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Mecanismos de
actuación farmacológica,
psicopedagógica y
familiar en el TDAH
TEMA

En esta unidad se aborda la intervención en el TDAH. Para que ésta resulte lo más
eficaz posible debe tener un carácter multimodal, es decir, abordarla desde la perspectiva
psicológica, psicofarmacológica, escolar y familiar. No obstante, y aún a pesar de los buenos
resultados obtenidos por los diferentes tratamientos, existen algunas discrepancias acerca
de la eficacia diferencial y conjunta de los diversos enfoques terapéuticos.

1. INTERVENCIÓN EN TDAH. DIFERENTES ENFOQUES

Se han mostrado más eficaces los tratamientos que combinan la intervención
farmacológica con las intervenciones psicoeducativas, sin embargo, los tres enfoques
habitualmente empleados en el tratamiento del TDAH: farmacológico, conductual y
cognitivo no han conseguido efectos mantenidos a largo plazo (Miranda et al., 1994,
1996). Uno de los problemas es el de la generalización, tal y como ocurre con el
tratamiento de otros trastornos. A este respecto, Barkley (2003) señala que los programas
de entrenamiento deberían desarrollarse en los contextos naturales en los que tiene
lugar el comportamiento problemático. Asimismo existen datos contradictorios con
respecto a la eficacia del tratamiento multimodal versus el tratamiento exclusivamente
farmacológico. Tuchman (2000) señaló que un tratamiento multimodal constituido por
administración de psicofármacos junto con intervención psicoeducativa no lograba más
eficacia que el tratamiento exclusivamente farmacológico. Sin embargo, esta falta de
eficacia del tratamiento mediante técnicas de modificación de conducta, intervención
cognitivo conductual y educativa probablemente no se haya producido debido a no

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 121

aplicarlas sistemática y rigurosamente por parte de educadores, profesores y los propios
padres en el contexto familiar (Miranda et al., 1999), ya que su manejo exige un alto nivel
de preparación, de motivación y de persistencia en la aplicación por parte de las personas
que conviven con el niño hiperactivo (Faraone, 1998; Tuchman, 2000). Otros estudios
como el de Connor, Barkley y Davis (2000) corroboran la superioridad del tratamiento
farmacológico sobre la intervención psicosocial.
La intervención psicoeducativa en niños con TDAH ha sido eficaz (DuPaul et al.,
1998; Miranda et al., 2004; Swanson, 1992). Los programas que combinan técnicas de
entrenamiento cognitivo, de manejo instruccional y de modificación de conducta han
resultado eficaces para el tratamiento de las manifestaciones del TDAH. El tratamiento
farmacológico resulta efectivo para reducir las conductas de hiperactividad e inatención,
mejorar los problemas escolares y la inadaptación, según el criterio de los profesores; sin
embargo estas apreciaciones difieren cuando son los padres los observadores. Resulta más
efectivo el tratamiento psicoeducativo para la mejora de las conductas de hiperactividad
(Miranda et al., 2004).
Así pues, la eficacia de la intervención psicoeducativa varía en función de distintos
perfiles conductuales y neurocognitivos que se presentan en el TDAH que modulan su
efectividad. La terapia con psicofármacos estaría más indicada cuando se presentan
alteraciones conductuales. En el subtipo combinado asociado a trastornos de ansiedad se
benefician más de un tratamiento de corte conductual. Cuando se presentan conductas
de agresividad empeora el pronóstico o limita el efecto de la efectividad del tratamiento
comportamental (Miranda et al., 2004). No obstante, y pese a estas diferenciaciones y
matices, la intervención psicoeducativa complementa de modo eficaz el tratamiento
farmacológico y supone una alternativa válida cuando se ha rehusado este último debido
a la habituación o las reticencias expresadas por los padres. La intervención multimodal es
la que ofrece los mejores resultados, es decir, los tratamientos combinados que tienen en
cuenta la farmacología junto con la intervención psicoeducativa en el contexto familiar y
psicosocial del niño tienen un papel esencial en la mejora de las manifestaciones clínicas
del síndrome, tal y como postula el informe del National Institute of Mental Health (NIMH).

2. PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO MULTIMODAL

La intervención sobre los déficits atencionales se aborda desde tres perspectivas que
son, a nuestro juicio, perfectamente compatibles y complementarias: la farmacológica en
los casos en que así se considere, la psicopedagógica, pudiendo esta última subdividirse a su
vez en: a) la aplicación de técnicas y procedimientos psicológicos por parte de especialistas
(Modificación de conducta, entrenamiento en autocontrol, etc.), b) en el desarrollo y
aplicación en la escuela de programas dirigidos a mejorar las habilidades atencionales, de
control motor y planificación del comportamiento y, finalmente, c) la intervención familiar.

122 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH

Para que pueda obtenerse la mayor eficacia posible en la intervención con el TDAH se
debe combinar el tratamiento farmacológico con el tratamiento cognitivo-conductual
(psicológico), el educativo y el familiar.

2.1. ESTRUCTURA DE LA INTERVENCIÓN MULTIMODAL.

La intervención de carácter multimodal sobre el TDAH está estructurada sobre los
siguientes elementos:
a) Tratamiento farmacológico. El especialista debe determinar la pertinencia de
administrar el tratamiento psicofarmacológico adecuado a las características
del trastorno, habida cuenta de la eficacia terapéutica probada en
psicofármacos, especialmente el metilfenidato. El estado psicofísico (mayor
sosiego, menor movimiento motriz, mejora en el comportamiento, mayor
atención) proporcionado por los efectos del tratamiento farmacológico
permiten obtener logros positivos en el tratamiento educativo.
b) El propio alumno. Se deben restablecer y desarrollar las funciones ejecutivas
que son las que están implicadas en el trastorno, abarcando las dimensiones
cognitiva, lingüística, conductual, social y emocional. Asimismo, deben
entrenarse las competencias comunicativas, con especial vinculación a los
componentes verbales de las habilidades sociales necesarias para la mejora de
las relaciones interpersonales. La atención debe ser un objetivo fundamental
a desarrollar en sus diferentes modalidades: focalización, atención
concentrada, atención sostenida y metaatención. La dimensión emocional
del comportamiento debe abordarse mediante entrenamiento específico para
el control de la ira (rabietas, alteración del estado de ánimo…). La relajación
muscular segmentaria debe contribuir a proporcionar al alumno con TDAH
habilidades de control de la tensión e inquietud motora. El entrenamiento
en reflexividad debe capacitarle para aumentar la latencia de respuesta y
disminuir su impulsividad, siendo necesario complementarlo con indicaciones
precisas de ayuda al procesamiento de la información antes de emitir la
respuesta en situaciones de incertidumbre. Paralelamente, si el alumno con
TDAH presenta dificultades de aprendizaje deberá recibir entrenamiento
específico en aquellos aspectos en que los necesite (p. ej.: lecto-escritura,
cálculo, resolución de problemas, etc.).
c) El profesorado. El profesorado debe conocer qué técnicas (conductuales
y cognitivas) pueden ser aplicables para el manejo del comportamiento
disruptivo y perturbador del normal desenvolvimiento de las clases y
que produce, a su vez, deterioro en las relaciones interpersonales entre

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 123

 compañeros y adultos. En este sentido se hace necesario abordar su formación
en la aplicación de dichas técnicas y en el manejo conductual del aula.
d) Intervención familiar. Las familias deben poseer un conocimiento básico
acerca del trastorno. Deben conocer sus principales características y
manifestaciones. Asimismo, los padres del niño con TDAH deben disponer
de apoyo social para el afrontamiento emocionalmente adecuado de las
situaciones problemáticas que se presentan habitualmente en las relaciones
con el hijo. Del mismo modo, los padres necesitarán recursos personales sobre
cómo actuar ante el comportamiento perturbador; para ello es deseable
capacitarles en técnicas de modificación de conducta básicas aplicables en
el hogar.

3. EL TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO
El tratamiento farmacológico del TDAH se he revelado eficaz y aunque no se conocen
muy bien sus causas bioquímicas, se postula la disfuncionalidad de los impulsos nerviosos
en determinados circuitos frontoestriados y en el circuito cortical posterior en los que
intervienen los neurotransmisores dopamina y noradrenalina (catecolaminas). También se
ha señalado la influencia del sistema serotoninérgico como modulador de los anteriores
sistemas (Gainetdinov, 1999). Este funcionamiento deficitario o defectuoso origina déficits
ejecutivos en las funciones cognitivas que son reestablecidos mediante la administración de
metilfenidato y otros psicoestimulantes (Artigas-Pallarés, 2004) y también, en determinados
casos, por el tratamiento farmacológico basado en los antidepresivos y otras sustancias
que paulatinamente se están desarrollando. Para que un fármaco sea efectivo en el TDAH
debe actuar sobre la transmisión de las catecolaminas.
Desde el punto de vista evolutivo se ha planteado cuál debe ser la edad óptima o
deseable a partir de la cual se inicie el tratamiento farmacológico. Por lo general, antes
de los 5 años, los especialistas médicos aconsejan a los padres el empleo de técnicas de
modificación de conducta en el hogar para el control de los comportamientos disruptivos,
siendo a partir de los 6 años la edad adecuada para iniciar el tratamiento farmacológico,
tal y como se adoptó por consenso internacional recientemente (Kutcher, et al., 2004).
Sin embargo, en casos moderados y graves de 5 años ya se propone el tratamiento
farmacológico (Carlson, 2004a, 2004b).

124 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH

 I. TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO
II. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EL ALUMNO
1. REESTABLECIMIENTO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS
A)Ámbito cognitivo.
B)Ámbito lingüístico.
C)Ámbito conductual/social.
D)Ámbito emocional.
1.1. Componentes:
1.1.1. Analizar un problema y cuáles son sus componentes.
1.1.2. Control de impulsos.
1.1.3. Memoria de Trabajo.
1.1.4. Conductas orientadas a metas.
1.1.5. Inhibir una conducta ante un estímulo y emitirla ante
otro.
1.1.6. Seleccionar las conductas más adecuadas a un fin: tareas
gráficas, tareas organizativas….
2. ENTRENAMIENTO EN COMPETENCIA COMUNICATIVA.
2.1. Habilidades conversacionales:
2.1.1. Respetar el turno de palabra.
2.1.2. Escuchar.
2.1.3. Cambiar de tema adecuadamente.
2.1.4. Atender a señales verbales y no verbales.
2.1.5. ….
2.2. Habilidades narrativas.
3. ENTRENAMIENTO ATENCIONAL.
3.1. Focalización.
3.2. Atención concentrada.
3.3. Atención sostenida.
3.4. Metaatención.
3.5. …
4. ENTRENAMIENTO EN EL CONTROL EMOCIONAL.
4.1. Control de la ira.
4.2. Autocontrol.
4.3. …

(Continúa en la página siguiente).

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 125

 5. ENTRENAMIENTO EN RELAJACIÓN MUSCULAR.
5.1. Técnica de relajación progresiva de Jacobson.
5.2. Ejercicios respiratorios.
6. ENTRENAMIENTO EN REFLEXIVIDAD.
6.1. Demora de respuesta.
6.2. Solución de problemas.
6.3. Autoinstrucciones.
6.4. ….
7. INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
7.1. Lectoescritura.
7.2. Matemáticas.
7.3. Estrategias de aprendizaje.
7.4. …
III. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EL PROFESORADO.
1. Entrenamiento en técnicas de modificación de conducta.
a. Refuerzo positivo.
b. Extinción.
c. Tiempo-fuera.
d. Costo de respuestas.
e. Economía de fichas.
2. Técnicas cognitivo-conductuales específicas.
a. Autoinstrucciones.
b. Autoevaluación reforzada.
3. Manejo conductual en el aula.
a. Disposición física del aula.
b. Presentación de explicaciones.
c. Planteamiento de actividades.
d. Realización de actividades y exámenes.
e. Organización general.
f. Manejo del comportamiento.
IV. INTERVENCIÓN FAMILIAR.
1. Formación básica sobre el trastorno.
2. Apoyo social.
3. Técnicas de modificación de conducta.

Tabla 1. Esquema de tratamiento multimoral del TDAH.

126 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH

3.1. LOS MECANISMOS DE ACTUACIÓN DE LOS PSICOFÁRMACOS.
La finalidad del tratamiento del tratamiento farmacológico del TDAH es la de
mejorar los impulsos nerviosos en determinados circuitos frontoestriados, mediados por
la dopamina o por la noradrenalina, que no funcionan de forma óptima (Artigas, 2004).
Cada uno de los fármacos empleados actúa según un determinado mecanismo que, a día
de hoy, todavía no tienen una amplia base experimental.
La dopamina está implicada en distintas vías o circuitos neurológicos, al igual que
la noradrenalina y guardan relación con las funciones de focalizar y mantener la atención
(una vía) y con la mediación de la energía, la fatiga, la motivación y el interés (otras vías).
Las vías dopaminérgicas son:
a) Vía nigroestriada. Influye en el control del movimiento. Su disfunción provoca
el síndrome de Parkinson y los tics. El TDAH está vinculado a esta vía.
b) Vía mesolímbica. Influye en la conducta de necesidad de gratificación
inmediata.
c) Vía mesocortical. Relacionada con los síntomas cognitivos.
d) Vía tuberoinfundibular. Controla la secreción de prolactina.
Las vías noradrenérgicas están formadas por:
1. Vías del locus coeruleus al córtex frontal. Con diferentes subvías. Cada una
de ellas ejerce el control sobre determinada función.
a. Proyección relacionada con el estado de ánimo e implicada en la
depresión.
b. Proyección relacionada con la atención, la concentración, la memoria
de trabajo y la velocidad de procesamiento de la información.
2. Proyecciones del locus coeruleus al córtex límbico. Proyección relacionada
con el estado emocional, la energía, la fatiga, la agitación psicomotora y la
capacidad intelectual.
3. Proyección del locus coeruleus al cerebelo. Relacionados con el temblor.
Algunos de los aspectos de la comorbilidad del TDAH son explicados por el fracaso
global en la función noradrenérgica. Los fármacos que se emplean en el tratamiento
del TDAH actúan sobre estas vías noradrenérgicas y dopaminérgicas con la finalidad de
restablecer las funciones que están alteradas.

3.2. TRATAMIENTO CON METILFENIDATO.

En los trastornos de TDAH se ha venido utilizando la medicación psicoestimulante
para regular el nivel de los neurotransmisores cerebrales que se les supone responsables en
gran medida de las alteraciones atencionales e hiperkinéticas (Popper, 2000). Fue Bradley
(1937) quien logró mejorar la conducta disruptiva de los niños hiperactivos administrándoles
anfetaminas (efecto paradójico).

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 127

 Neurológicamente, los psicoestimulantes aumentan la disponibilidad de los
neurotransmisores en el cerebro, inducen la liberación de catecolaminas de la neurona
presináptica, bloqueando su recaptación y/o inhibiendo la acción de la monoaminoxidasa
activando el núcleo estriado, el sistema límbico y los lóbulos frontales. Los fármacos
más comunes empleados son el metilfenidato (Ritalin, Rubifén), las dextroanfetaminas
(Desedrine) y el pelmoline (Cyert) cuyo efecto benéfico y reductor del estado de excitación
suele ser muy rápido. Sin embargo, presentan una serie de efectos negativos como la
reducción del apetito, el insomnio, la irritabilidad, dolor de cabeza y de estómago, entre
otros. Antes de la utilización de estos psicofármacos es necesario disponer de un diagnóstico
correcto del TDAH.
El metilfenidato actúa inhibiendo selectivamente la recaptación de la dopamina (DA)
y de la noradrenalina (NA). Bloquea la captura de estas catecolaminas en las terminales
de las células nerviosas, impidiendo que sean removidas del espacio sináptico. Estos
neurotransmisores permanecen activos durante más tiempo en niveles extracelulares
aumentando su densidad en las sinapsis neuronales. Con esta acción química se produce
un aumento de las funciones de alerta y activación (arousal) aumentando también los
mecanismos de la inhibición propios de las funciones ejecutivas (FE).
El metilfenidato está estructuralmente relacionado con la D-anfetamina y sus
efectos se localizan en el aumento de la liberación presináptica de dopamina, inhibiendo
la actividad de la MAO, actuando también como agonista postsináptico. El metilfenidato
actúa también sobre otros neurotransmisores, aumentando la transmisión de la serotonina
y la noradrenalina. Las consecuencias comportamentales de estos efectos químicos son una
mejor concentración en las actividades, una reducción de la hiperactividad o inquietud
motora, aumento de la capacidad de memoria de trabajo (MT) y un mejor control de los
impulsos.
La acción que ejerce el metilfenidato es radicalmente distinta según se trate de
sujetos con TDAH o de sujetos sin el trastorno. El psicoestimulante produce un efecto
paradójico en quienes padecen el TDAH, ya que disminuye la hiperactividad y permite
regular las funciones atencionales de regulación, focalización, discriminación, persistencia,
etc. El tratamiento del TDAH mediante estimulantes resulta eficaz a corto plazo para reducir
su sintomatología y sus problemas asociados en la edad escolar. Sin embargo, algunos
autores como Sonuga-Barke et al., (2001) afirman que la medicación estimulante no es un
componente necesario para lograr eficacia terapéutica en muchos de los casos. En edades
de Educación Infantil, Spencer et al., (1996) encontraron que entre un 30 y un 50 % de
los niños obtuvieron ganancias significativas después del tratamiento farmacológico con
estimulantes. Los datos ofrecidos en los estudios de Rodríguez-Ramos (1997) y Tuchman
(2001) informan de una eficacia de entre un 70 y 90 % en población infantil.
Estudios más recientes de Connor (2002) revelaron que se producía una amplia
variabilidad en la respuesta de niños de estas edades (3-6 años) al tratamiento

128 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH

farmacológico y más efectos secundarios que en los niños de edad escolar. Las mejoras
obtenidas se produjeron en los procesos cognitivos, en las relaciones interpersonales, en
el control de la impulsividad y en el comportamiento hiperactivo. Sin embargo, y por lo
que respecta a los efectos secundarios en estudios longitudinales (Vitiello et al, 2001) no
revelan efectos secundarios negativos con el uso prolongado de estimulantes.
En dosis bajas de metilfenidato mejora los procesos cognitivos, por lo que están
más indicadas para el subtipo inatento, mientras que en dosis más elevadas suelen ser más
efectivas sobre los componentes motores y sociales (Toro et al., 1998; Grennhill et al., 2001).
Si se observa que el metilfenidato actúa sobre la atención-concentración
mejorándola, pero se observa que todavía persiste importante irritabilidad, agresividad,
explosiones de rabia, etc., debe añadirse o sustituirse por un fármaco específico para estos
síntomas, tales como los neurolépticos, alfa-agonistas (clonidina) o anticonvulsionantes.
El metilfenidato de liberación inmediata inhibe la recaptación de la dopamina,
aumentando su nivel. Se absorbe dentro de los 30 a 60 minutos después de su ingestión,
notándose su efecto sobre la conducta del sujeto al cabo de unos 30 minutos y
manteniéndose por un período aproximado de entre las 3 y 6 horas subsiguientes. La dosis
no es estándar, sino individualizada, por lo general entre 0,6 y 1 mg/kg/día ajustable en
función de la respuesta terapéutica en varias tomas diarias cuando se ingiere el fármaco
de liberación inmediata en niños pequeños, y constituye el mínimo necesario en función
de las necesidades cotidianas. Se suelen prescribir tres o cuatro tomas diarias, de las cuales
dos suelen coincidir en el horario escolar, lo cual puede provocar dos tipos de problemas:
a) Normativa restrictiva respecto a la administración de fármacos en el centro
escolar.
b) Respuestas negativas (especialmente en los adolescentes) al tener que
medicarse delante de los compañeros, cuando no existe otra opción.
El metilfenidato de liberación prolongada es la alternativa al olvido de las diferentes
tomas en el día. No debe interferir en las horas de comida, merienda y cena ni alterar el
sueño. En el 20 % de los casos en los que el metilfenidato no resulta eficaz puede combinarse
con otros fármacos. El metilfenidato se metaboliza rápidamente en el nivel hepático y no
crea adicción en edades posteriores, sino que ayuda a la concentración a prevenir adicciones
y otros problemas emocionales posteriores. La medicación no debe abandonarse al llegar
a la adolescencia sino que lo determina la evolución clínica.
La utilización del metilfenidato se ha popularizado debido a la eficacia probada
en un elevado porcentaje de casos (70-75 %) en el control de los síntomas centrales del
trastorno, reduciendo la hiperactividad y la impulsividad, y mejorando la atención, el
comportamiento general, la autoestima y la relación social, con lo que se consigue una
mejoría general de la conducta del sujeto y un aumento del rendimiento escolar, al disponer
de mejores condiciones psicofísicas para ello (atención-concentración, sosiego y control
de la respuesta impulsiva). Estas mejoras son:

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 129

Desde la perspectiva personal y de aprendizaje:
a) Reducción de la actividad motora y de la inquietud (hiperactividad).
b) Más eficacia en los casos más graves.
c) Disminuye la hiperactividad en los casos en los que no está afectada la
atención.
d) Mejora las relaciones interpersonales.
e) Mejora las habilidades comunicativas en las interacciones sociales.
f) Aumenta la autoestima.
g) Mejora el rendimiento en las tareas escolares: mejora de la lectura,
comprensión y resolución de problemas matemáticos.
h) Mejora la memoria a corto y a largo plazo.
i) Se controlan mejor las respuestas impulsivas.
j) Aumenta la capacidad de atención a las tareas gráficas y auditivas,
especialmente la de prestar atención al profesor.
k) Se incrementa la persistencia en la actividad: mayor cantidad de tiempo
dedicado a la realización de tareas escolares (atención sostenida).
Desde la perspectiva de las funciones cognitivas:
a) Aumentan la activación cortical (arousal).
b) Incrementan los procesos inhibitorios sobre sistemas subcorticales.
c) Disminuyen la inquietud psicomotriz.
d) Mejoran los procesos de condicionamiento.
e) Reducen el umbral de los sistemas de alerta.
f) Facilitan y agilizan las respuestas debido a los siguientes mecanismos
psicofisiológicos de acción:
- Bloqueo en la recaptación de dopamina y noradrenalina.
- Inhibe la monoaminooxidasa (enzima).
- Activación directa de los receptores noradrenérgicos y dopaminérgicos.
- Activación del sistema reticular ascendente.
- Estimulación de los circuitos del premio.
- Disminuyen la sensación de fatiga (se intensifica el esfuerzo intelectual).
- Potencian las funciones sensoriales.
A pesar del positivo efecto contrastado del metilfenidato, se ha postulado que los
subtipos con menor rendimiento en las pruebas de flexibilidad cognitiva pueden tener
una menor respuesta al tratamiento farmacológico con psicoestimulantes (Etchepareborda
y Mulas, 2004). Los diferentes síntomas del TDAH responden diferencialmente a dosis
distintas de metilfenidato. A dosis bajas se mejora la atención, en dosis más altas se mejora
la impulsividad y la hiperactividad y, en el caso de aumentar las dosis, puede producirse

130 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH

un empeoramiento de las conductas y propiciar estados depresivos. El metilfenidato se
ha revelado eficaz en un 75 % de los casos. Capdevila y Artigás (2003) revelan que esta
sustancia produce mejores efectos en el subtipo desatento. Los niños desatentos responden
mejor a dosis más bajas de metilfenidato, mientras que el grupo de combinados responde
mejor a dosis moderadas o más altas.
El metilfenidato recibe diferentes nombres comerciales en función del país de
elaboración y distribución del fármaco. Algunos de ellos son:
- Rubifén: de liberación inmediata.
- Ritalin SR: de liberación sostenida del principio activo y con una acción más
prolongada. De absorción más lenta permite que su efecto se mantenga hasta
un poco más de 8 horas después de la toma, aunque se retrasa su inicio.
- Ritalin LA: la mitad de la dosis está formada por metilfenidato de liberación
inmediata y la otra mitad es de liberación retardada a las cuatro horas de haber
ingerido la cápsula. Esto se consigue mediante una capa de protección entérica.
- Metadate CD: combinación del metilfenidato de liberación rápida y lenta.
Mantiene un efecto prolongado de 9 horas.
- MTF OROS (Concerta): liberación sostenida del metilfenidato mediante una
cápsula que contiene dos compartimentos. Uno de ellos se libera de inmediato
y el otro libera de forma sostenida su contenido mediante un mecanismo de
ósmosis de contenido gástrico en el compartimiento. Tiene un efecto mantenido
de 10-12 horas. Se realiza en una sola toma y se evita la ingesta en el centro
escolar. Elimina el efecto rebote (Newcorn et al., 2003). Estudios de Stein et al
(2003) y de Mulas et al. (2005), entre otros, ponen de relieve su superioridad
terapéutica sobre el metilfenidato de liberación inmediata, ya que observaron
un mejor control de los síntomas vespertinos del efecto rebote, un mejor
aprovechamiento de los tiempos de estudio, mejor control de la conducta y
una mejoría de la dinámica familiar.
- Focalin: liberación sostenida del metilfenidato. Con la mitad de la dosis se
consigue el mismo efecto (eliminación del isómero L).
- Adderall: este fármaco está compuesto por la combinación de cuatro sales
anfetamínicas (mezcla de anfetamina y dextroanfetamina). La mitad de la
cápsula es de liberación inmediata del principio activo y la otra mitad de
liberación prolongada. Tiene un efecto prolongado de 6 horas. En su modalidad
XR se produce una duración del efecto de 12 horas.
La existencia de trastornos afectivos en la familia desaconseja el uso de
psicoestimulantes. Algunos aspectos psicosociales y familiares pueden desaconsejar su uso:
- Entorno familiar muy desestructurado.
- Consumo de drogas y alcohol de forma habitual en el seno de la familia.
- Falta de cooperación y reconocimiento del problema.

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 131

3.2.1. Efectos adversos (secundarios) del metilfenidato.
Los efectos secundarios que se han descrito en la utilización del metilfenidato en el
TDAH han sido de escasa importancia y no han justificado la interrupción del tratamiento
farmacológico. Sin embargo, en los casos en que sí se ha producido una interrupción
del tratamiento durante la adolescencia y edad adulta, se ha generado una evolución
desfavorable con respecto a las capacidades de atención y funcionalidad general (Papazian,
Alfonso y García, 2002).
Los tratamientos farmacológicos del TDAH son inofensivos y eficaces cuando se
administran de un modo correcto bajo la tutela del psiquiatra o médico, sin embargo
pueden ser potencialmente adictivos si se abusa de ellos. Cuando se produce un abuso
de dichos fármacos y se toman a largo plazo pueden producirse en algunos casos efectos
contraproducentes, tales como:
a) Aumento del ritmo cardíaco.
b) Aumento de la presión arterial.
c) Temblores incontrolables.
d) Cambios en el humor.
e) Confusión.
f) Episodios de paranoia.
g) Alucinaciones.
h) Delirios.
i) Alteración del ritmo respiratorio.
En el tratamiento habitual, normalizado y con el seguimiento especializado pueden
presentarse algunos efectos que deben ser controlados mediante la modificación de las
dosis, la asociación o la sustitución del metilfenidato por otros fármacos que estén indicados
para cada caso o subtipo de TDAH. Entre los principales efectos secundarios que produce
el tratamiento psicoestimulante con el metilfenidato encontramos:
a) Efecto rebote.
En cuanto a la adicción o dependencia, el metilfenidato no crea tolerancia ni
adicción, sin embargo sí puede darse el denominado efecto rebote (la tercera parte de
los casos) entre las 5 y 15 horas después de la ingesta, que consiste en una manifestación
acusada de la sintomatología habitual del trastorno: mayor irritabilidad, aumento de la
hiperactividad, excitabilidad, desobediencia, alteraciones de la conducta, habla excesiva e
insomnio; todo ello se presenta como un cuadro de notable empeoramiento. Este efecto se
trata de corregir mediante un reparto más amplio de la dosis o asociando el metilfenidato
a otros fármacos.

132 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH

 b) Disminución del apetito.
Con elevada frecuencia (el 80 % de los casos) se produce una disminución del apetito
y un porcentaje del 15 % puede incluso perder peso. Se palia con una dieta hipercalórica
o mediante la coadministración de fármacos estimulantes del apetito por la noche.
c) Insomnio.
Los niños con TDAH suelen tener dificultad en conciliar el sueño. Si reciben
tratamiento farmacológico con metilfenidato, la ingesta debe realizarse unas 6 horas
previas a acostarse.
d) Tics.
En algunos casos en los que ya existía esta alteración motora, se pueden exacerbar
sus manifestaciones una vez iniciado el tratamiento psicoestimulante, por lo que se ha de
reducir la dosis o eliminar el metilfenidato o añadir un neuroléptico para controlarlos. Sin
embargo, hay que tener en cuenta que el efecto del psicoestimulante sobre el control de los
tics es muy alto (Kurlan, 2002). El control del síndrome de Gilles de la Tourette (Trastorno
de tics múltiples) se realiza con este tipo de tratamiento farmacológico.
e) Desarrollo estatural.
No existen evidencias que informen de una deceleración en el crecimiento estatural
de los niños con TDAH tratados con metilfenidato.
f) Otros efectos adversos.
Con menor frecuencia se presentan efectos negativos como cefaleas, aumento de la
frecuencia cardiaca, ansiedad, irritabilidad, temblor, tendencia al llanto, náuseas, anorexia,
dolor abdominal y disforia. Estas manifestaciones pueden ser manejables modificando los
horarios y dosis de la medicación y tienden a desaparecer con el tiempo. Así, por ejemplo,
si se producen molestias digestivas se pueden reducir administrando la dosis en la mitad
de la comida.

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 133

134 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH
 Gráficos 1. Tratamiento farmacológico del TDAH con metilfenidato.

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 135

3.3. TRATAMIENTO CON ANTIDEPRESIVOS.
El TDAH también ha sido tratado con fármacos antidepresivos como la imipramina
(Tofranil) y desipramina (Norpramine), que están dirigidos a controlar la sintomatología
ansiosa y depresiva del trastorno, además de la hiperactividad. La imipramina es la más
utilizada. Se utiliza como fármaco de segunda elección cuando no resulta efectivo el
metilfenidato, sin embargo puede iniciarse el tratamiento con imipramina cuando existe
comorbilidad de ansiedad y depresión en un nivel clínicamente notable. Sin embargo, no se
conoce bien el mecanismo de acción sobre el trastorno, aunque se cree que es diferente a
la utilizada por el metilfenidato. Tiene más efectos secundarios que los psicoestimulantes:
mareo, boca seca, estreñimiento, ganancia de peso, cefalea y ansiedad. Sin embargo no
altera el sueño ni el apetito como hace el metilfenidato.
Con la fluoxetina (Prozac) se produce una mejoría de los síntomas depresivos y del
funcionamiento general, cuando existe comorbilidad depresiva en el TDAH. Cuando este
fármaco se asocia al metilfenidato se ha observado una significativa mejora de la atención
y concentración, alivio de los síntomas de ansiedad, irritabilidad y oposicionismo.
Asimismo, se ha empleado la nortriptilina como fármaco de segunda elección
después del metilfenidato (Prince et al, 2000), y la venlafaxina dirigida al tratamiento de
la depresión asociada al TDAH. Inhibe selectivamente la recaptación de la serotonina y
noradrenalina en la sinapsis y también inhibe débilmente la recaptación de la dopamina. Se
ha empleado en adultos y presenta efectos secundarios de hipertensión (Artigas-Pallarés,
2004).
El bupropion de liberación sostenida se ha empleado en adolescentes con TDAH con
comorbilidad y estados depresivos, alcanzándose resultados notables (Etxepareborda, 2002)
y está especialmente indicado en trastornos de conducta asociados al déficit atencional.
Se emplea también para el tratamiento del tabaquismo (abuso de nicotina).
La atomoxetina (Strattera) es un nuevo medicamento no derivado anfetamínico
inhibidor selectivo de la recaptación de presináptica de la noradrenalina eficaz en el
tratamiento del TDAH. Tiene un efecto que dura todo el día y puede administrarse en una
sola toma por la mañana. Además no tiene potencial de abuso, puede mejorar la ansiedad y
no empeora los tics. Inhibidor de la recaptación. Se ha comprobado una eficacia semejante
a la del metilfenidato, aunque existen escasos estudios al respecto. Se emplea cuando existe
comorbilidad asociada de ansiedad y depresión (Wernicke et al., 2002).
También se ha empleado la moclobemida (Aurorix), un antidepresivo inhibidor
de la monoaminooxidasa, que tiene efectos no depresivos sobre el déficit de atención
y la hiperactividad (Flórez, 1995). Estos fármacos actúan sobre la estructura cerebral
denominada “Núcleo accumbens” que ejerce un efecto compensatorio de la disfunción del
lóbulo frontal. Este núcleo está interconectado con los centros cerebrales que están bajo la

136 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH

acción de distintos neurotransmisores dopaminérgicos, glutaminérgicos y noradrenérgicos.
Regula las siguientes áreas cerebrales:
- Estructura límbica (emociones y motivación).
- Lóbulo frontal (cognición).
- Área tegmental ventral (regula la vigilancia).
- Ganglios basales (regula la actividad).
La reboxetina (Irenor) inhibe selectivamente la recaptación de la noradrenalina y
se ha empleado en el TDAH cuando existe comorbilidad de depresión, cuando predominan
los síntomas de fatiga y apatía y, además, han fracasado otros fármacos más específicos
(Artigas-Pallarés, 2004).
La segelina se ha utilizado en dosis bajas en población con TDAH de 6 a 18 años
con tics asociados. Este fármaco se emplea para el tratamiento del Parkinson y permite el
aumento del nivel de dopamina en los segmentos cerebrales nigroestiados (Artigas-Pallarés,
2004). Ya con anterioridad fue utilizada con resultados favorables (Feigin et al., 1996; cit.
por Artigas-Pallarés, 2004). Se emplea como fármaco sustitutivo cuando han fracaso otros
más específicos, ya que presenta riesgo de crisis hipertensivas.

3.4. TRATAMIENTO CON ANSIOLÍTICOS.

Los efectos positivos logrados por estos fármacos ansiolíticos son la mejora en el
ámbito afectivo y del comportamiento interpersonal, y la reducción de la sintomatología
ansiógena y depresiva. Los efectos favorables sobre el rendimiento escolar no han podido
ser debidamente contrastados. Los efectos secundarios negativos encontrados son cefaleas,
insomnio y trastornos cardiovasculares.
Se ha empleado el ansiolítico buspirona (Buspar) que tiene una acción más
prolongada, se emplea una sola dosis diaria y existe un riesgo mínimo de dependencia. Está
indicado para el TDAH cuando lleva asociadas conductas perturbadoras y han fracasado
los tratamientos con otros fármacos más específicos. También se utilizan el alprazolam
(Trankimazin) y el cloracepato dipotásico (Tranxilium). Ambos se emplean cuando se asocian
problemas de ansiedad (Mulas y Morant, 1999).

3.5. TRATAMIENTO CON OTROS FÁRMACOS.

Fármacos antihipertensivos como la clonidina se han empleado en niños que no
toleran los estimulantes. Resulta beneficioso para la sintomatología conductual pero no
tanto para la atención-concentración. Aumenta la tolerancia a la frustración y disminuye
la hipervigilancia. No resulta recomendable ni muy efectiva en el TDAH, aunque está
indicada para el tratamiento de los tics (síndrome de Gilles de la Tourette). También la
guanfacina y el deprenil se han empleado en niños agresivos y con elevada excitación,

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 137

mejorando los síntomas del TDAH en un 90 % de niños con hiperactividad y tics, aunque
con efectos secundarios de somnolencia.
También la gabapentina, que es un fármaco anticonvulsionante presenta una nueva
perspectiva terapéutica en tratamiento del TDAH en niños y adultos (Etxepareborda, 2002).
La risperidona se ha empleado en niños con TDAH con trastornos del comportamiento,
obteniéndose una mejoría en el 50 % de los casos en la relación social, la inquietud, la
atención y la conducta desafiante (Morant, Mulas, Fernández y Roselló, 2001; cit. por
Etxepareborda, 2002).
Otro fármaco neuroléptico empleado es el haloperidol que está dirigido al control
de la conducta severa, trastorno oposicionista desafiante, la irritabilidad, tics asociados y
la agresividad, aunque presentan muchos efectos secundarios.
La tiaprida (Tiaprizal) en un neuroléptico menor atípico de la familia de las
benzamidas que se utiliza para el tratamiento de los tics, disminuyendo su frecuencia e
intensidad, independientemente de que estos se presenten asociados o no al TDAH. Está
también indicado para el Síndrome de Gilles de la Tourette (Mulas y Morant, 1999). Se ha
empleado en los subtipos hiperactivo-impulsivo y combinado del trastorno. No provoca
sedación, carece de acción antipsicótica, y no tiene dependencia física ni psíquica.
También se ha utilizado la carbamecepina (Tegretol) es un anticonvulsionante
que mejora el estado de ánimo y ha sido probada en el tratamiento del TDAH. Reduce la
excitación motora.

FÁRMACOS UTILIZADOS EN EL TRATAMIENTO DEL TDAH

ESTIMULANTES ANTIDEPRESIVOS TRICÍCLICOS ANTIDEPRESIVOS NO
TRICÍCLICOS
Metilfenidato. Imipramina. Atomoxetina.
Dexamfetamina. Desipramina. Fluoxetina.
Pemolina. Nortriptilina.
Venlafaxina.
Metilfenidato efecto. Clorimipramina.
Bupropion.
prolongado.
Atomoxetina.
Moclobemida.
Reboxetina.
Inhibidores de la
monoaminoxidasa: Selegilina.

138 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH

 BETABLOQUEANTES ANSIOLÍTICOS OTROS (*)
Clonidina. Buspirona. Clonidina.
Guanfancina. Alprazolam. Gabapentina.
Cloracepato. Haloperidol.
Risperidona.
Tiaprida.
Carbamecepina.
Topiramato.
(*) Antiepilépticos, anticonvulsionantes, hipotensivos, neurolépticos, …
Tabla 2. Fármacos empleados en el tratamiento del TDAH.

Resumiendo lo anterior, podemos concluir que los fármacos que con mayor
frecuencia se ha empleado en el tratamiento farmacológico del TDAH han sido los
psicoestimulantes en un 86 %, seguido de los antidepresivos en un 11 % y los neurolépticos
en un 6 % (Capdevila y Artigás, 2003).

3.6. CRITERIOS GENERALES PARA EL USO DE LOS FÁRMACOS EN EL

TRATAMIENTO DEL TDAH.
La administración de fármacos corresponde al médico y requiere un exhaustivo
control y supervisión en lo referido a la administración de la dosis adecuada y a los
efectos secundarios, así como al seguimiento de cada caso concreto, en colaboración con
los profesionales de la educación y los padres para determinar la eficacia del tratamiento
prescrito.
Orjales (1998) señala cuales deberían ser las normas a seguir para abordar un
tratamiento farmacológico por parte del especialista y que debería considerarse de manera
muy especial, la necesaria colaboración/coordinación con la escuela y con la familia del
niño con el trastorno.
1. Emplear los fármacos cuando las medidas educativas se hayan revelado como
claramente insuficientes.
2. Debe tenerse en cuenta la edad cronológica del niño: no debería iniciarse el
tratamiento con fármacos antes de los 6 años.
3. Responsabilidad de la familia. Debe constatarse que exista capacidad y
responsabilidad suficiente en el seno familiar para supervisar y administrar
adecuadamente la ingesta de la medicación prescrita por el especialista.
4. Determinar las creencias que poseen los padres acerca de la medicación,
cómo perciben que tendrá efectos en el comportamiento del hijo.

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 139

 5. En situaciones en las que existan casos de drogadicción en la familia deberá
tenerse una especial cautela.
6. Deben comprobarse las posibles contraindicaciones.
7. Debe existir una adecuada coordinación entre el médico, el psicólogo, los
profesores y la familia.
8. Deben valorarse las creencias del niño acerca de los efectos que el fármaco
ejercerá en su conducta disruptiva e inatenta.
9. Valorar la gravedad del trastorno. Cuanto más agudizado es el TDAH se
obtiene una mayor efectividad.
No obstante, el especialista médico determina los criterios profesionales y adaptados
a cada caso para el tratamiento farmacológico que considere más idóneo en función de
aspectos tales como edad, peso, intensidad de las manifestaciones conductuales, control
familiar y seguimiento, efectos secundarios, historial de salud, previsión de eficacia
terapéutica, etc.

4. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EL TDAH

La intervención psicopedagógica en el Trastorno por Déficit de la Atención con o
sin hiperactividad incluye la implementación de técnicas cognitivo-conductuales en el
ámbito escolar para instaurar repertorios de conducta adaptada. Asimismo, debe abordarse
el tratamiento atencional, especialmente la atención selectiva y la atención sostenida en
las modalidades auditiva y visual. Se debe favorecer el desarrollo del lenguaje interno
para que el habla autodirigida le sirva como guía de su comportamiento y se fomente
así el autocontrol. Para ello se propone la aplicación de la técnicas de Autoinstrucciones
(Meichenbaum, 1981) a la realización de las tareas escolares y también a las relaciones
interpersonales. A este respecto, el control de la ira y el entrenamiento en habilidades
sociales le serán de gran ayuda para mejorar su competencia interpersonal. El entrenamiento
en relajación muscular segmentaria será útil al niño con TDAH para aprender a relajar sus
músculos corporales y a controlar el movimiento no propositivo y los posibles tics asociados.
En el epígrafe correspondiente a los programas específicos para el tratamiento
psicopedagógico del trastorno y en el del tratamiento específico en el aula se abordan
otros elementos de carácter educativo que amplían estos aspectos reseñados. Asimismo,
la intervención familiar complementa la intervención multimodal en el TDAH.

4.1. TRATAMIENTO COGNITIVO-CONDUCTUAL.

El TDAH se caracteriza por el comportamiento disruptivo y alterado que perturba
la convivencia e interrelación con los compañeros de clase. Estas conductas alteradas
influyen tanto en el propio alumno como en las personas con las que se relaciona. Se

140 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH

hace necesaria la intervención psicopedagógica en este ámbito comportamental, puesto
que si no se modifican estas conductas, tenderán a mantenerse e incrementarse con el
consiguiente deterioro para la calidad de vida del propio alumno y de los demás. Esta
intervención debe realizarse de modo temprano para evitar futuras situaciones de riesgo
para el alumno con TDAH que carece de habilidades de autocontrol. La aplicación de las
técnicas cognitivo-conductuales están dirigidas incrementar las conductas de obediencia,
a desarrollar las competencias sociales y cognitivas y a mejorar las relaciones familiares
y escolares del alumno.
El enfoque de la modificación de conducta con su tecnología del condicionamiento
operante y el manejo de contingencias, y las técnicas de orientación cognitivo-conductual
constituyen una importante alternativa y complemento para el tratamiento de los problemas
atencionales. El uso de las técnicas conductuales y cognitivas están dirigidas a modificar
el comportamiento problemático y disruptivo del alumno con TDAH, independientemente
de su carácter de inespecificidad situacional que puede darse en algunos subtipos, y
que puede estar asociado a factores y circunstancias ambientales que lo desencadenen,
mantengan o incrementen.
La aplicación de las técnicas conductuales y cognitivas debe estar dirigida a controlar
el comportamiento hiperactivo mediante la estimulación de conductas alternativas que
favorezcan el sosiego, la realización de tareas escolares, la atención y concentración. Las
técnicas operantes dirigidas al tratamiento de la hiperactividad infantil se han empleado
desde hace más de tres décadas, mostrándose eficaces aunque no suficientes para controlar
todos los síntomas de dicho componente del TDAH (DuPaul et al.., 1992; Abranowitz et al.,
1992; Hoza et al., 1992; Rapport et al., 1995; entre otros muchos; citados por Calderón-
Garrido, 2003).
Las conductas que se deben modificar son las que corresponden a cada uno de los
componentes de los subtipos del TDAH: conductas hiperactivas, derivadas de su exceso
de movimiento físico; las conductas relativas a los déficits atencionales y sus derivadas
como el no seguimiento de pautas y la desobediencia habitual, así como las conductas
impulsivas e irreflexivas que caracterizan su estilo de respuesta. Del mismo modo deben
abordarse otras conductas problemáticas derivadas de la sintomatología de la comorbilidad
que pudiera presentar, como es el caso del trastorno negativista desafiante, ansiedad,
descoordinación motora, dificultades de aprendizaje, etc. En este sentido, Calderón-Garrido
(2003) señala que las técnicas de modificación de conducta no son igualmente válidas
para afrontar la totalidad de la problemática que presenta el niño con TDAH. La técnica
del refuerzo diferencial de conductas incompatibles se ha mostrado útil para controlar
los excesivos niveles de actividad del niño, manipulando las variables ambientales que
elicitan tales respuestas. Sin embargo, dicha técnica, junto con el costo de respuesta y
refuerzo positivo dirigidas a reducir la hiperactividad (permamencer quieto, sentado, etc.)
no consiguen ningún efectos por ellas mismas en el rendimiento académico, mejora de las

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 141

dificultades de aprendizaje, ni mejoran los niveles de atención. No obstante, existe cierta
disparidad de resultados obtenidos en este sentido, puesto que autores como Abikoff et
al., (2002) señalan la eficacia de las técnicas cognitivo-conductuales en el control de la
conducta agresiva, en el aumento de la atención, el incremento de la autoestima y en
el rendimiento escolar, así como en la mejora de la competencia social. Estos resultados
divergentes con otros estudios pueden deberse a la gran diversidad de técnicas empleadas
en este tipo de tratamientos, y a la combinación de las mismas, entre otros factores
(Calderón-Garrido, 2003).
Desde la perspectiva evaluativa del comportamiento perturbador del alumno con
TDAH, un aspecto a tener en cuenta en el análisis funcional de conducta es el carácter
de inespecificidad contextual. Es decir, el comportamiento disruptivo o alterado del
alumno con TDAH puede generarse en cualquier momento y de modo inesperado,
independientemente de las circunstancias de la situación. Si bien es cierto que también
muestran comportamientos disruptivos que pueden ser elicitados por determinados
estímulos de la situación, como, por ejemplo, provocación de un compañero, sobreexigencia
de la tarea, etc., lo cual puede provocar respuestas de agresión, de rabietas o de
desobediencia en unos casos y de inhibición en otros. El perfil comportamental puede
variar en función de factores como los subtipos, la edad, las normas de funcionamiento
escolar y familiar, etc.
Las técnicas cognitivo-conductuales utilizables son:
a) Reforzamiento de la conducta diferencial e incompatible con la de excesivo
movimiento. Por ejemplo, reforzar (refuerzo social) el tiempo de permanencia
en el sitio de trabajo en actitud tranquila.
b) Economía de fichas.
c) Extinción. No refuerzo de las conductas inatencionales y disruptivas que
puedan ser “ignoradas”.
d) Tiempo fuera.
e) Coste de respuesta. Retirada de reforzadores.
f) Sobrecorrección. Reparación aumentada de los efectos causados por los
efectos de la conducta disruptiva.
g) Contratos de conducta.
h) Resolución de conflictos interpersonales.
i) Modelado.
j) Autoinstrucciones.
Para una lectura en profundidad de estas técnicas puede verse cualquier manual de
modificación de conducta. No obstante, y aunque sea recomendable el uso de las técnicas de
modificación de conducta debe tenerse en cuenta que son eficaces pero no suficientes para
controlar la gran heterogeneidad de síntomas del TDAH (Calderón-Garrido, 2003; p. 110).

142 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH

4.2. INTERVENCIÓN EN LA ATENCIÓN. TRATAMIENTO ATENCIONAL.
El niño con TDAH debe aprender estrategias para focalizar su atención, para
mantenerla, para rastrear adecuadamente y para mejorar su capacidad atencional. El
tipo de material sobre el que establecer los objetivos y contenidos de trabajo deben ser
motivador, de su interés. Las actividades interactivas en el ordenador se han mostrado
eficaces siempre y cuando la naturaleza de la tarea a realizar sea de su interés. No obstante,
el alumno con déficits atencionales necesita mejorar sus destrezas para manejar mejor su
atención visual. En este sentido, algunas propuestas educativas son:
EL RASTREO VISUAL.
En la realización de tareas gráficas, un procedimiento de mejora de la atención
visual consiste en dividir ordenadamente (trazar cuadrantes o parcelas) la ilustración
con la que se va a trabajar (especialmente en las tareas de comparación de modelos o
de búsqueda de detalles gráficos). Se observará un fragmento o parte de la misma, y a
continuación se comparará con el fragmento homólogo de la ilustración con la que el
alumno debe establecer las diferencias. Así se irá procediendo paulatinamente en cada
una de las subdivisiones realizadas en la página.
Tanto el rastreo visual (seguimiento secuencial y de acuerdo con una dirección
establecida) como la focalización (permanencia durante un período determinado de
tiempo en la percepción de una parte o detalle de la totalidad gráfica) deben ser objeto de
aprendizaje. Ambas rutas (estilos) visuales son necesarias y se utilizan según la naturaleza
o la exigencia de la tarea.
PLANIFICACIÓN DE UNA TAREA.
Para la realización de una tarea de un modo atento, consciente y autodirigido el
alumno debe seguir estas instrucciones con la ayuda del profesor:
1. Leer o conocer las instrucciones de la tarea.
2. Repasarla en voz alta. Verbalizarla y comunicarla.
3. Comprender la información.
4. Desarrollar la actividad fragmentándola si es extensa.
5. Revisar la ejecución realizada.
6. Autoevaluarse.
a) Corregir errores.
b) Autorreforzarse.
Cada uno de estos pasos deberá modelarse mediante la instrucción verbal del
profesor y la reiteración de cada una de las instrucciones evitando la saturación o cansancio
en el alumno.
TIPOS DE TAREAS ATENCIONALES.
Clásicamente los programas de mejora o recuperación de la atención han incluido
una serie de tareas-tipo tales como:

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 143

 a) Percepción de diferencias:
Se trata de tareas gráficas en las que el alumno debe identificar los elementos
diferentes de dos ilustraciones que perceptivamente son muy semejantes.
b) Figura fondo:
Selección de un objeto de entre un grupo en el que se encuentra superpuesto con
otros semejantes. Exige un seguimiento visual del contorno de la figura, delimitándola
y excluyendo los elementos gráficos de las otros objetos que tienen una finalidad
distorsionadora.
c) Integración visual:
Exige el desplazamiento de la vista de acuerdo con una trayectoria establecida.
Algunos ejemplos de ello son el asociar a cada objeto con su pareja correspondiente,
seguir laberintos, etc.
d) Comparación de textos semejantes:
Es una tarea ciertamente ardua y con dificultad, de acuerdo con la extensión de
los textos empleados. Se trata de localizar pequeñas diferencias (omisiones y cambios de
palabras) en textos breves.
e) Otras actividades:
Tales como seguir laberintos, tachar letras iguales a un modelo dado, discriminar
fonéticamente, resolver series lógicas, etc.
Una ampliación de estos aspectos puede verse en el programa de Álvarez et al.
(2004) Fíjate y concéntrate más.

144 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 145
 Gráficos 2. Tareas atencionales (Vallés, 2000).

146 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH

4.3. LAS AUTOINSTRUCCIONES.
La técnica cognitivo-conductual de las autoinstrucciones elaborada por
Meichenbaum (1981) consistente en hablarse a sí mismo para dirigir la realización de una
tarea de aprendizaje; también ha tenido una amplia aplicación al campo de los déficits
atencionales con un alto valor didáctico. La autoinstrucción se fundamenta en el papel del
lenguaje como modulador de la conducta. Luria (1966) lo denominó la función directiva
del habla. Tiene como propósito modificar las verbalizaciones internas inadecuadas y
sustituirlas por otras que guíen la conducta del alumno. El autolenguaje como guía interna
orienta la actividad y finalidad de sus conductas. El objetivo de las autoinstrucciones es
enseñar a los alumnos a usar el lenguaje interno como regulador de su comportamiento
atencional y como un elemento de autocontrol.
Los tipos de verbalizaciones usualmente empleadas en las autoinstrucciones
son: ¿Qué debo hacer? ¿Cómo puedo hacerlo? Se debe monitorizar según las fases de
“Modelado” (Lo hace el profesor para ser observado), Guía externa manifiesta (Lo hace
el alumno siguiendo las indicaciones verbales del profesor), Autoinstrucción manifiesta
(el alumno se habla a sí mismo lo que tiene que hacer mientras ejecuta la tarea) y
Autoinstrucción encubierta (El alumno ejecuta la tarea con lenguaje interior, en silencio.
Habla inaudible). Una ampliación de estas fases del proceso autoinstruccional lo encontrará
el lector en el epígrafe de control de la ira en este mismo tema.
Aunque en otros lugares ya se haya descrito suficientemente la técnica, sucintamente
diremos que consiste en que el alumno se habla a sí mismo en voz baja, monitorizado
al principio por el profesor, dándose instrucciones acerca de cómo debe ejecutar
correctamente la tarea que se le pide. Así, por ejemplo, ante la actividad de trazar una
línea por el interior de un camino o laberinto gráfico, se le instruye en primer lugar sobre
cómo lo debe hacer. Veamos un ejemplo:
“Coloco la punta del lápiz aquí, ahora sigo hacia la derecha con cuidado, así,
sin prisas, me fijo en las «paredes», no debo tocarlas, iré con cuidado, así, ahora hacia
abajo, poco a poco (me está saliendo bien -autorrefuerzo-)”. Si se produce algún error, y
es lógico que ello ocurra, deben proporcionársele pautas para que «tolere» la frustración:
“... me he equivocado, no importa, lo borro y sigo con más cuidado, así, sin tropezar y
fijándome mucho”.
El procedimiento de las autoinstruciones exige los siguientes pasos o secuencias:
1. El profesor se convierte en modelo ejemplificando en la práctica cómo iría
haciendo el laberinto y hablándose a sí mismo (dirección verbal externa).
2. El alumno hace lo mismo junto con el profesor (hacer la tarea y hablarse a
sí mismo).
3. El alumno realiza la tarea verbalizando las frases aprendidas.

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 147

 4. Continua la autodirección mediante un habla muy baja (cuchicheo) apenas
audible.
5. El nivel del habla debe reducirse paulatinamente hasta alcanzar un nivel de
«habla interna», privada o inaudible (autoinstrucción encubierta).
Las fases 1, 2 y 3 deben repetirse tantas veces como sean necesarias, hasta conseguir
el automatismo (verbal y cognitivo) suficiente para que sea el propio alumno quien se
autodirija (fases 4 y 5).

148 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH

 Gráficos 3. Autoinstrucciones en tareas de seguimiento de laberintos.

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 149

4.4. EL CONTROL DE LA IRA.
La emoción negativa de la ira y su familia sentimental (enfado, rabia, cólera, enojo,
indignación, frustración,…) forma parte habitualmente de las reacciones emocionales
en las alteraciones de conducta del niño con TDAH. El control de la ira o enfado en las
conductas de irascibilidad, irritación e, incluso de inicio de agresión incontrolada, persigue
dos objetivos. En primer lugar el niño debe aprender a inhibir su conducta agresiva y,
en segundo, a ser capaz de tolerar la frustración. La metodología del programa para el
control de la ira incluye cuatro fases de entrenamiento y su desarrollo durante al menos
dos semanas. Las fases son las siguientes:
Fase 1. CONOCIMIENTO DE LA CONDUCTA DE IRA E INSTRUCCIONES.
Se establece un diálogo con el niño explicándole en un lenguaje adecuado a su
capacidad de comprensión y en función de su edad cronológica, las características del
enfado excesivo y de la falta de control de la propia conducta. Se analiza en qué consiste
la rabia, el enfado excesivo y el modo de sentirlo y expresarlo. Se le explica al niño las
consecuencias negativas para él (lloros, gritos, se pasa mal, los demás le rechazan…) cuando
está tan alterado y la necesidad de cambiar su modo de expresar el enfado, cambiándolo
por una manera social y personalmente más adecuada de manifestar que está molesto.
En esta fase de conocimiento de lo que es la ira, el niño debe aprender a relacionar
sus pensamientos con la emoción que experimenta (y su repercusión corporal negativa
porque se pone colorado –vasodilatación facial- se pone tenso, aumenta su ritmo cardíaco,
tiembla, etc.) y la conducta alterada que emite (gritos, agresiones, pataletas, etc.). También
debe aprender a diferenciar los niveles de intensidad que puede tener la ira: rabia-enfado-
indignación-molestia-… para expresar su sentimiento de un modo que no le resulte
perjudicial para él ni para los demás.
Fase 2. DETENCIÓN DEL PENSAMIENTO.
Se le enseña a imaginarse a sí mismo cuando está muy enfadado y a detener la
escena-situación mentalmente a la señal de STOP. Repitiendo esta secuencia varias veces
hasta que él solo sea capaz de detener la escena imaginada. Esta fase requerirá varias
repeticiones hasta su automatización.
Fase 3. VISUALIZACIÓN POSITIVA.
Se le entrena a imaginar la situación conflictiva pero expresando su enfado de
un modo más moderado, sin tanta alteración como antes. Se repiten varias veces las
visualizaciones hasta que se produzca ya cierta automatización, es decir, que el niño ya
sea capaz de imaginarse a sí mismo respondiendo a una situación que le ha provocado
enfado de un modo aceptable (sin gritos, dialogando, sin alteración excesiva).
Fase 4. AUTOINSTRUCCIONES DE AFRONTAMIENTO.
Fundamentada en la técnica de Meinchenbaum (1981). Dado que la manifestación
de la ira suele producirse en las interacciones con los demás, el monitor deberá modelar la

150 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH

conducta del niño por pequeños pasos para que aprenda a interiorizar el habla que debe
dirigir su comportamiento (autocontrol). Las fases de autoinstrucciones son las siguientes:
1. Modelado cognitivo. El monitor (modelo) actúa verbalmente (proporcionándose
autoinstrucciones acerca de cómo debe actuar). P. ej.: “Me dirijo a mi compañero
a decirle que estoy muy enfadado porque me ha empujado y lo hago con voz
clara para que me entienda bien pero sin chillar ni insultar”.
2. Guía manifiesta. El monitor le indica verbalmente al niño lo que debe hacer:
“Dirígete a tu compañero y dile que estás enfadado porque te ha empujado.
Hazlo con voz clara pero sin chillar ni insultar”.
3. Autoguía manifiesta. En esta fase ya no interviene el monitor en la dirección
de la conducta, sino que es el propio niño quien se habla a sí mismo en un
volumen de voz medio (audible) para dirigirse a su compañero y expresarle el
enfado en los términos que se han descrito antes.
4. Autoguía atenuada. Se siguen las mismas indicaciones que en la fase anterior
pero el volumen de las autoinstrucciones es más reducido, a modo de cuchicheo.
El niño se habla a sí mismo en un volumen bajo de voz.
5. Autoguía encubierta. Constituye la fase final, en la que el niño ya ha
interiorizado las autoinstrucciones para dirigirse al compañero. Solamente las
“piensa”, sin necesidad de tener que verbalizarlas.
Esta fase requiere reiteradas sesiones de entrenamiento utilizando la técnica del rol
play, y debe hacerse extensiva, a efectos de lograr la mayor generalización posible, a las
diferentes situaciones de interacción social que le generen al niño reacciones de enfado
excesivo, rabietas y demás alteraciones emocionales. Del mismo modo, deben diversificarse
el tipo de verbalizaciones (autoinstrucciones) que aprenderá el alumno. Para la construcción
de frases-guía se tendrá en cuenta su nivel lingüístico, siendo especialmente interesante
que sea el propio niño (ayudado por el monitor) quien aporte dichas frases que le ayuden
a guiar su comportamiento emocional.
Algunas de las autoinstrucciones-tipo que pueden modelarse son las siguientes:
- Estoy bastante furioso, ¿por qué me siento así?¿Qué ha ocurrido?
- Estar tan enfadado/a no me ayuda a nada, no es positivo para mí. Me
perjudica y no me siento bien.
- Voy a esforzarme por tranquilizarme. Sé que soy capaz de hacerlo. Voy a
respirar profundamente y con calma. Puedo serenarme.
- Tengo pensamientos muy alterados, no me voy a dejar dominar por ellos.
¡Fuera pensamientos! Pensaré en otra cosa que no me haga sentir tan mal.
- Me voy encontrando poco a poco mejor, puedo controlar mi enfado.
- Pensándolo de otra manera, el problema no era tan grave como creía.

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 151

 - Ahora estoy en mejores condiciones para dialogar. Estoy más tranquilo.
- He sido capaz de rebajar mi alteración. Estoy mucho más sereno.
Para el control de la ira se ha venido empleando desde hace ya mucho tiempo la
conocida Técnica de la Tortuga de Schneider y Robin (1980), consistente en la lectura
dramatizada de un cuento infantil de una tortuga anciana y una tortuga joven que le
proporciona ayuda utilizando el caparazón como recurso o “amparo” para evitar su explosión
de ira o enfado súbito en las situaciones cotidianas del colegio. En los gráficos 7 puede
verse la descripción pormenorizada de la misma. Está especialmente indicada para niños
de edad preescolar.

152 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 153
 Gráficos 4. Programa de control de la ira.

4.5. ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES.

El entrenamiento en Habilidades Sociales también está indicado para mejorar
las competencias interpersonales de los alumnos con TDAH que presentan alteraciones
de conducta y establecen relaciones defectuosas e inadaptadas con los compañeros del
colegio. No es propósito de esta obra desarrollar estos aspectos (para una ampliación del
entrenamiento en Habilidades Sociales, puede verse Vallés y Vallés, 1996. Habilidades
Sociales en la escuela. Madrid: EOS y Programa de Habilidades Sociales, niveles I, II y III
de la misma editorial). No obstante, sí debemos tener en cuenta los objetivos que deben
pretenderse en el entrenamiento en competencia social en el caso del alumno con el TDAH.
- Mejorar la percepción social que tienen los demás del compañero con TDAH
(imagen deteriorada por las molestias que ocasiona, su inhabilidad para
conversar, seguir y respetar turnos, esperar a contestar, impulsividad, etc.).
Esta percepción social es motivo de marginación y exclusión por parte de
los compañeros en actividades extraescolares.
- Aumentar su prosocialidad.
- Desarrollar sus interacciones con los compañeros.
- Mejorar su capacidad de procesamiento de la información social.
- Adoptar roles sociales adecuados a las situaciones interactivas.
- Mejorar la comunicación con los compañeros.

154 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH

4.6. ENTRENAMIENTO EN RELAJACIÓN MUSCULAR.
Aprender a relajar el cuerpo está plenamente indicado en el caso de los alumnos
impulsivos e hiperactivos. El excesivo movimiento estos niños cuando se levantan de la
silla, deambulan por la clase moviéndose sin propósito constructivo alguno provoca que
sus músculos estén habitualmente en tensión. Como conducta contraria a esta tensión está
indicada la relajación de los diferentes grupos musculares del cuerpo. El entrenamiento en
relajación muscular segmentaria progresiva constituye una valiosa aportación psicofísica
para lograr el deseable sosiego motriz del alumno hiperactivo. Asimismo, técnicas como el
Tai-Chi se han mostrado eficaces en niños con TDAH para ralentizar su respuesta motora y
controlar a voluntad los movimientos corporales, a la vez que obtienen un buen nivel de
relajación muscular y control mental de su cuerpo (Hernandez-Reif, Field, y Thimas, 2001).
En el aula de clase resulta ciertamente complejo llevar a cabo sesiones de relajación.
No obstante, se puede llevar a cabo está acción benéfica controlando algunas variables
como el número de alumnos, que no debe ser excesivo (se puede empezar la experiencia
con un grupo reducido, en torno a 5-6), las características físicas del aula, las sillas o
colchonetas a utilizar, e incluso y la propia preparación específica del profesional que vaya
a realizar la sesión de relajación.
Podemos emplear la técnica de Jacobson (1964) o la de Schultz (1972). Ambas son
válidas para su implementación en el contexto escolar, si bien, es necesario una adecuada
formación por parte del profesional que la vaya a utilizar. Las instrucciones específicas de
relajación que podemos utilizar son las siguientes, de acuerdo con la técnica de relajación
muscular segmentaria y progresiva de Jacobson:
Se le indica al alumno que se tumbe cómodamente en la colchoneta sin que le
oprima ninguna prenda ni le moleste ningún objeto próximo, y con los ojos cerrados. A
continuación se le indica que va a seguir las instrucciones de respiración y de relajación
de cada una de las partes del cuerpo que le vaya indicando el monitor.
“Voy a enseñarte a relajar todos los músculos de tu cuerpo. Para ello debes estar
atento a cuanto te vaya indicando a lo largo de la sesión. Ahora vas a respirar muy lenta
y profundamente inhalando el aire por la nariz y expulsándolo por la boca.
1. Inspira.
2. Espira.
(Se repite este mismo ejercicio unas cinco o seis veces ralentizando gradualmente
el ritmo respiratorio).
Ahora vas a aflojar los músculos de todo tu cuerpo y vas a concentrar toda tu
atención en tu mano derecha. Aprietas lentamente el puño y sientes como los músculos de
tu mano derecha se ponen en tensión, están apretados y eso te produce una desagradable
sensación. Pero ahora vas aflojando poco a poco la mano y la vas relajando. Así, vas
aflojando la tensión de tu mano derecha. Notas como tu mano se relaja cada vez más y

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 155

más y sientes un gran alivio. Tu mano derecha está completamente relajada. Notas una
agradable sensación en la mano. Sientes tu mano derecha en reposo y con una agradable
sensación de bienestar.
(Repetir esta fase 2-3 veces hasta que el niño internalice la diferencia muscular de
tensión-relajación existente al tener la mano apretada o distendida).
Ahora vas a realizar varias respiraciones muy lentas y profundas. Inspiras el aire
lentamente por la nariz. Expúlsalo muy poco a poco por la boca.
(Repetir varias veces).
Ahora vas a dirigir tu atención en la pierna derecha. Te concentras en ella. Levantas
horizontalmente la pierna arqueando ligeramente el pie derecho hacia atrás, en dirección
a la rodilla. Intentas tocar la rodilla con el pie, pero te das cuenta que resulta imposible de
realizar y experimentas una desagradable sensación de tensión muscular en tu pierna y
pie derechos. Repite de nuevo el ejercicio y siente cómo se ponen en tensión los músculos
del pie, la pantorrilla, los muslos y la rodilla. Ahora vas aflojando lentamente todos los
músculos que tienes en tensión. Así, poco a poco. Tu pierna derecha está relajándose
cada vez más. Notas cómo tus músculos se van aflojando. Experimentas una agradable
sensación de reposo y bienestar en tu pierna derecha.
(Repetir 3-4 veces. Estas mismas instrucciones se aplican a la relajación de la pierna
y pie izquierdos).
Ahora vas a aprender a relajar la cara. Tu atención se dirige a la frente. Arruga
poco a poco tu frente elevándola hacia arriba. Ahora arrúgala fuertemente. Notas cómo
una desagradable sensación de tensión. Tu nariz y cejas se ponen muy tensas.
(Repetir este ejercicio 3-4 veces).
Ahora vas a aflojar los músculos de tu frente. Aflojas los músculos de tu frente
cada vez más. Nota la diferencia de tu frente con respecto a la tensión muscular anterior.
Tu frente está ahora relajada, muy relajada. Experimentas una agradable sensación de
bienestar, de reposo y de tranquilidad. Tu frente está fresca, muy fresca y muy relajada.
Te sientes bien.
(Repetir 3-4 veces).
Concéntrate ahora en tus ojos. Cierra los ojos apretándolos fuertemente. Siente
cómo la tensión se apodera de toda la zona próxima a tus ojos. Tus párpados están en
tensión. Notas cómo alrededor de tus ojos se contraen los músculos. Ahora vas aflojando
muy lentamente tus ojos. Distensiona los ojos. Observa la diferencia. Ahora te encuentras
mucho más relajado. Tus ojos experimentan una agradable sensación de frescor.
(Repetir 3-4 veces).
Fija tu atención ahora en tu mandíbula. Aprietas fuertemente los dientes y los
labios. Siente cómo la tensión muscular invade los dos lados de la cara y las sienes. Es

156 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH

una sensación de fatiga, muy desagradable. Ahora separa los dientes y los labios y relaja
la cara. Relájala cada vez más. Experimentas una agradable sensación de tranquilidad en
tu cara relajada. Sientes tu rostro muy relajado. Apenas notas los músculos de tu cara.
Una agradable sensación de frescura invade tu cara y te sientes muy bien, muy relajado.
Tu rostro está muy relajado. Toda tu cara está en reposo, apenas la notas. Tu rostro se está
relajando cada vez más y más, y eso te produce una agradable sensación de bienestar.
(Repetir 3-4 veces).
Ahora vas a aprender a relajar tu estómago. Tensa fuertemente los músculos de
tu estómago comprimiéndolos hasta que notes lo duro que está. Experimentas también
la tensión en el ombligo. Todo tu estómago está en tensión. Ahora afloja lentamente los
músculos de tu estómago y nota cómo ha cambiado la sensación de antes. La sensación
es mucho más agradable, tu estómago está flojo, en reposo, apenas lo notas. Lo vas
relajando cada vez más. Es una agradable sensación de reposo la que experimentas con
todos los músculos de tu estómago relajados.
A continuación vas a respirar lenta y profundamente. Muy lentamente inspiras el
aire por la nariz y lo mantienes en tus pulmones durante unos segundos: 1-2-3-4. Ahora
expulsas el aire por la boca lentamente hasta vaciar completamente tus pulmones.
(Repetir varias veces).
Finalmente vas a concentrarte de nuevo en todas y en cada una de las partes del
cuerpo que has aprendido a relajar, pero esta vez sin tener que tensionar los músculos
como antes sino, únicamente, relajándolos cada vez más. Afloja toda tu mano derecha.
Siente el bienestar que produce tu mano derecha completamente relajada. Concéntrate
en ello durante cinco segundos.
(Estas instrucciones últimas de relajar únicamente (y no tensionar) se aplican a cada
una de las partes musculares entrenadas: Mano y brazo derecho. Mano brazo izquierdo.
Pierna y pie derecho. Pierna y pie izquierdo. Frente. Ojos. Mandíbula. Estómago).
Notas cómo una serena indiferencia de todo tu cuerpo ante lo que ocurre a tu
alrededor. Todo tu cuerpo se inunda de un sentimiento de gran tranquilidad. Experimentas
una agradable impresión de ti mismo.
Finalmente voy a contar hasta cinco muy lentamente. Cuando cuente uno tú moverás
poco a poco tus manos hasta recobrar el movimiento muscular. Cuando cuente dos, vas a
mover poco a poco tus piernas. Al contar tres moverás la cara lentamente. Al contar cuatro,
moverás todo tu cuerpo y al contar cinco abrirás poco a poco tus ojos y te incorporarás.
Uno: Mueves lentamente las manos, los dedos de las manos los mueves y notas
como cobra fuerza tu mano.
Dos: Empiezas a mover poco a poco tus piernas. La derecha. La izquierda. Mueves
ambas piernas y notas cómo las piernas tienen ya un movimiento muscular.

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 157

 Tres: Comienzas a mover la cara. Tienes ya la sensación de movimiento en la cara.
La notas.
Cuatro: Mueves las diferentes partes de tu cuerpo a la vez: las manos, los brazos,
los pies, las piernas, la cara.
Cinco: Abres lo ojos y te incorporas”.

Gráfico 5. Tareas de relajación de los pies y las piernas.

158 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH

 Gráfico 6. Tareas de relajación de la cara y todo el cuerpo.

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 159

160 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH
 Gráficos 7. La técnica de la Tortuga para el control de la impusividad agresiva.
Fuente: Autocontrol-1. Ed. Marfil.

Estas son las instrucciones de carácter general que pueden ser muy útiles para la
relajación muscular en niños impulsivos e hiperactivos.

5. LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EL AULA

En la intervención docente diaria se pueden desarrollar actividades específicamente
dirigidas a la mejora de la atención, de la impulsividad y la hiperactividad del alumno con
TDAH y, como consecuencia, dirigidas también a mejorar sus dificultades de aprendizaje y
aumentar su rendimiento escolar. Estas actividades docentes se llevan a cabo en el marco
de la atención a la diversidad, y, dentro de él, mediante el establecimiento de medidas
como la Adaptación curricular, la aplicación de programas específicos y el control y manejo
del comportamiento en el aula. En las líneas que siguen se proponen pautas didácticas de
intervención psicopedagógica en el aula.

5.1. ADAPTACIONES CURRICULARES.

Los niños con TDAH no necesariamente precisan de ACIS (recursos no generalizados).
Algunos de ellos sí lo necesitarán, bien significativas o no significativas. Otros, por el
contrario, podrán seguir el aprendizaje del currículo ordinario con pequeñas adecuaciones.

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 161

Las adaptaciones que se pueden realizar se centran en la temporalización de los objetivos
y contenidos, en el tipo de agrupamientos, en el ritmo de aprendizaje, en la evaluación, en
función de los síntomas manifestados en el subtipo de TDAH que presente el alumno. Un
principio didáctico general en los alumnos con TDAH es el denominado “menos es más”,
consistente en reducir el número de actividades a realizar, compendiando en un menor
número el contenido nuclear que se pretende enseñar y practicar.
El hecho de que un alumno con TDAH deba disponer de una ACI para el seguimiento
de los aprendizajes curriculares del nivel educativo que le corresponda según su nivel de
competencias, no es óbice para que, paralelamente se desarrollen programas específicos
de mejora de la atención, impulsividad e hiperactividad y otras actuaciones conductuales
como las que se describen en los apartados siguientes.

5.2. COMPORTAMIENTOS QUE DEBEN ENSEÑARSE MEDIANTE PROCEDIMIENTOS

EDUCATIVOS DE INSTRUCCIÓN DIRECTA Y DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA.
Es muy amplio el repertorio conductual del que debe disponer cualquier alumno
para las adecuadas interrelaciones sociales que permitan la armónica convivencia escolar.
Estas conductas deben ser aprendidas por todos los alumnos, independientemente de la
concurrencia de dificultades de aprendizaje o de cualquier otro trastorno. En el caso de
los alumnos con TDAH, es necesario disponer de recursos atencionales, reflexivos y de
autocontrol comportamental para prevenir conflictos interpersonales y la baja autoestima,
y garantizar así las bases del aprendizaje escolar (ancladas en la atención selectiva y
sostenida, la motivación, en el procesamiento analítico y reflexivo de la información, en
el control de la hiperkinesia y en los procesos metacognitivos) que les permitan obtener
un adecuado rendimiento académico en función de sus capacidades. En los apartados que
siguen se presentan propuestas de intervención en este sentido.
a) Control de la actividad excesiva:
- Canalizar el excesivo movimiento físico en actividades más constructivas,
asignándole tareas de movimiento productivas como el reparto y recogida
de materiales, etc...
- Utilizar la actividad como reforzamiento de la conducta de trabajo en clase
y del autocontrol en las relaciones interpersonales.
- Aplicar un sistema de economía de fichas.
- Aplicar ejercicios de relajación muscular segmentaria y de respiración.
- Aplicar técnicas de autocontrol comportamental.
b) Inhibición de la impulsividad en la espera:
- Ofrecer al alumno actividades motoras constructivas (dibujar, manipular
objetos, hacer rompecabezas, …) mientras se encuentra en situación de espera.
- Ignorar la disrupción leve y reforzar la demora y espera.

162 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH

 - Evitar la “descalificación social” de su comportamiento disruptivo.
- Reforzar las conductas de sosiego, de tranquilidad, quietud, atención y
actividad escolar, aunque tengan una breve duración.
c) Tareas y actividades rutinarias:
- Presentar tareas de corta duración. Organizar su ejecución mediante fases
o etapas, dividiendo en partes los trabajos o tareas que sean más extensos.
Menor cantidad de actividades, muy estructuradas.
- Emplear el principio de Premack: asociar tareas de bajo interés con las de
alta motivación.
- Ejercicios de concentración previos al inicio de la tarea concreta.
- Enseñarle Estrategias de aprendizaje.
- Simplificación y aumento de presentaciones visuales.
- Tareas adaptadas a sus intereses. Combinar el tipo de material para que sea
motivador (auditivo, visual, interactivo, manipulativo…).
- Formularle preguntas sobre la tarea para que complete las respuestas o
verbalice las fases. ¿Qué vamos a hacer ahora? ¿Qué estás haciendo ahora?
¿Cómo lo haces?
- Las tareas deben ser adecuadas a su estilo de aprendizaje. Proporcionar un
menú de actividades para que elija. Realizar pocas actividades pero adecuadas
en cantidad y complejidad a su interés y capacidades. Es mejor pocas y
terminadas que numerosas e inacabadas.
- Facilitarle rutinas para que se organice el material: ubicar libros, útiles de
escritura, mochila y demás objetos escolares.
- Permitirle más tiempo en la terminación de las tareas pero exigiendo su
finalización.
- Ayudarle a fijarse metas concretas, razonables y alcanzables para sus
posibilidades.
- Ayudarle a proponerse normas de funcionamiento y rutinas diarias en los
aspectos organizativos de su trabajo escolar.
- Unidades cortas de trabajo (segmentación de contenidos e información para
su actividad de aprendizaje).
- Reforzamiento frecuente por comportamientos adecuados.
d) Aula: ubicación, organización y características:
- Tranquila.
- Estructurada.
- Sin excesivas distracciones visuales.
- Pupitre ubicado en un lugar en donde el profesor pueda tener un ágil acceso
para controlar su actividad y comportamiento general.

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 163

 - Debe tener como compañero de pupitre a un “buen modelo” del cual pueda
imitar comportamientos adecuados.
- Espacio suficiente para que no se sienta “constreñido”.
- Área de movimiento para el alumno.
- Utilizar medios informáticos interactivos para el aprendizaje.
- Emplear referencias visuales para la instrucción auditiva.
- Proporcionarles situaciones escolares, personales y sociales en las que pueda
tener éxito.
- Cultivar sus intereses especiales.
e) Hábitos de vida:
- Proporcionar un ambiente familiar estructurado y ordenado: horarios, tareas,
descanso, comidas, rutinas.
- Medidas educativas familiares coherentes.
- Proporcionarle afecto.
- Ordenamiento de objetos de uso personal y colectivo de la clase.
f) Capacidad atencional:
- Atender a estímulos determinados: visuales y/o auditivos. Entrenamiento en
los diferentes tipos de atención.
- Entrenamiento en reflexividad.
- Prestar atención auditiva a frases y discursos breves de compañeros.
- Seguir instrucciones de tareas muy sencillas y motivadoras para sus intereses.
- Planificar rutinas diarias y tareas de trabajo personal. Confeccionar guiones
de trabajo para seguir sus pasos o fases.
- Adecuar la demanda del esfuerzo que suponga la tarea a realizar en función
de lo esperable de su capacidad para iniciar la actividad (atención selectiva)
y mantenerla (atención sostenida). Aumentar paulatinamente el nivel de
exigencia en función de los logros previos.
- Entrenamiento en ignorar determinados estímulos ambientales para centrarse
en una determinada tarea.
- Lectura inicial por la mañana de los guiones de trabajo u hojas de tareas
para la jornada. Reiteración de la tarea en intervalos determinados durante
la jornada.
g) Para reducir el nivel de hiperactividad:
- Realizar ejercicios de relajación muscular segmentaria asociados a ejercicios
de respiración.
- Practicar deportes y ejercicio físico.
- Autorreforzamiento por el logro de tiempos de permanencia en su sitio.

164 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH

 Gráfico 8. Tareas atencionales.

Gráfico 9. Tareas atencionales.

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 165

5.3. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO.
La formación del profesorado es fundamental en la intervención psicopedagógica
con el alumno con TDAH. La complejidad del trastorno hace necesario disponer de los
conocimientos precisos en sus bases conceptuales, en la detección precoz del problema
y en la disposición de recursos pedagógicos para afrontar la idiosincrasia atencional,
impulsiva e hiperactiva que presentan estos niños. En otro lugar (Vallés, 2002) también
hemos desarrollado cursos de formación al profesorado sobre los trastornos de la atención
dirigidos a la sensibilización y facilitación de estrategias de intervención en el aula.
Asimismo, se han desarrollado interesantes experiencias de capacitación profesional de los
docentes en estos aspectos. Miranda et al. (1999) han desarrollado módulos de formación
al profesorado que incluyen:
1. Técnicas de modificación de conducta: comprensión de los mecanismos
de refuerzo de la conducta operante y la gestión y manejo de programas de
contingencias en el aula.
2. Técnicas cognitivo-conductuales: empleo de técnicas de autoinstrucciones.
3. Técnicas de manejo instruccional en el aula: reestructuración del espacio
físico.
4. Información básica sobre los niños con TDAH.
En este sentido se postula cuál debería ser el perfil docente idóneo para el
tratamiento de la diversidad en el alumnado con el trastorno.
- Actitud positiva para afrontar la problemática educativa y comportamental
del alumno.
- Conocimientos básicos sobre el TDAH.
- Colaboración con los profesores del equipo y centro. Colaboración y
coordinación con los padres.
- Mostrarse como un modelo de interrelación, de resolución adecuada de los
conflictos y de estabilidad emocional.
- Conocer y aplicar las Técnicas de Modificación de Conducta (TMC), tales
como, entre otras:
a) El reforzamiento diferencial a las conductas incompatibles con las
disruptivas.
b) El Principio de Premack: asociar una actividad de gran interés a
otra de alta motivación por realizarla.
- Entrenar en habilidades sociales.
- Establecer un ambiente estructurado en el aula.
- Control y seguimiento de las normas de convivencia en clase.
- Aplicar la metodología de tutoría de pares.

166 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH

 - Asignar tareas de movimiento físico organizadas al alumno con TDAH: Borrar
la pizarra, repartir materiales, hacer recados…
- Proporcionar descansos frecuentes y regulares con actividades constructivas.
- Emplear medios informáticos didácticos motivadores como medio de
aprendizaje de contenidos curriculares.
- Fomentar el trabajo en grupo y aprendizaje cooperativo.

5.4. ENTRENAMIENTO EN LA MEJORA DE LA MEMORIA DE TRABAJO (MT).

Un aspecto cognitivo y específico de intervención en el TDAH es el desarrollo de las
funciones ejecutivas, las cuáles, como se ha podido constatar en numerosas investigaciones,
presentan un deterioro o disfunción en estos alumnos. Los estudios recientes realizados por
Klingberg et al. (2002) indican que la MT puede mejorarse en los alumnos con TDAH. Para ello
es necesario el entrenamiento en tareas específicas automatizadas de las que habitualmente
realiza este mecanismo cognitivo. Estos autores hallaron efectos significativos para las
tareas secundarias que medían la memoria de trabajo verbal, la inhibición de la respuesta,
y el razonamiento complejo. Los informes de los padres mostraron una significativa
reducción en los síntomas de la falta de atención y de hiperactividad/impulsividad, en la
postintervención y seguimiento. Este estudio muestra que la memoria de trabajo puede
mejorarse mediante el entrenamiento en niños con TDAH. Este entrenamiento también
mejora la inhibición y el razonamiento y ha dado lugar a una reducción de los síntomas
de desatención clasificados por los padres del TDAH.

5.5. ACTIVIDADES ESPECÍFICAS.

Se presentan propuestas o secuencias didácticas específicas clasificadas según la
tríada: inatención, impulsividad e hiperactividad. Cada propuesta está integrada por la
dificultad que debe superarse, el objetivo que se pretende y el procedimiento metodológico
a desarrollar para conseguirlo.

ÁREA: INATENCIÓN
Secuencia nº 1.
Dificultad:
- Mantenimiento de la atención, especialmente en la realización de tareas
prolongadas.
Objetivo:
- Incrementar paulatinamente el tiempo de dedicación a la realización de la
actividad.

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 167

 ¿Cómo?
1. Seleccionar una actividad de interés para el alumno. Se le puede ofrecer un
menú de tareas para que elija: actividades manipulativas, gráficas, numéricas,
etc.
2. Asignar un tiempo de realización de la tarea adecuada a sus hábitos de
trabajo.
3. Incrementar progresivamente el tiempo dedicado a tareas semejantes.
4. Incluir la autoverbalización de la actividad. Por ejemplo: “Ahora debo hacer
esto, es decir, miro con atención este dibujo y lo comparo con este otro.
Así, me fijo en estos detalles, y…”. Se trata de verbalizar el procesamiento
de la información que debe realizar en la realización de la tarea. Para ello
es necesario la tutorización del alumno, realizando el profesor la actividad
conjuntamente con el alumno y retirar gradualmente la ayuda verbal hasta
que pueda verbalizar algunas frases-guía para que le sirvan de autodirección
de su atención.
Secuencia nº 2.
Dificultad:
- Atención escasa e insuficiente a los detalles y aspectos analíticos de las
actividades.
Objetivo:
- Desarrollar la capacidad de atender a detalles de las tareas a realizar.
¿Cómo?
1. Presentar una actividad atencional atractiva que esté integrada por detalles
a los que se haya de focalizar la atención.
2. Instruir al alumno acerca de cómo se va a realizar la tarea atencional. Por
ejemplo: “Vamos a buscar las diferencias que hay entre estos dos dibujos
y lo haremos del siguiente modo:
a) Dividimos el dibujo nº 1 en cuatro partes y numeramos cada una de
ellas: 1, 2, 3 y 4.
b) Dividimos el dibujo nº 2 en cuatro partes, igual que el primero y lo
numeramos del mismo modo.
c) Fijamos la vista en el “cuadrito” nº 1 del primer dibujo. Lo miramos bien,
con cuidado, despacio y fijándonos en todos los detalles.
d) Ahora nos fijamos en el dibujo nº 2, en el mismo “cuadrito” nº 1 y lo
comparamos con lo que hemos visto en el “cuadrito” anterior.
e) Hacemos lo mismo con el resto de “cuadritos” y los comparamos”.

168 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH

 Secuencia nº 3.
Dificultad:
- Lentitud y pasividad en la realización de las tareas.
Objetivo:
- Incrementar la rapidez de ejecución de la actividad, evitando las respuestas
impulsivas y la pérdida de tiempo.
¿Cómo?
1. Presentar una actividad motivadora para el alumno. La pasividad en la
realización de tareas puede estar agravada por la monotonía de las mismas,
por la reiteración del mismo tipo de tarea.
2. Variar el tipo de actividad, asociando unas con otras y asignándoles un tiempo
estimado adaptado a su capacidad de esfuerzo atencional. Por ejemplo:
a. Actividad 1. Dibujar.
b. Actividad 2. Escribir.
c. Actividad 3. Buscar diferencias en ilustraciones.
d. Actividad 4. Videojuego.
e. Actividad 5. Resolver un problema.
f. Actividad 6. …
g. Actividad 7. ...

Secuencia nº 4.
Dificultad:
- Tendencia a distraerse (fácil distracción).
Objetivo:
- Desarrollar mecanismo de autocontrol de la atención focalizada.
¿Cómo?
1. Entrenamiento en autoinstrucciones acerca de la actividad a realizar. Hablarse
a sí mismo sobre:
a. A qué debe atender.
b. En qué debe fijar su atención.
2. Instruir al alumno para que realice una tarea (motivadora) de modo
continuado mientras se producen algunas interferencias (ruido de fondo,
conversaciones, …).
3. Enseñarle a autorreforzarse con comentarios del tipo: “Soy capaz de atender”
“No estoy distraído”, “Estoy mejorando mi atención”.

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 169

 Secuencia nº 5.
Dificultad:
- Tareas incompletas, inacabadas, pendientes.
Objetivo:
- Desarrollar la capacidad de revisión de las tareas.
¿Cómo?
1. Establecer momentos determinados distribuidos a lo largo del horario de
clase para la revisión de la tarea. Cada cierto tiempo en función de las
características de cada caso.
2. Revisar conjuntamente las tareas que se realizan. “Vamos a revisar la
actividad de Matemáticas. El ejercicio nº 1, ¿Cómo está? ¿Terminado o le
falta un poco para terminar? Teníamos que hacer tres tareas, la primera
era la siguiente: la revisamos para ver si está completa. ¿Qué nos queda
pendiente para tener completas las actividades?”.
3. Asignar tiempo a la revisión de tareas. “Antes de entregar las tareas vamos a
dedicar quince minutos a la revisión. Miraremos cada página del cuaderno
para ver si nos falta algo. Si es así, lo vamos a completar”.

Secuencia nº 6.
Dificultad:
- No selecciona los estímulos a los que prestar atención. Su foco atencional
se dispersa entre un conjunto de ellos.
Objetivo:
- Focalizar la atención voluntariamente entre los estímulos que se presenten
y que deban ser objeto de tarea de aprendizaje.
¿Cómo?
1. Presentar una actividad gráfica como tarea atencional. Por ejemplo, una
página con varias ilustraciones que incluyan una tareas a realizar cada una
de ellas.
2. Instruir al alumno para que rastree la vista en cada opción.
3. Indicarle que elija una opción con la tarea que corresponda.
4. Realizar la actividad.

Secuencia nº 7.
Dificultad:
- Exploración desordenada de los estímulos.

170 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH

 Objetivo:
- Focalizar y rastrear secuencialmente los estímulos visuales mediante
movimientos sacádicos autodirigidos.
¿Cómo?
1. Presentar una tarea atencional en la que se han insertado elementos gráficos
de focalización y rastreo secuencializados: 1º - 2º - 3º -…..
2. Dar instrucciones de centrar la vista en la señal de fijación y mantener durante
unos instantes la focalización en su campo visual.
3. Dar instrucciones para al cambio de fijación (movimiento sacádico).
4. Repetir la secuencia.

Secuencia nº 8.
Dificultad:
- Cometer errores por descuido.
Objetivo:
- Responder reflexivamente, después de haber procesado la información.
¿Cómo?
1. Presentar una actividad muy sencilla cuya respuesta sea evidente y fácilmente
observable en una ilustración o texto reducido.
2. Instruirle para que piense en la respuesta pero sin verbalizarla.
3. Instruirle para que la compare, la verifique, la compruebe señalando con el
dedo en la ilustración o texto.
4. Transcurrido el tiempo asignado en la demora de respuesta (p. ej.: 30 seg.)
podrá ya emitirla.
5. Autorreforzarse por el acierto: “Lo he pensado bien, lo he comprobado y lo
he hecho bien”.

Secuencia nº 9.
Dificultad:
- No escuchar. Apariencia de no prestar atención a las instrucciones verbales.
Objetivo:
- Desarrollar la capacidad de escucha activa.
¿Cómo?
1. Realizar actividades de atención auditiva. Realizar una audición de un breve
texto y emitir una respuesta (oral o escrita) cada vez que el alumno oiga un
determinado estímulo (una palabra).

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 171

 2. Repetir el ejercicio anterior aumentando a dos los estímulos a identificar.
3. Realizar el mismo ejercicio anterior mediante textos leídos por el profesor
y/o por los compañeros.
4. Realizar la misma actividad anterior en grupos reducidos de 2-3 alumnos.

Secuencia nº 10.
Dificultad:
- Pérdida de objetos con cierta frecuencia, especialmente los necesarios para
el aprendizaje escolar.
Objetivo:
- Desarrollar la capacidad de organización, ubicación y uso adecuado de los
objetos personales y materiales de aprendizaje.
¿Cómo?
1. Instruir al alumno para que adopte una postura corporal adecuada en posición
de sentado para realizar tareas escolares. Los brazos deben estar relajados,
con la cabeza un poco inclinada hacia delante. Se emplea un atril, si resultase
necesario, para evitar los dolores de espalda y adecuar la postura del tronco
y la cabeza ante el texto de lectura.
2. Mantener una distancia adecuada (ojos–texto) de lectura (unos 25 cm. aprox.).
3. El mobiliario (mesa y silla) debe ser confortable que permita “sentirse bien”
mientras se está estudiando.
4. El lugar de estudio debe ser silencioso y no deben existir estímulos distractores
que dificulten la atención a la lectura y el trabajo personal.
5. Disponer de todos los recursos o utensilios materiales necesarios para el
estudio de cada materia: libros, útiles de escritura, ordenador, diccionario,
apuntes, etc.
6. Incluir tiempos de autocontrol para preguntarse: ¿Tengo los materiales bajo
control? ¿Sé dónde está el material que necesito? Darse una respuesta y
verificarla.

ÁREA: IMPULSIVIDAD

Secuencia nº 11.
Dificultad:
- Respuestas rápidas e irreflexivas. Latencia de respuesta inexistente.
Inexactitud en las respuestas.

172 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH

 Objetivo:
- Es válido lo establecido en la secuencia relativa a cometer errores por
descuido. (Área de Inatención).
¿Cómo?
- Es válido lo establecido en la secuencia relativa a cometer errores por
descuido. (Área de Inatención).

Secuencia nº 12.
Dificultad:
- Incapacidad para inhibir conductas (ausencia de autocontrol).
Objetivo:
- Desarrollar la capacidad de autocontrol. Inhibir las respuestas inadecuadas
a la situación.
¿Cómo?
- Son aplicables las fases establecidas en el programa del entrenamiento en
las funciones ejecutivas.

ÁREA: HIPERACTIVIDAD

Secuencia nº 13.
Dificultad:
- Actividad motora excesiva, sin finalidad constructiva.
Objetivos:
- Reducir el nivel de actividad no propositiva.
- Canalizar el exceso de actividad hacia tareas con sentido y constructivas de
aprendizaje.
¿Cómo?
1. Ofrecer tareas constructivas que impliquen movimiento: repartir y/o recoger
materiales (cuadernos, folios, otros objetos escolares), ordenar la estantería,
asignarle la limpieza de la pizarra, colocación de carteles, etc.
2. Realizar actividades manipulativas: puzzles, recortado, elaboración de
murales, encajables, montaje de objetos, etc.

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 173

 Secuencia nº 14.
Dificultad:
- Levantarse con elevada frecuencia, salir corriendo, tropezar con los demás.
Objetivos:
- Aumentar el tiempo de permanencia en el lugar de trabajo.
- Reducir/eliminar las molestias ocasionadas a los compañeros.
¿Cómo?
1. Reforzar al alumno (refuerzo social) al observarlo sentado y realizando la
actividad escolar.
2. Facilitarle tareas atractivas para sus intereses.
3. Evitar la excesiva rutina en la actividad a realizar.
4. Instruirle acerca de las normas de convivencia de la clase.
5. Habituarle a solicitar permiso para desplazarse por el aula.

Secuencia nº 15.
Dificultad:
- Movimiento motor de sus extremidades.
Objetivo:
- Aprender a relajar segmentalmente los diferentes grupos musculares del
cuerpo.
¿Cómo?
1. Entrenamiento específico en relajación muscular.
2. Entrenamiento en respiración.

Secuencia nº 16.
Dificultad:
- Expresión verbal rápida.
Objetivos:
- Ralentizar la respuesta verbal.
- Articular con claridad para hacer más pausada la respuesta.
¿Cómo?
1. Formularle preguntas sobre diferentes aspectos instruyéndole acerca de las
características de su respuesta:
- Debe pensar antes la respuesta.
- Debe pensar cómo la pronunciará.
- La pronunciará con cierta lentitud y vocalizando adecuadamente.

174 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH

 2. Repetir varias veces la actividad, invirtiendo los roles: el alumno pregunta y el
profesor responde. Las preguntas que formule el alumno deben ser igualmente
enfatizadas, vocalizadas y articuladas sin precipitación para lograr claridad
en el habla.
3. Repetir las actividades anteriores con la colaboración/participación de un
compañero de clase.

Secuencia nº 17.
Dificultad:
- No guarda filas ni turnos.
Objetivo:
- Seguir las normas establecidas en la clase para la convivencia.
¿Cómo?
1. Lectura diaria y colectiva de las normas de funcionamiento del aula.
2. Lectura de las normas de funcionamiento en las entradas y salidas del aula,
y de otras actividades escolares.
3. Realizar ensayos “in vivo” (role-playing) sobre la formación de filas y esperas
en los turnos.
4. Reforzar el “ensayo” cuando se haya realizado adecuadamente.
Generalizar la práctica realizando el “ensayo” en los lugares habituales de formación
de filas y situaciones de espera del turno correspondiente (conversaciones, hacer peticiones,
acceder a un lugar, etc.).

6. LA INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO FAMILIAR

Las familias con hijos con el trastorno TDAH necesitan unas pautas educativas
adecuadas para el tratamiento adecuado de los problemas atencionales, hiperactivos,
impulsivos, sociales y personales que presentan estos niños. La familia es receptora directa
de los efectos del comportamiento perturbador de su hijo. Los padres, hermanos y familiares
que conviven con él deben aprender pautas educativas y de relación interpersonal para
modificar los comportamiento inadecuados y disfuncionales que resultan inadaptados
para su desarrollo psicológico. Sin embargo, y a pesar de la evidencia del comportamiento
disruptivo suelen producirse discrepancias en la valoración de la eficacia de los tratamientos
psicoeducativos cuando estos son evaluados por profesores y por padres. Se producen
diferentes valoraciones que pueden estar influenciados por el comportamiento del niño
en el hogar y la escuela, así como por la salud mental de los padres, siendo necesarios que
tanto la familia como los profesores conozcan bien los diferentes subtipos y la influencia
de los tratamientos en cada uno de los componentes del TDAH (Sayal y Taylor, 2005).

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 175

6.1. EL ENTRENAMIENTO DE PADRES.
Las relaciones que suelen tener los niños con TDAH con sus padres se caracterizan
por la conflictividad habitual en sus interacciones. Los hijos se muestran escasamente
dóciles y sumisos y demandan de una mayor estimulación. En la adolescencia se producen
más enfados durante las discusiones de sus conflictos, una comunicación más negativa y
utilizan estrategias para resolver los problemas que son más agresivas (Edwards et al., 2001).
El entrenamiento o capacitación a los padres pretenden proporcionarles estrategias
comportamentales para la modificación de la conducta problemática de los hijos (Sonuga-
Barke et al., 2001). Este tipo de programas ha mostrado su eficacia en la ayuda prestada
para controlar el comportamiento disruptivo y optimizar las relaciones familiares (Miranda
et al., 2000; Montiel-Nava et al., 2002). Programas tales como The MTA Cooperative Group
han mostrado su eficacia en la preparación a los padres, pese a la existencia de limitaciones
en la generalización de las mejoras comportamentales y atencionales en el contexto
escolar. A pesar de ello, puede considerarse como positivo el hecho que los padres aprendan
estrategias adecuadas para enfrentarse mejor y percibir de modo distinto la problemática
ocasionada por el trastorno (Barkley, 2000).
Otros programas de entrenamiento a padres se han combinado con un entrenamiento
en Habilidades Sociales realizado en la escuela (Kellam et al., 1994; Tremblay et al., 1995),
si bien este tipo de tratamientos presenta la dificultad del mantenimiento de sus efectos
favorables conseguidos a corto plazo (Shelton et al., 2000). Obstante, y pese a ello, un
tratamiento multimodal o integral del TDAH pasa por la capacitación a los padres acerca de
cómo conocer mejor el trastorno y las estrategias para afrontar el comportamiento del hijo.

6.2. Apoyo social a padres.

El impacto del TDAH en la familia tiene connotaciones emocionales. Se producen
estados de ánimo negativos (frustración, decepción, indignación, etc.) en los padres que les
dificulta la objetividad con respecto a cómo abordar la problemática del hijo. El compartir
dicho estado de ánimo con otras familias puede contribuir a aliviar la tensión y a “ventilar”
las emociones. Esta actividad relacional suele desarrollarse en el seno de los denominados
grupos de apoyo social, constituidos por familias y asociaciones que comparten la misma
problemática de tener hijos con TDAH.
Los padres necesitan de normas y orientaciones precisas y claras acerca de cómo debe
ser su actuación en las relaciones con el hijo. En este sentido, deben tener como objetivo
que las conductas como las peleas, desobediencia, rebeldía, oposicionismo, mentiras, etc.,
deben eliminarse mediante su acción educativa con normas claras de funcionamiento y
respeto en el hogar, asociándoles consecuencias coherentes y reforzando las conductas
deseables como la atención, la colaboración, la tranquilidad, la realización y terminación
de tareas, etc. Un ambiente estable y estructurado y una planificación de la vida diaria

176 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH

contribuirá a fijar dichas normas. No obstante, la tolerancia y la flexibilidad deben ser
conjugados con el cumplimiento de normas, sin que se produzcan incongruencias en el
estilo educativo por parte de los diferentes miembros de la familia.
En esta línea de ayuda, Orjales (1998) establece las siguientes propuestas para los
padres:

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 177

178 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH
Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 179
180 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH
Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 181
182 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH
 Gráficos 10. Programa de Intervención Escolar en niños con TDAH

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 183

 ¿Qué necesita un niño HIPERACTIVO en su familia?
- Unas normas claras de comportamiento.
- Que se le exija de acuerdo con sus posibilidades.
- Un ambiente adecuado, que sea ordenado, organizado y sereno.
- Reconocimiento del esfuerzo del niño.
- Evitar la sobreprotección.
- No dejarse manipular por sus caprichos.
- Mostrarse como modelos reflexivos para el hijo.
¿Qué necesitan los padres de un niño hiperactivo?
- Un diagnóstico temprano del trastorno.
- Información clara del TDAH y el grado de afectación de su hijo.
- Concienciarse de tomar medidas de tratamiento (educativo y médico, en su
caso).
- Recibir pautas de los profesionales para actuar .
- Supervisión/administración correcta del tratamiento farmacológico, en su
caso.
¿Qué deben hacer los padres de un niño hiperactivo?
- Coordinar el intercambio de información entre el neurólogo, el psicopedagogo
y el tutor.
- Llevar una supervisión/administración correcta del tratamiento farmacológico,
en su caso.
- Establecer normas claras de comportamiento adecuado.
- Disponer de un ambiente familiar estructurado.
- Modelar respuestas sosegadas, reflexivas.
- Reforzar la autoestima del hijo.
Otras orientaciones familiares sugeridas son:
- Proporcionar orientación a los padres y familiares. Ellos deben conocer
las características específicas del trastorno: subtipos, manifestaciones,
pronóstico, expectativas, tratamientos, etc.
- Centrar la intervención familiar en las potencialidades del hijo, en sus intereses
y capacidades. Los padres deben conocer que los comportamientos de su hijo
con TDAH están fuera de su propio control. El hijo no desea comportarse
de modo disruptivo, sino que sus conductas son fruto de las disfunciones
neuroquímicas de su organismo. Esta actitud de comprensión les será de
ayuda para controlar, en la medida de lo posible, su exceso de movimiento
y también para tratar de ayudarle a calmarse, sosegarse, reflexionar, realizar
tareas atractivas constructivas y con finalidad educativa.

184 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH

 - Los padres deben adaptarse a la realidad y deben ajustar sus expectativas
puestas en el hijo. Las limitaciones atencionales, impulsivas e hiperkinéticas de
éste pueden mermar el rendimiento escolar, y de ello se debe tener conciencia
para ajustar las demandas de rendimiento a las posibilidades y capacidades
reales del hijo.
- Es aconsejable que los padres aprendan técnicas de “modificación de
conducta” para el manejo del comportamiento inapropiado del hijo, para
promover el seguimiento de normas, el desarrollo de la atención, la reducción
de su nivel de activación (control de su disruptividad). Para ello puede seguir
enseñanzas acerca de como emplear las técnicas de:
· Tiempo fuera.
· Costo de respuesta.
· Aislamiento.
· Reforzamiento diferencial.
· Entrenamiento en resolución de problemas.
- Los padres deben colaborar con la escuela mediante el informe diario
o habitual (recíproco) profesor/tutor-padres, a efectos de delimitar el
comportamiento atencional, hiperactivo y demás síntomas asociados que
incidan en las relaciones interpersonales de la convivencia con los demás
compañeros e, influyan, asimismo, en el aprendizaje curricular. En este sentido,
se ha revelado como eficaz el sistema de la agenda escolar, en la que el
profesor, el alumno y los padres registran sus anotaciones (avisos, controles,
seguimientos, tareas, orientaciones, etc.) y diariamente es revisada por todos.
- En los programas de tratamiento multimodal los padres pueden ejercer
funciones coterapéuticas, siguiendo las indicaciones que desde las instancias
profesionales especializadas y desde la intervención educativa del centro
escolar se establezcan.
Otras normas de interés son las propuestas por la Fundación ADANA (1999):
- Obtener un diagnóstico adecuado y certero por parte de profesionales
especializados; que descarte otras posibles causas que puedan provocar los
mismos síntomas que el TDAH. Se trata de realizar un diagnóstico diferencial.
- Disponer de un tratamiento multimodal o multidisciplinar; donde se valorará
la necesidad de aplicar el tratamiento psicológico, escolar o educativo y
farmacológico.
- El trastorno tiene un carácter persistente que pretende conseguir una buena
adaptación social, académica y familiar. El curso del TDAH es variable, por lo
que se combinan períodos de tiempo positivos (logros evidentes en la mejora
de la sintomatología) con otros menos favorables en los que tienen lugar
recidivas o intensificación de la sintomatología conductual.

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 185

 - No se debe pretender solucionar todos los problemas diarios a la vez, sino
marcar un solo objetivo a conseguir (como por ejemplo, que el niño se vista
solo por la mañana). Los objetivos a lograr deben ser paulatinos, distribuidos
y adecuados a las capacidades y logros previos.
- Establecer objetivos de conducta realistas, evitar comparar lo que el niño es
capaz de hacer con las posibilidades de otros niños. Aumentar el grado de
dificultad progresivamente.
- No centrar las conversaciones con el niño/adolescente en torno a enfatizar
o magnificar su comportamiento negativo, resaltando sus escasos resultados
académicos. El niño/adolescente necesita saber que los padres se interesan por
lo que es como hijo y por sus cualidades como persona que, indudablemente
posee y deben potenciarse y reforzar para elevar su autoestima.
- Asegurarse de que le escucha cuando le habla, mirándole a los ojos, con
mucha proximidad física. El hijo debe percibir claramente y a menudo el
afecto de los padres hacia él. Necesita sentirse querido.
- El hijo siempre mostrará mayor interés en hacer lo que se le pide si obtiene
reconocimiento o algún privilegio a cambio de su esfuerzo. Deben asociarse
consecuencias agradables a conductas deseables y positivas tales como la
colaboración, seguir instrucciones, realizar tareas, permanecer tranquilo,
cooperar, etc.
- Si se utiliza el castigo más a menudo que el premio se corre el riesgo de que
éste pierda su eficacia y se deba recurrir a castigos cada vez peores. Más
bien, deben establecerse consecuencias de privación de reforzadores cuando
tenga lugar el comportamiento perturbador. No obstante, los padres deben
estar alerta a reforzar cualquier atisbo de conducta deseable y positiva.
- Ignorar en la medida de lo posible y tolerable conductas negativas y prestar
atención y reforzar las conductas positivas.
- Programar actividades adecuadas a sus posibilidades de control; por ejemplo
con un niño con TDAH pequeño (hasta 12 años) no es apropiado planificar
una comida familiar de una duración excesiva (2 horas en un restaurante)
o permanecer durante demasiado tiempo en algún establecimiento. P. ej.:
una tarde (4 horas) en un hipermercado.
- Debe favorecer que el ambiente que rodea al niño sea ordenado y organizado
en cuanto a los horarios o rutina diaria.
- El niño con TDAH requiere mayor supervisión de las tareas escolares, pero
cuando ésta representa un conflicto entre padres y el niño, es aconsejable
delegarla a un profesional.

186 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH

 - Mantener entrevistas frecuentes con el tutor para valorar la evolución del
niño y buscar soluciones a los problemas que puedan presentarse.
- Asistir a reuniones de padres o a cursos de formación, puede ser de gran
ayuda, ya que se encuentra apoyo social, comprensión y posibles soluciones.

Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH 187

188 Tema 6. Mecanismos de actuación farmacológica, psicopedagógica y familiar en el TDAH