Escuela superior del Comportamiento

y Humanidades
Licenciatura en Ciencias de la Educación

Sociología de la Educación (442)

Profesores: Mgter. Mariela Mendez

Lic. Ulises Foti

Estudiante: Alicia Alejandra Soria

Legajo: 5502-0044

2025
Actividad 1: (OBLIGATORIA)
Ejercicio : definición de realidad social.
1. Luego de reelaborar los contenidos de la clase y de la bibliografía
obligatoria; y formular una definición de realidad teniendo en cuenta
incorporar estas palabras clave: orden social, lenguaje, selectividad, acopio
social del conocimiento, tiempo, espacio, sentido común, realidad, vida cotidiana,
objetividad, subjetividad.
Ejemplificar algunos de los conceptos con situaciones educativas.

La realidad social es una construcción colectiva que se forma a partir de las interacciones
entre las personas dentro de un orden social. No es algo dado ni natural, sino que se
construye mediante el lenguaje, que permite organizar la vida cotidiana, compartir sentidos
y legitimar prácticas a través del sentido común.

Esta realidad se vive desde dos planos: la subjetividad, que es cómo cada persona
interpreta el mundo desde su historia; y la objetividad, que se manifiesta en las instituciones,
normas y estructuras que rigen la vida social.

La escuela es un claro ejemplo de este entramado. Allí se transmite un acopio social del
conocimiento, pero de forma selectiva: se priorizan ciertos saberes y se excluyen otros,
reproduciendo así ideas dominantes sobre qué es “valioso”. Por ejemplo, al enseñar
siempre los mismos contenidos o evaluar con criterios rígidos, se refuerza una única visión
de inteligencia.

Además, esta construcción ocurre en un tiempo y espacio determinados: no es lo mismo

enseñar en una escuela rural que en una urbana, ni con estudiantes de contextos
vulnerables que en sectores acomodados. Incluso lo que antes se entendía como autoridad
docente hoy se resignifica hacia un vínculo más horizontal y dialogado.

Comprender que la realidad social se construye y no se impone, permite pensar en una

escuela capaz de cuestionar desigualdades y promover prácticas educativas más justas e
inclusivas.

En la obra La construcción social de la realidad, Berger y Luckmann analizan cómo los

seres humanos participan en la creación de la realidad social. Sostienen que el proceso de
subjetivación y socialización está profundamente vinculado a la intervención humana: las
personas no solo son productoras activas de esa realidad, sino también productos de ella.
En ese sentido, toda realidad social es una construcción, un entramado que se genera a
partir de las interacciones, de los acuerdos y de las representaciones compartidas.

Este enfoque resulta especialmente relevante para comprender la dinámica de las

instituciones educativas. La sociología, desde sus orígenes, se ocupa del estudio de las
relaciones humanas, y en ese marco, la realidad que se vive en una escuela forma parte
esencial de su objeto de estudio. Las instituciones escolares no están aisladas: responden a
contextos sociales, económicos y culturales determinados, y son reflejo de ellos. Al mismo
tiempo, también contribuyen activamente a reproducir o transformar esos contextos.

Las ideas y valores dominantes en la sociedad se manifiestan en el sistema educativo. La

escuela, como institución social, incorpora y transmite esos valores, a veces de manera
explícita y otras de modo más sutil. Por ejemplo, en otros tiempos, se observaba una fuerte
autoridad del docente, cuya palabra era incuestionable. Hoy, esa figura ha sido
resignificada: se promueve un vínculo más horizontal, donde la autoridad se construye a
partir del diálogo y del respeto mutuo.
También ha cambiado el vínculo entre familia y escuela. Antes, las problemáticas familiares
rara vez traspasaban el umbral institucional; en la actualidad, la escuela asume un rol de
mayor contención, acompañando tanto al estudiante como a su entorno. Esta apertura ha
puesto en evidencia nuevas demandas y desafíos para los equipos docentes, quienes
deben contar con herramientas no solo pedagógicas, sino también sociales y emocionales.

Otro cambio importante es la atención a la diversidad. Hace algunas décadas, la escuela

ofrecía propuestas homogéneas, sin contemplar con la misma fuerza las distintas
necesidades de los estudiantes. En la actualidad, se habla de educación inclusiva,
reconociendo que no todas las trayectorias son iguales y que se requieren estrategias
pedagógicas diferenciadas. Aun con los límites del sistema, el concepto de inclusión se
presenta como horizonte ético y político.

En cuanto a la movilidad social, existe un debate respecto del rol del título educativo como
garante de ascenso social. Si bien las condiciones han cambiado y hoy existen otros
caminos vinculados, por ejemplo, a las tecnologías y a la producción de contenidos
digitales, sigue siendo evidente que una formación académica sólida continúa siendo
valorada en muchos espacios laborales y culturales.

La escuela, en este entramado, no es ajena a los cambios sociales. Las transformaciones

que atraviesan a la sociedad —la tecnología, las crisis económicas, las nuevas
configuraciones familiares, los movimientos sociales— se reflejan también dentro de las
aulas. Ignorar esta realidad implica renunciar a comprender el contexto en el que se enseña
y se aprende.

Frente a este escenario, es necesario que los actores institucionales asuman su

responsabilidad de manera colectiva. La indiferencia, el desentendimiento o la delegación
permanente en otros, debilitan el proyecto educativo. Trabajar en una escuela implica una
elección: elegir participar, involucrarse, actualizarse y sostener una mirada crítica pero
comprometida.

Finalmente, se reconoce que no todas las personas viven la realidad de la misma manera.
La experiencia cotidiana está atravesada por percepciones, trayectorias y sentidos diversos.
Por eso, comprender lo social requiere considerar múltiples voces, miradas y contextos. Esa
pluralidad, lejos de ser un obstáculo, enriquece el análisis y permite construir propuestas
más justas, equitativas y humanas.

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clase 1 (Power Point)

La realidad social como construcción: una mirada desde la sociología

La sociología, desde su origen, ha situado a las relaciones humanas en el centro de su
objeto de estudio. Dentro de este campo, una de las dimensiones más relevantes es la
forma en que se construye la realidad social, entendida no como algo dado o natural, sino
como el resultado de múltiples procesos de interacción, significación y regulación.

Peter Berger y Thomas Luckmann, en su obra La construcción social de la realidad,

proponen que la realidad es construida por el ser humano, quien es a la vez productor y
producto de ella. Esta afirmación conlleva una idea clave: lo que entendemos por “realidad”
está moldeado por las instituciones, normas, valores y significados compartidos que
aprendemos desde el nacimiento. A través del lenguaje, de los roles sociales y de los
vínculos, se configura una experiencia del mundo que se percibe como natural, aunque en
realidad es profundamente social.
La educación, en tanto fenómeno sistemático, forma parte de este proceso de construcción
de lo real. Las escuelas no están aisladas del contexto: reproducen, cuestionan y
transforman los valores dominantes de la sociedad. Por eso, los cambios sociales tienen un
impacto directo sobre el ámbito educativo. La pobreza, las transformaciones urbanas, las
nuevas configuraciones familiares o las migraciones, entre otros factores, modifican el
escenario escolar y las condiciones en las que ocurre el aprendizaje.

La realidad social, entonces, puede pensarse en distintas dimensiones. En primer lugar,

está la dimensión cotidiana, que es aquella realidad inmediata e ineludible en la que
vivimos. Es el mundo de la vigilia, de lo evidente, de lo que parece “normal” y que constituye
nuestra actitud natural frente a las cosas. Esta cotidianidad es la forma más fuerte de
realidad, porque está sostenida por hábitos, rutinas, objetos y significados que damos por
sentados.

Sin embargo, no todas las personas viven esa cotidianidad de la misma manera. Allí
aparece la dimensión subjetiva, que implica que cada individuo interpreta la realidad
desde su propia historia, sus experiencias y su contexto. Esta subjetividad es lo que explica,
por ejemplo, que un juez necesite varios testimonios para tomar una decisión justa: no todos
ven ni significan los hechos del mismo modo.

A su vez, existe una dimensión objetiva, representada por las normas, instituciones y
estructuras sociales que regulan la vida en sociedad. Estas formas objetivadas de control
(como la familia, la escuela, el Estado, la religión) operan como mecanismos que transmiten
valores y definen el comportamiento aceptado. Mediante el proceso de socialización, las
personas incorporan estas pautas y reproducen el orden social existente.

La dimensión intersubjetiva refiere al hecho de que la realidad se construye en relación

con los otros. No es posible existir sin interactuar, sin compartir sentidos. El mundo social es
un espacio común, donde las personas acuerdan —a veces de manera implícita— qué es lo
verdadero, lo válido o lo deseable. Esta construcción colectiva se manifiesta, por ejemplo,
en el llamado sentido común, que representa el saber compartido, lo que se espera o lo
que “todos saben”. No obstante, desafiar ese sentido común implica un esfuerzo consciente
y no siempre es bien recibido.

También la realidad está atravesada por la dimensión espacial y temporal. El lugar donde
una persona se encuentra —su entorno físico y social— incide en la forma en que
experimenta la vida. La temporalidad, por su parte, introduce un tiempo interior y subjetivo:
cada quien percibe el paso del tiempo de forma distinta, de acuerdo con sus proyectos, sus
pérdidas o sus expectativas. Además, el tiempo actúa como una fuerza organizadora:
impone prioridades, condiciona elecciones y da forma a nuestra historia personal.

Por último, la dimensión selectiva de la realidad se refiere al modo en que el conocimiento

se transmite y se internaliza. Nadie puede abarcar toda la información disponible; por eso,
las personas seleccionan qué saberes incorporar, muchas veces en función de su posición
social, de sus oportunidades o de sus límites. Este acervo cultural se hereda y se transmite
de generación en generación, contribuyendo a sostener el orden social existente.

En resumen, la realidad no es un dato externo y fijo, sino un proceso dinámico, construido

colectivamente, moldeado por estructuras, pero también permeado por la subjetividad.
Comprender esta complejidad es clave para analizar los vínculos entre sociedad, educación
y experiencia cotidiana. Solo reconociendo estas múltiples dimensiones es posible pensar
en transformaciones genuinas y en prácticas educativas comprometidas con la justicia
social.

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clase 2 pero al abri dice CLASE III

Subjetivación, consenso y conflicto: claves para pensar la educación y

lo social
La educación no es solo una transmisión de saberes culturales. Es, por sobre todo, un
proceso complejo en el que se construyen identidades, se generan sentidos y se producen
subjetividades. Desde esta perspectiva, la escuela deja de ser un mero espacio instructivo y
se transforma en una institución que ofrece una propuesta identitaria, articulada con los
bienes culturales disponibles, pero también atravesada por las tensiones del contexto social.

Autores como Caminos, Nosei y Guiñez destacan que en los últimos años se han
profundizado las transformaciones sociales, lo que también ha repercutido directamente en
el sistema educativo. La escuela se encuentra hoy frente a una demanda creciente que
muchas veces la desborda: ya no se le pide únicamente que enseñe, sino que intervenga
en problemáticas sociales, emocionales, familiares e incluso éticas. Esta situación de crisis
institucional responde, en parte, a una transformación más amplia: la crisis de los modos
tradicionales de transmisión del saber y del modelo moderno de escolarización.

En este marco, la subjetivación se vuelve un concepto central. Todo ser humano es

producto de su historia, de su entorno, de condiciones que no eligió: el lugar de nacimiento,
la clase social, el género, la lengua materna. Estas condiciones configuran un “habitus”, una
estructura interna de percepción, valoración y acción. Las instituciones educativas que
atravesamos también dejan marcas indelebles en nuestra identidad.

El sociólogo François Dubet explica que la escuela no solo forma actores sociales que
repiten roles, sino que también participa en la construcción de sujetos capaces de producir
su propia experiencia. En este sentido, la subjetivación es una tensión entre la
interiorización de normas (socialización) y la posibilidad de tomar distancia de ellas, de
recrear y resignificar lo aprendido. Este proceso se intensifica especialmente en la
adolescencia, cuando el sentido de los estudios comienza a ser cuestionado y las normas
escolares pierden su legitimidad automática.

A lo largo de la historia de la pedagogía, esta tensión ha sido abordada de distintas

maneras. Durkheim definía a la educación como un mecanismo de socialización moral, pero
también insistía en que debía generar conciencia autónoma. Piaget, por su parte, integró la
dimensión psicológica al señalar que el desarrollo del individuo implica tanto la asimilación
de normas como la adaptación a situaciones nuevas. En ese tránsito se produce un pasaje
de la obediencia ciega a la autoridad hacia una ética personal, basada en la cooperación y
el juicio propio.

José Gimeno Sacristán retoma este legado y subraya la necesidad de confiar en la

capacidad de los estudiantes para crecer y desplegar su potencial. Sostiene que los
educadores deben manifestar esa confianza activamente, ya que las expectativas que se
tienen sobre un alumno tienden a influir directamente en su desempeño. Educar, entonces,
también es un acto de esperanza y de compromiso ético.

Ahora bien, ¿cómo se posiciona la sociología frente a estas complejidades?

Tradicionalmente, se han distinguido dos grandes enfoques: el funcionalismo y la
perspectiva crítica.

El funcionalismo —inspirado en autores como Comte y Durkheim— entiende a la sociedad

como un conjunto ordenado que se mantiene en equilibrio gracias a consensos tácitos entre
sus miembros. Para esta corriente, los conflictos son desviaciones, síntomas de
“enfermedades sociales” que deben ser corregidas. Desde este punto de vista, la sociología
debe funcionar como una ciencia empírica y objetiva, capaz de analizar el sistema como un
todo armónico. En Argentina, Gino Germani fue uno de sus principales exponentes.

Por otro lado, la perspectiva crítica, anclada en el pensamiento de Karl Marx, parte de una
mirada opuesta: considera que el orden social es el resultado de relaciones de poder
desiguales y que el conflicto no solo es inevitable, sino también deseable en una sociedad
democrática. Para esta mirada, el consenso no es libre, sino coercitivo, y la sociología no
puede ser neutral, ya que todo análisis está atravesado por valores, intereses y posiciones
ideológicas.

Ambas posturas ofrecen claves distintas para comprender la vida social. El funcionalismo
busca estabilidad; la teoría crítica busca transformación. Pero lejos de ser excluyentes,
estos enfoques permiten abordar lo social desde sus múltiples dimensiones, reconociendo
que toda sociedad es, al mismo tiempo, un espacio de orden y de conflicto.

En síntesis, la subjetivación no es un proceso natural ni individual. Es una construcción

social, histórica y conflictiva. La escuela es uno de los escenarios principales donde este
proceso se despliega, y por ello su análisis exige una mirada compleja, que articule lo
psicológico con lo social, lo individual con lo institucional, y lo normativo con lo crítico.

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clase 2 bis CLASE 6

Funcionalismo, control social y meritocracia: una mirada sociológica de

la educación
El surgimiento de la sociología de la educación se enmarca en un contexto de
transformación social y cultural profundo. Desde sus inicios, esta disciplina intentó
comprender el papel de la escuela en la sociedad moderna, señalando especialmente su
función como mecanismo de socialización y control social. Desde esta perspectiva, la
educación no solo transmite conocimientos, sino también hábitos, valores y normas que
permiten la cohesión y el funcionamiento ordenado de la sociedad como un "todo orgánico".

Uno de los primeros pensadores en abordar esta cuestión fue Émile Durkheim, quien
afirmó que toda práctica educativa refleja las estructuras sociales del momento histórico en
que se desarrolla. Según su visión, la educación es una acción ejercida por una generación
sobre otra, con el objetivo de adaptar al nuevo sujeto al medio social existente. La
escuela, entonces, se convierte en una institución clave para preservar los valores morales
compartidos, reforzar el orden y facilitar la integración.

En las sociedades industriales modernas, caracterizadas por su complejidad y potencial

desorden, esta función se vuelve aún más relevante. Los sociólogos positivistas vieron en la
escuela el espacio ideal para garantizar estabilidad, democracia y cohesión social.

Durante el siglo XX, especialmente en su segunda mitad, estas ideas fueron desarrolladas y
sistematizadas por teóricos estadounidenses, que se centraron en analizar el impacto de la
educación sobre la asignación de posiciones sociales. En este marco, se consolidó una
fuerte asociación entre educación, movilidad social y meritocracia.

Este enfoque se vio reforzado por la llamada Teoría del Capital Humano, que sostiene que
la educación no solo mejora las capacidades laborales, sino que constituye una inversión
que genera retornos tanto individuales como colectivos. Cuanto más invierte una persona
en su formación, mayores serán sus oportunidades de acceder a mejores puestos de
trabajo y mayores sus ingresos. Así, la educación se convierte en un factor clave de
desarrollo económico y en una herramienta para lograr la igualdad de oportunidades.

Uno de los ejes centrales de esta mirada es el principio de meritocracia, que se basa en
cuatro postulados fundamentales:

1. Las posiciones sociales deben asignarse según el mérito, no por herencia.

2. La educación formal es el principal medio para adquirir ese mérito.

3. El acceso a la educación depende únicamente de las capacidades y elecciones

personales.

4. Las capacidades intelectuales están distribuidas de forma aleatoria en toda la

población.

Desde esta perspectiva, la escuela cumple una doble función: diferencia y selecciona a
los individuos en función de su rendimiento, y los orienta hacia los roles que mejor se
ajustan a sus capacidades. Talcott Parsons, sociólogo estadounidense clave en este
enfoque, afirma que los logros escolares reflejan méritos individuales y que la función de la
educación es distribuir premios según esos méritos para mantener el equilibrio del sistema
social.

Sin embargo, con el tiempo se empezaron a observar las limitaciones de este enfoque. A
pesar del aumento de la escolarización en sectores populares, la desigualdad no disminuyó
necesariamente. En muchos casos, la expansión educativa de las clases altas fue incluso
mayor, lo que reforzó las brechas preexistentes. Así, se evidenció que más educación no
garantiza por sí sola mayor igualdad ni ascenso social.

Pese a estas críticas, la idea de meritocracia sigue presente en el discurso político y social
contemporáneo, generando debates entre sus defensores y detractores. Lo cierto es que, si
bien la educación no asegura la movilidad social ni elimina las desigualdades, sí
constituye una condición necesaria para acceder a mayores oportunidades.

En conclusión, el funcionalismo ha aportado una mirada fundamental para entender la

función integradora de la educación en la sociedad moderna. Su énfasis en la socialización,
el control social y la meritocracia permite comprender cómo se legitima y reproduce el orden
social. No obstante, también resulta necesario complejizar esta mirada, reconociendo sus
límites, especialmente cuando no se considera el peso de las desigualdades estructurales
en el acceso y los resultados educativos.

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clase 3

Sociología Crítica y reproducción social: otra mirada sobre la escuela

La Sociología Crítica emerge con fuerza a partir de los años 60 y 70, en un contexto
marcado por el resurgimiento del marxismo, las movilizaciones estudiantiles y el evidente
fracaso de las políticas de igualdad de oportunidades. Estas condiciones históricas sentaron
las bases para un cuestionamiento profundo a las teorías funcionalistas y a la visión
optimista que estas tenían sobre el rol de la educación en la sociedad.
Uno de los primeros puntos clave que introduce esta corriente es el cuestionamiento a la
idea de que la escuela sea un espacio neutral y meritocrático. Por el contrario, la
Sociología Crítica sostiene que la educación cumple una función central en la reproducción
de las desigualdades sociales, al legitimar como naturales y merecidas las posiciones
sociales heredadas.

El contexto de crisis económica de los años 70 reveló que la educación no garantizaba

empleo ni movilidad social ascendente. A pesar del desempleo de titulados, la demanda
educativa crecía como estrategia de defensa frente a la proletarización. Esto debilitó el
argumento que justificaba el aumento del gasto público en educación como motor del
desarrollo económico.

Desde esta perspectiva, la escuela no premia el esfuerzo individual, sino que reproduce
las ventajas de quienes ya poseen el capital cultural valorado por el sistema educativo. Esto
fue central en los aportes de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, quienes
explicaron que la cultura escolar responde a los valores y códigos de las clases altas. En
consecuencia, los estudiantes provenientes de sectores populares se enfrentan a una
desventaja estructural. La "violencia simbólica" opera como un mecanismo de dominación
invisible, que lleva a los estudiantes a atribuir su fracaso a sí mismos, sin cuestionar el
carácter selectivo y excluyente del sistema.

En esta misma línea, Basil Bernstein aportó su teoría sobre los códigos lingüísticos,
afirmando que las diferencias de clase determinan los modos de comunicación familiar, lo
cual condiciona el desempeño escolar. Los niños de clase media, habituados al “código
elaborado”, se ajustan mejor al lenguaje escolar, mientras que los de clase trabajadora,
habituados al “código restringido”, enfrentan mayores obstáculos. De este modo, el lenguaje
también se convierte en herramienta de reproducción de las desigualdades.

Por su parte, Louis Althusser profundiza el análisis desde la teoría marxista del Estado.
Distingue entre aparatos represivos e ideológicos, y ubica a la escuela como el principal
aparato ideológico del Estado, encargado de garantizar la reproducción de las relaciones
de producción. A través de la instrucción y la inculcación de normas de obediencia, la
educación forma sujetos que aceptan su lugar en la estructura social. Lo más preocupante,
según Althusser, es que los docentes muchas veces no son conscientes del rol que están
cumpliendo en este proceso de dominación ideológica.

La Sociología Crítica así entendida se presenta como una ciencia desenmascaradora,

cuya función es develar las relaciones de poder que atraviesan al sistema educativo. Este
enfoque marcó un giro en los estudios sobre la educación al demostrar que los sistemas
escolares no son neutrales, sino que participan activamente en la legitimación del orden
social vigente.

Durante los años 80, surgió un nuevo enfoque que intentó superar tanto el funcionalismo
optimista como el mecanicismo reproductivista. Esta llamada Nueva Sociología de la
Educación se enfocó en los procesos cotidianos que tienen lugar dentro del aula, poniendo
especial atención en la interacción entre docentes y estudiantes. Se reconoce que el
conocimiento escolar no es un reflejo neutro de la realidad, sino que es construido
socialmente, producto de negociaciones entre actores con intereses diversos.

Esta línea de pensamiento también puso en evidencia la necesidad de analizar el

currículum escolar como un instrumento de poder. Desde la Sociología del Currículum,
se plantea que el contenido que se considera “conocimiento válido” no es neutral, sino que
responde a decisiones políticas e ideológicas. Los teóricos Michael Apple y Thomas
Popkewitz fueron pioneros en este análisis, al demostrar cómo el currículum reproduce una
visión oficial del mundo que invisibiliza las voces de ciertos grupos sociales.
Con el tiempo, la sociología educativa también comenzó a incluir otras dimensiones de
análisis, como el género y la etnia, que hasta entonces habían sido relegadas. Los
estudios sobre desigualdad de género en la escuela revelaron, por ejemplo, que las niñas
reciben menos atención docente, están subrepresentadas en ciertos contenidos curriculares
y enfrentan barreras simbólicas que condicionan sus elecciones educativas y profesionales.
A esto se suma la desigual distribución de los cargos de poder dentro del sistema educativo,
que siguen ocupados mayoritariamente por varones.

En cuanto a la diversidad étnica, se ha demostrado cómo la escuela reproduce

estereotipos y etiquetas que afectan el desempeño de los alumnos de origen racializado.
Esto dio lugar al surgimiento de la educación multicultural, que intenta cuestionar y
transformar estas prácticas discriminatorias desde políticas públicas y propuestas
pedagógicas inclusivas.

Finalmente, frente a los desafíos de las sociedades actuales, marcadas por el desarrollo
tecnológico, la globalización y la diversidad cultural, la Sociología de la Educación enfrenta
el reto de especializarse y diversificar sus enfoques. Ya no alcanza con mirar la educación
desde una perspectiva totalizante. Es necesario analizar cómo el conocimiento se
construye, se distribuye y se jerarquiza en contextos complejos y cambiantes, donde la
escuela ya no es una caja negra, sino un espacio dinámico atravesado por múltiples
tensiones.

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clase 3 bis (cuadro)

Dos formas de ver la sociedad y la educación: funcionalismo y

sociología crítica
En el campo de la Sociología de la Educación, dos grandes corrientes interpretativas
ofrecen miradas contrapuestas sobre cómo entender la sociedad, sus instituciones y, en
particular, el rol de la educación. Estas son: la interpretación funcionalista y la
interpretación crítica. Ambas aportan marcos teóricos fundamentales para analizar
fenómenos sociales, pero lo hacen desde principios y supuestos profundamente distintos.

Desde el enfoque funcionalista, la sociedad se concibe como un organismo que tiende

naturalmente al orden, al equilibrio y al progreso. En esta visión, el ser humano necesita ser
controlado, ya que su conducta requiere ser guiada por normas morales colectivas que
garanticen la paz social. Por eso, el orden social es entendido como un producto del
consenso espontáneo entre los individuos, una base moral que todos aceptan para
convivir.

El objeto de estudio de la sociología funcionalista se centra en los procesos que permiten

consolidar ese orden social y sostener el progreso. La organización social, entonces, se
analiza en función de las reglas y estructuras que hacen posible la integración, la
adaptación y la armonía. Cuando surgen conflictos, se los interpreta como anomalías o
patologías del sistema, situaciones excepcionales que deben ser superadas para retornar
al equilibrio.

Desde el punto de vista funcionalista, el Estado cumple un papel central como regulador del
orden. Y la educación, en este modelo, es vista como una institución clave para la
transmisión de valores comunes, la cohesión social y la asignación meritocrática de
posiciones sociales. El lenguaje dominante en esta perspectiva habla de progreso,
armonía, equilibrio y adaptación.
Por el contrario, la corriente crítica parte de una concepción muy distinta del ser humano y
de la sociedad. Cree en la bondad natural de las personas y considera que el orden social
no es producto de un consenso espontáneo, sino de una coacción ejercida por las clases
dominantes. La sociedad, desde esta mirada, está atravesada por el conflicto, que no es
una desviación, sino un rasgo inherente y constitutivo de la vida social.

La sociología crítica se interesa por estudiar los cambios estructurales, como las
revoluciones, los movimientos sociales y las luchas por el poder. Su visión de la realidad no
es positivista ni pretende neutralidad: se apoya en una base ideológica, filosófica e
histórica. Apunta al deber ser, a construir una sociedad más justa e igualitaria. Por eso, se
posiciona desde una utopía transformadora que busca la redistribución del poder y la
superación de las desigualdades.

En este enfoque, el Estado no es un árbitro imparcial, sino una expresión de los intereses
de las clases dominantes. La educación, lejos de ser una herramienta neutral, es vista
como un mecanismo de reproducción de las desigualdades sociales, donde el
currículum, el lenguaje y la evaluación están impregnados de relaciones de poder que
perpetúan el statu quo.

Mientras que la sociología funcionalista tuvo su mayor desarrollo en Estados Unidos, con
autores como Comte, Parsons y Merton, la sociología crítica floreció principalmente en
Europa, con figuras como Karl Marx y Max Weber. El lenguaje que utiliza esta última
corriente está cargado de términos como injusticia social, transformación, revolución,
lucha, contradicción y poder, reconociendo al conflicto como parte normal del entramado
social.

En síntesis, mientras el funcionalismo busca comprender cómo se mantiene el orden, la

sociología crítica intenta explicar por qué ese orden es injusto y cómo puede
transformarse. Ambas miradas, aunque opuestas, permiten entender distintas dimensiones
de la realidad social y educativa, y siguen siendo imprescindibles para analizar los desafíos
actuales del sistema educativo.

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clase 4

Modernidad líquida: una sociedad cambiante y sus desafíos para la

educación
Zygmunt Bauman, reconocido sociólogo y filósofo polaco, sostiene que vivimos en una
etapa histórica marcada por la liquidez, una condición que define el paso de la modernidad
sólida —estructurada, previsible y estable— a una modernidad líquida, caracterizada por
el cambio constante, la incertidumbre y la fragilidad de los vínculos humanos, sociales e
institucionales.

Bauman utiliza la metáfora de los líquidos para explicar la realidad contemporánea: lo

líquido fluye, no tiene forma estable, se adapta y se transforma constantemente, a
diferencia de lo sólido, que conserva estructura y duración. Según él, en esta nueva etapa,
los pilares tradicionales de orden y seguridad (como el Estado, la familia, el trabajo estable
o las identidades fijas) se están disolviendo. Este fenómeno afecta directamente a las
instituciones, a las relaciones y a la forma en que las personas construyen su sentido de
pertenencia.

Uno de los principales efectos de esta transformación es la fragilización de los lazos

sociales. Las elecciones individuales ya no están acompañadas por redes de contención
colectiva, y la responsabilidad del éxito o el fracaso recae únicamente sobre los hombros
del individuo. En este contexto, la emancipación ha sido reemplazada por una aparente
libertad que exige autonomía, pero sin garantizar igualdad de condiciones para alcanzarla.

Bauman observa que, aunque vivimos en un mundo lleno de oportunidades, esas

posibilidades son abrumadoras y desiguales. La sociedad impone la obligación de elegir y
de reinventarse constantemente, pero no todos cuentan con los recursos materiales,
simbólicos o afectivos para hacerlo. Esto genera angustia, inseguridad y precariedad
emocional, especialmente entre quienes no pueden seguir el ritmo de esta carrera infinita
por el éxito, la visibilidad y el consumo.

El consumo, en este modelo de sociedad, ocupa un lugar central. Las personas son
definidas y valoradas por lo que compran, por cómo se muestran y por su capacidad de
seguir las modas del mercado. Bauman sostiene que el consumo ha colonizado incluso las
relaciones humanas: los vínculos se vuelven descartables, efímeros, sujetos a la lógica de
la gratificación inmediata. La identidad personal, lejos de ser algo estable, se convierte en
un producto a construir mediante marcas, experiencias fugaces y pertenencias simbólicas
compradas.

Además, los medios de comunicación desempeñan un rol clave en este proceso. Según
Bauman, la esfera pública ha sido invadida por lo privado: lo íntimo se convierte en
espectáculo y lo colectivo se reduce a escándalos individuales. La televisión y las redes
sociales ya no informan, sino que moldean deseos, imponen modelos y legitiman
formas de vida que excluyen a quienes no pueden acceder a ellas. Se impone un modelo
de “sociedad sinóptica”, donde muchos observan a unos pocos, en un espectáculo continuo
que produce obediencia por seducción, no por coerción.

En este marco, conceptos como identidad e individualidad se tornan inestables. La

búsqueda de una “obra de arte personal” —una vida coherente, con sentido y autenticidad
— choca contra la fluidez de la experiencia cotidiana. La identidad se vuelve una tarea
perpetua de reconstrucción: siempre en movimiento, siempre en riesgo de dispersarse. El
ideal de ser únicos convive con el mandato de consumir lo mismo que todos. La paradoja es
evidente: la sociedad exige individualidad, pero entrega modelos masivos y homogéneos de
lo que significa “ser diferente”.

Para la educación, estos procesos plantean desafíos mayúsculos. ¿Cómo formar sujetos en
una sociedad que fragmenta los vínculos, debilita las certezas y convierte todo en
mercancía? ¿Qué sentido tiene enseñar cuando el conocimiento mismo es fugaz, y la
presión del mercado invade el aula, los cuerpos y las emociones?

Bauman no da respuestas cerradas, pero sus ideas invitan a pensar críticamente el lugar
que puede (y debe) ocupar la educación en una sociedad líquida. Una educación que
recupere el valor de lo colectivo, que enseñe a leer el mundo, a cuestionar las lógicas del
consumo y a construir proyectos de vida sostenibles en medio del cambio permanente.

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corrientes de interpretación (Power Point)

Corrientes de interpretación en sociología de la educación: del control

social a la crítica
A lo largo del siglo XX, la sociología de la educación ha transitado por distintos marcos
interpretativos que reflejan cambios profundos en la forma de concebir el papel de la
escuela en la sociedad. Estas corrientes han ido desde una mirada funcionalista que
valoraba el orden, el progreso y la integración, hacia enfoques críticos que desnudan las
desigualdades estructurales que la educación muchas veces reproduce.

El funcionalismo: socialización, orden y control

Inspirado en las ideas de Émile Durkheim, el funcionalismo considera a la educación como

una institución clave para el mantenimiento del orden social. En esta visión, la escuela
transmite valores y hábitos comunes, homogeneiza conductas y contribuye a la adaptación
de las nuevas generaciones al medio social. Para Durkheim, educar no es un acto libre, sino
una imposición necesaria: las prácticas educativas están determinadas por el entorno social
en que se desarrollan.

A mediados del siglo XX, esta perspectiva fue ampliada por la teoría del capital humano,
especialmente en Estados Unidos. Desde esta óptica, la educación es una inversión que
aumenta la productividad laboral y permite el desarrollo económico. En este marco, surge
con fuerza el concepto de meritocracia, que sostiene que las posiciones sociales se
alcanzan por mérito y esfuerzo individual, no por herencia. La educación formal sería el
principal medio para acceder a estas oportunidades.

Sin embargo, esta visión optimista fue severamente cuestionada hacia la segunda mitad del
siglo XX.

La teoría crítica: educación y reproducción de la desigualdad

A partir de los años 60, en un contexto de movilizaciones sociales, desempleo juvenil y

crisis del modelo de bienestar, comenzó a gestarse una sociología crítica de la
educación. Esta corriente rechaza la idea de que la escuela sea neutral y meritocrática. Por
el contrario, considera que reproduce las desigualdades sociales al legitimar como naturales
las diferencias de clase, género y etnia.

Entre sus principales exponentes se encuentran Pierre Bourdieu y Jean-Claude

Passeron, quienes desarrollaron el concepto de capital cultural. Según ellos, la escuela
toma como norma la cultura de las clases dominantes y la presenta como universal,
desvalorizando otras formas de conocimiento. Esta imposición simbólica se lleva a cabo a
través de una violencia simbólica sutil, que los estudiantes de sectores populares no
siempre perciben como opresiva, pero que los margina silenciosamente.

Otro autor destacado es Basil Bernstein, quien analizó cómo el lenguaje contribuye a esta
reproducción. Su teoría sobre los códigos lingüísticos —restringido y elaborado— muestra
que las formas de comunicación varían según el origen social, y que la escuela favorece a
quienes dominan el código elaborado, propio de las clases medias.

Por su parte, Louis Althusser introdujo la noción de aparatos ideológicos del Estado,
ubicando a la escuela entre ellos. Sostiene que la educación transmite ideología de manera
eficaz, formando sujetos obedientes que aceptan su lugar en el sistema social sin necesidad
de coerción explícita.

La nueva sociología de la educación: la mirada desde el aula

Durante los años 80, surgió una nueva sociología de la educación que intentó superar
tanto el optimismo ingenuo del funcionalismo como el determinismo estructural de las
teorías de la reproducción. Esta corriente puso el foco en los procesos cotidianos dentro del
aula, en la interacción entre docentes y estudiantes, y en la construcción social del
currículum.
Se introdujo el concepto de currículum oculto, es decir, aquellos mensajes y valores
implícitos que la escuela transmite más allá de los contenidos formales. Esta perspectiva
permitió analizar cómo se producen y mantienen las desigualdades de género, etnia y clase
social en las prácticas escolares.

Además, se consolidó el enfoque del multiculturalismo, que plantea la necesidad de

reconocer y valorar la diversidad cultural en el ámbito educativo, combatiendo toda forma de
discriminación.

En resumen, las corrientes de interpretación en sociología de la educación han

evolucionado desde una visión que entendía la escuela como garante del orden social,
hacia enfoques que la cuestionan como reproductora de desigualdades. Esta evolución no
solo refleja transformaciones teóricas, sino también los conflictos sociales, las demandas
por justicia y el esfuerzo por construir una educación más inclusiva y equitativa.

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bibliografía del 2/07"Pedagogía de la excepción" de Axel Rivas:

Resumen: Pedagogía de la excepción – Axel Rivas

La pandemia del COVID-19 interrumpió abruptamente la escolaridad presencial, generando

una situación inédita para la educación. Esta crisis reveló profundas desigualdades y obligó
a repensar el acto educativo desde nuevos marcos. En este contexto, Axel Rivas propone
una "pedagogía de la excepción", entendida como una pedagogía reflexiva, humana y
sensible, capaz de actuar frente a las desigualdades y construir sentido en medio de la
incertidumbre.

El texto identifica cinco transformaciones fundamentales en la estructura escolar tradicional:

la desaparición de la presencia física, la ruptura del tiempo escolar organizado, el desarme
del currículum tal como estaba previsto, la caída de la motivación basada en normas
externas, y la pérdida de la armonía institucional. Frente a esto, se plantea la necesidad
urgente de crear nuevas formas de enseñar y aprender.

Rivas desarrolla cinco caminos fundamentales para la pedagogía de la excepción:

1. Recuperar los rostros y conectar: Ante la “educación sin rostros” impuesta por la
virtualidad, es fundamental volver a conectar con cada estudiante de manera
humana y singular. Ver sus rostros, escucharlos, brindar contención emocional y
apoyo individual son acciones centrales. La comunicación mediante audios, videos y
mensajes cobra valor como forma de presencia simbólica del docente.

2. Reclasificar el currículum y rediseñar la didáctica: En lugar de intentar cumplir

con todos los contenidos, se debe priorizar lo esencial y significativo. El diseño
didáctico debe centrarse en el sentido del aprendizaje, alejándose de tareas sueltas
o mecánicas. Se recomienda apostar a propuestas integradas, proyectos, juegos y
actividades creativas que involucren a los estudiantes desde el disfrute, el
descubrimiento y la expresión.

3. Planificar con la desigualdad y multiplicar formatos: La escuela se trasladó al

hogar, ampliando las diferencias sociales y educativas. Es necesario adaptar la
enseñanza a los contextos reales de cada alumno, utilizando todos los recursos
disponibles. Se propone una doble estrategia didáctica: una para los alumnos y otra
para las familias, con orientaciones claras sobre cómo acompañar el aprendizaje.
También se alienta el trabajo colaborativo entre pares y la inclusión de actividades
 accesibles tanto para quienes tienen conectividad como para quienes no.

4. Crear nuevas secuencias y rutinas: Aunque se perdió la organización tradicional,

es necesario reconstruir cierta continuidad en la enseñanza. Esto implica planificar
secuencias, establecer rutinas viables y dar seguimiento a los aprendizajes con
criterios formativos. La evaluación se propone como una herramienta de
acompañamiento, a través de devoluciones cualitativas que valoren el esfuerzo y
orienten el proceso. Se sugiere también ofrecer actividades optativas para quienes
puedan y deseen profundizar.

5. Crear comunidad y reflexionar colectivamente: Frente al aislamiento, se resalta la

importancia de generar comunidad entre docentes. Compartir experiencias, planificar
en equipo y reflexionar juntos permite sostener la tarea pedagógica. La creación de
una escuela virtual implica también el liderazgo institucional, la confianza mutua y la
cooperación.

Finalmente, Rivas señala que la “pedagogía de la excepción” no debe entenderse como una
oportunidad educativa, sino como una respuesta ética ante una tragedia. La escuela, con
todos sus límites y potencias, sigue siendo necesaria. La salida de la pandemia exigirá
reflexionar sobre qué vale la pena conservar y qué puede ser transformado. Mientras tanto,
se impone diseñar un “algoritmo educativo” nuevo: pasar del currículum obligatorio a uno
basado en prioridades y sentido, poniendo la didáctica en el centro y apostando a una
educación que transforme vidas, incluso en tiempos de incertidumbre.

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Clase 3: La Sociología Crítica:

Durante las décadas del sesenta y setenta, el resurgimiento del marxismo, las
movilizaciones estudiantiles y el fracaso de las políticas de igualdad de oportunidades
sentaron las bases para el surgimiento de la sociología crítica de la educación. Esta
corriente se opuso al paradigma funcionalista y a la teoría del capital humano, al considerar
que la escuela no reduce las desigualdades, sino que las reproduce. A pesar del desempleo
de titulados, la demanda educativa no disminuyó; por el contrario, se incrementó,
provocando tensiones entre los objetivos del sistema educativo y las lógicas del mercado
laboral.

La crítica al funcionalismo se centró en que la educación no asegura la movilidad social ni el

desarrollo económico, sino que consolida las diferencias sociales existentes. La escuela,
lejos de ser una institución meritocrática, actúa como un mecanismo de reproducción de
la posición social de origen.

Entre los principales teóricos de esta corriente se destacan:

● Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, quienes sostienen que la escuela

transmite una cultura dominante que no es neutral, y que las desigualdades en el
acceso y apropiación del saber están relacionadas con el capital cultural heredado
del origen social. La escuela legitima estas diferencias mediante la violencia
simbólica, logrando que los estudiantes interioricen su fracaso como
responsabilidad personal. La autoridad pedagógica opera como legitimadora de esta
transmisión desigual.

● Basil Bernstein, desde una perspectiva marxista, plantea que cada clase social
accede a un código lingüístico distinto: el restringido (propio de la clase
 trabajadora) y el elaborado (propio de la clase media). Como la escuela privilegia
este último, muchos alumnos se enfrentan a un lenguaje ajeno, lo que dificulta su
aprendizaje. Según Bernstein, el acceso a estos códigos no depende de
capacidades individuales, sino de la posición social y de la estructura familiar.

● Louis Althusser, por su parte, diferencia los aparatos represivos del Estado
(como el ejército o la policía) de los aparatos ideológicos (como la escuela, la
familia o los medios de comunicación). En esta concepción, la escuela cumple un rol
clave al inculcar ideología dominante, asegurando tanto la capacitación técnica
como la aceptación de las relaciones de producción capitalistas. La escuela es, así,
una herramienta del Estado para garantizar su reproducción.

La nueva sociología de la educación, que surge en los años 80, se distancia tanto del
funcionalismo optimista como del pesimismo determinista de las teorías reproductivistas.
Este enfoque se enfoca en la vida cotidiana en el aula, las interacciones entre docentes y
estudiantes, y el proceso de construcción social del conocimiento. Considera que el
aprendizaje es producto de negociaciones de significado y que la escuela no debe ser
vista como una “caja negra” que solo recibe y emite resultados, sino que debe analizarse
desde su interior.

También se introduce la sociología del currículum, que analiza cómo se define el

conocimiento escolar y quiénes deciden qué es válido enseñar. Esta perspectiva crítica
desenmascara las relaciones de poder ocultas en la selección y transmisión de saberes. Se
destacan aquí los aportes de Michael Apple y Thomas Popkewitz, quienes señalan que el
currículum oficial es solo una parte del proceso educativo, y que existe también un
currículum oculto que transmite valores, expectativas y normas de forma tácita.

A lo largo del tiempo, la sociología de la educación comenzó a incorporar otras variables,

como el género y la etnia, que antes eran marginales en el análisis. En los años 90 se
profundizó el estudio de cómo el sistema educativo reproduce la desigualdad sexual y
racial. Se analizaron los contenidos sexistas en los libros escolares, la reproducción de
estereotipos a través del currículum oculto, y la desigual distribución de cargos jerárquicos
entre varones y mujeres docentes. También se observaron prácticas discriminatorias
basadas en prejuicios raciales, que influían en las expectativas del profesorado hacia
ciertos alumnos.

Frente a estos procesos, emergieron propuestas de educación multicultural, así como

investigaciones que abordan la integración educativa de minorías y el acceso desigual al
conocimiento.

Finalmente, el desarrollo de las tecnologías de la información impulsó un renovado interés

por la teoría del capital humano, centrado en la necesidad de formar para el trabajo en
equipo, el uso de TICs y la adaptabilidad ante los cambios acelerados. La sociología actual,
como afirma Xavier Bonal, debe abandonar explicaciones totalizadoras y especializarse
para comprender la complejidad de las nuevas sociedades: multiculturales, desiguales y
tecnológicamente avanzadas.

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Clase 4: La modernidad, basada en el pensamiento de Zygmunt Bauman:

La clase aborda los desafíos que enfrenta la educación en el contexto de la modernidad

líquida, concepto central del sociólogo Zygmunt Bauman. A diferencia de la modernidad
sólida, que buscaba el orden, la estabilidad y la previsibilidad, la modernidad actual se
caracteriza por su fluidez, inestabilidad y cambio constante. Bauman utiliza la metáfora
de los líquidos para describir esta etapa social: los líquidos no conservan forma, se adaptan,
se filtran, fluyen. Así funciona hoy la sociedad: sin estructuras duraderas, sin referencias
fijas, sin certezas.

La globalización es un fenómeno central en este nuevo paradigma. Todo está

interconectado en una red global, donde las decisiones individuales se ven condicionadas
por dinámicas económicas, culturales y políticas que escapan al control personal. En este
escenario, los vínculos sociales se debilitan, los Estados renuncian a su rol protector y el
poder se vuelve móvil, evasivo e invisible.

Bauman señala que vivimos en una época de desregulación y flexibilización, donde las
normas pierden peso, las configuraciones sociales se multiplican y contradicen, y la carga
de construir sentido y sostener el éxito recae enteramente en el individuo. La libertad, lejos
de ser una conquista colectiva, se vuelve una carga individual: somos libres, pero
responsables de todo lo que nos ocurre, incluso de nuestros fracasos.

En cuanto a la individualidad, se impone como mandato: cada persona debe construir su

identidad en un mundo lleno de opciones, pero sin guías claras. La paradoja es que todos
buscamos ser únicos consumiendo lo mismo, usando los mismos productos y siguiendo las
mismas modas, lo que revela una falsa autenticidad. La identidad se vuelve frágil y
cambiante, en permanente construcción y exposición.

El consumo ocupa un lugar central en esta sociedad líquida. Ya no se consume solo para
satisfacer necesidades, sino para afirmar la identidad, pertenecer y ser visto. La
gratificación inmediata, el olvido del pasado y la falta de compromiso con el futuro son
rasgos de esta cultura. El individuo está atrapado en una carrera interminable por consumir,
aunque nunca llegue a la meta. El consumo compulsivo aparece como un intento de
calmar la ansiedad y la inseguridad que provoca la incertidumbre constante.

Los medios de comunicación también juegan un rol fundamental: transforman lo privado

en espectáculo público, moldean deseos y comportamientos, y normalizan prácticas que
antes eran íntimas o vergonzosas. La visibilidad se vuelve el nuevo valor: existir es
mostrarse. El espacio público ya no está orientado al debate colectivo o al bien común, sino
a la exhibición de dramas privados.

Finalmente, Bauman analiza conceptos clave como emancipación, identidad,

individualidad, trabajo y comunidad, y plantea la pregunta central: ¿es posible recuperar
su sentido en esta sociedad líquida? El autor no niega la libertad, pero cuestiona su
contenido: ¿somos realmente libres o estamos atrapados en una forma de vida que impone
nuevas formas de dominación bajo el disfraz de la elección?

Este análisis resulta crucial para pensar los desafíos educativos actuales. En una sociedad
caracterizada por la precariedad, la fragmentación y la hiperexigencia individual, la
educación debe repensarse desde nuevas claves, atendiendo a la formación de sujetos
críticos, capaces de comprender y actuar en un mundo que fluye, pero que también excluye,
presiona y dispersa.

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Clase 6: Los problemas sociales – la pobreza, basada en el material que compartiste:

La clase aborda el problema de la pobreza como una de las principales manifestaciones de

las desigualdades sociales, con fuerte impacto en el sistema educativo. Aunque está
naturalizada, la pobreza debe ser visibilizada, comprendida en su contexto histórico y
analizada como producto de una organización social desigual. Los problemas sociales son
inherentes a la vida en sociedad y surgen como resultado de situaciones estructurales que
afectan a amplios sectores, generando cuestionamientos y necesidad de transformación. No
deben interpretarse como anomalías o fallas individuales, sino como consecuencias de
cómo está organizada la sociedad.

La pobreza, uno de los grandes problemas del siglo XXI, afecta a más de mil millones de
personas en el mundo. Se expresa en la falta de recursos básicos: vivienda, salud,
educación, agua potable y empleo. Su origen está en la desigual distribución de los
recursos económicos, lo que genera exclusión en una sociedad dominada por el
consumo.

La sociología estudia la desigualdad como fenómeno estructural. En las sociedades

capitalistas, el principal indicador de desigualdad es la clase social. Ser pobre implica no
tener acceso a las oportunidades que ofrece el mercado y vivir marginado dentro de una
sociedad que valora el consumo y el éxito individual.

El sociólogo Anthony Giddens distingue cuatro grandes sistemas de estratificación

histórica:

1. Esclavitud: desigualdad extrema donde unas personas son literalmente propiedad

de otras.

2. Casta: sistema rígido basado en la religión, como en la India, donde el lugar social
se considera predeterminado.

3. Estamento: típico del feudalismo europeo, donde los derechos y obligaciones

estaban establecidos por ley según el grupo social (nobleza, clero, campesinos).

4. Clase social: sistema más flexible, característico del capitalismo, donde no existen
restricciones legales para la movilidad, aunque las diferencias económicas siguen
marcando las oportunidades reales.

La clase social, según Giddens, se define como un grupo amplio de personas que
comparten recursos económicos similares y que, por ello, tienen estilos de vida
comparables. Las diferencias de clase se basan en la propiedad, la ocupación, el nivel
educativo y el acceso a bienes materiales. Las principales clases en las sociedades
occidentales son:

● Clase alta: empresarios, industriales, altos ejecutivos.

● Clase media: profesionales y trabajadores administrativos.

● Clase obrera: trabajadores manuales o de cuello azul.

● Infraclase: grupos marginados, muchas veces pertenecientes a minorías étnicas,

con alta precariedad laboral o desempleo.

Esta última categoría es la que presenta los mayores niveles de pobreza y exclusión
social. Por eso, la sociología insiste en que para comprender estos problemas se debe
analizar el contexto estructural, y no culpar a las personas por su situación. La pobreza
no es solo una carencia económica, sino un fenómeno social profundamente ligado al modo
en que se organiza la vida colectiva, la distribución del poder y el acceso a los derechos
fundamentales, como la educación.

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Clase N°8: ¿Qué es la pobreza?, basada en el material que compartiste:

La pobreza es uno de los desafíos más urgentes del siglo XXI, tanto en Argentina como en
otros países de la región. Si bien suele asociarse principalmente a la falta de recursos
económicos, su definición es compleja y multidimensional, ya que también está
vinculada a una serie de limitaciones estructurales: bajo nivel educativo, falta de acceso a
servicios de salud, escasa participación política y social, y carencia de oportunidades
laborales y culturales.

Actualmente existe cierto consenso en que la pobreza implica la falta de capacidades para
acceder a una vida digna. Una persona o familia es considerada pobre cuando no puede,
por sus propios medios, generar recursos para cubrir sus necesidades básicas ni participar
plenamente en la sociedad. En Argentina, el INDEC utiliza el indicador de Necesidades
Básicas Insatisfechas (NBI) para identificar hogares en situación de pobreza. Estas
necesidades incluyen:

● Hacinamiento (más de tres personas por cuarto),

● Vivienda precaria o inadecuada,

● Falta de baño o letrina,

● Niños en edad escolar que no asisten a la escuela,

● Hogares con baja escolaridad y alta dependencia económica.

A esta mirada se suman las capacidades básicas que permiten enfrentar la pobreza: la
salud, la educación, el capital social (interacción comunitaria) y la libertad de pensamiento y
expresión. La pobreza material suele estar acompañada de pobreza simbólica, cultural y
política, formando un círculo vicioso que tiende a reproducirse. Por ejemplo, las personas
pobres tienen menos acceso a la educación, menor participación política, peores
condiciones sanitarias y habitacionales, y suelen ser víctimas de estigmatización.

El economista Oscar Altimir define la pobreza como un “síndrome situacional”

caracterizado por:

● Infraconsumo y desnutrición,
● Vivienda precaria y malas condiciones sanitarias,
● Inserción inestable en el sistema productivo,

● Desaliento, anomia y baja participación social,

● Pertenencia a una escala de valores diferente a la del resto de la sociedad.

La CEPAL resalta que es clave trabajar sobre dos ámbitos para superar la pobreza: la
educación de calidad y el fortalecimiento de la participación política de todos los sectores
sociales. Insiste en que deben evitarse políticas asistencialistas y promover acciones que
desarrollen capacidades sostenibles para la inserción social y económica.
El documento también analiza el fenómeno de las villas y asentamientos informales en el
Área Metropolitana de Buenos Aires, como formas precarias de acceso a la vivienda por
parte de los sectores populares. A lo largo de las últimas décadas, la escasa oferta de
tierras urbanas accesibles y la falta de políticas públicas de vivienda generaron un
crecimiento acelerado de estos espacios.

La antropóloga María Cristina Cravino diferencia entre villas y asentamientos. Las villas
surgieron en las décadas de 1930 y 1940 con las migraciones internas y la industrialización.
Se caracterizan por:

● Urbanización desordenada y pasillos angostos,

● Alta densidad poblacional,

● Viviendas precarias,

● Ocupación de tierras fiscales,

● Expectativas no cumplidas de ascenso social,

● Estigmatización social.

En cambio, los asentamientos suelen:

● Tener trazados urbanos más organizados,

● Ser producto de tomas planificadas colectivamente,

● Ocupar tierras privadas no aptas para el mercado formal,

● Buscar activamente la regularización legal y la titularidad de la tierra,

● Estar habitados por personas con experiencia previa en entornos urbanos.

En el Conurbano Bonaerense, el crecimiento de villas y asentamientos fue exponencial: de

385 en 2001 a 1134 en 2016, según datos oficiales. La situación refleja un fenómeno
estructural ligado a la exclusión económica, el déficit habitacional y las migraciones internas
y externas.

En síntesis, la pobreza debe ser entendida como un fenómeno estructural,

multidimensional e históricamente construido, que requiere respuestas integrales,
sostenidas y centradas en la expansión de derechos y oportunidades para todos.

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Clase N.º 9: Educación y pobreza. ¿Puede la escuela romper el círculo de la pobreza?

La clase reflexiona sobre el vínculo entre educación y pobreza, interrogando si la escuela

puede ser una herramienta eficaz para romper el círculo de la pobreza estructural. En la
conferencia citada del profesor Juan Carlos Tedesco, se plantea que la pobreza, como
problema social, afecta de manera directa el rendimiento y las trayectorias escolares de los
estudiantes en situación de vulnerabilidad, generando fenómenos como deserción,
repitencia, ausentismo y bajo rendimiento académico.
Tedesco analiza cómo la calidad educativa, el compromiso docente y la igualdad de
oportunidades son claves para revertir estos procesos. Sostiene que mejorar la calidad de
los docentes, aumentar la escolarización media de la población y promover políticas
educativas inclusivas son pasos fundamentales para combatir la pobreza desde la
educación. También plantea que hay experiencias exitosas en otros países que pueden
servir como referencia.

Docentes en las escuelas del conurbano bonaerense

La segunda parte de la clase, basada en el trabajo de Gabriel Kessler, aborda la realidad
de las escuelas secundarias del conurbano bonaerense, donde se observa una fuerte
fragmentación educativa. En contextos de creciente urbanización, pobreza y violencia, el
trabajo docente se vuelve cada vez más complejo y desafiante.

Entre los docentes se percibe una sensación de amenaza difusa: temores por la
inseguridad, el desorden, la pérdida de autoridad, las reformas educativas o incluso el
miedo a represalias por parte del alumnado. Estas condiciones afectan profundamente el
clima institucional y las prácticas pedagógicas. Muchos docentes adoptan estrategias
defensivas que, en algunos casos, derivan en aprobaciones sin evaluación real, por
temor a conflictos.

La relación entre docentes y estudiantes: entre la cercanía y la autoridad

Los testimonios de estudiantes revelan un vínculo ambivalente con los docentes. Por un
lado, buscan una relación cercana y amistosa (“profes copados”), pero por otro, critican la
falta de exigencia y autoridad, lo cual repercute negativamente en la calidad educativa.
Esta relación es, muchas veces, estratégica: se “compran” a los profesores con simpatía
para obtener ventajas, como evitar sanciones o aprobar sin esfuerzo.

Los estudiantes elaboran una tipología docente según dos ejes: disciplina y
conocimiento. Así, distinguen al profesor exigente pero justo, al exigente que desaprueba
siempre, al que habla mucho pero enseña poco, y al que no sabe enseñar ni imponer
respeto. Esta clasificación pone en evidencia la importancia del equilibrio entre cercanía
y autoridad para lograr una experiencia educativa significativa.

En conclusión, la clase aborda de forma crítica cómo la pobreza condiciona el sistema

educativo, no solo desde los recursos materiales, sino también desde las relaciones
humanas y las dinámicas escolares. Para romper el círculo de la pobreza, la escuela debe
recuperar su capacidad transformadora, con docentes formados, comprometidos y
acompañados, en contextos institucionales que garanticen equidad, contención y calidad
educativa.

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Clase N.º 11: Escuela y Sociedad, correspondiente a la Unidad 4 del programa:

La clase propone reflexionar sobre la relación entre la escuela y la sociedad, haciendo

foco en cómo los procesos sociales repercuten dentro de la institución educativa y, a su vez,
cómo la escuela impacta en la vida social. Se parte del reconocimiento de la escuela como
una organización social creada deliberadamente para cumplir una finalidad formativa,
enmarcada en un sistema regulado por leyes nacionales, provinciales, diseños
curriculares y resoluciones ministeriales. Este sistema establece objetivos, contenidos,
normas y lineamientos a cumplir, pero cada institución escolar, en su funcionamiento
cotidiano, construye una identidad propia.
En este sentido, la escuela no solo obedece a normas externas, sino que también desarrolla
una historia institucional, un clima escolar y una cultura escolar que le otorgan
características particulares. Aunque todas las escuelas respondan a un mismo diseño
curricular, no son iguales entre sí. Cada una forma ciudadanos con distintos niveles de
preparación, y ese nivel influye en su prestigio social, que incide en la elección de las
familias al momento de escolarizar a sus hijos.

Se subraya que la escuela está habitada por personas reales —niños, adolescentes y
docentes—, con sus historias, emociones, capacidades y lenguajes, que exceden los
simples roles institucionales. Estas vivencias influyen en las interacciones cotidianas y en la
dinámica interna de la institución, moldeando su identidad y su manera de enfrentar
desafíos.

Además, esta unidad anticipa temas que se abordarán en el estudio del Sistema Educativo
en módulos posteriores, ofreciendo herramientas para el análisis institucional y social.
También se plantea como actividad inicial el armado de un glosario educativo, basado en
el portal oficial de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos
Aires (www.abc.gov.ar), como estrategia para familiarizarse con el lenguaje técnico e
institucional que rige el ámbito educativo.

Se integran también en esta clase conceptos tratados anteriormente, como educación y

pobreza, el rol de los docentes en contextos vulnerables, y los efectos sociales de la
escolarización, como la formación de ciudadanía activa. Finalmente, se menciona el
impacto del crecimiento poblacional en la demanda educativa, el aumento de la
matriculación y fenómenos como la sobredad escolar, elementos clave para pensar la
calidad y equidad del sistema educativo actual.

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Clase Nº 12: La escuela y la sociedad, basada en el texto de Emilio Tente Fanfani:

La clase analiza los efectos sociales de la escolarización, tanto en el presente y futuro de

los individuos como en la sociedad en su conjunto. Se propone superar el enfoque
normativo que plantea lo que la educación “debería” hacer, para centrarse en el análisis
sociológico de lo que efectivamente produce. Años de escolarización pueden mejorar la
situación individual (empleo, ingresos), sin necesariamente contribuir al desarrollo social
colectivo.

Se sugiere revisar investigaciones que analicen los efectos reales de la educación sobre
diversas dimensiones: cultura, trabajo, distribución del ingreso, igualdad social,
demografía y estructura familiar. Por ejemplo, se plantea si las personas más educadas
son menos discriminadoras, si cometen menos delitos, si tienen mayores ingresos o si
participan más en la vida política.

También se indaga en el impacto de la educación sobre variables demográficas: ¿las

madres con mayor escolaridad tienen menor tasa de mortalidad infantil? ¿La división de
tareas en el hogar se vincula con el nivel educativo? ¿Más educación conduce
necesariamente a mayor igualdad?

Respecto a lo político, se reflexiona sobre si un mayor nivel educativo favorece la

participación democrática, la lectura informada y la implicación ciudadana. Sin embargo,
se aclara que las relaciones no siempre son lineales o simples, ya que las causas sociales
son complejas y estructurales.
En este contexto, se propone reemplazar el optimismo educativo ingenuo por un
optimismo crítico, que reconozca los límites y posibilidades reales de la escuela como
institución de transformación social.

Educación básica y formación de la ciudadanía activa

La educación obligatoria debe formar ciudadanos activos, no solo trabajadores. Frente a la
desigualdad, la educación tiene una función estratégica: construir competencias
democráticas que permitan una participación igualitaria en la vida pública.

Para ello, Tente Fanfani propone tres grandes líneas de acción pedagógica:

1. Desarrollo de competencias expresivas:

La escuela debe enseñar a hablar, escribir, comprender, argumentar, y, sobre todo,
sentirse con derecho a expresarse. El lenguaje no debe verse solo como objeto
de análisis, sino como una herramienta para la participación, la autonomía y la
justicia. Sin ese “don de la palabra”, muchas personas quedan excluidas del debate
público y de la toma de decisiones.

2. Vivir la democracia dentro de la escuela:

No basta con enseñar los derechos, hay que ejercerlos. La escuela debe ofrecer
experiencias concretas de vida democrática: participación en consejos, elaboración
de normas colectivas, resolución conjunta de conflictos. Aprender a resistir lo injusto
y lo inmoral es parte fundamental de la formación ciudadana.

3. Acceso a teorías y conceptos sobre democracia y moral:

Las nuevas generaciones deben conocer el pensamiento histórico y filosófico sobre
democracia, ética y ciudadanía. Estas herramientas intelectuales permiten
reflexionar críticamente y consolidar una conciencia discursiva. El debate sobre qué
materias deben abordar estos contenidos (ética, sociología, filosofía) es parte de una
discusión más amplia, pero el objetivo debe ser común.

En síntesis, la clase enfatiza que la escuela no debe ser solo transmisora de contenidos
académicos, sino un espacio para formar sujetos democráticos, críticos, capaces de
hablar, participar y transformar la sociedad. Solo desde esta perspectiva es posible
pensar en una educación que contribuya efectivamente a una sociedad más justa e
igualitaria.

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Clase Nº 14 - Sociología de la Educación - Módulo III – Unidad V:

UNIDAD 5: El Sistema Educativo

Objetivos:

● Reflexionar sobre el origen, leyes y normas del sistema educativo.

● Analizar su articulación con los diseños curriculares.

● Evaluar el rendimiento educativo (retención, desgranamiento, calidad).

 ● Conocer pruebas nacionales e internacionales (PISA, Aprender).

● Debatir experiencias innovadoras (Educación disruptiva, escuelas finlandesas, Plan

Maestro).

● Abordar la evolución y desafíos de la escuela secundaria.

● Valorar el rol docente actual.

Aspectos destacados:

1. Sistema educativo como derecho social

El Estado debe garantizar, supervisar y articular saberes escolares y sociales. Se
reconoce su papel indelegable en asegurar la educación pública.

2. Orígenes del sistema educativo argentino

○ Nace en el siglo XIX con la Ley 1420 (1884): escuela primaria pública,
gratuita, obligatoria y laica.

○ Objetivos: alfabetización, integración nacional y formación de ciudadanos.

○ Nivel secundario con perfil elitista, selectivo y preparatorio para estudios

superiores.

3. Transformaciones a lo largo del tiempo

○ Ley Federal de Educación (1993): unificación de niveles, descentralización,

autonomía institucional.

○ Críticas: desarticulación, fragmentación y baja calidad pese a mayor

cobertura.

○ Ley Nacional de Educación (26.206, 2006): reorganiza los niveles, mantiene

obligatoriedad desde los 5 años hasta el final de la secundaria.

4. Características actuales del sistema educativo argentino

○ Cuatro niveles: Inicial, Primario, Secundario y Superior.

○ Ocho modalidades (ej.: técnica, artística, especial, adultos, rural, bilingüe,

contextos de encierro, hospitalaria).

○ Consejo Federal de Educación como órgano regulador.

5. Rol de las instituciones educativas

○ Deben garantizar enseñanza de calidad, inclusión y egreso.

○ Transmiten saberes significativos, deben formar para saber razonar, saber

hacer y saber ser.
UNIDAD 6: Intervenciones ante situaciones conflictivas en la escuela
Temas tratados:

● Clima escolar y pedagogía para la no violencia.

● Uso de tecnología en el aula.

● Intervenciones ante violencia familiar, abuso infantil, consumo de sustancias, armas,

trata, niños en calle y trabajo infantil.

● Guía de intervención (DGCyE): encuadre normativo y primeras acciones.

Las Cuatro Revoluciones Educativas (Axel Rivas)

1. Revolución religiosa: escuelas para enseñar a leer la Biblia.

2. Revolución del Estado: educación obligatoria como herramienta de unificación

nacional.

3. Revolución cultural: auge de los medios, debilitamiento de la autoridad docente.

4. Revolución digital: conectividad masiva, acceso ilimitado al conocimiento, desafío a

la escuela tradicional.

Propuesta de Rivas: Integrar las cuatro revoluciones para construir una nueva escuela que
transforme la vida y el mundo.

Conclusión general
El sistema educativo es el reflejo del proyecto de país, resultado de tradiciones y
proyecciones hacia el futuro. La Ley Nacional de Educación establece al Estado como
garante de una educación gratuita, equitativa y de calidad para todos, sin importar su
origen.

El sistema educativo argentino se configura como una estructura articulada por niveles
(Inicial, Primario, Secundario y Superior) y modalidades (como la educación técnica,
artística, especial, en contextos de encierro, entre otras), regulada por la Ley Nacional de
Educación 26.206. Esta ley establece al Estado como garante del derecho a la educación
pública, gratuita y obligatoria desde los 5 años hasta la finalización del secundario.

Históricamente, el sistema nace en el siglo XIX, en el contexto de consolidación del Estado

moderno, con la Ley 1420 que establece la escolaridad primaria obligatoria, gratuita y laica,
con el objetivo de alfabetizar y formar una conciencia nacional en una sociedad diversa. El
nivel secundario fue pensado inicialmente como selectivo, reservado a las élites, con perfil
enciclopedista y preparatorio para la universidad.

A lo largo del tiempo, la expansión del sistema y las transformaciones sociales exigieron
cambios estructurales. En los años noventa se implementó la Ley Federal de Educación,
con el propósito de modernizar el sistema, incorporar autonomía institucional y mejorar la
calidad. Sin embargo, su aplicación generó fragmentación, desarticulación y una baja
percepción social de los resultados. Esto derivó en una nueva normativa: la Ley Nacional de
Educación de 2006, que reorganiza los niveles y ciclos, e incorpora una mirada más
inclusiva, formativa y con foco en la equidad.

Actualmente, las instituciones educativas deben garantizar la inclusión, permanencia y

egreso de los estudiantes, seleccionando y transmitiendo saberes significativos que les
permitan razonar, actuar en el mundo del trabajo y formarse como ciudadanos. Para ello, el
rol docente se torna central, en tensión entre nuevas demandas, formación continua y
recuperación de la autoridad pedagógica.

En cuanto a los desafíos contemporáneos, se destacan las situaciones conflictivas en las

escuelas, como violencia familiar, abuso, consumo de sustancias, trabajo infantil o
presencia de armas. Frente a esto, existen guías de intervención con encuadres normativos
que orientan a los equipos docentes y directivos.

El texto también recupera el aporte de Axel Rivas, quien analiza la historia de la escuela a
partir de cuatro grandes revoluciones: la religiosa (enseñar a leer para interpretar textos
sagrados), la estatal (educar para construir nación), la cultural (crisis de autoridad, irrupción
de medios masivos) y la digital (conectividad y multiplicación de fuentes de conocimiento).
Para Rivas, el desafío es combinar las virtudes de estas revoluciones y reinventar la
escuela como una institución viva, potente y transformadora.

En resumen, el sistema educativo refleja el proyecto de país en cada etapa histórica, y su

transformación constante exige pensar la escuela como espacio de inclusión, aprendizaje
significativo y formación integral de las personas.

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Clase Nº 15 – Sociología de la Educación – Unidad V, destacando los puntos más

importantes:

La escuela secundaria en Argentina se originó en el siglo XIX con la creación de los

Colegios Nacionales, como el Colegio Nacional de Buenos Aires, con un perfil inicial
fuertemente elitista. Su objetivo era formar a los futuros dirigentes del país, más que
preparar mano de obra, como sí ocurría en otros sistemas educativos del mundo. Aunque
en sus comienzos fue formalmente accesible a todos, en la práctica solo unos pocos podían
ingresar y mantenerse. Con el tiempo, y sobre todo desde mediados del siglo XX, se
produjo una expansión importante en la matrícula, especialmente entre las décadas del '50
y '90.

Sin embargo, el crecimiento cuantitativo no implicó una mejora cualitativa. Persisten hoy
altos índices de desgranamiento, repitencia y abandono escolar. La escuela secundaria aún
conserva rasgos de exclusión social y desigualdad en términos de acceso, permanencia y
calidad educativa, especialmente en función de la institución a la que se asista (pública o
privada).

Diversas reformas a lo largo del tiempo buscaron mejorar el sistema, como la Ley Federal
de Educación que implementó el polimodal, y luego la Ley de Educación Nacional N°
26.206, que estableció la obligatoriedad de la escuela secundaria. En la provincia de
Buenos Aires, esto se profundizó con la Ley 13.688, que reorganiza el nivel secundario
como un ciclo obligatorio de seis años, orientado a garantizar la inclusión y una formación
integral para la ciudadanía, el trabajo y la continuidad de estudios.

Los propósitos actuales de la escuela secundaria son: ofrecer saberes que permitan
continuar estudios superiores, establecer vínculos entre escuela y mundo del trabajo, y
fortalecer la formación ciudadana de los y las jóvenes.
No obstante, los datos evidencian desafíos persistentes. Entre 2000 y 2006, la matrícula
total de la educación secundaria disminuyó, especialmente en escuelas estatales, mientras
aumentó en instituciones privadas. Esto refleja una tendencia preocupante de migración
hacia el sector privado y posibles deficiencias en la oferta estatal.

Las evaluaciones educativas, tanto nacionales como internacionales, refuerzan este

diagnóstico. Las pruebas PISA, que evalúan a estudiantes de 15 años en matemática,
lengua y ciencias, muestran que Argentina ocupa lugares bajos en el ranking desde su
implementación. Los expertos coinciden en que es necesario fortalecer la educación inicial,
la jornada extendida, la evaluación continua por escuela y la formación docente con fuerte
compromiso por el aprendizaje de los estudiantes.

El Operativo Nacional “Aprender” busca evaluar los aprendizajes en escala nacional,

identificando fortalezas y debilidades del sistema educativo. Evalúa a alumnos de 6° grado
de primaria y 6° año de secundaria, además de muestras representativas de otros años. Su
objetivo es generar información útil para las decisiones de política educativa que apunten a
mayor equidad y calidad.

En 2020 se reactivó el Consejo Nacional de Calidad de la Educación, con el fin de

diseñar estrategias para mejorar el sistema. Liderado por Axel Rivas, el Consejo se propuso
analizar el funcionamiento educativo en contexto de pandemia y proyectar mejoras a futuro,
considerando factores como conectividad, infraestructura y condiciones de enseñanza.

Finalmente, las estadísticas muestran que la repitencia en el nivel secundario es más alta
que en el primario, especialmente en los primeros años. Esta repitencia es tres veces mayor
en el sector estatal que en el privado, lo que refuerza la segmentación educativa. Además,
la tasa de promoción en secundaria es considerablemente más baja y se mantiene
estancada.

Este panorama evidencia que la educación secundaria en Argentina sigue enfrentando

desafíos estructurales relacionados con la equidad, la calidad, la inclusión y la permanencia
de los alumnos. Es urgente una mirada integral que permita repensar la escuela como
espacio de oportunidades reales para todos los jóvenes.

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Clase N.º 16 del módulo de Sociología de la Educación – Unidad V, centrada en la

profesionalización docente:

La clase aborda el papel central del docente en la mejora del sistema educativo, destacando
que ningún factor incide tanto en los aprendizajes como la calidad de la enseñanza. En
contextos marcados por desigualdades y complejidad social, el desempeño docente se ve
afectado por múltiples desafíos: desde políticas de Estado poco efectivas, hasta la irrupción
de las TIC, la heterogeneidad creciente en el aula y la desmotivación estudiantil. Estos
factores exigen una revisión profunda de la formación y el rol docente.

La profesionalización se plantea como camino imprescindible. Esto implica fortalecer la

formación inicial, extender su duración, mejorar los procesos de selección de aspirantes al
profesorado, y sostener capacitaciones continuas en servicio. También se propone repensar
los diseños curriculares y fomentar el trabajo colaborativo en el aula, orientado por
competencias. Se destaca la necesidad de implementar evaluaciones externas como
herramientas de diagnóstico y mejora.

El informe McKinsey & Company (2007), base clave de esta clase, analizó sistemas
educativos de alto rendimiento mundial y concluyó que el éxito se explica por tres factores
principales: captar a los mejores para ejercer la docencia, capacitarlos eficazmente y
asegurar que todos los estudiantes reciban instrucción de calidad. Para ello, se enfatiza la
selección rigurosa, la formación práctica, el acompañamiento docente, el liderazgo
pedagógico y la colaboración entre pares. También se observa que los países exitosos
asignan gran importancia al estatus docente, lo que facilita atraer perfiles altamente
calificados.

Por el contrario, en sistemas de bajo desempeño, la docencia pierde prestigio, se accede

sin filtros rigurosos, y no hay mecanismos eficaces para remover a quienes no logran
resultados positivos. La experiencia de países como Finlandia, Corea del Sur y Singapur
muestra que establecer altos estándares, exigir formación universitaria de posgrado, ofrecer
buenas condiciones laborales y garantizar un seguimiento continuo eleva la calidad del
sistema.

El informe destaca también el rol de los docentes especiales, presentes en proporción

significativa en los sistemas exitosos, que brindan apoyo personalizado a estudiantes con
dificultades, evitando el fracaso escolar temprano. A ello se suma un sistema de monitoreo
permanente de las instituciones, que permite intervenir cuando el desempeño es deficiente.

En América Latina, el estudio “Docentes excelentes” del Banco Mundial (2014) reafirma
estos hallazgos y advierte que el principal obstáculo no es técnico ni económico, sino
político, debido a la influencia de los sindicatos en los procesos de reforma. Se plantea un
desafío urgente: reclutar a los jóvenes más talentosos, mejorar la práctica docente con
incentivos adecuados y establecer un círculo virtuoso que haga de la docencia una
profesión deseada.

En Argentina, si bien existen avances como la creación del INFOD y la ampliación de los
años de formación en los ISFD, persisten situaciones críticas como la cobertura de cargos
por personal sin título, lo que atenta contra la calidad. Se señala la necesidad de aplicar
normas como el Estatuto Docente con rigor, promoviendo la titulación y el acceso por
concurso.

La clase cierra con la idea de que transformar la docencia no depende solo del esfuerzo
individual de los docentes, sino de una voluntad política sostenida, que articule decisiones
desde el Estado, con participación de sindicatos, universidades, familias y otros actores.
Solo así será posible garantizar condiciones reales para una enseñanza de calidad y
avanzar hacia una educación más justa y equitativa.