explicaciones afec-
tivas. El uso frecuente de prohibiciones no explicadas, como técnica discipli-
naria inhibió el aprendizaje de respuestas altruistas.
Warneken, F. y Tomasello, M. (2009), realizaron un experimento para deter-
minar las condiciones en que se manifiestan conductas altruistas. En el ex-
perimento había escenarios en el que adultos se encontraban con alguna
dificultad que requería ayuda. El adulto al colgar ropa dejaba caer pinzas al
suelo y mostraba incapacidad de recogerlos, todos los niños de 18 meses
que participaron en dicho experimento al ver esta situación ayudaron al adul-
to pasando la pinza, con un máximo tiempo de reacción de 10 segundos. El
experimento fue realizado bajo las mismas condiciones con chimpancés y
los resultados fueron similares, este sería el primer experimento empírico del
altruismo en primates no humanos en la que demuestran que la conducta
altruismo es también compartida por los chimpancés. Este experimento no
solo comprobó que los chimpancés son capaces de manifestar conductas
altruistas, sino que el niño a partir de 18 meses puede manifestar conductas
altruistas al observar a otra persona con necesidad de ayuda.

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Estas investigaciones demuestran que los niños tienen una predisposición

innata de ayudar a alguien, cuando este se encuentra en dificultades. Sin em-
bargo, esta predisposición está sujeta al aprendizaje, relaciones con los pa-
dres o cuidadores, estilo de crianza y el entorno social. Si se promueve esta
conducta por medio de la educación y el entono social, esta prevalecerá en
la persona hasta la adultez, por otro lado, si esta conducta no es promovida,
sino castigada o inhibida, esta desaparecerá.

Conclusión
Las antiguas y actuales definiciones de altruismo no cambian de manera
significativa en la descripción de esta conducta. A pesar de la información
científica que refuta dos afirmaciones que describe la conducta altruista. En
las actuales definiciones se describe al altruismo como una conducta que
conlleva un sacrificio personal para el bien estar del otro y opuesta al egoísmo.
En este artículo se presentaron distintas investigaciones que refutan estas
dos afirmaciones. El altruismo no conlleva un sacrifico personal, pues no hay
perdida en ayudar a otras personas, sino todo lo contrario, ayudar a otros
conlleva satisfacción y felicidad. Las personas altruistas reciben más de lo
que dan, procurar el bien estar de otro es una manera de procurar el bien
estar de uno mismo.
El egoísmo es una conducta que permitió la sobrevivencia del ser humano,
inicialmente fue un causante de conductas altruistas con personas que com-
partían algún tipo de parentesco. Actualmente, gracias a la evolución cere-
bral del ser humano, la conducta altruista trasciende a personas externas a
la familia.
En las definiciones de altruismo presentadas no mencionan si esta es una
conducta producto del aprendizaje o si es innata en las personas. En esta in-
vestigación, se expusieron estudios que corroboraron que la predisposición
de ayudar a otros desde edades muy tempranas. Sin embargo, si la conducta
altruista no es promovida por los cuidadores y el entorno social, o si es cas-
tigada, esta tiende a inhibirse en las personas, como en el caso de los espec-
tadores del asesinato de Kitty Genovese. Para promocionar el desarrollo de
conductas altruistas en las personas es preciso la educación en el núcleo
familiar y un entorno social que estimule la conducta altruista.
El concepto de altruismo necesita ser redefinido. Se debe describir la con-
ducta altruista tomando en cuenta la evidencia que proporcionan distintas
investigaciones científicas. Estas evidencias no pueden ser ignoradas, pues-
to que, su información es valiosa para el entendimiento y compresión del ver-
dadero significado del altruismo, visto que, esta conducta conlleva muchos
beneficios para el bien estar social y personal.

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LA ALBOLAFIA: REVISTA DE HUMANIDADES Y CULTURA FÁTIMA MARTÍN SÁNCHEZ

LA AGRESIVIDAD HUMANA Y SUS INTERPRETACIONES.

Fátima Martín Sáncez

Dra. en Filología Trilingüe y Profesora de Pedagogía

RESUMEN:
La conducta agresiva ha sido estudiada desde diferentes perspectivas que van desde las posi-
ciones biológicas hasta el contexto social. En este artículo presentamos las teorías más impor-
tantes que se han formulado para explicar el fenómeno de la agresividad.

ABSTRACT:
Aggressive behavior has been studied from different perspectives, ranging from biological po-
sitions to the social context. In this article we present the most important theories that have
been formulated to explain the phenomenon of aggressiveness.

PALABRAS CLAVE: Agresión, agresividad, trastorno disocial, frustación, catártica, etología.

KEYWORDS: Aggression, aggressiveness, dissocial disorder, frustration, cathartic, ethology.

1.- LA AGRESIVIDAD Y SUS FORMAS O MANIFESTACIONES.

El término agresión aparece definido como “toda forma de conducta que pretende herir física o
psicológicamente a alguien” (1). Tal conducta genera disgusto, malestar y rechazo; precisamente,
por ello, es inaceptable.

La precedente definición implica un aspecto importante: la intencionalidad. Partiendo de este

supuesto, podemos decir que a través de la conducta agresiva tratamos de conseguir algo, o
bien intimidar y coaccionar a alguien con el fin de indicarle lo que tiene o no tiene que ha-
cer; en no pocas ocasiones, el autor de la agresión trata de manifestar poder y dominio y,
con su comportamiento dominante le envía señales para impresionarle, instrumentalizando
bajo presión al agredido.

No podemos usar indistintamente los términos agresión y agresividad: es necesario establecer

diferencias y matizar precisando, que cuando hablamos de agresión nos referimos a un acto
concreto en sí. En cambio, la agresividad designa la tendencia o predisposición inicial que
origina la agresión posterior o el acto propiamente dicho de la agresión.

Como ponen de relieve algunos psicólogos, existen opiniones como las de Miller y Dollard,
(2) que entienden que tanto la agresividad como la agresión coinciden en su objetivo y se
encaminan a lesionar o herir a otro. Sin perder de vista esta definición, Buss (3) aquilata
más y afirma que tanto una como otra son reacciones que responden a estímulos nocivos a
otro organismo. Selg introduce una nota nueva en las definiciones anteriores al decir que
estas acciones pueden dirigirse contra el organismo en sí o contra un sustituto (4).

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 P sicología S ocial bloque cuatro

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Las definiciones expuestas hasta ahora no tienen en cuenta el aspecto fundamental de la

agresividad: la intencionalidad; se trata de una carencia que convertiría en agresión cualquier
acción que lesionase a otro ser. Precisamente por esto, Laplanche y Pentalis introducen
como factor primordial: la intención de hacer daño a otra persona, de destruírla, contrariar-
la o humillarla (5).

Este aspecto sí aparece en la definición de Rillaer según la cual la agresividad es una “dispo-
sición dirigida a defenderse o a afirmarse frente a alguien o a algo” (6). Este autor expone
unos criterios que deberíamos tener presentes al tratar las conductas agresivas:

1. Finalidad del comportamiento.

2. Sus orígenes y antecedentes.

3. Su estructura.

4. Contexto en el que se produce.

Adentrándonos en el terreno de la psicología, se aprecia que muchos estudiosos enmarcan

la agresividad en el campo de los trastornos de personalidad. Así, podemos distinguir entre:
a) el trastorno “disocial”, propio de la edad infantil y de la adolescencia, caracterizado por
un comportamiento repetitivo en el que se lesionan reiteradamente los derechos elementa-
les de otras personas o violan normas sociales importantes. b) trastorno “antisocial de la
personalidad”, el cual se asocia a patrones de conducta relacionados con el desprecio y la
violación de los derechos de los demás. El comportamiento agresivo, en este caso, tiene
como escenario el hogar, la escuela o la comunidad, de manera que altera considerablemen-
te las relaciones familiares y genera un deterioro clínicamente significativo de la actividad
social, académica o laboral.

La Asociación Americana de Psiquiatría clasifica los comportamientos agresivos en la in-

fancia y en la adolescencia en cuatro grupos que exponemos a continuación (7):

Grupo 1. Comportamiento agresivo que causa daño físico o amenazas a otras personas o ani-

males. Definido por los siguientes criterios:

1. A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros.

2. Frecuentemente inicia peleas físicas.
3. Ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras apersonas.
4. Ha manifestado crueldad física con otras personas.
5. Ha manifestado crueldad física con animales.
6. Ha robado enfrentándose a la víctima.
7. Ha forzado a alguien a una actividad sexual.

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 P sicología S ocial

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Grupo 2. Comportamiento agresivo que causa destrucción de la propiedad de otras per-

sonas o animales. Definido por los siguientes criterios:

8. Ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar daños graves.

9. Ha destruído deliberadamente propiedades de otras personas.
Grupo 3. Comportamientos fraudulentos o robos. Definido por los siguientes criterios

10. Ha violentado el hogar, la casa o el automóvil de otra persona.

11. A menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones (es

decir, “engaña” a otros).

12. Ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima.

Grupo 4. Violaciones graves de las normas contempladas en los siguientes criterios:

13. A menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas, iniciándo-
se antes de los 13 años.
14. Se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces, mientras vivía en casa de sus
padres o en un lugar institutivo (o sólo una vez sin regresar durante un largo período de tiem-
po).
12.
15.Ha robado
Suele objetos
hacer de en
novillos cierto valor sin
la escuela, enfrentamiento
iniciando con la
esta práctica víctima.
antes de los 13 años de edad.

En la edad adulta, la APA habla de “trastorno antisocial de la personalidad” y lo presenta

asociado a patrones de conducta relacionados con el desprecio generalizado y la violación
de los derechos de los demás, indicados por, al menos, tres de los siguientes ítems:

Conductas agresivas en la edad adulta (APA)

1. Fracaso para adaptarse a las normas sociales en lo que respecta al comportamiento legal, como
indica el perpetrar repetidamente actos que son motivo de detención.
2. Deshonestidad, indicada por mentir repetidamente, utilizar un “alias”, estafar a otros para ob-
tener un beneficio personal o por placer.
3. Impulsividad o incapacidad para planificar el futuro.
4. Irritabilidad o agresividad, indicados por las peleas físicas repetidas o agresiones.
5. Despreocupación imprudente por su seguridad o la de los demás.
6. Irresponsabilidad permanente, indicada por la incapacidad de mantener un trabajo con cons-
tancia o de hacerse cargo de obligaciones económicas.
7. Falta de remordimientos, como indica la indiferencia o la justificación de hacer daño, maltra-
tando o robando a otros.

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Hay pruebas que ponen de manifiesto que estos trastornos tienen su expresión en unos
indicadores en la infancia que anuncian los problemas disociales que aparecerán más tarde.

La O.M.S. sitúa el comportamiento agresivo en el marco de los trastornos disociales tanto

en niños como en adultos. En los primeros, se trata de trastornos de comportamiento que
conllevan desviaciones más graves que la “ingenua maldad” infantil o la simple “rebeldía”
de los adolescentes. En los adultos, hay que hablar de trastornos específicos de la persona-
lidad, marcados por la divergencia entre las normas sociales convencionales y el compor-
tamiento de los individuos. La Organización Mundial de la Salud establece unos criterios
que sirven de pauta para detectar las conductas agresivas en la edad adulta (8):

Conductas agresivas en la edad adulta (OMS)

a) Cruel despreocupación por los sentimientos de los demás y falta de capacidad de empatía.
b) Actitud marcada y persistente de irresponsabilidad y despreocupación por las normas, reglas y obliga-
ciones sociales.
c) Incapacidad para mantener relaciones personales duraderas.
d) Baja tolerancia a la frustración o bajo umbral para descargas de agresividad, dando lugar a un com-
portamiento violento.
e) Incapacidad para sentir culpa y para aprender de la experiencia, en particular del castigo.
f) Marcada predisposición a culpar a los demás o a ofrecer racionalizaciones verosímiles de su compor-
tamiento conflictivo.

Si hubiese que destacar una característica de la conducta agresiva, se elegiría el deseo de

herir: el agresor quiere hacer daño a su objeto, es decir a otro individuo que, por su parte,
intentará evitarlo. El motivo que induce al comportamiento agresivo es el mismo deseo de
herir. El agresor es perfectamente consciente del sufrimiento que infringe a su víctima. No
tiene necesidad de esperar a la “desaprobación” de su conducta por parte del grupo que,
evidentemente, emitirá una evaluación negativa por haber violado las normas sociales con
su comportamiento. Sin embargo, las consecuencias negativas derivadas de su actuación y
sufridas por el agredido, lejos de disuadir al agresor, refuerzan su conducta agresiva.

Ahora bien, en algunas ocasiones, la conducta agresiva no persigue esta finalidad. Por
ejemplo, cuando se pegan dos bandas de adolescentes por disponer de la pista en el patio
del colegio. El grupo que ataca pretende demostrar e imponer su poder y dominio sobre el
otro. Por lo tanto, el comportamiento agresivo no tiene un único móvil, sino que podemos
distinguir entre “agresividad instrumental”, aquélla en la que la conducta agresiva sirve de
instrumento para conseguir otros fines diferentes de los de la propia agresión y “agresivi-
dad hostil o emocional” consistente en que el sujeto trata de hacer daño y de herir a otro
(9).

Otro hecho que hay que tener en cuenta es que la persona que ejerce la agresión no siem-
pre es capaz de controlar sus actos; antes bien, hay elementos que desbordan el control de
la consciencia. Es frecuente oír decir a un padre después de castigar físicamente y con du-

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 P sicología S ocial

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reza a un hijo: “me cegué”, “no sabía lo que hacía”. Este hecho nos revela que en muchas
conductas agresivas se entremezclan elementos “premeditados”, que persiguen deliberada-
mente un fin concreto y otros elementos “impulsivos” que no evalúan las consecuencias de
la acción o que contribuyen a que el sujeto carezca de consciencia acerca de lo que hace y,
consiguientemente, minore du responsabilidad. Puede darse el caso de que ambos elemen-
tos se unan y aumenten la descarga agresiva.

La preocupación de los psicólogos por el problema de la agresividad es relativamente re-

ciente. Se remonta a finales del siglo XIX cuando Williams James la definió como un ins-
tinto. Freud partió de esta definición para llegar a considerarla como un impulso innato. El
primer trabajo empírico sobre este tema fue publicado por los psicólogos de Yale en 1939,
que, tomando como punto de partida el conductismo, relacionaron agresión con frustra-
ción.

Superadas las posturas mecanicistas o biológicas de la primera etapa del análisis de la cues-
tión, otros investigadores, como Bandura, Glueck, Sheldon o Walters, han defendido en
sus trabajos, que la conducta agresiva es el resultado del aprendizaje de hábitos nocivos. De
esta forma, cuando un niño o adolescente ve recompensada su conducta agresiva, mediante
un aumento de la consideración por parte de los demás, o bien mediante un ascenso en su
estatus a través del triunfo, su agresividad crece más que en otro, cuya conducta agresiva es
desaprobada por parte de las personas que le rodean y conoce las recriminaciones constan-
tes (10).

Consecuencia de las dos posiciones antagónicas que hemos estudiado, es la polémica que
surge en torno al problema de lo “innato” y lo “adquirido”, es decir, hasta qué punto en
nuestro comportamiento tiene más peso la herencia o por, el contrario, está marcado por la
influencia del ambiente; o lo que es lo mismo: ¿hasta qué punto nuestros actos están condi-
cionados por la herencia o por la influencia del contexto social? La polémica está servida y
no es exclusiva de este tema sino que aflora en todos los tópicos de la Psicología: en la inte-
ligencia, la personalidad, comportamiento, agresión... No se pueden cargar las tintas en
uno de los dos aspectos exclusivamente, obviando el otro; ambos están presentes en las
acciones agresivas y éstas son el resultado de la interrelación e interdependencia de aquéllos
(11).

Definir la agresividad por sus connotaciones intrínsecas entraña serias dificultades. Por eso
muchos estudiosos se centran su atención en sus manifestaciones conductuales. Se ha de
tener presente que no podemos hablar de conducta agresiva como si se tratase de una única
forma de conducta, sino de diferentes formas de agresión. Son muchos los intentos que se
han hecho para clasificarlas. Como punto de partida sirve la ya expuesta anteriormente, al
hablar de “agresividad instrumental” y “agresividad hostil o emocional” establecidas por
Buss y Feshbach.

E. Fromm habla de dos formas de agresión: “agresión benigna”: es la que biológicamente se

adapta a las situaciones y está al servicio de la vida, por ejemplo: el impulso que sentimos
de huir o atacar cuando vemos que nuestra vida corre peligro y la “agresión maligna”: que
no es biológicamente adaptativa y sus manifestaciones son la crueldad y la destrucción (12).

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Según su autor, este tipo de agresión es exclusiva de los hombres. En cualquier caso, redu-
cir el problema de las formas de agresividad a las dos posturas expuestas de un modo un
tanto general es demasiado simplista y no nos permite conocer de cerca situaciones concre-
tas; el problema de la agresividad es mucho más complejo y para estudiarlo no podemos
perder de vista la situación-estímulo que lo provoca.

2.- INTERPRETACIONES DE LA AGRESIVIDAD.

Hemos visto las dificultades que entraña definir el término agresividad, así como sus implica-
ciones sociales e ideológicas y la polémica a la que ha conducido su estudio. Resta por ana-
lizar someramente las teorías que se han formulado para explicar el problema que nos ocu-
pa. Según Berkowitz (13), podemos enmarcar dichas interpretaciones en dos grandes tipos:
la de aquellos estudiosos que piensan que la agresividad tiene causas endógenas y la de
aquéllos investigadores que son partidarios de explicarla atendiendo a factores exógenos.
Esto nos da pie a hacer una primera clasificación:

1. Teorías activas: encuentran el origen de la agresividad en los impulsos internos

del sujeto. Abarcan un amplio abanico de orientaciones: desde el psicoanálisis
hasta los estudios etológicos.

II. - Teorías reactivas: el origen de la agresión está en el ambiente que rodea al

sujeto. Conciben la agresión como una reacción de emergencia frente a los es-
tímulos y acontecimientos externos o hacia la misma sociedad (14).

Mackal clasifica las distintas teorías sobre la agresión atendiendo al elemento que considera
determinante para su formulación (15). Según tal criterio podemos englobarlas en seis gru-
pos:

A) Teoría clásica del dolor:

El tedio al dolor es un hecho demostrado que ya trató Pavlov (16) en su esquema estímulo-
respuesta. Instintivamente tendemos a aceptar lo bueno y a rechazar lo que no es placente-
ro. De acuerdo con este supuesto, las teorías que consideran la agresividad como una res-
puesta a estímulos adversos, defienden que el dolor es razón suficiente para desencadenar
la agresión en los individuos (17). Existe una relación directa entre la intensidad del estímu-
lo y la de la respuesta.

Es fácil hacer un seguimiento del desarrollo de un proceso agresivo causado por el dolor. Si
tomamos como punto de partida el hecho de que el hombre siempre trata de reducir al
mínimo el dolor, cuando se le presentan situaciones difíciles y adversas se desencadena en
él una respuesta agresiva frente al ser que le ataca, o sea, previendo el dolor que se avecina,
reacciona instintivamente agrediendo. Es un modo de anticiparse a cualquier conato de
dolor. Si en esta pelea fracasa, puede repetirse el ataque y, en ese caso, los dos experimen-
tarán el dolor y, consecuentemente, la lucha será más dura y violenta.

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 P sicología S ocial

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Esta teoría se sustenta sobre substratos biológicos. Por una parte, el cerebro puede ser exci-
tado o inhibido de acuerdo con los centros de placer o de dolor, respectivamente, encon-
trándose en relación homeostática. El mecanismo completo recibe el nombre de “síndrome
de evitación del dolor” (18). Por otro lado, hay reflejos psicógenos que pueden correlacio-
nar con placer y dolor; por ejemplo: el instinto sexual es placentero y, sin embargo, el mie-
do es doloroso (19).

Actualmente se piensa que el segmento del cerebro medio y el hipotálamo albergan centros
de placer y dolor. Delgado ha realizado diversos estudios sobre diferencias por sexos en la
tolerancia al dolor. Teniendo en cuenta las conclusiones a las que ha llegado, es fácil que en
la especie humana los centros de placer estén más desarrollados en las mujeres que en los
hombres, lo cual nos hace pensar que el umbral de tolerancia al dolor en la mujer es supe-
rior al del hombre, y, por lo tanto, esa menor tolerancia al dolor en los hombres, facilita la
manifestación de reacciones agresivas (20). De lo anteriormente dicho, se deduce la siguien-
te proposición: “los hombres son más agresivos que las mujeres”, y por ello, “las mujeres
serán menos agresivas que los hombres” (21).

B) Teoría de la Frustración:

Investigadores de la Universidad de Yale como Dollard, Miller (22) ponen de relieve que
una de las consecuencias más directas de la frustración es la conducta agresiva. Para ellos,
toda acción agresiva responde a una frustración previa. El proceso sería el siguiente: cuan-
do una persona sufre una frustración, a continuación suele hacer su aparición una crisis de
cólera, que, cuando alcanza un grado determinado, desemboca en una acción agresiva (23).

La frustración puede ser analizada desde dos perspectivas diferentes pero complementarias:

a) La frustración se ha entendido tradicionalmente como una barrera externa que

impide a la persona conseguir el objetivo que se ha propuesto. Su consecuencia
más inmediata es la agresión.

b) Desde un punto de vista más actual, la frustración es una reacción emocional in-
terna provocada por un contratiempo que sufre el individuo. De esta forma, se
pone de manifiesto que no sólo es necesario un obstáculo externo que impida
alcanzar una meta para desencadenar conductas agresivas, sino que también en-
tran en juego elementos cognitivos, esto es: que la persona advierta una amenaza
en una situación concreta. Desde este punto de vista el aprendizaje y la expe-
riencia tienen capital importancia ya que actúan de moderadores de la reacción
ante la frustración. Vista así, la agresión es una respuesta del individuo para re-
ducir la instigación frustrante que tiende a destruir al organismo que la provoca.

C) Teorías sociológicas de la agresión:

En estas teorías el grupo social reemplaza al individuo y se erige en la unidad de análisis.

El criterio o punto de referencia en estas teorías es el colectivo social. Su inspirador,

Durkheim, sostiene que la causa que determina una acción social se encuentra entre los

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hechos sociales que la preceden y no entre los estados de conciencia individual (24). Una
sociedad agresiva determina de forma coactiva conductas individualizadas agresivas.

Esta teoría aglutina diversas escuelas fruto de los diferentes enfoques que han dado los
psicólogos sociales, antropólogos y sociólogos al tema de la sociología de la agresión. Una
de ellas estudia los desastres naturales que determinan una conducta colectiva e investiga
los efectos que producen en el grupo social situaciones calamitosas. Entre sus axiomas,
sobresale el siguiente: cuanto más unido está un grupo ante una calamidad, menos probable
es que sus miembros sientan los efectos del desastre; y cuanto mayor es el nivel de comuni-
cación entre los miembros de un grupo de riesgo, más capaces son éstos de resolver sus
dificultades comunes (25). Por eso, para Blumer, si el grupo está unido, es capaz de consi-
derar una dificultad como un reto común y, por lo tanto, cohesionar más al grupo.

Mead y Blumer piensan que el estilo de agresión grupal no puede predecirse tomando co-
mo punto de partida la educación que ha recibido cada individuo, sino que el grupo tiene
un referente comportamental o sujeto colectivo, al que llamamos “el otro generalizado”, al
que respetamos, al que se dirigen nuestras acciones, como si este “otro” fuese el único a
través del cual podemos obtener gratificación social. La conducta agresiva tendrá como
objetivo conseguir el bienestar del grupo al margen del sacrificio que represente para uno u
otro miembro del mismo (26).

Ha llegado el momento de distinguir dos aspectos en la agresividad social:

1) La que se produce cuando los objetivos que se persiguen son materiales e indivi-
dualistas.

2) La que se plantea a nivel de grupo organizado.

De esta forma, nos encontramos con la competencia del individuo frente a los restantes
miembros del grupo por una parte y, por otra, con el conflicto o agresión socializada.
Deutsch ha puesto de relieve en sus investigaciones sobre la conducta competitiva que a
mayor homogeneidad de un grupo corresponde menor probabilidad de que exista compe-
tencia entre sus miembros y, viceversa, a mayor heterogeneidad, aumenta la probabilidad de
que haga su aparición la competencia (27). En consecuencia, un grupo competitivo genera
hostilidad latente y promueve la conducta de ensalzarse a sí mismo, dificultando la cohe-
sión del conjunto de los individuos. Por ello, cooperación y competencia son el anverso y
el reverso de la conducta grupal. Podemos concluir diciendo que la cooperación es un ele-
mento determinante de la conducta “social”, así como la competencia lo es de la conducta
“antisocial” (28) y acentúa el reforzamiento diferencial de los individuos que integran un
grupo.

D) Teoría catártica de la agresión:

La idea de “catarsis” surge del psicoanálisis. Desde el punto de vista de la personalidad, la

catarsis es una expresión espontánea de afecto anteriormente reprimido y cuya liberación es

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necesaria para mantener el estado de relajación adecuado (29). Ésta es la mejor solución al
problema de la agresividad humana. Cuando se produce la catarsis, la persona se siente
bien, distendida y, consiguientemente, menos agresiva; sin embargo, si no existe liberación
catártica, el sujeto acumulará agresividad.

E) Etología de la agresión:

Bajo este título se estudian una serie de teorías que consideran la agresión como una reac-
ción impulsiva e innata, alojada en el nivel inconsciente, casi fisiológico. Estas teorías de-
fienden que la agresión es espontánea y no conlleva ningún placer. Esta posición está res-
paldada por los etólogos y psicoanalistas.

Bovet (30) expuso el proceso que sigue el desarrollo del instinto de lucha en
el hombre. Dicho instinto, latente entre los 9 y los 12 años, aflora con virulencia entre los
14 y 19 años, dominando totalmente al adolescente. También trabajó con la hipótesis de
que los chicos son mucho más agresivos que las chicas. Por tanto, se puede concluir que la
actividad basal está presente en nosotros, especialmente en los hombres, y llega a compli-
carse por una alianza con las restantes fuerzas de la persona.

Para Freud (31) existen dos clases distintas de instintos: el instinto sexual y
el instinto agresivo, que tiende a la destrucción. Distingue entre agresión activa, que se re-
fiere a nuestro deseo de herir o de dominar un objeto, en contraposición a la pasiva, relati-
va al deseo de ser dominado, herido o destruido.

Finalmente, Lorenz en su trabajo Sobre la agresión: el pretendido mal, dedica un

capítulo a los instintos en el hombre y su relación con la agresión. Para este investigador,
los factores instintivos están en el fondo de la conducta humana agresiva. El instinto con-
trola todo el síndrome agresivo de cualquier macho de forma que la conducta agresiva tiene
sus raíces en el interior del individuo. Lorenz concluye que la agresividad en el hombre es
un impulso biológicamente adaptado encaminado a la supervivencia del individuo y de la
especie.

F) Teoría Bioquímica o Genética:

Esta teoría trata de dar una explicación al comportamiento agresivo: éste es generado por
una serie de procesos bioquímicos que alberga el interior del organismo y en los que juegan
un papel decisivo las hormonas. Mackal (32) propugna la existencia de hormonas agresi-
vas al igual que existen hormonas sexuales o, dicho de otra manera, hormonas de genes
específicos de la agresividad. Se ha demostrado que la noradrenalina es un agente causal de
la agresión y de la esquizofrenia simple, del mismo modo que la adrenalina y la escasez de
noradrenalina lo son de la depresión endógena. Tomando como base los experimentos que
han revelado que los esteroides de la corteza suprarrenal son capaces de inducir estados
mentales agresivos, así como estados mentales de afiliación común, se puede inferir que

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debe de existir una mediación bioquímica que los sustente; es la postura defendida por es-
pecialistas de la talla de Cryer, Harper, Mackal y Singer (33).

Hasta ahora hemos expuesto una visión global de las posiciones más relevantes que han
tratado de dar una explicación a la conducta agresiva desde diferentes ángulos. Este hecho
pone de manifiesto la coexistencia de diversos enfoques para estudiar un mismo fenómeno
así como la irreductibilidad del mismo. Por ello, no podemos decantarnos por una única
explicación que excluya las demás, ya que estaríamos abocados a un reduccionismo nefasto.
Por el contrario hemos de considerar este abanico de posturas psicológicas con la seguridad
de que cada una aporta una explicación al fenómeno de la agresividad desde diferentes pun-
tos de vista y haciendo hincapié en una parcela del mismo (34).

3.- ¿Y QUÉ DECIR DE LAS PERSONALIDADES AGRESIVAS?

¿Es correcto hablar de personalidades agresivas o de personas en las que predomina un
claro comportamiento agresivo? Creemos que, cuando existe una cierta estabilidad y persis-
tencia en mostrarse agresivo, independientemente de las circunstancias y del lugar, pode-
mos hablar de personalidades agresivas. Así, nos encontramos con individuos que muestran
un comportamiento agresivo en determinadas circunstancias y son proclives a mantener
esta conducta de una manera consistente y persistente en la mayor parte de sus respuestas.
Nuestro idioma nos permite distinguir semánticamente entre “ser agresivo” que denota un
rasgo consistente y estable de comportamiento y “estar agresivo” que nos indica que la
agresividad se ha activado “accidentalmente” en un momento determinado.

En general, podemos decir que, cuando la agresión se convierte en la respuesta generalizada

ante situaciones adversas de la vida diaria, nos encontramos ante personalidades agresivas
(35). Ahora bien, esta agresividad tiene diversas formas de expresarse. Y así, los trabajos de
investigación realizados con niños y niñas han puesto de manifiesto que los niños con in-
clinación a la violencia no atacan a los otros de una sola forma, sino que pueden tener múl-
tiples modos de expresar su agresividad cuando están emocionalmente activados pero
siempre su comportamiento está presidido por un denominador común: el deseo de herir o
hacer daño a otro. Tanto en Europa como en Estados Unidos se han llevado a cabo nume-
rosas investigaciones que corroboran esta afirmación (36). Las diversas formas en las que se
manifiesta la agresividad pueden ser: peleas, pegar con la mano o dar patadas, hacer daño,
tirar objetos a la persona agredida o, también, agredir verbalmente.

Otra nota característica de la agresividad es la generalización. Es frecuente verla asociada a

otras conductas antisociales al margen de la edad, el ambiente o el sexo, de manera que las
personas marcadas por una fuerte agresividad suelen ser antisociales en diversos ámbitos;
por ejemplo, es frecuente que tengan propensión al alcohol, al hurto o a la violencia siste-
mática. Estas conductas acompañan a la agresión y pueden hacerlo en distintos lugares: en
casa, en la escuela, en la calle, etc. En este caso, se trataría de personas que han sido estimu-
ladas en su inclinación a la violencia por varios y diversos estímulos situacionales que fre-
cuentemente se convierten en rutinarios y activan en el individuo la respuesta agresiva prác-

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ticamente de un modo automático. Este modo de actuar tan reiterativo y frecuente entra a
formar parte de la forma de ser habitual del individuo y, por consiguiente, podemos consi-
derarla como una predisposición a la conducta agresiva (37).

Otra nota que destaca en la conducta agresiva es su estabilidad o consistencia longitudinal

como dejó constancia de ello Olweus en varios estudios en los que midió la agresividad a lo
largo de distintos momentos de la vida de las personas. La primera muestra la llevó a cabo
cuando tenían entre 2 y 8 años. Después la repitió con intervalos de tiempo que oscilaban
entre 6 meses y 21 años. Observó que existía una relación moderadamente alta en los nive-
les de agresividad de las personas que habían sido diagnosticadas como agresivas al princi-
pio y los resultados reflejados cuando se midió posteriormente. De esta forma, llegó a la
conclusión de que aquellos niños que manifestaron un alto grado de agresividad de peque-
ños, continuaban siendo agresivos de mayores en una elevada proporción. Farrington (38)
realizó estudios en esta misma línea y comprobó que las personas que eran muy agresivas a
la edad de 9 años, tenían una probabilidad del 40% de seguir siéndolo a los 17 años y, ade-
más el 14% había sido acusado de haber cometido algún delito a los 21. Estos estudios
confirman la hipótesis de Olweus y nos lleva a la conclusión de que aquellos individuos que
han mostrado una gran agresividad en la infancia, tienen mayor probabilidad de presentar
conductas antisociales en la etapa adulta (39).

Respecto a la orientación de la agresión, es preciso distinguir entre agresores instrumentales

y agresores hostiles o emocionalmente reactivos.

El ejemplo más claro de agresor instrumental lo encontramos en el “matón” de un grupo-

aula ya que es frecuente que intimide y ataque a otros compañeros después de haber lleva-
do a cabo un exhaustivo cálculo de la coerción que piensa ejercer sobre ellos (40). “El ma-
tón” no precisa del estímulo de la provocación de la víctima sino que atormenta a otro
compañero de manera fría, calculada y reiterada. Tampoco podemos decir que esté enfada-
do cuando actúa así, sino que se sirve de este comportamiento como instrumento para de-
jar clara su superioridad, dominio y control ante el grupo (41).

Existe otro colectivo de individuos agresivos que no se sirven de la conducta agresiva para
obtener lo que desean, sino porque se sienten provocados, tienen una hipersensibilidad a
las amenazas, a las insinuaciones, a los insultos y a los ataques que, incluso, los ven donde
no los hay. Dodge y Coie (1990) (42) piensan que esta tendencia a elaborar respuestas agre-
sivas es la consecuencia de valorar las acciones de los demás como hostiles y amenazantes.
Son personas que siempre están a la “defensiva” dispuestas a responder agresivamente. Por
otra parte, estos individuos carecen de respuestas alternativas y de autocontrol suficiente
que les permita mediar en sus reacciones agresivas.

4.- CONCLUSIÓN.
Dada la complejidad del comportamiento agresivo, la multitud de móviles que impelen a
una persona a comportarse agresivamente y las múltiples formas en que puede ser entendi-
do, resulta muy difícil definirlo. Por otra parte, tampoco su finalidad es unívoca pues, aun-

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que la nota primordial sea “el deseo de herir”, en muchas ocasiones encontramos otros
motivos como son: el afán de destacar o sobresalir, o el prurito de controlar y dominar.

Aquí no hemos pretendido presentar un estudio minucioso sobre las diversas teorías de la
agresión ni hemos querido hacer interpretaciones reduccionistas. Nuestro objetivo ha sido
más sencillo y discreto: presentar, en este artículo, un resumen de las teorías más relevantes
agrupadas según la interpretación que han hecho del agente causante.

Unas giran en torno a la perspectiva del sujeto y presentan la agresión como un trastorno
de la personalidad que pone de relieve instintos destructivos. Para sus mentores la agresión
es una reacción impulsiva casi fisiológica al dolor, ya sea real o imaginado; o una reacción
ante un impedimento para conseguir algo deseado; o también como una forma de liberar la
tensión acumulada. Sin embargo, otros optan por una perspectiva social y desde ese ángulo
interpretan la agresividad como un modo de mantener la cohesión del grupo frente a ele-
mentos externos que le amenazan o tratan de conservar el status de cada individuo en
torno al poder.

Hoy día se estudia la influencia de los procesos cognitivos en la interpretación de las situa-
ciones como formas personales de activar comportamientos agresivos. Para concluir, po-
demos decir que las personalidades agresivas son el resultado de ciertas tendencias persona-
les en las que confluyen factores externos que las activan emocionalmente (43).

NOTAS

(1) BERKOWITZ, L., Agresión, causas, consecuencias y control. Bilbao: DDB, 1996.

(2) Miller y Dollard, citados por MELERO MARTÍN, J. Conflictividad y violencia en los centros
escolares, Siglo Veintiuno de España Editores, S.A. Madrid, 1993, p. 2.

(3) BUSS, Ibídem, p. 2.

(4) SELG, Ibídem, p. 2.

(5) LAPLANCHE y PENTALIS, cf. MELERO MARTÍN, J., Conflictividad y violencia en

centros escolares Siglo Veintiuno de España Editores, S.A. Madrid, 1993, p. 2.

(6) VAN RILLAER, J., La agresividad humana, Barcelona, Herder, 1977, p. 18. Citado por
MELERO MARTÍN, J. Ibídem, p. 2.

(7) Cf. APA citado por CEREZO RAMÍREZ, F., Conductas agresivas en la edad escolar. Apro-
ximación teórica y metodológica. Propuestas de intervención. Pirámide, Madrid, 1999, p. 26-27.

(8) Cf. OMS citado por CEREZO RAMÍREZ, F., o.c., p. 28.

(9) FESHBACH, 1971, citado por CEREZO RAMÍREZ, F., o.c., p. 29.

(10) Citados por CEREZO RAMÍREZ, F. o.c. p. 30.

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 P sicología S ocial bloque cuatro

LA ALBOLAFIA: REVISTA DE HUMANIDADES Y CULTURA FÁTIMA MARTÍN SÁNCHEZ

(11) YELA, citado por CEREZO RAMÍREZ, F., o.c., p. 30.

(12) Cf. FROMM, E., The Aanatomy of Human Destructiveness. New York: Holt, Rinehart
and Winston. Trad. cast.: Anatomía de la destructividad humana Madrid: Siglo XXI de Es-
paña Editores, 1982, citado por CEREZO, RAMÍREZ, F., o.c., p. 30.

(13) Citado por CEREZO RAMÍREZ, F., o.c., p. 32.

(14) CEREZO, RAMÍREZ, F., o.c., p.32.

(15) MACKAL, K. P., Teorías psicológicas de la agresión Madrid: Pirámide Psicología, 1983.

(16) PAVLOV, citado por CEREZO RAMÍREZ, o.c., p.33.

(17) HULL, 1943; Pavlov, 1963, citados por CEREZO RAMÍREZ, F., o.c., pp. 33-34.

(18) SEYLE, 1956, citado por CEREZO RAMÍREZ, F., o.c., p. 34.

(19) Cf. CEREZO RAMÍREZ, F., o.c., p. 34.

(20) DELGADO, citado por CEREZO RAMIREZ, F., o.c., pp. 34

(21) CEREZO RAMÍREZ, F., o.c., p.34.

(22) DOLLARD, MILLER y colaboradores, (1938), citados por CEREZO RAMÍREZ,

F., o.c., p . 34

(23) CEREZO RAMÍREZ, F., o.c., p. 34.

(24) DURKHEIM (1938), citado por CEREZO RAMÍREZ, F., o.c., p.37.

(25) BLUMER (1969), citado por CEREZO RAMÍREZ, F., o.c., p. 37

(26) MEAD (1956); BLUMER (1967), Ibídem, p. 38.

(27) DEUTSCH (1949), Ibídem, p. 38.

(28) DEUTSCH, (1953), Ibídem, p. 38.

(29) Cf. CEREZO RAMÍREZ, F., o.c., p. 39.

(30) BOBET, The Fighting Instinc, (1923), citado por CEREZO RAMÍREZ, F., o.c., p. 41.

(31) FREUD, citado por CEREZO RAMÍREZ, F., o.c., p. 41.

(32) MACKAL (1983) Ibídem, p. 40.

(33) Citados por CEREZO RAMÍREZ, F., p. 42.

(34) Cf. CEREZO RAMÍREZ, o.c., p. 42.

(35) Ibídem, o.c. p. 43.

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 P sicología S ocial

LA ALBOLAFIA: REVISTA DE HUMANIDADES Y CULTURA FÁTIMA MARTÍN SÁNCHEZ

(36) OLWEUS, D., Development of Multy-Faceted Aggression Inventory for boys. Bernen: Uni-
versity Press, (1975); PIKAS, A., “Treatment of mobbing in school. Principles for and
the results of the work of an anti-mobbing group”. Scandinavian Journal of Education Re-
search,(1975) 19, 1-12; FLOYD, N. M., Characteristics of bullies and victims in adolescent aggres-
sion. U.M.I. (1989) Dissertation Information Service, Michigan; DUBOW, e. f. y Cap-
pas, C. L., “Reducing Aggression in Children through Social Interventions”, en J. Ed-
wards et al. (eds.): Social Influence Processes and Prevention. Plenum Publishing Corpora-
tion (1990), citados por CEREZO RAMÍREZ, F., o.c., p. 43.

(37) SPIELBERG et al., (1983), citado por CEREZO RAMÍREZ, F., o.c., p. 43-44.

(38) (1989), citado por CEREZO RAMÍREZ, F., o.c., p. 44.

(39) Cf. citado por CEREZO RAMÍREZ, F., o.c., p. 44.

(40) OLWEUS, D., Aggression in the Schools: Bullies and Whipping Boys. Washington D.C.:
Hemisphere (1978); FARRINGTON , (1992), citados por CEREZO RAMÍREZ, F.,
o.c., p. 44.

(41) Cf. CEREZO RAMÍEREZ, F., o.c. (1991); ORTEGA, R., “Violencia interpersonal
en los centros educativos de enseñanza secundaria-Un estudio sobre el maltrato y la
intmidación entre compañeros”. Revista de Educación, .(1994) 304, 56-67

(42) Citados por CEREZO RAMÍREZ, F., o.c., p. 45.

(43) Cf. CEREZO RAMÍREZ, F., o.c., pp. 45-46.

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Psicología Social
Lectura
Psicología y Tintaya, P. (2019). Psicología
personalidad. y personalidad. Revista de
Investigación Psicológica,
(21), 115-134. Recuperado de:
shorturl.at/stV58
 P sicología S ocial

RIP: 21: Pag 115 Pag 134 Junio 2019. ISSN: 2223-3033

Psicología y Personalidad
Psychology and Personality

Porfidio Tintaya Condori1

Resumen

Este artículo es una reflexión sobre el objeto de estudio de la psicología. Es una

aproximación que se distancia de las teorías simplificadoras y deterministas linea-
les que caracteriza a las principales corrientes de la psicología moderna. Se plan-
tea una perspectiva alternativa que se fundamenta en el paradigma de la vida. En
este marco, se busca comprender la vida psicológica del sujeto ético-crítico que
construye y vive su sentido de vida en una comunidad tensionada por las asime-
trías sociales, en el que busca crear espacios de autorrealización escamoteando a
un sistema social que pretende despersonalizarlo.

Palabras clave

Subjetividad, personalidad, saberes, sentido, autorregulación.

Abstract

This article is a reflection on the object of study of psychology. It is an approach that

distances itself from the simplifying and deterministic linear theories that characteri-
ze the main currents of modern psychology. An alternative perspective that is based
on the paradigm of life is considered. In this framework, we seek to understand the
psychological life of the ethical-critical subject who builds and lives his sense of life
in a community stressed by social asymmetries, in which he seeks to create spaces
of self-realization by hiding a social system that seeks to depersonalize it.

Key words

Subjectivity, personality, knowledge, meaning, self-regulation.

1 Psicólogo (Universidad Mayor de San Andrés). Doctor en Ciencias del desarrollo: Cultura
e identidad (UMSA-UNAM). Maestría en Estudios Bolivianos (UMSA-Universidad Andina).
Maestría en Filosofía y ciencia política (UMSA, Bolivia). Maestría en Formación docente e
innovación educativa (AECID-Universidad de Barcelona, España). Diplomado en Organiza-
ción y administración pedagógica del aula en educación superior (UMSA, Bolivia). Docente
de la Carrera de Psicología, UMSA, y Docente investigador del Instituto de Investigación,
Interacción y Posgrado de Psicología, UMSA. Correo electrónico: [email protected].

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 P sicología S ocial bloque cuatro

P. Tintaya

Resumo

Este artigo é uma reflexão sobre o objeto de estudo da psicologia. É uma abor-
dagem que se distancia das teorias lineares simplificadoras e deterministas que
caracterizam as principais correntes da psicologia moderna. Uma perspectiva al-
ternativa que é baseada no paradigma da vida é considerada. Nesse quadro, bus-
ca-se compreender a vida psicológica do sujeito ético-crítico que constrói e vive
seu sentido de vida em uma comunidade estressada pelas assimetrias sociais,
na qual busca criar espaços de autorrealização, ocultando um sistema social que
busque despersonalizá-lo.

Palavras chave

Subjetividade, personalidade, conhecimento, significado, auto-regulação.

I. Ciencia creencias e ideas, es el mundo aprehendi-

do a través de la razón y emoción. La rea-
La ciencia es un sistema de saberes que lidad es la comunidad en la que convive el
tiene el propósito de cuidar la vida de la ser humano.
comunidad. Esta realidad es un organis-
mo vivo, conformado por seres del mundo De igual forma, los seres humanos son or-
humano, natural y simbólico, por todos los ganismos compuestos por una dimensión
elementos y procesos naturales y cultura- material/física y una dimensión simbólica/
les con los que significativamente el hu- psicológica. Por ejemplo, en una familia se
mano convive. El conocimiento científico viven procesos materiales (papá, mamá,
es un conjunto de saberes que ayuda a objetos, casa, etc.) y procesos simbólicos
comprender y construir la realidad. (valores sentimientos, formas de pensar,
convicciones, cosmovisiones, etc.) en el
De acuerdo con Hugo Zemelman (1987: marco de una comunidad con diversas or-
36), la realidad con la que se tiene con- ganizaciones que también tienen las mis-
tacto e interacción, puede ser definida mas dimensiones. Todo esto constituye la
como la articulación de distintos procesos realidad. La persona en tanto sujeto indivi-
heterogéneos expresados en fenómenos dual es una organización de procesos bio-
políticos, económicos, culturales y psico- lógicos y psicológicos que vive y se recrea
sociales. Es una totalidad como condición con la cooperación de la comunidad.
de posibilidad del conocimiento.
En este marco, la ciencia es un sistema de
Según Femando González (2002: 178), la conocimientos que ayuda a comprender y
realidad es una totalidad compuesta por construir los procesos materiales y simbó-
procesos materiales y simbólicos. Los pro- licos de la comunidad. La comunidad en la
cesos materiales constituyen todo lo que que se convive es la realidad efectiva, la
se observa, como infraestructuras, perso- condición formativa para la recreación de
nas, objetos y fenómenos observables, es los propios conocimientos válidos. Entre
el mundo sensible, todo lo que se ve, es- ambas dimensiones, hay una interacción
cucha, huele, gusta y hace a través de los y complementariedad, los procesos mate-
procesos sensoriomotrices, y se vive por riales y simbólicos se influyen recíproca-
medio de la razón y emoción. Los proce- mente, conviven y conforman una unidad
sos simbólicos aluden a la subjetividad, a densa en procesos e intensa en experien-
los significados, a los sentimientos, a las cias significativas.

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 P sicología S ocial

Psicología y Personalidad

Para que un conocimiento sea definido y Es práctico, permite resolver los proble-
reconocido como válido, debe cumplir dos mas, satisface las necesidades materia-
criterios cardinales: les y espirituales, fortalece las potenciali-
dades.
Primero, el cuidado de la vida: Un cono-
cimiento o sistema de saberes es válido Es objetivo, que todos quienes forman par-
cuando ayuda a cuidar la vida, cuando te de una comunidad social, académica o
defiende, produce, reproduce y conserva científica observan y valoran la existencia
la vida de todos los seres vivos. Un saber y actuación de dicho conocimiento.
es válido cuando tiene/vive el sentido de
cuidar la vida. Si cuida la vida es un cono- Es coherente, lógico y sin contradicciones.
cimiento científico. Un conocimiento es lógicamente válido
cuando cuida la lógica de la vida de los
El concepto “cuidar” tiene dos componen- organismos y de su convivencia en la co-
tes: por un lado, implica comprender la munidad.
realidad, los procesos específicos, su or-
ganización, dinámica y desarrollo. Es un Es intersubjetivo, donde la comunidad
conocimiento que responde a preguntas, comparte, reproduce y vive las certezas,
como ¿qué es? ¿cómo funciona? ¿cómo los fundamentos y las aplicaciones, cuan-
se desarrolla? ¿cómo vive o convive? y, do hay un consenso sobre el sentido de
por otro, implica construir la realidad, reor- vida que tienen los saberes construidos.
denar, recrear y fortalecer la organización, El conocimiento intersubjetivamente váli-
dinámica y desarrollo de los procesos de do (consensuado) se expresa en cuanto
la comunidad efectiva en la que vive el afianza el sentido de cooperación, com-
sujeto humano. Conlleva responder a la plementariedad e inclusión orientado a
pregunta, ¿cómo recrear la realidad para sostener la vida de la comunidad.
que se torne en una comunidad como con-
dición formativa de la realización de cada El conocimiento efectivamente vivido es
organismo vivo y de una convivencia de- aquel que permite apreciar y vivir los ob-
sarrolladora? jetos, las situaciones, las experiencias y
relaciones, cuando permite vivir el valor y
La ciencia, por un lado, produce conoci- el significado que tiene la naturaleza, las
mientos conceptuales que permiten com- personas, los objetos. El ser humano vive
prender la forma de organización y diná- los fenómenos de la realidad en cuanto
mica de los procesos de la realidad, así les da un significado. Por eso los procesos
como su origen y desarrollo y, por otro, reales (sociales, naturales y simbólicos)
crea saberes procedimentales que permi- forman parte de la vida de los organismos
ten construir dicha realidad, hacer que lo vivos, en especial del ser humano. Por
comprendido se realice. El conocimiento ejemplo, para los paceños y bolivianos,
que no ayuda a cuidar la vida no es cientí- el nevado Illimani tiene una significación
fico, el saber que no contribuye en la com- valiosa por cuanto permite la afirmación
prensión y construcción de la realidad no de la identidad personal y colectiva de los
es válido. habitantes de esta región de Bolivia.

Segundo, que sea efectivamente vivida: II. Psicología

Un sistema de conocimientos es válido y
científico si ayuda al ser humano a vivir o La psicología es una ciencia que tiene sus
realizar la vida. Un conocimiento es efec- raíces en la época antigua. Por ejemplo,
tivo cuando: en la Grecia antigua, Sócrates (el 470 - 399

117
 P sicología S ocial bloque cuatro

P. Tintaya

a.C.), Platón (427 - 347 a.C.) y Aristóteles Norte América, el estudio de la vida mental
(384 - 322 a.C.) dieron cuenta del alma se efectúa de forma sistemática mediante
como una formación psicológica que me- la aplicación de los métodos de las cien-
diatiza las actividades y creaciones del ser cias naturales. La observación, medición
humano. Esta psicología filosófica postuló, y experimentación son los recursos me-
con Sócrates, que el ser humano conozca todológicos que permiten comprender la
su alma (conócete a sí mismo) para actuar estructura y las funciones de la actividad
adecuadamente en la comunidad (polis) mental. Con Wilhelm Wundt (en Brennan
observando las virtudes (aretes) humanas, 1999), fundador de la psicología estructu-
tales como el bien, la justicia, la belleza, ralista, se logra conocer la estructura de
el valor, la verdad y otros. Con Platón, el la actividad consciente compuesta por
alma, especialmente, el alma racional per- procesos generales (conciencia y auto-
mite conocer tanto la verdad de las cosas conciencia) y básicos. Estos últimos, a su
como la esencia del ser humano. Aris- vez conformados por formaciones psicoló-
tóteles, muestra que el alma es la causa gicas, tales como las representaciones y
esencial, efectiva y teleológica, da cuenta los afectos, que resultan de la combina-
de sus funciones y facultades sensoriales ción de elementos simples como son las
e intelectivas, así como de su orientación sensaciones y los sentimientos. Con Wi-
volitiva expresada en motivos que dirigen lliam James (en Brennan 1999), fundador
al ser humano hacia la felicidad. de la psicología funcionalista, se busca
conocer las funciones de la vida mental
Durante la edad moderna, las facultades del organismo humano y su utilidad en la
sensoriales e intelectivas son estudiadas y capacidad de adaptación de éste al me-
descritas a partir de sus funciones gnoseo- dio ambiente. Se describe los procesos
lógicas. Por ejemplo, tanto el empirismo específicos de la vida mental (conciencia,
de John Locke (1690/2002) como el racio- yo, pensamiento, hábitos, instintos, emo-
nalismo de René Descartes (1637/1959), ciones, atención, voluntad, etc.) como to-
al momento de dar cuenta del origen y del rrentes psicológicos. Se logra comprender
proceso del conocimiento, muestran el que la vida mental influye en la actividad y
rol que las facultades psicológicas tienen conducta del ser humano.
en el proceso de entendimiento humano.
Con la psicología asociacionista, la orga- Con el surgimiento del Conductismo de
nización psicológica del ser humano es John Watson (1913, en Brennan 1999) y
comprendida como un sistema de ideas Frederic Skinner (1987), del Psicoanálisis
complejas que resultan de la combinación de Sigmund Freud (1900), de la Psicolo-
de ideas simples que se asocian a las gía cognitiva de Frederic Charles Bart-
imágenes y sensaciones provocadas por lett (1930/1095), Jerome Bruner (1987),
los objetos de la experiencia sensorial. Es Howard Earl Gardner (1987) y Robert Je-
una psicología que se centra en la com- ffrey Sternberg (1997), de la Psicología hu-
prensión de las funciones mentales inte- manista de Abraham Maslow (1968/2012)
lectuales, cognoscitivas y de la concien- y de la psicología fenomenológica de Karl
cia. En tanto que las dimensiones afectivo Rogers (1986), la ciencia psicológica logra
emocionales y motivacionales son obser- significativos avances. Cada uno de estos
vadas tangencialmente, como cuestiones autores, en el marco de una concepción
secundarias que derivan de las funciones determinista, logra describir los elementos
mentales cognoscitivas. que conforman los fenómenos de la vida
mental y el papel que tienen estos en la
Con el surgimiento de la psicología cien- conducta humana y en el resto de la vida
tífica a fines del siglo XIX en Alemania y mental. Es así que el inconsciente, los pro-

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 P sicología S ocial

Psicología y Personalidad

cesos cognoscitivos, la percepción y la au- percepción o los estímulos. Es difícil con-

topercepción, por ejemplo, se constituyen cebir y sostener que los impulsos incons-
en la causa esencial, eficiente y final de la cientes o los procesos cognitivos unilate-
vida mental y de la conducta humana. ral y linealmente determinan de modo ab-
soluto el sentido de vida, las emociones, la
Es importante distinguir dos tipos de deter- conducta y la personalidad del ser huma-
minismo en la comprensión de la realidad: no. Sólo desde una racionalidad moderna
el determinismo simplificador y el determi- seccionadora y reduccionista se puede
nismo estructural. El primero concibe que pretender explicar y solucionar los proble-
la esencia de la realidad y de las cosas mas psicológicos del ser humano a partir
está definida por un elemento sustancial de la manipulación de elementos simples
o primario, comprende y explica el todo a pensando que por arte de magia la per-
partir de una de sus partes, simplifica el sonalidad toda (forma de vida) puede ser
todo en un elemento. Este elemento sim- comprendida y construida significativa y
ple determina la organización y el desa- efectivamente. Sólo en el marco de la ra-
rrollo del todo. Las ciencias que asumen cionalidad instrumental estas teorías pue-
este determinismo como perspectiva de den modelizar el máximo rendimiento en
conocimiento, reducen la comprensión de la conducta a partir de un menor esfuerzo,
la realidad a un elemento esencial ficticio hiperbolizar los procesos racionales como
y, a partir de esta idea distorsionada, de- determinantes lineales de la conducta co-
rivan soluciones simplificadoras, es decir, herente, perfecta, madura y normal.
parciales, interesadas y, finalmente, poco
a nada beneficiosos para el todo. En cam- En los párrafos que siguen, se plantean
bio, el determinismo estructural concibe ciertos presupuestos iniciales orientados
que la esencia de la realidad y de las cosas a comprender la vida psicológica del ser
es su organización total, comprende y ex- humano. En el marco del paradigma de la
plica el todo a partir de la participación de vida y apoyada desde la perspectiva holo-
cada uno de los elementos: el todo está en gráfica y de la complejidad, se plantea un
cada una de las partes y cada parte está conjunto de conceptos con carácter hipo-
en los otros elementos y en el todo (Wilber tético orientado a comprender la organiza-
2008:18). En esta segunda perspectiva se ción, dinámica y sentido de desarrollo de
encuentran las ciencias complejas, espe- la personalidad del sujeto que convive en
cialmente las holográficas, que conciben una comunidad socialmente estructurada
que la organización y dinámica de un ob- e históricamente específica.
jeto/proceso está en cada uno de sus ele-
mentos y que la organización y dinámica III. Objeto de estudio de la ciencia psi-
de un elemento que la compone está en cológica
cada uno de los otros elementos y en toda
la organización del objeto/proceso. En el marco del paradigma de la vida, la
psicología no es una ciencia reduccionista
Esta distinción permite afirmar que las que estudia elementos simples linealmen-
distintas teorías psicológicas que surgen te deterministas de la vida psicológica. No
a principios del siglo XX y las principales estudia las conductas discretas, porque
de la época contemporánea, son ciencias éstos son efectos de procesos psicológi-
simplificadoras, por cuanto tienden a re- cos más complejos. No estudia procesos
ducir la complejidad de la organización, cognitivos o inconscientes y sus propie-
dinámica y desarrollo de la vida psicoló- dades deterministas, porque el sentido
gica a ciertos elementos simples, como el en que participan ambos está definido por
inconsciente, los procesos cognitivos, la toda la personalidad. Tampoco estudia

119
 P sicología S ocial bloque cuatro

P. Tintaya

estructuras omnipresentes que diagra- de resistencia y creación que el sujeto ex-

man la subjetividad produciendo sujetos pone ante sistema social. Estudia la orga-
sometidos al sistema social a través de nización y dinámica de esta subjetividad
procesos de enajenación. Subjetivación e individual expresada en la personalidad
inoculación de esquemas y fines desper- del sujeto, los procesos, las intensidades
sonalizantes. y configuraciones que mediatizan sus
desplazamientos y creaciones. Dicho en
Por el contrario, la psicología es una cien- otras palabras, la psicología es una cien-
cia que estudia la vida subjetiva del ser cia que estudia el sentido de vida del suje-
humano que vive en una comunidad so- to, los significados y sentidos que realiza,
cialmente estructurada e históricamente las conductas, estrategias, experiencias,
específica, caracterizada por sus asime- representaciones, convicciones y los pro-
trías sociales y por su orientación general yectos que moviliza en la dirección de sus
a despersonalizar al ser humano. Estudia principales necesidades y aspiraciones de
la forma en que el ser humano, movilizado identidad y autorrealización.
por su subjetividad, se resiste a ser some-
tido y desubjetivado por el sistema social La personalidad es la organización más
socavando las estructuras y los mecanis- compleja e integral de la vida subjetiva
mos de disciplinamiento y, a la vez, crean- del ser humano. Sin embargo, es difícil
do espacios de libertad para construir su comprenderla de forma directa, solo se
personalidad, su identidad y sentido de la puede conocer y comprender a través
vida, su participación digna en la vida de de aspectos concretos observables, tales
la comunidad. como los hábitos, las costumbres, las con-
ductas, las relaciones con otros. Se pue-
En este marco, el sistema social no actúa den observar las actividades que realizan
con estímulos e informaciones discretas las personas, las cosas que construyen,
y aisladas, condiciona con un sistema de las relaciones que sostienen, pero lo que
estímulos que establecen un sentido de piensa, siente, cree o planea son inobser-
despersonalización y sometimiento. Ante vables directamente.
esta realidad, la reacción con conductas
discretas o con procesamientos y afron- Desde la perspectiva de los procesos ob-
tamientos cognitivos aislados a estímulos servables y no observables, la vida psico-
específicos no corresponde. El ser huma- lógica tiene dos dimensiones:
no, ante la acción global y sistemática de
la sociedad responde movilizando toda su Una dimensión material o concreta, como
subjetividad dinamizando sus potenciali- las conductas, hábitos, reacciones y pala-
dades cognitivas, afectivas, motivaciona- bras que son accesibles a la observación
les, autovalorativas, resilientes y capaci- (sentidos) por parte de otros sujetos y del
dades específicas tanto para descompo- propio sujeto.
ner y resignificar el sentido de los estímu-
los como para crear las respuestas más Una dimensión simbólica o abstracta,
convenientes. En este proceso participan como los procesos de pensar y los pen-
todos los elementos de la organización y samientos, los sentimientos, los ideales o
dinámica de la subjetividad personal, in- valores que no son directamente observa-
cluido la cooperación social que el propio bles por parte de otros sujetos, aunque si
sujeto canaliza. vivida por el propio sujeto.

La psicología se ocupa del modo en que Para conocer y comprender la dimensión

la subjetividad participa en este proceso subjetiva y simbólica de la personalidad,

120
 P sicología S ocial

Psicología y Personalidad

se delimitan y definen los aspectos (di- Cuadro 1. Técnicas e instrumentos

mensiones) observables a través de los de investigación en psicología
cuales los procesos subjetivos se expre-
san o manifiestan. Estos aspectos ob- Técnicas Instrumentos
servables son denominados indicadores: Observación Registros de observación, notas
permiten visualizar la organización y diná- o fichas de campo, filmadoras,
mica de los procesos subjetivos. Ejemplo: cámaras fotográficas.
los sentimientos pueden ser observado y Entrevista Guías o cuestionario de
comprendidos a través de las expresiones entrevista, grabadoras
verbales (palabras, frases y discursos) y reporteras.
de conductas concretas. Decir a una per- Aplicación de Test o pruebas: Pruebas
sona “te quiero”, dar un regalo, expresar pruebas métricas (inventarios,
conductas de atención, gestos, besos y cuestionarios, test, batería de
otros son indicadores del afecto que una pruebas) y pruebas proyectivas.
persona siente por otra persona. Acopio y Guías de acopio, fichas de
análisis de trabajo (textuales, paráfrasis)
Para observar, registrar y medir los indi- documentos y de referencia (bibliográficas),
cadores de los procesos generales y abs- cuadros de evaluación.
tractos de la personalidad se emplean dis- Acopio y Guías de acopio, diagramas,
tintas técnicas e instrumento de investiga- análisis cuadros de evaluación.
ción, como la observación, las entrevistas, de obras /
la aplicación de pruebas, el acopio y análi- creaciones
sis de documentos, el acopio y análisis de Dinámicas de Hojas de trabajo, registros de
obras creaciones y las dinámicas de gru- grupo observación.
po. Desde sus inicios, la psicología mo-
derna ha desarrollado una metodología de En la actualidad, lo descrito en el cuadro
investigación basado en los métodos de 1 son las técnicas de investigación em-
las ciencias naturales: observación, me- píricas que se emplean en la ciencia psi-
dición y experimentación. Estos métodos cológica. Desde luego, no son las únicas.
ayudaron a medir procesos o fenómenos Como se indicó, la psicología nació asu-
observables, pero no permitían dar cuenta miendo los métodos de observación, me-
de lo subjetivo. Pero en su desarrollo, la dición y experimentación. Posteriormente,
psicología descubre aspectos importan- se han construido otras en respuesta a la
tes y significativos de la vida subjetiva y, necesidad de comprender la organización
en esta dirección, ha construido técnicas y la capacidad de mediación que tiene la
e instrumentos que permiten observar y personalidad en la interacción del suje-
registrar los indicadores de los procesos to con la comunidad. Hacia adelante, de
(variables) generales y abstractos. seguro que se crearán nuevas técnicas e
instrumentos que permitan una aproxima-
Como se conoce, toda técnica de investi- ción cada vez más apropiada a la comple-
gación tiene sus respectivos instrumentos jidad de la vida psicológica. Por ejemplo,
de registro, valoración e interpretación que actualmente la experimentación deja de
dan cuenta de las formas de organización ser un método en términos de técnica, y se
y modos de desempeño de las variables convierte tanto en un tipo de investigación
(véase Cuadro 1). (enfoque o paradigma de investigación)
como en un diseño de estudio (estrategia
metodológica de investigación). Por otro
lado, así como la etnografía es un diseño
de investigación que ayuda a describir y

121
 P sicología S ocial bloque cuatro

P. Tintaya

comprender la vida de un pueblo, es ne- es la condición para cuidar la existencia

cesario pensar e instituir una psicografía del ser humano, de forma específica, para
como un diseño de investigación orienta- comprender y construir su vida psicológi-
do a describir y comprender la vida psico- ca, la expresión y recreación de su per-
lógica de la persona, específicamente, su sonalidad, de su organización y dinámica.
sentido de vida. Sólo en esta condición existencial se pue-
de comprender la realización efectiva de
IV. ¿Qué es la vida psicológica? ¿Qué la vida mental.
hace?
En términos más concretos y efectivos,
Preguntarse, ¿qué es la mente, las emo- “ser y mundo” debe ser comprendido en
ciones o lo cognitivo? es también interro- términos de “persona y comunidad”. Para
garse ¿qué es la subjetividad, la perso- comprender la vida psicológica, se debe
nalidad o la vida psicológica? La pregun- tener presente que el ser humano como
ta por el “¿qué es?” es una interrogante persona existe en una comunidad. Esta
metafísica que busca comprender el “ser” comunidad puede ser una familia, un gru-
de las cosas delimitando cierto elemento po, una organización laboral, un pueblo,
esencial y formal en torno al cual se sim- una sociedad o el planeta.
plifica la realidad efectiva. De acuerdo
con Francisco Maturana y Bernhart Pör- Por su lado, el ser humano es un organis-
ksen, (2004: 13), en lugar de preguntar mo vivo compuesto por dos dimensiones:
por ejemplo ¿qué es el hombre?, es me- física y psicológica. Biológicamente, es un
jor interrogarse ¿qué hace el hombre? La organismo con disposiciones heredadas y
respuesta a esta última conduce a pensar adquiridas. Psicológicamente es una or-
en una realidad efectiva como un lugar de ganización de procesos que se construye
existencia y en la tarea que realiza el hom- y desarrolla. Todas las condiciones y los
bre (obra que produce) en ese horizonte procesos tanto biológicos como psicológi-
de tiempo y espacio concreto. De manera cos contribuyen a que el ser humano luche
que la pregunta sobre el hacer no es un por construir y vivir su sentido de vida. Con
pregunta ontológica sobre el ser, sino una todo, el sujeto es una unidad de procesos
pregunta existencial sobre que hace el su- biológicos y psicológicos que vive y convi-
jeto en el mundo y en su existencia. En ve en una comunidad humana, natural y
este marco, las preguntas correspondien- simbólica, que se realiza con la coopera-
tes son: ¿qué hace el sujeto? ¿qué hace ción de esa comunidad compleja.
la personalidad? Estas aluden a la tarea
que el sujeto hace en la comunidad: ¿qué Para tener cierta claridad en la compren-
produce o qué obra efectúa? ¿Qué hace sión de la vida psicológica del sujeto que
la mente, la subjetividad, la personalidad? vive en una comunidad, se indican los sig-
¿Qué sentido tiene lo que hace? Sólo nificados de ciertos conceptos tales como
comprendiendo lo que “hace” es posible individuo, sujeto, persona, personalidad y
comprender efectivamente lo que es la actor social, además de comunidad y vida
mente, la personalidad, el sujeto. La tesis psicológica.
es: solo conociendo y viviendo lo que el
sujeto hace es como se puede compren- Individuo: Se refiere a uno, a un elemen-
der lo que es su vida y su sentido de vida. tos diferenciado de la especie o grupo.
Martín Heidegger (2014: 65), en su libro
El ser y el tiempo, plantea comprender al Sujeto: Este es un concepto controverti-
ser humano a partir de su existencia en el do. Desde la perspectiva estructuralista,
mundo. En este marco, “ser en el mundo” el ser humano no es libre en la sociedad,

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 P sicología S ocial

Psicología y Personalidad

sino está sujeto a las normas sociales, de las influencias y presiones del sistema
determinado por el sistema social. Deriva social que buscan negarlo y eliminarlo, se
del sujeto sujetado (Althusser 1988: 138). resiste a ser sometido y despersonaliza-
Desde la perspectiva de la teoría de la ac- do, y, por otro, lucha por defender su vida,
ción, el sujeto es una entidad activa, sobre crea espacios de libertad para construir su
todo definido por su subjetividad (Touraine sentido de vida, obrar su comunidad para
y Khosrokhavar 2002: 124). hacer de ella una condición formativa de
su propia realización personal y un esce-
Persona: Es el individuo humano, el or- nario de convivencia desarrolladora.
ganismo vivo humano íntegro distinto de
otros. Estudiar la personalidad del sujeto es
comprender su “forma de vida”, específi-
Personalidad: Es la subjetividad del indi- camente, implica conocer su modo de ser
viduo humano, la forma de organización y forma de convivir. Todo lo cual conlleva
más compleja e integral de la subjetividad comprender qué hace, cómo obra, cómo
de la persona. convive el sujeto en su comunidad. La for-
ma de ser alude al sentido de sí mismo, a
Actor social: El actor social es el indivi- la comprensión y construcción de la pro-
duo que interactúa y participa en la vida pia personalidad (identidad, autoestima,
social, que cumple un rol social. vocación, valores, resiliencia) y a la auto-
rrealización. También tiene que ver con los
Comunidad: La comunidad también es un procesos de reflexión y autodescubrimien-
organismo vivo, un sistema u organización to de lo que uno es, hace, realiza y produ-
de seres vivos que conviven realizando su ce. La forma de convivir alude al sentido
sentido de vida. Esta comunidad no se re- de comunidad, al cómo comprende, cons-
duce a una comunidad social, sino es una truye y vive la realidad en la que existe, al
comunidad compleja que incluye a la co- sentido de convivencia.
munidad humana, natural y simbólica inte-
grada y compuesta por modos de obrar y Hay diversos criterios con que se definen
convivir del ser humano. a las personas valiosas. En diversas épo-
cas y en culturas específicas, se recono-
Vida psicológica: Se refiere al sentido de cen a las personas como dignas por los
vida que realiza el ser humano en su comu- bienes materiales que tienen y ostentan,
nidad, al modo como afirma y construye su por sus conocimientos y sabiduría, por
personalidad en tanto forma de vivir, que in- ser personas propias y auténticas o por lo
volucra su modo de ser y forma de convivir. que hacen y producen. Pero en la actuali-
dad, frente a la racionalidad individualista
En el marco del paradigma de la vida, la y competitiva, ante el etnocentrismo y la
psicología cuida la vida subjetiva de las exclusión de los diferentes, el aspecto que
personas que existen en una comunidad.2 se valora como criterio para definir a las
La persona es un ser humano ético crítico personas valiosas y dignas es el “sentido
en tanto organismo que posee una subje- de convivir”, las personas son por su modo
tividad creadora: Por un lado, se defiende de convivir. La forma de convivir define la
integridad y el valor de las personas.

2 Persona es el concepto más propio del ser V. La personalidad

humano de quien se describe, comprende
y construye su personalidad. En este
escrito, el término sujeto es entendido en
Gordon Allport (1986: 47) platea una defini-
términos de persona. ción de personalidad mucho más próxima

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 P sicología S ocial bloque cuatro

P. Tintaya

al modo en que el ser humano afirma su La personalidad no sólo es una organiza-

modo de ser individual. Para este autor, la ción total de los procesos subjetivos, sino
“personalidad es la organización dinámica que esta estructura tiene una dinámica
dentro del individuo de aquellos sistema movilizada por sus funciones reguladoras
psicofísicos que determinan su conducta y autorreguladoras. Por medio de sus fun-
y su pensamiento característicos”. Si bien ciones reguladoras, el sujeto modula su
este es una definición que contempla la actuación en la comunidad, y a través de
estructura y funciones de la personalidad, sus funciones autorreguladoras, actúa so-
está centrada en el sujeto, aislada del bre sí mismo. Con ambas funciones gene-
contexto en el que se expresa y recrea. rales, la personalidad mediatiza el modo
Es una definición formal de personalidad en que el sujeto establece, recrea y con-
que alude a las dimensiones y elementos duce sus actividades, relaciones, creacio-
que la componen, pero no da cuenta del nes con los que compone la realidad y se
modo en que es vivida por el sujeto. En construye a sí mismo.
los párrafos que siguen, se formulan seis
ideas con las que se busca definir la per- B. Personalidad como sistema de sa-
sonalidad: primero, una definición formal beres
que da cuenta de la singularidad del suje-
to; segundo, lo caracteriza como sistema Todos los fenómenos o procesos psicoló-
de saberes; tercero, como forma de vida; gicos generales y específicos de la per-
cuarto, como saber vivir; quinto, como sis- sonalidad constituyen saberes. La per-
tema de sentidos; y sexto, la personalidad sonalidad es un sistema de saberes. La
como sentido de vida. naturaleza, las operaciones y el sentido
de actuación que caracteriza a los conoci-
A. Personalidad, forma integral de la mientos, a la capacidad de imaginación, a
subjetividad individual la autoestima, a la creatividad y a las ha-
bilidades tienen la forma e intensidad de
De acuerdo con González y Mitjans (1989: los saberes.
16), la personalidad “constituye una confi-
guración sistémica de los principales con- Los saberes que conforman la personali-
tenidos y operaciones que caracterizan las dad se construyen a través de dos líneas
funciones reguladoras y autorregulado- del desarrollo. Por la línea del desarrollo
ras”. Con base a lo citado, la personalidad biológico, evolucionan las funciones psico-
puede ser comprendida como la forma de lógicas inferiores. De acuerdo con Piaget
organización más compleja e integral de (1985: 26), estas funciones tienen un ori-
la subjetividad del individuo humano que gen biológico, son una prolongación de los
mediatiza sus desplazamientos y creacio- ritmos y las regulaciones sensoriomotri-
nes en la comunidad. La personalidad es ces. Por la línea del desarrollo cultural, se
la organización mayor que incluye a todos desarrollan las funciones psicológicas su-
los procesos o a las unidades psicológicas periores. De acuerdo con Vygotski (2000:
que van desde la percepción, atención, 150), estas funciones superiores tienen un
memoria, pensamiento, razonamiento, origen social, son producto de la internali-
conciencia, pasando por las emociones, zación de los saberes sociales que se ex-
los sentimientos, necesidades y motiva- tienden y concentran en la comunidad.
ciones, hasta la vocación, autovaloración,
identidad y valores, además de la capaci- Los conocimientos, las habilidades, los
dad de imaginación, aprendizaje, asertivi- valores, la autoestima, la identidad, los
dad y lenguaje como capacidad de comu- sentimientos y otros, son saberes perso-
nicación y convivencia. nales que en un primer momento fueron

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 P sicología S ocial

Psicología y Personalidad

procesos o capacidades sociales, es de- saberes una vez constituidos adquieren

cir, saberes de los padres, profesores, funciones reguladoras y actúan sobre la
amigos y adultos que a través de activida- realidad mediatizando: a) la organización
des de modelación y enseñanza los dis- de las condiciones del entorno, b) las ac-
pusieron para que los niños los asimilen tividades del sujeto, y c) sus capacidades
convirtiéndolos en saberes personales. En de desempeño.
consecuencia, el conjunto de saberes que
componen la personalidad del sujeto ori- En resumen, la personalidad está com-
ginalmente son saberes sociales. Pero no puesta por una subjetividad radical que ge-
todos los saberes culturales se convierten nera, crea y produce otros procesos subje-
es saberes personales, sino sólo aquellos tivos (contenidos conceptuales y procedi-
que responden a las necesidades y aspi- mentales), y por una subjetividad efectiva
raciones de identidad, sentido de vida y de de saberes construidos, producto de las
autorrealización que sigue el ser huma- elaboraciones de la subjetividad radical.
no. La personalización es el proceso de
aprendizaje mediante el cual se interna- C. Personalidad, forma se vida del ser
lizan los saberes sociales que tienen un humano
significado personal hasta constituirse en
saberes personales. La organización y dinámica de la perso-
nalidad debe ser comprendida en un mar-
La personalidad está compuesta por di- co existencial socialmente estructurado e
versos tipos de saberes. Por el grado de históricamente específico donde el sujeto
generalidad, están los saberes genera- se realiza. Debe ser construida a partir de
les, como la personalidad, así como sus sus fundamentos sociohistóricos y de la
dimensiones tales como los procesos, las vida efectiva donde se recrea. Desde esta
intensidades y las configuraciones. Entre perspectiva, la personalidad constituye la
los saberes particulares están las habilida- “forma de vivir” del sujeto en la comunidad
des sociales, los conocimientos de física, donde existe. Además de tener una com-
las estrategias de aprendizaje de las ma- prensión conceptual de la personalidad
temáticas, la autoestima, etc. en el ámbito teórico, es necesario tener y
vivir una comprensión efectiva de ella por
Por su orientación productiva, los saberes la forma o el modo en que vive el sujeto,
se clasifican en radicales y efectivos. expresado en sus ocupaciones, preocu-
paciones, desplazamientos, creaciones,
Los saberes radicales: son los saberes relaciones, forma de vivir sus experiencias
productores que crean saberes, por ejem- presentes, recuerdos y proyectos, en sus
plo, la capacidad de imaginar es un saber maneras de afrontar los problemas, enca-
que produce imágenes. De igual forma, la rar sus desafíos y concretizar sus utopías,
capacidad de pensar, la reflexividad y la en sus modos de participar y cooperar en
emocionalidad son saberes que elaboran la vida de su comunidad, trabajo colectivo,
y producen ideas, conclusiones, afectos. identificación social, lucha por la justicia y
desarrollo de la sociedad.
Los saberes efectivos: son saberes crea-
dos por los saberes radicales. Por ejem- La personalidad como “forma de vida” del
plo, las imágenes, las ideas y los afectos sujeto se expresa en una “forma de ser”
son saberes. El pensar como capacidad y una “forma de convivir”. La “forma de
es un saber que produce pensamientos ser” alude al estilo de actuación personal,
(ideas, conceptos, teorías), el pensamien- al sentido de cuidado de sí mismo, a su
to como idea es un saber producido. Estos modo de pensar, sentir, actuar, autovalo-

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 P sicología S ocial bloque cuatro

P. Tintaya

rarse, comunicarse, aprender, de conocer- La personalidad en tanto forma de saber

se y construirse a sí mismo. La “forma de vivir alude a “saber ser persona” y a “saber
convivir” se refiere al modo de participar, convivir en la comunidad”. La personali-
integrar y cooperar con la vida de su co- dad además de ser una totalidad de sabe-
munidad, de relacionarse con otros indivi- res, también es un saber vivir de acuerdo
duos y colectivos, a la forma de estable- tanto con sus necesidades y aspiraciones
cer y conducir sus relaciones en el ámbito de realización personal como con las nor-
familiar, laboral, social, etc. A la forma en mas y aspiraciones de desarrollo de la
que obra realidades para sostener la vida comunidad. Como se indicó, el valor y la
de la comunidad, al modo en que hace de integridad de la persona no se define por
su comunidad un escenario de conviven- lo que “es”, sino por lo que hace y obra
cia como condición formativa de su desa- en la sociedad, especialmente, por lo que
rrollo personal y de los demás. sabe hacer en la comunidad. El sujeto es
persona en cuanto es un organismo ético
La forma de vida que el sujeto construye crítico que sabe cuidar su vida (compren-
y vive lo expresa a través de diversos ca- der y construir), sabe afirmar su sentido
nales de afirmación de su propia persona- de sí mismo de forma conveniente y sabe
lidad. Estos canales mediante los cuales relacionarse con los demás estableciendo
el sujeto se expone y presenta su forma una convivencia desarrolladora.
de ser y convivir a la comunidad son las
conductas (movimientos, actividades, há- La forma de saber vivir implica, de parte
bitos), las expresiones verbales (palabras, del sujeto, movilizar todos los saberes que
frases, discursos), las obras/creaciones definen su personalidad para afirmarse en
(producción de ideas, objetos, relaciones, su comunidad. Por un lado, el sujeto pone
ambientes), el dialecto corporal (gestos, en acción y muestra todo lo que sabe para
postura), los atavíos (vestimenta y perte- actuar de forma conveniente en las situa-
ciones específicas y, por otro, sabe que
nencias) y los ambientes de vida específi-
sus saberes deben actuar de forma efec-
cos (espacios físicos y sociales) que orga-
tiva y ética. El sujeto sabe de los límites y
niza, en los que participa y se realiza.
alcances de sus saberes, sabe recrear y
fortalecer sus saberes, así como también
D. La personalidad, forma de saber vivir
sabe el modo en que la comunidad le pue-
de ayudar a fortalecer sus saberes.
Articulando las ideas de personalidad en
tanto sistema de saberes y forma de vida
En resumen, la personalidad es la forma
por la cual el sujeto obra y vive su vida
de saber vivir: concretamente, es un modo
en la comunidad, la personalidad es una de saber ser (defender y conservar la pro-
“forma de saber vivir”. El saber vivir alu- pia vida, cuidar su integridad, su sí mismo
de al modo efectivo en que el ser humano y autorrealización) y un modo de saber
se muestra y vive su forma de ser y rela- convivir (defender y conservar la propia
cionarse con los demás, al modo en que comunidad en la que existe, cuidar el sen-
realiza sus actividades, responsabilidades tido de vida del colectivo, su convivencia
y motivos, a la forma en que experimenta en ella como condición formativa de su
y vive el despliegue de sus capacidades, propia realización personal).
la satisfacción de sus necesidades, el lo-
gro de sus objetivo, el valor y significado E. Personalidad como sistema de
que tiene el sujeto para la comunidad, así sentidos
como el desarrollo y realización de sus
principales convicciones y concepciones La última idea es la siguiente: La perso-
de vida. nalidad es la realización (afirmación, cons-

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 P sicología S ocial

Psicología y Personalidad

trucción y vivencia) de un sentido de vida. ber es una capacidad vivida por el sujeto
Si bien la personalidad es la forma de vida como: a) un saber comprender y hacer, b)
(ser y convivir) del sujeto, este modo de vi- un placer de comprender y hacer, y c) vi-
vir está dinamizado (organizado y orienta- vir el significado de comprender y hacer.
do) por las necesidades y aspiraciones de Este saber aplicado en la comprensión del
autorrealización, identidad, autoestima y “sentido de vida”, puede comprenderse/vi-
obrar en la comunidad. El ser humano, lu- virse como: a) capacidad de vivir, b) placer
cha tanto por defender y conservar su vida de vivir, y c) significado de vivir. Expresado
como por construir y vivir su sentido de en otras palabras, una persona que vive
vida. En la medida en que esta orientación o tiene un sentido de vida es aquella que
a construir el sentido de vida compromete “sabe vivir la vida”, “disfruta de la vida” y
la participación de toda la organización y “vive el significado de su vida”.
dinámica de la subjetividad individual, la
personalidad es vivida por el sujeto como Con base en lo expuesto, la personalidad
el sentido de vida que orienta a vivir su ho- no es un sistema de conductas, hábitos
rizonte de realización personal en la co- o rasgos de carácter, sino un sistema de
munidad donde existe. sentidos. La subjetividad individual está
integrada por un conjunto de sentidos que
Pero, ¿qué es un sentido? Desde el punto tienen distintos niveles de integración,
de vista lingüístico, el sentido alude al sig- como el sentido existencial, los sentidos
nificado de las palabras o proposiciones, cardinales, los sentidos generales y los
y en el ámbito de la física, el sentido se sentidos particulares. El primero alude al
refiere a la orientación de una vector. Para sentido de vida; de este derivan los segun-
la psicología, ambas definiciones son im- dos, el sentido de sí mismo y el sentido
portantes, el significado tanto conceptual de comunidad. Del sentido de sí mismo
como el significado personal que tienen derivan el sentido del aprendizaje, de la
las cosas y las actividades humanas, así vocación, de la autoestima, de la crea-
como la fuerza orientadoras de las nece- tividad, de la identidad, etc. Del sentido
sidades y motivaciones se complementan de convivencia derivan el sentido de los
en el sentido como una unidad psicológi- saberes científicos, el sentido de los sa-
ca. En consecuencia, el sentido es la fuer- beres culturales, el sentido de la salud, el
za del significado que orienta la actividad sentido de la educación, el sentido de la
humana en una determinada dirección. En naturaleza, el sentido de la investigación,
este marco, los procesos y las formacio- etc. De este último derivan los sentidos
nes psicológicas constituyen sentidos que particulares o específicos, tales como el
se expresan como un saberes (concep- sentido de elaborar un proyecto de inves-
tuales y procedimentales vividos intensa- tigación, el sentido de hacer entrevistas,
mente) que tiene una fuerza mediadora de el sentido de analizar los datos, etc. Cada
las actividades y creaciones del sujeto. uno de estos sentidos no son entidades
aisladas, sino vividas como procesos que
Desde la perspectiva de la psicología, se implican y cooperan entre sí en térmi-
el sentido es una capacidad, una forma nos de reciprocidad, complementariedad y
específica de saber, un saber vivido. A correspondencia.
diferencia del conocimiento, que se ca-
racteriza por procesos más intelectivos y VI. Dimensiones de la personalidad
racionales, el saber es la realización efec-
tiva de una tarea que involucra procesos La personalidad en tanto sistema de sen-
cognitivos, intensidades afectivas y ac- tidos alude a una organización compleja e
ciones enactivas. El sentido en tanto sa- intensamente vivida únicamente compren-

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 P sicología S ocial bloque cuatro

P. Tintaya

dida, sentida y actuada por el sujeto. Es cada elemento, y un elemento participa en

una estructura difícil de ser segmentada el origen y desarrollo de otros elementos y
en áreas o compartimentos, en niveles o del todo. La estructura de la personalidad
jerarquías, separada en elementos como está compuesta por elementos caracteri-
unidades aisladas susceptibles de ser ca- zados como procesos, intensidades y con-
racterizadas con propiedades sustancia- figuraciones. Como se indicó, cada uno de
les. Pues cada elemento es una unidad estos constituyen saberes específicos, es
que incluye a otros elementos del sistema decir, sentidos. Los sentidos son unidades
y a la vez está en cada uno de los otros psicológicas de comprensión y actuación
elementos y en todo el sistema. de la personalidad.

La personalidad es una configuración o un Procesos u operaciones: Son procesos

sentido complejo que tiene tres dimensio- aquellas unidades psicológicas que se
nes: organización, dinámica y desarrollo. realizan efectuando una secuencia de ac-
Estos tres aspectos hacen de la persona- ciones u operaciones. Entre estos están el
lidad un sistema dinámico que se trans- pensamiento, la memoria, la inteligencia,
forma de forma permanente a través de la creatividad y otros que tienen una natu-
procesos de autorregulación (recreación raleza cognitiva o intelectiva. Por ejemplo,
del sentido de autorrealización) y regula- el pensar puede expresarse de manera
ción (recreación del sentido de conviven- concreta en la capacidad de resolver un
cia). En esta dinámica, el aprendizaje es el problema. Para tal efecto, sigue ciertos
principal mecanismo de construcción por pasos, realizando una operación tras otra.
el que se integran sentidos como elemen- Los procesos son unidades que estruc-
tos de autodesarrollo. Las tres dimensio- turan la actividad humana, otorgan una
nes de la personalidad son: forma, una secuencia u orden en el desa-
rrollo de las actividades humanas. Tienen
Organización, la personalidad tiene una la función de organizar las actividades y
estructura compuesta por elementos de creaciones que efectúa el sujeto.
distintas formas y grados de integración
(saberes y contenidos). Intensidades: Las intensidades son uni-
dades psicológicas que expresan la fuerza
Dinámica, tiene funciones autorregula- e ímpetu con que el ser humano vive sus
doras que mediatizan los procesos intra- experiencias, el grado de sus satisfaccio-
personales (afirmación de sí mismo) y nes. Las emociones, los sentimientos, las
funciones reguladoras que dinamizan las necesidades, las motivaciones y otras de
relaciones interpersonales (convivencia). carácter afectivo emocional son unidades
que expresan y otorgan intensidad a la
Desarrollo, la personalidad, así como cada vida psicológica, son fuerzas que impul-
una de sus unidades se transforman, tiene san a vivir plena e intensamente una ex-
un origen, evolucionan y construyen una periencia. Estos saberes se caracterizan
historia. por movilizar e impulsar las actividades
y creaciones del sujeto. Las intensidades
A. Organización de la personalidad tiene una función inductora, es una ener-
gía que moviliza hacia la acción y sostiene
La organización alude a que la persona- el ímpetu de las actividades u obras que
lidad tiene una estructura, en tanto con- se efectúa el ser humano.
junto de elementos (saberes o sentidos)
que se relacionan entre sí, donde el todo Configuraciones: Las configuraciones
participa en el origen y en la recreación de son unidades de significación conforma-

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 P sicología S ocial

Psicología y Personalidad

das por un conjunto de significados in- Los segundos son unidades psicológicas
tegrados. Es un complejo de imágenes, que expresan los productos elaborados
ideas, experiencias y conceptos que tie- por los saberes radicales. Entre los sabe-
nen un valor o significado. Como ejemplos res efectivos están justamente las imáge-
de configuraciones elementales están las nes, las conclusiones, las ideas o concep-
imágenes, las ideas, los conceptos, las tos y los afectos generados y construidos
experiencias significativas; y como ejem- por los saberes radicales.
plos de configuraciones complejas la au-
toestima, la identidad, las motivaciones, Los procesos, las intensidades y las con-
los valores, las concepciones de mundo, figuraciones psicológicas constituyen los
las convicciones, etc. Las configuraciones saberes radicales que producen saberes
son unidades que otorgan dirección a las efectivos, es decir, imágenes, conclusio-
actividades, marcan el sentido hacia el nes, ideas (conceptos, proyectos, estra-
cual se orientan las actividades y creacio- tegias) y afectos. Los saberes efectivos
nes del ser humano. Tienen una función creados a partir de las experiencias per-
orientadora de la actividad, por ejemplo, cibidas y sentidas en la realidad, son vivi-
definen la dirección en que los procesos das con cierto nivel de significatividad en
psicológicos (fenómenos cognitivos y me- cuanto se relacionan con las necesidades
tacognitivos) deben procesar la informa- y aspiraciones de sentido de vida y auto-
ción e instituyen la dirección en que las rrealización del sujeto. Pero en la medida
intensidades psicológicas (necesidades y en que estos sentidos efectivos son ela-
motivos) deben movilizar la fuerza o ener- borados y vividos con relativa frecuencia
gía psicológica. o tienen una elevada significatividad, se
asimilan como elementos de autodesa-
Además de estos elementos estructurales rrollo y se integran en la estructura de los
(configuraciones, intensidades y proce- saberes radicales. De esta forma, los sa-
sos), la personalidad también está com- beres radicales se recrean en su organi-
puesta por contenidos psicológicos que se zación y dinámica, afianzan su desarrollo,
asimilan, procesan, crean y significan. En- o mediante la integración de nuevos sen-
tre estos contenidos que conforman la per- tido efectivos se crean nuevas estructuras
sonalidad están las experiencias concre- personales (procesos y configuraciones),
tas, los significados, las ideas, los concep- es decir, nuevos saberes radicales de la
tos, los procedimientos, las tácticas y las personalidad.
estrategias que se asimilan, resignifican,
refuncionalizan y recrean, y luego se inte- B. Dinámica de la personalidad
gran en las estructuras personales (proce-
sos, intensidades y configuraciones). La dinámica de la personalidad se refiere
a las funciones que ejecutan la vida psi-
Entre los elementos de la estructura de la cológica en las relaciones intrapersonales
personalidad también están aquellas que de la personalidad y en las relaciones in-
se distinguen como saberes radicales y terpersonales del ser humano. De forma
saberes efectivos. Los primeros son uni- general, los procesos, las intensidades y
dades psicológicas que tienen la capaci- configuraciones psicológicas de la perso-
dad de generar y construir saberes efec- nalidad tienen funciones con distintos gra-
tivos. Entre estos sentidos radicales están dos de complejidad, especificidad y modo
la imaginación, la reflexividad, el pensa- de actuación.
miento, la afectividad. Puesto cada uno de
estos procesos procesan, crean y signifi- La función existencial de la vida psicológi-
can contenidos psicológicos específicos. ca, en tanto complejo de saberes, es la de

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 P sicología S ocial bloque cuatro

P. Tintaya

mediatizar la relación que el ser humano el destino o el fin de las realizaciones

vive con la comunidad. Interviene regu- y construcciones.
lando la forma y fuerza con que los estí-
mulos deben afectar al sujeto, como tam- Las funciones reguladoras buscan ge-
bién definiendo y modulando la fuerza, la nerar y sostener un equilibrio entre las
forma y el alcance de las respuestas que fuerzas internas del sujeto y las fuerzas
el organismo humano debe efectuar en el externas que circulan en el medio am-
medio ambiente. Media en tanto concilia la biente (comunidad). Ante las presiones,
participación y el significado de las fuerzas influencias y persuasiones de la sociedad
internas (personales) y externas (sociales (sistemas social), que buscan someterlo y
y físicas) en la determinación de las actua- despersonalizarlo, el sujeto desarrolla una
ciones y creaciones del ser humano. acción de resistencia: impone límites a las
presiones sociales, censura la información
El papel mediador de la actividad psicoló- y las experiencias dañinas e irrelevantes,
gica se expresa a través de dos funciones y asimila aquellas que tengan relación
cardinales: las funciones reguladoras y las con sus necesidades de autorrealización
funciones autorreguladoras. y sentido de vida, las que son significati-
vas y efectivas para el propio desarrollo;
1. Funciones reguladoras: son funciones desobedece los cánones y transgrede las
que permiten al ser humano actuar sobre normar que despersonalizan. Al mismo
la realidad externa (comunidad social, tiempo abre espacios de libertad, crea
comunidad natural y comunidad simbóli- escenarios de aprendizaje significativos y
ca). Permiten al sujeto cuidar la vida de realización de la propia personalidad. Sin
la comunidad en la que existe, establecer embargo, el ser humano no puede existir
adecuadamente su convivencia en la co- solo, aislado de la realidad, necesita de la
munidad. Entre las funciones específicas comunidad para realizarse y ser. Actúa de
de la función reguladora están: la función forma creativa observando la ética de la
organizadora, inductora y la orientadora. vida para construir una convivencia efec-
tiva como condición de posibilidad de su
a. La función de organización: define, realización personal.
elabora, diseña y ordena la vida del
ser humano, sus actividades, realiza- 2. Funciones autorreguladoras: son
ciones y emprendimientos. Estructura funciones que permiten actuar al ser hu-
el orden y la secuencia de las activi- mano sobre sí mismo, sobre su propia
dades. personalidad. Permiten al sujeto cuidar su
b. La función de inducción: define la propia vida, así como su sentido de vida,
fuerza con que se movilizan y reali- comprender y construir la organización,
zan las actividades del ser humano. dinámica y desarrollo de su propia perso-
Estimula e induce a la acción, institu- nalidad, modulando de forma permanente
ye grados de energía a los procesos sus procesos de recreación y autorrealiza-
psicológicos y a las actividades que ción. Entre las funciones autorreguladoras
realiza el sujeto. específicas están la autovaloración y la
c. La función de orientación: define la di- autoconstrucción. Estas funciones tienen
rección en que deben actuar tanto los dicha capacidad en cuanto son moviliza-
procesos psicológicos como las acti- das a su vez por las funciones inductoras,
vidades del sujeto. Establece la tra- organizadoras y orientadoras.
yectoria que deben seguir las activi-
dades y creaciones que realiza. Otor- a. La función de autovaloración: alude
ga sentido, es decir, orienta o señala a la actividad de conocimiento y va-

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 P sicología S ocial

Psicología y Personalidad

loración de la propia personalidad (sí cooperaciones sociales y el ímpetu del ho-

mismo), de las particularidades, de rizonte de realización personal proyectado.
los alcances y límites que tienen las
capacidades, los motivos, los estilos C. Desarrollo de la personalidad
de actuación y conocimientos perso-
nales. Tiene una función de autocríti- De acuerdo con Jean Piaget (1972: 168),
ca: reconocer los límites en las poten- el desarrollo es un pasaje desde estruc-
cialidades e identificar posibilidades turas simples hacia estructuras complejas.
en los límites personales Es un proceso de recreación de estructu-
b. La función de autoconstrucción: es ras que se efectúa mediante la asimilación
una actividad de intervención sobre el de nuevas experiencias. Efectivamente,
desarrollo de la propia personalidad, el desarrollo psicológico es un proceso
de generación, recreación y fortaleci- de recreación permanente de la organi-
miento de las unidades psicológicas o zación, dinámica y sentido de vida de la
sentidos personales (procesos, inten- personalidad del ser humano. En este
sidades y configuraciones psicológi- proceso, se acumulan experiencias, se re-
cas). La autoconstrucción se expresa crean y fortalecen las estructuras, apare-
por medio de dos operaciones espe- cen nuevas estructuras, y otras involucio-
cíficas: a) la modulación del desem- nan. Con todo, se recrea la organización,
peño de las capacidades o saberes dinámica y el sentido de desarrollo de la
personales, y b) la construcción de sí personalidad.
mismo expresada tanto en la genera-
ción o recreación de las estructuras En el desarrollo de la personalidad del ser
personales como en la recreación de humano, tiene lugar tres procesos que es-
la organización, de las funciones y del tablecen su carácter singular y distinto de
sentido de desarrollo de la personali- otros organismos vivos.
dad toda.
Génesis: Para Piaget (1985: 26), el pensa-
Sigmund Freud (1923/2012: 2715) consi- miento, así como el resto de los procesos
dera que la dinámica de la vida psicológica psicológicos tienen un origen biológico.
se caracteriza por una lucha interna entre En tanto que para Vygotski (2000: 150),
sus impulsos sexuales y las normas so- los procesos psicológicos superiores tie-
ciales internalizadas que reprimen dichos nen un origen social. Las operaciones del
impulsos. En realidad, es una tensión que pensamiento, los conocimientos, las habi-
se expresa en los procesos de equilibra- lidades, los intereses, los valores y otros
ción, desequilibración y reequilibración de son producto de la internalización de los
fuerzas internas, entre el querer (deseos), saberes culturales, de las relaciones y
el poder y el deber realizar ciertas tareas cooperaciones sociales. Son aprendidos
significativas. La autovaloración busca en la familia, en la escuela, en los círculos
que la personalidad sea íntegramente vi- de amigos, así como en los espacios y re-
vida, es decir, que haya un equilibrio en la laciones laborales, en los espacios acadé-
participación de los diversos saberes en el micos de formación, etc.
desempeño y desarrollo del ser humano.
La vida psicológica busca equilibrar las Transformación, la personalidad cambia,
energías del propio organismo, lo cual se sufre variaciones en cuanto el sujeto efec-
expresa en la coherencia personal, en el túa recorridos espaciales y temporales,
equilibrio entre razón y emoción, entre los hay una recreación y construcción perma-
querer, poder y deber, etc. También busca nente de las estructuras personales. Es-
sostener el equilibrio entre las influencias/ tos cambios pueden darse por medio de

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 P sicología S ocial bloque cuatro

P. Tintaya

evoluciones en tanto cambios continuos y vamente en el sentido del desarrollo

acumulativos, como también a través de humano: el poder creativo del sujeto.
mutaciones en tanto cambios discontinuos Este se refiere a la capacidad de au-
o revoluciones. todeterminación del ser humano: con
base en las funciones autorregulado-
Historia, en el curso del desarrollo existen ras de la personalidad, el sujeto resig-
hitos o momentos significativos que esta- nifica y refuncionaliza las disposicio-
blecen la historia personal del ser huma- nes biológicas y las influencias socia-
no. Esta historia expresa las transforma- les con relación a sus necesidades y
ciones de la personalidad, los momentos aspiraciones de realización y sentido
de evolución y revolución que marcan la de vida. En esta dirección, el ser hu-
identidad y el sentido de vida del sujeto. mano reorganiza los factores bioló-
gicos y sociales, crea situaciones,
VII. Factores de desarrollo de la perso- condiciones y recursos que efectiva y
nalidad: significativamente permitan recrear y
potenciar el desarrollo personal, crea
En los manuales del desarrollo humano, experiencias y sentidos para luego in-
específicamente, en los tratados sobre tegrarlos como elementos de autode-
el desarrollo psicológico, se indican que sarrollo, reconstruye la organización y
los factores principales del desarrollo hu- dinámica de su subjetividad, redefine
mano son: los genéticos (herencia) y los y potencia el sentido del desarrollo de
ambientales (sociales). Sin embargo, las su personalidad.
teorías contemporáneas del desarrollo hu-
mano, entre ellos Alfred Adler (en Feist y A modo de conclusión, la psicología es
Feist 2007: 78), conciben que el desarrollo un área de conocimiento científico que se
tiene tres factores: la herencia, el medio afirma como un sistema de saberes que
ambiente y el poder creativo. cuida la vida mental (cognitiva, emocional
y enactiva) del ser humano, comprende y
a. Los factores genéticos: Los seres construye la personalidad en tanto forma
humanos nacen con ciertas disposi- de vida (forma de ser y forma de convivir).
ciones físicas, y sobre esta base se La psicología es una ciencia que cuida la
originan y recrean las estructuras de vida subjetiva del ser humano: su organi-
la personalidad. zación, dinámica y sentido de desarrollo.
b. Los factores ambientales: el apoyo La tarea del psicólogo como científico
y la cooperación de los adultos, las es cuidar la organización y dinámica de
enseñanzas y las experiencias que la subjetividad del ser humano, sea este
genera el medio ambiente son con- un sujeto individual o un sujeto colecti-
diciones que influyen el desarrollo vo, comprender la vida psicológica de las
psicológico. La familia, la escuela, los personas (niños, adolescentes, jóvenes,
medios de comunicación y la cultura adultos y adultos mayores), como también
de la sociedad cooperan en el origen de los colectivos (grupos, familias y orga-
y fortalecimiento de las estructuras de nizaciones). Al igual que las personas, los
la personalidad. sujetos colectivos son seres vivos, tienen
c. El factor de autodeterminación: Ad- una subjetividad particular, una persona-
ler (en Feist y Feist 2007: 78) consi- lidad, una cosmovisión, y un estilo de ac-
dera que la vida del ser humano no tuación propia. Por ejemplo, una empresa
está marcada absolutamente ni por la es un sujeto colectivo, una organización
herencia ni por el ambiente. Hay un como conjunto de trabajadores cohesio-
tercer factor que participa significati- nado por objetivos y estrategias de ac-

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 P sicología S ocial

Psicología y Personalidad

ción integrados por saberes específicos de la subjetividad. No es una psicología

y complementarios. Una comunidad más del determinismo simple, sino una teoría
grande, como un barrio urbano, una co- del determinismo estructural; no se centra
munidad rural o una ciudad, también es en caracterizar las fuerzas y operaciones
un sujeto colectivo. La psicología estudia de unidades psicológicas aisladas, sino
también la vida subjetiva (psicológica) de cuida (comprende y construye) el sentido
los sujetos colectivos. de vida del ser humano; no se ocupa de
los elementos reactivos a los estímulos y
En el marco del paradigma de la vida, la fuerzas del ambiente, sino del sentido de
psicología deja de ser una disciplina que la personalidad como la organización más
estudia (describe y explica) conductas compleja e integral de la vida psicológica
discretas determinadas por contingen- del ser humano que mediatiza su convi-
cias y estímulos ambientales y procesos vencia en una comunidad socialmente es-
mentales en tanto fenómenos hiperboliza- tructuradas e históricamente específica.
dos y deterministas. Al contrario, es una
ciencia que “cuida la vida psicológica del Referencias Bibliográficas
ser humano”, un sistema de saberes que
comprende y construye la forma de vida Allport, G. (1986). La personalidad: Su con-
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y forma de convivir. La psicología estudia Althusser, L. (1988). La filosofía como
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a comprender la organización, dinámica y de presente y pasado.
desarrollo de su personalidad y a fortale-
cer (recrear) su vida y su sentido de vida. Bartlett, F. (1995). Recordar: Estudio de
psicología experimental y social. España:
Lo expuesto hasta aquí, es la presenta- Alianza.
ción de cuestiones y conceptos que pre-
tenden comprender la vida psicológica, Brennan, J. (1999). Psicología: Historia y
expresada en la organización y dinámica sistemas (2da. Ed.). México: Pearson Edu-
de la personalidad, desde una perspectiva cación.
distinta. Es una concepción que se distan-
cia de aquellas perspectivas psicológicas Bruner, J. (1987). Realidad Mental y Mun-
que se fundamentan en modelos de deter- dos Posibles: Los actos de la imaginación
minación simple. Por un lado, de teorías que dan sentido a la experiencia. Barcelo-
que buscan comprender la vida psicoló- na: Gedisa.
gica reduciéndolo a un elemento simple
definido por sus características sustancia- Descartes, R. (1959). Discurso del método.
les y a partir de este elemento interpretar Argentina: Aguilar.
y controlar la organización y dinámica de
toda la personalidad, y por otro, que se Feist, J. y Feist, G. (2007). Teorías de la
fundamentan en el determinismo lineal, en personalidad. España: McGraw-Hill.
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lógico esencial determina de forma inme- Freud, S. (1932/2012). Obras completas
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 P sicología S ocial bloque cuatro

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