Tema 4: ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL

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SEGUNDA PARTE

2. ORIENTACIÓN Y TUTORÍA CON LOS ADOLESCENTES

2.1. Orientación, tutoría y acción docente

La concepción actual de la orientación y la acción tutorial en nuestro sistema educativo

arranca con la Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), que
se complementa con la LOE, presentando cambios en la orientación y una nueva visión de los
procesos E-A.

Destacan algunos aspectos como:

- la idea de que el aprendizaje es un proceso de construcción interno por parte del

alumno (enfoque educacional-constructivista), en el que resultan determinantes los procesos

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de interacción con el medio en el que se desenvuelve.

- la extensión de la escolarización obligatoria hasta 16 años (antes era hasta los 12),
considerando este periodo como una etapa de carácter comprensivo.

- la propuesta de un diseño curricular abierto y flexible (que se puedan introducir

modificaciones) para todas las etapas educativas, que se debe ir concretando de forma
progresiva.

- la noción de la educación inclusiva como un concepto que integra la importancia de la

atención a la diversidad de necesidades del alumnado (educación para todos).

Además, no solo se producen cambios en la orientación, sino también en la tutoría,

considerando ambas como parte de la función docente.

1.1.1. Concretización acción tutorial y orientación educativa

Las principales tendencias que se observan a la hora de concretar la concepción de la

tutoría y orientación como parte del quehacer docente son:

- la orientación educativa tiene un contenido más psicopedagógico que clínico.

- adopta como ámbito de intervención el contexto del alumno y pone el foco en los
procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en los centros educativos.

- desde la perspectiva de que la orientación y tutoría deben acompañar a los alumnos a

lo largo de toda su trayectoria, el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) cuando se aprobó la
LOGSE, consideraba que la orientación psicopedagógica debía: educar para la vida, asesorar
sobre opciones alternativas, educar en la capacidad de tomar decisiones y capacitar para el
propio aprendizaje.

- la orientación y la tutoría son inseparables de la acción docente, se entiende como un

continuo que inicia el profesor en el aula y que puede concluir con una intervención externa.

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 Esta visión psicopedagógica global, integradora y comprensiva de la orientación supone
un gran avance teórico, pero también puede convertirse en una de sus principales debilidades,
ya que no se centra en ningún aspecto concreto.

2.2. Ámbitos y contenidos de la acción tutorial y orientadora

La acción tutorial es una prolongación de la acción docente, que debe ser coherente a
las acciones de orientación. Destacamos la multiplicidad de funciones y actividades, variadas y
diversas, que presenta.

2.2.1. Categorización basada en contenido

Los tutores y la acción tutorial se encargan de grandes núcleos de trabajo:

- enseñar a pensar: tiene que ver con complementar la tarea de los profesores,
consiguiendo que los alumnos mejoren sus destrezas y estrategias de aprendizaje. Destacan los
aspectos: aprender a aprender, y las técnicas de estudio.

- enseñar a convivir: tiene que ver con el asesoramiento para la mejora de la convivencia
y el clima del centro. Destacan aspectos como: socialización, y grupos.

- enseñar a comportarse: tiene que ver con el asesoramiento para la mejora de la

convivencia y el clima del centro. Destacan aspectos como: adaptación, y resolución de
conflictos.

- enseñar a ser persona: está relacionado con el autoconocimiento de los alumnos para
afrontar los procesos de toma de decisiones personales, académicas y profesionales. Destacan
aspectos como: identidad personal, auto-concepto y autoestima, y valores.

- enseñar a decidirse: está relacionado con el autoconocimiento de los alumnos para

afrontar los procesos de toma de decisiones personales, académicas y profesionales. Destacan
aspectos como: toma de decisiones, asesoramiento académico y profesional.

Es decir, es un profesorado de apoyo que se implica en la socialización del alumno/a y

en su autoconocimiento.

2.2.2. Categorización basada en los destinatarios finales

La propuesta de Monatanero (2001) organiza tres niveles de acción (alumnos, grupo

clase, comunidad educativa) en los que se llevan a cabo objetivos que sirven de marco a las
actividades tutoriales:

- alumnos:

· coordinar el proceso de evaluación.

· detectar dificultades de aprendizaje y colaborar en la mejora de las habilidades

intelectuales.

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 · colaborar en el asesoramiento vocacional.

- grupo clase:

· facilitar la integración social del grupo y el desarrollo personal y afectivo de cada

alumno.

· potenciar la organización cooperativa afectiva y el clima del aula.

· desarrollar actitudes positivas en las áreas sociomoral, cultural, medioambiental.

- comunidad educativa:

· informar y cooperar con las familias y demás ámbitos educativos.

· participar en la elaboración y evaluación del plan de acción tutorial.

2.2.3. Categorización basada en los tipos de tarea del tutor/a

Las funciones de los tutores pueden clasificarse según el tipo de tareas que implican:

- coordinación (con profesores, padres, servicios de orientación).

- atención directa a los alumnos (individual o grupo clase).

- planificación y evaluación (plan de orientación tutorial: POAT).

2.2.4. Problemas con las categorizaciones

Hemos presentado tres formas de abordar los ámbitos en los que se desarrolla la acción
tutorial (contenido, destinatarios y funciones). En cualquier caso, se pueden presentar
problemas como:

- tendencia a la dispersión de ámbitos de trabajo, objetivos y actividades que pueden

darse en los centros a la hora de planificar la tutoría, que delimitan las tareas de orientación en
general:

· se indican estrategias y marcos globales, pero no sugerencias precisas sobre el

contenido real del trabajo tutorial.

· por ello se han elaborado manuales de diversos editoriales, que explican el trabajo del
tutor de forma completa, pero cada uno tiene sus propios criterios y prioridades.

· algunas entidades públicas y privadas ofrecen propuestas de actuación.

- esta dispersión de propuestas ha llevado a que la mayor parte de los Planes de Acción
tutorial se constituyan por conjuntos poco coherentes de acciones aisladas que solo enfocan
necesidades más inmediatas de los alumnos:

· no parecen tener un horizonte definido y coherente.

· se desarrollan sin un marco de acción claro y planificado.

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 · no poseen de una coordinación que las presida.

- aparte de esta incoherencia, encontramos una falta de seguimiento individual del

proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos/as y de los grupos, lo cual es clave.

2.3. Acción tutorial y orientadora con adolescentes

A lo largo de los seis años que un joven puede pasar en el instituto, aproximadamente,
y dada la etapa de su vida en la que se encuentra, existen muchas razones por la cual la acción
tutorial y orientadora puede resultar necesaria:

- resultados escolares inferiores a sus expectativas.

- problemas relacionales, con compañeros, amigos o familia.

- angustia ante-examen o ante la posibilidad de no obtener la nota deseada.

- sentimiento de injusticia e incapacidad al no poder seguir el ritmo de las clases o querer

abandonar.

La acción tutorial sirve para acompañar a los alumnos a sortear obstáculos, no

exclusivamente académicos, a los que habrán de enfrentarse día a día. Sin embargo, muchos
profesores se sienten insuficientemente preparados para afrontar este reto, para lo cual es
importante que dispongan de instrumentos y herramientas que le faciliten la labor.

2.4. Agentes y herramientas para la acción tutorial

Cada profesor posee una cuota directa de responsabilidad en los procesos de ayuda y
orientación de los alumnos, aunque suelen prestarles más atención a sus tareas docentes, sobre
todo en secundaria. Por ello, se ha designado la figura del tutor, que ha de tener competencias
explícitas referidas a la orientación académica y profesional y el desarrollo integral del
alumnado.

Aunque la figura del tutor responda a una necesidad similar, presenta características
distintas en las etapas de:

- Educación Infantil y Primaria: en estas la tutoría es ejercida por le profesor que

desarrolla la mayor parte del currículo y que pasa la mayor parte del tiempo con su grupo de
alumnos. Se encarga de:

· la identificación de la acción tutorial y docente total.

· el desarrollo del currículo.

- Educación Secundaria (ESO y bachillerato): el profesor tutor es designado entre todos

los que componen el equipo de profesores del grupo, teniendo en cuenta distintos criterios,
dándole importancia a que sea el que pase más tiempo con el grupo. Se encarga de:

- coordinador del equipo de los profesores.

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 - intermediario entre profesores y alumnos.

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- proporcionar orientaciones al alumno sobre posibles salidas, alternativas académicas
y profesionales.

- funciones de coordinación y planificación (1 hora semanal), con los departamentos y

familias, además de un seguimiento.

- realización de tareas y actividades de atención directa a los alumnos (1 hora semanal

en cada grupo), aunque también se puedan hacer individuales fuera del horario de clase.

2.4.1. Tener un plan

En cuanto a las herramientas, la organización del trabajo de tutoría y orientación debe

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quedar plasmado en un plan elaborado por los tutores con ayuda de los servicios de orientación
y la jefatura de estudios. En el PAT y Orientación:

- se deben concretizar objetivos y actividades.

- dependerá de la medida de la calidad de las actuaciones.

Algunas de las condiciones que deben cumplir son:

- presentar coherencia entre los objetivos del centro y la formación, así como las
distintas programaciones, siendo necesario partir de los documentos de planificación general
del centro.

- participación de la jefatura, además de tutores y profesionales de servicios de

orientación (orientador, profesor técnico de servicios a la comunidad, profesorado de apoyo,
etc).

- establecer el enfoque clarificado de objetivos de la acción orientadora y tutorial.

- reflejar las decisiones tomadas (en cuanto a la asignación de tutores, espacios y tiempo
de coordinación y atención al alumnado, contenido de las estructuras, roles y funciones).

- incluir una planificación de actividades, que se realizarán en tres niveles: por centro en
su conjunto, en el grupo de alumnos, y atención individual a alumnos o familias.

- establecer mecanismos de revisión y mejora del plan.

2.5. El orientador y la acción tutorial

Las dos principales formas en las que los orientadores apoyan la acción tutorial son:

- coordinación de la elaboración y puesta en marcha de los Planes de Orientación y

Acción Tutorial.

- desarrollo de acciones de orientación y tutoría con el alumnado y las familias de

forma directa.

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 Estos se mantienen gracias a:

- continuidad y vínculo entre acción orientadora y docente.

- estrategia de actuación colaborativa de orientadores y equipos docentes.

El aspecto central de la colaboración entre orientadores y profesores es el de

asesoramiento para la elaboración y la puesta en marcha de los planes de orientación tutorial,
que debe contribuir a los planes de intervención en este ámbito, para lo que es necesario
clarificar los objetivos de la acción tutorial, realizar un diseño adecuado de las actividades y
establecer y desarrollar mecanismos claros de acompañamiento del orientador. También, se ha
de contemplar la participación más directa de los orientadores en las tareas de atención directa
al alumnado y sus familias.

2.6. Algunas “sombras” en las relaciones de la colaboración entre profesores y orientadores

El trabajo de los orientadores se suele enfrentar a un considerable número de

problemas que vienen dados por la dificultad para colaborar, establecer estrategias y delimitar
con clarificación los roles. Las consecuencias de esto, que provocan que se oriente el trabajo
hacia una intervención directa más que institucional, son:

- la escasa participación docentes en las tareas de planificación de la acción tutorial y

orientadora.

- la tendencia de los orientadores a asumir funciones que no le corresponden.

2.7. Valoración

“La acción tutorial necesita una planificación bien pensada porque, por un lado, debe
incluir una diversidad enorme de tareas y contenidos, y por otro lado, se debe llevar a cabo un
trabajo conjunto y trascendental”.

“Con respecto a la tutoría con los adolescentes el orientador necesita más y más
herramientas para realizar una acción tutorial individual, grupal o familiar de forma directa”.

“Hay que considerar la importancia en la interacción entre la acción tutorial y la visión

de procesos de enseñanza y aprendizaje”.

“La acción tutorial y orientadora no limita su actividad en la escuela, sino que es

necesaria para educar para la vida”.

3. ORIENTACIÓN Y ASESORAMIENTO EN EDUCACACIÓN INFANTIL

3.1. La Educación Infantil

Actualmente, la educación infantil es la etapa educativa que abarca los seis primeros
años de vida. Está dividida en dos ciclos -el primero de 0 a 3 años y el segundo de 3 a 6 años- y
esta división tiene importantes repercusiones en la práctica.

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 Primer ciclo, 0 a 3 años Segundo ciclo, 3 a 6 años
· escuelas infantiles (guarderías). · colegios de educación infantil y primaria.

· educadores infantiles con titulación de · los tutores son maestros con especialidad de
formación profesional superior. educación infantil.

· número variable de niños por aula. · número elevado de niños en las aulas.

· no es un tramo obligatorio pero muchas

familias inician la escolarización de los niños
a los 3 años.

En la etapa de la educación infantil:

- la pedagogía es más flexible y personalizada.

- se fomentan las distintas capacidades de los niños (motoras, socioemocionales,

cognitivas…).

- hay mayor vinculación con las familias.

- con frecuencia, prevalecen las actividades de gran grupo donde todos hacen lo mismo
y al mismo tiempo dirigidas por el maestro o educador (corte tradicional).

- son más adecuados los centros con una pedagogía centrada en el niño y en sus
necesidades, con una metodología centrada en el juego y el aprovechamiento de situaciones
cotidianas, y en donde prime el respeto a la edad.

3.2. La Orientación en la Educación Infantil

La orientación en la educación infantil está organizada de forma muy diversa según las
comunidades autónomas:

- en algunas, existen equipos pedagógicos, con varios perfiles profesionales, que

atienden fundamentalmente a las redes públicas de las escuelas infantiles. Estos equipos tienen
una importante función en la detección y la prevención previa la escolarización.

- en otros casos, los servicios pedagógicos dependen de la administración local. En este

caso los orientadores atienden al segundo ciclo de la etapa (3-6 años). El asesoramiento a niños
con necesidades educativas especiales depende de los servicios del ámbito sanitario o social
que estén interviniendo de manera individual con el niño y la familia.

Desde la orientación más centrada en la escuela, los equipos pedagógicos tienen tres
funciones básicas, que se presentan en los siguientes puntos:

- el asesoramiento en los procesos de centro.

- el trabajo con familias.

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 - intervención en torno a los niños y niñas.

3.3. Orientación en los procesos de centro

En educación infantil encontramos profesores y educadores dispuestos a reflexionar

sobre las actividades que se realizan diariamente en el centro:

- si las actividades son adecuadas, favorecen al desarrollo y al bienestar de los niños y

niñas.

- si no son adecuadas, generan problemas en estos.

No obstante, las demandas de orientación siguen centrándose, en general, en la

preocupación por determinados niños y niñas y cuesta más la reflexión sistemática sobre el día
a día. Sin embargo, las esenciales son las actividades cotidianas, que son las que más repercuten
sobre el bienestar y desarrollo de los niños y niñas.

Algunas actividades cotidianas se refieren al contacto con las familias, la disponibilidad

afectiva, el estilo de autoridad, el estilo comunicativo, el clima emocional, la directividad, los
tiempos de actividad, los materiales, la autonomía y el respeto a la diversidad.

Los PUNTOS FUERTES de la metodología del aula abarcan los elementos del estilo del
educador, refiriéndose al tipo de interacciones que establece, que abarca habilidades como:

- función como adulto de referencia.

- estilo comunicativo.

- labor como coordinador de grupo.

En los primeros años es esencial, ya que las interacciones que se producen entre adultos
y niños influyen en el apego, en la actitud hacia el aprendizaje, el juego y la autonomía.

El objetivo de la orientación es contribuir a que los contenidos y actividades sean

adecuados a la edad y a la diversidad de cada grupo. Habitualmente en la educación infantil se
adelantan los aprendizajes y modos de etapas posteriores. Además, Los planteamientos en los
que básicamente todos hacen lo mismo al mismo tiempo difícilmente puede dar respuesta a
la diversidad de intereses, de capacidades e incluso de edades que se dan dentro de un grupo.

Las características deseables en la metodología de aprendizaje son: global, significativa,

lúdica y basada en intereses.

INICIACIÓN TEMPRANA A LA LECTOESCRITURA Y AL CÁLCULO – SEGUNDO CICLO

La orientación sobre el abordaje de estos contenidos es fundamental y debe ser

coherente con la forma de aprender de los niños pequeños.

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 Ante la polémica sobre la iniciación temprana ante la lectoescritura y el cálculo, la

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respuesta es la flexibilidad, respetando los ritmos individuales. No hay que forzar a los niños a
que aprendan a leer y a escribir en esta etapa.

ATENCIÓN A LAS NECESIDADES FISIOLÓGICAS

Desde los comienzos de la educación infantil, todos los pedagogos han señalado la
importancia de las actividades de la vida cotidiana como la alimentación, el sueño, el aseo y el
control de esfínteres, contemplando la autonomía personal del niño:

- si ocasionalmente, el niño falla en alguna de estas actividades, en principio, no hay

ningún problema; “ha sido un olvido o un despiste, que no va a pasar más ¿verdad?”.

- si la frecuencia aumenta, hay que buscar el trato más adecuado a las características

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de cada niño (sin dramatizar ni señalar).

Sin embargo, algunos colegios tienden a considerar estos aspectos como secundarios, o
incluso lo excluyen del proceso educativo. Desde la orientación se debe favorecer la
comprensión amplia de los que son los contenidos curriculares, sin limitarnos a los
tradicionalmente escolares, así como fomentar el debate sobre lo que debe de ser un buen
trato institucional a los más pequeños.

NUEVOS RETOS CURRICULARES: CONTRIBUCIÓN A LA INCLUSIÓN DE LAS NUEVAS

TECNOLOGÍAS Y LAS SEGUNDAS LENGUAS

La orientación contribuye a que la inclusión de las nuevas tecnologías y las segundas

lenguas se haga de forma fundamentada, con métodos adecuados a su edad y características, y
no con abordajes superficiales y poco eficaces como ocurre en numerosas ocasiones.

3.4. Trabajo con familias

Con frecuencia, la colaboración con los padres se entiende de forma unidireccional y es

habitual escuchar que una familia no colabora cuando no hace lo que se le pide desde la escuela.
El orientador puede contribuir, tanto en el trabajo con educadores como con los padres, a
estrechar la colaboración familia-escuela, colaboración que no está exenta de conflictos, ya que
se trata de relaciones impregnadas por los afectos y emociones al ser niños tan pequeños.

La comunicación con la familia es un elemento esencial en el proceso educativo, que

implica una bidireccionalidad de acuerdo. Los educadores tienen que estar bien formados en el
desarrollo emocional de los niños/as.

Existe una polémica sobre si los centros de educación infantil son educativos o
asistenciales, que surge de contraponer las dos funciones que deben atender los centros:

- favorecer la conciliación de la vida laboral y profesional.

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 - educación de los niños y niñas.

En la sociedad actual, los centros deben contemplar estas necesidades (ampliación de

horarios, servicio de comedor, etc), procurando que los horarios no lectivos sean también
educativas.

La orientación a la familia recae sobre las tutoras/es de las aulas. Las reuniones entre
padres y educadores son una vía fundamental para el desarrollo de esta función, y el orientador
puede contribuir para que estas actividades se realicen con profesionalidad y eficacia.

El contacto cotidiano y la presencia en las aulas de las familias en algunos momentos

puede ampliar sus estrategias como padres e incluso las expectativas positivas hacia sus propios
hijos/as.

El papel del orientador no debe suplantar la labor de asesoramiento familiar que

desarrollan de forma habitual maestros y educadores, pero, en algunas circunstancias, el
orientador debe ser un recurso accesible que puedan solicitar tanto las familias como los
maestros. Las demandas más frecuentes se dan cuando aparecen dificultades en la vida
cotidiana, con rabietas y agresiones en la hora de la comida o de irse a la cama.

También, es importante que se contribuya a la creación de espacios de encuentro para

que no se asocie el orientador en educación infantil a la existencia de problemas.

3.5. Actuaciones en torno a niños y niñas

3.5.1. La detección en los centros

En los primeros años se aprecia que los niños están “en construcción”, y su
comportamiento difiere mucho cuando están en su hogar y cuando están en la escuela. Por ello,
hay que ser especialmente cautos a la hora de valorar e identificar sus necesidades educativas.

El etiquetado puede ser perjudicial, ya que puede reducir las expectativas de padres y
educadores con un resultado poco estimulante para el niño. Una vez etiquetado el niño, pueden
desencadenarse consecuencias:

- positivas: iniciar con un tratamiento en apoyo del niño, dar atención y soporte
necesarios, evitar riesgos…

- negativas: la aplicación de un tratamiento innecesario, estigmatizar al niño, bajar su

autoestima…

La intervención temprana es una de las armas más eficaces para detectar

discapacidades, trastornos y problemas de aprendizaje.

Los educadores y maestros son esenciales en el proceso de detección, al estar

directamente relacionados con los niños, pudiendo percibir cuestiones que pasan

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 desapercibidas para los padres. El orientador debe dar información sobre los indicadores de
riesgo:

- un indicador de forma aislada no indica un problema.

- varios indicadores, sí pueden estar señalando un problema.

En general, es conveniente que no se hagan demandas al orientador/a hasta que los

niños no estén bien adaptados al centro durante las primeras semanas del curso, ya que muchos
de los comportamientos son reacciones naturales al cambio de contexto y figuras de referencia.

Sea cual sea la dificultad, para abordarla, se ha de pensar qué se puede hacer desde el
aula para mejorar la situación, y tan solo algunos casos deberían llegar a ser compartidos con el
orientador.

3.5.2. La evaluación psicopedagógica de las primeras edades

En aquellos casos que llegan al orientador, los principales instrumentos que se emplean
para la evaluación psicopedagógica de las primeras edades para evaluar la conducta global son:

- entrevista con los padres.

- información que da la familia.

- información que da la escuela.

- observación directa del niño en el centro.

La evaluación debe realizarse en contextos naturales (en el patio, en actividades

motrices grupales), y debe dejarse como último recurso la evaluación con pruebas colectivas
estandarizadas, aunque lo recomendable es que no se usen porque son poco fiables en estas
edades:

- en la evaluación individual de 0 a 3 años, si se considera necesario hacerla, lo primero

que hay que asegurar es que se de una situación en la que se sienta seguro y le resulte agradable.
Para ello, la evaluación debería desarrollarse en un contexto físico con el que esté familiarizado
y en presencia de personas cercanas, y, si no fuera posible, recrearlo.

- a partir de los 4 años, la presencia de adultos significativos y espacios conocidos ya no

suele ser tan necesaria, siempre que se anticipe al niño o a la niña lo que se va a hacer y que las
sesiones sean de forma lúdica, por ejemplo, compartiendo un cuento o a través de un dibujo.

Fragmentar la evaluación en varias sesiones reduce el cansancio y la desmotivación ante

las tareas, y permiten al niño familiarizarse con el adulto desconocido y la situación.

Probablemente, la variable que más influye en la evaluación individual es que el

orientador/a posea una amplia experiencia con niños pequeños y habilidades de interacción.
Una fuente de aprendizaje para los orientadores es la observación de educadores y maestras

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 experimentadas así como la participación frecuente en las aulas. No hay niños que no
colaboren, sino adultos que no encuentran la vía para que lo hagan.

LA INTERVENCIÓN

Es importante partir de las estrategias positivas de educadores y padres y, sobre esta

base, introducir aspectos de mejora, en los que el propio implicado elija (p.e. deberes del cole
o actividades familiares), ya que constituyen sus contextos significativos, sin olvidar que los
contextos de la escuela y la familia son muy distintos.

También es importante insistir tanto a las familias como a educadores en que la vía de
intervención no debe ser tanto la directividad (decir al niño continuamente lo q tiene que hacer,
interrogar más que dialogar…) sino más bien acompañarle en distintos momentos.

3.6. Valoración y aportaciones

El capítulo explica de manera adecuada la pedagogía durante esta etapa, ya que se

requiere que sea flexible y personalizada. El orientador es una figura esencial que ayuda a
avanzar una pedagogía realmente infantil donde prime el respeto.

Es importante mencionar las 3 funciones básicas: el asesoramiento en los procesos de

centro, el trabajo con familias, y la intervención en niños y niñas.

Además, es importante subrayar la importancia de la orientación hacia la lectoescritura

y el cálculo, la atención a las necesidades fisiológicas, las nuevas tecnologías y segundas lenguas.

El papel del orientador es de suma importancia en la prevención de problemas y no solo

en la resolución de los mismos. En cuanto al trabajo con las familias, hay que destacar la
importancia de la contribución del orientador a incluirlas dentro del proceso educativo.

No debemos olvidar que como arma eficaz debemos utilizar la intervención temprana,
no solo para evitar sino también para intervenir y detectar. Para la evaluación psicopedagógica
es importante la recogida de información desde diferentes ámbitos (familia, escuela,
observación).

Por último, en cuanto a la intervención es importante que el educador posea una amplia
experiencia con los niños y utilice estrategias adecuadas que no se basen en la directividad.

4. ABORDANDO LA RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA

4.1. Familia y escuela: ¿sólo compañeras de viaje?

El hecho de que la familia y la escuela constituyan los contextos de desarrollo

potencialmente más relevantes para niños y adolescentes, obligan a considerar no sólo el papel
de cada uno en la educación, sino la importancia de la relación entre ambos y la incidencia de
una colaboración, que ha demostrado que el alumno aprende más y mejor cuando se tiene
ocasión de vivir un entorno donde se puedan compartir los aprendizajes, actitudes y valores.

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 Además, la capacidad de los entornos para favorecer el desarrollo del niño se ve

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incrementada si las demandas de ambos son compatibles, por lo que el establecimiento de
sistemas formales de relación como pueden ser reuniones informativas o notas escritas son
totalmente insuficientes para conseguir esta unión. Los orientadores se encargan de acercar
ambos sistemas favoreciendo puntos de encuentro y colaboración entre familia y escuela, y
promoviendo la emergencia de objetivos compartidos.

4.2. Promover la colaboración familia-escuela desde la orientación y el asesoramiento

psicopedagógico

Para favorecer la colaboración familia-escuela podemos diferenciar las actuaciones en

distintos ámbitos en los que trabaja el orientador:

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- reflexionar y clarificar aspectos con el profesorado sobre las familias y su función.

- promover entre el profesorado aspectos sobre el clima, lenguaje y actitud que se ha

de adoptar con las familias.

- establecimiento de canales de comunicación y participación por parte de las familias.

DE LA FAMILIA IDEALIZADA A LAS FAMILIAS REALES

Debemos deshacernos de algunas ideas estereotipadas sobre las familias y atender a la

diversidad de estas, entendiendo que no existe una modalidad o estructura única ni mejor de
familia, siendo que son el clima afectivo y la calidad de la interacción los elementos claves que
conforman un marco adecuado para el desarrollo en el seno de la familia.

Además, debemos entender que las familias cambian a lo largo del tiempo, ya que se
desarrollan tanto por sus miembros (crecen, aparecen nuevos y desaparecen otros) como por el
entorno (circunstancias laborales, amigos, etc). Debemos tener en cuenta estos cambios ya que
pueden dar lugar a nuevas funciones y necesidades, siendo preciso identificar las necesidades y
recursos propios de cada momento evolutivo.

Los miembros de una familia se influyen mutuamente, debiendo atender a todas las
relaciones de la misma, por lo que ayudar a los padres en la educación familiar puede ser un
buen camino para favorecer cambios en los hijos.

También, es importante despatologizar a las familias con dificultades, discapacidades…

considerándolos como familias normales en circunstancias excepcionales, pasando de la familia
con problemas a la familia con necesidades, para poder centrarse en sus necesidades de forma
interactiva con el entorno.

Algunos autores han descrito habilidades y factores de vulnerabilidad de las familias

con hijos/as con necesidades educativas especiales, entre ellos se encuentran rasgos específicos
del niño o niña en desarrollo (dificultades físicas, sensoriales, motoras, conductuales…),
características de los progenitores o de la familia (dificultades económicas, aislamiento social,

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 inmadurez) y características del entorno y los servicios (falta o escasez de servicios,
descoordinación de los mismos, lejanía).

Además, se han descrito rasgos familiares que ofrecen potencialidades o puntos fuertes
y que pueden contribuir a su proceso de adaptación y desarrollo, como, por ejemplo, el esfuerzo
de pasar tiempo juntos, el respeto por la individualidad de cada miembro, la comunicación con
interacciones positivas, el fácil acceso a servicios de salud o educativos…

Por todo esto, se deberán a atender a distintas formas de actuar y comunicar para
abordar la relación con las familias desde una actitud colaborativa, fomentando la confianza
mutua, la orientación positiva y el consenso de metas entre entornos, con una mirada y escucha
atenta hacia la familia y adaptación a la misma, intentando conseguir una atmósfera de respeto.

A lo largo de este proceso conviene estar preparados para hacer frente a la variedad de
reacciones que pueden tener las familias y evitar vivirlas como una cuestión personal, sobre
todo con las familias con hijos o hijas con discapacidad, donde se considera un recorrido circular
en el que a menudo se vuelve a situaciones tratadas, ya que es un proceso de reconstrucción
permanente. Requiere una actitud de acompañamiento, promoviendo esto con el profesorado
y facilitándole recursos.

CONTRIBUIR AL ESTABLECIMIENTO DE CANALES FUNCIONALES DE COMUNICACIÓN Y

FACILITAR LA PARTICIPACIÓN POR PARTE DE LAS FAMILIAS

Los canales de comunicación con las familias deben favorecer las posibilidades de
colaboración, algunos criterios a tener en cuenta para favorecer su funcionalidad son:

- diversificar y adecuar los canales a la población concreta atendida.

- consensuar y compartir en el equipo docente los criterios a seguir, intercambiando

ayudas y recursos.

- perseguir la funcionalidad en el uso de recursos de colaboración: deben ser cómodos,

ventajosos y beneficiosos.

- evitar recursos adecuados y funcionales (como ofrecer información, avisos o mensajes)

acaben supliendo las entrevistas presenciales, necesarias para desarrollar la colaboración.

- deben favorecer el desvanecimiento de las suspicacias mutuas que puedan existir.

LAS ENTREVISTAS CON LAS FAMILIAS

Las entrevistas con familias presentan características distintas según avanza la edad del
alumnado. Independientemente de su carácter, es necesaria una preparación de la entrevista,
en la que el orientador tenga claro los objetivos y puntos que quiere tratar mostrando una
actitud flexible, siempre trabajando finalidades que supongan una ayuda al desarrollo del
alumnado. Se debe generar interés por el encuentro.

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Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
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 En cuanto a los asistentes, es esencial la presencia de los dos progenitores, ya que ofrece
mucha información al orientador sobre la relación familiar y permite que desde el inicio la
participación sea equilibrada respecto a los objetivos que se persiguen. No se requiere la
presencia multitudinaria de profesionales, sino la cohesión de las ideas que presenten uno o dos
de ellos.

Atendiendo al formato, clima y actitud en el desarrollo de la entrevista, debe ser

siempre el profesional quien abra, conduzca y cierre la entrevista, favoreciendo la participación
y cooperación de los asistentes. Se comenzará con un acercamiento inicial y saludo, atendiendo
a la gestualidad, miradas, posturas corporales… Además, se deberá adecuar el lenguaje y
conseguir la participación real y activa de ambos progenitores. Antes de terminar, se deberá
hacer algún cierre con el contenido abordado.

Algunas estrategias que pueden utilizarse a lo largo de la entrevista son:

- interesarse por conocer de primera mano lo que dice la familia.

- dar explicaciones a los problemas expuestos y a los síntomas.

- desvelar la inutilidad de algunas “soluciones intentadas” disfuncionales -o incluso

manifiestamente contraproducentes- para resolver el problema.

- utilizar las anécdotas mencionadas por la familia e invitarla a aportarlas.

- evitar la culpabilización y la explicación unidireccional y favorecer la circularidad.

- identificar puntos fuertes en las familias y ayudar a que los reconozca en sí misma,
educando la mirada y la escucha.

- partir del reconocimiento de las dificultades que tiene la familia.

- volver a narrar las realidades vividas por la familia ofreciendo explicaciones alternativas
positivas.

- propiciar el cambio a través del enunciado: cambiar el “si…” por el “cuando…” (p.e.
¿qué crees que pasará si/cuando dejéis de pelearos?).

Resulta raro encontrar familias en las que no se puedan descubrir recursos para la
mejora atendiendo a lo que ya funciona bien o buscando rasgos positivos que manejen con
soltura y competencia, por lo que casi siempre existe la posibilidad de sacar provecho de la
colaboración.

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